Módulo III Enfoque de Resolución de Problemas y El Planeamiento Didáctico

Enfoque de Resolucin
de Problemas y el
Planeamiento Didctico
Una nueva perspectiva para una mejor calidad de enseanza y del
aprendizaje de la Matemtica, en Primero y segundo grado.
MINISTERIO DE EDUCACIN
Direccin de Educacin Primaria
Managua 2016
ndice
I
PRESENTACIN.............................................................................................1
II
OBJETIVOS DEL MDULO.........................................................................1
III
INTRODUCCIN.............................................................................................2
IV
METODOLOGA DE ESTE MDULO.........................................................3
ENFOQUE DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS........................................3
VI
PLAN DIARIO.............................................................................................. 10
VII GUA DE ACTIVIDADES............................................................................ 23

VIII ANEXOS......................................................................................................... 24
A. ASPECTOS ESENCIALES EN EL PRIMER GRADO.......................... 24
B. PLANIFICACIN EN PRIMARIA MULTIGRADO................................ 34
C. PUNTOS ESENCIALES DEL PRIMER GRADO.................................. 39
D. PUNTOS ESENCIALES DEL SEGUNDO GRADO.............................. 55
Enfoque de Resolucin de Problemas
PRESENTACIN
Estimados docentes:
El Ministerio de Educacin, en el marco de la estrategia de aprendizaje con enfoque de desarrollo
infantil en primero y segundo grado de la educacin primaria pone en tus manos el modulo;
El Enfoque de Resolucin de Problema cmo una forma de facilitar al docente la preparacin
cientfica pero tambin metodolgica que nos permita a todos como sistema educativo alcanzar
el mejoramiento de la calidad de la enseanza y aprendizaje de la Matemtica.
En el marco de la estrategia surge este mdulo que describe, explcitamente los pasos del Enfoque
de Resolucin de Problema de una forma muy atractiva y a mena para tu deleite metodolgico,
adems te presentamos ejemplos de un plan de clase de primer grado aplicando los pasos de
dicho enfoque, con el nuevo formato de planificacin de la clase, as mismo no quisimos dejar a
un lado el multigrado y es por ello que en los anexos encontrars ejemplos de planificacin de
multigrado, as como algunos puntos esenciales que debe tener en cuenta todo maestro/a de
primer grado al momento de sembrar por primera vez el conocimiento y la formacin en los nios
de esta edad. Es como sembrar la semilla de una fruta y no dejar que se seque, al contrario de
eso, cultivarla hasta ver que de buenos frutos de los que muchos se beneficiarn despus, as
es la gran tarea de nosotros los maestros/as.
II
OBJETIVOS DEL MDULO
1) Dar a conocer los pasos que contiene el Enfoque de Resolucin de Problemas para
el desarrollo de una clase de Matemtica.
2) Presentar un ejemplo de una clase de Matemtica aplicando los pasos del Enfoque
de Resolucin de Problemas.
3) Reflexionar acerca de las ventajas que tiene el desarrollo de una clase de Matemtica
aplicando el Enfoque de Resolucin de Problemas.
Mdulo III
III
INTRODUCCIN
En Nicaragua la enseanza de la Matemtica ha venido experimentando importantes cambios en

aras de alcanzar una mejor calidad de su enseanza y por ende una mejor formacin en las/os
estudiantes. Es as que en 2 006 al 2011, el Ministerio de Educacin para el Poder Ciudadano,
con el apoyo del pueblo de Japn, implementa el Proyecto para el Mejoramiento de la calidad de
la Enseanza Matemtica en Educacin Primaria (PROMECEM), en su primera fase, teniendo
como objetivo general, mejorar la calidad de la enseanza de la Matemtica en los docentes
y estudiantes de la escuela normal de Chinandega, por ser esta el rea piloto del proyecto.
En esta fase se logr obtener importantes resultados en materia de calidad de la enseanza
Matemtica como son:
Mejorar la calidad de la enseanza matemtica, a travs del alcance de los resultados

esperados.
Elaboracin de Guas para Maestro y Libros de Textos de Matemtica para los

estudiantes de primero a sexto grado acoplados al enfoque de Resolucin de
Problema.
Capacidad de la enseanza de la Matemtica de los docentes de las Escuelas

Normales mejorada.
Inters por el mejoramiento de la calidad de la enseanza de la Matemtica elevado.

Elaboracin de Guas de Matemtica y su Didctica 1, 2 y 3 para docentes de
Matemtica de las Escuelas Normales.
En enero del 2 007 con el apoyo del gobierno de Reconciliacin y unidad nacional se realizan
importantes acciones para garantizar el acceso a la educacin y la calidad de la misma. Dichas
acciones estn dirigidas en pro del alcance de las metas propuestas en el Plan Estratgico de
Educacin 2011-2015 (PEE).
Para continuar mejorando la calidad de la enseanza de la Matemtica en nuestro pas, el
MINED implementa PROMECEM2 en su segunda fase, la que da inicio en septiembre del 2 012
y culminar en agosto de 2 015, teniendo como objetivo general: Los cursos de Matemtica y su
Didctica 1, 2 y 3 en 8 Escuelas Normales a nivel nacional se han mejorado.
De esta manera las acciones que ha venido implementando nuestro gobierno, a travs del
MINED pretenden romper con paradigmas conductistas y de enseanza memorsticas por una
enseanza orientada a propiciar las inteligencias, los talentos y los intereses de aprendizajes de
los y las estudiantes, promoviendo su autonoma, creatividad y cambios en la forma de actuar y
pensar hacia las Matemticas.
Por ello el MINED se ha dado a la tarea que los nuevos documentos curriculares de Matemtica,
contemplen la calidad cientfica y pedaggica y adems estn impregnados por un enfoque
de enseanza. Es as que para propiciar el desarrollo del pensamiento matemtico en los/as
estudiantes, esta institucin ha adoptado en esta rea la implementacin del Enfoque de
Resolucin de Problemas como enfoque oficial para la enseanza de la Matemtica con el fin
de lograr mejores niveles de aprendizaje y formacin integral en los alumnos y alumnas.
IV
METODOLOGA DE ESTE MDULO
Este mdulo se trabajar de forma reflexiva, teniendo en principio el autodidactismo del docente,
motor que impulsa la comprensin y desarrollo del mismo. Se brindarn las explicaciones pertinentes
a travs de tele clases y apoyado de unos recursos audiovisuales que permiten demostrar de
forma ms concreta los pasos del Enfoque de Resolucin de Problema y al final del documento
se presenta una gua que le permitir al docente analizar, interpretar y reflexionar acerca de los
expuesto para llevarlo a la prctica en su aula de clase, fin primordial de este mdulo.
ENFOQUE DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Este enfoque se basa en el mtodo de resolucin de problemas propuesto por George Polya
(1945) y en los trabajos sobre la enseanza de las matemticas de otros investigadores (John
Dewey y Graham Wallas, por ejemplo). Por qu enfocar la enseanza de las matemticas en la
resolucin de problemas? y En qu consiste este enfoque?, son preguntas que como docentes
nos planteamos algunas veces.
Por qu enfocar la enseanza de las matemticas en la resolucin de problemas?
Para responder, en parte, a esta pregunta, tomaremos la aritmtica para ejemplificar. En sta,
ordinariamente se distinguen, entre las nociones a ensear y en el orden de su adquisicin:
los nmeros, las diversas operaciones y, finalmente, los problemas que ponen en prctica los
conocimientos precedentes. Podemos preguntarnos si esta progresin est de acuerdo con la
experiencia del nio, con las leyes de su desenvolvimiento, y con las necesidades matemticas.
Para el adulto, eso corresponde claramente al pasaje de lo simple a lo complejo y parece implicar
una serie creciente de dificultades; pero, Es de ese modo que el nio se interesa en el nmero?,
De esa forma ha evolucionado la ciencia matemtica? Si se desea seguir la historia y la naturaleza,
es realmente por el problema y no por el nmero que es necesario comenzar el estudio, o si se
quiere, por un aprendizaje de los nmeros que surja como una necesidad para la solucin de
un problema previamente expuesto (Bandet, J. et al, 1968). Puede parecer ms fcil plantear
a los nios el ejercicio 3 + 8 que el problema Si tengo 3 chibolas y me gano 8, cuntas tengo
ahora? Sin embargo, el simple planteamiento operacional (PO) 3 + 8 corresponde a infinidad de
problemas de la vida real, pero su planteamiento aislado de situaciones familiares interesantes
para el nio o la nia, al inicio del estudio de las operaciones, no tiene sentido. Por otro lado, el
problema de las chibolas es cotidiano, es de la vida real del nio y, por esta razn adquiere sentido
para que l siga la orientacin del maestro. Se debe tener en cuenta que tanto el PO como el
problema planteado son, ambos, problemas en un sentido ms general de este trmino; por tanto
en determinadas ocasiones un problema podr ser un PO, un problema de texto como el de las
chibolas o uno de texto y grfica (clculo de reas de figuras dadas, por ejemplo), entre otros.
Hay que agregar al prrafo anterior que, enfocar la enseanza de la matemtica en la resolucin
de problemas permitir que los estudiantes adquieran el hbito de resolver problemas siguiendo
una estrategia definida y, adems, que estn listos para enfrentarse a problemas tanto de la vida
acadmica como de la vida personal o profesional, sin esperar a que otras personas se los resuelvan.
En el siguiente grfico se describen los pasos del enfoque:
Mdulo III
Mdulo III
En qu consiste el enfoque de Resolucin de Problemas?

El enfoque propone, bsicamente, cuatro etapas: Comprensin del problema, Creacin de un
plan o desarrollo de una solucin por s mismos, Puesta en prctica del plan (o progreso a
travs de la discusin), Revisin de lo hecho o conclusin; estas etapas se constituyen en una
estrategia general para desarrollar las clases de matemticas. El grfico anterior, junto con la
explicacin que le sigue, muestra cmo estas cuatro etapas deben estar inmersas en la en la
estructura de la clase de matemticas:
Las clases de matemtica de la escuela primaria se dividen en dos tipos, a saber: clases de
introduccin de un nuevo concepto o procedimiento y clases de fijacin de esos conceptos o
procedimientos. En lo que sigue, asumiremos que se trata de una clase de introduccin.
Pasos del enfoque de Resolucin de Problemas
Paso 1 Iniciacin
La iniciacin comprende lo siguiente:
a. Revisin de la tarea que se haya asignado en la clase anterior. En este punto, pueden suceder
dos cosas: que la tarea se relacione con el tema nuevo del da o que la tarea no se relacione
con el tema nuevo (por ejemplo, la tarea de ayer es de geometra y hoy se inicia con la divisin
de nmeros decimales). Si la tarea se relaciona con el tema nuevo y es prerrequisito para el
mismo, entonces este punto y el siguiente se realizan a la vez. Esto implica que se ganan unos
minutos, los cuales deben considerarse al elaborar el plan diario. Por otra parte, si la tarea no se
relaciona con el tema nuevo, entonces, se revisa la misma y se contina con el paso siguiente.
b. Recordar los conocimientos que servirn a los estudiantes para aprender el tema nuevo.
Esto se debe hacer siempre que se introduce un nuevo tema, debido a la naturaleza del
conocimiento matemtico, un concepto o procedimiento nuevo se basa en otros conceptos o
procedimientos estudiados en clases pasadas del mismo grado o de grados anteriores. Para
esto, se plantean uno o dos ejercicios para que los nios los resuelvan individualmente, al
mismo tiempo que los estudiantes resuelven el maestro recorre el aula para detectar cul o
cules nios lo han hecho correctamente y a sos se pasa a la pizarra para que presenten
sus ideas y las expliquen. En este momento se debe notar lo siguiente: el esfuerzo individual
de los estudiantes tiene una importancia muy significativa en su proceso de aprendizaje; no
hay discusin, slo se trata de recordar y confirmar conceptos y procedimientos que servirn
para introducir el tema nuevo; si la explicacin de los nios fue clara, no es necesario que el
maestro repita lo dicho por ellos.
En caso que los nios no dominen los conocimientos previos, ser difcil continuar la clase, si
ocurre este caso extremo sera mejor retomar este contenido hasta que quede claro, puede
hacerlo explicando directamente el docente y posteriormente continuar la clase. Es importante
que cada contenido que se desarrolle quede bien aprendido por los nios para no tener problemas
en contenidos futuros
Paso 2 Problema Central de la Clase
Ahora que los estudiantes ya tienen las bases mnimas necesarias para aprender el nuevo
contenido, se procede a presentar, de manera sencilla y llamativa, el problema central de la
clase. Esto comprende:
a. Presentacin del problema. La forma en que se lleve a cabo la presentacin del problema
central de la clase vara en dependencia de la creatividad del maestro y del objetivo que se
persigue: desde escribir un enunciado en la pizarra hasta crear una situacin que despierte la
curiosidad en los estudiantes hacia los puntos clave del contenido.
b. Comprensin del problema. La comprensin del problema es esencial para que se proceda
a resolverlo. Esto evita que los nios realicen clculos sin tener una meta a donde llegar. En
este momento el docente debe asegurarse que los estudiantes hayan comprendido qu se
les est preguntando, qu datos se les est proporcionando y hacia dnde van a dirigir sus
esfuerzos. Algunos nios, ya imaginan la ruta (o rutas) para llegar a la solucin y qu medios
usarn en el camino.
Paso 3 Resolucin Individual por parte de los Estudiantes
Pasamos ahora a la resolucin individual del problema. Conviene decir algunas palabras
acerca del carcter individual de esta parte. No indica que se deje a un lado el trabajo en
equipo, pero s remarca la necesidad de que antes del esfuerzo colectivo se permita a cada
estudiante realizar un esfuerzo individual para resolver el problema; es l mismo quien debe
convertirse en maestro de sus adquisiciones y no puede hacerlo sino por la experiencia y
por el ejercicio. (Freinet); la matemtica se aprende reflexivamente y al pasar directamente
al trabajo en equipo se corre el riesgo de que unos pocos se esfuercen, limitndose de esta
manera la participacin activa de todos los nios en la clase. En este momento de la clase se
deben tomar en cuenta los siguientes puntos:
a. El maestro asigna un tiempo prudente, basado en su experiencia, a la bsqueda de soluciones
por parte de los nios. Puede ocurrir que todos encuentren alguna forma de resolver en el
tiempo promedio previsto o que algunos terminen su trabajo en un tiempo mucho menor.
En este ltimo caso, se puede preguntar a los que terminan primero: podrs encontrar
alguna otra forma de resolver? (habr otra manera de resolver?) motivando su creatividad
y dando tiempo para lograr que la mayora, si no todos, concluyan en el tiempo programado.
b. Mientras los nios estn buscando soluciones al problema planteado, el maestro tiene tareas
importantes:
Verificar si comprendieron la o las instrucciones.
Recorrer el aula observando el trabajo que estn realizando los estudiantes con el fin de
clasificar las formas de resolver en grupos de ideas similares y para determinar cules se
discutirn en la pizarra.
Identificar quines pasarn a presentar sus ideas en la pizarra.
Brindar apoyo a los que por alguna razn se han detenido. Lo puede hacer mediante
preguntas o sugerencias, sin darles la respuesta.
c. Cuando se clasifican las ideas de los nios se toman en cuenta aciertos y errores. Habr
aciertos comunes y errores comunes, por lo que es necesario que en la pizarra se muestren
ambos tipos de ideas; los aciertos para confirmar el camino o los caminos para llegar a la
respuesta y los errores para resaltar los puntos buenos e identificar en dnde se debe mejorar,
de acuerdo con el objetivo de la clase.
Mdulo III
d. Puede ocurrir que, aunque todos hayan desarrollado alguna idea, ningn estudiante llegue
a la solucin. Si esto es as, se eligen aquellas ideas desde las cuales se puede llegar a
obtener la respuesta al problema con ayuda de la discusin, o puede utilizar los ejemplos que
aparecen en el Libro de Texto u otros ejemplos que el maestro considere.
Paso 4 Presentacin de Ideas en la Pizarra
Las ideas elegidas en el paso anterior se presentan en la pizarra; para esto debemos coinsiderar
lo siguiente:
a. Se divide la pizarra con lneas verticales y horizontales segn la cantidad de ideas, previa
asignacin, los nios pasan a escribir sus ideas en la pizarra, tres o cuatro estudiantes a la
vez (no debe hacerse uno por uno se pierde mucho tiempo).
b. Como la explicacin de las ideas por los nios pude ser que sea asignando a otros la explicacin
no a los que las escribieron en la pizarra, entonces hay que asegurarse que los nios que las
escriben en la pizarra no las expliquen en ese momento.
c. Algunas veces, para agilizar el tiempo, se puede entregar a los nios un papel de tamao
adecuado para que vayan anotando su idea, de tal manera que, al llegar el momento de
presentarlas en la pizarra, slo peguen el papel, ahorrndose el tiempo de escribir.
Paso 5 Explicacin de las Ideas Presentadas
No es el maestro quien explicar la forma de resolver el problema. La resolucin individual permite
que los estudiantes encuentren por s mismos estrategias de solucin y que ellos las expliquen.
No sentirn que se les est imponiendo la idea de un adulto, ms bien, vern en el maestro
a alguien que les est acompaando en el camino hacia el descubrimiento de estrategias e
ideas nuevas para enfrentarse a los problemas planteados en las distintas clases y para la vida.
Veamos algunos aspectos clave de este momento de la clase:
a. La explicacin de las ideas en la pizarra tiene dos variantes: la primera consiste en que
los dueos de las ideas las expliquen, la segunda es que otros nios expliquen las ideas
presentadas por sus compaeritos. Esta ltima opcin tiene algunas ventajas entre las cuales
se encuentran: ms nios participan, todos estn atentos tratando de entender cmo los
compaeritos resolvieron el problema, se induce a la interpretacin de las ideas de los dems
antes que a la pura crtica, se va creando el hbito de tolerar ideas diferentes a las propias.
b. El maestro debe motivar a todos para que den sus aportes. l es slo un moderador de la
discusin de los nios y debe garantizar la participacin de la mayora o, al menos, de los que
participan raras veces.
c. La discusin, las explicaciones de los nios, las ideas escritas en la pizarra o expresadas
verbalmente, se deben aprovechar para dirigirse hacia el objetivo de la clase.
Paso 6 Establecimiento de Conclusiones
Despus de la discusin, el maestro y los nios, establecen las conclusiones. Puede ser: escribir
alguna regla de clculo o procedimiento, alguna definicin, errores a tomar en cuenta para no
cometerlos de nuevo.
Generalmente las conclusiones estn escritas en el libro de texto (en el librito), pero es mejor
escribirlas con las propias palabras de los nios.
Es importante garantizar que los nios escriban estas conclusiones en sus cuadernos, esto les crear
el hbito de llevar un orden de la clase en su cuaderno y poder realizar consultas posteriormente.
Paso 7 Ejercitacin
La ejercitacin comprende dos momentos. La confirmacin y la fijacin
a. La Confirmacin. Ya escritas las conclusiones, hay que asegurarse que los nios las hayan
comprendido. Si las conclusiones no son comprendidas por los nios, la ejercitacin podra
resultar ms complicada de lo que se cree. Por esta razn, antes de asignar ejercicios para fijar
las conclusiones, se asignan uno o dos ejercicios para confirmar que los nios comprenden
lo establecido en las conclusiones.
b. La Fijacin. Este momento es para fijar lo establecido en las conclusiones. La cantidad de
ejercicios depender del tiempo que quede y de los tipos de ejercicios que se tengan como
variantes del problema central de la clase.
c. La revisin de los ejercicios puede ser, si el tiempo lo permite y si es necesario, mediante la
presentacin, por parte de los nios, de los resultados y respuestas en la pizarra, o mediante
la lectura de las respuestas para que todos puedan chequear que hayan encontrado las
respuestas correctas. Hay que orientar diciendo: Si han cometido algn error, no lo borren,
corrijan con otro color de lpiz. Esto implica tener un acuerdo con los nios que los errores
cometidos se marcarn con alguna sea (que ellos mismos pueden inventar, pero la misma
sea para todos) o que el maestro sugiera. Adems, crear una convencin sobre los colores
con que se marca el error y el color con que se escribe la correccin. Asegurarse que hagan de
nuevo los ejercicios donde hayan cometido errores y que lo intenten hasta que lo hagan bien. Si
no alcanza el tiempo, se puede dejar como tarea en casa. Esto crear el hbito en los nios de
persistencia y formar un carcter que les permita levantarse cada vez que caigan y no desistir
ni rendirse ante las dificultades. El maestro puede hacer esto de la siguiente forma: que los
nios lleguen con el cuaderno abierto, si lo tienen bien, orienta que copien la tarea, si cometieron
errores, no orientar otra cosa ms que regresen a su pupitre y lo intenten nuevamente.
d. Aquellos nios que terminen primero pueden ser aprovechados para apoyar a los nios que
presentan dificultades.
Paso 8 Culminacin
La culminacin comprende:
e. La asignacin de la tarea: ejercicios para fijar los conocimientos nuevos.
f. Reflexin sobre lo realizado en la clase, lo qu les gust y lo que piensan que hay que mejorar.
Para esta parte se pueden preparar preguntas clave como: les gust la clase nios? qu
de nuevo aprendieron hoy?, se portaron bien?, hay algo que no les gust?, entre otras.
Mdulo III
VI
PLAN DIARIO
La planificacin didctica (plan diario) es un proceso clave para garantizar el aprendizaje de los
nios. Si el docente llegase a desarrollar la clase sin ninguna planificacin, con improvisaciones
y se basa solo en sus experiencias, esto significara en cierta manera obstaculizar el proceso de
estructuracin de los conocimientos y comprensin de los nios, adems de cortar el esquema
sistemtico de la malla curricular establecido por parte del ministerio. Se puede decir que la
mxima responsabilidad del docente es brindar una enseanza con un plan secuencial y
sistemtico que asegure el desarrollo del aprendizaje de los nios. Esta enseanza se logra
slo con la preparacin planificada por parte de los docentes.
Los puntos principales de la preparacin planificada de la clase son los siguientes: (Hori, 2014)
1) Anlisis del currculum y el objetivo de aprendizaje (Propsito de la clase)

