9 Educacic3b3n y Desarrollo PDF

Mdulo 4.
Captulo 6
EDUCACION Y DESARROLLO:
LA TEORIA DE VYGOTSKY
Y LA ZONA DE DESARROLLO
PROXIMO
AMELIA ALVAREZ Y PABLO DEL RO
1.
Sobre qu es el hombre y cmo construirlo: utilizan el mismo manual

educadores y psiclogos?
Aunque la teora de Vygotsky est conociendo hoy una rpida difusin en la psicologa occidental tras casi medio siglo de censura en su propio pas de origen y constituye uno de los paradigmas que ms atraccin ejercen en psicologa y educacin,
no es ste el lugar para hacer una sntesis y valoracin, siquiera breve, de la teora
general. Este captulo se limitar a tratar de transmitir algunas ideas organizadas sobre uno de los dispositivos tericos y prcticos ms importantes de esta teora en el
campo de la psicologa de la educacin y de la instruccin: el concepto de Zona de
Desarrollo Potencial o Zona de Desarrollo Prximo. Slo como va de aproximacin
nos referiremos a otros conceptos que resultan indispensables para acercarse al concepto de ZDP, como puedan ser los conceptos de actividad, el de mediacin o el de
interiorizacin. Los lectores interesados en una lectura ms extensa de la obra de
Vygotsky y de las aplicaciones de su teora a la educacin pueden ampliar su informacin, aparte de en las referencias que puedan sealarse en esta exposicin sobre
aspectos concretos, en las obras selectas de Vygotsky (1982434) y otras traducciones
de este autor al castellano (1956, 1972, 1978), as como en textos de sus continuadores y discpulos de la Unin Sovitica tambin en castellano: Elkonin (1978), Davidov (1986), Davidov y Shuare (1987); y de psiclogos occidentales como James V.
Wertsch (1985), o hispanos, como el volumen monogrfico de Infancia y Aprendizaje (Alvarez y del Ro, en prensa).
Si el pensamiento y las realizaciones en curso del psiclogo ruso y de sus colaboradores y discpulos se sigue hoy con inters en la psicologa occidental, su papel en
la educacin, pese a su influencia en los pases socialistas -aunque en todo caso ms
reducida de lo que sera esperable y deseable slo comienza a apuntarse en el mundo occidental. Y ello pese a que
es . probablemente el modelo psicolgico de hombre
.
Material reproducido para fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos
94 Amelia Alvarez y Pablo del Ro
que se toma ms en serio la educacin y que no le atribuye un papel meramente accesorio o superpuesto en el desarrollo humano. Efectivamente, para Vygotsky el hecho humano no est garantizado por nuestra herencia gentica, por nuestra partida
de nacimiento, sino que el origen del hombre -el paso del antropoide al hombre
tanto como el paso del nio al hombre se produce gracias a la actividad conjunta
y se perpeta y garantiza mediante el proceso social de la educacin, entendida sta
en un sentido amplio y no slo segn los modelos escolares de la historia ms reciente. Podramos decir que con Vygotsky, por primera vez, la educacin deja de ser
para la psicologa un mero campo de aplicacin y se constituye en un hecho consustancial al propio desarrollo humano, en el proceso central de la evolucin histricocultural del hombre y del desarrollo individual de la cra humana.
1.1.
De las capacidades animales a las humanas a travs de la evolucin:

las funciones psicolgicas superiores
Como puente entre las ciencias humanas, la psicologa ha venido tratando en el

ltimo siglo de encontrar una solucin nica a la doble polaridad o alternativa entre
la faceta biolgica y la cultural, de dar una respuesta que sea vlida a la vez en los
dos niveles: material o natural y mental o humano (lo que en psicologa se ha
dado en llamar nivel de las funciones superiores). Efectivamente, oposiciones mal integradas en las ciencias humanas como las que se dan entre conducta-pensamiento,
accin-representacin o emocin-razn, han condicionado la aparicin de las teoras
psicolgicas sobre el hombre, el desarrollo y el aprendizaje. Y an cuando la interpretacin evolucionista de Darwin fue en general aceptada en psicologa, lo fue con
demasiada simplicidad, sin incluir un nivel especfico de la mente humana en el proceso y reduciendo as la naturaleza distintiva del hombre, igualndola cualitativamente con los niveles previos y renunciando por tanto a aceptar y explicar el cambio evolutivo.
Vygotsky, muy influido por Marx y Spinoza entre otros, tratar de encontrar una
respuesta de carcter nuclear que explique este proceso y evite los dualismos habituales. Muy brevemente, podemos decir que Vygotsky aplicar la lgica dialctica y
el materialismo histrico al estudio del desarrollo del hombre y que tratar de explicar la conducta mediante la historia de la conducta, la conciencia mediante la historia de la conciencia, la representacin mediante la historia de la representacin.
Vygotsky (1983) ser el primero en hablar de la evolucin cultural del hombre y
del desarrollo cultural del nio, lo que le lleva a afirmar (p. 10) que no se ha escrito an la historia de la evolucin cultural del nio. Aunque ha transcurrido ms
de medio siglo, esta afirmacin sigue siendo una tarea pendiente. Para el autor ruso,
el desarrollo biolgico y psicolgico de los animalesms evolucionados (como los monos antropomorfos que estudian en aquella poca Thorndike o Khler) mantiene un
corte cualitativo con el desarrollo humano infantil: las funciones psicolgicas naturales que caracterizan a aqullos y las funciones psicolgicas superiores, que apareceran con el hombre. Hasta entonces, afirma Vygotsky, la psicologa haba reducido
los procesos psicolgicos complejos a los elementales (por ejemplo al reflejo 0 a la
conexin estmulo-respuesta) y las funciones psicolgicas superiores a las naturales
Educacin y desarrollo: la teora de Vygotsky 95
(por ejemplo la memoria simblica a la memoria natural), cuando no se las ha considerado espirituales e inmviles y no determinadas por la evolucin y la historia, de
modo que no se distingua, por ejemplo, entre memoria animal y memoria humana,
inteligencia animal e inteligencia humana. Por ejemplo, una rata o un gato son capaces de recordar el lugar de un objeto en un escenario; un hombre tambin, pero
para ello codifica el escenario en coordenadas o esquemas culturales y su recuerdo
no es incidental o involuntario, sino simblico y consciente cuando l lo desea.
Las funciones psicolgicas superiores son fruto, para Vygotsky, del desarrollo cultural y no del biolgico, y trata de ponerlas de manifiesto y de desvelar sus caractersticas investigando 10 que l denomina conductas vestigiales: conductas primitivas caractersticas de los albores de la especie, que todava podemos encontrar en la
conducta del hombre actual. Una de estas conductas investigadas por Vygotsky nos
pueden servir para explicar el gran paso que, sin salirse de las leyes bio-psicolgicas
de la conducta animal, permiten al hombre superarla en un complejo funcional diferente.
Vygotsky parte de un modelo secuencial y limitado del funcionamiento psquico
que es el modelo de la reflexologa y el conductismo, donde se analizan series lineales con un estmulo (E), que llevan a una respuesta (R), que provoca otro estmulo
(E) y as indefinidamente:
Ms tarde este modelo ser superado,
por los modelos cibernticos de Bernstein o de Miller, Galanter y Pribram. Pese a
ello, y aun cuando dando por bueno el modelo de su poca de conexiones lineales
pasivas en que las Respuestas del animal dependen de Estmulos que llegan secuencialmente del contexto, Vygotsky pasa, con los mismos materiales, a construir un modelo en el que el hombre controla E y R activamente, imponindoles su voluntad y
creando un sistema complejo (figura 1). La conducta vestigial que se sirve de nudos
en una cuerda como un mecanismo externo de memoria (que se puede todava apreciar en pueblos primitivos e incluso en el hombre de hoy: el nudo en el pauelo o el
cambio de anillo a otro dedo para recordar algo) le brinda a Vygotsky el material
concreto para su razonamiento. Segn ste, un estmulo A aqu y ahora me llevara
a dar una respuesta apropiada slo si la situara en otro lugar y momento -por ejemplo, si una persona a la que deseo hacer el favor, me pide ahora y aqu prestado un
libro que tengo en casa, el prstamo se lo tendra que hacer cuando la vea en otra
ocasin despus de haber recogido el libro en mi casa-. En ese caso el sujeto crea
una respuesta material y psicolgica a la vez aqu y ahora (X) que se constituye en
conexin fsica y mental con esa otra ocasin en que la respuesta apropiada ser po(R-E)
FIGURA 1. Tringulo de la mediacin instrumental segn Vygotsky.

