Presentacin

Lingsticas y educacin lingstica

Qu es una asignatura? Algo asignado,

sealado, determinado de antemano. Es la
ciencia oficial enjaulada; es, en una palabra, ciencia hecha. Ciencia hecha! He aqu
todo; con sus dogmas, sus resultados, sus conclusiones, verdaderas o falsas. Es todo menos
lo vivo, porque lo vivo es ciencia in fieri, en
perpetuo y fecundo hacerse, en formacin
vivificante. (Unamuno, 1966, pp. 744-745)
Nada es inocente en educacin. Ni el modo
en que se enuncian los objetivos educativos en
una determinada etapa escolar ni la manera en
que se seleccionan los contenidos obligatorios de
cada materia o asignatura ni, en consecuencia,
las cosas que se hacen en las aulas de lunes a viernes. Nadie niega ya que los currculos educativos
(y los libros de texto o manuales escolares que los
ilustran) son el reflejo, a veces obvio, a veces
oculto, de formas concretas de entender los fines
sociales de la educacin, de ideas y creencias singulares sobre cmo se ensea y cmo se aprende
y de (s)elecciones significativas en torno a los
saberes, las destrezas, las competencias y los valores que una sociedad considera ineludible que las
personas adquieran a lo largo de su escolaridad.
En otras palabras, las fuentes del currculo
orientan la forma en que se concibe la educacin
en cada sociedad a partir de consideraciones
sociopolticas y antropolgicas sobre las finalida-

Carlos Lomas
Amparo Tusn
Consejo de Direccin de TEXTOS

des de la educacin en nuestras sociedades y

sobre la funcin tica de la escuela en la construccin de las identidades humanas, a partir de
consideraciones psicopedaggicas sobre el modo
en que las alumnas y los alumnos adquieren los
conocimientos escolares en sus contextos de
aprendizaje a travs de estrategias y metodologas concretas y a partir de consideraciones epistemolgicas en torno al objeto del conocimiento, a
las ltimas aportaciones de la investigacin tecnolgica, social y cientfica en cada mbito del
conocimiento y a sus efectos en la seleccin de
los contenidos acadmicos de cada rea o asignatura escolar.
En la medida en que cabe interpretar de
manera diferente tanto los fines sociales de la
educacin (segregadora/integradora, selectiva/
comprensiva, etnocntrica/multicultural, autoritaria/democrtica, adoctrinadora/emancipadora) como la seleccin de los contenidos
escolares (efectuada de acuerdo con su relevancia acadmica o teniendo en cuenta su relevancia
cultural y su dimensin tica) y las estrategias de
enseanza (desde el aprendizaje efmero de los
contenidos obligatorios hasta la adquisicin significativa y funcional de conceptos, destrezas y
actitudes), los currculos tambin son diferentes
y, desde luego, tambin lo es el modo en que el
profesorado interviene en las aulas, donde influyen otros factores aadidos como las caractersti-

Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 63 | pp. 5-11 | julio 2013

Presentacin

cas de su formacin inicial, las tradiciones

docentes, las ideologas profesionales, las rutinas
didcticas, el contenido de los libros de texto o
las condiciones del trabajo acadmico. Por ello,
como sealamos al inicio de estas lneas, en educacin nada es inocente ni neutral porque no es
igual que hagamos unas cosas u otras en las aulas,
que orientemos las tareas escolares hacia unos u
otros objetivos, que seleccionemos los contenidos de una u otra manera, que organicemos las
actividades del aprendizaje con una u otra metodologa y que establezcamos unos u otros vnculos afectivos y ticos con el alumnado.

Enfoques gramaticales frente

a enfoques comunicativos
La extensin de la educacin obligatoria a adolescentes y a jvenes hasta hace poco excluidos
del sistema escolar ha cambiado en las ltimas
dcadas de una manera significativa la vida cotidiana en las aulas, mientras los textos de la cultura de masas y el diluvio de informacin que
ofrece Internet han afectado de manera ineludible tanto a las formas tradicionales de acceso a la
informacin como a los contextos (incluido el
contexto escolar) en los que se transmite el conocimiento cultural en la sociedad. El actual nfasis
en el aprendizaje de competencias bsicas no es
ajeno a la constatacin de cierto desfase entre el
saber de las aulas y las destrezas que las personas
han de dominar si desean sobrevivir en ese
mundo que est ah fuera de los muros escolares.
En este contexto, en lo que se refiere a la
educacin lingstica en la escolaridad obligatoria y en el bachillerato, es posible constatar en los
ltimos aos una innegable transicin desde
unos enfoques formales de enseanza de la lengua, orientados a transmitir el conocimiento gramatical y el legado literario heredado de la
tradicin acadmica, hasta unos enfoques comu6