2) Anlisis de los conocimientos adquiridos previamente y la experiencia acumulada del
nio (confirmacin de los conocimientos previos)
3) Anlisis de los materiales didcticos (estudio de desarrollo de los nios y contenidos

de aprendizaje)
4) Diseo de una clase planificada (proceso de enseanza - aprendizaje)

5) Definicin de criterios de evaluacin adecuada
Como se mencion anteriormente, la clase est integrada por las actividades de enseanza del
docente y las actividades de aprendizaje de los nios; en ese sentido, se le puede llamar plan
de clase tambin a la planificacin de cada hora de clase. Sin embargo, el protagonista de la
clase es el nio, y el docente apoya el proceso de aprendizaje de l. Por esta razn, tambin se
le conoce como plan de aprendizaje para planificar con nfasis en los nios.
El plan de aprendizaje es como una hoja de ruta para que el nio pueda aprender a navegar
el ocano en un bote, en el que se muestra cmo manejar el aprendizaje del nio en la clase.
La clase sin un plan es como remar en un bote en medio del ocano sin cartas de navegacin
(mapa).
El plan de aprendizaje es el que muestra las perspectivas y el panorama general de cul es
procedimiento para construir el edificio de aprendizaje dentro del espacio fsico que se llama
la clase. No existen arquitectos que construyen edificios sin trazar un plano. A fin de orientar
con mayor precisin a los nios y para que ellos logren los objetivos de aprendizaje, el plan
de aprendizaje es un procedimiento imprescindible para el docente. Son pocos, pero existen
educadores demasiados confiados en su propia experiencia y no hacen un plan de aprendizaje;
a este tipo de docente pregunto si Sern capaces de ganarse la confianza de los nios?,
Es posible de lograr el desarrollo profesional como docente? Desde el momento que entra al
aula, los ojos de los nios se centran en el maestro. Todos los educadores deben grabar en su
mente que la capacidad pedaggica debe soportar esas miradas slo se adquiere con el plan de
aprendizaje que planifica da a da.
10
Los elementos de la clase y protagonista principal.

Una clase es la interaccin entre nios y docente, a travs de materiales
Nios
Libro
de texto,
Gua y
Materiales
Docente
Clase
El objetivo de la clase siempre est ligado con el aprendizaje que se desea desarrollar.
Tomando en cuenta esto, quin es el Protagonista de la clase?, el principal protagonista
en la clase es el nio, es por esta razn que todas las actividades deben ir en funcin de su
aprendizaje.
La estructura de la clase, pasos de aprendizaje
No debemos planificar actividades muy cansadas para los nios, es mejor la fragmentacin
en actividades ms pequeas cada una con un objetivo especfico, encaminados a alcanzar
el objetivo de aprendizaje propuesto en la clase.
Objetivo de Aprendizaje de la Clase,
(45 minutos)
Actividad de aprendizaje
11
Mdulo III
Cada grada representa una actividad de aprendizaje y en una clase puede haber hasta
unas 15 gradas, dependiendo del grado que se atiende (tomando en cuenta el tiempo que
se puede mantener en los nios la concentracin en un trabajo.)
Proceso de inversin y producto
En cada actividad de aprendizaje, hay interaccin entre docente y nio
(Evaluacin)
Procesamiento
Inversin
Orientacin
(enseanza)
Retroalimentacin
Producto
Resultado del
aprendizaje
Inversin: Actividades del docente para obtener el producto esperado

Procesamiento: Proceso en el cual los nios piensan en el problema y la forma de resolverlo
Producto: Adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas por los nios
Retroalimentacin: Nueva orientacin (preguntas nuevas, explicacin, orientacin
individual), basado en la evaluacin del procesamiento
Interaccin en cada actividad del proceso de inversin y producto
Objetivo de Aprendizaje de la Clase,
(45 minutos)
Procesamiento
Inversin
Orientacin
(enseanza)
Inversin
Orientacin
(enseanza)
Inversin
Orientacin
(enseanza)
Inversin
Orientacin
(enseanza)
12
(Evaluacin)
Retroalimentacin
Procesamiento
(Evaluacin)
Retroalimentacin
Procesamiento
(Evaluacin)
Retroalimentacin
Procesamiento
Retroalimentacin
(Evaluacin)
Producto
Resultado del
aprendizaje
Producto
Resultado del
aprendizaje
Producto
Resultado del
aprendizaje
Actividad de
aprendizaje
Producto
Resultado del
aprendizaje
Actividad de
aprendizaje
Actividad de
aprendizaje
Actividad de
aprendizaje
Culminacin
Ejercitacin
Establecimiento de
Conclusiones
Explicacin de Ideas
Presentadas
Presentacin de Ideas
en la Pizarra
Resolucin Individual
del Problema Central
Presentacin del
Problema Central
Iniciacin
Actividades de
Aprendizaje/Pasos del
Enfoque
Tiempo
(en Minutos)
Actividades del Maestro
Reacciones de los Nios
Puntos Importantes
Forma de Evaluar
Plan de Clase de Matemtica

Tipo de Clase: ____________________________
Grado: ___________________
Fecha: ___________________________
Unidad: _________________________________
Indicador de Logro: _______________________________________________________________________________________
Contenido: ______________________________________________________________________________________________
Formatos de Planificacin de Matemtica de Educacin Primaria Regular
13
14
Tiempo
(en Minutos)
Actividades de
Enfoque
Puntos Importantes
En esta columna se escriben ejercicios, tratamiento,

escala u otras pistas para evaluar el aprendizaje de los
nios, de acuerdo con cada paso.
En este columna se escriben los puntos importantes de

la actividad. Por ejemplo: actividades complementarias
para tratar los errores, otras opciones de las expresiones
para orientar, material a utilizar y momento de hacerlo etc.
Forma de Evaluar
En esta columna se escriben cmo espera el maestro

que reaccionen los nios: respuestas posibles errneas
y acertadas, algunas palabras claves que dicen los nios,
etc.
Aqu se plantean las diferentes actividades: ejercicio de

prerrequisitos, problema central y preguntas principales,
algunas expresiones importantes que debe decir el
maestro, etc.
En esta columna se escriben el tiempo en minutos.

Una estimacin de cunto durar la actividad
Corespondiente.
Estos ocho pasos deben considerarse en cada

clase de introduccin y ejercitacin. En esta ltima el
problema central es el ejercicio o la serie de ejercicios
que se resolvern como ejercitacin.
Culminacin
Ejercitacin
Establecimiento de
Conclusiones
Explicacin de Ideas
Presentadas
en la Pizarra
Presentacin del
Problema Central
Iniciacin
Qu significa cada columna?

Mdulo III
Culminacin
Ejercitacin
Establecimiento de
Conclusiones
Explicacin de Ideas
Presentadas
en la Pizarra
Presentacin del
Problema Central
Iniciacin
Actividades de
Enfoque
Pasos del Aprendizaje

Tiempo
(en Minutos)
Retroalimentacin
Inversin (entrada)
Retroalimentacin
Inversin (entrada)
Retroalimentacin
Inversin (entrada)
Producto (salida)
Producto (salida)
Producto (salida)
Producto (salida)
Materiales
Materiales
Materiales
Puntos Importantes
Materiales
Aqu se observa cmo podemos aplicar el proceso de interaccin

entre el nio y docente a travs de los materiales didcticos en
cada una de las actividades propuestas en el plan diario
Inversin (entrada)
Evaluacin
Evaluacin
Evaluacin
Forma de Evaluar
Evaluacin
Cmo insertar la interaccin entre docente y nio en cada actividad del proceso de aprendizaje?
15
16
(Iniciacin)
Actividades de
Aprendizaje/
Tiempo
Pasos del
(minutos)
Enfoque
c)
b)
c) Dos!
Siete!
b) Tres!
Nueve!
a) Uno!
Dicen el nmero que falta

para componer diez
Diga el nmero que falta para

formar diez en las tarjeta:
a)
Forma de
Evaluar
Tener ejercicio extra

como 10 y 0, en el
caso de que los nios
soliciten otro.
En c) Que se den
cuenta que falta 2
para completar 10
(esta es la idea base
para resolver el
problema central)
En b) Que se den
cuenta que falta 3
para completar 10
Para los
nios que se
equivocan
en acertar,
aclararles con
la ayuda de
Preparar las tarjetas a
otros nios.
presentar en cartulina
u otro material y que
Ya en c) se
los nios observen
espera que
bien las tarjetas
todos contesten
correctamente.
En a) Que se den
cuenta que falta 1
para completar 10
Las tarjetas se
presentarn una a
una, para que los
nios compongan el
nmero 10
Puntos Importantes
Plan de Clase de Matemtica

Tipo de Clase: Introduccin
Grado: 1
Fecha: 19 /noviembre /2015
Unidad 6: Adicin con resultado menor que 20
Indicador de Logro:
Aplica el clculo mental al realizar adiciones del tipo U+U llevando a las decenas con totales menores o iguales que 11.
Contenido: Sumemos llevando
Ejemplo de Plan de clase de Matemtica de Educacin Primaria Regular aplicando el Enfoque de Resolucin de Problemas
Mdulo III
(Presentacin
del Problema
Central)
10
Pensamos usando la tarjeta de

marca y tapas.
Cmo se puede encontrar la

respuesta de 8 + 3?
Confirmamos el PO
Escuchamos el cuento.
Pancho est cuidando sus
conejos
Vamos a escribir el PO para saber
cuntos conejos hay en total
Cuntos conejos estn dentro del

corral?
Cuntos conejos estn fuera del

corral?
Dnde estn los conejos?
Entonces, ahora Qu observan

dibujo?
Es fcil formar diez, verdad?
E9: PO: 8 + 3
E8: PO:8-3
E7: 8
E6: 3
E5: 6 y 3, 3 + 6
E4: 3 y 8, 3 + 8
E3: 8 y 3
corral. Otros estn

afuera.
E2: Estn dentro del
E1: corral, conejos,
8+3
Confirmar que
debemos saber sumar
Llevar preparadas las

tarjetas de clculos
y las tapitas de
gaseosas, un juego
para cada nio.
Asegurarse que los

nios comprendan el
problema a travs de
preguntas claves.
Presentar la lmina a
los nios.
En caso que los

nios resten,
se confirmar
el sentido de la
suma.
En caso que
los respondan
con un nmero
que con no
corresponde
a al nmero
de conejos
invitarlos a
observar bien
la lmina y
aclarar.
17
18
Resolucin
Individual
del Problema
Central
grupos con las tapitas.
Carlos: Yo hice dos
formacin de diez?
Gerardo: Podr usar la
Apoyar a los
estudiantes que
presenta dificultades
dando pistas que
les permitan usar
adecuadamente las
tarjetas y tapas para
representar el PO.
Los nios que han

Luca: Estoy formando un terminado rpido
pasarlos a que
grupo 10 y me sobra una
ayuden a otros
tapita
Brindar el tiempo necesario para
compaeritos (una
que todos tengan la oportunidad de
vez orientados).
plantear su propia solucin.
Leonardo: Us la tarjeta
de marca y coloqu una
tapitas en cada cuadrito para Valorar las diferentes
formas de solucin
completar 10 y me queda
del problema y
una fuera de la tarjeta.
seleccionar y tres
ideas para que la
plasmen en la pizarra.
Nakayama: Met todas
las tapitas rojas en la tarjeta
y me hacan falta 2 que
las tom de las verdes,
complet 10 y me qued una
fuera de la tarjeta.
Cmo podemos usar la

composicin del 10?
Orientar a los nios que planteen

PO usando l.as tarjetas y tapas,
pensando de forma individual.
Juan: Que fcil!
Bravo!
Que
interesante su
idea!
Buena
solucin!
Mdulo III
Presentacin
de Ideas en la
Pizarra
Presentan las ideas seleccionadas

en la pizarra:
Luca
Leonardo
Carlos
Los nios/as pasan

a presentar las ideas
seleccionadas en la pizarra.
Se escribirn los
nombres de los nios
en la pizarra, al
presentar sus ideas.
Motivar a los nios

que tienen una
respuesta interesante
a que pasen a
compartirla con los
dems nios en la
pizarra.
Antes de pasarlos a
la pizarra preguntar
cmo lo hizo y que
verifique la respuesta.
19
Explicacin
de Ideas
Presentadas
Invitar a otros nios a que

pasen a explicar las ideas de los
compaeritos que presentaron en
la pizarra.
20
Verificar el nivel de
soltura que los nios
tienen al explicar las
ideas.
Tambin darles
pautas a los nios/
as que quieran pasar
voluntariamente.
Motivar a los nios

con dificultades y que
fueron atendidos a
que pasen a explicar
las ideas de sus
compaeros.
Lus: Lo que hizo Nakayama

fue colocar las 8 tapitas
rojas en la tarjetas, observ
que faltaban 2 para formar
10 por eso coloc 2 tapita
verdes y le qued una fuera.
Estar atentos a las

trminos matemticos
Humberto: Leonardo puso 10 que utilicen los nios/
tapas en la tarjeta y le qued as al expresar sus
razonamientos.
1 fuera, en total tiene 11
Perla: Luca cont de 1 has

el 11
Juana: Carlos form 8 y

cont hasta 11, iniciando de
8, 9, 10 y 11
Se espera que nios/as

pasen voluntariamente a
explicar las ideas de sus
compaeritos
Mdulo III
Establecimiento de
Conclusiones
Una decena y una unidad
Hay 11 tapitas
Agreg dos para completar

10 y le qued 1 fuera
Cuntos crculos agreg Leonardo Que los nios respondan

preguntas reflexivas a cerca
a la tarjeta de marcas de 8 para
de la idea presentada por
completar 10?
Leonardo:
Que se den cuenta

que para formar 10
faltaban 2 crculos y
los tom de los otros
3 y le sobr uno,
entonces en total hay
10 y 1 que son 11.
10 y 1 es igual a 11
Luego agreg 2 ms
para completar 10 y le
qued una fuera
Coloc 8 tapitas
Reafirmar que en la
tarjeta de Leonardo:
Concluir con el uso

adecuado de la tarjeta
y las fichas:
21
22
Me alegra porque todos y todas
alcanzaron a la meta de hoy. Hasta
aqu terminamos esta clase.
Aprendimos a sumar.
Qu pareja quiere compartir su

pltica?
Aprendimos a sumar
usando las tapas.
Aprendimos a sumar
formando diez.
Platican sobre lo aprendido

en la clase
Solicitar que platiquen en pareja

sobre lo que aprendieron hoy.
6+5
7+4
Ahora vamos a realizar estos dos

ejercicios
Motivar a aquellos
nios tmidos a que
expresen ideas
b) 4 + 7
a) 5 + 6
Sera difcil desde el punto de vista del tiempo, que todos los das vuelva a trascribir todas las clases en el plan de aprendizaje.
Sin embargo, la capacidad de enseanza del docente se mejora de manera significativa por escribir todos los das un plan de
una hora determinada y ajustando las asignaturas semanalmente. Predecir la reaccin de los nios y considerar el contenido de
la enseanza del docente (preguntas, instrucciones, etc.) conduce directamente al mejoramiento de la capacidad de enseanza
del docente. La capacidad pedaggica del docente est en brindar una orientacin adecuada previendo las respuestas equvoca
o errnea de los nios. Considerando lo mencionado, se puede decir que provisionar o prever las reacciones de los nios
constituye el quid (esencia) de la capacidad profesional del docente (Hori, 2014)
Culminacin
Ejercitacin
Cuando terminen que

traigan su cuaderno
abierto para revisar.
Los que resuelvan

rpido y bien los
Resuelven usando tarjetas y ejercicios, hagan
tapas
estos dos ms:
Ahora vamos a resolver 9 + 2,

Resuelven el ejercicio
retomando la idea de Leonardo y
usando las tarjetas y tapas
haciendo uso de la tarjeta de marca
y las tapas.
Form diez. 10 y 1 son 11.
Mdulo III
VII GUA DE ACTIVIDADES

Despus de haber estudiado el mdulo reflexionemos acerca de lo siguiente:
1. En qu consiste el enfoque de resolucin de problema?
2. Qu ventajas nos facilita el enfoque de resolucin de problemas en la enseanza aprendizaje

de la Matemtica?
3. Escribe los 8 pasos principales del enfoque de resolucin de problema.
4. Tomando en cuenta el ejemplo del plan de clase presentado en el mdulo, analiza una clase
de Matemtica en el libro de texto de primer grado y elabora un plan, aplicando los pasos del
enfoque de resolucin de problemas.
5. Escribe los cinco aspectos ms importantes que a tu juicio debes mejorar, para una mejor
calidad de la enseanza matemtica.
23
Mdulo III
VIII ANEXOS
A. ASPECTOS ESENCIALES EN EL PRIMER GRADO
El nio de primer grado
El docente que atender este grado debe estar muy consciente que se trata de un grupo de
nios/as muy especial, total mente diferente a los de otros grados, por lo que debe crear las
condiciones para que ellos se adapten a su nueva forma de vida escolar y no la sientan como un
cambio drstico.
El primer grado marca el inicio de la vida escolar y los nios/as de este grado apenas tienen seis
aos aproximadamente y no han acumulado la suficiente experiencia, por lo que no se encuentran
totalmente preparados para realizar con exactitud las actividades que orienta el docente, sino
que se necesita de mucho tacto pedaggico para encausarlos hacia el objetivo de aprendizaje.
Otro aspecto importante que debe tener en cuenta un docente de primer grado es las condiciones
diversas en las que se encuentra el grupo de nios/as de primer grado, en este sentido dentro
del aula de clase vamos a tener nios que han cursado la educacin inicial, nios que llegan
al primer grado por primera vez sin haber recibido alguna preparacin y nios que por alguna
razn estn de reingreso en este grado. El docente debe identificar que nios estn en estas
condiciones para saber a quienes les debe prestar mayor atencin personalizada, tomando en
cuente que los nios que llegan por primera vez, sin recibir alguna preparacin son los que
necesitarn mayor atencin para una buena adaptacin a su vida escolar.
Hay que destacar que, en las etapas iniciales del curso escolar, el nio de primer grado apenas
se diferencia del nio de preescolar, lo que requiere un gran cuidado y tacto por el maestro /a
en la introduccin paulatina de los requerimientos de este grado. Para esto juegan un papel
determinante la etapa de aprestamiento.
La etapa de aprestamiento
Por qu es importante la etapa de aprestamiento?
Cunto tiempo debe durar?
24
En este grado el nio apenas se diferencia del preescolar, lo que requiere gran cuidado
por parte del maestro/a en la introduccin paulatina de los requerimientos del grado.
La etapa de apresto debe crear las condiciones necesarias para el xito del aprendizaje
en la etapa de adquisicin.
El maestro/a la organizar en funcin de las condiciones reales del grupo, sin

descuidar el programa de estudio y tomando en cuenta resultados del preescolar y
las caractersticas del grupo.
Sobre la aplicacin del enfoque

Para facilitar la aplicacin del Enfoque de Resolucin de Problemas en primer grado, es
recomendable tomar en cuenta algunos puntos esenciales tales como lo relacionado con la
organizacin de las y los nios, tiles que usan los nios, normas dentro de la clase, entre otros.
a continuacin se detallan algunos:
Normas disciplinaria para gestin del aula
Por qu es importante mejorar la disciplina en el aula desde el primer grado?
La disciplina y algunas reglas dentro del aula es la base para impartir clase en la cual el
protagonismo es del estudiantes, a la vez tiene gran importancia para la formacin integral de las
y los nios que estn en el proceso de formacin de su personalidad.
Normas de comportamiento
En los primeros grados se marca el inicio de la vida escolar es por eso que es importante formar
buenos hbitos que servirn para su estudio y su formacin de personalidad.
Procedimiento para mejorar la disciplina en el inicio del curso escolar
Al iniciar el ao escolar se pueden confirmar con los nios los puntos siguientes:
1. Para qu se viene a la Escuela?

