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MODELOS INNOVADORES EN LA
FORMACIN INICIAL DOCENTE
OREALC/UNESCO
Con la contribucin de
OREALC/UNESCO
Presentacin
La formacin de docentes:
una clave para la mejora educativa
Panormica general de las aportaciones innovadoras
1. Introduccin
2. Caractersticas globales de los modelos innovadores
3. Aportaciones innovadoras en formacin inicial
de docentes
4. Ideas concluyentes
La experiencia de formacin docente de la Universidad
Nacional de General Sarmiento, Argentina
1. La formacin de docentes en Argentina
2. La experiencia de formacin de profesores en
la Universidad Nacional de General Sarmiento
3. Anlisis del modelo de formacin de profesores de
la Universidad Nacional de General Sarmiento:
la multidisciplinariedad como criterio curricular
La
1.
2.
3.
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PRESENTACIN
La formacin inicial de los docentes sigue siendo uno de los factores crticos
al momento de analizar la relacin entre calidad de la educacin y desempeo
profesional de los maestros.
La mayora de reformas educativas de los pases latinoamericanos han optado
por focalizar sus esfuerzos en la capacitacin de maestros, en ocasiones
fuera de un contexto de polticas, estrategias y programas de formacin
permanente. Los recursos invertidos no han mostrado coherencia con la mejora
de los resultados de aprendizaje de los estudiantes y ni con cambios en la
gestin de las escuelas.
La formacin inicial es considerada uno de los campos ms difciles de
transformar bajo argumentos como la dificultad de concertar con organismos
autnomos como las universidades, la existencia de grupos consolidados de
formadores resistentes a las innovaciones, los altos costos polticos y
econmicos que demanda un cambio a fondo del sistema de formacin inicial.
Adicionalmente subyace la contradiccin entre los tiempos tcnicos que
demanda un esfuerzo en esta direccin y los tiempos polticos que adems
de cortos necesitan mostrar productos visibles.
El presente estudio realizado por la Oficina Regional de Educacin de la
UNESCO para Amrica Latina y el Caribe, OREALC, con el apoyo de la Cooperacin
Internacional del Ministerio de Educacin y Ciencia y la participacin de
destacados investigadores de Amrica Latina y Europa, aporta la certeza que
los cambios s son posibles en la formacin inicial de los docentes y que es
una apuesta por la que hay que optar si queremos formar las nuevas
generaciones de docentes que asumirn la educacin de nias, nios y jvenes
que viven la era de la informacin y el conocimiento.
LA FORMACIN DE DOCENTES:
UNA CLAVE PARA LA MEJORA EDUCATIVA
F. Javier Murillo Torrecilla
Los docentes son uno de los factores ms importantes del proceso
educativo. Por ello, su calidad profesional, desempeo laboral,
compromiso con los resultados, etc., son algunas de las
preocupaciones centrales del debate educativo que se orienta a la
exploracin de algunas claves para lograr que la educacin responda
a las demandas de la sociedad actual en armona con las expectativas
de las comunidades, las familias y los estudiantes.
El desempeo docente, a su vez, depende de mltiples factores, sin
embargo, en la actualidad hay consenso acerca de que la formacin
inicial y permanente de docentes es un componente de calidad de
primer orden del sistema educativo. No es posible hablar de mejora
de la educacin sin atender el desarrollo profesional de los maestros.
Las reformas educativas impulsadas por la casi totalidad de los pases
de la regin, como muestra de su importancia, han colocado como
uno de sus focos el tema de la formacin inicial y permanente de los
docentes, aun cuando lo hayan hecho con diferentes nfasis y
orientaciones. A partir de este proceso algunos cambios se han
generado, entre ellos destaca la tendencia a desplazar la formacin
docente hacia el nivel superior, el esfuerzo por incluir la funcin de
capacitacin junto a la de formacin inicial en los institutos de
formacin docente ya existentes, el fortalecimiento de la prctica
docente, el establecimiento de mecanismos de certificacin y
habilitacin, etc.1
Sin embargo, estas reformas o no han logrado sostenerse en el tiempo
o no siempre han sido capaces de convertirse en sistemas
1
Ver Diker, G. y Terigi, F. (1997). La Formacin de maestros y profesores: Hoja de Ruta. Buenos Aires. Paids.
Messina, G. (1997). La formacin docente en Amrica Latina. Estado del Arte. Santiago de Chile. UNESCO/
OREALC. Braslavsky, C. (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseo de programas de formacin de
profesores. Revista Iberoamericana de Educacin, N 19. Valliant, D. (2004). Construccin de la profesin
docente en Amrica Latina. Tendencias, temas y debates. Santiago de Chile. PREAL.
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Propsito y metodologa
El estudio se propuso contribuir a la generacin de conocimiento sobre
los modelos de formacin de profesores en pases seleccionados en
Europa y Amrica Latina reconocidos como experiencias innovadoras
consolidadas, que aporten insumos fundamentales para las reformas
a la formacin inicial que estn emprendiendo los pases de la regin.
Concretamente el estudio se orient hacia el logro de los siguientes
objetivos especficos:
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a)
b)
c)
d)
Valoracin global del modelo y los retos que tiene hacia el futuro.
A partir de la descripcin de cada caso se realiz una yuxtaposicin
y una comparacin de los elementos caracterizadores de las
distintas experiencias innovadoras.
por las mismas en formar docentes preparados para afrontar los retos
de la educacin actual.
Como modelo innovador entendemos aquel que contiene aportes
novedosos que parecen contribuir a una mejor consecucin de sus
objetivos. Hay que subrayar el carcter relativo de la innovacin.
Algo es innovador inserto en determinado contexto y momento
histrico. De esta forma, los modelos seleccionados son innovadores
dentro de un sistema educativo concreto en la actual realidad de la
formacin docente. Por tanto, las caractersticas que definen a un
modelo como innovador en un pas, no lo es tanto en otro.
Por eso es que, como modelo consolidado entendemos aquel que ha
resultado eficaz en la consecucin de sus objetivos y que, adems,
tiene un reconocimiento social, est legitimado en su campo y
contribuye a que su centro se valore como un centro formador de
docentes de calidad.
La lectura de las descripciones de los distintos modelos confirmar
la idea de que, aunque todos ellos son innovadores consolidados,
en algunos de ellos prima su carcter innovador y, dada su novedad
temporal, estn an en proceso de consolidacin; mientras que otros
tienen su mxima virtud en ser modelos institucionalizados y
legitimados, es decir, reconocidos como centros de calidad en su
sistema educativo y cuya calidad le viene dada por la existencia de
algunos elementos innovadores en su contexto.
Adems, como se ha sealado, los modelos analizados corresponden
a siete pases/realidades diferentes: tres situados en universidades
europeas (Alemania, Espaa y Holanda) y cuatro en universidades
de Amrica Latina (Argentina, Brasil, Chile y Colombia). De forma
deliberada se ha buscado que cada uno de los modelos corresponda
a propuestas con caractersticas diferenciadas.
Pero ah no acaba la heterogeneidad. Las propuestas seleccionadas
varan tambin en otros aspectos tales como la antigedad de los
centros de formacin docente en las cuales estn situadas (centros
tradicionales y ampliamente reputados, junto con centros juveniles),
su titularidad (pblicos y privados); su tamao (centros con un gran
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1.
INTRODUCCIN
Ver Davini, C. (1995). La formacin docente en cuestin. Buenos Aires. Paids. Barrios, O. (2004). Hacia un
nuevo enfoque de la formacin inicial. En: Flores Arvalo, I. (Ed), Cmo estamos formando los maestros en
Amrica Latina? Lima. UNESCO/OREALC y PROEDUCA/GTZ.
2
Valliant, D. (2004). Construccin de la profesin docente en Amrica Latina. Tendencias, temas y debates.
Santiago de Chile. PREAL. Pg. 6
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2.
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Cultura innovadora
Contextualizacin
Una segunda caracterstica que define cada uno de los siete modelos
analizados es que su propuesta est contextualizada en tres
elementos: la institucin donde se sita, su entorno social y
geogrfico, y su marco histrico.
Efectivamente, en primer lugar, las experiencias estudiadas suponen
una concrecin de la propuesta formativa global de la universidad
en que se desarrolla. De esta manera, se valida la idea de la fuerte
relacin existente entre el centro de formacin de docentes, la
propuesta pedaggica innovadora y la universidad donde se
encuentra. Esto aleja cualquier sospecha de pensar que puedan surgir
modelos innovadores en un entorno yermo y sin conexin con la
institucin donde se localiza.
En segundo trmino, los diferentes modelos estn contextualizados
en un entorno social y geogrfico concreto, y sus propuestas dan
respuesta a las necesidades y expectativas de ese entorno. Cada una
de las siete propuestas analizadas tiene un mbito de influencia
radicalmente diferente, por ello se enfrentan a problemas diferentes
y aportan respuestas distintas. As, revisando los extremos, mientras
que la Universidad Profesional STOAS prepara futuros docentes
procedentes de toda Holanda, y por ello realiza una oferta muy
centrada en formar a profesores de secundaria especializados en
ciencias agrarias que laborarn en cualquier parte del pas e, incluso,
en cualquier lugar de Europa; la Universidad ARCIS en Talagante,
Chile, tiene como zona de influencia la localidad donde se sita, por
lo que su propuesta est muy centrada en impactar en una poblacin
con necesidades muy concretas, de tal forma que su propuesta est
ajustada a esas dichas necesidades.
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2.4.
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3.
28
Pogr, P. (2004). Los temas en cuestin. En Flores Arvalo, I. (ed), Cmo estamos formando los maestros
en Amrica Latina? Lima. UNESCO/OREALC PROEDUCA/GTZ. Pg. 120
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Barjou, B. (1995). Savoir transmettre son expertise et son savoir-faire. Paris. ESF.
Ver Charleton, M. (1996). Self-directed learning in counsellor training. London. Cassell. Bazdresch, M.
(1998). Las competencias en la formacin docente. Educar. Revista de Educacin, N 5. Argudn Vzquez, Y.
(2001). Educacin basada en competencias. Educar, Revista de Educacin, N 19.
www:educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/19/argudin.html
6
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Karpen, K. (2004). Einfhrung in die Bildungsstandards in den Lndern im Schuljahr 2004. En:
Schulverwaltung, Nr. 5, Mayo 2004. Pg. 165
Braslavsky, C. (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseo de programas de formacin de
profesores. Revista Iberoamericana de Educacin, N 19.
8
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Actividades que tienen diferentes denominaciones en funcin del pas: prcticum, residencia, etc.
Rodrguez Marcos, A. (dir.) (2005). La colaboracin de la Universidad y los Centros de Prcticas. Fundamento
y experiencias de formacin de maestros. Oviedo. Septem Ediciones.
11
Roggi, L. (1999). Los cambios en la formacin docente en Amrica Latina: una perspectiva comparada.
Publicado en: http://www.utdt.edu/eduforum/ensayo9.htm
12
Inostroza de Celis, G. (1997). La prctica, motor de la formacin docente. Santiago de Chile. Dolmen.
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docente; sino que son resultados del empeo y del desempeo del
futuro docente.12
Los siete modelos innovadores analizados aportan una nueva visin
en la relacin teora y prctica y asignan una importancia fundamental
a este ltimo, elemento que aparece de forma muy destacada en todos
los informes descriptivos. As, se han encontrado cinco caractersticas
en los modelos innovadores estudiados: su relacin dialctica entre
la teora y la prctica, la distribucin temporal de las prcticas
profesionales, su desarrollo en contextos variados, la apuesta por unas
prcticas de calidad y su creciente peso dentro del currculum.
3.2.1. Una relacin dialctica entre teora y prctica
La totalidad de las innovaciones analizadas aportan una nueva mirada
a la relacin entre la teora y la prctica. As, en la tradicional
separacin entre ambas se va difuminando: tanto en la formacin
que se da en el centro de formacin docente como en las prcticas
profesionales se interrelacionan y se entremezclan los planteamientos
tericos y prcticos.
Adems, se genera una visin caracterizada por una relacin dialctica
entre ellas, segn la cual ya no es la prctica la que se ve supeditada
a la teora, sino que ambas dialogan y se retroalimentan en un
ambiente de colaboracin mutua. De esta forma, la aplicacin de la
teora en la prctica y la teorizacin de la prctica se convierten en
dos elementos indisolubles en la formacin de docentes.
Uno de los mejores ejemplos de este planteamiento es la propuesta
de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia. All, tal y como
se recoge en diversos documentos institucionales, se entiende la
prctica como un lugar de reflexin y anlisis sobre los discursos y
hechos que ocurren en el cotidiano educativo, as como de la reflexin
terica que se confronta con la realidad, para que el estudiante genere
propuestas pedaggicas para cualificar su prctica pedaggica y la
de sus pares. Con ello, se posibilita a los futuros docentes para que
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Romero, S. (1998). Formacin inicial a nivel de instituciones y planes de los maestros en los ltimos 25
aos. En Rodrguez Marcos, A., Sanz, E. y Sotomayor, M.V. (coords.), La formacin de los maestros en los pases
de la Unin Europea. Madrid. Narcea.
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Senge, P. et. al. (2000). Schools that learn. London. Nicholas Breasley.
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4.
IDEAS CONCLUYENTES
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El cambio es posible
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REFERENCIAS
Argudn Vzquez, Y. (2001). Educacin basada en competencias.
Educar, Revista de educacin, 19. http://educacion.jalisco.gob.mx/
consulta/educar/19/argudin.html
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Paris: ESF.
Barrios, O. (2004). Hacia un nuevo enfoque de la formacin inicial.
En: Flores Arvalo, I. (Ed), Cmo estamos formando los maestros en
Amrica Latina? Lima. UNESCO/OREALC y PROEDUCA/GTZ.
Bazdresch, M. (1998). Las competencias en la formacin docente.
Educar. Revista de Educacin, N 5.
Braslavsky, C. (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseo
de programas de formacin de profesores. Revista Iberoamericana
de Educacin, N 19.
Charleton, M. (1996). Self-directed learning in counsellor training.
London. Cassell.
Davini, C. (1995). La formacin docente en cuestin. Buenos Aires. Paids.
Diker, G. y Terigi, F. (1997). La Formacin de maestros y profesores:
Hoja de Ruta. Buenos Aires. Paids.
Hall, G. E. y Jones, H.L. (1976). Competency-based education: a process
for the improvement of education. Englewood Cliffs, NJ. Prentice-Hall, Inc.
Hernndez, A.C. (2000). Estrategias innovadoras para la formacin
docente. Conferencia. Serie Desarrollo Escolar, Documentos. OEI.
Imbernn, F. et al. (2002). La investigacin educativa como
herramienta de formacin del profesorado: reflexiones y experiencias
de investigacin educativa. Barcelona. Gra.
Inostroza de Celis, G. (1997). La prctica, motor de la formacin
docente. Santiago de Chile. Dolmen.
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La experiencia de formacin
docente de la Universidad
Nacional de General
Sarmiento
ARGENTINA
Un modelo multidisciplinar en
la formacin de profesores
Paula Pogr
Alicia Merodo
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1.
1.1.
Visin General
1
Relevamiento Anual (2000). Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa.
Ministerio de Educacin Cultura, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, Argentina.
2
Segn los datos del Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos 1994. Red Federal de
Informacin Educativa. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Los datos del Censo 2004 an no
han sido procesados.
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1.2.
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4
Alliaud, A. (1993). Los maestros y su historia: los orgenes del magisterio. Buenos Aires. Centro Editor de
Amrica Latina.
5
Diker, G. y Terigi, F. (1994). Panormica de la Formacin Docente en Argentina. Ministerio de Cultura y
Educacin. Organizacin de los Estados Americanos (OEA).
6
Davini, M.C. (1998). El currculum de formacin del magisterio. Planes de estudio y programas de enseanza.
Editorial Mio y Dvila.
7
Puede consultarse al respecto la investigacin de Alliaud, A. (1993). Sobre los orgenes del magisterio
argentino y el estudio de Feldfeber, M. (1991). Acerca de los planes de estudio de la formacin en el perodo
1870-1930.
8
Diker, G. y Terigi F. (1994) Op. Cit.
9
Alliaud, A. (1992). Los maestros y su historia. Apuntes para la reflexin. Revista Argentina de Educacin, N 18.
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11
Ver Diker y Terigi (1997). Op. cit. Pg. 47 y Pinkasz, D. (1992) Los orgenes del profesorado secundario en
la Argentina. Tensiones y conflictos. En: Braslavky, C. y Birgin, A. (comp.) (1992). Formacin de profesores.
Impacto pasado y presente. Buenos Aires. FLACSO / CIID. Mio y Dvila. Pgina 65.
12
Pinkasz, D. (1992). Op. cit.
13
Ver Pogr, P. y colaboradores (2003). Documento Situacin de la Formacin Docente Inicial y en Servicio en
Argentina, Uruguay y Chile. OREALC-UNESCO/PROEDUCA-GTZ. www.unesco.cl/esp/atematicaformdesarrdocente/
ntrabajo/1.act
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1.3.
20
Desde el mbito nacional se disearon en la dcada de los ochenta el MEB (Magisterio de Enseanza
bsica) y en la dcada de los 90 el PTFD (Programa de transformacin de la formacin docente). Adems las
provincias de Ro Negro, Santa Fe y Entre Ros con la vuelta a la democracia comenzaron procesos de
transformacin curricular e institucional de la formacin docente.
21
Ver Diker, G. y Terigi, F. (1997). Op cit.
22
Popkewitz, T. (comp.) (1994). Modelos de poder y regulacin social en pedagoga. Crtica comparada de las
reformas contemporneas de la formacin del profesorado. Barcelona, Espaa. Pomares-Corredor.
23
Al iniciarse el proceso de transferencia ver punto 1.3.1.
24
Escuelas Normales Superiores (ENS), Institutos Nacionales de Enseanza superior (INES), Escuelas Nacionales
Superiores de Comercio (ENSC), Colegios Nacionales Superiores (CNS).
66
Terigi, F. (1991). La creacin de las carreras terciarias no docentes en los institutos de formacin docente
dependientes de la DIFOCARD (ex. DIENES). Trabajo monogrfico. Buenos Aires. FLACSO.
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La Resolucin N 26/93 del CFCyE establece los mecanismos para acordar los aspectos prioritarios para la
aplicacin de la Ley Superior y establece la metodologa para la aplicacin de la Ley Federal de Educacin.
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Pre requisito fundamental. Previamente a la puesta en marcha del proceso de acreditacin de instituciones
en la RFFDC, las autoridades provinciales y de la Ciudad de Buenos Aires disearn sus planes de desarrollo.
Periodicidad de la acreditacin. Las acreditaciones de las instituciones no universitarias de formacin
docente en la RFFDC sern, en todos los casos, por un perodo limitado. Cumplidos dicho perodo, las
acreditaciones debern ser renovadas.
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El Decreto N 1276/96 del PEN establece el rgimen a travs del cual el MCyE otorgar validez nacional a
los ttulos expedidos por establecimientos estatales y privados reconocidos y los plazos para que los IFD
realicen los trmites correspondientes. Los plazos fueron modificados por el Decreto 353/02.
33
Ver Anexo 1: Normativa (disponible en el CD Rom).
72
2.
2.1.
Brovelli, M. (1998). Los lineamientos Curriculares Provinciales para la Formacin Docente y su relacin con los
Diseos Curriculares Institucionales. Ponencia para el Seminario Cooperativo para la Transformacin de la
Formacin Docente. Tercera Reunin. Chapadmalal.
35
La Universidad Nacional de General Sarmiento est ubicada en el Noroeste del llamado segundo cordn del
Conurbano Bonaerense, en la Provincia de Buenos Aires. A 40 Km. de la Ciudad de Buenos Aires. Los partidos
en los que estn emplazadas sus instalaciones, San Miguel y Malvinas Argentinas, as como los de su zona de
influencia, Moreno y Jos C. Paz, tienen los ndices ms alarmantes de vulnerabilidad social y educativa.
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Oferta acadmica
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Las licenciaturas que actualmente se cursan en la UNGS son: en Educacin, en Comunicacin, en Estudios
Polticos (dependientes del Instituto del Desarrollo Humano (IDH)), en Ecologa Urbana, Administracin
Pblica, Urbanismo, Poltica Social (del Instituto del Conurbano (ICO)), Economa Industrial, Economa
Poltica (dependientes del Instituto de Industria (IdeI)).
39
Ingeniera Industrial. Ingeniera en Tecnologa de Manufactura (dependientes del IdeI).
76
Para mayor informacin sobre las carreras y otros datos de la UNGS ver www.ungs.edu.ar.
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Alumnado
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Infraestructura
3.
Fundamentacin de la propuesta
Ver documento: Propuesta para la Reforma Curricular de los Profesorados de la UNGS. UNGS, 1999.
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Nos referimos a que no se ofrece, por ejemplo, la licenciatura en historia, filosofa o matemtica. Los
egresados de los profesorados, por ser profesorados universitarios, de desearlo, estn habilitados para
continuar estudios de posgrado (especializacin/maestra o doctorado)
44
Extrado de la Propuesta de los Profesorados para Matemtica, Fsica, Economa, Historia y Filosofa.
UNGS. 2000.
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3.2.
Educacin I
(6 hs.)
Espacio disciplinar
especfico (8hs.)*
Sptimo semestre
Educacin II
(6 hs.)
Residencia I
(8hs.)
Espacio disciplinar
especfico (8hs.)*
Octavo semestre
Educacin III
(8/10 hs.)
Trabajo final integrador
Residencia II
(8hs.)
Espacio disciplinar
especfico (8hs.)*
*Cada profesorado podr decidir cmo distribuir de la mejor manera esta carga horaria.
Fuente: Malla base propuesta para la distribucin de espacios curriculares.
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En este sentido, la propuesta general del nuevo plan, para los cinco
profesorados de la universidad, residi en organizar la formacin
profesional docente en ncleos de problematizacin. Trabajar por
ncleos de problematizacin tiene por finalidad que los estudiantes
comprendan las relaciones entre lo que pasa en el aula, la escuela y
el contexto cultural, social y poltico y, simultneamente, puedan
discriminar estos escenarios en su accionar cotidiano en ncleos
asociados a las competencias esperadas.
3.3.1. Concepcin de prctica docente
La propuesta del profesorado, al mismo tiempo, parte de concebir a
la prctica docente como una prctica social compleja y multidimensionada, que implica la toma de decisiones, planificadas y no
planificadas, con un margen de indeterminacin y zonas de
incertidumbre. En este sentido, se entiende por prctica docente el
trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y
concretas condiciones sociales, histricas e institucionales. Trabajo
que involucra una compleja red de actividades y relaciones que
incluyen lo social, lo institucional y el proceso que se lleva a cabo en
el contexto del aula. Pero la prctica es tambin la realidad educativa
en todas sus dimensiones. Por lo tanto, la reflexin y el anlisis
crtico de esta prctica profesional permitirn revisar las decisiones
que los docentes toman en su trabajo y el impacto social de las
mismas. La intencin es pensar el desempeo del docente no slo
en el aula, sino en la escuela y en el contexto.
De este modo, las caractersticas propias de la UNGS, el conocimiento
producido en torno al campo de la formacin docente en Argentina
y en otros pases, las trayectorias formativas de quines pensaron y
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Estas condiciones han sido identificadas en el trabajo de investigacin desarrollado en el marco del IDH
La multidisciplina; una propuesta integradora para la formacin de docentes dirigido por Paula Pogr y Graciela
Krichesky, llevado a cabo entre los aos 2001 y 2004.
92
3.4.
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Es posible una educacin sin autoridad? Una mirada sobre el problema de la autoridad en la educacin
escolar de adolescentes y jvenes. Directora: Gabriela Diker. Unidad Acadmica: Instituto del Desarrollo
Humano. Fecha de inicio marzo 2004.
51
Ver mas informacin acerca del PROYART en www.proyart.ungs.edu.ar
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3.5.
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REFERENCIAS
Libros, artculos de revistas y ponencias
Aguerrondo, I., Pogr P. (2001). Las instituciones de formacin docente
como centros de innovacin pedaggica. Buenos Aires, Troquel/IIPE.