nicativos de la pedagoga del lenguaje, orientados

a contribuir en la medida de lo posible a la adquisicin gradual de las destrezas comunicativas
ms habituales en la vida de las personas (hablar,
escuchar, leer, escribir, entender lo que se lee y
lo que se ve). Sin embargo, conviene subrayar
que el nfasis formal de antao y el acento comunicativo actual de las enseanzas lingsticas no
son fruto del azar ni de una evolucin natural e
inevitable de los currculos escolares de la educacin lingstica tanto en Espaa como en otros
pases europeos y latinoamericanos. Son, por el
contrario, el efecto de polticas educativas y de
paradigmas acadmicos (sociolgicos, psicopedaggicos y disciplinares) que intentan adecuarse, con mayor o menor acierto, a las
transformaciones socioculturales acaecidas en
nuestras sociedades en las ltimas dcadas.

Gramtica y enseanza
del lenguaje
Si miramos hacia atrs en el tiempo y observamos cmo se han entendido a lo largo de la
mayor parte del siglo pasado las enseanzas lingsticas, comprobaremos cmo en la mayora
de las ocasiones las aulas han sido el escenario de
una enseanza del lenguaje entendida casi en
exclusiva como el aprendizaje de la gramtica
normativa de la lengua. De acuerdo con esta concepcin, la gramtica acadmica deba ser el eje
del aprendizaje de la lengua materna, ya que si
no se sabe gramtica no se habla ni se escribe
de forma correcta. Por esta razn, la seleccin de
los contenidos se organizaba en torno a conceptos y a reglas gramaticales y los textos acababan
siendo el pretexto para ejercicios orientados al
conocimiento de los entresijos fonolgicos, morfolgicos y sintcticos de la lengua.
Y ello pese a que, desde inicios del siglo XX,
acadmicos del prestigio de Amrico Castro,
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Rodolfo Lenz o Miguel de Unamuno alertaran

sobre algunos usos y abusos de la enseanza gramatical en la educacin. En opinin de Amrico
Castro (1987, pp. 122-123):
La gramtica no sirve para ensear a hablar
y escribir correctamente la lengua propia, lo
mismo que el estudio de la fisiologa y de la
acstica no ensean a bailar, o que la mecnica no ensea a montar en bicicleta. Esto es
de tal vulgaridad que avergenza tener que
escribirlo una y otra vez: pero [] como el
hacer aprender a los nios la gramtica produce vulgarmente la impresin de que se
ensea as el lenguaje materno, no hay sino
insistir una y mil veces sobre el mismo asunto.
Por su parte, el lingista chileno Rodolfo
Lenz (1912) seal:
Si conocer a fondo la gramtica fuera condicin indispensable para ser artista del lenguaje, poeta, escritor, orador, por qu no son
los mejores gramticos a la vez los ms grandes escritores? []. No se siga creyendo en el
valor prctico de un anlisis gramatical
hecho con trminos tcnicos cuyo alcance
cientfico, si acaso lo tienen, queda en tinieblas para los alumnos y, a veces, tambin
para los profesores.
Finalmente, Miguel de Unamuno (1979,
pp. 32-33) seal en su da:
Gentes de muy buen juicio y no escasas de
cultura se escandalizan cuando los que nos
dedicamos a los estudios lingsticos y filosficos proclamamos que el saber que haba
amado es pluscuamperfecto o que el tal pronombre es de rgimen directo o indirecto no
ayuda en nada a saber escribir mejor.
Ya en la segunda mitad del siglo XX, la lingstica estructural, con su hincapi en el estudio
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de la lengua en s misma, entendida como un sistema abstracto e inmanente (Saussure, 1916)