En este aspecto se debe reflexionar basado en el propsito que se propone la es cuela (propsitos
de Escuela.) y en este sentido la escuela tiene dos propsitos principales, uno es para aprender
contenidos acadmicos y el otro es aprender cmo se relaciona con sus compaeros(as) en un
grupo determinado.
a. La escuela es para aprender (o estudiar.)
Los nios deben estar claros que en la escuela se viene a aprender contenidos acadmicos
de cada una de las asignaturas que se desarrollarn en cada grado
b. Escuela es tambin para aprender comportamiento para vivir en una comunidad (en el caso
del primer grado, se les puede decir a los nios que la escuela es para ser amigos con sus
compaeros y compaeras, para relacionarse con respeto, para llevarse bien con todos, etc..)
2. Declaracin de condiciones (compromisos) de la seccin.

A los nios desde el primer grao se les debe ir inculcando el sentido de responsabilidad y que
deben cumplir ciertos compromisos ante la vida y la sociedad (pero a su nivel), en este sentido,
los nios/as deben contribuir proponerse cumplir ciertos objetivos en la seccin, sin embargo,
es conveniente que antes de establecer los objetivos de la seccin, es necesario aclarar las
situaciones mnima para establecer reglas, disciplinas y criterio por las cuales el/la maestra/o
puede llamarle la atencin (disciplinar), por ejemplo:
No tolerancia a discriminacin, violencia y maltrato a sus compaeros (aunque tenga alguna
razn en ningn momento ser permitido estas acciones.)
25
Mdulo III
No tolerancia a acciones que molesten a sus compaeros(as) (o lo que es igual: respete a sus
compaeros.)
No tolerancia a comportamientos que no encajan con los propsitos de Escuela.
Establecimiento de los objetivo de la seccin con participacin de las y los estudiantes
En lo relacionado con el objetivo de Escuela (para qu viene a la escuela), se deben tener en
cuenta los siguientes aspectos:
a. Objetivo de aprendizaje. (Sentar las reglas mnimas que permitan un buen ambiente de
aprendizaje para todos/as)
b. Objetivo de vida escolar. (Promover las relaciones amigables entre los nios, compaerismos,
solidaridad, respeto, tolerancia, etc.) . Tambin se puede agregar objetivo de estado fsico
corporal (todo aquello que sirva para el buen desarrollo del estado fsico del nio/a (sentarse
adecuadamente, posturas al presentar ideas, formas de tomar el lpiz, etc.).
Los objetivos de la seccin se deben establecer por las y los estudiantes y evitar la imposicin
por el maestro/a por la o el maestro por las siguientes razones:
Para que entre todos los estudiantes compartan un objetivo en comn (alcance de equipo).
Para evitar imposicin de la o el maestro. Esto contribuye a desarrollar su autonoma y
autoevaluacin como estudiantes.
Para practicar en la obtencin de consenso entre todos y contribuir a un ambiente democrtico.
Para que los objetivos a alcanzar los sientan como suyos y no como algo impuestas por un
adulto.
Reglas detalladas de cada clase
Las reglas de la clase deben ser justificadas con los propsitos de la escuela, compromisos
objetivos de la seccin que se hayan establecido en los pasos anteriores para que no sientan
como imposicin por la o el maestro o cmo una imposicin de la institucin, sino cmo algo
necesario de hace para vivir en comunidad.
Es recomendable que esta parte tambin se establezca con los estudiantes o al menos se debe
ir formando consensos con los ellos.
Antes del inicio de la clase
Antes del inicio de una clase es recomendable formar en los estudiantes el hbito de:
Tener preparado cuaderno y libro de texto de la siguiente clase.
Tener los lpices con puntas (sacar punta para evitar el uso de tajador durante clase, por atraso.)
Puntualidad en la clase (el tiempo es para todos, respeto a los dems.)
Apagar el celular (o en vibracin) (respeto a los dems.)
26
Con lo anterior estamos educando a los estudiantes a ser eficaz en el tiempo y al docente le
permite perder tiempo en estar orientando hasta en ese momento que saquen el cuaderno de tal
asignatura o los estudiantes hasta ese momento buscar el lpiz o los tiles que corresponden a
la asignatura
Durante la clase
Saludar al inicio y final de la clase (para cambiar la atencin entre clase y receso, los estudiantes
no pueden mantener su concentracin durante horas pues es recomendable cambiar switch de
estudiar y descansar, sin exceder ese descanso.)
Tener lpiz slo cuando toma apuntes (No tener lpices cuando escucha, es respeto a la persona
que presenta la idea y por su concentracin y desarrollo de la retencin.)
Cuando quiera opinar, levantar la mano sin decir nada (no decir Yo, Yo, profe, profe, para no
interrumpir el pensamiento de sus compaeros.)
Cuando quiera ponerse de pies, solicitar permiso del profesor, (respeto.)
Al saludar y hablar frente a otra persona ver la cara de quien est hablando (respeto.)
Cuando opina ponerse de pie y ver las caras de sus compaeros (no de profesor, ya que estn
estudiando entre todos los compaeros.)
Sacar slo las cosas necesarias para la clase. (Preferiblemente unificar las cosas que puede ser
necesarias.)
Mientras est hablando el profesor o su compaero, no interrumpir.
Evitar comer en clase.
Durante Receso
Antes de salir a receso es necesario hablarles a los estudiantes sobre el propsito del receso:
Antes de salir a receso preparar cuaderno y libro de texto de la siguiente clase.
Dejar lpices listos con puntas.
Ir al bao, jugar con sus compaeros y compaeras. (el receso es para descansar, jugar e ir al bao.)
Comer slo en receso. (Por concentracin no es permitido mientras estudia).
Depositar la basura en su lugar (para bien del medio ambiente e higiene del pueblo).
Al sonar el timbre regresar pronto al aula (puntualidad).
Preferiblemente antes de entrar al aula lavarse las mano (higiene).
27
Mdulo III
En el primer grado algunas de las normas anteriores es necesario ensayarla, ya que por la edad
de los nios no tienen la suficiente experiencia para hacerlas como el maestro/a les indica, por
tanto a este tipo de nio casi todo se les debe ensear y no solo indicarles que lo hagan, pues
muchos de ellos quizs no lo hagan porque no saben cmo hacerlo y no precisamente por
desobediencia. Por ejemplo se les puede decir: Ahora faltan tres minutos para salir a receso,
entonces vamos a practicar como dejar los tiles listos para la prxima clase. Vamos en dos
minutos dejen en la paleta del pupitre lo que vamos a ocupar despus de receso, a ver el que lo
haga primer
En toda la escuela unificar los siguientes puntos:
Recomendaciones sobre el porte y aspecto.
Las cosas que pueden traer a la escuela
Cantidad de tarea (por grado)
Sensibilizacin de realizacin de tarea y preparacin de los cuadernos y libros de textos del
siguiente da.
Compartir propsitos de Escuela y aclarar criterios para corregir comportamiento de los alumnos.
Se debe tener en cuenta no establecer demasiadas cantidades de reglas ya que los nios/as se
pueden sentir muy incmodo e incluso puede crear un ambiente de supervisin o muy pesado,
pues dependiendo de la necesidad de la escuela hay que escoger lo mnimo y las ms necesarias.
Y es muy importante que despus de establecer reglas, cada vez que cumplan stas, felicitarlos,
y cada vez que falten a una regla, corregirlos hacindolos reflexionar, de manera constante.
Puntos esenciales de la organizacin de la seccin.
Ubicacin de pupitres
pizarra
Opcin A
28
pizarra
Opcin B
Opcin A
Opcin B
Es recomendable principalmente la opcin A en la clase de matemtica con el enfoque de

resolucin de problemas por las siguientes razones:
a. Escuchan mejor explicacin y presentacin en la pizarra, ya que todos estn de frente.
b. Para observar el trabajo individual y brindar orientacin individual ya que brinda mayor espacio
para movilizarse.
c. Para garantizar trabajo y solucin individual, ya que la opcin B permite que muchos estudiantes
hablen con los vecinos.
Nota: la opcin B es ms adecuada cuando se desarrolla una discusin y la forma de crculo
por grupo se puede utilizar si el trabajo es grupal
Ubicacin de mochilas:
Desde el inicio de ao se unifique donde guardar la mochila ya que
muchos estudiantes la ponen en sus rodillas, lo cual genera
desconcentracin y en algunos , ocupan una mano para que no
se caiga, la cual deben de colocarla en el cuaderno para escribir
de manera ms correcta, otros en la espalda y esto puede provocar
mala postura y no contribuye a buena formacin de la columna del
nio. Mejor colocar la mochila detrs del respaldar del pupitre o
abajo del asiento (parrilla).
Cuaderno
Es recomendable el cuadriculado
Permite ubicar letras y nmeros, las cifras, trazar lneas, elaborar tablas, grficas,
entre otros. Es recomendable que ste sea de espiral porque el espacio del pupitre
es limitado y este tipo de cuaderno se puede doblar a la mitad.
29
Mdulo III
Lpiz, borrador y lapicero rojo
Lo que necesitan los estudiantes es solo lpiz, borrador y lapicero rojo. Lo que implica
menos costo.
Al unificar el color de lapicero, se debe de establecer una regla del uso de color en
la pizarra tambin.
Recomendable que usen bsicamente lpiz de grafito o lpiz mecnico ya que puede
equivocarse al copiar y resolver problemas y ejercicios. Utilicen lapiceros slo cuando
corrijan los ejercicios resueltos y escriban la conclusin.
Unificacin de objetos que se deben tener en el pupitre:

Ya que el espacio que tiene el pupitre es limitado es mejor unificar los objetos que se debe
tener en este, adems esto sirve para evitar la desconcentracin tocando los objetos con las
manos.
Es recomendable que tengan solo lpiz, borrador, lapicero rojo y LT (este ltimo cuando sea
necesario).si es necesario de usar otros objetos los pueden sacar de la mochila.
Preferiblemente ensearles la ubicacin de los objetos en el pupitre, por ejemplo, a la derecha el
cuaderno, a la izquierda superior el LT, ranura superior el lpiz.
Postura para escuchar:
Para escuchar a los dems es recomendable que vean la cara
de quien est presentando y no tenga ningn objeto en la mano
(con excepcin de cuando necesitan anotar) para mantener
la concentracin. Preferentemente se debe sentar de manera
que muslo y espalda formen 90 grados y asimismo muslos y
piernas o la cadera la debe colocar hasta el fondo de la silla
(espaldar).
Postura para presentar
La presentacin de algunas ideas, se puede hacer desde el mismo lugar o pasando a la pizarra.
Tener en cuenta el volumen de voz adecuado para que escuchen todos los nios.
a. Desde su lugar
Es recomendable estar de pie para llamar el inters de todos los compaeros, colocndose
delante hacia donde est la mayora.
b. En la pizarra
Presentar la opinin viendo la cara de todos los compaeros, teniendo el cuidado de no tapar
la pizarra. En el caso que escriba en la pizarra, que el tamao de la letra sea suficientemente
grande para que los estudiantes de la ltima fila logren leer, si desea borrar algo, es
recomendable hacerlo con el borrador de arriba hacia abajo de la pizarra y no borrar con las
manos o dedos.
30
Postura para escribir

Al observar la clase hay estudiantes que colocan el cuaderno en posicin inadecuada (incluso
hasta horizontal) y la mano izquierda sosteniendo la mochila, entre otras posturas no adecuadas.
Es recomendable que coloquen el cuaderno verticalmente un poco hacia su derecha, sosteniendo
el cuaderno con la mano izquierda. Adems es recomendable ensear a tomar correctamente
lpiz, agarrar con el pulgar e ndice y sostener con el dedo medio.
Qu hacer con los estudiantes que terminan rpido la tarea en clase?
a. Durante la ejercitacin
Recomendacin:
Inmediatamente despus de presentar los ejercicios a los estudiantes, la mayora de ellos tarda
en copiarlos y hay un espacio de tiempo que se puede aprovechar. Este tiempo se puede utilizar
para preparar ejercicios adicionales para los estudiantes que terminan rpido.
- Realizar todos los ejercicios del LT de la pgina relacionada.
b. Ejercicios Adicionales para los que Terminan Rpido
Una vez que han terminado que orienten a sus compaeros que tienen dificultades sin que
oriente directamente la respuesta (funcin como mini profesor, o como estudiante monitor)
Que redacten o elaboren problemas relacionados con la clase
Que realicen los ejercicios que tiene varias respuestas de manera que desarrollen pensamiento
analtico y comparativo
Que realizar ejercicios de nivel avanzado o que realicen ejercicios de fijacin
El trabajo en equipo
Es siempre necesario el trabajo en equipos? Para qu el trabajo en equipos? El trabajo de
equipo debe perseguir los siguientes aspectos, dentro del aula:
Apoyo en la organizacin del aula

Discusin previa al plenario para conseguir ms aportes
Facilidad para corregir trabajos y poner una calificacin
Crear el hbito del trabajo en equipos
Fortalecer valores
Intercambiar ideas (algunos tienen miedo de expresarse en grupos grandes)
El trabajo de equipos implica el esfuerzo individual?
Primero se debe formar capacidades en cada estudiante para que una vez que estn en
equipo cada miembro pueda dar su aportacin al equipo, adems para un buen trabajo de
equipo se debe tener en cuenta:
31
Mdulo III
Garantizar el esfuerzo individual

Participacin de cada miembro de la clase en la discusin del tema
Verificacin de respuestas correctas e ideas sobre algn problema o ejercicio.
a. Cmo se Recomienda el Trabajo en Equipo?
Resolucin
Discusin
Ejercitacin
El grfico anterior refleja que una vez que el estudiante tiene desarrolladas sus capacidades
individuales ya estar en mejores condiciones de aportar sus ideas al equipo, porque tendr
claro de qu hablar o qu idea aportar y una vez que todos han construido, en la clase, una
idea o conclusin, entonces otra vez est en capacidad de trabajar por si mismo, sin tener que
depender de alguien, al menos que sea un nio que necesite de apoyo, pero la idea es que ya
est en capacidad de resolver, para eso lo forma la escuela.
Importancia del repaso
Curva del olvido (Ebbinghaus)
120.00%
100.00%
80.00%
60.00%
% Recordado
40.00%
20.00%
0.00%
0 da 1 da 2 das
32
7 das
15 das
Aunque los estudiantes aprenden razonando y construyendo sus conocimientos, siempre se les
olvidan los contenidos. Qu pasa?
La memorizacin mecnica, un da despus del aprendizaje sin repasar se mantiene en la
memoria slo 50% de lo aprendido, y dos das despus 30% y una semana despus slo 3 %.
Segn varios estudios al repasar el mismo da, una semana despus y un mes despus, esta
curva cambia mejorando la memoria.
En caso d las pruebas de rendimiento acadmico que abarcan varios contenidos del grado salen
malo por falta de este repaso.
Curva de olvido y curva de olvido con repaso
120.00%
100.00%
80.00%
60.00%
% Recordado
% Recordado
40.00%
20.00%
0.00%
0 da 1 da 2 das
7 das
15 das
33
Mdulo III
B. PLANIFICACIN EN PRIMARIA MULTIGRADO

Puntos esenciales para trabajo de Multigrado
1. No combinar clases de introduccin en ms de dos grados.
2. Uso de Libro de Texto y ltima versin (Edicin 2014) de los Fascculos. Si no alcanza la
cantidad de LT o de Fascculos, orientar el trabajo en parejas o en equipos. En el caso que
slo tenga un ejemplar de stos para el maestro, puede copiar los ejercicios que aparecen
ah (en el mismo orden) en las Guas de Trabajo.
3. Planteamiento de ejercicios adicionales para los que terminan primero.
4. Aprovechamiento de estudiantes de grados superiores como monitores.
5. Si tienen GM, aprovechar para correccin de respuestas por alumnos monitores de grados
superiores.
6. Crear actividades de largo plazo para alumnos de grados superiores que quedan con
tiempo libre cuando terminan rpido los ejercicios o las guas. Por ejemplo: lectura de un
libro, labores de cultivo (huerto escolar), limpieza del aula y de la escuela, monitores de
los nios pequeos, si hay LT hacer repasos de grados anteriores, manualidades en ECA,
escribir sobre temas diversos (metas de la vida, su familia, su huerta, su finca, sus animales,
etc.), repaso de contenidos que les ha costado, hacer tareas de otras clases, resolucin de
problemas interesantes de matemtica, etc.
7. Definir proyectos a largo plazo, al inicio del ao, utilizando cronograma de trabajo para
ejecutar actividades en momentos libres.
8. Intercambios de ideas entre los diferentes grados.
9. Se pueden combinar diferentes disciplinas en el mismo periodo o bloque de clase (para
poder facilitar el desarrollo de los temas de matemtica).
10. Apoyarse de los padres o las madres para mantener la disciplina durante la CI, orientacin
de trabajos (en huertos, en limpieza, guas, etc.).
11. Identificar familias con altos niveles de escolaridad y solicitar algn tipo de apoyo bibliogrfico,
charlas, atencin con los nios, capacitacin, etc.(bajo la responsabilidad de la direccin
del centro).
34
Ejercicios
Adicionales
Tiempo
Contenidos
Indicadores
Grado y Disciplina
1 (
Actividades
2 (
3 (
Fecha: _________________________
Disciplinas o reas: ____________________________________
Grados o combinacin: ___________________
Formato de Plan de Multigrado
35
36
3 (
En esta columna se escribe el tiempo en el que se

desarrolla cada una de las actividades simultneas en
los diferentes grados.
Actividades
2 (
Se escriben ejercicios adicionales para aquellos

estudiantes que terminan primero.
En todos estos espacios se escriben las actividades por grado de acuerdo al momento de la clase (se
escriben las preguntas principales y problema central, las posibles respuestas errneas o acertadas, otras).
En cada una de las esquinas sealadas con el punto negro se escribe CI si la actividad es de conduccin
indirecta o CD si la actividad es de conduccin directa.
En esta lnea se escriben los contenidos de las

disciplinas y grados correspondientes.
En esta lnea se escriben

los indicadores de logro
de las disciplinas y grados
correspondientes.
Ejercicios
Adicionales
1 (
Dentro de estos parntesis se escribe el nombre del