sible. Por ejemplo, un nudo en el pauelo, cambir el anillo de dedo, una anotacin
en la agenda, etc. De este modo la respuesta viajar de una ocasin a la otra y as
el nudo, que es una respuesta aqu y ahora, ser maana en mi casa el estmulo apropiado que me recordar coger el libro que deba prestar, lo que constituir la respuesta (por ejemplo respuesta B) que yo deseaba dar ante el estmulo A. Al establecer X como trmino ambivalente, respuesta y estmulo a la vez, que media entre
A y B, el modelo Estmulo-Respuesta queda roto siguiendo sus propias leyes: para
liberar su conducta del entorno estimular, de la situacin concreta que limita y determina la conducta propia del animal o del nio (y que caracteriza para Vygotsky
o Wallon 10 que denominan inteligencia situacional, o para Piaget lo que ste define
como inteligencia concreta), el sujeto humano aprende a condicionarse a s mismo.
en el acto instrumental el hombre se domina a s mismo desde fuera, a travs de instrumentos psicolgicos (1982, p. 106).
Con estas investigaciones sobre las funciones psicolgicas ms primitivas y pese
a las limitaciones del modelo E-R empleado como material de base, Vygotsky encuentra algunas de las caractersticas especficas de las funciones psicolgicas humanas 0 superiores:
permiten superar el condicionamiento del medio y posibilitan la reversibilidad
de estmulos y respuestas de manera indefinida;
suponen el uso de intermediarios externos -que l denominar instrumentos
psicolgicos, entre ellos los signos-;
implican un proceso de mediacin utilizando ciertos medios o a travs de determinados instrumentos psicolgicos que, en lugar de pretender como objetivo modificar el entorno fsico como los instrumentos eficientes -el hacha, la azada o la rueda- tratan de modificarnos a nosotros mismos, alterando directamente nuestra mente y nuestro funcionamiento psquico.
De este modo, los procesos psicolgicos naturales se reestructuran con la aparicin de los superiores y pasan a ser controlados por ellos: surge una atencin consciente y mediada, una memoria voluntaria y mediada (yo genero los propios estmulos a los que atender), una inteligencia representacional, etc.
Este proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores se dar, para
Vygotsky, a travs de la actividad prctica e instrumental, pero no individual, sino
en interaccin o en cooperacin social. La transmisin de estas funciones desde los
adultos que ya las poseen a las nuevas cras en desarrollo se produce mediante la actividad o inter actividad entre el nio y los otros -adultos o compaeros de diversas edades en la Zona de Desarrollo Prximo. Con toda propiedad podemos denominar a este proceso como educacin y es justamente el procedimiento por el que
la especie humana ha logrado vencer o modificar cualitativamente las leyes biolgicas de la evolucin. Efectivamente, a la memoria biolgica de Zas especies (transmitida fsica e internamente por los mensajeros genticos y muy lentamente modificable -hablando a escala de tiempo histrico--- segn las leyes de Darwin) y a la memoria psicolgica de los animales en cuanto entes individuales (no transmisible fsicamente a los descendientes de la especie, aunque en los mamferos ms evolucioMaterial reproducido para fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos
nados podramos ver comportamientos de transmisin o enseanza organizada por

modelado), viene a aadirse un nuevo tipo de memoria: la memoria cultural y social
transmisible de individuo a individuo y de este modo generalizable a la especie, por
va externa, con enorme rapidez. Los bilogos actuales dan por terminado o muy establemente detenido el proceso de evolucin biogentica interna en el hombre, de
modo que los especialistas de las ciencias humanas y la sociedad en general deben
ahora esforzarse por investigar y comprender y, en ltimo trmino, por hacerse cargo a travs de la educacin y construccin cultural de la evolucin de la especie.
Pero para comprender mejor ese concepto educativo de Zona de Desarrollo Prximo debemos antes referirnos de pasada a algunos de los conceptos bsicos en que
se apoya la psicologa de Vygotsky: actividad, mediacin, interiorizacin.
.
2.
El proceso de mediacin: las tecnologas del pensamiento y la comunicacin social
2.1. La mediacin instrumental

Nos hemos referido ya al concepto de instrumento psicolgico con el que Vygotsky
caracterizaba la actividad humana, continuando y extendiendo as la observacin hecha por Marx de que la actividad de nuestra especie se distingue por el uso de instrumentos con los que cambia la naturaleza. Pero a Vygotsky le preocupan ms bien
los cambios que el hombre provoca en su propia mente y se fija en aquellos apoyos
externos que le permiten mediar un estmulo, esto es, re-presentarlo en otro lugar o
en otras condiciones. Para Vygotsky son, pues, instrumentos psicolgicos todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la informacin,
de modo que el sujeto pueda escapar de la dictadura del aqu y ahora y utilizar su
inteligencia, memoria o atencin en lo que podramos llamar una situacin de situaciones, una re-presentacin cultural de los estmulos que podemos operar cuando queremos tener stos en nuestra mente y no slo y cuando la vida real nos los ofrece.
Son para este autor instrumentos psicolgicos el nudo en el pauelo, las tabas o la
moneda, una regla o un semicrculo graduado, una agenda, un semforo y, por encima de todo, los sistemas de signos: el conjunto de instrumentos fonticos, grficos,
tctiles, etc., que constituimos como. gran sistema de mediacin instrumental: el lenguaje.
En este sentido, la historia filogentica de la inteligencia prctica est estrechamente ligada
no slo al dominio de la naturaleza, sino al dominio de uno mismo. La historia del trabajo y
la historia del lenguaje difcilmente podrn ser comprendidas la una sin la otra. El hombre no
solo cre los instrumentos de trabajo con cuya ayuda someti a su podero las fuerzas de la
naturaleza, sino tambin los estmulos que activaban y regulaban su propio comportamiento,
que sometan a su podero sus propias fuerzas (1984, p. 84).
Vygotsky concentrar as su esfuerzo en el lenguaje como medio para desarrollar
ms rpidamente su modelo de mediacin, aunque en ningn momento dejar de interesarse por los otros medios o tecnologas del intelecto, actualmente investigados
por autores que se ocupan de estos nuevos instrumentos psicolgicos de representaMaterial reproducido para fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos
cin, como los audiovisuales o el ordenador. El inters que muestra Vygotsky y las
investigaciones que realiza en los terrenos del arte, el teatro, el dibujo infantil o el
emergente lenguaje del cine terreno en el que mantiene una no muy conocida pero
significativa relacin con el cineasta ruso Eisenstein sealan su preocupacin, no
estrictamente verbalista, por los instrumentos del pensamiento.
Pero la dedicacin de Vygotsky al lenguaje ha hecho olvidar frecuentemente a
los psiclogos el concepto ms amplio de instrumento psicolgico y ha llevado a un
cierto desconocimiento del proceso de mediacin instrumental, que anticipa claramente el desarrollo de la psicologa cognitiva y de la aplicacin de los procesos de
representacin a la instruccin.
De hecho, Vygotsky denominar a su mtodo de investigacin mtodo instrumenta! porque durante un tiempo centrar sus investigaciones evolutivas y educativas en comprobar cmo la capacidad de resolucin de una tarea por el sujeto queda
aumentada si hacemos intervenir un instrumento psicolgico por ejemplo, tarjetas
con figuras o tokens icnicos en una tarea de categorizacin y memoria que, sin
alterar estructuralmente la tarea, permiten una mediacin de los estmulos que mejora la representacin y con ello el control y ejecucin externos por parte del sujeto
de sus propias operaciones mentales.
En esta perspectiva, para Vygotsky las tecnologas de la comunicacin son los tiles con los que el hombre construye realmente la representacin externa que ms tarde se incorporar mentalmente, se interiorizar. De este modo, nuestros sistemas de
pensamiento seran fruto de la interiorizacin de procesos de mediacin desarrollados por y en nuestra cultura. Una historia de la construccin por la humanidad de
estos instrumentos y de sus operaciones lo que equivale a una historia de la construccin de la propia mente sigue siendo una de las tareas pendientes propuestas
por Vygotsky.
Pese a la escasez de investigaciones, el tema es de importancia central para la educacin, puesto que es a travs de la educacin cmo el nio puede incorporar de una
manera ms controlada y experta los procesos de representacin, cuya identidad y
cuyo papel difcilmente pueden establecerse, sino desde esa perpectiva. De hecho,
la educacin ha abierto una lnea de produccin de instrumentos psicolgicos de finalidad estrictamente educativa, es decir, concebidos implcitamente como mediadores representacionales en la Zona de Desarrollo Prximo. Nos referimos a los llamados materiales didcticos y a los juguetes educativos. Y asimismo la educacin ha adscrito, desde su implantacin generalizada en el siglo XIX, un papel central a tres de
las viejas o clsicas tecnologas de la representacin: lectura, escritura, aritmtica
-papel central que la pedagoga anglosajona conoce bajo el acrnimo de las tres
RRR: Reading, WRiting, ARithmetics.
2.2. La mediacin social