cuyos elementos se han de analizar de manera
sincrnica en funcin de sus vnculos con ese sistema, proporcionar a los estudios lingsticos
un marco terico de gran productividad analtica. En Espaa, el estructuralismo pasa a los libros
de texto de la enseanza general bsica, de la formacin profesional y del bachillerato. Con el
estructuralismo, las clases de lengua dejan de ser
un espacio en el que se repiten listas de reglas
gramaticales y en el que se aprenden de memoria
las conjugaciones verbales para convertirse en un
lugar en el que, desde edades muy tempranas, se
analizan frases en sintagmas o conjuntos
usando flechas, bandejas, cajas u otros
grficos similares. Sin embargo, el anlisis gramatical sigue siendo hegemnico en la enseanza
de la lengua en detrimento del objetivo escolar de
fomentar las destrezas comunicativas del alumnado. Al excluir el estructuralismo el habla de su
mbito de estudio, ya que la considera asistemtica por estar sujeta a variacin individual, en las
clases de lenguaje tambin se descuid el uso de
la lengua en contextos y situaciones concretas
de comunicacin.
La situacin no se modifica sustancialmente
con la influencia de la lingstica generativa en la
educacin y con su concepcin del lenguaje
como una capacidad innata de la especie humana
que se actualiza en el proceso de adquisicin de
una lengua a travs de la apropiacin del sistema
de reglas de esa lengua. Por ello, los estudios
generativistas no se ocuparn de la actuacin lingstica de los seres humanos, sino del conjunto
de reglas que posee un hablante-oyente ideal y
que le permite producir y comprender, de forma
creativa, cualquier oracin gramaticalmente
posible.
En un trabajo anterior (Lomas, Osoro y
Tusn, 1993, pp. 23-24) sealamos:
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As como los estructuralistas excluyen el

habla de su campo de estudio, los generativistas excluyen la actuacin. Sin embargo,
la tarea fundamental de quienes enseamos
lengua ha de ser la de potenciar las capacidades lingsticas y comunicativas de los
alumnos, que son hablantes concretos, que
hacen un uso concreto, diverso y heterogneo de su lengua o de sus lenguas. Porque, si
bien todos los humanos somos iguales en lo
que se refiere a nuestra capacidad innata
para el lenguaje, la adquisicin de una lengua est sujeta a restricciones de tipo social
y cultural y esto nos hace diferentes a unos
respecto a otros. Las lenguas existen en su
uso y los usuarios de las lenguas no somos
homogneos ni ideales, sino miembros de
comunidades basadas en la desigualdad y
en la diversidad. As pues, la formacin de
los docentes y su trabajo didctico exigen un
paradigma ms amplio que permita dar
cuenta tambin del uso lingstico y que
ofrezca instrumentos tericos y metodolgicos para enfrentarse a la tarea de formar
individuos competentes en el manejo del
lenguaje.
Ese paradigma al que hacamos alusin hace
ya veinte aos vino de la mano de las lingsticas
del uso o del discurso, convertidas a partir de los
aos ochenta del siglo pasado en el fundamento
epistemolgico de los denominados enfoques
comunicativos de la educacin lingstica.

Del estudio de la gramtica

al estudio del texto en contexto:
vino viejo en odres nuevos?
Como indicamos unas lneas atrs, en las ltimas
dcadas la educacin lingstica y literaria en la
enseanza obligatoria y en el bachillerato ha
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experimentado una radical transformacin en lo

que se refiere tanto a las teoras que la sustentan
como a los modos de hacer del profesorado en las
aulas. Varios han sido los factores que han contribuido a esa transformacin. Por una parte, en
el mundo de las ciencias del lenguaje se observa,
de un tiempo a esta parte, un mayor acento en el
estudio del uso lingstico y comunicativo de las
personas. El auge acadmico y cientfico de disciplinas como la pragmtica, el anlisis del discurso, la sociolingstica, la lingstica del texto o la
psicolingstica de orientacin cognitiva, entre
otras, constituye un indicio nada desdeable de
un giro copernicano en los estudios sobre el lenguaje y la comunicacin (vase Calsamiglia y
Tusn, 2007). Por otra, y en paralelo a las indagaciones tericas de estas lingsticas del uso, los
enfoques comunicativos de la enseanza de las
lenguas (y los currculos oficiales) han insistido
en la idea de que el objetivo esencial de la educacin lingstica es el aprendizaje escolar de competencias comunicativas (el aprendizaje de un
saber hacer cosas con las palabras) y no slo la
adquisicin casi siempre efmera de cierto
conocimiento acadmico sobre la lengua (el
aprendizaje de un saber cosas sobre las palabras)
cuyo sentido comienza y concluye a menudo
dentro de los muros escolares (Lomas, 1999).
Quede constancia de que, en nuestra opinin, no se trata de sustituir las teoras gramaticales de corte tradicional por las teoras de las
lingsticas de orientacin pragmtica, ni de
incorporar como antao a los programas de enseanza, a los manuales escolares y a las clases de
lengua los conceptos y las metodologas de unas
disciplinas que en ningn caso han sido creadas
con fines pedaggicos, sino de abrir nuestra
mirada a otras formas de entender el estudio del
lenguaje y de los usos comunicativos de las personas y de contribuir de esta manera al desarrollo
de la competencia comunicativa de los alumnos
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Lingsticas y educacin lingstica