rea o disciplina y el tipo de clase, es decir si es clase de
introduccin o de fijacin (ejercitacin).
Contenidos
3
Tiempo
Indicadores
Grado y Disciplina
Cmo se utiliza este formato para el plan de Multigrado?
Mdulo III
Fecha: Mircoles 21 de octubre 2015
5-20
0-5
Tiempo
Contenidos
Indicadores
Grado y Disciplina
CI
Resuelven Gua de
Trabajo
CD
Repaso de la decena
Presentacin del
Problema central
(LT1P116D1 y 2|) y
Pregunta Principal
(Cuntos frijoles hay?)
Unidades de
medidas de longitud
el metro
Valor posicional
Nmeros naturales
hasta 100
CD
Orientaciones
Generales
Instrucciones del
Trabajo con Guas
(LT2P131)
Mide objetos del

entorno usando
metros, decmetros y
centmetros.
Cuenta, lee y escribe

los nmeros naturales
hasta 100 basado en el
principio de la tabla de
valores.
CD
Orientaciones
Generales
2 (Mat, Ejerc)
1 (Mat, Intr)
Disciplinas: Matemtica, Lengua y Literatura y CCNN
Grados: 1 a 6
4 (Mat, Ejer)
CI
Resuelven Gua de
Trabajo
CD
Orientaciones
Generales
Instrucciones del
Trabajo con Guas
(LT3P139)
CI
Resuelven Gua de
Trabajo
CD
Orientaciones
Generales
Instrucciones del
Trabajo con Guas
(LT4P138)
Actividades
Conversin entre
Plano cartesiano y
unidades de medidas par ordenado
de capacidad
Convierte unidades
Ubica puntos en el
de capacidad usando plano.
la tabla de las
unidades de litro.
3 (Mat, Ejer)
CI
Resuelven Gua de
Trabajo
CI
Resuelven Gua de
Trabajo
CD
Orientaciones
Generales
Instrucciones del
Trabajo con Guas (5
preguntas sobre el
ciclo del agua y hacer
un dibujo)
Ciclos bioqumicos
Anlisis sintctico
de oraciones
CD
Orientaciones
Generales
Instrucciones del
Trabajo con Guas
(10 oraciones para
anlisis sintctico)
Analiza el desarrollo
e importancia de los
ciclos biogeoqumicos
para los seres vivos y
la materia
6 (CCNN)
Analiza
sintcticamente
diferentes tipos de
oraciones.
5 (LyL)
Ejemplo de utilizacin del formato con una combinacin de 1ro a 6to grado
37
38
CI
-Escriben un prrafo
de 5 lneas sobre la
clase de hoy.
-Copian tarea.
CD
-Confirmacin de
respuestas correctas.
Ejercicios
Adicionales
80-90
70-80
Leer LT1P117 y anotar

en el cuaderno.
Miden el pasillo, el
largo del patio, el
largo de la puerta
del aula y otros
utilizando la regla
de 1m.
CD
-Aclaracin de dudas
de los ejercicios
en los que se vio
dificultades
-Corrigen errores
(hacen de nuevo).
CI
Resuelven Gua de
Trabajo.
35-55
CI
-Corrigen donde
cometieron errores
(hacen de nuevo).
CI
-Continan con la
Gua de Trabajo
-Corrigen respuestas
con monitores de 5
CD
-Presentacin de las
ideas de los nios en la
pizarra
-Discusin y
conclusiones
-Instruccin de gua de
trabajo (Ejercitacin:
considerar posibles
errores.)
20-35
55-70
CD
Apoyo en la
resolucin de la
Gua
CI
del Problema
CD
Recorrido del aula y
seleccin de ideas
Miden la capacidad
de diferentes
recipientes de la
escuela utilizando un
recipiente de 1l como
unidad de medida.
CI
Escriben un prrafo
de 5 lneas sobre la
clase de hoy.
-Copian tarea.
CI
-Corrigen errores
(hacen de nuevo).
-Aclaracin de dudas
de los ejercicios
en los que se vio
dificultades
CI
-Continan con la
Gua de Trabajo.
-Corrigen respuestas
con monitores de 5
CD
Apoyo en la
resolucin de la Gua
2. Realizan
ejercicios de
LT4P139 <6>.
1. Realizan el juego
que aparece en
LT4P138 <4>.
-Copian tarea.
CI
Escriben un prrafo
de 5 lneas sobre la
clase de hoy.
CI
-Corrigen errores
(hacen de nuevo).
-Aclaracin de
dudas de los
ejercicios en los que
se vio dificultades
CI
-Continan con la
Gua de Trabajo.
-Corrigen
respuestas con
monitores de 6
CD
Apoyo en la
resolucin de la
Gua
Continan la lectura
de su libro favorito
(escogido al inicio
del semestre como
meta para culminar
el ao).
CD
Presentan trabajo
en plenario.
CI
Intercambian
trabajos entre
compaeros.
CI
Apoyan al trabajo
de los nios de
primer grado.
CI
-Continan con la
Gua de Trabajo.
-Corrigen trabajos
de 2 y 3.
CD
Apoyo en la
resolucin de la
Gua
3. Continan con la
lectura de su libro
favorito.
2. Limpian y ordenan
el aula.
1. Apoyan a los nios

de 2do.
CD
Presentan trabajo en
plenario.
CI
Intercambian trabajos
entre compaeros.
CI
Apoyan al trabajo de
los nios de primer
grado.
CI
-Continan con la
Gua de Trabajo.
-Corrigen trabajo de
4.
CD
Apoyo en la resolucin
de la Gua
Mdulo III
C. PUNTOS ESENCIALES DEL PRIMER GRADO

(ORUGHQGHODHVFULWXUDGHORVQ~PHURVGHODO
'HMDUXQDFROXPQDSDUDHVFULELURUGHQDGDPHQWH
5HSDVDUVREUHHVFULELUUHVSHWDQGR
HORUGHQGHODHVFULWXUD

39
Mdulo III
&RPSRVLFLyQ\GHVFRPSRVLFLyQGHQ~PHURV
(VWRV FRQWHQLGRV VHUiQ EDVH IXQGDPHQWDO SDUD DSUHQGHU OD VXPD \ UHVWD DGHPiV
GHSURIXQGL]DUODFRPSUHQVLyQVREUHORVQ~PHURV
(MHPSORVGHFRPSRVLFLyQGHORVQ~PHURV

IRUPDQ

IRUPDQ
(MHPSORVGHGHVFRPSRVLFLyQGHORVQ~PHURV
VHIRUPDFRQ

VHIRUPDFRQ

(Q HVSHFLDO OD FRPSRVLFLyQ \ GHVFRPSRVLFLyQ GHO HV PX\ LPSRUWDQWH SDUD
DSUHQGHUGHPHMRUPDQHUDODVXPDOOHYDQGR\UHVWDSUHVWDQGR
(MHPSORVGHHMHUFLFLRV
3XHGHFDPELDUQ~PHUR
\IRUPDQ
3XHGHFDPELDUQ~PHUR
3XHGHFRORFDUXQQ~PHURGHODO
\IRUPDQ
3XHGHFDPELDUQ~PHUR
VHIRUPDFRQ\
VHIRUPDFRQ\
-XHJRGHIRUPDU
'HFLUXQQ~PHURGHODO
$SODXGHGRVYHFHV
(ORODQLxDGLFHHOQ~PHURFRPSOHPHQWDULRSDUDIRUPDUHWF
40
&RPELQDFLRQHVEiVLFDV
6XPDVLQOOHYDU

$OSULQFLSLRVHSXHGHXVDUREMHWRV

VXPDUSHURSRFRDSRFRKDJiPRVOR
GHGRVIULMROHVFKDSDVHWFSDUD
PHQWDOPHQWH

5HVWDVLQSUHVWDU

$OSULQFLSLRVHSXHGHXVDUREMHWRV
GHGRVIULMROHVFKDSDVHWFSDUD
UHVWDUSHURSRFRDSRFRKDJiPRVOR
PHQWDOPHQWH

41
Mdulo III
1~PHURVKDVWD
$GHPiV GH GHVFRPSRQHU ORV Q~PHURV GHO DO HQ GHFHQDV \ XQLGDGHV HV
QHFHVDULR GHVFRPSRQHU HQ \ XQLGDGHV (VWD GHVFRPSRVLFLyQ VHUYLUi HQ HO
DSUHQGL]DMHGHODVXPDOOHYDQGR\UHVWDSUHVWDQGR
\

RQFH
\

GRFH
\

GLHFLVpLV
\

WUHFH
\

GLHFLVLHWH
\

FDWRUFH
\

GLHFLRFKR
\

TXLQFH
\

GLHFLQXHYH
5HFWDQXPpULFD
&RQIRUPHDYDQ]DDFDGDJUDGRHQ(GXFDFLyQ3ULPDULDHOXVRGHODUHFWDQXPpULFD
DXPHQWD 'HVGH SULPHU JUDGR HO QLxR VH YD IDPLOLDUL]DQGR HQ HO XVR GH HVWH
PDWHULDO
3DUD XELFDU HO Q~PHUR SULPHUDPHQWH SLHQVDQ FXiQWR SRU FXiQWR YD VDOWDQGR
DXPHQWDQGR $XQTXH HQ SULPHU JUDGR VyOR VH WUDWD OD UHFWD QXPpULFD GH XQR HQ
XQR
42
1~PHURVKDVWD
&RQVWUXFFLyQGHORVQ~PHURVKDVWDEDVDGDHQHOYDORUSRVLFLRQDO\VXOHFWXUD
3DUD FRQVWUXLU ORV Q~PHURV KDVWD HV FRQYHQLHQWH IRUPDU JUXSRV GH REMHWRV SRU OR TXH HO FRQWHR GH ORV
REMHWRVFRQFUHWRVHVPX\LPSRUWDQWH3XHGHLUFRQWDQGRGHXQRHQXQR\DOOOHJDUDOIRUPDXQJUXSR\SRU~OWLPR
SUHJXQWDFXiQWRVJUXSRVGHGHFHQDVKD\\FXiQWDVVXHOWDVXQLGDGHVKD\"$SDUWLUGHHVWRVHFRQUPDORV
WpUPLQRVGHGHFHQDV\XQLGDGHV
3DUDOHHUHVWRVQ~PHURVKD\FLHUWDUHJODGHOHFWXUD3RUHMHPSORVLKD\GHFHQDV\XQLGDGHVVHOHHFLQFXHQWD\
VLHWHHVGHFLUFRPELQDFLyQGHFLQFXHQWDTXHHVOHFWXUDGHGHFHQDV\VLHWHTXHHVOHFWXUDGHXQLGDGHV3RUORTXH
HQODOHFWXUDGHHVWRVQ~PHURVQRHVQHFHVDULRLUFRQUPDQGRXQQ~PHUR\RWURVLQRFRQUPDUODOHFWXUDGHODV
GHFHQDV\HVWDUHJODGHFRPELQDFLyQGHODOHFWXUDGHODVGHFHQDV\XQLGDGHV/DOHFWXUDGHODVGHFHQDVGHFHQDV
9HLQWH GHFHQDV7UHLQWD GHFHQDV &XDUHQWD GHFHQDV &LQFXHQWD GHFHQDV 6HVHQWD GHFHQDV 6HWHQWD
GHFHQDV2FKHQWDGHFHQDV1RYHQWD
(VFULWXUDGHORVQ~PHURVKDVWD
$O HVFULELU HVWRV Q~PHURV SXHGHQ VXUJLU HUURUHV WDOHV
&XDGUDGRV
&DGDXQR
UHSUHVHQWD
XQDXQLGDG
5HJOHWDV
&DGDXQD
UHSUHVHQWD
XQDGHFHQD
FRPR HQ OXJDU GH 3DUD HYLWDU HVWRV HUURUHV HV
~WLOXWLOL]DUODWDEODGHYDORUHVFXDGUDGRV\UHJOHWDV
'
7DEODQXPpULFD
(VWH PDWHULDO HV ~WLO SDUD REVHUYDU ORV Q~PHURV GHO DO GH PDQHUD
UHVXPLGD\DODYH]SHUPLWHHQFRQWUDUDOJXQDVUHJODVGHOPHFDQLVPRGH
OD QXPHUDFLyQ 3RU HMHPSOR DO REVHUYDU ODV ODV KRUL]RQWDO WRGRV ORV
Q~PHURV WLHQH LJXDO HO GtJLWR GH ODV GHFHQDV \ DO REVHUYDU ORV Q~PHURV
YHUWLFDOPHQWH HO GtJLWR GH ODV XQLGDGHV HV HO PLVPR$GHPiV XWLOL]DQGR
HVWDWDEODSXHGHIRUWDOHFHUHORUGHQGHORVQ~PHURVGHODO
7DEODGHYDORUHV
(QFDGDSRVLFLyQ
SXHGHFDEHUVyOR
XQGtJLWRGHODO

&RPSDUDFLyQGHORVQ~PHURV

3DUD FRPSDUDU GRV Q~PHURV HV FRQYHQLHQWH UHSUHVHQWDU ODV FDQWLGDGHV FRQ
UHJOHWDV \ FXDGUDGRV HQ OD WDEOD GH YDORUHV GH WDO PDQHUD TXH GHWHUPLQH D
VLPSOH YLVWD VXV GLPHQVLRQHV \ SRU ~OWLPR FRQUPH TXH SDUD FRPSDUDU ORV
(VWHVtPERORVLHPSUHDEUHOD
ERFDKDFLDHOQ~PHURPD\RU
Q~PHURVVHFRPLHQ]DGHVGHODSRVLFLyQVXSHULRU$GHPiVHQSULPHUJUDGRVH
LQWURGXFH HO VLJQR GH GHVLJXDOGDG \ HQ HO XVR GH HVWH VtPEROR ORV QLxRV
WLHQGHQDFRQIXQGLUVHHQODGLUHFFLyQ3DUDHYLWDUHVWDFRQIXVLyQGHGLUHFFLyQ
HV FRQYHQLHQWH DVRFLDU FRQ OD ERFD GH DOJ~Q DQLPDO \ TXH OD GLUHFFLyQ TXH
WLHQHDELHUWDHOVtPERORKD\FRPLGDPiVJUDQGH
43
Mdulo III
6XPDOOHYDQGR

3ULPHURIRUPR
\OXHJRVXPR

0DQLSXODQGRREMHWRV

\
\

3URFHGLPLHQWRQXPpULFR

\

44

\

5HVWDSUHVWDQGR

6LHPSUHUHVWRGH

0DQLSXODQGRREMHWRV

4XLWDUGH
4XLWDUGH
3URFHGLPLHQWRQXPpULFR

45
Mdulo III
7DUMHWDVGHVXPDVLQOOHYDU

46
7DUMHWDVGHVXPDVLQOOHYDU

47
Mdulo III
7DUMHWDVGHUHVWDVLQSUHVWDU

48
7DUMHWDVGHUHVWDVLQSUHVWDU

49
Mdulo III
7DUMHWDVGHVXPDOOHYDQGR

50
7DUMHWDVGHVXPDOOHYDQGR

51
Mdulo III
7DUMHWDVGHUHVWDSUHVWDQGR

52
7DUMHWDVGHUHVWDSUHVWDQGR

53
Mdulo III
7DEOD3LWDJyULFD
3DUDGRPLQDUODVFRPELQDFLRQHVEiVLFDVHV~WLOXWLOL]DUODWDEOD3LWDJyULFD
&RORFDUVLJQR
3XHGHVHU
VXPDRUHVWD
&RORFDUORVQ~PHURV
GHODO
$OSULQFLSLR
FRORFDUORVHQ
RUGHQDVFHQGHQWH
OXHJRGHVFHQGHQWH
\SRU~OWLPR
GHVRUGHQDGDPHQWH
&RORFDUORVQ~PHURVGHODO$OSULQFLSLRFRORFDUORV
HQRUGHQDVFHQGHQWHOXHJRGHVFHQGHQWH\SRU~OWLPR
GHVRUGHQDGDPHQWH

WLHPSR
PLQXWRV\
VHJXQGRV
WLHPSR
PLQXWRV\
VHJXQGRV
54
D. PUNTOS ESENCIALES DEL SEGUNDO GRADO
Nmeros hasta 1000

Nivel de preparacin para aprender este contenido
Los siguientes contenidos de primer grado van a necesitar para el buen aprendizaje de los nmeros hasta
1000. Si los nios no tienen suciente dominio, es recomendable reforzar estos contenidos.
Lee y escribe los nmeros hasta 100.
Utiliza tabla de valores, cuadrados y regletas.
Lee en la recta numrica de uno en uno.
Construccin de nmeros hasta 1000, basada en el valor posicional y su lectura

De la misma manera que con los nmeros hasta 100
de primer grado, para construir los nmeros hasta
1000, es conveniente el conteo de objetos concretos.
Puede ir contando de uno en uno, o mejor de diez en
diez y al llegar al 100, forma un grupo de 100
(centena). As mismo para aprender la lectura de
estos nmeros se aplica un procedimiento igual que
con nmeros hasta 100. Al orientar la lectura de las
centenas, la cuestin sera slo de combinarla con
las lecturas aprendidas en primer grado. No es
necesario ir conrmando un nmero por otro, sino
basta con conrmar la lectura de las centenas. Debe
Escritura de los nmeros hasta 1000

Al escribir estos nmeros, pueden surgir
errores tales como 57 en lugar de 507, y
400307 en lugar de 437. Para evitar
estos errores, es til utilizar la tabla de
valores, cuadrados y regletas. Adems
utilizar estos materiales contribuye a
fortalecer la percepcin sobre las
cantidades que sirven en otros
contenidos y en su vida cotidiana.
Cuadrados:
Cada uno
representa
una centena.
Recta numrica
En primer grado aprendieron la recta
numrica en la que los nmeros
aumentan de uno en uno y en
segundo grado se aborda el
aumento de diez en diez, adems de
la recta de uno en uno enfocada en
una parte de la serie de nmeros. Lo
importante aqu es que al igual que
en primer grado, antes de leer la
recta conrmar de cunto en cunto
aumentan (saltan) los nmeros.
tener cuidado en las lecturas de quinientos,

setecientos y novecientos.
Doscientos
lectura nueva
treinta y seis
lectura aprendida
en primer grado
Regletas:
Cada una representa una decena.
Cuadrados:
Cada uno
representa
una unidad.
Tabla de Valores:
En cada posicin puede caber slo
un dgito del 0 al 9.
Recta numrica de diez en diez

1 000
Recta numrica de uno en uno enfocada en una parte
Decena prxima
A veces se tiende a descuidar este contenido, pero
es importante porque en la vida cotidiana lo que se
usa ms es estimacin de las cantidades y para eso
es necesario considerar la cantidad aproximado.
Este contenido ser base para aprender el redondeo
y para la divisin en el cuarto grado, adems de

enriquecer la percepcin sobre la cantidad.
La palabra prxima no se interpreta que es la
siguiente decena sino se debe interpretar como
decena ms cercana.
La decena prxima del 31 al 34
es 30 y la del 35 al 39 es 40.
55
Mdulo III
La adicin hasta 100

Los siguientes contenidos de primer grado se van a necesitar para el buen aprendizaje de la adicin
hasta 100. Si los nios no tienen suciente dominio, es recomendable reforzarlo.
Responde las combinaciones bsicas (del 1 + 1 hasta 9 + 9) mentalmente, sin recurrir a los materiales,
rayitas ni dedos.
Usar la tabla de valores, cuadrados y regletas.
Cuadrados:
Cada uno representa una unidad.
Introduccin del clculo vertical de la adicin
La clave de este clculo es ordenar los
Regletas:
nmeros de acuerdo con el valor posicional,
Tabla de Valores:
Cada una
sumar en cada valor y llevar un grupo de diez
En cada posicin
representa
a la siguiente posicin superior. Para que
puede caber slo
una
decena.
comprendan este algoritmo, en la
un dgito del 0 al 9.
introduccin se utiliza la tabla de valores,
cuadrados y regletas.
Pasos de clculo vertical
Clculo vertical de 23 + 14
Bsicamente en el clculo vertical de la adicin hasta 100

se tiene slo 3 pasos, tal como se presenta a la derecha.
En los pasos 2 y 3 puede haber sub pasos de formar diez y
llevar a la posicin superior. .
2 3
1 4
3 7
Tipos de ejercicios
Una vez comprendidos los pasos del clculo vertical, la cuestin ser cmo calcular los casos particulares. En la
siguiente tabla se muestran los tipos de ejercicios de la adicin hasta 100. Cuando el nio logra dominar todos los
tipos, no tendr mayor dicultad en el aprendizaje de la adicin en otros grados.
Suma con
decenas
completas
sin llevar
Suma con
dos
sumandos
de dos
cifras
Suma con
sumandos
de dos
cifras y
una cifra
Suma sin llevar
2 4
+ 1 5
3 9
20 + 30,
40 + 50, etc.
30 + 5,
6 + 40, etc.
1 4
4
+
1 8
Fcil
3
+ 2 4
2 7
Suma llevando una vez
1 8
+ 1 4
3 2
1
2 7
7
+
3 4
Suma llevando dos veces
Fcil
3 7
+ 4 3
8 0
+
1
C
7
+ 3 6
4 3
+
1
6 2
3 8
0 0
C
9 4
6 +
0 0
1
5
9 5
0 0
Difcil
Difcil
Uso del nmero auxiliar