Pero la mediacin instrumental converge en otro proceso de mediacin que la
hace posible y sin el que el hombre no habra desarrollado la representacin externa
con instrumentos. Vygotsky distingue entre mediacin instrumental y mediacion social,. Sera precisamente la mediacin instrumental interpersonal, entre dos o ms perMaterial reproducido para fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos
sonas que cooperan en una actividad conjunta o colectiva, lo que construye el proceso de mediacin que el sujeto pasa a emplear ms tarde como actividad individual.
Este proceso de mediacin social es el que define el autor ruso en su ley de la doble
formacin de los procesos psicolgicos:
Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza
a suceder internamente, un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social y, ms
tarde, a nivel individual; primero entre personas interpsicolgica y despus en el interior
del propio nio intrapsicolgica. Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1978, pp. 93-94).
Esta ley de la doble formacin explicara (extendindola a la mediacin instrumental que se realiza articuladamente con lo social) tanto el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores en la historia del hombre, como el desarrollo de esas mismas funciones en la historia o en el devenir de un nio concreto o del nio en una
cultura determinada. Vygotsky analiza la actividad conjunta padre-hijo y la interaccin entre ambos sealando que el adulto impone al nio el proceso de comunicacin y representacin aprovechando las acciones naturales de ste: de esa manera,
convierte su movimiento para alcanzar un objeto inalcanzable o difcilmente alcanzable en un gesto para sealar, en la medida en que el nio advierte que siempre
que hace tal movimiento el adulto le alcanza el objeto. Por eso, dice Vygotsky, el
camino de la cosa al nio y de ste a aqulla, pasa a travs de otra persona (...). El
camino a travs de otra persona es la va central de desarrollo de la inteligencia prctica (1984, op. cit., p. 29). Puede apreciarse indirectamente as la estrecha articulacin entre ambos tipos de mediacin, instrumental y social. Podramos por eso decir sin riesgo de malinterpretar a Vygotsky que esa frase se podra completar con su
simtrica: el camino del nio a otra persona pasa a travs del objeto. Efectivamente,
el adulto utiliza los objetos reales para establecer una accin conjunta y, de este
modo, una comunicacin con el nio, de modo que la comunicacin inicial del nio
con el adulto se construir con objetos reales o con imgenes y sonidos fsicos claros,
con entidades fsicas y entidades fsicas que se asocian a las primeras -instrumentos
psicolgicos-.
Este proceso de mediacin gestionado por el adulto u otras personas permite que
el nio disfrute de una conciencia im-propia, de una memoria, una atencin, unas
categoras, una inteligencia, prestadas por el adulto, que suplementan y conforman
paulatinamente su visin del mundo y construyen poco a poco su mente, que ser
as, durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos. Slo a medida que esa mente externa y social
va siendo dominada con maestra y se van construyendo correlatos mentales de los
operadores externos, esas funciones superiores van interiorizndose y conformando
la mente del nio. NO podemos detenernos ms en este punto, pero conviene sealar
que el mecanismo de ayuda social, simtrico al de incapacidad individual, se constituyen en el paradigma central del hecho humano (Del Ro, 1987).
Emplear conscientemente la mediacin social implica dar educativamente importancia no slo al contenido y a los mediadores instrumentales (qu es lo que se enMaterial reproducido para fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos
sea y con qu), sino tambin a los agentes sociales (quin ensea) y sus peculiaridades.
Por otra parte, tanto H. Wallon como G. Mead haban hablado ya de la importancia en la educacin de los otros significativos, de adultos importantes para el
nio, quienes podemos suponer realizan de una manera ms eficaz y significativa ese
proceso de mediacin para el nio. U. Bronfenbrenner et al. (1986) ha retornado ese
tema para la educacin actual tratando de delimitar ecolgicamente quines y por
qu son significativos en el desarrollo del nio. Bozhovich (1966, 1978) ha trabajado
un mtodo educativo para el empleo de modelos significativos y actividades significativas para desarrollar la personalidad del nio, especialmente normas morales.
Pero en general, los problemas de la mediacin social en la educacin y el fomento
del nivel de significatividad de los interlocutores y actividades de la vida del nio
son una de las grandes asignaturas pendientes en la aplicacin de la teora de Vygotsky
a la educacin.
3. El proceso de interiorizacin
Vygotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sean idnticas, pero
niega igualmente que estn desconectadas. La explicacin es que su conexin es gentica o evolutiva: es decir, los procesos externos son transformados para crear procesos nternos. Como dice Leontiev: El proceso de nterorizacin no es la transferencia de una actividad externa a un plano de conciencia interno preexistente: es
el proceso en el que se forma ese plano de conciencia (1981, p. 57).
Efectivamente, la sustitucin del habla en voz alta por el habla interna supone
cambios estructurales. La interorizacin de la medida -un escolar recurre casi siempre al uso externo de la regla mientras que un diseador o un tcnico experimentado
por ejemplo calibra con la vista con gran precisin sin recurrir a ella- implica tambin por ejemplo un grado de conciencia sobre la iteracin y la propia medida y un
cambio psicolgico efectivo en el modo de comportarse ante las distancias. De la misma manera, la sustitucin del proceso de discusin, crtica, revisin de errores, memoria compartida y estrategas acumulativas propios del trabajo escolar en grupo descrito por Lomov (1977) en adolescentes yue supone justamente por esas caractersticas una mejora sobre el trabajo individual por esos mismos procesos llevados
a nivel interno, mantiene en el individuo a nivel mental las ventajas que tena el proceso social externo y supone, por tanto, la adopcin estable de los procesos de bsqueda, consulta, autocrtca y revisin en el pensamiento interno. Lo mismo podramos decir sobre la interiorizacn de la plegara o de la reflexin moral: el proceso
de interiorizacin no slo opera para las estructuras que denominamos cogntivas.
Creemos que de lo ya dicho se desprende con claridad que el proceso de interiorizacin se mejora y optmiza cuando los procesos de mediacin estn ms escalonados y permiten al nio una adecuacin ms precisa a su nivel de actividad posible.
Estamos aqu de hecho hablando de la Zona de Desarrollo Prximo, aunque la dejamos por el momento para seguir ocupndonos de sus premisas. Esta graduacin
del proceso de interiorizacin en la ZDP ha sido definido por Galperin (1978) como
interiorizacin por etapas y en l se facilita el paso de la actividad externa a la menMaterial reproducido para fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos
tal gracias al escalonamiento de la proporcin de nteriorizacin -dosificacin entre

lo interno y externo- en los puntos de apoyo de la mediacin. Galperin define estos
escalones en las tareas escolares haciendo hincapi en los cinco aspectos o etapas bsicas siguientes:
1)
2)
3)
4)
5)
Crear una concepcin preliminar de la tarea

Dominar la accin utilizando objetos
Dominar la accin en el plano del habla audible
Transferir la accin al plano mental
Consolidar la accin mental
No podemos aqu entrar pormenorizadamente en el mtodo de Galpern, aunque

s creemos por nuestra parte necesario llamar la atencin sobre el hecho de que el
proceso de interiorizacin no debe concebirse como un proceso perfecto y completo,
siempre terminado y de una sola direccin fuera-a-dentro. Durante toda la vida de
un sujeto habr actividades no perfectamente interiorizadas en que utilicemos elementos de las etapas 2, 3 y 4, por ejemplo. En momentos de tensin o dificultad necesitaremos exteriorizar nuestras operaciones mentales 0 transferir la accin intelectual a una situacin ms visible y slida para que no se pierda nuestro discurso,
pensando por ejemplo con papel y lpiz en la mano o razonando en voz alta, solos
0 con otra persona.
Pero, como dicen Wertsch y Stone (1985, op. cit.), el modelo terico de Vygotsky
est construido de tal manera que el concepto de interiorizacin no puede comprenderse al margen de los orgenes sociales de la actividad individual. Pasemos pues a
exponer algunas ideas centrales sobre la actividad.
4. El concepto de actividad en psicologa y educacin: recuperar el sentido

Cuando se habla de significado o de signifcativdad en educacin, con frecuencia
se suele dar una interpretacin que supone el carcter individual y mental de esa significatividad: se sita el significado por una parte en el nivel de la accin individual
y no en el nivel de la accin social y, por otra, en el plano de la representacin y no
en el plano de la accin. Hablamos entonces ms de las ideas del sujeto que de su
actividad y, por tanto, pensamos en representaciones individuales y no en actividades sociales y compartidas.
El aprendizaje significativo, desde la perspectiva abierta por Vygotsky, hunde sus
races en la actividad social, en la experiencia externa compartida, en la accin como
algo inseparable de la representacin y viceversa. De ah que a Vygotsky le preocupe ms el sentido de las palabras que su significado, porque el sentido incorpora
el significado de la representacin y el significado de la actividad conjuntamente. Un
significado es as ms una accin mediada e interiorizada (re-presentada) que una
idea o representacin codificada en palabras en el acto de escribir en el examen. Es
pues preciso recuperar la conexin de la mente con el mundo si queremos recuperar
el sentido y no slo el significado de conceptos, en educacin.
En su esfuerzo por ocuparse ms del sentid& que del significado y ms de la
actividad que de la accin, Vygotsky parte del papel central que Marx y Rubinstein atribuyen a la actividad: para Marx la conciencia no surge pasivamente del impacto de los objetos en el sujeto, sino de la actividad del sujeto, concebido como agente, sobre aqullos; para Rubinstein los procesos mentales no slo y simplemente se
manifiestan a travs de la actividad, sino que se forman a travs de ella.
Para llevar los conceptos previos de Marx y Rubinstein a un nivel realmente explicativo en psicologa, se sirve de un concepto biolgico-evolutivo de Jennings. Jennings haba distinguido como sistemas de actividad los modos de conducta propios
de cada especie -idea que retornar ms tarde la etologa (vase Alvarez y Del Ro
en este mismo volumen). Vygotsky se plantea la necesidad de distinguir entre el sistema de actividad de nuestros antecesores previo a la hominizacin y el sistema de
actividad resultante de este proceso que hace aparecer el hombre como especie nueva: ese nuevo sistema de actividad se caracteriza por la mediacin de los instrumentos
psicolgicos. De este modo la actividad prctica socio-instrumental se convierte en
el eje explicativo de la naturaleza humana y en el mecanismo central de la construccin cultural en sociedad de esa naturaleza. El proceso de adquisicin de ese nuevo
sistema de actividad ser justamente la educacin, considerada en un sentido amplio,
tanto la informal como la formal.
Vygotsky concentrar su trabajo en el estudio de esos sistemas de actividad propios del hombre y propondr la investigacin, por una parte, de aquellos que caracterizan a las distintas culturas y a los distintos momentos histricos y, por otra, de
aquellos que distinguen a cada una de las etapas del desarrollo-educacin del nio.
De hecho llegar en la ltima parte de su vida a caracterizar determinadas etapas del
desarrollo infantil segn las actividades centrales para el desarrollo de la conciencia
en ellas. Este trabajo ser continuado por sus discpulos Zaporozhets y Elkonin y
por Markova y Davidov, fundamentalmente, quienes definen las actividades rectoras
o principales que absorben el inters del nio y permiten planificar la educacin en
cada etapa del desarrollo.
No podemos abordar aqu este tema central de la psicologa histrico-cultural con
la amplitud que sera deseable; nos limitaremos a referirnos a los dos sistemas ms
conocidos y empleados en la educacin sovitica de clasificacin de las actividades:
el modelo jerrquico de actividades propuesto por Leontiev y la periodizacin de etapas educativas de acuerdo con la actividad rectora en cada una, propuesto por Davidov, Elkonin y Markova.
4.1.
El modelo de Leontiev
Leontiev (1981, op. cit.) propone un sistema de organizacin jerrquica de las actividades (figura 2) en el que una actividad (determinada siempre por un motivo) supone la integracin de un sistema de determinadas acciones intermedias (cada una
de ellas subordinada a su propia meta parcial) y cada accin a su vez est compuesta
de operaciones cuyo conjunto permite llevar la accin a cabo (en condiciones especficas). As, por ejemplo, la actividad de jugar un partido de baloncesto (motivo:
ganar) supone la integracin de acciones, como marcar sin tocar al adversario (meta:
no cometer personal), puntuar el mximo en cada tiro (meta: tirar muchos triples),