Alberguchi, R. (1999). La formacin de profesionales de la educacin
y el desafo de la transformacin educativa en la provincia de Buenos
Aires. Academia Nacional de Educacin. Buenos Aires.
Alliaud, A. (1992). Los maestros y su historia. Apuntes para la
reflexin. Revista Argentina de Educacin, N18.
Alliaud, A. (1993). Los maestros y su historia: los orgenes del
magisterio. Buenos Aires. Centro Editor de Amrica Latina.
Almandoz, R. (2000). Sistema Educativo Argentino. Escenarios y
Polticas. Buenos Aires. Santillana.
Armendano, C. (1998). El caso del PTDF. En: Birgin A. et. al. La
formacin docente en cuestin. Buenos Aires. FLACSO.
Bar, G. (1999). Perfil y competencias del docente en el contexto
institucional educativo. Seminario Taller sobre Perfil del Docente y
Estrategias de Formacin. Lima.
Birgin, A. (1999). El trabajo de ensear. Entre la vocacin y el mercado:
las nuevas reglas del juego. Buenos Aires. Troquel.
Bosch, L.P. (1981). Los ltimos 60 aos en la Educacin Preprimaria
Argentina. Revista La Obra, N 2. Buenos Aires.
Braslavsky, C. (1999). Bases orientaciones, criterios para el diseo
de programas de formacin de profesores. Revista OEI, N 19. Madrid.
Braslavsky, C. (1986). La responsabilidad del Estado y la sociedad
en la distribucin de saberes a travs de la escuela. Revista Argentina
de Educacin, N 7.
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ANEXO 1
SNTESIS DE LA NORMATIVA VIGENTE. FUENTE MINISTERIO DE
EDUCACIN CIENCIA Y TECNOLOGA DE LA NACIN
Normativa
Tema
Establece los
mecanismos
para acordar los
a s p e c t o s
prioritarios para
la aplicacin
de la Ley Superior
Resumen de Contenido
Observaciones
111
OREALC/UNESCO
Normativa
112
Tema
Finalidad
y
funciones de
la Formacin
D o c e n t e
Continua.
Caracteriza la FD
y la capacitacin.
Resumen de Contenido
Aprob el Documento ALTERNATIVAS PARA
LA FORMACION, EL PERFECCIONAMIENTO Y LA
CAPACITACION DOCENTE, Serie A-3 Caracteriza
la formacin docente como un proceso
continuo. Su objetivo debe ser la
construccin y el fortalecimiento de la
capacidad de decisin de los docentes.
Establece y caracteriza las instancias de la
FD: 1) formacin de grado; 2) el
perfeccionamiento docente en actividad; 3)
la capacitacin de graduados docentes para
nuevos roles profesionales; 4) la capacitacin
pedaggica de graduados no docentes
(profesionales y tcnicos que desean
incorporarse a la docencia).
Enuncia:
- La organizacin de la formacin de grado
en tres reas: formacin general pedaggica;
formacin especializada; y formacin
orientada.
- El marco organizativo para el desarrollo
del plan federal de formacin docente
continua.
- Cada jurisdiccin establecer los
procedimientos de calificacin de las
instituciones que forman docentes, en el
marco de los acuerdos que el Consejo Federal
de Cultura y Educacin.
- Define la finalidad y funciones de la Red
Federal de Formacin Docente Continua y
cmo se conformar.
Observaciones
Crdoba, aprueba
el Documento
con excepcin
de los puntos IV
y V.3, manteniendo
su posicin con
respecto a la
estructura del
sistema. El resto
de las provincias
lo aprobaron en
su totalidad.
Normativa
Tema
Organizacin y
funciones de la
Red Federal de
Formacin
D o c e n t e
Continua.
Definicin de
los campos de FD
Caractersticas
de los CBC de
los campos de
la formacin de
grado.
Establece los
criterios y los
parmetros para
la evaluacin y la
acreditacin de
las instituciones
ante la red.
Resumen de Contenido
Aprob el Documento Serie A n 9 RED
FEDERAL DE FORMACION DOCENTE CONTINUA.
Que forma parte del Anexo I
Establece el marco organizador para la
conformacin del subsistema; las funciones
de las cabeceras provinciales; los criterios
generales de calidad y de organizacin
acadmica e institucional que deberan
cumplimentar las nuevas instituciones
formadoras; los criterios y los parmetros
para la evaluacin y la acreditacin de las
instituciones ante la red; la elaboracin por
parte de las cabeceras provinciales de un
registro con las instituciones que deseen
incorporarse a la red; la creacin de una
comisin ad-hoc en la cabecera nacional
de la Red Federal de FDC que asesorara a la
cabecera nacional sobre la validez de los
ttulos.
Establece las caractersticas de los CBC de
los campos de la formacin de grado.
Abarcarn 3 campos: a) formacin general;
b) formacin especializada c) formacin de
orientacin. Los CBC debern ajustarse de
acuerdo a los perfiles especficos para los
docentes de los distintos niveles.
Enuncia que cada jurisdiccin desarrollar su
diseo curricular, adecundolos a los CBC de
la formacin docente de grado acordados
en el CFCyE.
Observaciones
Antecedentes:Ley Federal de
Educacin
(Art.18 -53g5 6 c - 6 6 e )
Resolucin 32/
93 del CFCyE
El punto que se
refiere a la
creacin de la
comisin ad-hoc
es reemplazado
por el punto III
de la resolucin
83/98
113
OREALC/UNESCO
Normativa
114
Tema
Criterios para la
reorganizacin
del sistema de
Formacin
D o c e n te.
Establecimiento
de cargas horarias
y criterios de
organizacin
curricular.
Criterios
de
acreditacin para
la FD para el 3
ciclo EGB y para
la educacin
polimodal.
Resumen de Contenido
Aprob el Documento Serie A- n 11 BASES
PARA LA ORGANIZACION DE LA FORMACION
DOCENTE
Establece las bases para la reorganizacin del
sistema de Formacin Docente. Aborda la
caracterizacin de las instituciones segn los
niveles y ciclos para los que forman, los tipos
de
instituciones
(ISFD;
Colegios
Universitarios; Institutos universitarios;
Universidades) y la organizacin curricular
de la formacin docente. Enuncia la
organizacin de carreras y ttulos y los criterios
de la organizacin curricular institucional
correspondiente. La FD comprende tres
campos de contenidos: Formacin general
pedaggica; Formacin especializada y
Formacin Orientada. Diferencia los criterios
de organizacin correspondientes a las
instituciones que formen docentes para el
nivel inicial y del 1 y 2 ciclo de la EGB y del
3 ciclo de la EGB y para la educacin
polimodal.
Precisa los criterios correspondientes a las
instituciones que formen docentes para el 3
ciclo de la EGB y para la educacin polimodal
y especifica aspectos para la acreditacin
de dichas instituciones. Establece que
debern cumplimentarse los criterios para la
acreditacin de establecimientos de FD
enunciados en el Acuerdo A-9 (punto 4.5)
con los criterios de acreditacin para la FD
para el 3 ciclo EGB y para la educacin
polimodal establecidos en este documento.
Establece la extensin de 1800 hs. Reloj de
actividad acadmica para las carreras de
formacin docente para la educacin inicial
y para el primero y segundo ciclo de la EGB
y de 2800 hs para EGB 3 y la educacin
polimodal. Especfica criterios de la
organizacin curricular y la distribucin de
las horas reloj para cada campo (general,
especializada y orientada)
Observaciones
Antecedentes:Art. 53 y 66
incisos d) y e) de
la Ley Federal de
Educacin N
24.195 - Art. 15,
16, 17, 18, 19,
21, 22 y 24 de
la Ley de Educacin
superior N 24.521
Resoluciones N 32/
93 y 36/94.
Normativa
Tema
Establece las
funciones y
perfiles de los
IFD. Criterios de
organizacin
curricular.
Caractersticas
de los tipos de
carreras y ttulos.
Establece la
metodologa,
los parmetros
y criterios para
la acreditacin
de IFD.
Funciones del MCyE
y las autoridades
provinciales
para preservar
la calidad y
pertinencia de la
oferta educativa.
Resumen de Contenido
Aprob el Documento Serie A-14
Transformacin Gradual y Progresiva de la
Formacin Docente Continua.
Especifica y caracteriza las funciones de
los IFDC: formacin docente inicial;
capacitacin, perfeccionamiento y
actualizacin docente; promocin e
investigacin y desarrollo de la educacin.
Caracteriza los perfiles de IFDC en relacin a
las funciones que desarrollan: a) Instituciones
que asumen las funciones de capacitacin,
actualizacin y perfeccionamiento docentes
y promocin e investigacin y desarrollo de
la educacin. b) Instituciones que asumen
las tres funciones.
Enuncia que la propuesta organizacin
curricular institucional deber garantizar
que se realicen las funciones que le
competen y cumplir con los criterios
establecidos en la Res. 36/94, documento
A-9 y caracteriza los campos de contenidos
de la FD: a) formacin general pedaggica;
b) formacin especializada; y c) formacin
orientada.
Precisa y caracteriza los tipos de carreras y
ttulos (ttulos docentes; certificaciones; y
post-ttulos Docentes) que otorgarn las
instituciones en relacin a los 3 campos de
la FD.
Plantea los objetivos del sistema de
acreditacin de la instituciones no
universitarias y la metodologa de trabajo
acordada para llevarla a cabo (prerrequisitos,
punto de partida, perodo de la acreditacin,
presentacin de proyectos institucionales y
evaluacin de la implementacin de dicho
proyecto).
Establece los criterios y parmetros comunes
(Anexo I) que se tendrn en cuenta al evaluarse
las ofertas de las instituciones. De esta forma
se garantizar la pertinencia y la calidad de la
FDC. Los parmetros sern aplicados hasta el
ao 2002 por cada jurisdiccin a fin de
establecerse la 1 acreditacin de IFDC. Las
provincias debern informar al MCyE: el listado
de los IFD habilitados; antecedentes de los
criterios por los cuales fueron acreditados; la
orientacin y los programas de mejoramiento.
Observaciones
Antecedentes:Documentos A-3;
A-9 y A-11 - Art.
53 de la Ley
Federal (MCyE
otorga la validez
del ttulo nacional)
Resoluciones
que incorporan
y modifican
ttulos docentes
enunciados en
el punto 2.3:94-99 CFCyE95-99 CFCyE104-99 CFCyE106-99 CFCyE107-99 CFCyE.
115
OREALC/UNESCO
Resolucin N 78-98
CFCyE
Normativa
116
Tema
Resumen de Contenido
Principios y
criterios
generales para la
transformacin
de la educacin
de jvenes y
adultos.
Requisitos para
desempearse
como profesor.
Criterios
bsicos de
orientacin
para el Sistema
Nacional de
capacitacin
docente
Observaciones
Antecedentes:Art. 43 de la Ley
2 4 5 2 1 . Resolucin 63/
97
ANEXO N 2
EL DISEO CURRICULAR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
DE GENERAL SARMIENTO
Curso de Aprestamiento Universitario (CAU)
Ciencias Sociales
Ciencias Humanas
Tecnologa Industrial
Administracin
CE
CS
CH
TI
Universitario
Universitario
Universitario
Universitario
Universitario
en
en
en
en
en
Matemtica*
Fsica
Economa
Historia
Filosofa
Licenciatura en Educacin
Licenciatura en Comunicacin
Licenciatura en Ecologa Urbana
Licenciatura en Administracin Pblica
(con orientacin al gobierno local)
Licenciatura en Urbanismo
Licenciatura en Poltica Social
Licenciatura en Economa Industrial
Licenciatura en Economa Poltica
Licenciatura en Estudios Polticos
Ingeniera Industrial
Ingeniera en Tecnologa de Manufactura
CE
CE
CS
CH
CH
CS/CH
CS/CH
CE
A/CS
TI/CS/CE
CS
A/CS
CS
CS/CH
TI/CE
TI/CE
117
OREALC/UNESCO
ANEXO N 3
MALLAS CURRICULARES DE LOS PROFESORADOS
PROFESORADO DE ECONOMA
Primer Ciclo Universitario. Diploma Universitario de Estudios Generales
con Mencin en Ciencias Sociales
Cod. Materia
Asignaturas
Hs.Sem.
Hs.Total
Correlativas
PRIMER SEMESTRE
1401
Problemas Socioeconmicos
Contemporneos I
68
1500
Taller de Lectoescritura
34
0601
Filosofa I
68
00105
Elementos de Matemtica I
136
01000
Taller de Utilitarios
34
SEGUNDO SEMESTRE
0501
Sociologa I
102
1401 - 1500
0401
Economa I
102
1401 - 1500
00716
Historia Siglo XX
102
1401 - 1500
5826
Ingls I
51
1500
TERCER SEMESTRE
0502
Sociologa II
102
0501 00716
0402
Economa II
102
0401 00105
06100
Metodologa de la
Investigacin Social
102
00105
5827
Ingls II
51
5826
0503
Sociologa III
102
0502
0403
Economa III
102
0402 00716
01300
Laboratorio Intermenciones
68
CUARTO SEMESTRE
Optativa I*
4/6/8
68/102/136
Ad hoc
QUINTO SEMESTRE
0504
Sociologa IV
102
0503
0404
Economa IV
102
0403 06100
1203
Laboratorio Especfico en
Ciencias Sociales
68
TOTAL HORAS
Optativa
I
*
1700/1734
Cod. Materia
Asignaturas
Carga Horaria
Correlatividades
09512
Aprendizaje
4hs
Primer Semestre
118
Asignaturas
Correlativas
SEXTO SEMESTRE
09506
Educacin I
102
Primer Ciclo
5825
Filosofa de la Ciencia
68
Primer Ciclo
00902
Introduccin al Conoc.
Geogrfico y Geografa Arg.
68
Primer Ciclo
SPTIMO SEMESTRE
09508
Educacin II para el
Profesorado en Economa
102
09506
03503
Residencia I*
136
09506
00805
Fundamentos de
Administracin
68
Primer Ciclo
00806
Fundamentos de
Teora Poltica
68
Primer Ciclo
OCTAVO SEMESTRE
09504
Educacin III
136
09508 03503
03508
Residencia II para el
Profesorado en Economa
136
00720
Historia Econmica y
Social Argentina 1930-2000
102
Primer Ciclo
09701
Introduccin al Conocimiento
Antropolgico
68
Primer Ciclo
07520
68
Primer Ciclo
TOTAL HORAS
*
1122
Las Residencias tienen una carga de trabajo en las escuelas que no esta contemplada.
Asignaturas
Correlativas
PRIMER SEMESTRE
00101
Matemtica I
136
1500
Taller de Lectoescritura
34
1401
Problemas Socioeconmicos
Contemporneos I
68
01000
Taller de Utilitarios
34
SEGUNDO SEMESTRE
00102
Matemtica II
136
00101 - 1500
0301
Qumica I
136
00101 - 1500
00200
Fsica General
68
00101 - 1500
5826
Ingls I
51
1500
119
OREALC/UNESCO
Cod. Materia
Asignaturas
Correlativas
TERCER SEMESTRE
0103
Matemtica III
102
00102
0302
Qumica II
136
0301
02300
Mecnica Clsica
136
00200 00102
5827
Ingls II
51
5826
68
CUARTO SEMESTRE
01300
Laboratorio Intermenciones
00205
Electricidad y Magnetismo
Optativa I*
Optativa II
102
4/6
68/102
Ad hoc
02300 - 0103
102
Ad hoc
QUINTO SEMESTRE
01205
Laboratorio Integrador en
Ciencias Exactas
68
Optativa III
102
Ad hoc
Optativa IV
102
Ad hoc
Optativa V
6/4
102/68
Ad hoc
Optativa VI
68
Ad hoc
TOTAL HORAS
1802/1870
Asignatura
1100
Informtica
6hs.
II
09512
Aprendizaje
4hs.
III
0900
Biologa
6hs.
0302 - Qumica II
IV
00104
Matemtica IV
6hs.
02702
ptica
4hs.
00102 - Matemtica II
02300 Mecnica Clsica
VI
02703
Termodinmica
4hs.
00102 - Matemtica II
02300 - Mecnica Clsica
Asignatura
09512
Aprendizaje
4hs.
Primer Semestre
II
00107
Probabilidad
y Estadstica
6hs.
III
1100
Informtica
6hs.
IV
0900
Biologa
6hs.
030 - Qumica II
00104
Matemtica IV
6hs.
120
Asignaturas
Hs. Sem.
Hs. Total
Correlativas
PRIMER SEMESTRE
00101
Matemtica I
136
1500
Taller de Lectoescritura
34
1401
Problemas Socioeconmicos
Contemporneos I
68
01000
Taller de Utilitarios
34
2600
Sistemas de Representacin
102
00102
Matemtica II
136
00101 - 1500
0301
Qumica I
136
00101 - 1500
00200
Fsica General
68
00101 - 1500
5826
Ingls I
51
1500
0103
Matemtica III
102
00102
00201
Fsica I
136
00200 - 00102
0302
Qumica II
136
0301
5827
Ingls II
51
5826
SEGUNDO SEMESTRE
TERCER SEMESTRE
CUARTO SEMESTRE
Optativa I*
00205
Electricidad y Magnetismo
Optativa II
4/6
68/102
102
4/6
68/102
68
Ad hoc
00201 0103
Ad hoc
1500; 01000; 1401
1 materia del 2 semestre
1 materia del 3er semestre
01300
Laboratorio Intermenciones
00104
Matemtica IV
102
0103
Optativa III
102
Ad hoc
QUINTO SEMESTRE
02700
Termodinmica Tcnica**
Optativa IV
01206
TOTAL HORAS
*
**
Laboratorio Integrador en
Tecnologa Industrial
84
4/6
68/102
30
00201 00102
Ad hoc
2600 00205 - 02700
1904/1938
121
OREALC/UNESCO
09512
Aprendizaje
4hs.
Primer Semestre
II
0900
Biologa
6hs.
0302 - Qumica II
III
02702
ptica
4hs.
02500
Esttica y
Resistencia de
Materiales
6hs.
IV
09512
Aprendizaje
4hs.
Primer Semestre
II
00107
Probabilidad
y Estadstica
6hs
III
2400
Mecnica de
los Fluidos
6hs.
IV
1100
Informtica
6hs.
Asignaturas
Hs. Sem.
Hs. Total
Correlativas
SEXTO SEMESTRE
09506
Educacin I
102
Primer Ciclo
00206
Fsica Avanzada I
136
Primer Ciclo
09507
Educacin II para el
Profesorado en Fsica
03505
Residencia I*
00207
Fsica Avanzada II
SPTIMO SEMESTRE
6
102
09506
136
09506
10
170
00206
OCTAVO SEMESTRE
09504
Educacin III
136
09507 03505
03510
Residencia II para el
Profesorado en Fsica
136
5825
Filosofa de la Ciencia
68
Primer Ciclo
4200
136
00206 - 00207
TOTAL HORAS
1020
*
Las residencias tienen una carga horaria de trabajo en las escuelas que no est contemplada en esta
presentacin.
122
Asignaturas
Hs. Sem.
Hs. Total
Correlativas
SEXTO SEMESTRE
09506
Educacin I
102
Primer Ciclo
5830
lgebra
136
Primer Ciclo
SEPTIMO SEMESTRE
09505
Educacin II para el
Profesorado en Matemtica
03504
Residencia I
00109
Anlisis
102
09506
136
09506
136
Primer Ciclo
OCTAVO SEMESTRE
09504
Educacin III
136
09505 03504
03509
Residencia II para el
Profesorado en Matemtica
136
Educacin II
- Residencia I ms dos materias
entre las siguientes: Anlisis
lgebra Geometra Filosofa
de la Ciencia.
5825
Filosofa de la Ciencia
68
Primer Ciclo
3300
Geometra
136
Primer Ciclo
TOTAL HORAS
1088
*
Las Residencias tienen una carga horaria de trabajo en las escuelas que no est contemplada en esta
presentacin.
Asignaturas
Hs. Sem.
Total Hs.
Correlativas
PRIMER SEMESTRE
1401
68
1500
Taller de Lectoescritura
34
0601
00710
Filosofa I
Historia Antigua y
68
Altomedieval
102
Taller de Utilitarios
34
01000
SEGUNDO SEMESTRE
1900
Lgica
68
1500 0601
00713
Historia Bajomedieval
y Moderna
102
1500 00710
00711
Historia Argentina I
102
1500
5826
Ingls I
51
1500
123
OREALC/UNESCO
Cod. Materia
Asignaturas
Hs. Sem.
Total Hs.
Correlativas
TERCER SEMESTRE
00714
Historia Contempornea
102
1500 - 1401
00606
Metafsica
136
0601 - 1500
00600
Filosofa Poltica
68
0601 - 1500
5827
Ingls II
51
5826
CUARTO SEMESTRE
00712
Historia Argentina II
Optativa I*
01300
Laboratorio
Intermenciones
2900
Problemas Filosficos
Contemporneos
102
4/6
102
00711
Ad hoc
68
136
0601 00606
QUINTO SEMESTRE
00715
Historia Latinoamericana
136
5825
Filosofa de la Ciencia
68
1900 - 00606
1900
Antropologa
102
1500
00605
tica
102
0601 00606
TOTAL HORAS
1500 - 1401
1802
Cod. Materia
09512
Asignaturas
Aprendizaje
Carga Horaria
4hs.
Correlatividades
Primer Semestre
Asignaturas
Hs. Sem.
Hs. Total
Correlativas
SEXTO SEMESTRE
09506
Educacin I
102
Primer Ciclo
3700
Antropologa Filosfica
68
Primer Ciclo
00607
68
Primer Ciclo
09509
Educacin II para el
Profesorado en Filosofa
102
09506
03501
Residencia I
136
09506
00608
Gnoseologa
68
Primer Ciclo
00609
Esttica
68
Primer Ciclo
SPTIMO SEMESTRE
124
Cod. Materia
Asignaturas
Hs. Sem.
Hs. Total
Correlativas
OCTAVO SEMESTRE
09504
Educacin III
03506
Residencia II
136
09509 03501
Educacin II
Residencia I
Filosofa del Derecho y
Derecho Constitucional ms
dos materias entre las tres
siguientes: Antropologa
Filosfica - Gnoseologa Esttica -
Profesorado en Filosofa
136
00610
68
Primer Ciclo
00611
68
Primer Ciclo
TOTAL HORAS
1020
Asignaturas
Hs. Sem.
Hs. Total
Correlativas
SEXTO SEMESTRE
09506
Educacin I
102
Primer Ciclo
00902
Introduccin al Conoc.
Geogrfico y Geografa Arg.
68
Primer Ciclo
4800
68
Primer Ciclo
09510
Educacin II para el
Profesorado en Historia
102
09506
03502
00718
Residencia I
Teora e Historia de la
136
09506
68
Primer Ciclo
00405
Fundamentos de Economa
68
Primer Ciclo
SPTIMO SEMESTRE
Historiografa
OCTAVO SEMESTRE
09504
Educacin III
136
09510 - 03502
03507
136
00719
Seminario de Investigacin
en Historia
68
Primer Ciclo
00717
Problemas de Historia
68
Primer Ciclo
Argentina Contempornea
TOTAL HORAS
1020
* Las residencias tienen una carga horaria de trabajo en las escuelas que no est contemplada en la
estructura que se presenta.
Fuente http://www.ungs.edu.ar
125
OREALC/UNESCO
126
La formacin de profesores
en Minas Gerais
BRASIL
127
OREALC/UNESCO
Carlos Roberto Jamil Cury, profesor de la Pontifcia Universidad Catlica de Minas Gerais, profesor emrito
de la Universidad Federal de Minas Gerais, jubilado en el ao 2000. Es Doctor en Educacin y tiene como
lneas de investigacin la Educacin como Derecho, y Derecho y Educacin en el Contexto de las Polticas
Pblicas. Fue miembro del Consejo Nacional de Educacin y presidente del CAPES. Es profesor hace 40 aos.
Tiene libros publicados, as como tambin, artculos en revistas acadmicas especializadas.
128
1.
1.1.
1
Por ejemplo, en una regin distante, donde no haya un profesor licenciado en matemticas, un ingeniero
puede trabajar como docente siempre que cumpla ciertas exigencias de formacin pedaggica. Pero esto
debe considerarse una excepcin.