y de las alumnas (Gonzlez Nieto, 2001). De lo

contrario asistiremos al espectculo de unos
libros de texto que, en aras de la modernidad
epistemolgica, aaden a los contenidos de la
gramtica tradicional otros de filiacin textual y
discursiva cuyo aprendizaje se realiza fuera de
contexto y desligado del objetivo de mejorar el
uso comunicativo del alumnado. De ah que convenga alertar de cierta tentacin en los actuales
libros de texto de enseanzas medias que consiste en hacer an ms tupida la intrincada hojarasca de la selva de los contenidos gramaticales
aadiendo al lexema, al sintagma, al complemento de rgimen y a la subordinacin adverbial otro
caudal de trminos como cohesin, macroestructura, deixis, acto perlocutivo o implicatura, con lo
que alguien comenzar a sospechar si los conceptos de coherencia, conexin, marcas textuales,
conectores... no sern distintos collares para
adornar el cabestro de los mismos perros gramaticales de toda la vida (Moreno, 1998, p. 9).
Por ello, conviene insistir en la idea de que
las lingsticas de uno u otro signo no se construyen con fines didcticos (como seal en su da,
entre otros, Noam Chomsky, 1966) y en la conveniencia de evitar la tentacin de convertir la
enseanza del lenguaje en la educacin bsica y
media en el territorio por excelencia de la lingstica (o de la psicologa) aplicada. En otras
palabras: la lingstica y la educacin lingstica
tienen objetivos y objetos diferentes. De hecho,
como apunta Camps (1993, p. 212),
(...) las investigaciones lingsticas parecen
alejarse cada vez ms de las necesidades de la
escuela y permanece an planteado el problema de la transposicin didctica de los saberes cientficos a saberes objeto de enseanza.
De ah que sea esencial evitar una inadecuada traslacin pedaggica de los conceptos y de
los mtodos de anlisis de las lingsticas tanto a
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los libros de texto como, en consecuencia, a las

prcticas de la educacin lingstica en las aulas
de la educacin obligatoria.
De igual manera, y al igual que conviene evitar el liderazgo exclusivo de las lingsticas y de las
psicologas a la hora de dictar qu y cmo ensear,
tampoco es adecuado, por el contrario, otorgar ese
liderazgo a los escenarios universitarios de la
didctica de la lengua, en la medida en que a
menudo algunas dialcticas acadmicas obedecen
a intereses ajenos a la voluntad de mejorar la
accin educativa y acaban fomentando la divisin
del trabajo escolar entre tericos y prcticos, entre
quienes piensan y quienes hacen, entre quienes
saben y quienes aplican un saber ajeno, que a la
postre dificulta una transformacin en profundidad de las prcticas de la educacin lingstica en
los contextos concretos de la educacin bsica y
media. En otras palabras, la didctica de la lengua
no ha de ser slo una encrucijada acadmica en la
que converjan las disciplinas lingsticas y psicopedaggicas a la bsqueda de modelos de intervencin en el aula que se trasladen desde la
universidad hacia las aulas de la escuela obligatoria (Chevallard, 1991), sino tambin, y sobre todo,
una encrucijada de dilogos, reflexin e hiptesis
entre iguales en la que la investigacin se conciba
como una oportunidad para hacerse preguntas y
encontrar respuestas con sentido. Sin cambios significativos en la formacin inicial del profesorado
y sin un adecuado apoyo a los procesos de indagacin crtica y reflexiva sobre la propia prctica
docente y de investigacin sobre la accin educativa, la innovacin didctica en las aulas de lenguaje seguir siendo algo excepcional y una
asignatura pendiente, pese a los innegables avances epistemolgicos y didcticos que se han producido en las ltimas dcadas.
Estas pginas de TEXTOS tienen el objetivo,
por una parte, de divulgar entre el profesorado
algunas de las aportaciones ms significativas de
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Lingsticas y educacin lingstica

