CENTRO REGIONAL PAPANTLA

MATERIA:

Seminario de Anlisis del Trabajo Docente I

PROFESOR:
Karina Gaspar

NMERO Y NOMBRE DE ACTIVIDAD:

Actividad 7. Revisin del Modelo de anlisis de la prctica docente
(dimensiones y objetivos) (SP).

ALUMNO:
Marcelino Prez Cruz
GRADO Y GRUPO:
SEMESTRE 7 CICLO B
LUGAR
PAPANTLA VER.
FECHA DE ENTREGA
Domingo 27 de noviembre de 2016

Capitulo II Construccin de un modelo de anlisis de la prctica docente.

La prctica educativa de los docentes es una actividad dinmica, reflexiva, que
comprende los acontecimientos ocurridos en la interaccin entre maestro y
alumnos. No se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos
educativos que tienen lugar dentro del saln de clases, incluye la intervencin
pedaggica ocurrida antes y despus de los procesos interactivos en el aula.
En el presente trabajo, se proponen tres dimensiones para evaluar la prctica
educativa de los docentes: 1) el pensamiento didctico del profesor y la
planificacin de la enseanza; 2) la interaccin educativa dentro del aula; y 3)
la reflexin sobre los resultados alcanzados. La relacin entre estas tres
dimensiones es interdependiente, es decir, cada una de ellas afecta y es
afectada por las otras, por lo cual resulta indispensable abordarlas de manera
integrada. La propuesta aqu desarrollada considera que los programas de
mejoramiento del trabajo docente deben abordarse a partir de la evaluacin de
la prctica educativa, para despus abordar la formacin docente. Las
secuencias didcticas como conjuntos de actividades nos ofrecen una serie de
oportunidades comunicativas, pero que por s mismas no determinan lo que
constituye la clave de toda enseanza
.La perspectiva denominada "tradicional" atribuye al profesorado el papel de
transmisor de conocimientos y controlador de los resultados obtenidos. El
profesor o los profesores ostentan el saber y su funcin consiste en informar y
facilitar a chicos y chicas situaciones mltiples y diversas de obtencin de
conocimientos.
GarcaCabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbes, Monroy y Reyes (2008),
plantean la necesidad de distinguir entre la prctica docente desarrollada en las
aulas y una prctica ms amplia, llevada a cabo por los profesores en el
contexto institucional, denominada prctica educativa. Esta ltima se define
como el conjunto de situaciones enmarcadas en el contexto institucional y que
influyen indirectamente en los procesos de enseanza y aprendizaje
propiamente dichos; se refiere a cuestiones ms all de las interacciones entre
profesores y alumnos en el saln de clases, determinadas en gran medida, por
las lgicas de gestin y organizacin institucional del centro educativo. Todo lo
ocurrido dentro del aula, la complejidad de los procesos y de las relaciones que

en ella se generan, forma parte de la prctica docente, en tanto que los

factores contextuales, antes tratados como variables ajenas al proceso de
enseanza y de aprendizaje, aqu se consideran parte de la prctica educativa.
Por tanto, la prctica docente se concibe como el conjunto de situaciones
dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en
funcin de determinados objetivos de formacin circunscritos al conjunto de
actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos.
Por consiguiente, podemos hablar de la diversidad de estrategias que el
profesorado puede utilizar en la estructuracin de las intenciones educativas
con sus alumnos. Desde una posicin de intermediario entre el alumno y la
cultura, la atencin a la diversidad de los alumnos y las situaciones requerir, a
veces, retar; a veces, dirigir; otras veces, proponer, contrastar. Porque los
chicos y las chicas y las situaciones en las que tienen que aprender son
diferentes
Dimensiones de la prctica docente
Dimensin de Planeacin
As mismo Los procesos educativos hace que difcilmente se pueda prever con
antelacin qu suceder en el aula. Ahora bien, este mismo inconveniente es el
que aconseja que el profesorado cuente con el mayor nmero de medios y
estrategias para poder atender a las diferentes demandas que aparecern en el
transcurso del proceso de enseanza/aprendizaje.
Al mismo tiempo, la planificacin tiene que ser lo suficientemente diversificada
para incluir actividades y momentos de observacin del proceso que siguen los
alumnos. Hay que proponer ejercicios y actuaciones del alumnado que
ofrezcan el mayor nmero de producciones y conductas para que sean
procesadas, a fin de que faciliten todo tipo de datos sobre las acciones que hay
que emprender por lo tanto, tampoco lo hacen con las mismas actividades.
Tiene que ser una planificacin no slo lo suficientemente flexible para poderse
adaptar a las diferentes situaciones del aula, sino que tambin debe tener en
cuenta las aportaciones de los alumnos desde el principio. Es importante que
puedan participar en la toma de decisiones sobre el carcter de las unidades