129
OREALC/UNESCO
131
OREALC/UNESCO
5
Desde 1932, a partir del famoso Manifiesto de los Pioneros de la Educacin Nueva, los educadores se empean
tanto en la ampliacin de la enseanza obligatoria como en la formacin superior de los docentes.
132
6
Aunque el rgimen federativo pueda darse de varios modos, en Sudamrica, Argentina con sus provincias
y Venezuela con sus Estados acompaan a Brasil en esta forma de divisin poltico administrativa.
7
Ello posibilita tanto la existencia de una red pblica de educacin superior en los Estados, como un
margen de flexibilidad para stos y sus instituciones, incluso en planes de carrera, cargos y sueldos de los
docentes, siempre que se cumplan las normas generales nacionales.
133
OREALC/UNESCO
El sistema distrital se refiere al Distrito Federal en cuyo territorio se sita Brasilia, la capital federal.
134
OREALC/UNESCO
137
OREALC/UNESCO
138
OREALC/UNESCO
Esta base comn nacional ha sido interpretada en el Consejo Nacional de Educacin como la traduccin
de las Directrices Curriculares Nacionales para los diferentes niveles y respectivas etapas y modalidades de
la educacin. No confundir las Directrices (que son por ley y obligatorias) con los Parmetros Curriculares
(que son propuestas de los gobiernos para el enriquecimiento de los currculos).
140
11
Se consideraron los siguientes cursos: Letras, Educacin Fsica, Ciencias Biolgicas, Matemtica,
Historia, Geografa, Ciencias, Qumica, Ciencias Sociales, Fsica, Filosofa, Artes, Bellas Artes, Msica y
Estudios Sociales.
141
OREALC/UNESCO
12
De acuerdo con la LDB, el PNE debe estar en sintona con la Declaracin Mundial de la Educacin para Todos
(Prrafo 1 del Art. 87).
143
OREALC/UNESCO
1.6.
13
El Consejo Nacional de Educacin (CNE), creado por ley, tiene como objeto final la normalizacin e
interpretacin de la legislacin educacional. Posee dos cmaras: la de Educacin General Bsica (CEB) y la
de Educacin superior (CES). Cuando se renen, conforman el Consejo Pleno (CP).
14
Existen Directrices Curriculares Nacionales tanto para la Educacin General Bsica como para la Educacin
superior. Y en el caso de la Educacin Bsica, hay directrices para los profesionales que trabajan en los
sistemas tanto para las etapas (parvularia, bsica y media) como para las modalidades (Educacin Especial,
Educacin de Jvenes y Adultos, Educacin Indgena, Educacin Campesina y Educacin Profesional). Para
ms informaciones: www.mec.gov.br/cne
144
La inversin que Brasil ha realizado y sigue haciendo en posgrados es de las ms grandes. Son 2.999
cursos: 1.829 de Maestras, 135 de Maestra Profesional y 1.035 de Doctorados. Estos cursos forman a
20.000 diplomados con maestra/ao y a 8.000 doctores/ao. Brasil cuenta con 1.859 organismos de
educacin superior, 207 pblicos (83 federales; 65 estatales y 59 municipales) y 1.652 privados.
Los organismos federales de educacin superior tienen 20.477 doctores, 14.079 diplomados con maestras,
4.842 con posgrado lato sensu y 2.965 con estudios superiores.
145
OREALC/UNESCO
2.
2.1.
b)
c)
d)
Curso de Especializacin
e)
OREALC/UNESCO
148
149
OREALC/UNESCO
01 directora general
06 subdirectores
20 profesores
151
OREALC/UNESCO
Formacin
Nmero
Graduadas Pedagoga
Especialidad
Maestra en Educacin
Al servicio de la SEE/MG
En el 1er semestre
Con licencia
Designacin
1
En el 3er semestre
Total general
1
20 Profesores
2.1.6. Alumnado
Alumnos matriculados Curso Normalista Regular (4 aos) - 2005
Rgimen
Diurno
Ao
N de alumnos
1er ao
61
2 ao
69
3er ao
34
4 ao
Total
73
237
1er ao
200
2 ao
220
Total
420
16
www.veredas.mg.gov.br/
153
OREALC/UNESCO
17
154
OREALC/UNESCO
Horas totales
Observaciones
del curso
Una semana a comienzos
40
280
10
160
1,120
10
150
1.050
24
168
del semestre
Actividades de Evaluacin
durante 8 horas
1 vez al final de cada
56
mdulo
durante 8 horas
Tesina
2:30
40
280
32
246
16 semanas
por mdulo
16 semanas por
Memoria
mdulo, ms 22 horas
en el Mdulo 7
Total
24:30
454
3.200
454 x 7 = 3.178
3.178 + 22 = 3.200
OREALC/UNESCO
Lenguajes y Cdigos
Matemtica y Ciencias
Fundamentos de la Educacin
Alumnado
502
615
1.807
296
428
406
1.475
991
491
550
481
1.296
618
564
840
613
568
1.483
14.024
159
OREALC/UNESCO
OREALC/UNESCO
El objetivo de describir esta propuesta, hoy ya sin vigencia, es el de ofrecer una comparacin con la
actual propuesta en vigor.
163
OREALC/UNESCO
OREALC/UNESCO
166
167
OREALC/UNESCO
08
Maestras
15
Doctorados
07
Total
30
168
www.ufmg.br/
169
OREALC/UNESCO
OREALC/UNESCO
172
b)
c)
d)
OREALC/UNESCO
b)
c)
d)
Educacin Parvularia
OREALC/UNESCO
b)
c)
d)
176
05
No hubo
demanda
09
Educacin Parvularia
17
3.
El curso normalista medio del Instituto de Educacin de Minas Gerais, por ser el nico presentado, no ser
objeto de dicho anlisis.
177
OREALC/UNESCO
178
21
El proyecto de Ley de Reforma Universitaria del actual gobierno, que ser enviado al Congreso Nacional en
julio de 2005, defiende que tal formacin no estar ausente de las carreras de Pedagoga. Cabe recordar que
una ley se sobrepone a una resolucin del consejo.
179
OREALC/UNESCO
181
OREALC/UNESCO
182
REFERENCIAS
Aleves, N. (org.) (1996). Formacin de profesores: pensar y hacer. So
Paulo. Cortez.
Barbieri, I. (1973). La Educacin en el gobierno Vargas, 1930 1945.
Doctorado en Educacin. Facultad Municipal de Ciencias Econmicas
y Administrativas.
Brezezinski, I. (1987) La formacin del profesor para el comienzo de
la educacin escolar. Goinia. UCG.
Brezezinski, I. (1996). Pedagoga, Pedagogos y Formacin de
Profesores. Campinas. Papirus.
Brezezinski, I. (1992). Trayectoria del movimiento para las
reformulaciones de las carreras de formacin de profesionales de la
educacin. Abierto, 54:(12) Brasilia: INEP.
CURY, C. R. J. (s/a). Estado y Educacin en la revisin constitucional
de 1926.
Educacin y Sociedad (1996). N 55 / Agosto 1996. Campinas. CEDES.
Educacin y Sociedad (1999). Nmero especial: Formacin de
profesionales de la Educacin, polticas y tendencias. N 68 / 1999.
Campinas. CEDES.
Educacin y Sociedad (2004). Globalizacin y Educacin: la
precarizacin del trabajo docente. N 87 / Vol. 25, Mayo/Agosto 2004,
Campinas. CEDES.
Formacin del Educador (1987). La bsqueda de la identidad de la
carrera de Pedagoga. Brasilia. INEP.
Gatti, B. (1997). Formacin de Profesores y Carrera. Campinas. Autores
Asociados.
Goergen, P. y Saviani, D. (1998). Formacin de profesores: la experiencia
internacional desde la visin brasilea. Campinas. Autores Asociados.
183
OREALC/UNESCO
184
185
OREALC/UNESCO
ANEXO I
MALLA CURRICULAR IEMG - RGIMEN DIURNO
2004
1er Ao
reas de
Conocimiento
Ramos
AS MA
Idioma
BASE
Portugus
Artes:
Lenguajes,
Cdigos y
sus
Tecnologas
Dibujo,
Pintura,
Artes
Visuales
COMN
CHA
AS MA
2006
3er Ao
CHA
AS MA
Carga
2007
4 Ao
CHA
AS
MA
CHA
Horaria
Total
80
66:40
66:40
80
66:40
80
66:40
2 80 66:40 2
80
66:40
266:40
y Msica
Educacin
Fsica:
Ludicidad y
NACIONAL
2005
2 Ao
Corporalidad
Matemtica,
Matemtica,
Ciencias
80
66:40
80
66:40
2 80 66:40 3
Ciencias
de la
Biologa
80
66:40
80
66:40
2 80 66:40
200:00
Naturaleza
y sus
Fsica
80
66:40
80
66:40
2 80 66:40
200:00
Qumica
80
66:40
80
66:40
2 80 66:40
200:00
Geografa
80
66:40
80
66:40
133:20
80
66:40
133:20
Tecnologas
Ciencias
Humanas
186
Lenguajes
Idioma
Cdigos
y sus
Extranjero
Moderno:
Tecnologas
Ingls/
Espaol
80
66:40
80
66:40
133:20
3 120 100:00 2
80
66:40
166:40
Fundamentos
Antropolgicos,
FORMACIN PEDAGGICA
PARTE DIVERSIFICADA
y sus
Historia
Tecnologas
Subtotal
Filosficos,
Histricos y
Formacin Sociolgicos de
Personal la Educacin
y Social
Fundamentos
Bio-PsicoSociales de la
Educacin
3 120 100:00 4
2004
reas de
BASE
Conocimiento
Ramos
1er Ao
AS MA CHA
2005
2006
2 Ao
AS MA CHA
3er Ao
AS MA CHA
2007
Carga
AS
4 Ao
MA CHA
Horaria
Total
80
66:40
66:40
2 80 66:40 2
80
66:40
133:20
2 80 66:40
133:20
Fundamentos
de la
Educacin
Especial
Formacin Conocimientos
Personal
y Social
de la
Comunicacin,
de la Cultura
y de la
LingsticaLetras
Fundamentos
de Didctica -
80
66:40
PARTE DIVERSIFICADA
FORMACION PEDAGOGICA
Metodologas
del
Conocimiento
Aprendizaje:
Idioma
3 120 100:00 4
3 120 100:00 3
de los
Portugus/
procesos de Geografa/
educacin/
Historia
aprendizaje Metodologas
da
Aprendizaje:
Matemtica/
Ciencias
investigacin
Introduccin
3 120 100:00
a la
100:00
educacional
Organizacin
Gestin
Escolar
y
Funcionamiento -
80
66:40
100:00
200:00
200:00 -
66:40
del Sistema
Escolar
Prctica de
Educacin
Prctica
Pedaggica
Guiada
de Formacin
300:00 800:00
Subtotal
Total General
187
OREALC/UNESCO
Formacin Social
y Personal
1er ao
Ramos
Conocimiento
AS
MA
Carga
horaria
2 ao
AS
MA
CHA
total
Fundamentos Antropolgicos,
Filosficos e Histricos de la Educacin
03 120 100:00
CHA
100:00
Fundamentos Bio-Psico-Sociales
de la Educacin
03 120 100:00
03
120 100:00
200:00
Fundamentos de la
Educacin Especial
02
80
66:40
66:40
Fundamentos de la
Educacin Parvularia
02
80
66:40
02
80
66:40
133:20
100:00
Fundamentos
de Didctica
03 120 100:00
Conocimientos
de los Procesos
de Educacin
03 120 100:00
04
160 133:20
233:20
Aprendizaje
03 120 100:00
04
160 133:20
233:20
02
80
66:40
66:40
02
80
66:40
66:40
01
40
33:20
01
40
33:20
66:40
02
80
66:40
66:40
300:00
500:00
800:00
20 800 966:40
20
Investigacin
Introduccin a la
Investigacin Educacional
Lenguajes, Cdigos
y sus Tecnologas
Gestin Escolar
y Corporalidad
Organizacin y Funcionamiento
Prctica de
Educacin Guiada
Total General
Indicadores fijos:
Duracin: 3.200 horas 1
Mdulo clases: 50 minutos
N de semanas lectivas 40
Das Lectivos: 200
de Formacin
Cdigo:
AS = clases semanales
MA = mdulos anuales
CHA = carga horaria anual
1
La duracin es de 3.200 horas reloj. Dentro de ese valor, que es un derecho del alumno, la institucin
estableci que las clases tendrn una duracin de 50 minutos. O sea: la duracin del curso es igual a
192.000 minutos con 3.840 clases de 50 minutos.
188
ANEXO II
MALLA CURRICULAR PROYECTO VEREDAS
MDULOS
NCLEO DE CONOCIMIENTOS
DE ENSEANZA BSICA
IDENTIDAD
LENGUAJES CULTURAL MATEMTICA Y
Y
Y
CDIGOS SOCIEDAD CIENCIAS
NCLEO DE CONOCIMIENTOS
PEDAGGICOS
FUNDAMENTOS DE
LA EDUCACIN
ORGANIZ.
DEL
TRABAJO
PEDAGGICO
Lenguaje
Sistema
Matem- Antropolo- Sociologa Educacioga
y
de
la
tica I
nal en
Educacin Educacin Brasil
Idioma
Portugus
I
Poltica
Matem- Economa Poltica Educacioy
y
tica II
nal en
Educacin Educacin Brasil
Historia de la
Educacin
Historia Ciencias
Arte y
de la
Educacin
Geografa Naturaleza
II
I
Psicologa Social
Psicologa de la
Educacin I
Historia Ciencias
Educacin
y
de la
Corporal Geografa Naturaleza
IV
III
Proyectos
Interdisciplinarios
I, II y III
Psicologa de la
Educacin II
Filosofa de la
Educacin
Currculo
Gestin
Democrtica de
la
Escuela
Bases
pedag.
del
trabajo
escolar
NCLEO DE
INTEGRACIN
SEMINAEJE
TEMAS
INTEGR: RIOS DE
DE
IDENT. EDUCACIN
E
CULTURA
DEL
PROFES. INVESTIGA- CONTEMP.
CIN
DA
El
campo
Educacin
de la
Informtica
Familia y Educacin
I
Sociedad y de la
Pedagoga
Ciencia
Realidad
Escuela
Fuentes
Sociedad
de
Literatura
y
Invest.
Ciudadana
en
Educacin
Escuela: Definicin
de un
Campo
Probl. Informtica
de la
II
de
Prctica
Pedaggica Invest.
Pedaggica
Dimensin MetodoInstitucio- loga de la
Investiga- Teatro y
nal y
cin:
Cine
PPP de
Enfoque
la
escuela Cualitativo
Metodologa de
la
OrganizaArtes
cin del Investigacin:
Plsticas
Trabajo
Enfoque
Escolar
Cuantitativo
Planificacin y
Evalua- Dinmica Talleres
Msica y
cin de la psicosocial
de
Educacin
Memorias Danza
de la
y
I
clase
Aprendizaje
Accin Especifi- Talleres Radio y
cidad
Docente
de
Televidel
y Sala de
Memoria
sin
Trabajo
Clases
II
Docente
189
OREALC/UNESCO
ANEXO III
MALLA CURRICULAR PUC
Currculo antiguo de la carrera de Pedagoga
SEMESTRE
RAMOS
Formacin Histrica del Mundo Contemporneo
Metodologa del Trabajo
1er
3er
190
CARGA
HORARIA
60
30
CR
04
02
60
60
04
04
Filosofa I
Filosofa II
60
60
04
04
60
60
04
04
60
60
04
04
15
60
01
04
Filosofa de la Educacin I
Sociologa de la Educacin I
60
60
04
04
Psicologa da Educacin I
Estructura y Funcionamiento de la Enseanza Bsica
60
60
04
04
30
30
02
02
30
60
02
04
Historia de la Educacin
Estructura y Funcionamiento de la Enseanza Media
60
30
04
02
Psicologa de la Educacin II
Didctica I
60
60
04
04
Cultura Religiosa II
Metodologa de la Enseanza Bsica: Idioma Portugus I
30
60
02
04
30
60
02
04
Didctica II
Metodologa de la Enseanza Bsica: Idioma Portugus II
60
60
04
04
60
60
04
04
60
75
04
05
Gestin Escolar
Metodologa de la Enseanza Bsica: Matemtica II
60
60
04
04
Currculo y Programas
Metodologa de la Enseanza Bsica: Ciencias
60
30
04
02
Didctica III
Metodologa de la Enseanza Bsica: Estudios Sociales
60
30
04
02
60
04
SEMESTRE
RAMOS
Principios y Mtodos de Supervisin Escolar I
CARGA
HORARIA
60
CR
04
60
60
04
04
30
30
02
02
30
30
02
02
135
2.595
03
167
60
30
04
02
135
30
03
02
60
30
135
04
02
03
191
OREALC/UNESCO
ANEXO IV
MALLA CURRICULAR PUC 2004
Currculo de la carrera de Pedagoga / 2004
Semestre
192
Componentes Curriculares
Carga Horaria
Carga Horaria
del Semestre
60
60
Filosofa I
Lectura y Produccin de Texto
60
60
30
80
60
Historia de la Educacin
Psicologa de la Educacin I
60
60
380
Sociologa de la Educacin I
Fundamentos de la Educacin Inclusiva
60
60
80
Cultura Religiosa I
Filosofa de la Educacin
60
60
Psicologa de la Educacin II
Sociologa de la Educacin II
Polticas Pblicas de la Educacin General Bsica
60
60
60
80
60
60
60
60
30
60
30
Didctica II
Cultura Religiosa II
60
30
Arte y Educacin
Metodologa de la Alfabetizacin y Primeras Letras II
60
60
60
60
100
350
(20 horas sin
costos financieros)
380
(20 horas sin
costos financieros)
360
390
(30 horas en la PUC
+ 70 horas en
terreno sin costos
financieros)
Semestre
Componentes Curriculares
Carga Horaria
Didctica III
60
60
80
60
130
Currculo y Escuela
60
60
60
Informtica y Educacin
Prctica Curricular Supervisada de Didctica, Psicologa
60
de la Educacin y Metodologas
Fundamentos de la Prctica Pedaggica de Supervisin
120
60
60
150
80
Carga Horaria
del Semestre
390
(20 horas en la PUC
sin costos
financieros)
(30 horas en la PUC
+ 100 horas
en terreno sin
costos financieros)
360
(30 horas en la PUC
+ 90 horas en
terreno sin costos
financieros)
350
(30 horas en la PUC
+ 120 horas en
terreno sin costos
financieros)
193
OREALC/UNESCO
ANEXO V
MALLA CURRICULAR UFMG
Carrera de Pedagoga diurna / 2002
Curso: 2.800 horas.
Antecedentes Generales:
- Reconocimiento Ley: 23324 con fecha 14/07/1947
- Nmero de Menciones Permitidas Simultneamente: 02
- Perodo de Opcin para Mencin y/o nfasis: 05
Estructuracin de la carrera por modalidad/mencin/nfasis
Cdigos
EF
CR
CH
OB
EL
OP
OC
OD
GR
EC
nfasis
Crditos
Carga Horaria
Ramo Obligatorio
Ramo Electivo
Ramo Optativo
Optativo Complementario
Optativo Dirigido
Grupos de Optativos
Prctica Curricular
Conjunto de ramos
SEMESTRE
194
DENOMINACIN
Poltica Educacional I
Prctica Educacional I
Metodologa de investigacin
Sociologa de la Educacin I
Historia de la Educacin I
Filosofa de la Educacin I
Carga Horaria Total OB
CR
04
04
04
04
04
04
CH
60
60
60
60
60
60
360
Poltica Educacional II
Prctica Educativa II
Sociologa de la Educacin II
Historia de la Educacin II
Filosofa de la Educacin II
Psicologa de la Educacin I
Carga Horaria Total OB
04
04
04
04
04
04
60
60
60
60
60
60
360
SEMESTRE
DENOMINACIN
Currculo: Teora y Prctica
Antropologa y Educacin
Psicologa de la Educacin II
CR
04
04
04
CH
60
60
60
04
04
04
60
60
60
240
120
04
04
04
04
04
04
60
60
60
60
60
60
300
60
04
04
04
04
04
60
60
60
60
60
300
04
04
04
60
60
60
04
04
04
04
04
04
04
60
60
60
60
60
60
60
240
60
195
OREALC/UNESCO
SEMESTRE
DENOMINACIN
Gestin Escolar y Coord. Pedaggica II
Gestin Econmica de la Educacin
Organizacin de la Educacin Parvularia
CR
04
04
04
CH
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60
60
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04
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04
60
60
60
60
60
60
60
60
60
180
60
60
04
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04
60
04
60
04
60
04
60
04
60
04
60
04
04
04
60
60
60
120
60
60
- optativo (libres)
optativo complementario
optativo dirigido
grupo de optativos
DENOMINACIN
CR
CH
EF
Procesos Educativos
Acciones Colectivas II
Gestin Escolar y Coord.
Pedaggica II
Gestin Econmica de la
Educacin
Temas de Gestin de la
Educacin
Memoria en Educacin de
Jvenes y Adultos
Temas de Educacin de
Jvenes y Adultos
Organizacin de la
Educacin Parvularia
Memoria en Educacin Parvularia
Temas de Educacin Parvularia
Organizacin Educacin de
Jvenes y Adultos
Fundamentos de la Educacin
Especial y Educ. Inclusiva
Temas Fundamentales Ciencias
de la Educacin
Memoria e Investigacin I
Memoria e Investigacin II
Temas de Ciencias de la Educacin
Fundamentos Psicolgicos de la
Educacin Parvularia
Historia de la Infancia y de la
Educacin Parvularia
01
02
03
04
04
60
OP
OP
OP
04
60
OP
OP
OP
04
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OP
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04
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OP
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60
OP
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OP
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OP
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04
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60
OC
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OP
OP
OP
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OP
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OP
OP
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OP
60
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OP
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OP
OP
OP
04
60
OP
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OP
04
60
OP
OP
OP
OP
197
OREALC/UNESCO
DENOMINACIN
CR
CH
EF
Comunicacin y Movimientos
Sociales
Introduccin a la Teora
Democrtica
Estado Moderno y Capitalismo
Temas de Economa
Ritmo y Movimiento
Introduccin Recreacin Estudios
sobre Entretencin
Estadstica Aplicada
a la Educacin
Introduccin a la Filosofa: tica
Introduccin a la Filosofa de la
Ciencia y Epistemologa
Movimiento y Desarrollo Humano
Introduccin a la Historia de
la Cultura
Dificultades Enseanza-Aprendiz.
de la Lectura y de la Escritura
Teoras de Pedagoga
Metodologa Enseanza
Ciencias Biolgicas
Metodologa Enseanza
Ciencias Fsicas
Metodologa Enseanza Historia
Metodologa Enseanza Geografa
Comunicacin Educativa
Temas de Educacin y Lenguaje
Temas de Enseanza de Ciencias
Temas de Procesos de Enseanza
Las Interfaces de la EnseanzaAprendizaje del Idioma Escrito
La Lectura: Teora y Prctica
Produccin de Textos Escritos:
Teora y Prctica
Arte y Movimiento en la
Educacin Parvularia
Didctica: Alternativas de la
Educacin Parvularia
Didctica: Alternativas de la
Educacin de Jvenes y Adultos
198
01
02
03
04
04
60
OD
04
04
04
04
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60
60
60
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OD
OD
OP
OD
OD
OD
OP
OD
OD
OD
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OD
OD
OP
04
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OP
OP
OP
04
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OD
OD
OD
OD
OD
OD
OD
OD
04
05
60
75
OD
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OD
OP
OD
OP
OD
OP
04
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OD
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OD
04
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OP
04
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OP
04
04
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60
60
60
60
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OP
04
04
60
60
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OP
OC
OC
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OP
OP
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OP
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OP
OP
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OP
04
60
OP
OP
OP
DENOMINACIN
CR
CH
EF
Enfoques Temticos en
Sociologa
Enfoques Temticos en
Antropologa
Fundamentos Anlisis
Sociolgico
01
02
03
04
04
60
OD
OD
OD
OD
04
60
OD
OD
OD
OD
04
60
OD
OD
OD
OD
199
OREALC/UNESCO
200
201
OREALC/UNESCO
Emilio Gautier Cruz, chileno, Universidad ARCIS, Director de Educacin a Distancia y de la carrera de
Pedagoga Bsica, sede Talagante.