Motivo
> dirigida a un
Nivel de
la tarea
Metas
> coordinadas para conseguir
en la escuela
habitual
Condiciones
Operaciones Operaciones Operaciones
> adaptadas a determinadas
FIGURA 2. Sistema jerrquico de actividad de Leontiev.
etc.; cada una de estas acciones est compuesta de operaciones especficas, de modo
que la accin de tirar un triple implica las operaciones de hacer un reverso para desmarcarse, saltar en suspensin, apuntar y disparar, cada una de ellas sujeta a las condiciones que la presencia de otros jugadores, el lugar del campo, etc., impliquen.
Es importante evitar el pensar en estas estructuras jerrquicas como algo rgido
o inmvil. Segn Leontiev, una actividad (por ejemplo, agarrar un cubo de madera
y soltarlo dejndolo caer, en un nio de once meses, coger el lpiz en un nio de
cuatro aos, teclear a mquina en un nio de doce aos) puede pasar en una etapa
posterior a constituir un automatismo, ya no consciente, que se definir como accin
de otra actividad (por ejemplo, construir una torre de cubos, garabatear, escribir a
mquina) o incluso una operacin de una accin de una actividad. As, escribir a mquina puede llegar a ser una simple operacin para escribir una carta
(accin) en
la que uno declara su amor a una chica
(actividad).
La aplicacin eficaz del concepto de actividad a la educacin nos obliga a tener
en cuenta diversos aspectos de la teora y de las metodologas desarrolladas desde
ella. Sintetizando aqu los tres aspectos ms importantes hablaremos un poco de: a)
diseo y reestructuracin del sistema jerrquico de actividad en educacin; b) la actividad rectora o principal en las distintas etapas escolares, y c) las caractersticas especficas de las actividades de enseanza-aprendizaje.
4.2.
El diseo y reestructuracin del sistema jerrquico de actividad
Vistas desde el modelo de Leontiev, las unidades de programacin educativa empleadas en occidente tienen un carcter muy atomizado o con un nivel muy bajo en
la jerarqua propuesta por este autor: las condiciones suelen ser muy estables (formato de clase, instrumentos de trabajo, espacio y tiempo, etc., muy limitados y fijos) y la unidad de programacin suele ser la tarea, que raramente asciende por encima del nivel de la accin (cuando no se queda en simple operacin). El propio Leontiev en su primera poca de intervencin escolar en la comuna Dzerzinski (conocida
por ser uno de los centros dirigidos por Makarenko) plantea un buen ejemplo de lo
que es el diseo de actividades y motivos. Al constatar el bajo inters de los alumnos
y los pobres resultados en una clase de fsica sobre los vectores y las fuerzas, LeonMaterial reproducido para fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos
tiev, que ha observado a los alumnos hacer volar aviones de papel en el recreo, reconstruye la programacin: la actividad ser hacer volar mejor aviones de papel, apoyndose en el fuerte motivo ya existente. Rpidamente el diseo de mejores aviones
lleva a los alumnos a estudiar la aerodinmica, la fuerza del viento y sus vectores (acciones) para conseguir metas precisas en la mejora de la capacidad de mantenimiento,
direccin o penetracin en el aire. Las diversas condiciones y materiales de la construccin y de las ocasiones de prueba y vuelo de las acciones llevan por ltimo al dominio de una serie de operaciones que cubren una amplia gama de conocimientos especficos sobre las fuerzas y los vectores. Los resultados y por supuesto el inters
de los alumnos se elevan espectacularmente tras la puesta en juego de la nueva programacin (Leontiev, 1979).
Esta aproximacin al diseo y reestructuracin del sistema jerrquico de actividad no se gua, pues, fundamentalmente por el nivel de complejidad cognitiva o informacional, sino por criterios de sentido (es decir, por la articulacin adecuada
entre representacin-accin): las actividades ms conectadas con el sentido, con los
motivos, son las que controlan a las otras .
Este enfoque molar sobre la actividad nos debe llevar, pues, no a desdear los
enfoques, anlisis y diseos cognitivistas de la educacin, sino a integrar las jerarquas cognitivas con los motivos en una estructura de actividades con sentido. De
otro modo nos podemos encontrar con casos parecidos al que cita Boschowitsch
(1974), donde un nio da distintas respuestas a la misma cuestin segn el contexto
en que se la plantean. Si la pregunta es del maestro en clase, por ejemplo, por qu
flota un taco de madera?, todos los nios repiten el principio de Arqumedes; pero
cuando el psiclogo les pregunta informalmente en el recreo, las respuestas son preoperacionales: Flota porque pesa poco. La razn es clara. Al preguntarles el psiclogo por la disparidad de respuestas, los nios responden: iAh! quiere que le conteste lo que hicimos en clase? El conocimiento escolar de la flotacin ha quedado
integrado en la jerarqua de la actividad clase-examen, lo cual no tiene nada que ver
con la madera, el agua y las cosas que el nio hace flotar en su actividad real con el
agua.
Pero los motivos y actividades del nio, sus sistemas de actividad, cambian con
la edad y es muy importante para el diseo educativo ser consciente de que lo que
es factible o conveniente en una edad puede no serlo en otra, y no estrictamente por
razones de capacidad cognitiva. La aplicacin del concepto de actividad rectora nos
puede ayudar a comprender el proceso evolutivo de las actividades del nio a lo largo de los niveles escolares.
Un ejemplo muy expresivo puede ser la estrategia que en la rehabilitacin de veteranos de guerra
incapacitados motrizmente siguen Zaporozhets y Leontiev. Los resultados conseguidos en la rehabilitacin eran muy distintos segn el nivel jerrquico del objetivo propuesto al paciente para que realizara un
determinado ejercicio. As, si se le peda al sujeto que levantara la mano lo ms posible (objetivo a nivel
de operacin), el resultado era insignificante; si se le peda que tocara con la mano un punto o una cruz
trazada en un papel pinchado en la pared (accin), el resultado mejoraba unos 20 centmetros; y si se le
peda sorpresivamente que se pusiera la gorra (actividad), que estaba casualmente-- colgada mucho
ms alto, el sujeto lo lograba y mejoraba espectacularmente su capacidad de movimiento. Ya Vygotsky
haba abierto el camino con un caso similar en que peda al sujeto, incapaz de caminar -pero curiosamente s de subir escaleras- que subiera una escalera: en realidad una serie de hojas de papel en el
suelo plano simulando los escalones. El sujeto aprenda de este modo a caminar sin ningn problema.
4.3.
Lu actividad rectora en las distintas etapas escolares. Los modelos

de Zupororhets y de Elkonin
La idea de que el desarrolio infantil pasa por etapas muy marcadas aparece desde
el momento en que se comienza a hacer observacin sistemtica del nio y es por
tanto muy anterior a la psicologa. Esta idea ha dado lugar en psicologa evolutiva a
teoras que tratan de explicar esas pautas reconocibles como estadios de un proceso
irreversible y determinado de desarrollo (Freud, Piaget, Wallon). Pese a las crticas
que la concepcin del desarrollo en estadios ha recibido, parece razonable explicar
de algn modo las invariantes o pautas reconocibles del desarrollo psicolgico. El propio Vygotsky no se pudo sustraer a ese desafo y estableci una serie de etapas diferenciadas en el desarrollo infantil, aunque debemos introducir aqu un matiz nada accesorio para ver lo que este autor entiende como desarrollo cuando define estas etapas. Lo que preocupa al psiclogo ruso es el desarrollo en sociedad de la conciencia
y la construccin externa y cooperativa de la representacin. As, cuando Vygotsky
habla de desarrollo psicolgico precisa que est hablando del desarrollo cultural del
nio. Lo que determinar, por tanto, el sentido evolutivo de esas etapas ser la actividad esencial o predominante que el nio realice con sus congneres -adultos o
compaeros de diversos niveles evolutivos y que estar determinada por la estructura y usos culturales de cada sociedad y por el papel del nio en esa cultura, as
como, por supuesto, por la interaccin de esos factores con los patrones genticos
de crecimiento.
Como en tantos otros casos, no hay lugar para entrar aqu en la descripcin de
esas etapas o perodos estables que son para este autor: la infancia (de dos meses
a un ao); la niez temprana (de uno a tres aos); la edad preescolar (de tres a siete
aos); la edad escolar (de siete a trece aos), y la adolescencia (de trece a diecisiete
aos). Estas etapas se caracterizaran por la construccin en ellas de nuevas formaciones en los procesos de mediacin social-instrumental, que marcan las crisis de crecimiento socio-cultural en el nio.
El propio enfoque del curriculum implica para Vygotsky una comprensin clara
del papel que desempea cada disciplina en ese juego evolutivo de la formacin de
nuevas actividades principales de referencia, de modo que ser preciso situarlas en
el momento evolutivo ms adecuado para lograr una presencia significativa y favorecedora del curso del desarrollo:
Cada materia escolar tiene una relacin propia con el curso de desarrollo del nio, relacin
que cambia con el paso del nio de una etapa a otra. Esto entraa examinar de nuevo todo
el problema de las disciplinas formales, o sea, el papel y la importancia de cada materia en el
posterior desarrollo psico-intelectivo general del nio (1956, op. cit., p. 452).
Para Vygotsky, las etapas se diferenciaran segn las implicaciones de cada uno
de los dos tipos de mediacin: habr que buscar, por una parte, los modos caractersticos de representacin empleados que se adquieren y consolidan en las actividades de cada etapa; por otra, los modos de organizacin social y comunicativa de la
actividad que caracterizan culturalmente cada edad del desarrollo y que elevan desde
el paso de la conciencia sincrtica a la conciencia individual. No creemos que se pueMaterial reproducido para fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos
da afirmar que ese trabajo se ha hecho respecto a una historia de la infancia o un