Es recomendable el uso de nmeros auxiliares para representar el 1 que se lleva a la siguiente posicin, tal como
se muestra con color rosado en la tabla anterior para no olvidarlo.
56
La sustraccin hasta 100

Los siguientes contenidos de primer grado se van a necesitar para el buen aprendizaje de la sustraccin
hasta 100. Si los nios no tienen suciente dominio, es recomendable reforzarlo.
Responde las combinaciones bsicas (del 2 - 1 hasta 18 - 9) mentalmente, sin recurrir a los
materiales, rayitas ni dedos.
Usar la tabla de valores, cuadrados y regletas.
Introduccin del clculo vertical de la sustraccin
La clave de este clculo es ordenar los nmeros de acuerdo con el valor posicional, restar en cada valor y el proceso de
prestar diez de la posicin superior a la posicin inferior. Para que comprendan este algoritmo, en la introduccin se
utiliza tabla de valores, cuadrados y regletas.
Clculo vertical de 35 - 21
Pasos de clculo vertical

Bsicamente el clculo vertical de la sustraccin hasta 100 tiene slo
3 pasos, tal como se presenta a la derecha. En los pasos 2 y 3 puede
haber sub pasos de prestar una decena (diez) a la posicin inferior.
Tipos de ejercicios
Una vez comprendidos los pasos del clculo vertical, la cuestin ser cmo calcular los casos particulares. En la
siguiente tabla se muestran los tipos de ejercicios de la sustraccin hasta 100. Cuando los nios logran dominar
todos los tipos, no tendrn mayor dicultad en el aprendizaje de la sustraccin en otros grados.
Resta con
decenas
completas
sin prestar
Resta con
40 20,
minuendo
90 30, etc.
y
sustraendo
de dos
cifras
Resta con
dos cifras
y cero en
las
decenas
29 20,
48 40, etc.
Resta con 27 7,
dos cifras
68 8, etc.
en el
minuendo
y una en el
sustraendo
Resta sin prestar
4 6
- 3 2
1 4
Resta prestando
2 1
5 4
- 3 4
2 0
3 2
- 1 7
1 5
2 8
- 2 2
0 6
6 1
- 6 1
0 0
3 7
- 2 8
0 9
3 7
5
3 2
6 5
5
6 0
4 6
8
3 8
2 1
3 1
Resta prestando de 100
4 1
5 0
- 2 7
2 3
1
-
0 0
2 6
9 1
7 4
D
0 1
Fcil
0 0
3 0
7 0
3 1
4 0
- 3 7
0 3
2 1
3 0
7
2 3
Fcil
1
-
9 1
0 0
5
9 5
Difcil
Difcil
Uso de nmero auxiliar y tachar los nmeros innecesarios

Es recomendable el nmero auxiliar y las rayitas para tachar los nmeros innecesarios tal como se muestra con
color rosado en la tabla anterior para no olvidarlo.
57
Mdulo III
Multiplicacin
Nivel de preparacin para aprender este contenido.
Los siguientes contenidos de primer grado se van a necesitar para el buen aprendizaje de la multiplicacin.
Si los nios no tienen suciente dominio, es recomendable reforzarlo.
Responde las sumas de los mismos sumandos por ejemplo, 2 + 2 + 2 + 2 = 8
Sentido de la multiplicacin
En segundo grado la multiplicacin se utiliza para encontrar la cantidad total cuando los grupos tienen la misma
cantidad de objetos. En este sentido, esta operacin puede ser considerada como una operacin abreviada de la
suma del mismo sumando repetido tal como 5 + 5 + 5 (3 x 5). De vez en cuando se considera que 3 x 5 y 5 x 3 son los
mismos ya que el resultado es igual. Sin embargo en Educacin Primaria se diferencia entre stos porque cada factor
(nmero) representa diferentes cantidades. Por ejemplo para representar 5 + 5 + 5 en multiplicacin se escribe 3 x 5,
el 3 representa la cantidad de veces que se repite (cuntas veces) y el 5 representa la cantidad que se repite y se
interpreta 3 veces 5.
Al escribir 5 x 3, se interpreta como 5 veces 3 que corresponde a la suma de 3 + 3 + 3 + 3 +
3. La diferenciacin de estas dos cantidades servir en los contenidos de grados superiores, en especial, razn y
proporcionalidad.
A continuacin se presenta la diferencia entre 3 x 5 y 5 x 3 con grcas.
situacin de 3 x 5
3 canastas, cada una con
5 + 5 + 5 = 15
situacin de 5 x 3
5 canastas, cada una con
3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15
manzanas son:
veces
15
5 = 15
manzanas son:
5
veces
15
3 = 15
Construccin de las tablas de multiplicar

La construccin de las tablas de multiplicar se inicia con las tablas del 2 y del 5 aprovechando la experiencia de
contar de dos en dos y de cinco en cinco y luego se contina con las tablas del 3, 4, 6, 7, 8, 9 y por ltimo 1.
Para encontrar las respuestas de
cada tabla no es prctico utilizar las
Tabla de multiplicar del 3 Uso de la coleccin de pelotas
sumas del mismo sumando repetido
por lo que se aprovecha una
3 x 1 =
3
caracterstica de la tabla. En las
aumenta
aumenta 3
uno
tablas de multiplicar, cuando el
3 x 2 =
6
segundo factor aumenta en uno, la
aumenta
aumenta 3
respuesta aumenta el mismo
uno
3 x 3 =
9
nmero del primer factor, es decir,
...
aumenta
aumenta 3
aumenta el mismo nmero de la
uno
tabla. Por ejemplo, en la tabla de
3 x 4 = 12
aumenta
aumenta 3
multiplicar de 3, 3 x 4 = 12, al
uno
aumentar uno en segundo factor o
3 x 5 = 15
3x1=3
3x2=6
3 x 9 = 27
sea 3 x 5, la respuesta es 15. A
travs del aprovechamiento de esta
caracterstica, para encontrar la respuesta basta con que se sume el nmero de la tabla, a la respuesta anterior.
Para facilitar este proceso de construccin de las tablas es til el uso de la coleccin de pelotas.
58
Memorizacin de las tablas de multiplicar

Una vez construidas las tablas de multiplicar del 1 al 9,
la tarea es memorizar todas las tablas. Esta
memorizacin dene el xito del estudio de Educacin
Primaria ya que es la base de diversos contenidos de
otros grados.
No hay magia para lograr la memorizacin de todas las
tablas en un solo da, siempre son necesarias prcticas
diarias de manera constante y continua. Sin embargo si
los nios repiten los mismos ejercicios, cada da se van
desmotivando para seguir memorizando, por lo que se

debe variar los tipos de ejercicios para que vayan
estimulando su deseo por memorizar.
La memorizacin de las tablas
de multiplicar es factor
determinante para que los nios
tengan xito en sus estudios.
A continuacin se presentan algunos ejercicios para que puedan variar las prcticas:
Nivel 1:
Lectura de todas las tablas en vos alta con velocidad moderada.

Dos por uno es igual a dos.
Dos por dos es igual a cuatro.
Dos por tres es igual a seis.
Dos por cuatro es igual a ocho.
Dos por cinco es igual a diez ...
Nivel 2:
2
Aprovechar las canciones de multiplicacin si estn disponibles.
Tres por uno tres

tres por dos seis
Nivel 3:
3
Decir las tablas en orden ascendente con ms velocidad.
Tabla del 4
Tabla del 5
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
x
x
x
x
x
x
x
x
x
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Nivel 4:
4
= 4
= 8
= 12
= 16
= 20
= 24
= 28
= 32
= 36
x
x
x
x
x
x
x
x
x
1
2
3
4
5
6
7
8
9
= 5
= 10
= 15
= 20
= 25
= 30
= 35
= 40
= 45
Decir las tablas en orden descendente con velocidad.
Tabla del 4
Tabla del 5
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
x
x
x
x
x
x
x
x
x
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Cuatro por uno cuatro,

cuatro por dos ocho,
cuatro por tres doce,
cuatro por cuatro diecisis,
cuatro por cinco veinte...
= 4
= 8
= 12
= 16
= 20
= 24
= 28
= 32
= 36
x
x
x
x
x
x
x
x
x
1
2
3
4
5
6
7
8
9
= 5
= 10
= 15
= 20
= 25
= 30
= 35
= 40
= 45
Cuatro por nueve treinta y seis,

cuatro ocho treinta y dos,
cuatro por siete veintiocho,
cuatro por seis veinticuatro,
cuatro por cinco veinte...
59
Mdulo III
Nivel 5:
5
Observar el llenado de la tabla pitagrica, y buscar ciertas reglas en la tabla.
Tablas de multiplicar en la tabla pitagrica
x
5
1 2
8 10 12 14 16 18
9 12 15 18 21 24 27
Por ejemplo, hay varias

multiplicaciones cuyo
resultado es 24.
4 8 12 16 20 24 28 32 36
5 10 15 20 25 30 35 40 45
6 12 18 24 30 36 42 48 54
7 14 21 28 35 42 49 56 63
8 16 24 32 40 48 56 64 72
9 18 27 36 45 54 63 72 81
Nivel 6:
6
Utilizar la tabla pitagrica en orden ascendente, midiendo el tiempo, poniendo la

meta en 1 minuto.
Tablas de multiplicar en la tabla pitagrica
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1 2
2
3
4
5
6
7
8
9
Nivel 7:
7
15
16
17
18
22
23
24
25
28
29
30
31
19
20
26 27
La
meta es realizarlo en un minuto.
48
Utilizar la tabla pitagrica en orden descendente, midiendo el tiempo.
x 9 8 7 6 5 4 3 2 1
9
8
7
6
5
4
3
2
1
60
14
21
En cuntos minutos puede

completar toda la tabla?
Nivel 8:
8
Utilizar la tabla pitagrica en desorden, midiendo el tiempo.
x 3 7 8 6 9 4 2 5 1
5
7
4
8
1
9
3
6
2
Nivel 9:
9
Cuntos minutos
necesitar para completar
toda la tabla?
Encontrar el factor que hace falta.
a)
9x
= 63
b)
7x
= 21
c)
6x
= 42
d)
8x
= 56
e)
4x
= 28
f)
3x
= 18
g)
9x
= 18
h)
5x
= 45
i)
6x
= 36
j)
x 6 = 12
k)
x 4 = 12
l)
x 3 = 12
m)
x 5 = 25
n)
x 8 = 24
o)
x 6 = 24
p)
x 8 = 56
q)
x 4 = 36
r)
x 6 = 48
61
Mdulo III
Nivel 10:
10 Desarrollar varios juegos relacionados con la multiplicacin.
Bingo 1
Juego 1 Productos alineados
Bingo 2
Prepare las tarjetas de todas las tablas. Elabore una tabla de 5 filas por 5 columnas. Complete esa
tabla escribiendo cualquier producto de la tabla de multiplicar en cualquier casilla que le guste.
Ejemplo:
2 14 10 12
40 15 16 18
45 20 24 27 56
81 30 32 36 42
72 25 63 48 54
Despus de completarla, realizar los mismos pasos de Bingo 1.
Juego 2 : Uno los nmeros

Vamos a unir con lneas los nmeros que aparecen en la posicin
de las unidades de cada producto de la tabla del 7.
Primero pon tu lpiz
en el cero y empieza
a trazar la lnea.
Al final, termina
regresando
. al cero.
62
Juego 3 : Pinto los productos correspondientes

Pinte con color, los espacios de las multiplicaciones cuyas unidades de sus productos son 2, 3 u 8.
Qu letras aparecen?
Por ejemplo,
8 x 6 = 48, como
en las unidades
tiene nmero 8
pinto ese
espacio.
4x1
8x3
6x2
1x6
1x2
3x4
5x1
1x4 6x9
4x6
2x5
4x8
9x6
5x7
2x6 5x8
7x7
3x9
9x1
3x8
8x4
2x2 2x1
2x3
6x3
1x8
8x1
1x7
7x1
9x4 5x2
9x7
5x6 6x4
4x4
5x4 4x2
6x6 3x1
2x9
2x4 4x5
6x7 4x3
6x5
7x6
1x1
1x3 3x7
4x7
8x6
7x2
9x2
8x5
1x5
7x4 8x8
6x8
3x2 9x5
9x8 5x5
4x9 8x7
3x5
5x3
1x9 2x7
7x5 8x2
7x8
8x9 9x9
7x9
2x8
5x9
3x3 7x3 9x3
6x1
3x6
Juego 4 : Encuentro las reglas en las tablas de multiplicar

En la siguiente tabla de multiplicar, sume las parejas indicadas con la flecha.
Observa alguna caracterstica?
4x1= 4
5x1= 5
4x2= 8
5 x 2 = 10
4 x 3 = 12
5 x 3 = 15
4 x 4 = 16
5 x 4 = 20
4 x 5 = 20
5 x 5 = 25
4 x 6 = 24
5 x 6 = 30
4 x 7 = 28
5 x 7 = 35
4 x 8 = 32
5 x 8 = 40
3 x 9 = 27
4 x 9 = 36
5 x 9 = 45
7x1= 7
8x1= 8
9x1= 9
6 x 2 = 12
7 x 2 = 14
8 x 2 = 16
9 x 2 = 18
6 x 3 = 18
7 x 3 = 21
8 x 3 = 24
9 x 3 = 27
6 x 4 = 24
7 x 4 = 28
8 x 4 = 32
9 x 4 = 36
6 x 5 = 30
7 x 5 = 35
8 x 5 = 40
9 x 5 = 45
6 x 6 = 36
7 x 6 = 42
8 x 6 = 48
9x6=4
6 x 7 = 42
7 x 7 = 49
8 x 7 = 56
9 x 7 = 63
6 x 8 = 48
7 x 8 = 56
8 x 8 = 64
9 x 8 = 72
6 x 9 = 54
7 x 9 = 63
8 x 9 = 72
9 x 9 = 81
2x1= 2
3x1= 3
2x2= 4
3x2= 6
2x3= 6
3x3= 9
2x4= 8
3 x 4 = 12
2 x 5 = 10
3 x 5 = 15
2 x 6 = 12
3 x 6 = 18
2 x 7 = 14
3 x 7 = 21
2 x 8 = 16
3 x 8 = 24
2 x 9 = 18
6x1= 6
63
Mdulo III
Juego 5 : Formo figuras uniendo los mismos productos

Copie las siguientes tarjetas que representan los planteamientos de operacin de las tablas
de multiplicar y recrtelas.
6x1
3x4
5x5
3x8
6x2
5x1
9x2
1x8
2x8
2x9
6x5
8x3
5x4
2x1
4x7
1x5
4x1
6x7
7x2
3x7
1x3
8x7
2x3
7x1
9x5
5x2
1x9
8x6
9x3
3x1
9x1
9x8
3x5
4x9
7x8
8x1
4x5
5x9
6x6
5x3
4x3
3x6
8x8
1x2
5x7
9x9
3x2
9x7
6x8
5x8
2x5
7x3
2x2
3x9
4x6
2x4
8x2
6x4
9x4
4x2
9x6
8x5
7x5
5x6
3x3
2x6
6x3
7x7
6x9
4x8
4x4
1x4
7x4
1x6
7x6
2x7
7x9
8x9
8x4
1x7
Una los lados de los cuadrados

que tienen la misma respuesta.
Puede unir todas las tarjetas?
Copie las siguientes tarjetas que representa los planteamientos de operacin de las tablas de
multiplicar y recrtelas.
8
9
4x
7x
2x
5x
7x
1x
6x
u
9x2
7
5
3x
6x
5
8
4x
1x
1
6x
9x
w
5x1
3x
8x
x2
5x
7x
5x
2x6
3x
5x
8x
8
3x
8x
o
3x7
v
2x8
h
6x2
p
5x6
a
4x2
9x
9x
b
5x4
i
2x1
j
6x5
t
2x2
8x
2x
5x
5x
9x
1x
4x
c
1x5
4x
s
1x8
z
4x1
n
3x6
9x
6x
8x
8x
y
2x4
m
1x1
2x
9x
9x
7x
7x
6x
6x
r
4x3
g
8x1
f
1x4
1
9
l
3x4
7x
9x
7x
6x
8x
q
1x2
64
e
2x9
k
7x3
x
4x5
1x
7x
3x
3x
d
4x4
Una los lados de tringulos

que tienen la misma respuesta.
Puede unir todas las tarjetas?
Juego 6 : Encierro los productos

Juego 6: Encierro los productos
En el siguiente cuadriculado. el nmero representa un producto y un cuadrado
representa 1. Encierre el nmero segn PO de la multiplicacin formando cuadrados
o rectngulos, de manera que no se repitan los cuadros en las figuras encerradas.
Por ejemplo, en el siguiente cuadriculado, se puede realizar de la siguiente manera.
Paso 1: Piensa en las multiplicaciones cuyo
producto es 10. Esto puede ser 1x10,
10x1, 2x5 5x2. Como en cada fila
slo hay 5 cuadros, no se puede tomar
1x10 ni 10x1, por lo que encierra 5x2.