202
INTRODUCCIN
El objetivo del presente informe es describir el proyecto de formacin
de profesores de Enseanza General Bsica1 que la Universidad de
Arte y Ciencias Sociales-ARCIS de Chile ofrece en la localidad de
Talagante distante a cincuenta kilmetros de la ciudad de Santiago.
Esta localidad es de carcter semi rural y no posee infraestructura
universitaria, por lo que el programa se desarrolla en un colegio
construido en el marco de la actual Reforma Educacional. El inters
de este programa radica en la convergencia y articulacin de manera
innovadora de dos ricas tradiciones universitarias a propsito de la
formacin de profesores de enseanza bsica, las tradiciones
formativas en el arte y las humanidades. La riqueza acadmica de
esta convergencia se expresa en el currculo, sin embargo, donde
adquiere su mayor visibilidad y elocuencia es en los productos que
resultan de los ejercicios acadmicos, donde destaca, de entrada, la
produccin de un libro por cada estudiante durante su primer ao
de estudios.
El texto se inicia con una narracin de la historia de la formacin de
profesores en Chile, tanto a nivel de Escuelas Normales como
universitarias. Se ha considerado de inters este captulo para mostrar
algunas caractersticas del ethos de los educadores en Chile, toda
vez que una de las estrategias del programa de Talagante es
precisamente romper con ese ethos e instalar uno distinto, de carcter
ms universitario, en un contexto donde la propia universidad ve
debilitadas sus tradiciones y pierde su densidad cultural ante el
embate de su mercantilizacin. Le sigue un captulo referido a la
configuracin del escenario actual de la formacin de profesores.
ste se centra en la arquitectura de este escenario a partir de la
legislacin de 1980 y las orientaciones que enmarcan la formacin
de profesores. Posteriormente pasamos a describir las principales
caractersticas de la Universidad ARCIS, para ulteriormente, referirnos
al proyecto de formacin de profesores bsicos propiamente tal.
203
OREALC/UNESCO
1.
2
Nos referimos por ejemplo a Serrano, S. (1994). Universidad y Nacin: Chile en el siglo XIX. Ed. Universitaria,
Santiago de Chile; Gngora, M. (1986). Ensayo Histrico Sobre la Nocin de Estado en Chile en los siglos XIX y
XX. Santiago de Chile, Chile. Ed. Universitaria
3
Nez, I. (2003). El profesorado, su gremio y la reforma de los noventa: presiones de cambio y evolucin
de la cultura docente. En: Cox, C. (2003). Polticas Educacionales en el Cambio de Siglo. Santiago de Chile, Chile.
Ed. Universitaria. Pg. 455
4
Gngora, M. (1986). Op. Cit.
5
No es abundante en Chile la literatura sobre formacin de profesores desde una perspectiva histrica, no
obstante un texto de consulta obligada es Cox, C. y Gysling, J. (1990). La Formacin del Profesorado en Chile
1842-1987. Santiago de Chile, Chile. CIDE. A este texto le debemos parte importante de la informacin que
nos permiti armar este captulo.
204
OREALC/UNESCO
206
Nez, I. (1982). Desarrollo de la Educacin Chilena hasta 1973. Santiago de Chile, Chile. Documento PIIE.
Un autor influyente en la promocin de estas ideas en Chile es Encina, F. A. (1913). Nuestra Inferioridad
Econmica, Santiago de Chile, Chile.
13
Cox. C. y Gysling, J. (1990). Op. Cit. Pg. 53
12
207
OREALC/UNESCO
Ibid. Pg. 70
Aguirre Cerda, P. (1940). Segundo Mensaje de Pedro Aguirre Cerda. En: Formacin del Profesor Primario.
Imprenta R. Quevedo, Santiago de Chile, Chile.
15
208
16
209
OREALC/UNESCO
210
19
211
OREALC/UNESCO
20
213
OREALC/UNESCO
Ibid.
Ibid.
214
23
Sobre la Reforma Universitaria en Chile ver Garretn, M.A. y Martinez, J. (Ed.) (1985) Biblioteca del
movimiento estudiantil. Santiago de Chile, Chile. Ediciones Sur.
Cox, C. y Gisling, J. (1990) Op. Cit. Pg. 170
24
215
OREALC/UNESCO
216
25
26
27
217
OREALC/UNESCO
28
219
OREALC/UNESCO
2.
29
220
Ibd.
Ibd.
Ibd.
Ibd.
Pg.
Pg.
Pg.
Pg.
52
53
53
54
221
OREALC/UNESCO
3.
OREALC/UNESCO
4.
4.1.
Origen
OREALC/UNESCO
El ethos universitario
OREALC/UNESCO
OREALC/UNESCO
230
OREALC/UNESCO
Ficha tcnica
4.4.
OREALC/UNESCO
4.5.
Plan de estudios
35
Sobre el tema ver Schn, D. (1992). La Formacin de Profesionales Reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la
enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Madrid, Espaa. Paidos, Temas de Educacin.
234
OREALC/UNESCO
36
Ver UNESCO (2002). Formacin Docente: un Aporte a la Discusin. La experiencia de Algunos Pases. Santiago
de Chile, Chile. UNESCO/OREALC
236
I CICLO
III CICLO
II CICLO
TITULACIN
I SEMESTRE
II SEMESTRE
MDULO
VERANO
III SEMESTRE
IV SEMESTRE
MDULO
VERANO
V SEMESTRE
TALLER I
De
evolucin
personal
TALLER II
De la
observacin
TALLER III
De las
preguntas
TALLER IV
De las
estrategias
TALLER V
De la
Intervencin
METODOLOGA DE LA
ENSEANZA
DIDCTICA
DEL LENGUAJE
Y LA
COMUNICACIN
LENGUAJE
LENGUAJE
II
LENGUAJE
III
CURRCULO
I
CURRCULO
II
LGICA
MATEMTICA
TEORIAS
PSICOLGICAS I
TEORAS
PSICOLGICAS II
TEORAS
DEL
APRENDIZAJE
EXPRESIN
ORAL
VERBAL
MODERNIDAD Y
EDUCACIN
ANTROPOLOGA
CULTURAL
CULTURA Y
SOCIEDAD
TRANSFORMACIONES
CONTEMPORNEAS Y
EDUCACIN
EVALUACIN
EDUCACIONAL I
TEATRO II
MDULO
VERANO
DIDCTICA
DEL LENGUAJE
EDUCACIN
Y LA
TECNOLGICA
COMUNICACIN II
DIDCTICA DE LA
EDUCACIN
MATEMTICA II
GESTIN
EDUCACIONAL I
BIOLOGA
HUMANA
TEATRO I
DIDCTICA DE LA
EDUCACIN
MATEMTICA I
VI SEMESTRE
GESTIN
EDUCACIONAL II
DIDCTICA DE LA
EDUCACIN
PARA EL MEDIO
AMBIENTE
NATURAL I
APRECIACIN
ARTISTCA
DIDCTICA DEL
ARTE
EVALUACIN
EDUCACIONAL II
VII SEMESTRE
VIII SEMESTRE
DIDCTICA
DEL LENGUAJE
Y LA COMUNICACIN III
INVESTIGACIN
EDUCACIONAL
DIDCTICA DE LA
EDUCACIN
MATEMTICA III
TRABAJO
DE
TITULACIN
DIDCTICA DE
LA
EDUCACIN
FSICA II
DIDCTICA DE LA
EDUCACIN
PARA EL MEDIO
AMBIENTE
NATURAL I
PRCTICA
PROFESIONAL
237
OREALC/UNESCO
5.
CONSIDERACIONES FINALES
OREALC/UNESCO
241
OREALC/UNESCO
REFERENCIAS
Aguirre Cerda, P. (1940) Segundo Mensaje a la Nacin. Citado en
Formacin del Profesor Primario. Santiago de Chile, Chile. Imprenta
R. Quevedo.
Cortina, A. (2001). tica Mnima. Madrid. Ed. Tecnos.
Cox, C. y Gysling, J. (1990) La Formacin del Profesorado en Chile
1842-1987. Santiago de Chile, Chile. CIDE.
Brunner, J. J. (1992). La Educacin Superior en Chile: 1960-1990.
Evolucin y Polticas. En: Estado, Mercado y Conocimiento. Santiago
de Chile, Chile. FLACSO Chile.
Encina, F. A. (1913). Nuestra Inferioridad Econmica. Santiago de Chile,
Chile.
Garretn, M. A y Martinez, J. (ed.) (1986). Biblioteca del Movimiento
Estudiantil. Santiago de Chile, Chile. Ediciones Sur.
Gngora, M. (1986). Ensayo Histrico Sobre la Nocin de Estado en
Chile en los siglos XIX y XX. Santiago de Chile, Chile. Ed. Universitaria.
Labarca, Amanda (1939). Historia de la Enseanza en Chile. Santiago
de Chile, Chile. Ed. Universitaria.
Nez, I. (1982). Desarrollo de la Educacin Chilena hasta 1973.
Santiago de Chile, Chile. Documento PIIE.
Nez, I. (2003). El profesorado, su gremio y la reforma de los noventa:
presiones de cambio y evolucin de la cultura docente. En: Cox, C.
(ed.) Polticas Educacionales en el Cambio de Siglo. Santiago de Chile,
Chile. Ed. Universitaria.
Schn, D. (1992). La Formacin de Profesionales Reflexivos. Hacia un
nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones.
Madrid, Espaa. Paids, Temas de Educacin.
242
243
Colaboradores
Elizabeth Len Chves
Luis Ignacio Rojas Garca
245
OREALC/UNESCO
Mara del Pilar Unda Bernal, profesora e investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia.
Psicloga, con maestra en Investigacin Educativa y Anlisis Curricular, actualmente adelanta el doctorado
sobre Cultura y Educacin en Amrica Latina, en la Universidad ARCIS de Chile. Profesora del Programa de
Maestra en Educacin y del Programa de Formacin Preescolar en la Universidad Pedaggica, desde donde
ha coordinado la Red de Cualificacin de Educadores en Ejercicio (RED-CEE) y ha participado en el trabajo
de Redes Pedaggicas en Colombia y en la propuesta de Red Iberoamericana de Colectivos Escolares y Redes
de Maestros que hacen Innovacin e Investigacin desde la Escuela. Ha coordinado y actualmente hace parte
del equipo de coordinacin de la Expedicin Pedaggica que se adelanta actualmente en Colombia. Tiene
numerosas publicaciones en educacin y pedagoga.
Elizabeth Len Chaves, es licenciada en Psicologa y Pedagoga y especialista en Desarrollo Humano con
nfasis en procesos afectivos y creatividad, Coordinadora de la red de instituciones formadoras de
formadores de la Universidad Pedaggica Nacional. Durante su desempeo profesional ha dedicado especial
inters al acompaamiento de procesos de formacin e investigacin relacionados con el desarrollo
personal de los estudiantes, sistema educativo y constitucin de redes para la formacin permanente de
maestros. Desde hace tres aos investiga sobre la formacin inicial docente y su articulacin o continuidad
con la educacin universitaria.
Luis Ignacio Rojas Garca, es especialista en Comunicacin y Educacin, es docente de historia de la
Pedagoga en la Universidad Pedaggica Nacional, ha desarrollado investigaciones sobre formacin de
docentes, hace parte del equipo coordinador de la Red Kipus- Colombia, es consultor de la IESALC-UNESCO
apoyando investigaciones en el mbito educativo, tambin apoya diagnsticos en formacin docente para
La Asociacin de Universidades de Colombia ASCUN, ha escrito varios artculos para revistas especialistas
en educacin y tiene publicadas sus investigaciones en la Universidad Pedaggica Nacional, IESALC-UNESCO
y ASCUN.
246
1.
1.1.
Aproximacin histrica
1
Martnez, A., Noguera, C., Castro, J. (1999). Escuela y vida cotidiana en la Santa Fe Colonial. Ed. Magisterio.
1999.
247
OREALC/UNESCO
Ibd. Pgs. 11 y 14
Conocida como Reforma Radical de 1870, tuvo entre muchas de sus realizaciones, la declaracin de la
escuela como obligatoria y gratuita
4
Herrera, M.C. (2000). Historia de la Formacin de profesores en Colombia: una bsqueda de identidad
profesional. En: Cuadernos Serie Latinoamericana de Educacin. Ao II, N 2. Julio de 2000.
3
248
Batalla, I. (s/a). Escuelas Normales y formacin del magisterio durante la regeneracin. En: Revista
Educacin y Pedagoga. Medelln. Universidad de Antioquia.
6
El plan escolstico incluye los conocimientos que los profesores deben ensear; y el plan profesional,
incluye la ciencia de la cultura humana y la adaptacin de los contenidos de la enseanza, adems de
conocimientos sobre direccin escolar.
7
Calvo G., Rojas, L.I., Rendon, D.B. (2004). Estado Actual de la Formacin Docente en Colombia. IESALCUNESCO. www.iesalc.unesco.org.ve.
8
Herrera, M.C., Low, C. (1990). Historia de las Escuelas Normales en Colombia. En: Revista Educacin y Cultura.
N 20. Bogot. Enero de 1990.
9
Ley 39 de 1903, reglamentada por el decreto 491 de 1904.
10
Muller de Ceballos, I. (s/a). La Lucha por la Cultura. Bogot. Universidad Pedaggica Nacional.
249
OREALC/UNESCO
250
251
OREALC/UNESCO
252
La Constitucin Nacional, que rige la vida del pas desde 1991, sienta
las bases para la promulgacin de la Ley General de Educacin (Ley
115 de 1994), que regula el servicio pblico de la educacin. Se
destacan entre sus principales aportes: el establecimiento del Proyecto
Educativo Institucional (PEI) como herramienta de orientacin,
planeacin y ejecucin participativa de la actividad escolar; lo cual
entraa el otorgamiento de un importante grado de autonoma a las
instituciones educativas; y, en relacin con ello, la facultad para integrar
los rganos colegiados de gobierno escolar, como el Consejo Directivo
y el Consejo Acadmico, y mecanismos de participacin de la comunidad
como el personero estudiantil, el consejo de padres y el consejo de
alumnos. Adicionalmente, se plantea la obligacin para el Ministerio
de Educacin de elaborar un Plan Decenal de Desarrollo Educativo y la
creacin de mecanismos de participacin de la sociedad civil en la
formulacin de polticas educativas, como las juntas y foros educativos,
que deberan hacerse cada ao en los niveles de lo nacional,
departamental, distrital y departamental.
Desafortunadamente, esta normatividad ha sido afectada por
discontinuidades y virajes abruptos en lo que ya ha sido denominado
como contrarreforma, un tema ampliamente tratado por Abel Rodrguez
en su estudio,25 la cual afecta a la escuela, al maestro y a su formacin
y les restan fuerza para generar los cambios educativos que el pas
necesita.
24
253
OREALC/UNESCO
1.4.
Grado dos
26
254
As, el Decreto 1.278 abre la brecha para que puedan ejercer la docencia
no slo los normalistas superiores y quienes posean ttulo profesional
de licenciado en educacin expedido por una institucin de educacin
superior, sino adems profesionales con ttulo diferente, legalmente
habilitados para ejercer la funcin docente de acuerdo con lo dispuesto
en este decreto,27 esto habilita a profesionales de otras reas que
complementen su formacin con un ttulo en Pedagoga o una
especializacin en educacin, con lo que se pone en riesgo la formacin
docente, y ha generado fuertes criticas por parte del sindicato de
maestros y de otras organizaciones acadmicas.
Aun cuando uno de los vacos de la Ley General de Educacin es
dejar por fuera la educacin superior, sienta las bases para la
acreditacin de las facultades de educacin y para la reestructuracin
de las Escuelas Normales, al establecer el ciclo complementario en
las Escuelas Normales Superiores, con el propsito de ampliar y
mejorar la formacin de maestros.
Los decretos reglamentarios de la ley,28 se convierten en referentes
de primer orden para las propuestas de formacin, tanto en las
27
Ibd.
El Decreto 272 de febrero de 1998 y el Decreto 3012 de 1997. El primero es derogado y luego retomado
al reconocer la equivocacin de colocar en un mismo nivel todos los programas de formacin profesional por
parte del Ministerio de Educacin Nacional. Estos errores jurdicos generan discontinuidades en la
aplicacin y el impacto de las definiciones, trayendo como consecuencia confusiones y disgustos en la
comunidad acadmica.
28
255
OREALC/UNESCO
29
Amaya de Ochoa, G. (1995). La escuela, el maestro y su formacin. En: Coleccin de documentos de la Misin
Ciencia Educacin y Desarrollo. Tomo 5.
30
Ibd. Pg. 16 ss.
31
Calvo G., Rojas, L.I., Rendon, D.B. (2004). Op. Cit.
256
2.
2.1.
Recorrido histrico
32
Ibd.
Decreto 1955 de 1951.
Por medio del Decreto 2655 de octubre 10 de 1953.
35
Decretos 192 del 30 de enero, y 1215 del 31 de mayo de 1955.
33
34
257
OREALC/UNESCO
Ibd. Pg. 22
Al respecto Parra Sandoval, en la obra citada, anota: el incremento de la Educacin en Universidades
Pedaggicas tuvo una fuerza tal, que hacia 1975 solamente era superado en nmero de egresados por
administracin y economa. Ver Parra Sandoval, R. (1986). Los maestros colombianos. Bogot. Plaza y Jans.
38
Restrepo, B. (1983). Las facultades de Educacin: evolucin, situacin actual y tendencias hacia el
futuro. En: Revista Estudios Educativos N 18, I semestre de 1983. Pgs. 26 - 28.
37
258
39
259
OREALC/UNESCO
Ciencia y
Tecnologa
Educacin
Bellas Artes
Humanidades
LICENCIATURA
Biologa
Fsica
Qumica
Matemticas
Electrnica
Diseo Tecnolgico
Educacin Infantil
Educacin con nfasis en Educacin Especial
Psicologa y Pedagoga
Msica
Artes Escnicas
Educacin Bsica con nfasis en Humanidades: Espaol y Lenguas Extranjeras
Educacin Bsica con nfasis en Humanidades: Espaol Ingls
Educacin Bsica con nfasis en Humanidades: Ciencias Sociales
Programas de Especializacin *
FACULTAD
Ciencia y
Tecnologa
Educacin
Humanidades
ESPECIALIZACION
Docencia de las Ciencias para el nivel bsico
Educacin Matemtica
Tecnologas de la Informacin aplicadas a la Educacin
Educacin Especial con nfasis en Comunicacin Aumentativa y Alternativa
Gerencia Social de la Educacin
Pedagoga
Docencia del Espaol como lengua propia
Teoras, tcnicas y mtodos de investigacin social
Programas de Maestra**
FACULTAD
Ciencia y
Tecnologa
Educacin
Humanidades
MAESTRA
Docencia de la Qumica
Docencia de las Matemticas
Tecnologas de la Informacin aplicadas a la Educacin
Maestra en Educacin, con 5 lneas de investigacin: Docencia Universitaria;
Historia de la Educacin y la Pedagoga; Educacin Comunitaria;
Evaluacin Escolar y Desarrollo Educativo Regional; Desarrollo Educativo
y Social.
Sociologa de la Educacin
Las especializaciones en Enseanza de Lenguas Extranjeras para la Educacin Bsica (Humanidades), y las
de Pedagoga del Entrenamiento Deportivo, Administracn de la Educacin Fsica, Recreacin y Deporte; y
Pedagoga y Didctica de la Educacin Fsica no se ofrecen actualmente debido a que se encuentran en
proceso de acreditacin.
**
Actualmente se encuentra en proceso de acreditacin la maestra Docencia de la Fsica (Facultad de Ciencia
y Tecnologa)
260
2.2.
261
OREALC/UNESCO
2.3.
41
Este apartado retoma partes de los documentos: Caracterizacin de la prctica pedaggica en los
programas acadmicos de pre grado vigentes en la UPN. Documentos Pedaggicos N 7 y Lineamientos
tericos de la prctica educativa para los proyectos curriculares de la Universidad Pedaggica Nacional.
Documentos Pedaggicos N 9. Bogot. Universidad Pedaggica Nacional, Vicerrectora Acadmica, 2001.
262
263
OREALC/UNESCO
44
Ibd.
264
b)
c)
d)
e)
45
46
Por medio del Acuerdo 019 de 1999 se establece el Estatuto Acadmico de la Universidad Pedaggica Nacional.
De all en adelante los programas de formacin se denominan proyectos curriculares.
265
OREALC/UNESCO
3.
266
50
267
OREALC/UNESCO
268
3.2.
OREALC/UNESCO
51
Las tasas de repitencia y desercin alcanzan el 25% en primero (25,5%), de acuerdo con la informacin
contenida en el Plan Decenal de Educacin
52
Castro, M. de, Rincn, G., Bustamante, G. (1993). La enseanza de la lengua escrita y de la lectura, desde
preescolar hasta tercer grado de educacin bsica primaria. (s/l). MEN, Serie Pedagoga y Currculo 6.
53
Ley General de Educacin, 1993. El Artculo 17 determina este rango de edad para el ejercicio de la
educacin preescolar.
270
271
OREALC/UNESCO
54
Grupo de Maestros del Proyecto Curricular, coordinado por Rosa Agudelo. Pg. 10
272
273
OREALC/UNESCO
Ibid.
275
OREALC/UNESCO
Ambientes de Formacin
En este aspecto, el proyecto se orienta por los ambientes establecidos
en el Reglamento Acadmico de la universidad, pero haciendo los
ajustes pertinentes. Se establecen cuatro ambientes de formacin
pedaggica y didctica, de formacin lingstica, de formacin
disciplinar y de formacin cientfica e investigativa, que se definen
de la siguiente manera:
-
56
Varios autores. El componente pedaggico en los Programas de Pregrado, Postgrado y Educacin Abierta
y Permanente de la Universidad Pedaggica Nacional. UPN, Facultad de Educacin, p.22.
276
Espacios Enriquecidos
Han sido pensados como lugares de formacin que aunque
incorporan elementos de las denominadas asignaturas y de los talleres
no son ni lo uno ni lo otro. Como su nombre lo indica son lugares
que ponen al grupo acadmico (profesores y estudiantes) en contacto
directo con los objetos de la cultura que le competen directamente.
Estos sirven de apoyo al trabajo terico-prctico del grupo y son
sometidos a procesos de reelaboracin y produccin por parte de
ste. Se espera que cada uno de ellos produzca materiales de
diferente tipo que reflejen su dinmica de exploracin, investigacin
y produccin. Se espera que estos espacios familiaricen con los
problemas, mtodos, contenidos y productos culturales claves de
los dominios del conocimiento que le conciernen a cada uno de ellos.
En ellos se lleva a cabo, por una parte, un trabajo terico sobre los
conceptos y problemas propios del dominio, y por otra, la realizacin
277
OREALC/UNESCO
En el Ciclo de Profundizacin:
-
OREALC/UNESCO
4.
4.1.
Relacin pedagoga-disciplinas-prctica
57
58
59
281
OREALC/UNESCO
4.3.
La investigacin en la formacin
Uno de los asuntos vitales, desde nuestro punto de vista, para aportar
a la formacin de maestros en nuestros pases, es la manera como se
piensa al maestro, inclusive desde su formacin inicial. Esto es, si se
lo sigue relegando a una condicin de operario o instrumentador de
planes, programas o innovaciones educativas diseados sin su
concurso, o si, por el contrario, es considerado como sujeto.