estudio de las etapas del desarrollo en los diversos momentos filogenticos de la evolucin humana-, ni tampoco con una adecuada riqueza descriptiva y explicativa respecto a las diversas culturas en las que se construye, a su vez, la cultura infantil.
S se han abordado, sin embargo, intentos por tipificar esos perodos en una determinada sociedad histrica y transculturalmente circunscrita, como es la sovitica, aunque nos tememos que los autores intentan extender y generalizar su validez a los dos
niveles reseados. No obstante, es de indudable utilidad conocer este esfuerzo sistemtico y algunos de sus logros pueden ser muy utilizables en occidente. Veamos los
aspectos ms principales de esta periodizacin.
Zaporozhets y Lisina han continuado trabajando sobre las etapas de desarrollo
concentrndose en el proceso de mediacin y fundamentalmente en la primera mitad
del desarrollo, ms enmarcado en lo que podramos considerar educacin informal
y pre-escolar. Estos autores han tipificado una serie de perodos en que cambiaran
los modos o formas de comunicacin en el nio: forma de comunicacin situacionalpersonal (de cero a seis meses); forma situacional-prctica (seis a veinticuatro meses); forma no-situacional cognitiva (tres a cinco aos); forma no situacional-personal (seis a siete aos). Para un estudio de estas etapas y del desarrollo de la comunicacin en el nio en la perspectiva histrico-cultural en general, vase Zaporozhets
y Lisina (1974).
Muy articulada con el trabajo y la definicin de etapas anteriores, pero centrada
fundamentalmente en el perodo escolar, D. Elkonin (1974) ha tipificado las etapas
de desarrollo segn la actividad principal o rectora en cada una de ellas y poniendo
el nfasis en la actividad escolar. La periodizacin supone que cada etapa es singular, como decamos antes, porque en ella predomina una determinada forma de actividad (determinante a la hora de provocar cambios esenciales en los tipos de mediacin y, por tanto, en el desarrollo de las funciones o capacidades mentales superiores) desde la cual se diferenciarn posteriormente otras formas dependientes. Esas
formas principales dan base a los procesos psquicos centrales en la formacin de la
personalidad. Entendiendo la personalidad, tal como la conceba Vygotsky y como
la ha estudiado su discpula Bozhovich, como la totalidad del psiquismo resultado
del desarrollo integrado de actividades-motivos y de capacidades-representaciones.
Para Elkonin, la comunicacin directa con los adultos es la actividad principal responsable de las neo-formaciones psicolgicas centrales en el primer ao de vida. En
la infancia temprana -de uno a tres aos sera la actividad objetal manipuladora,
a travs de la cual el nio asimila los modos socialmente elaborados de utilizacin
de las cosas que le rodean, en el marco comunicacional constituido en el primer perodo. En la infancia preescolar -de tres a siete aos- la actividad rectora es el juego que permite adquirir las funciones y normas sociales de conducta, el conocimiento social, en cuyo marco se reestructuran la comunicacin y el uso instrumental de
objetos. La edad escolar temprana -de siete a diez aos- tiene como actividad rectora el estudio en el que la captacin abstracta y descontextualizada de informacin
se constituye en la forma central de aprendizaje y desarrollo cognitivo. En el quinto
perodo de diez a quince aos, la adolescencia la comunicacih social se constituye en la actividad central y la interaccin social y los problemas sociales sern el
contenido de esa comunicacin -por ejemplo, Markova (1973) ha demostrado que
el aprendizaje lingstico es mucho mayor en esta etapa si va ligado pedaggicamente a los medios y modos de comunicacin.
Pese a la importancia de este tema de cara al diseo curricular, resulta imposible
extendernos aqu ms all de estas primeras referencias. De hecho son muy diversos
los procesos que el nio debera ir adquiriendo externamente y luego interiorizando
a lo largo de su educacin y lograr una enumeracin correcta y una periodizacin adecuada es todava un terreno sometido a un intenso trabajo en la perspectiva histrico-cultural. Slo cuando esta labor est ms completa se podrn realmente conocer
las peculiaridades de las actividades propiamente educativas. Pero mientras tanto, diversos autores han tratado de avanzar algo en esa direccin.
4.4.
Las caractersticas especficas de las actividades de enseanza-aprendizaje

en la escuela
Han sido muchos los psiclogos que han tipificado las caractersticas de las actividades que tienen lugar en la escuela frente a las que no tienen lugar en ella, as
como de las que tienen lugar en culturas escolarizadas respecto a las propias de las
no escolarizadas (Bruner, 1966; Cole y Wakai, 1984; LCHC, 1982; Resnick, 1987).
Aunque Resnick piensa ms en el conocimiento que en la actividad, sus conclusiones
-que son extrapolables si aceptamos el principio de interiorizacin- sealan, por
ejemplo, que el conocimiento fomentado en la escuela es individual, mientras que
fuera de ella es compartido; que el conocimiento escolar es simblico-mental, mientras que fuera de ella es fsico-instrumental; que en la escuela se manipulan smbolos
fuera de contexto, mientras que fuera de ella se trabaja y razona sobre contextos concretos.
Cohen (1964) seala que en la educacin informal el contenido aprendido es inseparable de la actividad del maestro y que lleva asimismo una gran carga afectiva.
Podramos decir que a menudo pesa ms quien ensea que lo que ensea. En la educacin informal, el modelo y el proceso de cooperacin tienen, pues, importancia decisiva. En esta lnea, Fortes (1938) distingue entre tres mecanismos bsicos de educacin informal -mimesis, identificacin y cooperacin- muy parecidos a los que
establece G. Mead -imitacin, identificacin y empata-. Este peso de los que unos
denominan modelado y otros aprendizaje observacional dentro de las teoras del
aprendizaje ser reconocido por igual por la psicologa social, la antropologa, la psicologa ecolgica o la psicologa histrico cultural y parece sealar la importancia de
la dimensin social en la construccin del significado en la ZDP.
En estos y en los numerosos anlisis comparativos, cada vez ms frecuentes y completos, puede verse que la psicologa de la escolarizacin va acercndose cada vez
ms a una perspectiva en la que actitud y conocimiento, sociedad e individuo, el mundo cultural y el mundo mental, no pueden quedar separados, convergiendo as con
la perspectiva abierta por Vygotsky a principios de siglo. Pero una ojeada, siquiera
simple, a la psicologa de la escolarizacin, nos llevara, una vez ms, un espacio excesivo para este captulo. Lo nico que quisiramos resaltar aqu es la conveniencia
de que, cuando analicemos 10 que tiene lugar en la escuela y fuera de ella, ms que
en tareas, ejercicios, conocimientos, capacidades, o cualquiera otra referencia habiMaterial reproducido para fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos
tual del educador o el psiclogo, es preciso pensar en actividades, es decir, en una

unidad de referencia que valga a la vez para las operaciones mentales y las externas,
para las representaciones y los motivos, para lo que los alumnos ven y para lo que
el educador pretende personalmente.
5. La funcin de la enseanza o hacia un enfoque ms educativo

del aprendizaje y el desarrollo
Es cada vez ms frecuente la formulacin de teoras que tratan de unir el destino
de las investigaciones realizadas en dos campos de la investigacin psicolgica hasta
ahora puntillosamente separados, como son la educacin y el aprendizaje. No nos referimos slo al paradigma vygotskyano en que se sita este captulo fundamentalmente, sino que tratamos de converger con las principales lneas actuales de investigacin del desarrollo de la inteligencia en situaciones educativas. Greeno (1983) ha
sealado que es ms fcil ver los principios bsicos del aprendizaje si analizamos ste
en situaciones en que prestamos una atencin central al conocimiento previo como
es tpico de las situaciones educativas- que si insistimos en la perspectiva tradicional
del conductismo de examinar el aprendizaje en situaciones de neutralizacin de las
diferencias y capacidades de origen. En realidad, esta formulacin es simtrica de la
observacin de Vygotsky de que es muy insuficiente medir las competencias ya establecidas o inmviles lo que l denomina conducta fosilizada-, pues en este caso
no entenderemos el desarrollo: es preciso captar el proceso cuando aparece y las capacidades en el momento de su aparicin y formacin. Parece, por tanto, que para
entender tanto el desarrollo como el aprendizaje necesitamos captar a ambos en su
interaccin mutua, algo caracterstico de las situaciones educativas.
La tarea real de un anlisis del proceso educativo consiste en hallar el surgimiento y la desaparicin de estas lneas internas de desarrollo en el momento en que se verifican, durante el
aprendizaje escolar.
Esta hiptesis presupone necesariamente que el proceso de desarrollo no coincide con el de
aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, que crea el rea de desarrollo potencial (Vygotsky, 1956, pp. 451-2).
Efectivamente, Vygotsky plantea un cambio fundamental en la manera de entender las relaciones entre desarrollo y aprendizaje, introduciendo la educacin en esa
relacin (ver la figura 3).
Para llegar a ese plantamiento examina posturas como la de Piaget, quien establece una dependencia unilateral entre desarrollo y aprendizaje: el aprendizaje escolar se sirve y depende del desarrollo, pero ste no se sirve ni depende del aprendizaje, de modo que en la prctica educativa ambos tenderan a seguir lneas paralelas
con un pequeo desfase impuesto por la prelacin del desarrollo. Para Piaget, segn Vygotsky, el curso del desarrollo precede siempre al del aprendizaje y el aprendizaje sigue siempre al desarrollo.
La segunda teora que analiza Vygotsky es la de William James, quien identifica
un proceso con otro, de modo que para l (seguimos citando a Vygotsky) el aprenMaterial reproducido para fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos
Piaget: El aprendizaje sigue al desarrollo
James: El aprendizaje es el desarrollo
Thorndyke: El desarrollo es la suma de aprendizajes especficos
Koffka: El desarrollo es la interaccin entre maduracin y aprendizaje