didcticas y la forma de organizar las tareas y su desarrollo, a fin de que no

slo aumente su nivel de implicacin en la marcha de la clase en general, sino
en su mismo proceso de aprendizaje, entendiendo el porqu de las tareas
propuestas y responsabilizndose del proceso autnomo de construccin del
conocimiento. Es decir, una planificacin como previsin de las intenciones y
como plan de intervencin, entendida como un marco flexible para la
orientacin de la enseanza, que permita introducir modificaciones y
adaptaciones
Dimensin de Implementacin
Deben constituir el punto de partida. Para conseguir que los alumnos estn
interesados es preciso que los objetivos de saber, realizar, informarse y
profundizar sean una consecuencia de los intereses detectados; que ellos
puedan saber siempre qu se pretende en las actividades que realizan; y que
sientan que lo que hacen satisface alguna necesidad.
Estas condiciones obligan a que una de las primeras tareas del profesorado
consista en tener en cuenta los conocimientos previos de los chicos y chicas,
no slo en relacin con los contenidos, sino tambin con los papeles de todas
las instancias que participan en los procesos de enseanza/aprendizaje y, por
lo tanto, hay que averiguar la disposicin, los recursos y las capacidades
generales con que cuenta cada alumno en relacin con la tarea propuesta.
Para conseguir esta informacin, en primer lugar ser necesario generar un
ambiente en el que sea posible que los alumnos se abran, hagan preguntas y
comenten el proceso que siguen a travs de situaciones de dilogo y
participacin, como medio para la exploracin de los conocimientos previos.
Para poder tener en cuenta las aportaciones de los alumnos, adems de crear
el clima adecuado, habr que realizar actividades que promuevan el debate
sobre sus opiniones, que permitan formular cuestiones y actualizar el
conocimiento previo necesario para relacionar unos contenidos con otros. Es
decir, presentar los contenidos relacionados con lo que ya saben, con su
mundo experiencial, estableciendo, al mismo tiempo, unas propuestas de
actuacin que faciliten la observacin del proceso que siguen los alumnos para
poder asegurar que su nivel de implicacin es el adecuado
Dimensin Valorativa

Tambin

prestar

atencin

de

nuevo

las

diferencias

individuales

supuestamente fijas e innatas y a considerar que la valoracin puede incidir en

el proceso de aprendizaje para identificar las necesidades y problemas del
aprendizaje individual, y poner en evidencia los puntos fuertes y dbiles de los
estudiantes, de modo que stos y sus profesores puedan sacar conclusiones
para incrementar su competencia y buenos resultados.
Desde esa perspectiva fomentando la dimensin valorativa, esta debe ayudar a
los adolescentes a comprender y valorar la realidad social que viven. Desde
una perspectiva crtica, posibilitar el desarrollo de actitudes tolerantes y
solidarias, la aceptacin de la pluralidad, defensa de los derechos humanos,
capacidad de dilogo, valoracin de la democracia, respeto por el patrimonio
cultural y colaboracin en la bsqueda de nuevas soluciones, entre otros
valores.

Las estrategias basadas en la indagacin o investigacin se relacionan con el

modelo de aprendizaje constructivo, y por ende ayudan a sobredimensionar en
el estudiante su autoestima, su trabajo y querer lo que hace con conviccin,
aportando a la sociedad todo su conocimiento