A lo largo de las entrevistas realizadas en el marco de este estudio,
ante la pregunta especfica sobre cmo el programa tiene en cuenta
sus propias caractersticas y expectativas, tanto maestros como
estudiantes y egresados, hacen referencia a aspectos como la
posibilidad de optar entre diferentes espacios acadmicos en el ciclo
complementario tenemos que escoger entre estas 4 opciones62 (se
refiere a Matemticas, Lengua Escrita, Salud o Ciencia y Tecnologa);
a partir de sptimo semestre, ellas pueden optar por trabajar ms con
nios de los 0 a los 5 aos, entonces escogen el rea de inters o el
rea de nfasis en educacin especial los estudiantes que as lo quieran
y adems tengan la habilidad por el Ingls como segunda lengua
tienen la posibilidad de hacer un eje complementario en segunda
lengua al igual que los estudiantes que tienen una gran vocacin de
trabajo social podran ampliar su formacin en trabajo con la
comunidad, en espacios no convencionales, o sea en espacios que son
60
61
62
282
por fuera del aula con nios desplazados, con nios maltratados, con
nios vctimas de la violencia, con nios de la calle.63
Otro aspecto bien interesante es el que resalta una de las estudiantes
de quinto semestre en su entrevista: se ha generado en m el
reflexionar sobre lo cotidiano, sobre el nio, sobre cmo lo pienso y
asumo; sobre los maestros, sobre las polticas educativas. Siento
que eso s ha contribuido mucho en mi formacin, en cmo analizo
y reflexiono.64
Ahora, si bien todos estos aspectos resultan importantes, se hace
necesario profundizar ms en lo que se entiende como sujeto en este
programa de formacin de maestros.
4.5.
283
OREALC/UNESCO
REFERENCIAS
Amaya de Ochoa, G. (1995). La escuela, el maestro y su formacin.
En: Coleccin de documentos de la Misin Ciencia Educacin y Desarrollo.
Tomo 5.
Batalla, I. (s/a). Escuelas Normales y formacin del magisterio durante
la regeneracin. En: Revista Educacin y Pedagoga. Medelln.
Universidad de Antioquia.
Berstein, B. (1993). Clases, cdigos y control: la estructura del discurso
pedaggico. Madrid. Morata.
Calvo G., Rojas, L.I., Rendon, D.B. (2004). Estado Actual de la Formacin
Docente en Colombia. IESALC-UNESCO. www.iesalc.unesco.org.ve.
Castro, M. de, Rincn, G., Bustamante, G. (1993). La enseanza de la
lengua escrita y de la lectura, desde preescolar hasta tercer grado de
educacin bsica primaria. (s/l). MEN, Serie Pedagoga y Currculo 6.
Decreto 272. Reestructuracin de las facultades de educacin.
Decreto 301. Reestructuracin de las Escuelas Normales Superiores
Decreto 1278 del 19 de junio de 2002, Artculo 1.
Helg, A. (s/a). La educacin en Colombia, 1946-195. En: Nueva Historia
de Colombia. Vol IV.
Herrera, M.C. (2000). Historia de la Formacin de profesores en
Colombia: una bsqueda de identidad profesional. En: Cuadernos Serie
Latinoamericana de Educacin. Ao II, N 2. Julio de 2000.
Herrera, M.C., Low, C. (1990). Historia de las Escuelas Normales en
Colombia. En: Revista Educacin y Cultura. N 20. Bogot. Enero de 1990.
Herrera, M.C., Low, C. (1990). Los intelectuales y el despertar cultural
del siglo: El caso de la Escuela Normal Superior, una experiencia
reciente y olvidada. En: Revista Educacin y Cultura N 20, Bogot.
Enero de 1990.
284
OREALC/UNESCO
286
Ilse Schimpf-Herken
287
OREALC/UNESCO
Ilse Schimpf-Herken, sociloga, es consultora de proyectos en frica occidental, Ruanda, Chile y Amrica
Central. Es docente de varias universidades y directora del Instituto Paulo Freire de la Acadmica Internacional
de la Universidad Libre de Berln (Freie Universitt Berlin). Trabaja en temas como la Pedagoga de la Paz,
Pedagoga Dialgica, Memoria Histrica y el desarrollo conceptual para colegios en zonas de conflictos.
Desde 1997 ha organizado cursos en Berln sobre conflictos sociales con la participacin de docentes
chilenos. A travs de una actitud de aprendizaje y enseanza mutua, fomenta el intercambio entre pedagogos
de Chile y Alemania en el marco del proyecto Profesores sin Fronteras.
Diesterweg, A. (1865). Rheinische Bltter fr Erziehung und Unterricht, volumen 15, Pg. 59, Frankfurt/
Main, citado en: Gnther, K.H., Hofmann, F., Hohendorf, G., Knig, H., Schuffenhauer, H. (comp.) (1987).
Geschichte der Erziehung. Volk und Wissen, Volkseigener Verlag. Berlin.
288
REFLEXIN PRELIMINAR
El docente en Alemania, como en la gran mayora de los pases, se ve
enfrentado a un mundo cada vez ms acelerado, lo que trae consigo
una necesidad de la docencia de estar abierta y preparada para
enfrentar las exigencias sociales, econmicas y culturales de sus
educandos y cuestionarse en sus quehaceres. Ya no basta reproducir
los conocimientos, sino habra que crear entre todos un universo de
aprendizaje para que los silenciados y excluidos tambin pudiesen
participar en la creacin de discursos y realidades ms justas y para
que la educacin tenga una visin de futuro sustentable.
El concepto de educacin tradicional sin embargo est basado en otro
paradigma: la educacin llamada humanista predominante tiene una
fuerte orientacin eurocntrica, se basa en los valores clsicos de raz
greco-romana y est condicionada por una mirada hacia atrs. Haba
que aprender de los ancianos y reproducir sus modelos. La tarea del
profesor en ese entonces no era otra cosa que adiestrar en lo clsico,
en la literatura, la teologa, la medicina y las ciencias naturales. Falt
por completo una mirada oblicua (Friedrich Nitzsche) para tomar
distancia de su propio quehacer, se neg el carcter selectivo del sistema
escolar y su repercusin en los silenciados o excluidos (Paulo Freire).
Por su lado, la educacin escolar masificada que naci con el Estado
Nacional Europeo tuvo otro objetivo. Era necesario para las nuevas
elites tener al soldado obediente y adiestrado y al funcionario
formado para la administracin. Se cre por esto el sistema de
educacin bsica pblica que, sin grandes cambios, sigue persistiendo
hasta hoy y que por el colonialismo fue diseminado en todo el mundo.
El profesor en este sistema ya no es tanto el reproductor de valores
y modelos, sino quien adiestra y prepara al alumnado para las
necesidades de su respectivo desarrollo.
Despus del rgimen nazi la educacin ya no es la misma, se perdi
la confianza en la omnipotencia del raciocinio iluminado y est
confrontada al cuestionamiento total de sus races. Desde entonces
ya no debe haber ms una reflexin pedaggica que excluya a la
tica, una visin crtica de la historia y la bsqueda de un futuro sin
exclusin. El docente tiene una orientacin diferente, trabaja desde
289
OREALC/UNESCO
1.
1.1.
Historia y estructura
Por mirada oblicua se entiende el distanciamiento para poder mirar desde otro ngulo.
En alemn, Reformpdagogik. La pedagoga de la reforma era fruto y parte de un movimiento social juvenil
pos-1 ra Guerra Mundial. Sus ideales eran el pacifismo, el aprendizaje social, aprender en y desde la prctica.
El aprendizaje esttico (percepcin), msica y el trabajo corporal eran partes integrantes de la Filosofa
Metodolgica.
3
291
OREALC/UNESCO
4
Sobre la historia de la profesionalizacin del profesor vea el estudio muy interesante Blmeke, S. (2002).
Universitt und Lehrerausbildung. Verlag Julius Klinkhardt. Bad Heilbrunn.
5
Humboldt, W. von (1810). ber die innere und uere Organisation der hheren wissenschaftlichen
Anstalten in Berlin. S.n. En: Flitner, A. (comp.): Wilhelm von Humboldt. Schriften zur Anthropologie und
Bildungslehre. Frankfurt/Berlin 1984, Ullstein Verlag, Pg. 82.
6
En alemn se conoce tambin como Vorbereitungsdienst.
292
293
OREALC/UNESCO
9
A pesar de esta orientacin descentral, se asegura en la Constitucin Alemana (- 91b) la realizacin de
proyectos comunes entre el Estado y los ministerios de los Estados federales, lo cual ha sido una estrategia
exitosa tambin al crear proyectos pilotos entre varios Estados federales y hoy en da tambin internacionales,
con la Comunidad Europea en especial.
10
De esta manera se borr una trayectoria de formacin docente inicial basada en la adquisicin de
competencia, un modelo que se establece nuevamente en forma muy parecida.
11
El federalismo implica que la administracin y la supervisin del sistema educativo queda bajo la supervisin
de cada Estado federal y su ministro de educacin respectivo. La jerarqua oficial ocurre del siguiente modo:
director de la escuela, inspector de enseanza general quien en muchos Estados federales tiene ahora la tarea
de asesor pedaggico (su tarea disciplinaria est entregada a otro servicio del ministerio), presidente del
organismo administrativo regional y el Ministro de Educacin del respectivo Estado.
294
Currculum troncal
Exmenes estatales
Prcticas
El Referendariat
Sekretariat der stndigen Konferenz der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland
(KMK) (2004). Reformas Estaduales en la Formacin Docente Inicial. Bonn, 8 de julio del 2004.
295
OREALC/UNESCO
13
296
OREALC/UNESCO
15
298
A diferencia a lo que se dijo arriba en cuanto a la falta de un perfil especfico de la carrera y del currculum
para futuros profesores, en el Estado federal de Berln las tres universidades acordaron en 1986 de crear el
currculum de estudios integrados (integrierter Studiengang) para todos los futuros profesores, es decir en
la fase universitaria de la formacin, las clases de la Ciencia de la Educacin/Didctica y de las Ciencias
Psicolgicas y Sociales se dirigen a todos los futuros profesores, de educacin bsica y de educacin
secundaria, de igual manera.
299
OREALC/UNESCO
17
La didctica como dramaturgia de trabajo en el aula fue la obra magistral de Gottfried Hausmann en la cual
defiende la necesidad de la creacin de escenas, de juegos estratgicos (Planspiele), de dramas pedaggicos
para que los educandos tengan experiencias diversas y pudiesen en su momento fructfero incorporarse y
entregar lo suyo.
18
Para entender mejor este empeo desde abajo, ver en el anexo 1, aclaraciones a la estructura del sistema
escolar, en el Anexo 2, la traduccin de partes de la nueva ley escolar y en el anexo 3, los estndares de la
formacin docente inicial de la Conferencia de los Ministros de Educacin. Es necesario revisarlos para
entender el empeo de crear una poltica de estandarizacin orientada hacia el desarrollo de competencias.
19
Son dos Estados de la ex-RDA (Mecklenburgo-Pomerania Occidental y Brandeburgo) y dos Estados
federales, que son ciudades a la vez (Berln y Bremen). Se presentaron los nuevos planes y programas durante
la primera parte del 2005.
300
20
301
OREALC/UNESCO
21
Karpen, K. (2004) Einfhrung in die Bildungsstandards in den Lndern im Schuljahr en Schulverwaltung,
N 5, Mayo 2004. Pg. 165.
302
OREALC/UNESCO
2.
22
Informacin dada por Peter Strutzberg, director de la Facultad de las Ciencias Profesionales de la
Educacin de la Universidad Humboldt, entrevistado el 2 de mayo del 2005 por la autora.
304
Es un dilema que las publicaciones de la formacin docente tengan una parcialidad con la mirada de
Alemania Occidental. Los colegas de la RDA, responables de la Reforma de la Formacin Docente (que
comienza en 1986 con la Conferencia de Erfurt), la cual fue una reforma con muchas innovaciones
especialmente en cuanto a la retroalimentacin de teora y praxis, fueron borrados totalmente por la poltica
de la unificacin, se callaron en el ambiente conquistador de la imposicin de los modelos occidentales
en la ex-RDA. Como concepto central defendan que un futuro profesor competente se educa siendo un
alumno competente (Peter Strutzberg entrevistado por la autora. Op.cit.). Por esto haba una gama muy
grande de proyectos pilotos como el de incorporar el mundo de la escuela/del trabajo en los estudios
cientficos.
Especialmente en la Universidad Humboldt, siendo ella la universidad de ms inters de los medios a nivel
internacional, la poltica de The West is the Best fue determinante para aniquilar las iniciativas que
despus de la Conferencia der Erfurt de 1986 fueron lentamente introducidos. Ver: Strutzberg, P. (s/a y s/
l). The West ist the best oder Reformen wieder mal von oben. En: Deutsche Gesellschaft fr Pdagogik,
Sektion Lehrerbildung (s/a y s/l) Lehrerbildung in den neuen Bundeslndern, Nr. 5. Citado por Schramm, H.
(1993) Dokumente zur Studienreform aus der Endphase der DDR und der bergangsphase zur BRD. En:
Schramm, H. (ed.) (1993). Hochschule im Umbruch - Zwischenbilanz Ost Orientierungen und Expertenwissen
zum Handeln. Berlin. Basis Druck Verlag. Pg. 311 sgts. Peter Strutzberg es el responsable del servicio de
las prcticas de la formacin docente de la Universidad Humboldt.
305
OREALC/UNESCO
Ver Yamana, J. (2002) Abwicklung und Neuaufbau Pdagogik an der Humboldt Universitt zu Berlin nach
der Wende 1989/90. En: Bruch, R. vom und Henning E. (ed.) (2002). Pdagogik unter den Linden. Von der
Grndung der Berliner Universitt im Jahre 1810 bis zum Ende des 20. Jahrhunderts, Tomo 6. Wiesbaden. Franz
Steiner Verlag. Pg. 295.
306
OREALC/UNESCO
25
Humboldt Universitt zu Berlin (2002). Zur Entwicklung der Lehre inden 90er Jahren. En: Lehre und Studium
an der Humboldt-Universitt zu Berlin, Band 2. Pg. 41. Ver www.hu-berlin.de/studium/lust/eva
308
Tabla N 1
EVOLUCIN DEL ALUMNADO26
Ao
Acadmico
Nmero de
Alumnos
1992/1993
1993/1994
1994/1995
1995/1996
1996/1997
1997/1998
1998/1999
1999/2000
2000/2001
2001/2002
2002/2003
2003/2004
20.425
22.804
24.438
30.129
31.216
31.980
33.038
34.495
36.026
37.655
38.141
38.727
2.2.
Estudiantes
extranjeros
%
1.690
2.003
2.445
2.909
3.087
3.235
3.346
3.744
4.083
4.497
4.843
5.082
8,3
8.8
9,6
9,7
9,9
10,1
10.1
10.9
11,3
11,9
12,7
13,3
Estudiantes
masculinos
%
9.211
10.257
11.494
13.562
13.905
14.034
14.379
14.729
15.189
17.720
15.788
15.990
45.1
45.0
45,2
45.0
44.0
43,9
43,5
42,7
42,2
41,7
41,4
41,8
309
OREALC/UNESCO
310
311
OREALC/UNESCO
No de ctedras
2
1
2
1
1
1*
2
2
1
1
1
1*
3
Nota: Segn el organigrama del semestre del 2005 los departamentos marcados con un *) ya
no tienen catedrticos y/o fueron cerrados.
Fuente: Datos tomados de Humboldt Universitt zu Berlin. Philosophische Fakultt IV,
Institut fr Erziehungswissenschaften. Kommentiertes Vorlesungsverzeichnis, Sommersemester
2005, 11. April 16. Juli 2005. Pgs. 47-50
312
Tabla N 3
NMERO DE DOCENTES E INVESTIGADORES EN LA FACULTAD
Categora de contrato
Catedrticos
Titular de los departamentos
Asociado tiempo completo
Asociado tiempo parcial
Catedrtico honorario/visitante
Doctorados asociados
Cantidad de personas
16
48
21
22
3
2
313
OREALC/UNESCO
Tabla N 4
SERVICIOS DE ATENCIN PARA LAS CARRERAS DE PROFESOR
Nota: (P) = atencin para futuros profesores; PBA = atencin tambin para la prctica dentro
de la asignatura troncal del BA.
92/95
Xx
Xx
203
30
Xx
142
Xx
570
208
433
94/95
435
89
547
111
39
157
65
528
265
954
98/99
288
73
529
112
44
158
239
608
287
1125
2001/02 promedio
334
304
98
75
617
469
126
103
47
45
178
166
319
176
670
613
271
271
1186
970
314
315
OREALC/UNESCO
Total
88
585
301
111
173
972
414
108
2
448
710
136
574
2236
913
248
16
177
587
P1
O
44
44
0
0
143
87
0
0
56
41
0
41
217
138
0
0
0
79
P2
0
85
30
15
40
139
40
18
1
80
42
0
42
177
73
27
0
0
48
P3
0
75
70
1
4
115
62
0
1
52
59
0
59
233
187
0
0
0
46
P4
86
346
147
81
118
525
216
71
0
238
556
131
425
1511
486
213
16
163
382
P5
0
29
8
12
9
31
4
16
0
11
3
0
3
43
16
5
0
2
20
S
2
6
6
2
2
19
5
3
0
11
9
5
4
55
13
3
0
12
12
28
316
Facultades / asignaturas
Filosofa III
- Bellas artes
- Msica
Filosfica IV
- Educacin Bsica
- Pedagoga Empresarial
- Economa
- Educacin Fsica
- Educacin Especial
Teologa
Total
14
8
6
2626
658
39
114
767
1048
113
P1
1
0
1
825
656
0
0
169
0
0
P2
7
P3
2
P4
4
P5
0
S
0
74 1000
0
0
0
0
0
0
74
62
0
938
34
0
421
0
0
0
421
0
94
206
0
39
114
36
17
0
100
2
0
0
5
93
5
Relacin planificada
59
53
81
50
63
Relacin efectiva
119
103
177
47
122
% divergencia
103 %
95 %
120 %
- 5%
126%
Esta tabla fue resumida. Los datos son tomados de: Humboldt Universitt zu Berlin (2002).
Lehre und Studium an der Humboldt-Universitt zu Berlin, Volumen 2. Pg. 10. Ver www.huberlin.de/studium/lust/eva
OREALC/UNESCO
que los obligatorios. Las razones pueden ser muy diversas. Por un
lado hay estudiantes que alargan voluntariamente sus estudios
porque les espera la cesanta en el mercado laboral, pueden tener
provecho del seguro social de estudiante siendo todava matriculados
y tienen ventajas sociales (por ejemplo en los medios de transporte
pblico). Por otro lado, hay seminarios con malas condiciones por
el exceso de alumnos, por la falta de atencin o gua cientfica, por
la orientacin poco clara de los planes de estudio y por la necesidad
de trabajar para ganarse los estudios y la poca ayuda para las familias
jvenes, etc.
Tabla N 8
RELACIN DE SEMESTRES A ESTUDIAR SEGN
LOS PLANES Y LO REAL AL EGRESAR
Asignatura
Educacin primaria
Educacin Especial
Ingls
Alemn
Matemticas
Historia
Geografa
Semestres estudiados
13,9
16,6
15,5
15,4
14,8
15,3
15,5
Fuente: Esta tabla fue resumida. Los datos son tomados de Universidad Humboldt. Studierende
Statistik. Akademisches Jahr 2003/2004. Pgs. 20-23
2.2.2. Titulacin
Las titulaciones para el ejercicio como Profesores Primarios y
Secundarios fueron otorgadas en Alemania, desde siempre, por el
Estado y no por la universidad. Siempre hubo dos exmenes estatales
para recibirse como profesor y entrar en la carrera de funcionario de
Estado.
El Primer Examen Estatal se otorgaba al final de la carrera
universitaria, la cual tena una duracin entre 5 y 7 aos en promedio,
la duracin ms larga en toda Europa (como se pudo constatar en el
estudio comparativo PISA).
29
La cantidad de semestres de estudio se rige por los planes y programas fundamentados en la Ley del 5 de
Octubre de 1995. Ver: www.hu-berlin.de/studium/amb/97/amb3797.html
318
OREALC/UNESCO
30
320
Total
Total
Horas
56 horas
10 horas
34 horas
20
120
72
8
54
horas
horas
horas
horas
horas
6
2
20
160
horas
horas
horas
horas
Determinacin
Primera asignatura (troncal)
Didctica de la asignatura
Asignaturas pedaggicas de libre
eleccin (incl. Educacin Intercultural)
Ciencias de la Educacin
Primera asignatura (troncal)
Didctica de la asignatura
Segunda asignatura
Didctica de la asignatura
Educacin Intercultural
Ciencias de la Educacin
Fuente: www.hu-berlin.de/studium/amb/97/amb04b97.html
OREALC/UNESCO
Para obtener el certificado para la prctica hay que comprobar haber participado en un curso preparatorio,
hay que tener una certificacin del director o del establecimiento y entregar un informe de la prctica.
322
OREALC/UNESCO
324
OREALC/UNESCO
Segunda asignatura
(por ejemplo Biologa)
60 PC
Profesionalizacin
30 PC
Didctica de la asignatura
troncal
8 PC
Didctica de la segunda
asignatura 8 PC
327
OREALC/UNESCO
2.2.4. La enseanza
Calendario acadmico
El perodo de docencia se extiende desde mediados de abril hasta
mediados de julio (semestre de verano) y mediados de septiembre hasta
mediados de febrero (semestre de invierno). El perodo de exmenes se
extiende a partir de las ltimas dos semanas de los semestres de 2 a 3
semanas en el tiempo libre de clases. Durante ese tiempo tambin se
realizan las prcticas y varias de las actividades de perfeccionamiento
del personal docente en la didctica de la enseanza.
Horarios y tipos de cursos
Las clases se desarrollan normalmente con duracin total de dos
horas, son de 90 minutos de docencia y 30 minutos para cambiar de
sala o descansar.
Hay clases desde las 8 de la maana hasta las 22 horas en la noche.
Hay clases que no se dictan en 2 horas por semana, sino que tambin
se realizan durante los fines de semana o en das enteros, los
llamados seminarios en bloque.
Tipos de clases/conferencias/prcticas
-
OREALC/UNESCO
2.2.5. Evaluacin
La evaluacin es un medio efectivo para asegurar y mejorar la calidad
en el desarrollo de los planes y programas y para desarrollar criterios
para las medidas de la reforma. A partir de 1997 la Universidad
Humboldt tiene una Oficina de Coordinacin de la Evaluacin de la
Docencia, la cual orienta las evaluaciones de las carreras/asignaturas,
y las evaluaciones de las clases/seminarios.
330
OREALC/UNESCO
3.
332
3.1.
333
OREALC/UNESCO
Educacin
Primaria
Espacio:
Alemn
General
Espacio:
Matemticas
Espacio:
Ciencias
Sociales
2 SEMESTRE
1ER SEMESTRE
Espacio:*
Esttica
/Arte
Conferencia
5 de 20 PC
5 de 20 PC
5 de 20 PC
Todava hay que considerar la segunda fase de la formacin inicial que consiste en el Referendariat de 12
18 meses.
334
38
Actualmente estn haciendo las observaciones con los grupos de sensibilizacin acerca del abuso sexual
que dirige la polica, en los grupos juveniles de un albergue juvenil, en un proyecto de teatro juvenil, en
un jardn infantil bilinge y en una escuela primaria bilinge.
39
Este modelo del aprendizaje integral ya fue practicado en la RDA y no es ninguna casualidad que vuelva
a aparecer despus de haber sido aniquilada por las polticas de la unificacin.
335
OREALC/UNESCO
337
OREALC/UNESCO
Esto implicaba:
-
Peter Strutzberg, The West is the best oder Reformen wieder mal von oben. En: Lehrerbildung in den neuen
Bundeslndern, citado por: Hilde Schramm, Dokumente zur Studienreform aus der Endphase der DDR und der
bergangphase zur BRD. En: Schramm, H. (1993). Hochschule im Umbruch Zwischenbilanz Ost Orientierungen
und Expertenwissen zum Handeln. Berlin. Basis Verlag. Pg. 312.
338
Senatsverwaltung fr Bildung, Jugend und Sport (2004). Anforderungen an Strukturen, Inhalte und
Organisation der schulpraktischen Studien im Rahmen der Berufswissenschaften der lehramtsbezogenen
Bachelor- und Masterstudiengnge. Documento de discusin. Berlin. Pg. 3
339
OREALC/UNESCO
pc/preparacin anterior
y posterior
Fundamentos de la
educacin y la escuela
Fundamentos de la
educacin y la escuela
(profundizacin ejemplar)
Tipos de prueba Una prueba de dos horas por escrito, un ensayo por escrito de 10-15
duracin, PC
pginas o la elaboracin de un portafolio
Seminario
2 pc/elaborar tareas
PC del mdulo
En total
4 PC
Duracin del
mdulo
Frecuencia y
cantidad de
trabajo
340
Situaciones de aprendizaje
Lista de temas entregada por la vice directora/jefa tcnica de la Escuela Lina Morgenstern, Sra. Mira
Lammers.