transferidos a nivel general
APRENDIZAJE
dentro de la ZDP
Vygotsky: El desarrollo sigue al aprendizaje, que crea el Brea de desarrollo
potencial con ayuda de la mediacin social e instrumental
FIGURA 3. Concepciones sobre desarrollo y aprendizaje en psicologa.
dizaje es desarrollo y la educacin puede ser definida como la organizacin de hbitos de comportamiento y de inclinaciones a la accin. En realidad, James iguala
aprendizaje y desarrollo porque supone que la esencia de ambos puede reducirse a
una simple acumulacin de reacciones o condicionamientos adquiridos. En esta perspectiva, el aprendizaje no sigue al desarrollo, sino que ambos coinciden en el tiempo
como el objeto y su sombra.
Vygotsky analiza tambin la tesis de Koffka, que trata de establecer el desarrollo
como producto de una interaccin entre dos procesos distintos pero interconectados:
la maduracin y el aprendizaje. El modelo de Koffka permite que la maduracin posibilite nuevos aprendizajes y que stos estimulen el proceso de maduracin. Koffka
se apoya en el papel educativo de las disciplinas formales, suponiendo que cada
disciplina tiene una determinada influencia real en la formacin de la mente del nio
y que interviene especficamente en su desarrollo (sera el caso de las matemticas,
las lenguas clsicas, o la historia antigua, por ejemplo), transfirindose despus esa
influencia al desarrollo general, que llegara as ms lejos que el aprendizaje. Pero
ya en la poca de Vygotsky la investigacin de este problema central de las transferencias demostraba que el aprendizaje en estas disciplinas tena una influencia mnima sobre el desarrollo general.
Vygotsky se va a fijar en determinados aprendizajes ms que en otros, debido a
que algunos de ellos obligan al proceso de mediacin y lo potencian -frente a muchos aprendizajes visuales o motores, por ejemplo, que no hacen tal cosa-. En realidad, Vygotsky concentra su investigacin y busca la explicacin del desarrollo humano en el desarrollo cultural del nio o la adquisicin por parte de ste de los sistemas
y estrategias de mediacin-representacin. Por ejemplo, aprender a escribir a mquina puede ser una simple acumulacin de hbitos motores -como sostenan James o
Thorndike si uno ya sabe escribir a mano, pero en cambio el aprendizaje de la lectoescritura en la edad escolar supone un cambio dramtico en el proceso de representacin y comprensin descontextualizada del lenguaje. El primero de estos aprendizajes -el teclado-, al menos en 10 concerniente a la representacin verbal, utiliza
el Desarrollo Real ya producido sin aumentarlo; el segundo genera un nuevo desrrollo que cambia los procesos intelectuales del nio.
Por eso, seala Vygotsky, la instruccin slo es buena cuando va por delante del
desarrollo, cuando despierta y trae a la vida aquellas funciones que estn en proceso
de maduracin o en la zona de desarrollo prximo. Es justamente as como la instruccin desempea un papel extremadamente importante en el desarrollo (1956,
p. 278). Observemos de pasada que esta tesis es contraria a la de Piaget, para quien
el papel unilateral y previo del desarrollo deja a la educacin un papel accesorio, condenndola a esperar para poder hacer entonces lo que ya esta hecho .
Snow y Yalow (1982) coinciden con Campione, Brown y Ferrara (1982) en que al menos en educacin, la inteligencia es la capacidad de aprendizaje. El mismo Snow (1981), revisando las distinciones entre inteligencia fluida y cristalizada que arrancan a mediados de siglo, sugiere que la capacidad fluida estara ms relacionada con el aprendizaje que tiene lugar con contenidos o mtodos de enseanza nuevos
o inusuales, mientras que la competencia cristalizada tendra mayor influencia en el aprendizaje que se da
en situaciones familiares y materias que siguen una enseanza convencional. Tenemos aqu una distincin
muy parecida a la que hace Vygotski respecto a aprendizajes con capacidad de nuevo desarrollo y sin ella.
En esta misma lnea de convergencia de la investigacin sobre aprendizaje-desarrollo en educacin actual con la de la lnea histrico-cultural, si tomamos el aprendizaje a travs del filtro del modelo IAT de Cronbach y Snow (1977) -que sostiene
que se da una Interaccin entre Aptitud y Tratamiento como explicacin de las competencias demostradas por el nio en las tareas escolares o diagnsticas y que, por
tanto, no puede medirse una capacidad en estado puro ni aislada de las condiciones
de su aplicacin-, dos elementos esenciales entran en juego, a nuestro juicio, que
nos van a permitir definir con ms precisin esa capacidad de aprendizaje en la misma medida en que seamos capaces a la vez de operacionalizar metolgicamente esta
situacin de tratamiento:
Por una parte, los aspectos sociales de la situacin de tratamiento; lo que
Vygotsky denomina mediacin social en la construccin de los procesos mentales superiores.
Por otra parte, los aspectos representacionales de la situacin de tratamiento;
lo que Vygotsky denomina mediacin instrumental en la construccin de los procesos mentales.
Ambos procesos de mediacin permiten que el nio opere y aprenda, gracias a
esa mediacin, gracias al apoyo de los dems y de la cultura, por encima de sus posibilidades individuales, concretas, en un determinado momento de su desarrollo. De
modo que hemos llegado a un momento en que es preciso definir algunos de los puntos centrales de la teora de Vygotsky sobre la Zona de Desarrollo Prximo.
6.
La Zona de Desarrollo Prximo
Si damos por buena, siquiera provisionalmente, la tesis de que el aprendizaje no

sigue simplemente al desarrollo, sino que es, por el contrario, el que tira de l, como
sostena Vygotsky, ser justamente ese aprendizaje que se d a partir de desarrollos
especficos ya establecidos -es decir, el aprendizaje que se produzca partiendo desde una ZDA (Zona de Desarrollo Actual)- y hasta alcanzar los lmites de autonoma posible desde esa base definidos por la ZDP (Zona de Desarrollo Prximo), el
que nos permitir desvelar la estructura y caractersticas del aprendizaje humano.
Para definir lo que ocurre en esa Zona de Desarrollo Potencial, Vygotsky incide
justamente en los puntos dbiles de la validez de las pruebas psicotcnicas, en ese
terreno discutible y mvil que definen Cronbach y Snow con su modelo IAT. No trata de encontrar la explicacin de las capacidades del nio en las regularidades de su
desarrollo, en aquellos momentos o aspectos en que stas son ya estables, sino por
el contrario, all donde se da la irregularidad y el cambio. Por ejemplo, dos nios
con la misma Edad Mental en un test (siete aos) pueden dar en una medicin pos, terior en que el adulto gua y pone ejemplos y demostraciones, un resultado distinto:
uno de ellos alcanza as una EM de nueve aos, mientras que la mejora de ese apoyo
del adulto no consigue que la EM del segundo vaya ms all de siete aos y medio.
As, aunque ambos nios, a efectos del test, han alcanzado el mismo nivel de desarrollo real es decir, su Zona de Desarrollo Actual cubre un rea equiparable, sea
o no de las mismas caractersticas, desde el criterio de puntuacin del test-, la Zona
de Desarrollo Potencial del primero es mucho ms amplia que la del segundo y su