9x1 3x3. Como en cada fila
slo hay 5 cuadros, no se puede tomar
1x9 ni 9x1, por lo que encierra 3x3.
10
10
2
9
10
10
10
Paso 4: Encierra lo que hace falta 2 x 1.
10
10
3x3
2
9
2x2
2
9
10
9
4
3x3
2
9
5x2
9
4x1 2x2. Como slo quedan 3
horizontales y 2 vertical, no se puede
tomar 1x4 ni 4x1, por lo que encierra
2x2.
2
9
En el siguiente cuadriculado. el nmero representa un producto y un cuadrado

representa 1. Encierre el nmero segn PO de la multiplicacin formando cuadrados
o rectngulos, de manera que se no repitan los cuadros en las figuras encerradas.
a)
b)
c)
8
6
15
10
3
4
4
3
65
Mdulo III
Tarjetas de multiplicacin
1x1 1x2 1x3 1x4

1x5 1x6 1x7 1x8
1x9 2x1 2x2 2x3
2x4 2x5 2x6 2x7
2x8 2x9 3x1 3x2
3x3 3x4 3x5 3x6
3x7 3x8 3x9 4x1
66
4x2 4x3 4x4 4x5

4x6 4x7 4x8 4x9
5x1 5x2 5x3 5x4
5x5 5x6 5x7 5x8
5x9 6x1 6x2 6x3
6x4 6x5 6x7 6x8
6x9 7x1 7x2 7x3
67
Mdulo III
7x4 7x5 7x6 7x7

7x8 7x9 8x1 8x2
8x3 8x4 8x5 8x6
8x7 8x8 8x9 9x1
9x2 9x3 9x4 9x5
9x6 9x7 9x8 9x9
68
E. PUNTOS ESENCIALES DEL TERCER GRADO
1~PHURVKDVWD
1LYHOGHSUHSDUDFLyQSDUDDSUHQGHUHVWHFRQWHQLGR
/RVVLJXLHQWHVFRQWHQLGRVKDVWDVHJXQGRJUDGRVHYDQDQHFHVLWDUSDUDHOEXHQDSUHQGL]DMHGHORVQ~PHURV
KDVWD6LORVQLxRVQRWLHQHQVXFLHQWHGRPLQLRHVUHFRPHQGDEOHUHIRU]DUOR

/HH\HVFULEHORVQ~PHURVKDVWD

8WLOL]DWDEODGHYDORUHVFXDGUDGRV\WDUMHWDVQXPpULFDV

/HHUHFWDQXPpULFDGHGLH]HQGLH]\GHXQRHQXQR
&RQVWUXFFLyQGHQ~PHURVKDVWDEDVDGDHQHOYDORUSRVLFLRQDO\VXOHFWXUD
'HODPLVPDPDQHUDTXHFRQORVQ~PHURVKDVWDGH
VHJXQGRJUDGRSDUDFRQVWUXLUORVQ~PHURVKDVWD
HVFRQYHQLHQWHHOFRQWHRGHREMHWRVFRQFUHWRV3XHGHLU
FRQWDQGRGHXQRHQXQRRPHMRUGHFLHQHQFLHQ\DO
OOHJDU DO IRUPD XQ JUXSR GH 8QLGDG GH
PLOODU $Vt PLVPR SDUD DSUHQGHU OD OHFWXUD GH HVWRV
Q~PHURVVHDSOLFDHOPLVPRSURFHGLPLHQWRXVDGRFRQ
ORVQ~PHURVKDVWD$ORULHQWDUODOHFWXUDGHPLOODUHV
OD FXHVWLyQ VHUtD VyOR GH FRPELQDUOD FRQ ODV OHFWXUDV
DSUHQGLGDV KDVWD VHJXQGR JUDGR 1R HV QHFHVDULR LU
FRQUPDQGR XQ Q~PHUR SRU RWUR VLQR EDVWD FRQ
FRQUPDUODOHFWXUDGHORVPLOODUHV
5HFWDQXPpULFD
+DVWD VHJXQGR JUDGR DSUHQGLHURQ OD
UHFWD QXPpULFD HQ OD TXH ORV Q~PHURV
DXPHQWDQ GH XQR HQ XQR GH GLH] HQ
GLH]DGHPiVGHODUHFWDGHXQRHQXQR
HQIRFDGD HQ XQD SDUWH GH OD VHULH GH
Q~PHURV /R LPSRUWDQWH DTXt HV TXH
LJXDOTXHHQSULPHUJUDGRDQWHVGHOHHU
ODUHFWDFRQUPDUGHFXiQWRHQFXiQWR
DXPHQWDQVDOWDQORVQ~PHURV
GRVPLO
OHFWXUDQXHYD
WUHVFLHQWRVVHVHQWD\FLQFR
OHFWXUDDSUHQGLGD
KDVWDVHJXQGRJUDGR
5HFWDQXPpULFDGHFLHQHQFLHQ

5HFWDQXPpULFDGHFLHQHQFLHQHQIRFDQGRXQDSDUWH

5HFWDQXPpULFDGHGLH]HQGLH]HQIRFDQGRXQDSDUWH

5HFWDQXPpULFDGHXQRHQXQRHQIRFDQGRXQDSDUWH

9DORUUHODWLYR
(VXQDIRUPDGHLQWHUSUHWDUVHJ~QHOYDORUSRVLFLRQDO3RUHMHPSORVLKD\XQQ~PHURFX\RYDORUDEVROXWRHV
FLQFRPLOHOYDORUUHODWLYRHVJUXSRVGHJUXSRVGHJUXSRVGH(VWHYDORUUHODWLYRSHUPLWH
SURIXQGL]DU OD FRPSUHQVLyQ VREUH ORV Q~PHURV HO VLVWHPD GH QXPHUDFLyQ GHFLPDO DGHPiV GH IDFLOLWDU HO
DSUHQGL]DMHGHQ~PHURVGHFLPDOHV
0LOODUSUy[LPR
$YHFHVVHWLHQGHDGHVFXLGDUHVWHFRQWHQLGRSHUR
HVLPSRUWDQWHSRUTXHHQODYLGDFRWLGLDQDORTXHVH
XVDPiVHVODHVWLPDFLyQGHODVFDQWLGDGHV\SDUD
HVRHVQHFHVDULRFRQVLGHUDUODFDQWLGDGDSUR[LPDGD
(VWHFRQWHQLGRVHUiEDVHSDUDDSUHQGHUHOUHGRQGHR
XQLGDGGHPLOODUSUy[LPD

\ SDUD OD GLYLVLyQ HQ HO FXDUWR JUDGR DGHPiV GH

HQULTXHFHU OD SHUFHSFLyQ VREUH OD FDQWLGDG /D
SDODEUDSUy[LPDQRVHLQWHUSUHWDTXHHVODVLJXLHQWH
GHFHQD VLQR TXH VH GHEH LQWHUSUHWDU FRPR OD PiV
FHUFDQD
XQLGDGGHPLOODUSUy[LPD

/DXQLGDGGHPLOODUSUy[LPDGHODOHV
\GHODOHV
/DDGLFLyQKDVWD
/RVVLJXLHQWHVFRQWHQLGRVKDVWDVHJXQGRJUDGRVHYDQDQHFHVLWDUSDUDHOEXHQDSUHQGL]DMHGHODDGLFLyQKDVWD
6LORVQLxRVQRWLHQHQVXFLHQWHGRPLQLRHVUHFRPHQGDEOHUHIRU]DUOR

5HVSRQGHODVFRPELQDFLRQHVEiVLFDVGHOKDVWDPHQWDOPHQWH

6XPDHQFiOFXORYHUWLFDOFRQQ~PHURVGHGRVFLIUDV
/RVSDVRVGHOFiOFXORYHUWLFDOGHODDGLFLyQFRQQ~PHURVGHWUHVFLIUDV
8QD YH] GRPLQDGR HVWH FiOFXOR YHUWLFDO GH WHUFHU

JUDGRHQORVJUDGRVVXSHULRUHVVHUiVyORDSOLFDFLyQ
GHOPLVPRSURFHGLPLHQWR
%iVLFDPHQWHHQHOFiOFXORYHUWLFDOGHODDGLFLyQKDVWD
KD\ VyOR SDVRV WDO FRPR VH SUHVHQWD D OD
GHUHFKD (Q ORV SDVRV \ SXHGH KDEHU VXE
SDVRVGHIRUPDUGLH]\OOHYDUDODSRVLFLyQVXSHULRU
&RPRVHYLRDQWHULRUPHQWHORVSDVRVGHOFiOFXORVRQ
ORVPLVPRVTXHHQVHJXQGRJUDGRODVFODYHVGHHVWH
FiOFXORVRQRUGHQDUORVQ~PHURVGHDFXHUGRFRQHO
YDORU SRVLFLRQDO VXPDU HQ FDGD YDORU GHVGH ODV
SRVLFLRQHV LQIHULRUHV OOHYDU XQ JUXSR GH GLH] D OD
VLJXLHQWHSRVLFLyQVXSHULRU\HOXVRGHORVQ~PHURV
DX[LOLDUHV
&RORFDUORVVXPDQGRV
RUGHQDGDPHQWHHQFDGDSRVLFLyQ

6XPDUODVXQLGDGHV
6XPDUODVGHFHQDV
OOHYDUDODVFHQWHQDV
6XPDUODVFHQWHQDV
7LSRVGHHMHUFLFLRV
8QDYH]FRPSUHQGLGRVORVSDVRVGHOFiOFXORYHUWLFDOODFXHVWLyQVHUiFyPRFDOFXODUORVFDVRVSDUWLFXODUHV(QOD
VLJXLHQWHWDEODVHPXHVWUDQORVWLSRVGHHMHUFLFLRVGHODDGLFLyQKDVWD&XDQGRHOQLxRORJUDGRPLQDUWRGRVORV
WLSRVQRWHQGUiPD\RUGLFXOWDGHQHODSUHQGL]DMHGHODDGLFLyQHQRWURVJUDGRV
6LQOOHYDU
7UHVFLIUDVPiVXQDFLIUD

/OHYDQGRDODVGHFHQDV

/OHYDQGR
XQDYH]
/OHYDQGRDODVFHQWHQDV

/OHYDQGRDODVGHFHQDV\FHQWHQDV
/OHYDQGR
GRVYHFHV

)iFLO
80

80

&HURHQODVGHFHQDVGHOUHVXOWDGR

/OHYDQGRXQDRGRVYHFHV
/OHYDQGR
KDVWDODV
XQLGDGHV
GHPLOODU
)iFLO
7UHVFLIUDVPiVGRVFLIUDV

/OHYDQGRWUHVYHFHV
80

80

80

'LItFLO
7UHVFLIUDVPiVWUHVFLIUDV
'LItFLO
/DVXVWUDFFLyQKDVWD
/RVVLJXLHQWHVFRQWHQLGRVKDVWDVHJXQGRJUDGRVHYDQDQHFHVLWDUSDUDHOEXHQDSUHQGL]DMHGHODVXVWUDFFLyQ
KDVWD6LORVQLxRVQRWLHQHQVXFLHQWHGRPLQLRHVUHFRPHQGDEOHUHIRU]DUOR

5HVSRQGHODVFRPELQDFLRQHVEiVLFDVGHOKDVWDPHQWDOPHQWH

5HVWDHQFiOFXORYHUWLFDOFRQQ~PHURVGHGRVFLIUDV
/RVSDVRVGHOFiOFXORYHUWLFDOGHODVXVWUDFFLyQFRQQ~PHURVGHWUHVFLIUDV
%iVLFDPHQWHHQHOFiOFXORYHUWLFDOGHODVXVWUDFFLyQ
KDVWDKD\VyORSDVRVWDOFRPRVHSUHVHQWDD
FRQWLQXDFLyQ(QORVSDVRV\SXHGHKDEHUVXE
SDVRVGHSUHVWDUGLH]DODSRVLFLyQLQIHULRU
&RPRVHYLRDQWHULRUPHQWHORVSDVRVGHOFiOFXORVRQ

ORVPLVPRVTXHHQVHJXQGRJUDGRODVFODYHVGHHVWH
FiOFXORVRQRUGHQDUORVQ~PHURVGHDFXHUGRFRQHO
YDORU SRVLFLRQDO UHVWDU HQ FDGD YDORU GHVGH ODV
SRVLFLRQHV LQIHULRUHV SUHVWDU D ODV SRVLFLRQHV
LQIHULRUHV\HOXVRGHQ~PHURDX[LOLDU
&RORFDUHOPLQXHQGR\HOVXVWUDHQGRRUGHQDGDPHQWHHQFDGDSRVLFLyQ

5HVWDUODVXQLGDGHVSUHVWDUGHVGHODVGHFHQDV

5HVWDUODVGHFHQDV

5HVWDUODVFHQWHQDV
7LSRVGHHMHUFLFLRV
8QDYH]FRPSUHQGLGRVORVSDVRVGHOFiOFXORYHUWLFDOODFXHVWLyQVHUiFyPRFDOFXODUORVFDVRVSDUWLFXODUHV
(QODVLJXLHQWHWDEODVHPXHVWUDORVWLSRVGHHMHUFLFLRVGHODVXVWUDFFLyQKDVWD&XDQGRORJUDGRPLQDUWRGRV
ORVWLSRVQRWHQGUiPD\RUGLFXOWDGHQHODSUHQGL]DMHGHODVXVWUDFFLyQHQRWURVJUDGRV
6LQ
SUHVWDU
7UHVFLIUDVFRQFHURVHQHOUHVXOWDGR
7UHVFLIUDVPHQRVXQDRGRVFLIUDV

3UHVWDQGRGHODVGHFHQDV

3UHVWDQGR
XQDYH]

3UHVWDQGRGHODVGHFHQDV\FHQWHQDV

3UHVWDQGR
GRV
YHFHV

3UHVWDQGRGHODVFHQWHQDV

)iFLO
7UHVFLIUDVPHQRVWUHVFLIUDV

3UHVWDQGRGHVGHODVFHQWHQDV\FHURHQODV
GHFHQDVGHOPLQXHQGR

3UHVWDQGRXQDGRVRWUHVYHFHV
)iFLO
80
80
80

'LItFLO
3UHVWDQGR
GHODV
XQLGDGHV
GHPLOODU
'LItFLO
0XOWLSOLFDFLyQ
(OVLJXLHQWHFRQWHQLGRGHVHJXQGRJUDGRVHYDQDQHFHVLWDUSDUDHOEXHQDSUHQGL]DMHGHODPXOWLSOLFDFLyQ
6LORVQLxRVQRWLHQHQVXFLHQWHGRPLQLRHVUHFRPHQGDEOHUHIRU]DUOR

5HVSRQGHWRGDVODVWDEODVGHPXOWLSOLFDUGHO[KDVWD[PHQWDOPHQWH
3UHSDUDFLyQGHOFiOFXORYHUWLFDOGHODPXOWLSOLFDFLyQ
$QWHVGHLQWURGXFLUHOFiOFXORYHUWLFDOGHODPXOWLSOLFDFLyQVH
QHFHVLWD HO GRPLQLR GH HVWRV FiOFXORV SDUD PHMRU
FRPSUHQVLyQVREUHORVSDVRVGHOFiOFXOR
(QODPXOWLSOLFDFLyQSRUVHHQFXHQWUDHO
SURGXFWRSHQVDQGRFXiQWDVGHFHQDVKD\6H
HVFULEHODFDQWLGDGGHGHFHQDV\VHDJUHJD
[
(QODPXOWLSOLFDFLyQSRUy
[ [
VHHQFXHQWUDHOSURGXFWRGHODPLVPD
XQLGDGHV
PDQHUDTXHHQODPXOWLSOLFDFLyQSRU FHQWHQDV
GHPLOODU
SHQVDQGRFXiQWDVFHQWHQDVR
VHDJUHJD
VHDJUHJD
XQLGDGHVGHPLOODUKD\
8QDYH]FRPSUHQGLGRHVWHSURFHGLPLHQWROD
PXOWLSOLFDFLyQ SRU SXHGH
UHDOL]DUODPHFiQLFDPHQWHVyORPXOWLSOLFDQGR
\ DJUHJDQGR ORV FHURV FRUUHVSRQGLHQWHV
(VWH FiOFXOR OH SHUPLWLUi DGTXLULU PHMRU
GHVWUH]DHQODVRSHUDFLRQHVEiVLFDVFiOFXOR
GHO SRUFHQWDMH PXOWLSOLFDFLyQ \ GLYLVLyQ GH
Q~PHURVGHFLPDOHVHQWUHRWURVFRQWHQLGRV
GHORVJUDGRVVXSHULRUHV
3DVRVGHFiOFXORYHUWLFDOGHODPXOWLSOLFDFLyQ\VXVLJQLFDGR
(QWHUFHUJUDGRVHDSUHQGHODPXOWLSOLFDFLyQGHXQQ~PHURGHXQDFLIUDSRUGRVRWUHVFLIUDV(VWRVFiOFXORV
EiVLFDPHQWH XWLOL]DQHOPLVPRSURFHGLPLHQWR GHFiOFXORRUGHQDUORVQ~PHURVHQFDGDSRVLFLyQPXOWLSOLFDU
GHVGHODVSRVLFLRQHVLQIHULRUHVXQLGDGHV/D~QLFDGLIHUHQFLDHVODFDQWLGDGGHFLIUDVHQHOPXOWLSOLFDQGR
/RVSDVRVGHOFiOFXORYHUWLFDOGH[
(OVLJQLFDGRGH
HVWHFiOFXORHVHO
VLJXLHQWH8VDPRV
PXOWLSOLFDFLyQSRU

&RORFDUORVQ~PHURVRUGHQDGDPHQWHHQFDGDSRVLFLyQ
0XOWLSOLFDUODVXQLGDGHV\HVFULELUHOUHVXOWDGRHQODSRVLFLyQGHODVXQLGDGHV
0XOWLSOLFDUODVGHFHQDV\HVFULELUHOUHVXOWDGRHQODSRVLFLyQGHODVGHFHQDV
/RVSDVRVGHOFiOFXORYHUWLFDOGH[
&RORFDUORVQ~PHURVRUGHQDGDPHQWHHQFDGDSRVLFLyQ
0XOWLSOLFDUODVXQLGDGHV\HVFULELUHOUHVXOWDGRHQODSRVLFLyQGHODVXQLGDGHV
0XOWLSOLFDUODVGHFHQDV\HVFULELUHOUHVXOWDGRHQODSRVLFLyQGHODVGHFHQDV
0XOWLSOLFDUODVFHQWHQDV\HVFULELUHOUHVXOWDGRHQODSRVLFLyQGHODVFHQWHQDV
6LJQLFDGR

[

[
[
[
(VORPLVPRTXHOD
PXOWLSOLFDFLyQ
DQWHULRU
1DGDPiVTXHKD\
FLIUDV
0XOWLSOLFDFLyQ
7LSRVGHHMHUFLFLRV
8QDYH]FRPSUHQGLGRVORVSDVRVGHOFiOFXORYHUWLFDOODFXHVWLyQVHUiFyPRFDOFXODUORVFDVRVSDUWLFXODUHV(QOD
VLJXLHQWHWDEODVHPXHVWUDORVWLSRVGHHMHUFLFLRVGHODPXOWLSOLFDFLyQSRUXQDFLIUD7RPDUHQFXHQWDTXHSHVHDO
FiOFXORYHUWLFDOGHODPXOWLSOLFDFLyQGHQWURGHORVSDVRVVHXWLOL]DQODVVXPDVSRUORTXHKD\FDVRVSDUWLFXODUHV
GRQGHVHKDEODGHOOHYDQGR
7LSR
(MHPSORGHHMHUFLFLRV
0XOWLSOLFDFLyQSRU
0XOWLSOLFDFLyQGHXQDFLIUDSRU
GRVVLQOOHYDU
0XOWLSOLFDFLyQGHXQDFLIUD
SRUGRVOOHYDQGRHQHO
FiOFXORGHXQLGDGHV
[[[[[[[[[

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0XOWLSOLFDFLyQGHXQD
FLIUDSRUGRVOOHYDQGR
HQHOFiOFXORGHGHFHQDV

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0XOWLSOLFDFLyQSRUXQDFLIUD
OOHYDQGRGRVYHFHV

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80
SRUWUHVFLIUDVVLQOOHYDU
80
1RVHHTXLYRTXHDVt
80

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80
SRUWUHVFLIUDVOOHYDQGR
HQHOFiOFXORGHXQLGDGHV
\GHFHQDV
SRUWUHVFLIUDVOOHYDQGRHQ
HOFiOFXORGHFHQWHQDV\
GRVYHFHV
80
80
80

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80
80

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80

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0XOWLSOLFDFLyQGHXQDFLIUDSRU
WUHVFLIUDVOOHYDQGRWUHVYHFHV
80
80

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80

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80

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;

'LYLVLyQTXHQRQHFHVLWDXWLOL]DUFiOFXORYHUWLFDO
(QHO3URJUDPDGH(VWXGLRSUHVHQWDGRHQHODxRHODSUHQGL]DMHGHODGLYLVLyQLQLFLDEDHQVHJXQGR
JUDGRSULPDULD(QODPDOODFXUULFXODUQXHYDVHSURSRQHHOFRPLHQ]RGHHVWHFRQWHQLGRHQHOWHUFHUJUDGR
(OQLYHOGHGLFXOWDGGHOFiOFXORGHGLYLVLyQHVPX\DOWRSRUTXHUHTXLHUHEXHQGRPLQLRGHODVVXPDVUHVWDV
\PXOWLSOLFDFLRQHV<VHGLFHTXHHOSULPHUWURSLH]RHQHODSUHQGL]DMHHQ(GXFDFLyQ3ULPDULDLQLFLDHQOD
GLYLVLyQ3RUORWDQWRDVHJ~UHVHTXHORVQLxRVWHQJDQEXHQGRPLQLRGHORVVLJXLHQWHVFRQWHQLGRV