43
Meyer, H. (1996) Schulpdagogik, Volumen. I. Berln. Cornelsen Verlag. Pg. 248
341
OREALC/UNESCO
Conferencias
Seminario
Prctica
Actividades
posteriores a la
prctica
342
3 PC/observacin en el aula,
participacin en reuniones
de la escuela, experiencias
en impartir clases
Curso:
Variante B
Seminario
Prctica
3 P C / a c t i v i d a d e s Educacin institucionalizada
preparatorias anteriores y e instruccin, el actuar
posteriores
pedaggico, introduccin
en el trabajo cientfico
3 PC/observacin en el
aula, participaciones en
reuniones de la escuela,
experiencias en impartir
clases
Seminario
Tipos de prueba,
duracin, PC
Actividades posteriores a
3 PC/preparacin anterior la prctica, reflexin de la
y posterior, presentacin experiencia de la praxis, de
oral, ensayo profundizado reformas escolares, de
innovaciones de planes y
programas, estrategias del
actuar pedaggico
Cantidad Trabajo
OREALC/UNESCO
4.
RETOS FUTUROS
345
OREALC/UNESCO
346
REFERENCIAS
Blmeke, S. (2002). Universitt und Lehrerausbildung. Bad Heilbrunn.
Verlag Julius Klinkhardt.
Flitner, A. (ed.) (1992). Wilhelm von Humboldt. Schriften zur
Anthropologie und Bildungslehre. Frankfurt/Berlin. Ullstein Verlag.
Sekretariat der stndigen Konferenz der Kultusminister der Lnder
in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) (Julio 2002). Reform der
Lehrerbildung. Bonn.
Bruch, R. vom und Henning E. (ed.) (2002). Pdagogik unter den
Linden Von der Grndung der Berliner Universitt im Jahre 1810 bis
zum Ende des 20. Jahrhunderts. Wiesbaden. Franz Steiner Verlag.
Humboldt Universitt Lehre und Studium an der Humboldt-Universitt
zu Berlin, Volumen 2, ao academico 2003/2004 (2004). Berlin.
www.hu-berlin.de/studium/amb/97)amb3797.html
Freire, P. (1994). Pdagogik der Unterdrckten. Hamburg. rororo Verlag.
Freire, P. (1998). Pedagoga de la autonoma. Mxico. Siglo XXI.
Senatsverwaltung fr Bildung, Jugend und Sport (2004)
Anforderungen an Strukturen, Inhalte und Organisation der
schulpraktischen Studien im Rahmen der Berufswissenschaften der
lehramtsbezogenen Bachelor- und Masterstudiengnge. Berlin.
Meyer, H. (1996) Schulpdagogik, Vol. I. Berlin. Cornelsen Verlag.
Merkens, H. (ed.) (2003). Lehrerbildung in der Diskussion. Opladen.
Schimpf-Herken, I. y Jung, I. (ed.) (2003). Descubrindonos en el
otro. Santiago de Chile 2003. Editorial LOM.
Terhart, E. (1992). Lehrerausbildung. Unangenehme Wahrheiten. En:
Pdagogik (Weinheim) 44.
Tenhorth, H.-E. (2002). Lehrerbildung in konsekutiven Studiengngen
das kooperative Modell in Berlin (manuscrito). Berlin.
347
OREALC/UNESCO
ANEXO 1
ESTRUCTURA ESCOLAR
El sistema educativo alemn existe en su forma actual desde hace
unos setenta aos. El siglo XIX leg un sinfn de los ms variados
tipos de escuelas, que se caracterizaban por su estructura en comn
de cuatro niveles:
-
Fuente: El sistema escolar de la Repblica Federal de Alemania, Ed. Inter Naciones e.V., Bonn 1991.
349
OREALC/UNESCO
ANEXO 2
NUEVA LEY ESCOLAR DEL ESTADO FEDERAL DE BERLN DEL 2004
La lgica interna de la formacin docente inicial por su estructuracin
en dos fases (cientfica/curricular y prctica/profesionalizacin)
consiste en su interrelacin con el sistema escolar y su orientacin
en los planes y programas mnimos. Por esto se considera necesario
presentar algunos hitos del debate pedaggico que fueron llevados
antes de promulgar la nueva ley en el 2003. La Ley Escolar de Berln
(Berliner Schulgesetz) se discuti desde los aos 90, porque la
unificacin tuvo una fuerte repercusin en la rutina de la ciudad,
dividida por 40 aos en dos sistemas polticos y actualmente
unificado bajo el orden de uno. Se aceler la discusin con el
choque de los resultados de la investigacin comparativa PISA
(Programme for International Student Asessment), en el cual el
sistema educativo de Alemania qued evaluado como un pas con
un sistema educativo socialmente selectivo y poco abierto hacia la
diferenciacin en el aula. Tambin el reconocimiento de la migracin
internacional y su repercusin en la escuela, (en ciertos sectores de
alta vulnerabilidad el alumnado es de un 80% a un 90% de nios de
lengua no alemana).
Algunas medidas tomadas para dar respuesta a esta situacin sern
citados:
1)
2)
3)
4)
350
5)
6)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
14)
15)
16)
OREALC/UNESCO
17)
18)
19)
44
Nueva Ley Escolar de Berln (das neue Berliner Schulgesetz), recopilado por Sabine Dbbers, Referat
Bildungspolitik. En: Berliner Lehrerzeitung Mz/April 2004. Gewerkschaft fr Erziehung und Wissenschaften,
Pgs. 17-23.
352
ANEXO 3
ESTNDARES PARA LA FORMACIN DOCENTE INICIAL DE LA
CONFERENCIA DE LOS MINISTROS DE EDUCACIN DEL 2005
La primera parte de las recomendaciones se traduce como muestra
de la conceptualizacin de lo que se postul en los planes y programas
mnimos en lo siguiente:
Acuerdo:
La Conferencia de los Ministros de Educacin considera que es tarea
principal la de asegurar la calidad de la educacin escolar. Un
elemento para garantizar y seguir desarrollando la educacin escolar
es la introduccin de estndares y la forma como evaluarlos. Con los
estndares se logra fijar con ms claridad los puntos y fundamentos
para una evaluacin de los objetivos a alcanzar.
Los estndares formulados para la formacin docente inicial se
articulan en competencias que tienen un significado especial para
las ciencias de la educacin en relacin a la capacitacin profesional
y a las exigencias del trabajo y sirven como orientacin para el
perfeccionamiento. Las Ciencias de la Educacin incorporan las
disciplinas cientficas que hacen reflexionar acerca de los procesos
educativos y del desarrollo de habilidades, los sistemas educativos
en s y los contextos.
Los estndares para la formacin docente sern adoptados por los
estados federales al principio del ao 2005/2006 en todas las
carreras universitarias de formacin docente, incluyendo las partes
prcticas de la formacin y el Referendariat, la segunda fase para
ser reconocido como profesor.
Los estados federales estn de acuerdo en implementar los estndares
para la formacin docente y aplicarlos. Esto corresponde a todos los
planes de estudio de futuros profesores, el Referendariat y los centros
de perfeccionamiento para profesoras y profesores. Los estados
acuerdan evaluar regularmente la formacin docente en base a los
estndares acordados.
353
OREALC/UNESCO
b)
c)
354
d)
e)
45
Las reflexiones cientficas y los conceptos metodolgicos estn juntados en un material del Consejo de
los Ministros de Educacin que se puede conocer en: www.kmk.org/Lehrerbildung-Bericht
355
OREALC/UNESCO
356
Acercamiento situacional46
46
357
OREALC/UNESCO
Conceptos reflexivo-biogrficos
358
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
47
Sigue en el documento un listado de las competencias necesarias para ejercer la profesin del profesor.
Se retoman solamente los ttulos para mostrar la orientacin en las habilidades deseadas del profesor.
359
OREALC/UNESCO
10)
11)
48
Secretaria de la CME de Alemania, conferencia de 16.12.2004. En: Zeitschrift fr Pdagogik Cuaderno 4
Marzo/Abril 2005. P. 281-291.
360
El modelo de formacin de
maestros de educacin primaria
de la Universidad Autnoma
de Madrid
ESPAA
Un modelo de equilibrado de
formacin de maestros
361
OREALC/UNESCO
Alejandra Navarro Sada, es Doctora en Psicologa, Profesora del Departamento Interfacultativo de Psicologa
Evolutiva y de la Educacin de la Facultad de Formacin dfe Profesorado y Educacin de la Universidad
Autnoma de Madrid. Ha sido Vicedecana de Ordenacin Acadmica, as como de Investigacin y Nuevas
Titulaciones de dicha Facultad entre 2000 y 2004. Investiga en el mbito del desarrollo social (nociones
socio-econmicas, relaciones intergrupales, prejuicio, exclusin social, discriminacin) y en la actualidad
forma parte activa de la Red de la Unin Europea dentro del programa Scrates Childrens Identity and
Citizenship in Europe.:
F. Javier Murillo, es Profesor de la Universidad Autnoma de Madrid. Es especialista en Mtodos de
Investigacin y Evaluacin en Educacin, con especial dedicacin en tema relacionados con Calidad,
Equidad, Eficacia y Cambio en Educacin. Coordina la Red Iberoamericana de Investigacin sobre Cambio y
Eficacia en Educacin (RINACE). Trabaja habitualmente como consultor internacional tanto para diferentes
organismos internacionales (UNESCO, OCDE, Convenio Andrs Bello), como para distintos pases (Mxico,
Per, Brasil, Panam, Bolivia, etc. Tiene un centenar de publicaciones sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
educacin. Ms informacin en: www.uam.es/javier.murillo
362
1.
1.1.
Visin general
1
CINE, Clasificacin Internacional Normalizada de Educacin, formulada por UNESCO y utilizada para nominar a
los diferentes ciclos y niveles de la enseanza.
2
Tanto la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), de 1990, como la Ley Orgnica
de Calidad de la Educacin (LOCE), de 2002.
3
Establecido por la LOCE en 2002 y regulado en el Real Decreto 118/2004.
363
OREALC/UNESCO
365
OREALC/UNESCO
OREALC/UNESCO
Educacin Infantil
Educacin primaria
Educacin Fsica
Educacin Musical
Educacin Especial
Audicin y Lenguaje
6
Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, por el que se establece el ttulo universitario oficial de maestro,
en sus diversas especialidades, y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes
a su obtencin (BOE 11 de octubre de 1991).
7
Un crdito se define como la unidad de valoracin del rendimiento de los alumnos, correspondiendo cada
uno a diez horas de enseanza.
368
Didctica General
Sociologa de la Educacin
8
Los contenidos que recoge cada plan de estudios se agrupan en materias o asignaturas, a las que se
asignan un determinado nmero de crditos de formacin. Las materias se clasifican en:
- Materias troncales, que constituyen los contenidos homogneos mnimos de los planes de estudios
conducentes a la misma titulacin. Las mismas deben ocupar entre el 30% y el 45% del total de la carga
lectiva en el primer ciclo, y del 25% al 40% en el segundo ciclo.
- Materias definidas por cada universidad al aprobar sus planes de estudios. De ellas, una parte tendr carcter
obligatorio para los alumnos y otras sern optativas, pudiendo elegir el alumno entre las diferentes
asignaturas del correspondiente plan de estudios que ofrezca la universidad. En el primer ciclo de las
enseanzas de primer y segundo ciclo, al menos un 15% del nmero de crditos de las materias obligatorias
u optativas deben reservarse para materias de carcter complementario o instrumental no especficas de la
titulacin de que se trate.
- Materias de libre eleccin por el estudiante de entre las ofrecidas por la universidad para cualquier
titulacin, o incluso de entre las ofrecidas por otras universidades, si existe el correspondiente
convenio al respecto. Con ello se posibilita al alumno configurar de forma flexible su currculo. Debern
representar, al menos, el 10% de la carga lectiva total.
369
OREALC/UNESCO
Matemticas y su Didctica
371
OREALC/UNESCO
2.
372
2.1.
Un poco de historia
373
OREALC/UNESCO
Ver Wherle, A. (1986). Escuela Santa Mara 1961-1986. Madrid. E.U. Santa Mara (UAM). UAM (1998). Autoinforme de la Escuela Universitaria de Formacin de Profesorado Santa Mara. I Plan Nacional de la Evaluacin
de la Calidad de las Universidades del Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid. UAM. Documento indito.
13
La implicacin de las Universidades en la Formacin de Profesorado fue prcticamente nula. Como seala
Mora (1998), las Escuelas Normales, tras aos alejadas de la vida universitaria, se dieron literalmente de bruces con
la universidad (p. 129).
14
La Educacin General Bsica era el nivel educativo establecido en la LGE de 1970 y comprenda la
educacin primaria y la educacin secundaria de primer grado. Con la LOGSE de 1990 desapareci.
374
Se equipar a las Normales con las Escuelas Tcnicas que ofrecan carreras cortas o diplomaturas de tres aos.
Ley Orgnica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria.
17
A pesar de que para participar en los concursos pblicos de profesorado para Titular de Escuela
Universitaria no se estipula como requisito ser doctor.
18
De acuerdo con las directrices generales sealadas en el Real Decreto 1440/91 de 30 de agosto.
19
Resolucin de 10 de diciembre de 1992.
20
Resolucin de 6 de junio de 2000.
16
375
OREALC/UNESCO
376
Titulacin
Maestro Audicin y Lenguaje
Maestro Educacin Especial
Primer Ciclo
o Diplomaturas
Segundo Ciclo
y del Deporte
Psicopedagoga
Normativa29
Resolucin de
14 de junio de 2001
(BOE de 18 de julio de 2001)
Resolucin de
6 de junio de 2000
(BOE de 26 de junio de 2000)
Resolucin de
11 de julio de 2001
(BOE de 9 de octubre de 2001)
Resolucin de
21 de diciembre de 2002,
(BOE de 24 de diciembre
de 2002)
26
Dicha evaluacin tuvo lugar en el ao 1998 en la que se llev a cabo el auto informe de la Escuela
Universitaria de Formacin de Profesorado Santa Mara (UAM, 1998), realizado dentro del Primer Plan
Nacional de la Evaluacin de la Calidad de las Universidades del Ministerio de Educacin y Ciencia. Para ver los
resultados MEC (2000).
27
Resolucin de 6 de junio de 2000.
28
Resolucin de 14 de junio de 2001.
29
La normativa vigente sobre homologacin de planes de estudios y ttulos de carcter oficial se encuentra
en Real Decreto 49/2004 de 19 de enero.
377
OREALC/UNESCO
Tipo de Estudios
Titulacin
Normativa
Ttulo de Especializacin
Ttulo Profesional de Especializacin Real Decreto 118/2004 de 23
Oficial para el ejercicio
Didctica (TED)
de enero de 2004 (BOE de 4
de la docencia en Ed.
(RD 1692/1995 de 20 de octubre)
de febrero de 2004)30
secundaria
Normativa de Titulaciones
Diploma de Formacin Superior en Propias de la UAM (Consejo
Ttulo Propio de la UAM
Profesorado de Ed. Secundaria31 de Gobierno de la UAM de 28
de marzo 2003)
Innovacin y Formacin del
Profesorado (interdepartamental)
Ciencias de la Actividad Fsica y
del Deporte
Desarrollo Psicolgico, Aprendizaje Real Decreto 778/1998 del
Doctorado
y Educacin: Perspectivas
30 de abril (BOE 1 de mayo
contemporneas (interuniversitario)
de 1998)
Aplicaciones del Arte en la
Integracin Social (interuniversitario)
Creatividad Aplicada
(interuniversitario)
30
A pesar de que actualmente se encuentra en vigor el Real Decreto 1692/1995 de 20 de octubre, la UAM,
en virtud de un convenio con el MEC desde el 1 de septiembre de 2003, aplica de forma experimental el
programa enmarcado en el Real Decreto 118/2004 de 23 de enero.
31
Para cursar el ttulo propio es requisito haber cursado el ttulo oficial. Dicho ttulo permite a los
estudiantes recibir una amplia formacin especfica en la disciplina didctica o profesional de educacin
secundaria relacionada con su especialidad.
32
Los estudiantes de la UAM participan en todos los rganos de decisin de forma paritaria en los diversos
rganos de gobierno universitarios (juntas de centro, comisiones, etc.). En la facultad existe la figura del
delegado del decano para asuntos de los estudiantes, cuya principal funcin es ejercer de puente comunicador
entre el colectivo de estudiantes y los distintos rganos de gobierno.
378
Tabla N 2
NMERO DE ESTUDIANTES EN LAS TITULACIONES DE MAESTRO.
FACULTAD DE FORMACIN DE PROFESORADO Y EDUCACIN, UAM.
CURSO 2004/05
Titulacin
Maestro
Maestro
Maestro
Maestro
Maestro
Maestro
Maestro
Total
Audicin y Lenguaje
Educacin Especial
Educacin Fsica
Educacin Musical
Lengua Extranjera
Educacin Infantil*
Educacin Primaria*
1
103
89
142
112
106
219
223
N estudiantes
2
3
76
57
76
76
100
60
80
62
91
30
178
171
183
136
Total
236
241
302
254
227
568
542
2.370
Romero, S. (1998). Formacin inicial a nivel de instituciones y planes de los maestros en los ltimos 25
aos. En: A. Rodrguez Marcos, E. Sanz y M.V. Sotomayor (Coords.). La formacin de los maestros en los pases
de la Unin Europea (Pags. 121-141). Madrid. Narcea.
34
O, en su caso, creando nuevos departamentos por lo general con una estructura compleja debido a la
diversidad de reas de conocimiento. Es el caso del departamento de msica, plstica y expresin c=orporal
de la UAM que se cre en su momento.
379
OREALC/UNESCO
35
380
37
381
OREALC/UNESCO
Tabla N 3
FACULTAD DE FORMACIN DE PROFESORADO Y EDUCACIN, UAM.
ESTRUCTURACIN ACADMICA DE LOS TTULOS DE MAESTRO
Asignaturas
Troncales
Obligatorias
Determinacin
Crditos
Troncales comunes a
40 crditos
todas las especialidades
(20%)
(determinadas BOE)
Troncales de especialidad 60-65 crditos
(determinadas BOE)
(29%-31%)
Practicum
(determinado BOE)
(determinadas por la
universidad)
32 crditos
(15%)
30-35 crditos
(15%-17%)
Temporalidad
Primero y segundo curso
y primer semestre
del tercer curso
Segundo semestre
del tercer curso
primero y segundo
curso y primer
semestre del tercer
curso
Primer semestre del
tercer curso
A lo largo de los
tres cursos
383
OREALC/UNESCO
Zabalza, M.A. (1998). El practicum en la formacin de los maestros. En: Rodrguez-Marcos, A., Sanz, E.,
Sotomayor, M.V. (coords.). La formacin de los maestros en los pases de la Unin Europea. Madrid. Narcea.
40
En la UAM existe un plan especfico de prcticas coordinado por el vicedecanato de Prcticas y Formacin
Continua. Dicho vicedecanato organiza seminarios de formacin para los maestros-tutores tanto al inicio
como al final del periodo de prcticas.
41
El profesor-tutor de la facultad suele pertenecer a un rea de conocimiento afn a la especialidad.
42
UAM (2004). Memoria de Prcticas Docentes, Curso 2003/04. Madrid: Facultad de Formacin de Profesorado
y Educacin. UAM. Disponible en http://www.uam.es/centros/stamaria/practicas.html
384
Tabla N 4
FACULTAD DE FORMACIN DE PROFESORADO Y EDUCACIN, UAM.
NMERO DE CENTROS, ESTUDIANTES O TUTORES IMPLICADOS EN
EL PRACTICUM DE LAS TITULACIONES MAESTRO. CURSO 2003/04
Tipo de Centro
- Colegios pblicos de educacin infantil y primaria
- Escuelas infantiles
- Centros de educacin de adultos
Total
81
6
3
90
Total
154
142
52
65
35
65
52
565
Total
505
130
635
Estudiantes
- Educacin infantil
- Educacin primaria
- Educacin musical
- Educacin fsica
- Lengua extranjera
- Educacin especial
- Audicin y lenguaje
Tutores
- Maestros-tutores
- Profesores-tutores facultad
Ver Rodrguez Marcos, A., Alda, E., Aranda, R., Carenas, B., De la Herrn, A., Domnguez, C., Gonzlez, P.,
Gutirrez, I., Hernndez, J.L., Mampaso, A., Navarro, A., Olmos, J.A. y Sanz, E. (1998). El aprendizaje de la
enseanza reflexiva en el contexto del practicum de magisterio. Enseanza: Anuario Interuniversitario de
Didctica, 16. Rodrguez Marcos, A. (dir.) (2002). Cmo innovar en el prcticum de magisterio: Aplicacin del
portafolio a la enseanza universitaria. Madrid. Septem Ediciones.
385
OREALC/UNESCO
44
Plazas ofertadas
80
80
80
80
80
164
164
Matrcula
93
86
95
87
85
178
161
Nota de acceso
5,18
5,67
5,87
5,36
5,91
5,96
5,44
Adems de estas posibilidades, los estudiantes tambin pueden obtener becas dentro del programa
Erasmus con universidades como Leeds, Oxford Brookes, Central Lancashire, Sussex, Studi di Torino,
Perugia, Nova Lisboa. As mismo, pueden solicitar ayudas para realizar estancias en universidades de
Estados Unidos, Canad y Latinoamrica.
45
El Real Decreto 1640/1999, de 22 de octubre, regula la prueba de acceso a los estudios universitarios.
El mismo es modificado y completado por los reales decretos 990/2000, de 2 de junio y 1025/2002, de 4
de octubre.
46
Dicha normativa supuestamente exime de la prueba de acceso ya que se estipula que un 25% de las plazas
estn reservadas para estudiantes procedentes de formacin profesional.
47
Denominada as por que es la ltima nota en la que se hace el corte al cubrirse las plazas.
386
387
OREALC/UNESCO
Tabla N 6
FACULTAD DE FORMACIN DE PROFESORADO Y EDUCACIN, UAM.
HORARIOS DE LAS TITULACIONES DE MAESTRO
Asignaturas
Turno de maana:
8.30-13.30
(1 h./clase)
Turno de maana
y Tarde: 1.30-15.30
(2 h./clase)
Especialidades
Asignaturas
Asignaturas
Turno de tarde:
15.30-20-30
(1 h./clase)
Especialidades
Troncales*
Obligatorias*
Educacin infantil
Educacin primaria
Educacin fsica
Educacin musical
Lengua extranjera
Optativas (slo 3er.
curso)**libre
configuracin**
oferta especfica**
Troncales*
Obligatorias*
Educacin infantil
Educacin primaria
Educacin especial
Audicin y lenguaje
51
52
389
OREALC/UNESCO
Tabla N 7
FACULTAD DE FORMACIN DE PROFESORADO Y EDUCACIN, UAM
EQUIPO DE GOBIERNO. PERIODO 2004-2008
Decano
Vicedecanos/as 53
Estudios e innovacin docente
Profesorado
Relaciones internacionales
Cultura y estudiantes
Investigacin y
desarrollo institucional
Practicum y formacin continua
Secretario acadmico
Delegados del decano
Formacin y calidad docente
Informacin en la red
Relaciones con los estudiantes
2.3.
Cada uno de los vicedecanatos tiene su respectiva comisin. Dichas comisiones estn integradas por el
Vicedecano/a, un representante de cada departamento de la facultad y estudiantes. En ellas se toman
acuerdos que posteriormente deben ser tratados y/o aprobados en los rganos de gobierno colegiados bien
de la facultad o de la universidad.
54
La LOU (para rgimen de profesorado vase del artculo 33 al 48) contempla como competencia de las
Comunidades Autnomas la regulacin del rgimen jurdico y retributivo del profesorado contratado. En el
caso de la Comunidad Autnoma de Madrid vase Decreto 153/2002 de 12 de septiembre.