Dimensin Reflexiva:
Permite al profesor aprender de su prctica y, en consecuencia, reforzarla
potencialmente y aprender sobre ella. En segundo lugar, al desarrollar una
prctica reflexiva, puedo, como profesor, descubrir, desvelar y articular mi
actuacin con la visin del aprendizaje que se derive de esa reflexin.Como yo
mismo desarrollo una prctica reflexiva, puedo hablar de ella desde el punto de
vista de quien la conoce bien.podra modelar la prctica, mostrando cmo se
realiza. En tercer lugar, hacer accesibles a los estudiantes la prctica reflexiva
les permite ser ms conscientes de sus propios enfoques del aprendizaje y, por
tanto, promover un aprendizaje crticamente reflexivo, mediante la reflexin
sobre su prctica, as como el aprendizaje sobre su propio aprendizaje Todo
profesor debe asumir que la tarea educativa es muy compleja por la diversidad

del grupo escolar. Al ejercer la reflexin sobre su prctica gana recursos para
enfrentar mejor esta situacin, pues un profesor reflexivo siempre posee una
mente abierta y es sincero. Se encuentra en permanente revisin de lo que
hace, es decir, se autoevala. Es su mejor crtico. El profesor reflexivo puede
transformar su propia prctica pedaggica y optimizar su desempeo logrando
resultados muy favorables en el proceso educativo de sus alumnos.
Dado los textos analizados la dimensin reflexiva es la que puedo analizar
Asumimos la reflexin como un proceso interno, que puede producirse
mediante una reflexin sobre la accin o en la accin, que en algunos casos
puede plantearse como un proceso individual, pero que indudablemente debe
ser considerada una accin colectiva y contextual. Ese proceso requiere ser
aprendido y ejercitado para que se constituya en una actitud y habilidad
permanente. As, para lograr la prctica reflexiva en los futuros docentes, hay
que asegurar el desarrollo y ejercicio de esa habilidad en todo momento de su
formacin profesional, especialmente, en los cursos de prctica porque
permiten articular la teora y la prctica y la aproximacin gradual de los
estudiantes al trabajo profesional. la formacin reflexiva es el camino que
hace posible comprender la vinculacin entre teora y prctica y que en esa
relacin se genera conocimiento terico y prctico

Cuando el docente

reflexiona se pregunta qu hace bien y qu puede hacer mejor y por qu. La

prctica profesional es un componente muy importante de la formacin
docente, por ello caracterizamos en forma breve la organizacin de la prctica
para luego reconocer las caractersticas de los cursos que la desarrollan
mirando al interior si comprende la prctica reflexiva o no. Solo nos centramos
en los cursos de prctica intensiva o continua desarrollados en el noveno y
dcimo ciclo de estudios.
Uno de las dimensiones que puedo analizar es la de la implementacin, pues
esta nos habla de las creencias que tiene sobre su quehacer docente y hacia a
dnde quiere llegar a fondo sobre los aprendizajes de los alumnos llevando
acabo la planeacin adecuada de su clase esperando todas las expectativas
relacionadas con el grupo.

Asi mismo esta dimensin me favorece en cuanto mi tema de investigacin , ya

que al analizar puedo llevarlo de la mano en problemtica del deficiencia en la
comprensin lectora , puesto que al planear un proyecto o planeacin para
resolver esta situacin , tendra que poner en practica la implementacin de
una planeacin , puesto que como docentes tenemos que ser eficaz .
Por otra parte los profesores ostentan el saber y su funcin consiste en
informar y facilitar a chicos y chicas situaciones mltiples y diversas de
obtencin de conocimientos, ya sea a travs de explicaciones, visitas a
monumentos o museos, proyecciones, lecturas, etc. El alumno, a su vez, debe
interiorizar el conocimiento tal como se le presenta, de manera que las
acciones habituales son la repeticin de lo que se tiene que aprender y el
ejercicio, entendido como copia del modelo, hasta que se es capaz de
automatizado
En esta dimensin analizada me gustara saber en cuanto la implementacin
que retos presenta y sobre todo ver resultados que lleven a una buena labor
docente y favorecer aprendizajes relevantes al tema de investigacin
REFERENCIAS

Referencias
No hay ninguna fuente en el documento actual.

A. ZAVALA . (2007). Las relaciones interactivas en clase. El

papel del profesorado y el alumnado. En La prctica
educativa. Cmo Ensear(91-110). ESPAA : Gra..
Garca-Cabrero, L. y. (2008). Anlisis de la prctica educativa de los
docentes:.
Sacristan, J. G. (2001). La funcion social de la practica docente.Universat de Valencia ,
156-179.

Philippe Perrenoud. (2004). Diez Nuevas Competencias

para Ensear. mexico : sep