capacidad de desarrollo con ayuda de la mediacin del adulto, ms grande. Por tanto, si slo medimos su ZDR, no evaluaremos correctamente la dinmica de desarrollo de cada uno de los nios ni extraeremos las consecuencias educativas ms convenientes.
6.1.
Aspectos y mecanismos de la ZDP
Vygotsky, al igual que, por ejemplo, Piaget o Wallon, recurre tambin a la imitacin como proceso germinal del aprendizaje humano, pero, al contrario que estos
autores, que dentro de sus diferencias interpretativas de la imitacin y a pesar de
intuiciones -como el carcter instrumental de simulacro de la imitacin infantil de
que habla Wallon- se fijan fundamentalmente en el proceso psicolgico interno
e individual (slo afecta al nio) de la imitacin, ve en la imitacin humana una
nueva construccin a dos entre esa capacidad imitativa previa del nio y su uso
inteligente y educativo por el adulto en la ZDP. El adulto presta al nio, a travs
de ese proceso imitativo, autnticas funciones psicolgicas superiores externas.
Vygotsky parte tambin, como estos dos grandes psicolgicos, del hecho establecido
por Khler de que un animal slo puede imitar acciones que caen dentro de los lmites de su capacidad potencial de accin y que, por tanto, una accin imitada puede ser realizada despus en ciertas condiciones independientemente. Pero el nio es
capaz de imitar muchas acciones que caen dentro de su actual potencial fsico de accin pero que, gracias al carcter representacional de estas acciones -no accesible
conscientemente al nio pero s accesible funcionalmente- y gracias a que el nio
est inserto en una actividad colectiva guiada por los adultos, van ms all de ese potencial. El nio va ya ms lejos, con esa ayuda de los adultos, del lmite animal de
la imitacin: Lo que el nio puede hacer hoy con ayuda de los adultos, lo podr
hacer maana por s slo, dice Vygotsky. Pero, por qu habra de ser capaz de
ello? Los animales ms evolucionados, como los monos de Khler, tambin son modelos a los que sus cras tratan de emular y parece que la imitacin puede dar cuenta
de buena parte de los aprendizajes en desarrollo, pero no de las funciones superiores
ligadas a la representacin. Parece que hace falta algo ms que la imitacin y que
ensear es algo ms que ofrecer un modelo para la emulacin espontnea.
Efectivamente, el carcter suplementado socialmente de la imitacin en Vygotsky
nos lleva al mecanismo central que permite que esa imitacin del nio tenga consecuencias de un nivel muy superior a las que se dan en la imitacin animal. El proceso
de mediacin -del que ya hemos hablado- va a permitir que el nio ejerza -al
principio sin saberlo, luego sabindolo, al principio sin conocer cmo, luego con dest r e z a - unas funciones superiores, sin dominarlas, ni siquiera conocerlas: son funciones socializadas o conjuntas, prestadas a travs de la ZDP. Por eso las capacidades
del nio son para Vygotsky sincrticas .
Pero es preciso utilizar el trmino con cuidado porque, al igual que en el caso de la imitacin, el
concepto de sincretismo aparece aqu con un sentido muy distinto al que emplean, por ejemplo, Claparde (que se refiere al sincretismo perceptivo) o Piaget (que habla de sincretismo verbal). El sincretismo
El nio es, pues, suplementado por el adulto, que le presta tanto sus funciones
naturales como su locomocin y sus manos como las nuevas funciones especficamente humanas, cuya principal caracterstica es sta de ser sociales y compartidas,
prestables: su atencin, su memoria, su directividad y estrategias, sus instrumentos
fsicos y psicolgicos. De este modo, el mecanismo de la imitacin, que biolgica o
etolgicamente es siruacional, pasa en la ZDP a ser representacional, de modo que
la actividad y la emergente conciencia del nio se forman y construyen en el exterior
sumando su propia intervencin y recursos a los de los adultos que le implican en el
hecho humano. El nio lo vive todo al principio, objetos y smbolos, instrumentos
fsicos e instrumentos psicolgicos, como un conjunto indiscriminado: de ah el sincretismo. Pero ese sincretismo expresa el hecho de que la imitacin del nio le permite situarse en un universo de actividad de un nivel organizativo superior y que, all
donde el nio no llega, el adulto completa la actividad propuesta con sus recursos y
establece distinciones. All donde el nio slo ve situaciones o presentaciones concretas de objetos concretos, el adulto le hace ver re-presentaciones y smbolos.
Este proceso, por el que la actividad y funciones sincrticas pasan a convertirse
en capacidades y conciencia individual, es el largo proceso del desarrollo humano
que se produce en la ZDP y esta zona es un concepto til precisamente porque se
es un proceso gradual que se mueve dentro de ciertos umbrales de posibilidad. Los
adultos e iguales que rodean al nio hacen cosas a su alrededor e interactan con l
con diversos niveles de accesibilidad. Aunque pueda ser una metfora simplista, el
nio va extrayendo argumentos y significados de las actividades que acomete o que
percibe, como si de las capas de una cebolla se tratase. Del primer juego con un osito o un cochecito hasta el juego a los diez aos con el mismo coche, media un abismo: el conocimiento tcnico y social del coche y de las actividades a las que se han
asociado esos conocimientos ha ido escalando niveles de complejidad. Y lo ha ido
haciendo gracias a la actividad conjunta o a la prolongacin o imitacin de esa actividad que es el juego-- en la ZDP. Por ello y para ello es preciso construir siempre
sobre la ZDR, a partir de las funciones psicolgicas ya estructuradas en el nio, una
base que va cambiando y amplindose a lo largo del desarrollo.
Seguir esta argumentacin ms all de estos hechos de principio nos llevara a extendernos en otra serie de hechos fundamentales, pero demasiado extensos, que constituyen puntos claves del proceso de construccin de las funciones psicolgicas superiores en la ontognesis lo que Vygotsky denominaba el desarrollo cultural del
nio. Nos referimos a la interiorizacin del lenguaje, a la construccin de las ZDR
y ZDP como zonas de trabajo externas y a la adquisicin del concepto de convencionalidad y de regla en la representacin --el uso, la aceptacin y dominio, por este
orden, de sustitutos objetales o smicos en la interactividad y la comunicacin-.
que Vygotsky ve en el nio no es una caracterstica interna de su mente, sino fundamentalmente externa
y social y, por ello, organizada. Efectivamente, el nio mezcla cosas u operaciones provenientes de diversas fuentes, pero no es una mezcla catica, sino dirigida: Eso significa que la accin y el lenguaje, la influencia psquica y fsica, se mezclan de forma sincrtica (1984, p. 31). El nio mezcla desde el principio
objetos fsicos con objetos psicolgicos,, con objetos que representan cosas, gracias al juego de la comunicacin y de la representacin que le impone el adulto y sin cuya ayuda no podra llevarlo a cabo sino
hasta mucho despus, una vez que domine y haya interioriiado su mecanismo.
Para una adecuada comprensin del modelo de representacin de Vygotsky, creemos que es preciso concebir la ZDP como un rea que es a la vez interna y externa,
fsica y mental. Sugerimos aqu nuestro propio trabajo (Del Ro, en prensa) para analizar la creacin cultural de los espacios de accin conjunta o inter-accin y la estructuracin externa de zonas de trabajo representacional, donde se presentan los sustitutos de objetos, personajes, cosas o conceptos, en un campo o una serie de ellos,
ms o menos interconectados, donde se opera social o individualmente con esas representaciones con diversos niveles de adecuacin a los referentes, segn las posibilidades de la zona. En este sentido y a nuestro parecer, las ZDR y ZDP, adems de
implicar una metfora o un modelo tiles para hacernos un mapa de las capacidades
mentales y del rea de desarrollo psicolgico interno logrado, implican un correlato
externo de las ZDR que se dominan y desde las que se produjo la interiorizacin zonas de trabajo externo en que se ha logrado una competencia exrerna y un correlato
externo de las ZDP -zonas de trabajo externo en las que ser ms posible extender
las capacidades del nio a travs de la mediacin social e instrumental-. Obviamente esto implica tanto la capacidad para investigar esas zonas, analizndolas y evaluando sus posibilidades, como la capacidad para disear zonas representacionales externas de la mayor capacidad potencial para cada ZDR.
Y esto supone a su vez y necesariamente, tener un conocimiento preciso de las
funciones naturales (elementales) y culturales (o superiores) -en sus distintos niveles- que deseamos desarrollar, as como de los mecanismos de mediacin instrumentales o sociales y de los sistemas de actividad a travs de los cuales se realiza la
transmisin cultural en la ZDP. En la medida en que hoy por hoy este conocimiento
es muy limitado, tanto en lo relativo a estas funciones (Wertsch, 1985) como en lo
referente a los sistemas de actividad adecuados (Alvarez y Del Ro, en este volumen), el valor de la ZDP para el diagnstico y la instruccin es por el momento limitado.
7.
Enfoques y perspectivas actuales en el trabajo con la ZDP
Como continuacin de lo que acabamos de apuntar en el prrafo anterior, quisiramos hacer una reflexin personal que puede ayudar al lector a evitar imprecisiones y a distinguir entre dos aspectos muy distintos del concepto de ZDP:
Cuando Vygotsky presenta el concepto de ZDP (Zona Blizhaishego Razvitiya) introduce dos trminos que a menudo se confunden pero cuyo doble uso est justificado. As, habla de desarrollo Prximo en el ttulo que define lo definido (en realidad blizhaishego es literalmente inmediato o ms prximo) y, sin embargo,
menciona el desarrollo Potencial en la definicin:
La Zona de Desarrollo Prximo es la diferencia entre el nivel de desarrollo real actual [ZDR]
y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolucin de problemas con la
gua o colaboracin de adultos o compaeros ms capaces (1978, p. 86; el subrayado y los
corchetes son nuestros).
El trmino potencial empleado en la definicin tiene connotaciones de carcter
individual e interno y parece invitar a una ptica centrada en el sujeto psicolgico y
en los procesos mentales. El trmino prximo utilizado en el concepto definido tiene connotaciones de carcter social y externo y parece invitar a una interpretacin
centrada en la actividad social y en los procesos de instruccin (vase figura 4).
ZDR del sujeto concreto
ZDP de l sujeto concreto
ZDP normativa
ZDR normativa
La ZDP desde el punto de vista del potencial individual infantil
La ZDP desde cl punto de vista social en general:

interfaces de desarrollo de los sujetos que participan en la interaccin
FIGURA 4. Perspectivas individual y social de la ZDP.
A nuestro modo de ver, Vygotsky pretenda justamente eso: lograr un instrumento conceptual que,permitiera la comprensin y la intervencin en ambos niveles simultneamente, devolviendo as la unidad perdida en la investigacin y en la prctica profesional, a los procesos de desarrollo-educacin. Pero como veremos enseguida y como suele ocurrir con los conceptos molares, el concepto de ZDP ha sido objeta de una comprensin limitada y sesgada hacia los aspectos ms mentalistas e individuales, quiz debido a que su uso, de momento escaso, ha estado mas definido
por las preocupaciones de la psicologa que por las de la educacin distincin que
resulta muy poco vygotskyana!-. Se han olvidado as los aspectos externos y sociales de la ZDP, pues no en balde la psicologa del desarrollo y de la educacin ha atravesado un largo perodo caracterizado por su escaso talante ecolgico (Del Rfo y
Alvarez, 1985), as como por una exclusiva insistencia en los aspectos verbales en la
ZDP, a la que ya hemos hecho referencia. La ZDP ha quedado as muy limitada en
su propio potencial de desarrollo, valga el retrucano, y su uso circunscrito a un nivel diagnstico o epistmico, pese a su prometedora potencialidad para la prctica
educativa.
Efectivamente y como seala Wertsch (1985), cuando Vygotsky acua el concepto de ZDP, le preocupaba tanto la evaluacin (psicolgica) de las capacidades cognitivas del nio, como la evaluacin (pedaggica) de las prcticas educativas. Hasta
entonces, una preocupacin reduccionista por el funcionamiento intra-psicolgico haba restringido la evaluacin psicolgica, sobre todo en el caso de los tests, a la medicin de los logros o realizaciones pasadas del nio, mientras que el psiclogo ruso
pensaba que para poder captar el mecanismo del desarrollo era preciso hacerlo en el
propio curso de ste y an ms, que para captar el potencial de crecimiento futuro
del nio era preciso que los procedimientos de medida examinaran el mbito de actividad donde realmente tiene lugar ese crecimiento, lo que para Vygotsky implicaba
examinar el funcionamiento inrer-psicolgico. Midiendo la ejecucin individual del
nio -su nivel de desarrollo actual y el nivel de ejecucin que alcanza funcionando a nivel interpsicolgico nivel de desarrollo potencial podra realmente establecerse la franja, rea o valor del potencial de desarrollo.
Cuando se preocupaba por la evaluacin educativa, Vygotsky era consciente de
que en la prctica escolar habitual era frecuente: o bien la despreocupacin por el
nivel de desarrollo alcanzado por el nio, de modo que la instruccin operaba fuera
del alcance de ste, es decir, ms all del rea de la ZDP; o bien la minusvaloracin
del potencial de aprendizaje del nio, de modo que la instruccin se limitaba a actuar dentro de la ZDR y, por tanto, no tiraba del desarrollo.
El concepto de ZDP no supone, pues, slo un deseo de un mejor pronstico psicolgico del desarrollo, sino que implica un mtodo concreto para convertir ese pronstico en desarrollo real a travs de la educacin. El lector interesado puede ver en
Campione, Brown y Ferrara (1982) una revisin de los usos de la ZDP en el primer
sentido, es decir, como instrumento diagnstico para medir exclusivamente el potencial de desarrollo intelectual. Pero an con esa limitacin de objetivos y quiz precisamente por ella y por la reduccin terica que implica de la teora que da pie al
modelo de Zona, las pruebas o tests existentes para evaluar la ZDP no precisan
Cualitativa, sino slo cuantitativamente ese rea potencial y no matizan con una teora y metodologa estructuradas los tipos de ayuda y las funciones y procesos psicolgicos que implican esas ayudas. Los dos modos fundamentales de mediacin y
ayuda en la. ZDP descritos por Vygotsky han sido slo moderadamente explorados
y la mayora de las investigaciones y experiencias se caracterizan por una mezcla indiscriminada y poco analtica de ambos. Sin especificar bien la funcin psicolgica de
partida y la que queremos desarrollar y a la vez el tipo de mediacin o ayuda a prestar, el diagnstico de la ZDA y la ZDP son imprecisos, puesto que un cambio en el
tipo de ayuda cambiara, frecuentemente, el diagn&stico de la ZDP.
Griffin y Cole (1984) ya han sealado esa limitada comprensin del concepto de
ZDP en Occidente y la asocian a que las concepciones previas en psicologa del desarrollo que abren entre nosotros camino a una interpretacin mas interaccional y menos mentalista de la evolucin de la inteligencia vienen unidas a la vez a determinaMaterial reproducido para fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos
das creencias o sesgos. Por ejemplo, la creencia de que es preciso que se d un determinado nivel de discrepancia o desajuste ptimo entre las conquistas ya logradas por el nio y los requerimientos del problema actual hace que veamos la ZDP
como una mera aplicacin de este supuesto. Pero el concepto de ZDP, sealan Griffin y Cole, va bastante ms lejos y supone que en la vida real al contrario que en
las situaciones de adiestramiento o laboratorio en que se ha tratado de verificar la estrategia del prximo paso de desajuste+-- el nio est inmerso en situaciones en que
los adultos garantizan diversos niveles de participacin del aprendiz, de modo que el
desarrollo implicara ms bien un cambio en la responsabilidad de ciertos pasos y
no tanto la presencia o ausencia de ellos.
Esta comprensin simplificada en que se ve la ZDP como un entorno abstracto
y como desencadenante dosificado por niveles o escalones, se ha presentado tambin
en una modalidad que supone un origen social de ese escalonamiento. Este es el caso
del concepto de andamiaje (scuffolding) que formula Bruner en 1976, posiblemente, como gran conocedor que es de la psicologa sovitica, a partir del concepto de
ZDP. El supuesto fundamental del andamiaje, segn Wood, es que las intervenciones tutoriales del adulto deberan mantener una relacin inversa con el nivel de competencia en la tarea del nio. As, por ejemplo, cuanta ms dificultad tenga el nio
en lograr el objetivo, ms directivas deberan ser las intervenciones de la madre.
Pero al igual que otras concepciones sobre ayuda justa en el desarrollo, el concepto de andamiaje supone una reduccin significativa del de ZDP. No basta con suponer un cambio de nivel cuantitativo para el mismo tipo de ayuda. Unas veces la
ayuda se sita suplementado la atencin, otras la memoria, otras la emocin o los
motivos, o incluso el esclarecimiento de los objetivos o estrategias de la actividad y,
casi siempre, los distintos elementos del marco o zona externa de representacin. En
general, los tipos de ayuda suponen una autntica definicin, anlisis y diseo de la
actividad por parte del adulto y resulta simplista reducirlos a una sola dimensin cuantificable. De algn modo el concepto de andamiaje, a la vez que una metfora til
y sugerente para romper la perspectiva individualizada del desarrollo, es an un concepto muy cercano al de desajuste ptimo y mantiene con l el supuesto de una nica va de desarrollo, de un desarrollo psicolgico y cognitivo universal que se construye en pequeas cuotas de desequilibrio, ayuda y avance. Deja as de lado la diversidad evolutiva y cultural del desarrollo humano como proceso interactivo e ignora de algn modo que la ZDP se constituye en interfaz o punto de encuentro con las
ZDR y ZDP del propio adulto y que la propia actividad del nio no es totalmente
ni repetitiva ni nueva dentro del patrn universal. Podramos decir que el modelo
ZDP garantiza que cada desarrollo es individual e irrepetible pese a su construccin
interactiva y social o justamente por eso-.
En esta perspectiva, la concepcin de la ZDP como potencial de desarrollo se aleja de las ideas fijas y universales del potencial humano que han presidido muchas de
las aproximaciones poltico-sociales a la educacin desde los aos sesenta y preludia
los estudios ms recientes en que el potencial humano se busca enmarcado en una
teorfa evolutiva que respete las diversidades histricas y culturales de la educacin,
al tiempo que consiga un nivel terico-metodolgico suficientemente prctico o prescriptivo (ver, por ejemplo, la lnea del proyecto Human Potencial: Scheffler, 1985;
LeVine y White, 1986).
Lo esencial, pues, en una aproximacin metodolgica a la ZDP, es que permita

explicarnos el presente del nio y evaluarlo correctamente, unindolo a su mejor versin de futuro, a un pronstico realmente constructivo y educativo cuyos apoyos en
la ZDP puedan ser diseados con el mximo de precisin.
Muchas de las aplicaciones educativas soviticas a la ZDP han avanzado por tanto en una lnea ms claramente pedaggica que las occidentales y tomando la evaluacin slo como un medio para la educacin y el desarrollo. Su propio mtodo de
investigacin a partir de Vygotsky, el mtodo del experimento formativo, implica
tanto investigar los procesos cuando stos aparecen y no cuando ya estn rigidificados y estables- como y, por tanto, puesto que los procesos aparecen en la ZDP
con el apoyo del adulto- la experimentacin educativa como va prioritaria de investigacin del desarrollo. Sin poder entrar en detalle en estas aplicaciones, s creemos importante sealar dos lneas con algn ejemplo importante de cada una.
7.1.
Diseo de la ZDP desde la perspectiva de la mediacin instrumental
En estas aproximaciones se trata fundamentalmente de prestar apoyos de carcter smico o soportes fsicos para la mente, es decir, instrumentos psicolgicos que
faciliten, primero la comprensin y tratamiento externos del problema y, despus, la
interiorizacin gradual de esa comprensin y tratamiento. Aportaciones clsicas en
esta lnea son el mtodo ya citado de Galperin de interiorizacin por etapas (1978),
el de formacin de conceptos cientficos de Davidov (1972) y el de formacin de perceptos espaciales de Venguer (1969). En todos ellos se trata de buscar mecanismos
y apoyos en la ZDP para, primero, definir los procesos instrumentales externos adecuados y, en segundo lugar, para que stos se conviertan en procesos internos.
7.2.
Diseo de la ZDP desde la perspectiva de la mediacin social
Se trata ms bien en este caso de lograr que los procesos sociales interpsicolgicos se conviertan en procesos internos -intrapsicolgicos-. Son importantes los trabajos de Zaporozhets y Lisina (1974) sobre las etapas sociales de comunicacin, o
los de Elkonin (1978, op. cit.) sobre el juego como actividad que permite interiorizar
procesosde representacin y argumentos sociales. De especial significacin son los
de Lomov (1977) sobre interiorizacin de la capacidad cooperativa y del banco operacional conjunto del grupo en las tareas escolares de grupos de alumnos.
Resultan comparativamente escasos los trabajos que, manteniendo la distincin
entre los dos tipos de mediacin, tratan de articular ambas. Al mismo tiempo conviene sealar que en Occidente se ha confundido con frecuencia ambos tipos de mediacin, de modo que en las experiencias no se distinguen con claridad qu ayudas
prestadas al nio corresponden a cada una de ellas. Como hemos podido comprobar
nosotros, la actividad del alumno en la ZDP se desarrolla especialmente cuando existe un adecuado diseo de ambos tipos de mediacin alrededor de la misma actividad
y, por tanto, ambos tipos de mediacin comparten el mismo sentido y se potencian
una a otra de manera que resulta imposible el avance sin contar con ambas (Del Ro,
en prensa). Podramos aadir la reflexin de que cuando un psiclogo de la educacin o un educador piensan en la enseanza, lo hacen en trminos de representacin,
pero cuando un nio realiza un aprendizaje, ste se sita para l en el terreno de las
acciones. Poner de acuerdo las acciones del nio que aprende y las representaciones
del maestro que ensea es para nosotros el objetivo central de la educacin y ste
no se conseguir sino construyendo un puente de sentido entre ambos niveles. Porque no basta un concepto previo, ni siquiera una ((actitud positiva ante lo que se
aprende, es preciso pasar del nivel del procesamiento de la informacin para aprender al del procesamiento de la informacin para actuar, de modo que los mecanismos bsicos del aprendizaje natural (retroalimentacin, integracin con los motivos) acten tendiendo ese puente al que nos hemos referido. La ZDP se presenta
como una promesa que permitira resolver la actual discontinuidad entre dos grandes
vas de expansin e investigacin de la teora educativa: la de la psicologa centrada
en los procesos de conocimiento y la de la psicologa preocupada por la vida real y
por los procesos sociales.
Por eso, el conocimiento de las actividades y personas significativas para los alumnos, de sus contextos sociales y de las estructuras y relaciones de interaccin en que
se produce la educacin, as como de los instrumentos psicolgicos con que el nio
recoge y maneja la informacin, son aspectos esenciales en la formacin del educador sin los que ste difcilmente podr comprender a fondo su actuacin y mejorarla
en esa ZDP en queno slo el nio, sino el maestro, deben superar cada da su particular hecho humano creando cultura.
Porque, como dice Emerson (1983), una ZDP es un dilogo entre el nio y su
futuro, no un dilogo entre el nio y su pasado. El objetivo de la ZDP no se limita
al trasvase del conocimiento previo del adulto al nio. Segn Engestrm (1986), la
enseanza y el aprendizaje slo se mueven en la ZDP cuando tratan de desarrollar
nuevas formas histricas de actividad y no simplemente de facilitar a los aprendices
la adquisicin de las formas existentes como algo que es, para ellos individualmente,
nuevo. La ZDP implica para nosotros el desarrollo de ambos interlocutores (vase
figura 4). El diseo de la educacin como ZDP supone, por tanto, al tiempo que un
buen diseo de la transmisin cultural, la propia superacin de la educacin como
transmisin y el abandono del objetivo de reproducir el pasado en el presente en los
procesos de enseanza-aprendizaje.

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