390
Contratado
Otros
12
4
54
1
7
18
1
11
75
3
Emrito (EM)
Total
1
187
55
Para acceder a dichas figuras es necesario haber sido evaluado positivamente por la Agencia Nacional de
Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Real Decreto 1052/2002 de 11 de octubre.
56
Quienes tienen hasta el curso 2006/07 para transformar, acorde con la normativa vigente, su contrato
a los regulados en la LOU.
391
OREALC/UNESCO
57
Los propios son los que tienen su sede en la facultad, los interuniversitarios comparten su adscripcin en
dos facultades y los invitados son departamentos que tienen sede en otras facultades pero que participan en
la docencia de los diversos Ttulos ofertados por la facultad.
392
Tabla N 9
FACULTAD DE FORMACIN DE PROFESORADO Y EDUCACIN, UAM.
PROFESORADO: DEPARTAMENTOS, UBICACIN Y REAS DE
CONOCIMIENTO. CURSO ACADMICO 2004/05
Departamentos
Didctica y
Teora
de la Educacin
Educacin Fsica
y Artstica
Didcticas
Especficas
Departamentos propios
Ubicacin del
reas de
N de
Departamento
conocimiento
profesores
T e Historia de la Educacin,
Facultad de Formacin
Didctica General, Mtodos de
39
de Profesorado y
Investigacin y Diagnstico en
Educacin
Educacin
Educacin Fsica y Deportiva,
Facultad de Formacin
Didctica de la Expresin
45
de Profesorado y
Corporal, Didctica de la
Educacin
Expresin Plstica, Dibujo
Didctica de las Ciencias
Sociales, Didctica de las
Ciencias
Experimentales,
Didctica de la Lengua y la
Literatura, Didctica de la
Facultad de Formacin Lengua y la Literatura (ingls),
54
de Profesorado y
Literatura Espaola, Lengua
Educacin
Espaola, Filologa Inglesa,
Filologa Francesa, Matemtica
Aplicada, Qumica Analtica,
Biologa Animal, Historia
Contempornea, Geologa,
Anlisis Geogrfico Regional
Departamentos Interfacultativos 58
Interfacultativo
Facultad de Formacin de
de Psicologa
Profesorado y Educacin y
Evolutiva y de la
Facultad de Psicologa
Educacin
Facultad de Formacin de
Interfacultativo
Profesorado y Educacin
de Msica
y Facultad de F y Letras
Total de profesores adscritos a la facultad
58
Psicologa Evolutiva y de la
Educacin
31
Didctica de la Expresin
Musical, Msica
18
187
393
OREALC/UNESCO
Departamentos
N de
profesores
Antropologa
Social y
Pensamiento
Filosfico Espaol
Facultad de F y Letras
Filologa Espaola
Facultad de F y Letras
Facultad de F y Letras
Facultad de F y Letras
Historia Contempornea
Geografa
Facultad de F y Letras
Sociologa
Sociologa
Fsica Aplicada
Facultad de Ciencias
Econmicas y
Empresariales
Facultad de Ciencias
Filosofa
Matemticas
Facultad de Ciencias
Qumica Analtica
Qumica Orgnica, Qumica
y Anlisis
Facultad de Ciencias
Inorgnica, Qumica Fsica
Instrumental
Qumica Agrcola,
Geologa, Cristalografa y
Geologa y
Facultad de Ciencias
Mineraloga
Geoqumica
Psicologa Bsica
Psicologa Bsica Facultad de Psicologa
Psicologa
Personalidad, Evaluacin y
Biolgica y de la
Facultad de Psicologa
Tratamiento Psicolgico
Salud
Metodologa, Psicologa
Psicologa Social
Facultad de Psicologa
Social
y Metodolgica
Total de profesores de otras facultades que imparten docencia
394
7
1
3
1
3
2
6
5
4
40
59
Real Decreto 898/1985, de 30 de abril, modificado parcialmente por los Reales Decretos 1200/1986, de
13 de junio, 554/1991, de 12 de abril, y 70/2000, de 21 de enero.
60
Concretamente en su Ttulo Quinto (UAM, 2003).
395
OREALC/UNESCO
63
396
3.
Fundamentos
397
OREALC/UNESCO
Plan de estudios
398
Tabla N 10
PLAN DE ESTUDIOS DE LOS ESTUDIOS DE MAESTRO DE EDUCACIN
PRIMARIA. FACULTAD DE FORMACIN DE PROFESORADO Y
EDUCACIN, UAM
Curso
Semestre
1er semestre
(31,5 cr.)
Primer curso
(62 cr.)
2 semestre
(30,5 cr.)
1er semestre
(31,5 cr.)
Segundo curso
(63,5 cr.)
2 semestre
(32 cr.)
Tercer curso
(60,5 cr.)
1er semestre
(28,5 cr.)
2 semestre
(32 cr.)
Asignatura
Crditos
Psicologa de la educacin y del desarrollo I
4.5
Teora e instituciones contemporneas en educacin
4.5
Sociologa de la educacin
4.5
Lengua y literatura espaolas
6
Matemticas y su didctica I
6
Ciencias sociales I
6
Psicologa de la educacin y del desarrollo II
4.5
Didctica general I
4.5
Lengua extranjera y su didctica
4.5
Ciencias experimentales I
8
Educacin Fsica y su didctica
4.5
Didctica de la educacin artstica I
4.5
Didctica general II
4.5
Didctica de la lengua y la literatura
6
Ciencias experimentales II
6
Ciencias sociales II
6
Didctica de la educacin artstica II
4.5
Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin
4.5
Bases psicopedaggicas de la educacin especial
8
Literatura infantil
4.5
Didctica de las ciencias experimentales I
6
Didctica de las ciencias sociales I
4.5
Matemticas y su didctica II
4.5
Didctica de la educacin artstica III
4.5
Organizacin escolar
4.5
Didctica de las ciencias experimentales II
4.5
Didctica de las ciencias sociales II
6.0
Matemticas y su didctica III
4.5
Optativa 1
4.5
Optativa 2
4.5
Practicum
399
OREALC/UNESCO
400
Tabla N 11
ADAPTACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS DEL TTULO DE MAESTRO DE
EDUCACIN PRIMARIA
PLAN DE ESTUDIOS 1993 A PLAN DE ESTUDIOS 2000
Plan 2000
Lengua y literatura espaolas (*)
Didctica de la lengua y la literatura (*)
Matemticas y su didctica I (*)
Matemticas y su didctica II (*)
Ciencias sociales I (*)
Idioma extranjero y su didctica (*)
Educacin fsica y su didctica (*)
Didctica de la educacin artstica I (*)
Didctica de las ciencias sociales I (*)
Didctica de las ciencias sociales II (**)
Ciencias experimentales I (*)
Ciencias experimentales II (**)
Cr..
6
6
6
4.5
6
4.5
4.5
4.5
4.5
6
8
6
Plan 1993
Lengua espaola y su didctica
Literatura espaola y su didctica
Matemticas I
Matemticas II
Geografa del medio natural y humano
Idioma extranjero y su didctica
Educacin fsica y su didctica
Educacin artstica. Artes plsticas I
Ciencias sociales y su didctica
Cr..
8
4
8
4
4
4
5.5
5.5
8
4
4
5.5
4
4
4.5
4 Literatura infantil
4.5 Matemticas III
6 Historia: conocimiento y comprensin
de las sociedades humanas en el tiempo
Conocimiento del entorno artstico
4.5 en primaria
4
4
4
4
OREALC/UNESCO
402
3.3.
Aspectos didcticos
403
OREALC/UNESCO
Trabajos individuales.
404
Prcticas
OREALC/UNESCO
406
3.5.
69
Se trata de dossier elaborado por diario El Mundo y publicado originalmente el 19 de mayo del ao 2003,
y actualizado anualmente. Para ver el dossier del curso 2004/05: http://aula.elmundo.es/aula/especiales/
2004/50carreras/concertados.html
407
OREALC/UNESCO
4.
RETOS FUTUROS
408
4.1.
OREALC/UNESCO
http://www.aneca.es/modal_eval/docs/declaracion_sorbona.pdf
http://wwwn.mec.es/univ/html/informes/EEES_2003/Declaracion_Bolonia.pdf
410
71
Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de
Postgrado y Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseanzas
universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de grado.
72
El sistema de crditos ECTS surgi a raz de la demanda, por parte de los estudiantes, de procedimientos
eficaces de reconocimiento de estudios cursados en diversos pases europeos a travs de los programas de
movilidad de estudiante ERASMUS (1989-1994) y SCRATES/ERASMUS (1994-actualidad).
73
El Crdito Europeo es un sistema centrado en el estudiante, que se basa en la carga de trabajo del mismo,
necesaria para la consecucin de los objetivos de un programa. Estos objetivos son los que deben
especificarse en trminos de los resultados de aprendizaje y de las competencias que se han de adquirir
(ANECA, 2003).
411
OREALC/UNESCO
74
Ver Maldonado, A. (coord.) (2004). La Adecuacin de las Titulaciones de Maestro al Espacio Europeo de
Educacin superior. Informe Final. Madrid. Agencia Nacional de la Evaluacin y la Calidad y Acreditacin.
Disponible en: http://www.ub.es/ffpro/aneca_maestros.htm. Maldonado, A. (2005). Los Ttulos de Grado
de Magisterio: El proceso de su diseo. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin de Profesorado,
6(3). Disponible en: http://www.aufop.org/publica/reifp/num_reifp.asp
412
413
OREALC/UNESCO
REFERENCIAS
ANECA (2005). Ttulo de Grado de Maestro: Libro Blanco. Madrid. Agencia
Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Disponible en:
http://www.aneca.es/modal_eval/conver_docs_titulos.html
Maldonado, A. (2005). Los Ttulos de Grado de Magisterio: El proceso
de su diseo. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin de
Profesorado, 6(3). Disponible en: http://www.aufop.org/publica/
reifp/num_reifp.asp
Maldonado, A. (coord.) (2004). La adecuacin de las Titulaciones de
Maestro al Espacio Europeo de Educacin superior. Informe Final. Madrid.
Agencia Nacional de la Evaluacin y la Calidad y Acreditacin.
Disponible en: http://www.ub.es/ffpro/aneca_maestros.htm.
MEC (1999). Informe Final de Evaluacin de la E.U. de Formacin de
Profesorado Santa Mara. Documento indito. Madrid Ministerio de
Educacin y Ciencia.
MEC (2000). Informe Global (1996-2000) del Plan Nacional de
Evaluacin de la Calidad de las Universidades. Madrid. Consejo de
Coordinacin Universitaria, Ministerio de Educacin y Ciencia.
Disponible en: http://wwwn.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?area=
ccuniv&id=257
MEC (2004). Estudio sobre la oferta, demanda y matrcula de nuevo
ingreso en las universidades pblicas para el curso 2003-2004. Madrid.
Consejo de Coordinacin Universitaria, Ministerio de Educacin y
Ciencia. Disponible en: http://wwwn.mec.es/educa/jsp/
plantilla.jsp?area=ccuniv&id=251
MEC (2004). Informe del profesorado funcionario de las Universidades
Pblicas Espaolas y la actividad investigadora. Madrid: Consejo de
Coordinacin Universitaria, Ministerio de Educacin y Ciencia.
Disponible en: http://wwwn.mec.es/educa/ccuniv/html/
informes_y_estudios/documentos/Informe_profesorado.pdf
414
415
OREALC/UNESCO
Referencias legislativas
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento
de la Reforma Educativa (BOE de 6 de agosto de 1970).
Ley Orgnica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria.
Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de calidad de la educacin
(LOCE) (BOE de 24 de diciembre de 2002).
Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del
Sistema Educativo (LOGSE) (BOE de 4 de octubre de 1990).
Real Decreto 898/1985, de 30 de abril, sobre rgimen del profesorado
universitario. (BOE de 19 de junio de 1985).
Real Decreto 1200/1986, de 13 de junio de 13 de junio, por el que se
modifica y completa el real decreto 898/1985, de 30 de abril, sobre
rgimen del profesorado universitario (BOE 26 de junio de 1986).
Real Decreto 1086/1989 de 28 de agosto, sobre las retribuciones
del profesorado universitario (BOE de 24 de octubre de 1989).
Real Decreto 554/1991, de 12 de abril, por el que se modifica y
completa el Real Decreto 898/1985, de 30 de abril, sobre rgimen
del profesorado universitario, modificado y completado por el Real
Decreto 1200/1986, de 13 de junio. (BOE de 10 de abril de 1991).
Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, por el que se establece el
ttulo universitario oficial de maestro, en sus diversas especialidades,
y las directrices generales propias de los planes de estudios
conducentes a su obtencin (BOE de 11 de octubre de 1991).
Real Decreto 1692/1995 de 20 de octubre, por el que se regula el
ttulo profesional de especializacin didctica (BOE de 9 de
noviembre de 1995).
416
OREALC/UNESCO
419
OREALC/UNESCO
OREALC/UNESCO
ANEXO
Tabla A1
MATERIAS TRONCALES DE CADA UNA DE LAS TITULACIONES DE
MAGISTERIO POR ESPECIALIDAD
1. Educacin Infantil:
2. Educacin primaria:
3. Lengua Extranjera:
4. Educacin Fsica:
422
5. Educacin Musical:
6. Educacin Especial:
7. Audicin y Lenguaje:
423
OREALC/UNESCO
Tabla A2
ASIGNATURAS DE OFERTA ESPECFICA Y DE LIBRE
CONFIGURACIN OFERTADAS EN LA FACULTAD DE FORMACIN DE
PROFESORADO Y EDUCACIN, UAM
Asignaturas de Oferta Especfica
424
425
OREALC/UNESCO
426
427
OREALC/UNESCO
Sonia Mara Gmez Puente, espaola, especialista en innovacin en la Educacin superior, en capacitacin
de docentes en el manejo de un currculum basado en competencias y en Formacin Vocacional. En la
actualidad trabaja de forma independiente como asesora y capacitadora para varias organizaciones
internacionales en Holanda.
428
1.
1.1.
Visin general
Education in Place: Power and Creativity for the Knowledge Society (2000)
Ministerio de Educacin (2001). Learning without Constraint.
El desarrollo de alta calidad en la formacin y educacin profesional forma parte crucial de esta estrategia,
con vigoroso acento en la inclusin social, la cohesin, la movilidad, el empleo, y la competitividad. El
informe sobre Los objetivos concretos del futuro de la educacin y los sistemas de formacin endorsado en
Estocolmo en el Consejo Europeo de marzo del 2001 identificaba nuevas reas para acciones conjuntas a
nivel europeo con el fin de cumplir los objetivos acordados en el consejo Europeo de Lisboa. Estas reas
estn basadas en tres objetivos estratgicos: a. mejora de la calidad y efectividad de la educacin y de los
sistemas de formacin de la Unin Europea; b. facilitacin del acceso a la educacin y a los sistemas de
formacin a todos; y c. la apertura de la educacin y a los sistemas de formacin a una dimensin mundial.
En Barcelona, en marzo del 2002 el Consejo Europeo endorsaba el programa de trabajo y abogaba para que
la educacin y formacin en Europa fuera la referencia mundial de calidad de cara al 2010. http://
www.europa.eu.int/comm/education/copenhagen/copenahagen_declaration_en.pdf
2
3
429
OREALC/UNESCO
430
7
Informe presentado en el congreso de la OECD, Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers,
enero, 2003.
8
Ver Anexo I, sistema de educacin holands.
9
Acto de educacin primaria (Wet op het Primair Onderwijs, agosto, 1998).
10
Dentro de la responsabilidad de los profesores y del centro educativo est el orientar tanto al alumno como
a los padres sobre las posibilidades del siguiente paso al trmino de la educacin primaria e inicio en la
educacin secundaria. Al final de la educacin primaria y tras los resultados de los exmenes y trayectoria de
aprendizaje del alumno, los profesores informan a los padres y estudiante de las posibilidades que puede
seguir tras la formacin bsica. Es en este momento cuando el estudiante tiene que determinar su itinerario.
El sistema de educacin holands se caracteriza por su complejidad al igual que su grado de divisiones en
niveles e itinerarios. La educacin secundaria est dividida en diferentes itinerarios. Los alumnos a los que
se les aconseja seguir un determinado itinerario siempre pueden acceder a otros a travs de cursos puente.
431
OREALC/UNESCO
Formacin cursada
Educacin primaria
Titulacin superior
(HBO) de segundo
grado
Titulo universitario
de primer grado
- Centros de VMBO
- Los tres primeros aos de
HAVO y VWO
- BVE-sector
- Centros de VMBO
- Todos los niveles de
HAVO y VWO
- Todos los niveles de
BVE-sector
Fuente: http://www.ivlos.uu.nl/onderwijs
OREALC/UNESCO
11
Se denomina comnmente programas de formacin alfa a aquellas asignaturas como Lenguas Modernas y
Msica; asignaturas beta a las Ciencias Naturales, Qumicas, Matemticas, y Biologa; y asignaturas gamma a
la Geografa, Economa, Historia, Filosofa, Religin, Arte y Ciencias Sociales.
12
La siguiente descripcin corresponde al programa de estudios del centro de formacin IVLOS, un
instituto de formacin inicial de profesores adjunto a la Universidad de Utrecht. www.ivlos.uu.nl. La
alusin a este centro sirve meramente para ilustrar mejor las opciones educativas en los itinerarios de
formacin de docentes.
434
OREALC/UNESCO
La Declaracin de Bologna en junio de 1999 marc un claro paso hacia la etapa de armonizacin de
estudios y crditos en la educacin superior. El Consejo Europeo en marzo del 2000 ya dej patente con su
Declaracin de Lisboa que la educacin juega un decisivo papel en el equilibrio entre las polticas
econmicas y sociales como un instrumento de fortalecimiento europeo del poder mundial competitivo y
como una garanta de cohesin de nuestras sociedades y el completo desarrollo de sus ciudadanos.
14
Durante la pasada dcada, el exceso de profesorado en la educacin primaria y secundaria ha sido
reemplazado por un dficit en el nmero de profesores causado por: a. aumento del nmero de profesores
jubilados; b. escaso nmero de personal cualificado; y, c. bajo nivel de retencin de los profesores en la
profesin. Informe presentado en el congreso de la OCDE (2003) Attracting, Developing and Retaining Effective
Teachers. Country Background Report for The Netherlands. OECD.
15
Maatwerk voor morgen, het perspectief van een open onderwijsarbeidsmarkt, Ministerio de Educacin, 1999.
437
OREALC/UNESCO
Vossensteyn H. et al. (2001). Attractiveness, profile and occupational content of the teaching profesin.
A contextual report on the position of teachers in lower secondary education in the Netherlands. Enschede.
CHEPS. En: Informe presentado en el congreso de la OCDE (2003). Attracting, Developing and Retaining
Effective Teachers. Country Background Report for The Netherlands. OECD.
17
Acto interino de julio 2000.
439
OREALC/UNESCO
18
Se espera, que a travs de este reconocimiento estimulante que se desprende de la cultura del aprendizaje
a travs de la prctica dentro del centro formador tenga un efecto positivo la adquisicin de nuevos
profesores. Los centros de formacin toman por tanto una especial marca selecta de calidad.
19
La experiencia cuenta que, en general, y debido a las diferencias que hay entre los niveles de capacidades
y conocimientos de los asistentes de profesores y los niveles de capacidades y conocimientos requeridos
para acceder a los cursos de formacin inicial de profesores tan slo un nmero muy reducido de asistentes
de profesor consiguen convertirse en profesores. Green Paper De school centraal, 2002, en Informe
presentado en el congreso de la OCDE (2003) Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Country
Background Report for The Netherlands. OECD.
440
20
En este sentido el SBO ha iniciado el proyecto A todo color en nombre del Ministerio de Educacin (Full color
on behalf of the Ministry of Education). El objetivo principal es estimular a los centros de educacin a
desarrollar gestiones de personal intercultural. Este proyecto utiliza una amplia gama de instrumentos para
conseguir sus objetivos como por ejemplo seminarios, publicaciones, talleres, uso de nuevas tecnologas,
proyectos piloto, etc., adems de contar con nuevos cursos especiales de tutoras para profesores de origen
tnico. Otro de los proyectos del SBO es Eutonos dirigido a estimular la participacin de las minoras tnicas
dentro de los grupos ejecutivos de las escuelas. En este sentido se ha desarrollado un programa especial
para minoras con la ambicin de formar parte de la direccin en centros de educacin. SBO Studiecentrum
voor Bedrijf en Overheid. www.sbo.nl
21
HBO-raad (2002). Partners in educatie. En: Informe presentado en el congreso de la OCDE (2003) Attracting,
Developing and Retaining Effective Teachers. Country Background Report for The Netherlands. OECD.
441
OREALC/UNESCO
22
www.educatiefpartnerschap.nl
Education Inspectorate, 2002, Professioneel onderwijspersoneel, opleiden met de school.
A pesar de que el artculo 23 de la constitucin que fue introducido en 1927 garantiza la libertad de
educacin que significa que existe libertad para abrir un centro de estudios basado en convicciones
religiosas, principios o perspectivas y filosofas pedaggicas, este artculo tambin autoriza al gobierno
a interferir a travs de regulaciones centrales. SLO, 1999. Pg. 12.
23
24
442
25
443
OREALC/UNESCO
2.
2.1.
27
www.stoashogeschool.nl
Con los acuerdos surgidos de la Declaracin de Bologna, la Reforma Universitaria en Holanda y su
estructuracin basada en el modelo anglosajn Bachelors-Masters (BA-MA), las escuelas superiores
profesionales toman la categora de universidad profesional.
28
444
29
Con esta definicin describe Drs. Madelon de Beus (directora de STOAS Universidad Profesional en sHertogenbosch) las caractersticas de esta universidad.
445
OREALC/UNESCO
Grfico N 1
ORGANIGRAMA DE LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE STOAS
STOAS
Universidad Profesional
STOAS
STOAS
STOAS
s-Hertogenbosch
Dronten
Wagenigen
- Enseanza
- Enseanza
- Seguimiento y apoyo
- Seguimiento y apoyo
en el lugar
en el lugar
de prctica/trabajo
de prctica/trabajo
- Investigaciones y anlisis en
formacin profesional (BVE),
secundaria (VMBO) y en nivel
superior universitario
profesional, (HBO)
STOAS Universidad Profesional es una de los centros educativos que desde 1999 recibe una subvencin
del gobierno para iniciar proyectos y reformas innovadoras en materia de educacin. Tras cinco aos de
intensos contactos y trabajo, el tren del cambio y la renovacin est preparado para partir. La fecha elegida
es septiembre del 2005 cuando se impone el currculum enfocado al desarrollo de competencias y sus
herramientas de trabajo como Filosofa Didctica.
31
El concepto de organizacin de aprendizaje o learning organization se utiliza hoy en da de forma habitual
para envolver a todos los miembros de una organizacin, en este caso, el centro educativo, en un objetivo
comn que incluye el trabajo en equipo y la resolucin de problemas como herramienta de aprendizaje
creativo para poder responder de forma estratgica a los cambios, entre otros. (Faerman, 1996).
446
32
447
OREALC/UNESCO
HAVO/VWO
MAO
448
OREALC/UNESCO
Tabla N 2
NMERO DE ESTUDIANTES TANTO NACIONALES COMO
EXTRANJEROS (CURSO 2003-2004)
Estudiantes nacionales
Estudiantes internacionales
Estudiantes internacionales licenciados en el
Programa de la Academia Europea de Diseo Floral (2004)
Nmero de miembros y trabajadores en diferentes
departamentos de la universidad
Profesores
800
50
1000
170
(alrededor de) 60
Fuente: http://www.stoashogeschool.nl/De_school/Feiten_cijfers.htm
2.3.