5HVSRQGHWRGDVODVWDEODVGHPXOWLSOLFDUGHO[KDVWD[\HOVLJXLHQWHFiOFXOR
(QFDGDFXDGUDGRHVFULEDHOQ~PHURTXHFRUUHVSRQGH

D[
E[
F[
G[
H[
I[
&DOFXODUiSLGDPHQWHODVVXPDVGHGRVFLIUDV
&DOFXODUiSLGDPHQWHODVUHVWDVGHGRVFLIUDV
,QWURGXFFLyQDODGLYLVLyQ
/DGLYLVLyQEiVLFDPHQWHWLHQHGRVVHQWLGRVODSULPHUDHVHQFRQWUDUFXiQWRVOHWRFDDFDGDXQR\ODRWUDHVSDUD
HQFRQWUDUSDUDFXiQWRVDOFDQ]D$FRQWLQXDFLyQVHSUHVHQWDQHMHPSORVGHDPERVVHQWLGRV
7HQJRFRQWHV\ORV
UHSDUWRHQSDUWHVLJXDOHV
HQWUHQLxRV
&XiQWRVFRQWHVOH
WRFDQDFDGDXQR"
(QVHUHSDUWH
XQRSRUXQR
HVODGLYLVLyQHTXLYDOHQWHHQODTXHVHUHSDUWH
GHXQRHQXQR(VXQDGLYLVLyQHQODTXHVHHQFXHQWUD
ODFDQWLGDGTXHFRUUHVSRQGHDFDGDXQR
FDQWLGDGSRUXQLGDG
7HQtDFRQILWHV\UHJDOp
FRQILWHVDFDGDQLxD
$FXiQWDVQLxDVOHVGL
FRQILWHV"
(QVHUHSDUWH
ODPLVPDFDQWLGDG
DODYH]
HVODGLYLVLyQLQFOXLGDHQODTXHVHUHSDUWH
ODPLVPDFDQWLGDGDODYH](VXQDGLYLVLyQ
TXHHQFXHQWUDHOQ~PHURGHYHFHVFDQWLGDG
GHYHFHV
'HEH FRQUPDU TXH DPERV FDVRV VH XWLOL]DQ OD GLYLVLyQ DXQTXH HO VHQWLGR HV GLIHUHQWH &RPR HQ ODV GRV
VLWXDFLRQHV VH SXHGH XWLOL]DU OD UHSDUWLFLyQ HQWUH SHUVRQDV HQ HO LQLFLR GHO DSUHQGL]DMH GH OD GLYLVLyQ HV
UHFRPHQGDEOHDVHJXUDUYDULDVH[SHULHQFLDVUHDOHVGHUHSDUWLFLyQSDUDTXHORVQLxRVFDSWHQODLGHDGHODGLYLVLyQ
0HPRUL]DUORVWpUPLQRVGHODGLYLVLyQ
0HPRUL]DUORVWpUPLQRVPDWHPiWLFRVHVPX\~WLOSDUDH[SOLFDUORVSURFHGLPLHQWRVGHFiOFXORVGHPDQHUD
FRQFLVD(QFDVRGHODGLYLVLyQHVUHFRPHQGDEOHVDEHUORVVLJXLHQWHVWpUPLQRV
'LYLVLyQ([DFWDODGLYLVLyQTXHQRWLHQHUHVLGXR
(Q WHUFHU JUDGR HO DSUHQGL]DMH GH OD GLYLVLyQ OOHJD KDVWD ORV
Q~PHURVGHFXDWURFLIUDVHQWUHXQDFLIUDSHURSRUODFRPSOHMLGDGGH
ODRSHUDFLyQVHGHEHWUDEDMDUSDVRSRUSDVR3ULPHUDPHQWHLQLFLD
FRQODVGLYLVLRQHVH[DFWDVHQODVFXDOHVODV\ORVQLxRVSXHGHQ
HQFRQWUDU HO FRFLHQWH IiFLOPHQWH FRQ ODV WDEODV GH PXOWLSOLFDU
6LPSOHPHQWHSXHGHRULHQWDUTXHUHFXHUGDODWDEODGHPXOWLSOLFDU
GHOGLYLVRU
/DUHVSXHVWDGHODGLYLVLyQ
HVLJXDODOQ~PHURTXH
FRUUHVSRQGHDOFXDGUR
[

SRUTXH
[
'LYLVLyQ,QH[DFWD/DGLYLVLyQTXHWLHQHUHVLGXR
/DGLYLVLyQLQH[DFWDHVPiVGLItFLOSRUTXHORVQLxRVQRSXHGHQ
HQFRQWUDUHOFRFLHQWHVyORUHFRUGDQGRODVWDEODVVLQRTXHGHEHQ
SHQVDUODWDEODFX\RUHVXOWDGRHVXQRPiVFHUFDQRSHURSRFR
PHQRUTXHHOGLYLGHQGR
2WUD SDUWLFXODULGDG HV TXH DOJXQRV QLxRV SXHGHQ UHVSRQGHU
HTXLYRFDGDPHQWHHOFRFLHQWH\HOUHVLGXRDXQTXHD~QVHSXHGH
GLYLGLU3RUHMHPSORHQFDVRGHODUHVSXHVWDFRUUHFWDHVHO
FRFLHQWH\HOUHVLGXRSHURDOJXQRVSRGUtDQUHVSRQGHUTXH
HOFRFLHQWHHV\HOUHVLGXRHV(OQ~PHURGHUHVLGXRGHEHVHU
PHQRUTXHHOGLYLVRU3DUDHYLWDUHVWRHQODLQWURGXFFLyQGHOD
GLYLVLyQLQH[DFWDUHDOLFHQDFWLYLGDGHVGHODUHSDUWLFLyQSDUDTXH
FRPSUHQGDQODVUHODFLRQHVHQWUHORVQ~PHURVGHODGLYLVLyQ
5HVSXHVWDFRUUHFWD
VREUD
5HVSXHVWDHUUyQHD
VREUD
(OUHVLGXRQRSXHGHVHU
PD\RUTXHHOGLYLVRU
&RPSUREDFLyQGHOUHVXOWDGRGHODGLYLVLyQ
VREUD
(Q OD GLYLVLyQ GH OD VLJXLHQWH IRUPD SXHGH YHULFDU HO
UHVXOWDGRGHOFiOFXOR'HEHWRPDUHQFXHQWDTXHFXDQGRVH
HTXLYRFD HQ OD GLYLVLyQ LQH[DFWD GH OD PLVPD PDQHUD GLYLGHQGR GLYLVRU[FRFLHQWHUHVLGXR
SUHVHQWDGDQRVHSXHGHYHULFDUSRUTXHODYHULFDFLyQVDOH
LJXDODORFRUUHFWR
[
&DVRVSDUWLFXODUHVGHODGLYLVLyQ
(VUHFRPHQGDEOHFRQUPDUODVVLJXLHQWHVGLYLVLRQHV
&XDQGRHOGLYLGHQGR\HOGLYLVRUVRQORVPLVPRVQ~PHURVHOFRFLHQWHHVLJXDOD
(MH
&XDQGRVHGLYLGHXQQ~PHURHQWUHHOFRFLHQWHHVLJXDODOGLYLGHQGR(MH
&XDQGRHOGLYLGHQGRHVFHURHOFRFLHQWHHVLJXDODOFHUR(MH
1RH[LVWHODGLYLVLyQFX\RGLYLVRUHVFHUR3UXHEHHQODFDOFXODGRUD\VDOGUiFRPRHUURUGHOFiOFXOR
'LYLVLyQHQHOFiOFXORYHUWLFDO
([LVWHQ YDULDV IRUPDV HQ HO FiOFXOR YHUWLFDO GH OD
GLYLVLyQ\HQ1LFDUDJXDVHDGRSWDODPDQHUDTXHVH
SUHVHQWD D FRQWLQXDFLyQ &XDQGR DXPHQWD HO
Q~PHURGHFLIUDVGHOGLYLVRU\FXDQGRVHDSUHQGHOD
GLYLVLyQ FRQ Q~PHURV GHFLPDOHV HQ ORV JUDGRV
VXSHULRUHV VHUiQ PX\ LPSRUWDQWHV ORV YDORUHV
SRVLFLRQDOHV HQ HO FiOFXOR YHUWLFDO SRU OR TXH HV
UHFRPHQGDEOH TXH GHVGH WHUFHU JUDGR YD\D
IRUPDQGR ORV KiELWRV GH XELFDU ORV Q~PHURV
RUGHQDGDPHQWH DSURYHFKDQGR OD FXDGUtFXOD TXH
WLHQHHOFXDGHUQR
(MHPSORGHFiOFXORYHUWLFDO
'LYLGHQGR
GLYLVRU

VHXVDHQ
YH]GH
GLYLGHQGRGLYLVRU
/RVSDVRVGHFiOFXORYHUWLFDOGHODGLYLVLyQ
(OFiOFXORYHUWLFDOGHODGLYLVLyQVHGHVDUUROODGHVGHODSRVLFLyQVXSHULRUGHOGLYLGHQGR\VXVSULQFLSDOHVSDVRVVRQ
XQDUHSHWLFLyQGH3UREDU0XOWLSOLFDU5HVWDU\%DMDU9DPRVDYHUHOVLJXLHQWHHMHPSORGH
3DUDGLYLGLUHOGHODVGHFHQDV

HQWUHSUREDUFRPRFRFLHQWH

(VFULEHDTXt
0XOWLSOLFDUSRU

0XOWLSOLFDHVWRVGRVQ~PHURV
(VFULEHDTXtHOSURGXFWR

5HVWDUGH
5HVWDHVWRVGRVQ~PHURV
%DMDUHOGHODVXQLGDGHV

(VFULEHDTXt

(VFULEHDTXtODGLIHUHQFLD
3DUDGLYLGLUHOGHODVXQLGDGHV

HQWUHSUREDUFRPRFRFLHQWH

(VFULEHDTXt

5HVWDUGH

5HVWDHVWRVGRVQ~PHURV

(VFULEHDTXtODGLIHUHQFLD

0XOWLSOLFDUSRU

0XOWLSOLFDHVWRVGRVQ~PHURV

(VFULEHDTXtHOSURGXFWR

'LYLGHQGR
GLYLVRU

FRFLHQWH

5HVLGXR

/RVFDVRVSDUWLFXODUHVGHHVWDGLYLVLyQ
7RPDUHQFXHQWDORVVLJXLHQWHVGRVFDVRV
(VFULEHFHUR

1RVHROYLGHGH
FRORFDUHVWHFHUR
'LYLVLyQGHWUHVRFXDWURFLIUDVHQWUHXQDFLIUD
(QHVWDVGLYLVLRQHVWDPELpQEiVLFDPHQWHGLYLGLHQGRGHVGHODVSRVLFLRQHVVXSHULRUHVGHOGLYLGHQGRVHSXHGHXWLOL]DU
ODPLVPDUHSHWLFLyQGHORVSDVRVGH3UREDU0XOWLSOLFDU5HVWDU\%DMDUSHURGHSHQGLHQGRGHOQ~PHURGHFLIUDVHQHO
FRFLHQWHKD\FDVRVSDUWLFXODUHV$FRQWLQXDFLyQVHSUHVHQWDQHVRVFDVRV
'LYLVLyQGHWUHVFLIUDVXQDFLIUD WUHVFLIUDV

3DUDGLYLGLUHOGHODVFHQWHQDV
SUREDUFRPRFRFLHQWH
0XOWLSOLFDU[
5HVWDU
%DMDU
3DUDGLYLGLUSUREDUFRPRFRFLHQWH
0XOWLSOLFDU[
5HVWDU
%DMDU
0XOWLSOLFDU[
5HVWDU

$OWDSDUFRQORVGHGRVQRVH
SLHUGHTXpQ~PHURKD\
TXHGLYLGLU
&DVRVSDUWLFXODUHVGHODGLYLVLyQGHWUHVFLIUDVXQDFLIUD WUHVFLIUDV
FHURHQODUHVWD

FHURHQHOFRFLHQWH

FHURHQHOFRFLHQWH

'LYLVLyQGHWUHVFLIUDVXQDFLIUD GRVFLIUDV
1RVHSXHGHGLYLGLUGHODVFHQWHQDV
3HQVDUHQGLYLGLUHQWUH3UREDU
FRPRFRFLHQWH
0XOWLSOLFDU[
5HVWDU
%DMDU
0XOWLSOLFDU[
5HVWDU

'LYLVLyQGHFXDWURFLIUDVXQDFLIUD
FXDWURFLIUDV

FHURVHQHOFRFLHQWH

9D\DGHVWDSDQGRKDFLD
ODGHUHFKD
'LYLVLyQGHFXDWURFLIUDVXQDFLIUD
WUHVFLIUDV

(QODVGLYLVLRQHVGH
FXDWURFLIUDVWDPELpQ
VHXVDQORVPLVPRVSDVRV
LQLFLDQGRDGLYLGLUGHVGH
ODVXQLGDGHVGHPLOODU
2SHUDFLRQHVFRPELQDGDV
6yORFRQUPDUHORUGHQGHOFiOFXORGHODVRSHUDFLRQHVFRPELQDGDVHVPX\VHQFLOORSHURORGLItFLOGHHVWHFRQWHQLGR
HVODMDFLyQGHORFRQUPDGRDODUJRSOD]R3RUORTXHXQDYH]FRQUPDGRHORUGHQDXQTXHHVWpQ
HQRWURVJUDGRVSHULyGLFDPHQWHGHEHDSOLFDUORVHMHUFLFLRVGHWDOPDQHUDTXHLQWHULRULFHQHVWHFRQWHQLGR
(ORUGHQGHFiOFXORHQ(GXFDFLyQ3ULPDULDEiVLFDPHQWHHVHOVLJXLHQWH
(ORUGHQGHFiOFXOR
*HQHUDOPHQWHVHUHDOL]DHOFiOFXORGHVGHODL]TXLHUGDKDFLDODGHUHFKD
&XDQGRKD\SDUpQWHVLVVHFDOFXODSULPHURODRSHUDFLyQTXHHVWiHQWUHHOORV
&XDQGRKD\[FRPELQDGRVVHFDOFXOD[\SULPHURSHURHQHORUGHQHQTXHDSDUHFHQ
GHL]TXLHUGDDGHUHFKD
(MHPSORGHORUGHQGHFiOFXOR
3ULPHURVHFDOFXODGHQWURGHSDUpQWHVLV

/XHJRKDFHGLYLVLyQDQWHVTXHVXPD

$KRUDEiVLFDPHQWHGHVGHODL]TXLHUGD

,PSRUWDQFLDGHHVFULELUHQXQVROR3ODQWHDPLHQWRGH2SHUDFLyQ32
&XDQGR UHVXHOYHQ SUREOHPDV PXFKRV QLxRV QR
HVFULEHQ HO 32 VLQR VyOR HVFULEHQ ORV FiOFXORV
YHUWLFDOHV 3HUR FRQIRUPH DYDQFH HO QLYHO GH
FRPSOHMLGDG GHO WHPD GH PDWHPiWLFD VH UHTXLHUH
HVFULELUFRUUHFWDPHQWH32SRUTXHHQODIRUPDYHUWLFDO
QRVHSXHGHHVFULELUOR(OSURSyVLWRGHODHVFULWXUDGH
32HVSDUDUHSUHVHQWDUXQDVLWXDFLyQFRQFUHWDHQOR
DEVWUDFWR FRQ HO 32 HV GHFLU D WUDYpV GH HVWR ORV
QLxRV HVWiQ ORJUDQGR DEVWUDFFLyQ GH XQD VLWXDFLyQ
FRQFUHWD $GHPiV HO 32 PLVPR UHSUHVHQWD XQD
HVWUDWHJLDSDUDUHVROYHUHOSUREOHPDHVGHFLUHVFULELU
HO32VLJQLFDSODQWHDUXQDHVWUDWHJLDSDUDUHVROYHU
SUREOHPDVTXHFRQWULEX\HDPHMRUDUODFDSDFLGDGGH
UHVROYHUSUREOHPDV
32[
$HVWRQRVHOHOODPD32
SRUTXHQRVHFRPSUHQGH
IiFLOPHQWHORTXHKL]R

[

(OXVRGHOVLJQRGHLJXDOGDG
2WURDVSHFWRGHVFXLGDGRHVHOXVRGHOVLJQRGHLJXDOGDG(VWHVLJQRVHXWLOL]DQRVyORSDUDUHSUHVHQWDUHOUHVXOWDGR
GHXQFiOFXORVLQRWDPELpQVHXWLOL]DSDUDUHSUHVHQWDUODHTXLYDOHQFLDHQWUHDPERVODGRVGHOVLJQR$FRQWLQXDFLyQ
VHSUHVHQWDQXQHMHPSORGHOXVRFRUUHFWR\HUUyQHRFRQHOFDVRGH[
8VRFRUUHFWR
[

8VRLQFRUUHFWR
[

[ \
(VWRVGRV32QR
VRQHTXLYDOHQWHV
$OXVDUHOVLJQRGHHVWDPDQHUDHVWi
UHSUHVHQWDQGRTXH[
HVLQFRUUHFWR
$GHPiV HV UHFRPHQGDEOH TXH GHVGH WHUFHU JUDGR VH YD\D DFRVWXPEUDQGR D RUGHQDU HO VLJQR GH LJXDODG
YHUWLFDOPHQWHGHODVLJXLHQWHPDQHUDSDUDXQDPHMRUUHSUHVHQWDFLyQGHOGHVDUUROORGHFiOFXOR3RUHMHPSORHQ
FDVRGH[
2UGHQDGR
[
[

'HVRUGHQDGR
[ [

$XQTXHDPERVVRQFRUUHFWRVVHYHPHMRUOD
L]TXLHUGDSRUTXHDOLQHDUHOVLJQRGHLJXDOGDG
YHUWLFDOPHQWHSHUPLWHYHUHOGHVDUUROORGHO
FiOFXORGHFDGDSDUWH
1~PHURVGHFLPDOHV
&RQFHSWR\IRUPDFLyQGHQ~PHURVGHFLPDOHV
(O DSUHQGL]DMH GH ORV Q~PHURV GHFLPDOHV VH
LQWURGXFH FRQ XQD VLWXDFLyQ GRQGH VH QHFHVLWD
H[SUHVDUXQDPHGLGDTXHQRDOFDQ]DDODXQLGDG(Q
HOFDVRGHOOLEURGHWH[WRVHLQWURGXFHFRQHOPHWUR
SRUTXHHOVLVWHPDPpWULFRVHEDVDHQHOVLVWHPDGH
QXPHUDFLyQGHFLPDOLJXDOTXHORVQ~PHURVHQWHURV\
GHFLPDOHVHVGHFLUDOIRUPDUXQLGDGHVVHIRUPD
RWUDXQLGDGPiVJUDQGHRDOGLYLGLUXQDXQLGDGHQ
SDUWHVLJXDOHVVHIRUPDXQDXQLGDGPiVSHTXHxD
3DUD IDFLOLWDU OD FRPSUHQVLyQ VREUH HVWH VLVWHPD
GHFLPDO VH XWLOL]DQ WDEOD GH YDORUHV FXDGUDGRV \
UHFWiQJXORVSDUDUHSUHVHQWDUORV
7RPDUHQFXHQWDTXHHQ1LFDUDJXDVHHPSOHDFRPD
GHFLPDOHQYH]GHSXQWR
,QWURGXFFLyQGHOQ~PHURGHFLPDO
3DUDPHGLUODSDUWHTXHQRDOFDQ]DDP
VHGLYLGHPHQSDUWHVLJXDOHV
/DORQJLWXGGHFDGDXQDGHHVWDVSDUWHVVH
HVFULEHP\VHOHHFHURFRPDXQPHWUR
P
5HSUHVHQWDFLyQGHOQ~PHURGHFLPDOHQWDEODGHYDORUHV
VHIRUPDQFRQFXDGUDGRVGH\UHFWiQJXORV
GH/RVFXDGUDGRVGHVHSXHGHQFRORFDUHQODV
XQLGDGHV/DSRVLFLyQGHORVUHFWiQJXORVGHHVHO
ODGRGHUHFKRGHODVXQLGDGHV(VWDSRVLFLyQVHOODPD
GpFLPDV VHIRUPDFRQXQLGDGHV\GpFLPDV