las lingsticas del uso (como la lingstica del

texto, la pragmtica o la lingstica interaccional)
y de la psicologa del lenguaje y, por otra, evaluar
en qu medida estas disciplinas, que en su da
constituyeron una ruptura epistemolgica con
respecto a los enfoques formales de la lingstica
tradicional y de la psicologa conductista, pueden
ser tiles al profesorado de lenguas en su labor de
contribuir al desarrollo de las competencias
comunicativas de sus estudiantes.
La monografa se abre con un trabajo de
Luis Gonzlez Nieto (Teoras lingsticas y
enseanza de la lengua, pp. 12-21) en el que
seala cmo la lingstica de la lengua, estructuralista o generativa, deriv en una enseanza
gramatical descontextualizada de las actividades
de uso. Por el contrario, la lingstica del discurso y la influencia de una psicologa de origen
vigostkiano han facilitado en los ltimos tiempos, en su opinin, un marco terico favorable al
desarrollo coherente de las actividades de comprensin y expresin en las aulas. El resto de las
colaboraciones se orientan a divulgar los conceptos y mtodos de algunas de las disciplinas
que han tenido una mayor influencia en la
orientacin de los currculos comunicativos de
la educacin lingstica y, en menor medida, en
el diseo didctico de los libros de texto y en el
trabajo docente del profesorado, as como a evaluar su utilidad didctica o su incidencia real
en las prcticas de la educacin lingstica. Es
el caso de las aportaciones a estas pginas de
Graciela Reyes (Pragmtica y enseanza de la
lengua, pp. 22-33), Magdalena Romera
(Lingstica del texto y enseanza de la lengua, pp. 34-42), Emilee Moore y Luci
Nussbaum (La lingstica interaccional y la
comunicacin en las aulas, pp. 43-50) e Isabel
Sol y Marta Minguela (Aportaciones de la psicologa a la comprensin de la lectura y de su
enseanza, pp. 51-59).
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En cualquier caso, es obvio que entre las disciplinas implicadas en la construccin de una lingstica cuyo objeto de estudio es el uso del
lenguaje en contexto no estn todas las que
son por obvias razones de espacio. Sin ir ms
lejos, por ejemplo, quienes lean estas lneas echarn de menos la sociolingstica y el anlisis del
discurso. Con respecto a la primera, conviene
recordar que en uno de los ltimos nmeros de
esta revista ya apareci un artculo (Lomas y
Tusn, 2012) en el que se aluda en tono divulgativo a las aportaciones ms recientes de las diferentes sociolingsticas y se justificaba la utilidad
didctica de una mirada sociolingstica de
orientacin crtica en torno a las lenguas y a sus
variedades a la hora de impulsar una enseanza
del lenguaje de intencin democrtica y emancipadora. En cuanto al segundo, la monografa del
nmero 49 de TEXTOS (2008) tuvo como ttulo
Anlisis del discurso y educacin lingstica y
en ella se ofrecieron entonces diferentes colaboraciones sobre este enfoque de estudio.
Aunque el objeto de las lingsticas no sea el
objeto de la educacin lingstica; aunque en la
tradicin didctica de la enseanza del lenguaje
la tarea de ensear lengua se haya entendido a
menudo como un oficio cuyo sentido comienza y
concluye en la enseanza de una u otra gramtica
de la mano de una u otra lingstica aplicada;
aunque el modo en que se han concebido los
objetivos, en que se han seleccionado los contenidos y en que se han diseado actividades de
enseanza y aprendizaje haya tenido que ver en
demasa en el pasado (y quiz, aunque en menor
medida, tambin en el presente) con el auge acadmico de una u otra ciencia del lenguaje; pese a
que en buena medida las asignaturas del currculo sean algo asignado, sealado, determinado de
antemano cuyos contenidos dependen casi en
exclusiva de la ciencia oficial enjaulada [] con
sus dogmas, sus resultados, sus conclusiones,
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Lingsticas y educacin lingstica

verdaderas o falsas y lo que ocurre en las aulas y

en el uso lingstico y comunicativo es lo vivo,
ciencia in fieri, en perpetuo y fecundo hacerse,
como seala Unamuno (1966) en la cita que abre
estas lneas, es obvio que en cualquier caso el
conocimiento lingstico del profesorado ha de
ser el mayor y ms diverso posible, lo que implica
evitar la adhesin incondicional a una u otra
corriente de la lingstica contempornea y evaluar con mirada pedaggica, por el contrario,
aquellos enfoques y mtodos de estudio que puedan serle tiles en cada caso en su tarea de
fomentar las destrezas comunicativas y los saberes metalingsticos del alumnado. A este afn
desea contribuir esta monografa de TEXTOS y en
esa esperanza os la ofrecemos.

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