Gestionando aprendizajes con experiencia, calidad y responsabilidad

social
GESTIN DIDCTICA DE LAS RUTAS DE APRENDIZAJE
FICHA DE TRABAJO
I.

Estimado docente, en forma individual, describe los procesos pedaggicos que tomas en cuenta al planificar cada
momento de la sesin de aprendizaje de tu rea curricular .

Moment
os

II.

Procesos pedaggicos

Comparte tus ideas en grupo y expone las conclusiones en plenaria.

Mag. Claudia Elizabeth Adn Requejo

Pr
ograma CAP en Educacin
Gestionando aprendizajes con experiencia, calidad y responsabilidad
social
GESTIN DIDCTICA DE LAS RUTAS DE APRENDIZAJE
COMPONENTES DE LOS PROCESOS PEDAGGICOS QUE PROMUEVEN
COMPETENCIAS
Una condicin bsica de todo proceso pedaggico- y que va a travesar todas sus
fases- es la calidad del vnculo del docente con sus estudiantes. En el modelo
pedaggico ms convencional, donde los estudiantes tienen un rol pasivo y receptivo,
el docente no se vincula con ellos, solo les entrega informacin; adems de controlar
su comportamiento. El desarrollo de las competencias, es decir, el logro de
aprendizajes que exigen actuar y pensar a la vez requiere otro modelo pedaggico,
donde el vnculo personal del docente con cada uno es una condicin indispensable.
Estamos hablando de un vnculo de confianza y de comunicacin, basados en altas
expectativas respecto de las posibilidades que tengan sus estudiantes para aprender
todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones del medio o de cualquier
adversidad. Sobre esta premisa, es posible resumir en seis los principales
componentes de los procesos pedaggicos que promueven las competencias:
1. Problematizacin. Todos los procesos que conducen al desarrollo necesitan partir de una
situacin retadora que los estudiantes sienten relevante (intereses, necesidades y
expectativas) o que los enfrenten a desafos, problemas o dificultades a resolver;
cuestionamientos que los movilicen; situaciones capaces de provocar conflictos cognitivos
en ellos. Solo as las posibilidades de despertarles inters, curiosidad y deseo sern
mayores, pues se sentirn desafiados a poner a prueba sus competencias para poder
resolverlas, a cruzar el umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar ms lejos.
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los estudiantes
saban hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta, constituyendo por eso el punto
de partida para una indagacin que ample su comprensin de la situacin y le permita
elaborar una respuesta.
El reto o desafo supone, adems, complementariamente, una provocacin para poner a
prueba las propias capacidades. En suma, se trata de una situacin que nos coloca en el
lmite de lo que sabemos y podemos hacer.
Es posible que la situacin propuesta no problematice a todos por igual, pudiendo provocar
ansiedad en unos y desinters en otros. Es importante entonces, que el docente conozca
bien las caractersticas de sus estudiantes en sus contextos de vida y sus diferencias en
trminos de inters, posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor que tipo de
propuestas son las que podran ser ms pertinentes a cada grupo en particular.
2. Propsito y organizacin. Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso
que est por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los estudiantes los propsitos de la
unidad, del proyecto, de la sesin de aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se
espera que logre y, de ser pertinente, como estos sern evaluados al final del camino, de
modo que se involucren en el con plena conciencia de lo que tienen que conseguir como
producto de su esfuerzo. Esto supone informarles tambin del tipo de tareas que se espera
puedan cumplir durante el proceso de ejecucin.
Implica, as mismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder organizarse
del modo ms conveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar. Esto tienen que ver, por