5HFWDQXPpULFD\FRPSDUDFLyQGHQ~PHURVGHFLPDOHV
(Q OD OHFWXUD GH OD UHFWD QXPpULFD OR LPSRUWDQWH HV
FRQUPDUGHFXiQWRHQFXiQWRDXPHQWDFDGDGLYLVLyQGH
ODPLVPDPDQHUDTXHFRQORVQ~PHURVHQWHURV&RPR
HQ WHUFHU JUDGR VH DSUHQGHQ KDVWD ODV GpFLPDV ORV
QLxRVQRWHQGUtDQWDQWDVGLFXOWDGHV
&RPSDUDPRV\
(Q OD FRPSDUDFLyQ GH Q~PHURV GHFLPDOHV VH SXHGH

FRPSDUDUEiVLFDPHQWHGHODPLVPDPDQHUDTXHFRQORV
Q~PHURV HQWHURV HV GHFLU FRPSDUDQGR GHVGH ODV
S R V L F L R Q H V V X S H U L R U H V & R Q V L G H U D Q G R F D V R V
SDUWLFXODUHVHVUHFRPHQGDEOHUHFXUULUDOXVRGHODWDEOD
GHYDORUHVRODUHFWDQXPpULFD
&RPSDUDFLyQGHQ~PHURVGHFLPDOHVFRQODWDEODGHYDORUHV
$GLFLyQ\VXVWUDFFLyQGHQ~PHURVGHFLPDOHV
(QHVWDVRSHUDFLRQHVFRQQ~PHURVGHFLPDOHVVHSXHGH
XWLOL]DUORVPLVPRVSDVRVGHQ~PHURVHQWHURVWRPDQGR
HQFXHQWDGRVSXQWRVSDUWLFXODUHV8QRHVDORUGHQDUORV
Q~PHURV GHFLPDOHV HQ HO FiOFXOR YHUWLFDO FRORFDUORV
DOLQHDQGR ODV FRPDV GHFLPDOHV \ RWUR HV FRORFDU OD
FRPDGHFLPDOHQHOUHVXOWDGRGHOFiOFXOR
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GHFLPDOHQHO
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HQODVXQLGDGHVRGpFLPDV

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3HVWDQGR

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HOHPHQWRV\SDUDHOORHVQHFHVDULRSUHSDUDUYDULRVPRGHORVGHFDGDFXHUSR$GHPiVGHSUHSDUDUORVREMHWRVTXH
VHHQFXHQWUDQHQVXHQWRUQRSDUDXWLOL]DUORVFRPRPRGHORFRQVWUX\DRWURVXWLOL]DQGRORVSDWURQHVTXHDSDUHFHQHQ
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VLJXLHQWHWDEOD
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1RWLHQH
1RWLHQH
1RWLHQH
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1RWLHQH
1RWLHQH
1RWLHQH
1RWLHQH
6XSHUFLH
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3LUiPLGH
1RWLHQH
1RWLHQH
1RWLHQH
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1RWLHQH
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1RWLHQH
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(VWRV FRQWHQLGRV VHUiQ OD EDVH SDUD FODVLFDU H LGHQWLFDU ODV JXUDV HQ HO FXDUWR JUDGR SRU OR TXH GHEHQ
GRPLQDUORV
(VWDVHVTXLQDVWLHQHQODPLVPDIRUPDFRPRFDGDHVTXLQDGHOOLEUR

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TXHVHFRUWDQ\
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UHFWRVVHOODPD
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/DVOtQHDVUHFWDV
TXHQRVHFRUWDQ\
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7UD]RGHOtQHDVUHFWDVSHUSHQGLFXODUHV
7UD]RGHOtQHDVUHFWDVSDUDOHODV

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7UD]DUXQDOtQHDUHFWDKRUL]RQWDO
7UD]DUXQDUHFWDKRUL]RQWDO
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SHUSHQGLFXODU
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(OHPHQWRVGHWULiQJXORVFXDGULOiWHURV\FtUFXORV
(QWHUFHUJUDGRVHDSUHQGHHOQRPEUHGHORVHOHPHQWRV
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7ULiQJXORVYpUWLFHVODGRVEDVH\DOWXUD
&XDGULOiWHURVYpUWLFHV\ODGRV
&tUFXORFHQWUR\UDGLR
8VRGHOFRPSiV
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WULiQJXORVHVFDOHQRV
/RVWULiQJXORVTXHWLHQHQGRV
ODGRVGHLJXDOPHGLGDVHOODPDQ
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WUD]RGHJXUDVHVGLItFLOSHUR 7UD]DUXQDOtQHDUHFWD 3RQHUVREUHHOSXQWR%ODDJXMD 3RQHUVREUHHOSXQWR& $OSXQWRGRQGHVHFRUWDQ
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WUD]DUXQDUFRGHVGH&
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$
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$
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3RU HMHPSOR SDUD WUD]DU XQ
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%
&
%
&
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FP
7UD]DUXQDOtQHDUHFWDGHFP
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FP
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WUD]DUXQDUFRGHFPGHUDGLR
FP
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$
FP
&
FP
&
FP
&
FP
&
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/DVJXUDVIRUPDGDVSRUVHJPHQWRVVHOODPDQFXDGULOiWHURV
/RVFXDGULOiWHURVTXHWLHQHQiQJXORV
UHFWRVVHOODPDQUHFWiQJXORV
6XVODGRVRSXHVWRVVRQGHLJXDOPHGLGD
/RVFXDGULOiWHURVTXHWLHQHQiQJXORV
UHFWRV\ODGRVLJXDOHVVHOODPDQ
FXDGUDGRV
(VXQUHFWiQJXORFRQORVODGRVLJXDOHV
)DPLOLDUL]DFLyQFRQODVJXUDVJHRPpWULFDV
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$FRQWLQXDFLyQVHSUHVHQWDQDOJXQRVPDWHULDOHVSDUDHVWHQ
FP
7DQJUDPD
FP
F. PUNTOS ESENCIALES DEL CUARTO GRADO
Profundizacin de aprendizaje
Ideas de
los nios
Conclusin
del problema
central
Orientacin
para trabajo
en pareja o
grupos
fecha
Problema
Central
Conocimientos
previos
Objetivo de
aprendizaje
en esta clase
fecha
Ejercicios
Conclusin
del problema
central
Ideas de
los nios
Contenido de aprendizaje
Desarrollo de aprendizaje
Estructura de la pizarra 1
Todos los docentes tienen indicador de logro del contenido en su planificacin y eso ayuda para evaluar. Pero en la estructura de pizarra se
recomienda escribir el objetivo de aprendizaje de la clase, porque el indicador de logro est planteado para cada conjunto de contenidos, no para
una clase y esto ayuda ms bien para evaluar el nivel de alcance de aprendizaje de los nios sobre el contenido, pero no de una clase. Por otra
parte al plantear el objetivo de aprendizaje, entre todos se puede compartir la meta a la que se pretende llegar en esta clase y esto ayuda a lo
nios a no perder de vista hacia dnde va el desarrollo de la clase.
Por qu se escribe el objetivo de aprendizaje y por qu no se escribe el indicador de logro?
*El uso de la pizarra es flexible dependiendo de la clase y situacin de los nios por lo que puede haber algunas clases en las que no sern
necesarios algunos componentes de la estructura.
Materiales
didcticos
o pistas para
resolver el
problema
Problema
central de
aprendizaje
Objetivo de
aprendizaje
en esta clase
Contenido de aprendizaje
Desarrollo de aprendizaje
Estructura de la pizarra 1
La pizarra funciona como cuaderno compartido entre docente y nios y tiene una estructura. Ahora, como los nios tienen el protagonismo en la
clase, en el centro de la pizarra se ubican las ideas de ellos. En la pizarra, por las caractersticas de nuestro idioma, es muy natural iniciar desde la
izquierda superior y finalizar en la derecha inferior. La horizontalidad de la pizarra representa el flujo del desarrollo de aprendizaje y la verticalidad
representa la profundizacin del aprendizaje. A continuacin se presentan dos propuestas de la estructura de pizarra.
Estructura de la pizarra
Profundizacin de aprendizaje
Unidad 5 Tema 1 Pg. 62 GM de 1er grado
Unidad 7 Tema 1 Pg. 98 GM de 2do grado
1 1
d)
169
241
410
1 1
369
284
653
a)
LT 3 P. 23,
f)
c)
1 1
298
298
596
1 1
487
287
774
Es ms fcil para ubicar los

nmeros ordenadamente.
372
358
730
1 1
1 1
358
495
853
Es ms fcil para trazar

las figuras y tablas.
e)
b)
Es ms fcil para ubicar

las letras y los nmeros.
24+15=39
24
5
R: 39 gallinas + 1
39
Ventajas del uso del cuaderno cuadriculado
Es difcil trazar lnea vertical

porque no hay lnea que dirija.
Difcil ubicar los nmeros.
2 4 + 15 = 39
Por qu es mejor dejar los errores de los ejercicios?

El cuaderno funciona como registro de aprendizaje y dejar los errores
de ejercicios permite identificar dnde tuvo dificultades cuando
repasa los contenidos aprendidos y de esta manera uno puede
priorizar los contenidos que debe reforzar para prepararse para las
evaluaciones.
Cul color es ms llamativo para resaltar los puntos

importantes?
Normalmente, en el cuaderno se escribe con color negro y para
contrastar con este color, rojo es ms llamativo para resaltar ciertos
contenidos.
Usa lpiz o lapicero en Educacin Primaria?

En Educacin Primaria es recomendable utilizar lpiz de grafito para
escribir porque los nios de esta etapa an se equivocan
frecuentemente en su escritura y al tachar o usar correctores se ve
muy sucio el cuaderno.
Adems al utilizar lpiz aprenden a controlar la fuerza adecuada con
la que se debe poner el lpiz al escribir.
3 6 9
28 4
6 5 3
1 1
En el cuaderno rayado:
En las clases de matemtica es recomendable utilizar el cuaderno cuadriculado porque esto facilita tanto el aprendizaje y ordenamiento de escritura de los
nios, as como las orientaciones del docente. A continuacin se presentan algunas ventajas del cuaderno cuadriculado y ejemplos del uso de cuaderno de
primero y tercer grado.
b) 3 + 1 = 4
c) 4 + 1 = 3 5
a) 1 + 2 = 3
Buen trabajo!
Revisar los ejercicios

hechos y si hay error,
dejarlo y escribir la
respuesta correcta
a la par usando otro
color.
Usar otro color para

resaltar la conclusin.
Para sumar junto

los dos nmeros.
Usar 4 cuadrculas para cada

nmero en primero y segundo
grado.
Dejar uno o dos cuadrculas entre lneas.
Poner el objetivo.
Poner fecha.
2+3=5
30 / 4
Sumo.
Ejemplo del uso de cuaderno en primer grado

Bsicamente se usa lpiz, borrador y lpiz de otro color.
Poner nmero de pgina del LT.
Poner el objetivo.
Dejar uno o dos cuadrculas entre lneas.
Usar 1 cuadrcula para cada

nmero de tercer grado.
d)
a)
P.23
1 1
545
385
930
155
176
331
R: 653 libros
369
284
653
1 1
e)
b)
298
145
443
1 1
1 1
664
167
831
f)
c)
1 1
246
298
544
1 1
334
178
502 512
No olvidar el
nmero que se llev.
Paso 3: Sumar las centenas.
Paso 2: Sumar las decenas y

llevar uno a las centenas.
Paso 1: Sumar las unidades y

llevar uno a las decenas.
Cmo se puede calcular?
PO: 3 6 9 + 2 8 4
En una caja hay 369 libros y en otra caja hay 284 libros.
Cuntos libros hay en total?
P.23 A|
Sumo llevando.
3 0 / 0 4 / 2 0 1 5
Ejemplo del uso de cuaderno en tercer grado

Bsicamente usa lpiz, borrador y lpiz de otro color.
Desarrollo de
clases
1. Comparan
las
figuras
geomtricas con las superficies de los objetos.
* Preparar los objetos para que
nios/as observen tenindolos en las manos.
* Orientar que observen las superficies.
M: A qu se parece la figura de
cada superficie?
Que capten que se puede hacer los dibujos usando las superficies de los objetos y que
tengan inters por dibujar.
2. Copian las superficies de
los objetos. [A1]
* Es mejor que utilicen un papel.
3. Dibujan con la figuras copiadas. [A2]
M: Qu objeto usaron y qu
parte usaron para hacer los
dibujos de [A2]?
* Orientar que dibujen lo que
les llame la atencin.
4. Conocen el nombre de cada
figura copiada.
* Dibujar o pegar en la pizarra
cuatro tipos de figuras.
M: (Indicando el tringulo) Quines copiaron este tipo de figura? Muestren la figura que
hicieron.
Que identifiquen las figuras copiadas entre los grupos de tringulos, cuadrados, rectngulos y crculos
intuitivamente.
M: Cmo se llamara esta figura?
M: Despus de aceptar las ideas
que representan las caractersticas de cada figura, ensea sus nombres.
Tema 1:
Indicador
de logro:
Materiales:
Identifico tringulos, cuadrados,

rectngulos y crculos
identifica el crculo y los polgonos como tringulos,
cuadrados y rectngulos.
(M) varios objetos (cajas, latas, pelotas, etc. )
(N) varios objetos, lpices de color
El/la maestro/a deber hacer varias figuras de diferente tamao para que nios/as calquen en su cuaderno.
Despus lo pueden hacer a mano alzada.
Contina en la siguiente pgina
Unidad Complementaria
1: Figuras geomtricas
158 Unidades
Complementarias
Desarrollo de
clases
1. Comentan el problema. [A]

M: Adivinen Cuntos mangos
creen que quedan en el rbol,
si corto 9?. Ahora escriban
qu hicieron para encontrar el
resultado.
Tema 1:
Aprendo a restar prestando a las

decenas
Indicador
de logro:
realiza mentalmente y expresa oralmente y por escrito

el resultado de sustracciones prestando con minuendo
menor o igual a 18 y sustraendo menor o igual a 9.
Materiales:
(M) dibujo de mangos, cuadrados, lminas y tarjetas

de clculo
(N) cuadrados (tapas o semillas), tarjetas de clculo
2. Escriben el PO.
N: Escriben en el cuaderno el
PO: 13 9.
M: Por qu lo escribieron as?
3. Encuentran la manera de
calcular. [A1]
* Orientar la manera de colocar
los cuadrados (tapas o semillas) en el pupitre (grupo de
diez y de tres).
M: Encuentran el resultado.
RP: No puede quitar 9 a 3 de 13.
M: De dnde se puede quitar 9
para que sea ms fcil?
N: Que se den cuenta que es ms
fcil quitar 9 de 10, que quitar 9
al 13 de uno en uno.
* Es posible que unos/as
nios/as digan que se quitan 3
y luego 6 a 10, es otra manera.
Aceptar cada procedimiento y
que piensen por s mismos/as
las ventajas y desventajas de
cada uno. Al final llegar a la
conclusin que el mtodo que
se quita siempre al 10, es para
facilitar el clculo mental.
M: Cuntos cuadrados (tapas
o semillas) quedaron?
RP: Uno que sobr de diez y tres
ms. En total quedaron cuatro.
4. Confirman la manera de calcular.
N: Observan en el LT y expresan
la importancia de desarrollar
el clculo diciendo todo su
proceso en voz baja.
5. Resuelven
Es recomendable hacer el dibujo del rbol en papel o en

la pizarra como el que aparece en la parte de arriba del
LT y colocar mangos dibujados para que nios/as confirmen el proceso del clculo.
Sera un nivel muy alto si alguien descubre que para restar 9 de 10,
11, 12,...18 el resultado se encuentra rpidamente sumando los dos
dgitos del minuendo, por ejemplo: 13 - 9, sumamos el 1 y el 3 de 13 y el
resultado es 4; igual que 13 - 9 = 4. sto no es necesario ensearlo por la
confusin que puede crear al hacer otras restas con otros sustraendos.
7 -7Sustraccin
con con
minuendo
menormenor
que 20que 20
122 Unidad
Unidad
- Sustraccin
minuendo
Ejemplo de Plan de Multigrado

Combinacin de grados:1ro y 2do grado
Fecha:
Escuela:
Horario: __________________
Grados
Disciplina y Unidad
Matemtica,Unidad 6: Adicin con resultado menor que 20
Matemtica,Unidad 60: Multiplicacin
Contenidos
Adicin del tipo U+U llevando a las decenas con totales

menores o iguales que 11
Ejercitacin con las tablas de multiplicar.
Indicadores de logro
Aplica el clculo mental al realizar adiciones del tipo U+U

Resuelve problemas y ejercicios aplicando las tablas de
llevando a las decenas con totales menores o iguales que 11. multiplicar.
Tiempo (minutos)
8
10
8
10
6
10
8
CD -Recordar la composicin del 10: 9 y , 7 y , 8 y
Actividades
CI-Leen la gua de trabajo y aclaran dudas.
CD- Presentar: Presentar lmina de la pg. xx Del LT de 1ro

CI-Realizan ejercicios siguientes de la pgina 100, rombo 4 del
Cuntos conejos hay en total? Cmo se puede calcular 8 + LT de 2do .
3?
CI- Piensan individualmente cmo se puede calcular 8+3.
CD-Presentar las ideas y establecer conclusiones.
CI-Orientar solucin de ejercicio de la pgina 82, rombo 1,
CD-Confirmar las respuestas, repasar lo que aprendieron en
la clase y asignar la tarea.
CI:Copian la tarea en casa
CD-Confirmar las respuestas y asignar otro grupo de

ejercicios (pg. 100, rombo 7).
CI-Resolver grupo de ejercicios individualmente.
CD- Confirmar las respuestas y orientar llenado de tabla
pitagrica.
CI- Llenan la tabla pitagrica hasta 9.
CD-Confirmar llenado de tabal pitagrico, comentan los que
les gust y lo que aprendieron en la clase y copian la tarea.

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Enfoque de Resolucin

OBJETIVOS DEL MDULO.........................................................................1

METODOLOGA DE ESTE MDULO.........................................................3

ENFOQUE DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS........................................3

VII GUA DE ACTIVIDADES............................................................................ 23

Enfoque de Resolucin de Problemas

OBJETIVOS DEL MDULO

En Nicaragua la enseanza de la Matemtica ha venido experimentando importantes cambios en

Mejorar la calidad de la enseanza matemtica, a travs del alcance de los resultados

Elaboracin de Guas para Maestro y Libros de Textos de Matemtica para los

Capacidad de la enseanza de la Matemtica de los docentes de las Escuelas

Inters por el mejoramiento de la calidad de la enseanza de la Matemtica elevado.

Enfoque de Resolucin de Problemas

METODOLOGA DE ESTE MDULO

ENFOQUE DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Enfoque de Resolucin de Problemas

En qu consiste el enfoque de Resolucin de Problemas?

Enfoque de Resolucin de Problemas

Enfoque de Resolucin de Problemas

1) Anlisis del currculum y el objetivo de aprendizaje (Propsito de la clase)

3) Anlisis de los materiales didcticos (estudio de desarrollo de los nios y contenidos

4) Diseo de una clase planificada (proceso de enseanza - aprendizaje)

Enfoque de Resolucin de Problemas

Los elementos de la clase y protagonista principal.

Inversin: Actividades del docente para obtener el producto esperado

Reacciones de los Nios

Plan de Clase de Matemtica

Formatos de Planificacin de Matemtica de Educacin Primaria Regular

Enfoque de Resolucin de Problemas

En esta columna se escriben ejercicios, tratamiento,

En este columna se escriben los puntos importantes de

En esta columna se escriben cmo espera el maestro

Reacciones de los Nios

Aqu se plantean las diferentes actividades: ejercicio de

En esta columna se escriben el tiempo en minutos.

Actividades del Maestro

Estos ocho pasos deben considerarse en cada

Qu significa cada columna?

Pasos del Aprendizaje

Reacciones de los Nios

Aqu se observa cmo podemos aplicar el proceso de interaccin

Actividades del Maestro

Enfoque de Resolucin de Problemas

Dicen el nmero que falta

Diga el nmero que falta para

Reacciones de los Nios

Actividades del Maestro

Tener ejercicio extra

Plan de Clase de Matemtica

Pensamos usando la tarjeta de

Cmo se puede encontrar la

Cuntos conejos estn dentro del

Cuntos conejos estn fuera del

Dnde estn los conejos?

Entonces, ahora Qu observan

Es fcil formar diez, verdad?

corral. Otros estn

E2: Estn dentro del

E1: corral, conejos,