Dronten
Recreacin y animales de compaa
Ganadera
Agricultura
Tecnologa de la alimentacin
Pedagoga en la educacin agraria
Cra de caballos
Gestin y tcnica de la agricultura
Pedagoga en la educacin agraria
Fuente: http://www.stoashogeschool.nl/default.htm
450
Tabla N 4
PANORAMA DE PLAN DE ESTUDIOS DE LAS MATERIAS OFRECIDAS
A TIEMPO COMPLETO EN STOAS UNIVERSIDAD PROFESIONAL.33
Materias
Duracin
Floricultura
10 semanas
Jardinera
y Diseo
Paisajstico
10 semanas
Agricultura
10 semanas
Tecnologa
de la
Alimentacin
10 semanas
Recreacin
y Animales
de Compaia
10 semanas
Ganadera
10 semanas
Cra de
caballos
10 semanas
Gestin y
Tcnica de la
Agricultura
10 semanas
Pedagoga en
la Educacin
Agraria
10 semanas
Metodologa y Prcticas
El curso se divide en prcticas en el lugar y contexto real
(centro tecnolgico, empresas, centros de enseanza, etc.)
en combinacin con el aprendizaje de lecciones, mtodos
de solucin de problemas, casos.
El curso se divide en prcticas en el lugar y contexto real
(centro tecnolgico, empresas, centros de enseanza, etc.)
en combinacin con el aprendizaje de lecciones, mtodos
de solucin de problemas, casos.
El curso se divide en prcticas en el lugar y contexto real
(centro tecnolgico, empresas, centros de enseanza, etc.)
en combinacin con el aprendizaje de lecciones, mtodos
de solucin de problemas, casos.
El curso se divide en prcticas en el lugar y contexto real
(centro tecnolgico, empresas, centros de enseanza, etc.)
en combinacin con el aprendizaje de lecciones, mtodos
de solucin de problemas, casos.
El curso se divide en prcticas en el lugar y contexto real
(centro tecnolgico, empresas, centros de enseanza, etc.)
en combinacin con el aprendizaje de lecciones, mtodos
de solucin de problemas, casos.
El curso se divide en prcticas en el lugar y contexto real
(centro tecnolgico, empresas, centros de enseanza, etc.)
en combinacin con el aprendizaje de lecciones, mtodos
de solucin de problemas, casos.
El curso se divide en prcticas en el lugar y contexto real
(centro tecnolgico, empresas, centros de enseanza, etc.)
en combinacin con el aprendizaje de lecciones, mtodos
de solucin de problemas, casos.
El curso se divide en prcticas en el lugar y contexto real
(centro tecnolgico, empresas, centros de enseanza, etc.)
en combinacin con el aprendizaje de lecciones, mtodos
de solucin de problemas, casos.
El curso se divide en prcticas en el lugar y contexto real
(centro tecnolgico, empresas, centros de enseanza, etc.)
en combinacin con el aprendizaje de lecciones, mtodos
de solucin de problemas, casos.
Fuente http://www.stoashogeschool.nl/De_school/Feiten_cijfers.htm
33
Todos los cursos incluidos en esta tabla se completan en cuatro aos a tiempo completo. Aquellos
estudiantes que por su experiencia anterior y/o preparacin acadmica cuenten ya con los conocimientos
y competencias estipulados, pueden hacerlo en tres aos.
451
OREALC/UNESCO
Tabla N 5
PLAN DE ESTUDIOS DE LA RAMA DE TCNICA Y GESTIN AGRARIA
DIVIDIDO EN MATERIAS POR AOS, POR ITINERARIO ADAPTADO
(A LAS NECESIDADES DEL ALUMNO) Y PANORAMA DE
PRCTICAS DE ESTAS ASIGNATURAS
Tipo de nivel
y programa
Primer ao con
preparacin
anterior HAVO
Segundo ao
con preparacin
anterior HAVO
Tercer ao con
preparacin
anterior MBO
Tercer ao
independientemente
Asignaturas
- Crditos y Productos
- Asesora
- Empresa y Empresario
- Tcnicas de Soldadura
- Tcnica de Energa y Electricidad
- Tcnica de Fuerzas de Atraccin
- Seguimiento de la Carrera Profesional
- Trabajo Comercial
- Relacin Social
- Comunicacin de Empresas
- Gestin de Empresa
- Las Cadenas y Redes Comerciales, Tcnicas
- Tcnica de Cultivo y Maquinaria Agrcola
- Tcnica de Mquinas y Sensores
- Tcnica de Asesora y Presentacin
- Seguimiento de la Carrera Profesional
- Crditos y Productos
- Trabajo Comercial
- Derecho
- Comunicacin de Empresas
- Las Cadenas y Redes Comerciales, Tcnicas
- Gestin de Empresa
- Tcnica de Cultivo y Maquinaria Agrcola
- Tcnica de Mquinas y Sensores
- Tcnica de Asesora y Presentacin
- Seguimiento de la Carrera Profesional
- Gestin y Anlisis de Organizacin
- Sistemas de Gestin de los Sistemas
de Informacin y Calidad
- Anlisis de Investigacin y Estudio
- Tcnicas de Medidas y Preparacin
- Tcnicas de Equipos de Empresa
- Gestin de Proyectos de Conocimiento
- Proyecto de Empresas Agrarias
- Seguimiento de la Carrera Profesional
Prcticas
- Cada viernes hay prcticas
en una empresa o bien en el
espacio de empresa dentro del
centro de educacin
- Perodo de 4 semanas
dentro de una empresa
453
OREALC/UNESCO
Continuacin Tabla N 5
Tipo de nivel
y programa
Cuarto ao:
acento en la rama
de gestin del
conocimiento de
la preparacin
anterior
Cuarto ao:
acento en la rama
de gestin de la
empresa
Asignaturas
-
Metodologa de la Educacin
Didctica de la Materia
Seguimiento de la Carrera Profesional
Realizacin de un Proyecto
Prcticas
- Tres das por semana de
prcticas en un centro de
formacin profesional
(VMBO o MBO), o en el
departamento de formacin
de una empresa
- El proyecto se orienta al
centro tcnico o empresa
donde se realizan las
prcticas
Fuente: http://www.stoashogeschool.nl/Agrotechniek/inhoud_opleiding.htm
Certificado 1.1.
Formacin bsica
Certificado 1.2.
Conocimiento en la
materia y adquisicin
de capacidades
Contenido
Convalidacin
- Estudios realizados en la misma
rama (mnimo nivel 4).
- Tres aos de experiencia laboral
en MBO-nivel en la misma rama.
- Mayor de 21 aos.
- Estudios realizados en la misma
rama.
- Cinco aos de experiencia en
MBO-nivel en la misma rama.
- Estudios realizados en la misma
rama (mnimo nivel 3).
- Tres aos de experiencia laboral
en MBO-nivel en la misma rama.
- Estudios de HBO y mnimo un ao
de experiencia laboral a nivel MBO.
455
OREALC/UNESCO
Tipo de certificado
Certificado 2.1.
Comunicacin
y anlisis 1
Certificado 2.2.
Comunicacin
y anlisis 2
Certificado 3.1.
Preparacin
especialista en
metodologa de la
educacin 1
Certificado 3.2.
Preparacin
especialista en
metodologa de
la educacin 2
Certificado 4.1.
Bases en plantas/
animales/sector
tcnico
456
Contenido
Comunicacin y anlisis son
capacidades fundamentales tanto
en el sector de la educacin como
en la empresa. El curso consta de
conocimiento, prctica y
formacin activa en este tipo de
capacidades. Asignaturas:
- Dominio de la Lengua
- Expresin
- Estructura y Comunicacin
- Economa de Empresa
- Matemticas
- Anlisis de Datos
- Economa General
- Investigacin
- Planificacin de la Comunicacin
- Solucin de Problemas
- Matemticas
- Costo y Precios
Estos certificados preparan para
la pedagoga y metodologa de la
educacin para ser profesor en
niveles MBO, VMBO o gestores del
conocimiento en situaciones
dentro de la empresa. Asignaturas:
- Preparacin Situaciones de
Aprendizaje
- Experto en Aprendizaje Virtual
- Competencias de Apoyo al
Alumno
- Didctica Activa
Convalidacin
- Posesin de certificado de
educador (reconocido en Holanda)
vlido para ensear en la
educacin primaria o secundaria.
- Pedagoga
- Diseo Educativo e Instruccional
- Nuevas Tecnologas
- Anlisis de la Organizacin Escolar
- Posesin de certificado de
educador (reconocido en
Holanda) vlido para ensear en
la Educacin primaria o Secundaria.
Conocimiento de ciencias
naturales para la realizacin de
actividades pertinentes y
relacionadas con la orientacin
escogida.
Tipo de certificado
Certificado 4.2.
Competencias de
gestin de empresa
Contenido
Este certificado se centra en el
anlisis de la gestin de una
empresa y ejemplifica con
situaciones reales y problemas
para ser resueltos.
Este certificado se realiza por
medio de prcticas en una
empresa/centro de educacin o
dentro del lugar de trabajo del
estudiante.
Convalidacin
- Estudios realizados de HAO en
la rama elegida dentro de STOAS
Universidad Profesional.
- Nivel MBO-3.
- Tres aos de experiencia laboral
en un puesto de gestin o
direccin (ej. manager, o
autnomo) dentro del sector o
rama elegida.
Certificado 5.1.
Transferencia del
conocimiento (en
una rama especfica)
nivel 2/3
Certificado 5.2.
Gestin nivel 2/3
(Optativa- Si se
viene de la rama de
MAO nivel 4 en la
secundaria se
aconseja seguir este
itinerario o
certificado)
Certificado 5.3.
Introduccin a la
orthopedagoga
(optativa- Si se elige
la transferencia del
conocimiento en nivel
VMBO se aconseja
seguir este itinerario
o certificado)
- Estudios recientes en
Metodologa de la Educacin nivel
HBO enfocado a la educacin
secundaria (los estudios no
pueden ser anteriores a 3 aos).
- Estudios recientes de HBO en
desarrollo educativo (los estudios
no pueden ser anteriores a 3 aos).
- Certificado en Metodologa de la
Educacin (reconocido en Holanda)
para la enseanza en educacin
secundaria o primaria).
457
OREALC/UNESCO
Tipo de certificado
Contenido
Las prcticas se realizan en el
Certificado 6.2.
lugar de trabajo real (centro de
Prctica en el centro educacin o empresa) bajo el
de educacin 2
apoyo y gua de un mentor de
STOAS Universidad Profesional.
Certificado 7.1.
Transferencia del
conocimiento
(optativa)
Convalidacin
- Certificado en Metodologa de la
Educacin (reconocido en Holanda)
para la enseanza en educacin
secundaria o primaria).
Certificado 7.2.
Transferencia del
conocimiento nivel 4
(optativa. Si se
ha seguido
anteriormente
estudios de HAO,
Adquisicin de conocimiento,
competencias y didctica a nivel
- No hay convalidacin.
4 con especial nfasis en la
gestin empresarial.
entonces se aconseja
seguir certificado 7-1)
Certificado 7.3.
Visin y desarrollo
de la educacin
Certificado 8.1.
Profesionalidad en la
educacin (optativa)
Certificado 8.2.
Profesionalidad en
la gestin del
conocimiento
(optativa)
458
Tipo de prctica/tema
Conocimiento de la materia y competencias
Competencias en el manejo de las empresas
Prctica 1 en el entorno de un centro de educacin
Prctica 2 en el entorno de un centro de educacin
Profesionalidad en la educacin (optativa)
Profesionalidad en la gestin del conocimiento (optativa)
34
Segn el nuevo diseo de programas de Bachillerato y Msters en ingls para estudiantes extranjeros. El
programa de estudios Gestin y Diseo Floral incluye dos aos de estudios con especializacin en ciencias
de pedagoga y didctica aplicadas a la gestin del diseo floral. El programa de estudios Gestin de la
Educacin y del Conocimiento (Education and Knowledge Management).
459
OREALC/UNESCO
Tabla N 8
PLAN DE ESTUDIOS DEL PROGRAMA GESTIN DE LA EDUCACIN Y
DEL CONOCIMIENTO
Certificado
Certificado 1
Introduccin al
sistema agrario
en Holanda
Certificado 2
Educacin
basada en el
desarrollo de
competencias
Certificado 3
Desarrollo de
capacidades
empresariales
Certificado 4
Diseo de
materiales
educativos y
cursos de
formacin
Certificado 5
Demostracin
de
competencias
Sistema Crditos
(ECTS)* Total: 75
Duracin
15
10 semanas
15
10 semanas
Metodologa
Combinacin de clases tericas, autoestudio, prcticas en el terreno y en el
contexto, actividades individuales y en
grupo, estudios de casos, etc.
Combinacin de clases tericas, autoestudio, prcticas en el terreno y en el
contexto, actividades individuales y en
grupo, estudios de casos, etc.
10 semanas
15
10 semanas
15
10 semanas
15
(*) ECTS -Sistema Europeo de Tranferencia de Crditos (European Credit Transfer System) es un
instrumento europeo basado en crditos para poder armonizar los estudios en las distintas
instituciones europeas de educacin superior. En Holanda, este sistema queda implantado
completamente desde el ao 2003.
Fuente: http://www.stoashogeschool.nl/Education_Knowledge_M/Certificates.htm
460
Divisin de
crditos ECTS
75
Observaciones (*)
15
1
1
2
1
1
2
2
2
2
1
Opcional
51
2
1
3
5
2
2
Divisin crditos
ECTS Total: 15
1
1
2
2
2
1
4
1
1
Observaciones
461
OREALC/UNESCO
Divisin de
crditos ECTS
Observaciones (*)
15
1
1
1
5
1
1
3
2
15
(*) Las asignaturas abajo enumeradas son obligatorias a no ser que se especifique lo contrario.
Fuente: http://www.stoashogeschool.nl/Education_Knowledge_M/Certificates.htm
3.
3.1.
36
Hall, G.E. & Jones, H.L. (1976). Competency-based education: a process for the improvement of education.
Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice-Hall, Inc.
462
Estructura curricular
37
Charleton, M. (1996). Self-directed Learning in Counsellor Training. Cassel Wellington House, London, UK.
British Library.
463
OREALC/UNESCO
38
465
OREALC/UNESCO
3.3.
Metodologa
466
467
OREALC/UNESCO
largo del programa. Adems, este nuevo papel incluye tambin las
funciones de apoyo y acompaamiento (advise and coaching) durante
el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, la distribucin de horas de
trabajo de un profesor,40 segn el nuevo perfil del docente, queda
representada de forma general, por la divisin en las siguientes
actividades (dependiendo del profesor y su contrato) como sigue:
40% docencia en la STOAS Universidad Profesional; 20% supervisin
en el lugar de trabajo (en el centro de enseanza estipulado para las
prcticas del alumno o empresa); 30% labores de coordinacin y
preparacin de actividades, etc; 10% desarrollo curricular y
contribucin al plan de estudios.41
El carcter de este nuevo tipo de estudiante que se forma con
conceptos didcticos modernos busca e investiga por s mismo los
temas de inters en los que desea profundizar. As mismo, es el propio
alumno el que disea su plan de trabajo o PDP, la forma de evaluar
su progreso y autoevaluar su propia trayectoria a travs de tcnicas
meta cognitivas, esto se ve reflejado en su portafolio.42 A travs de
esta prctica de educacin se inicia una relacin diferente tanto con
el grupo de profesores como con el centro. El desarrollo y la
evaluacin de competencias independientemente de una ruta o lugar
de aprendizaje son puntos centrales para adquirir y aprender
capacidades de larga duracin y sostenibles (lifelong learning).
Con el currculum basado en el desarrollo de competencias la
evaluacin de las capacidades de los estudiantes no tienen lugar
slo en forma de exmenes. La adquisicin de competencias necesita
ser observablemente comprobada y por tanto son examinadas a
travs de la demostracin de competencias.43 Los estudiantes y sus
habilidades se valoran por medio de sus capacidades demostrables
en el lugar de trabajo (las prcticas), a travs de proyectos
relacionados con la materia en cuestin y otras actividades que se
40
468
Sistema de evaluacin
469
OREALC/UNESCO
470
4.
Knowles, M. S. (1998). The Adult Learner. Houston, TX. Butterworth-Heinemann Publications. Fifth Edition.
http://www.heacademy.ac.uk
471
OREALC/UNESCO
49
472
50
El reconocimiento de programas de educacin o formacin comn y los diplomas conjuntos o joint
degrees nace de la Declaracin de Berln, donde se hace hincapi en los programas de diplomas conjuntos
para aquellos estudiantes que sigan estudios Bachelor-Master en otras universidades Europeas. En este
sentido, resulta necesario no slo trabajar en direccin a crear mayor cooperacin entre centros de
educacin sino tambin en crear un sistema de evaluacin de la calidad de la educacin y de los sistemas
de acreditacin conjunta entre universidades europeas, sobre todo entre universidades y centros de
educacin que mantienen relaciones de investigacin conjunta desde hace aos. Innovatieagenda
hogescholen: Maximale participatie en kenniscirculatie, 2004.
473
OREALC/UNESCO
4.3
51
474
475
OREALC/UNESCO
REFERENCIAS
OREALC/UNESCO
478
ANEXO I
EL SISTEMA DE EDUCACIN EN HOLANDA
Educacin Obligatoria de los 12 a los 18 aos
Universidad Abierta
(Open University)
Universidad Superior
4 aos (WO)
Universidad Superior
Profesional (HBO) 4 aos
Itinerario Tcnico
Formacin Especializada
1-2 aos
Itinerario Mixto
Formacin Media
3-4 aos
Itinerario orientado
a la profesin
Formacin y especializacin
por materias 2-4 aos
Formacin Bsica de
profesiones 2-3 aos
Ayudante de Formacin
05-1 ao
Educacin de Adultos
FUENTE: http://www.skif.nl/documenten/Criteria%20leerkrachten%20opleidingsschool.doc
479
OREALC/UNESCO
ANEXO II
CRITERIOS ESPERADOS PARA LOS PROFESORES
DE UNA FORMACIN DE ESCUELA
Competencias
Capacidad para
afrontar
diferencias
Capacidad de reaccionar
ante las diferencias
Capacidad para
identificar y observar
de los estudiantes
las diferencias en
y poder ofrecer
el proceso de
actividades y materiales
aprendizaje de
para estimularles a
los alumnos.
dirigir su propio
proceso de aprendizaje.
nfasis en las
posibilidades,
sentimientos y
necesidades de los
distintos estudiantes
y enfoque en la
educacin adaptiva.
Descripcin
Estimula el clima
pedaggico y de
aprendizaje para que
Gestin de grupo los estudiantes se
sientan apoyados y
motivados en la
educacin.
Cuida de la creacin
y armona del clima
pedaggico y de
aprendizaje para la
adecuada utilizacin
de normas de grupo.
Capacidad de visualizar
la reaccin de un grupo
donde el clima de
aprendizaje es negativo
y planteamiento de
alternativas constructivas
para el grupo.
Adecuacin de las
Capacidad de
Responder a dos tipos
materias a la
seguimiento y apoyo al de grupos con edades
Metodologa de la relevancia e inters desarrollo y proceso de diferentes y apoyo a
de los estudiantes y
aprendizaje de los
estudiantes con
educacin
sus problemas de
estudiantes.
problemas de desarrollo
desarrollo.
en el aprendizaje.
Experiencia en la
materia o
asignatura
Dominio del
contenido y del
conocimiento
didctico.
Innovacin
metacognitiva
Capacidad para
reflexionar sobre las
propias experiencias
o cambios segn las
necesidades de la
educacin.
Capacidad para
estimular la
innovacin en la
educacin
Abierto a cambios
que conllevan a
reformas.
Aporta y contribuye a
la implementacin de
cambios y corrientes
de desarrollos nuevos.
Aporta y contribuye a
la implementacin de
cambios sustanciales.
480
Competencias
Capacidad de
trabajar en
grupo
Descripcin
Capacidad de
planificacin
longitudinal
Visin de cohesin
entre las actividades Traduce las fases de los
perodos en planes
del centro
concretos para sus
educativo y cuida
que los objetivos de propias lecciones y las
coordina.
ste se cumplan.
Ofrece y aporta
interesantes
contribuciones al
currculum y las coordina
con las actividades del
centro.
Grado de
cooperacin con
colegas
(colegialidad)
Abierto a modificaciones
Apoya al desarrollo de los colegas y toma
profesional y
iniciativas de acuerdo
personal de colegas
a lo acordado y
y contribuye a los
aprendido de sus
fines comunes.
colegas.
Capaz de crear
conexiones con
instancias externas
sobre educacin y
los procesos de
aprendizaje de los
estudiantes.
Contactos
externos
Proporciona y procura
una adecuada manera
de informar sobre los
desarrollos y resultados
de los estudiantes
y sus procesos
de aprendizaje.
481
OREALC/UNESCO
ANEXO III
RESPONSABILIDADES, COMPETENCIAS Y PAPELES OTORGADOS AL
NUEVO PROFESOR DE STOAS UNIVERSIDAD PROFESIONAL
Profesor
Experto/
Instructor
Asesor y
examinador
482
Papel
Responsabilidades Competencias
Actividades
Supervisor
Acompaa al
estudiante en su
trayecto de
aprendizaje y
e itinerario.
Fuente de
conocimiento
Emite criterios de
contenido sobre
productos como
exmenes,
materiales
didcticos,
evaluaciones
formativas, etc.)
Experto en la
materia que
imparte.
Supervisor e impulsor
de metodologa de
resolucin de
problemas
(problem-based).
Apoyo dentro del
lugar de prcticas.
Estimula
desarrollos
educativos
Desarrolla y evala
los distintos
aspectos de un
currculum.
Experto en
desarrollo
curricular.
El asesor consigue
una imagen
completa de las
actividades que
desempea un
estudiante dentro
del lugar de
prcticas con la
idea de evaluar las
competencias.
Evala los
resultados de una
forma completa
(sumativa).
Tiene
capacidades
relacionadas
con el lugar
de prcticas.
Capacidades en
relacin al
funcionamiento
del estudiante
en el lugar
de prcticas.
Flexibilidad a la
hora de asesorar.
Es comunicativo y
dialogante.
Aconseja al
estudiante.
El asesor determina
como profesional
las actividades del
estudiante en el
contexto especfico.
Se realiza como
valoracin final del
trabajo del alumno
en prcticas
(14 ECTS crditos),
a peticin del
estudiante.
Lleva a cabo
valoraciones
(assessments).
El asesor no puede
formar parte del
personal externo.
Evaluador (en
el proceso
final)
Supervisor
profesional.
Supervisin
individual de
estudiantes y
durante las prcticas.
Profesor
Supervisor
del
aprendizaje
profesional
del
estudiante
Papel
Gua
Facilitador
Responsabilidades Competencias
Es consciente de las
Supervisa
estrategias de
grupos;
aprendizaje y del
supervisa
conocimiento.
estudiantes de
Apoya a la hora de
forma
seleccionar ramas o
individual.
itinerarios de
Tiene capacidad
estudio.
de anlisis de
problemas y
sensibilidad.
Actividades
Contribucin y
crtica en el diseo
del currculo.
Posibilidades y
consecuencias a la
hora de esquematizar
las asignaturas
opcionales/troncales.
Iniciacin de las
actividades del
portafolio (diseo
de PDP, plan de
actividades).
Conciencia del estilo
propio de aprendizaje.
Conciencia de las
cualidades propias.
Direccin de las
reuniones sobre
grupos de desarrollo
profesional.
Determinacin de
seleccin individual.
Mantenimiento
de entrevistas y
conversaciones
en base al
portafolio/PDP.
Hacer que el
estudiante explicite
el significado de
lo aprendido.
Apoya en las
Realiza
Revisin de las
actividades de
supervisin y
causas de los
asesoramiento.
aprendizaje.
resultados de las
Tiene la
Transfiere
pruebas formativas.
capacidad de
responsabilidad al
Supervisin del
escuchar
estudiante.
desarrollo.
Controla el proceso apropiadamente. Compartir resultados
Es sociable.
de estudio.
con otros
Tiene la
estudiantes/
capacidad de
profesores como
controlar el
forma de anlisis.
proceso.
Reflexionar sobre el
material que se
acredita como
prueba del desarrollo
del aprendizaje.
483
OREALC/UNESCO
Profesor
Papel
Espejo
Responsabilidades Competencias
Autocontrola la
evaluacin y
estimula el
desarrollo del
aprendizaje de
forma sostenible.
Da forma a las
emisiones de
juicio y
valoracin.
Es perseverante.
Tiene capacidad
de conviccin y
empata.
Actividades
Factores
determinantes
(conviccin, imagen
negativa sobre s
mismo, emociones
limitadas,
experiencias
negativas) y
motivacin pasiva.
484
OREALC/UNESCO
486