Mag. Claudia Elizabeth Adn Requejo

ejemplo, con los textos, materiales y/o recursos educativos que puedan requerirse, como
videos, grabadoras, monitores, laptops XO, etc, pero tambin con los roles que se
necesitara empear, las reglas del juego a seguir dentro y fuera del aula, la forma de
responder a situaciones imprevistas o de emergencias, la presencia de eventuales invitados,
expediciones, solicitudes de permiso, entre otras mltiples necesidades de organizacin y
planificacin, segn la naturaleza de la actividad.
3. Motivacin/inters/Incentivo. Los procesos pedaggicos necesitan despertar y sostener
el inters e identificacin con el propsito de la actividad, con el tipo de proceso que
conducir a un resultado con la clase de interacciones que se necesitara realizar con este
fin. La motivacin no constituye un acto de relajacin o entretenimiento gratuito que se
realiza antes de empezar la sesin, sino ms bien es el inters de la unidad planteada en su
conjunto y su respectivas sesiones logren despertar en los estudiantes de principio a fin. Un
planteamiento motivador es que incita a los estudiantes a preservar en la resolucin del
desafo con voluntad y expectativa hasta el final de proceso. Si los estudiantes tienen
inters, necesidad, motivacin u incentivo para aprender, estarn ms dispuestos a realizar
el esfuerzo necesario para lograrlo.
La motivacin para el aprendizaje requiere, adems, de un clima emocional positivo. Hay
emociones que favorecen una actitud abierta y una disposicin mental activa del sujeto y,
por el contrario, hay otras que las interfieren o bloquean. Una sesin de aprendizaje con un
grado de dificultad muy alto genera ansiedad, una clase con un grado de dificultad muy bajo
genera aburrimiento, solo el reto que se plantea en el lmite de las posibilidades de los
estudiantes que no los sobrepasan ni subestiman genera en ellos inters, concentracin y
compromiso. Significa encontrar un motivo para aprender. Los retos y hasta el conflicto
cognitivo tambin pueden ser elementos de motivacin.
Algo que contribuye a sostener la motivacin a lo largo del proceso es la despenalizacin
del error, es decir, la decisin de no censurar ni sancionar a nadie por una equivocacin.
Fomentar la autonoma de los estudiantes para indagar y ensayar respuestas, supone
necesariamente ser tolerante con los errores y convertirlas ms bien en oportunidades para
que ellos mismos puedan evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando respuestas y
discutiendo abiertamente sus avances y dificultades.
4. Saberes previos. Todo los estudiantes de cualquier condicin social, zona geogrfica,
cultura o trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos, habilidades, creencias y
emociones que se han ido cimentando en su manera de ver y valorar el mundo, as como de
actuar en el. Recoger estos haberes es indispensable, pues constituyen el punto de partida
de cualquier aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe construirse sobres esos saberes
anteriores, pues se trata de completar, complementar, contrastar o refutar lo que ya se
sabe, no de ignorarlo.
La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la estrategia empleada
carece de sentido recuperar saberes previos para despus ignorarlos y aplicar una
secuencia didctica previamente elaborada sin considerar esta informacin. Tampoco
significa plantear preguntas sobre fechas, personas, escenarios u otros datos
intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista, los procedimientos para hacer algo, las
experiencias vividas sobre el asunto, etc.
La funcin de la fase de identificacin de saberes previos no es motivacional, sino
pedaggica. Esta informacin le es til al docente para tomar decisiones sobre la
planificacin curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a enfatizar como en el de la
didctica ms conveniente.
5. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias. Acompaar a los
estudiantes en la adquisicin y el desarrollo de las competencias implica generar secuencias
didcticas (actividades concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los
distintos saberes: aprender tcnicas, procedimientos, habilidades cognitivas; asumir
actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o habilidades socioemocionales; construir
conceptos; reflexionar sobre el propio aprendizaje.

Mag. Claudia Elizabeth Adn Requejo

Sin embargo esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias previstas para la
secuencia didctica no provocarn aprendizajes de manera espontnea o automtica, solo
por el hecho de realizarse. Es indispensable observar y acompaar a los estudiantes en su
proceso de ejecucin y descubrimiento suscitando a reflexin crtica, analices de los hechos
y la opciones disponibles para una decisin, dialogo y discusin con sus pares, asociaciones
diversas de hechos, ideas, tcnicas y estrategias. Una ejecucin mecnica, apresurada e
irreflexiva de las actividades o muy dirigida por las continuas instrucciones del docente, no
suscita aprendizajes. Todo lo anterior no se opone que le docente deba dejar de intervenir
para esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrumbar actividades mal encaminadas.
Todas las secuencias didcticas previstas deberan posibilitar aprender los distintos aspectos
involucrados en una determinada competencia. Tanto sus capacidades principales en todas
sus circunstancias, como el arte de escogerlas y combinarlas para actuar sobre una
determinada situacin. En ese proceso, el estudiante de manera autnoma y colaborativa
participara activamente en la gestin de sus propios aprendizajes.
Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades que ejecutan
sus estudiantes, sino pone atencin en lo que hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento
a lo largo del proceso, no estar en condiciones de detectar ni de volverles sus aciertos y
errores ni apoyarlos en su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las
competencias necesitan ser gestionadas, monitoreado y retroalimentado permanentemente
por el docente, teniendo en cuenta las diferencias de diversa naturaleza (de aptitud, de
personalidad, de estilo, de cultura, de lengua) que existen en todo saln de clase;
especialmente en las aulas multigrado o aulas multiedad.
6. Evaluacin. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluacin de
principio a fin; es decir, la evaluacin es inherente al proceso. Es necesario sin embargo,
distinguir la evaluacin formativa de la Sumativa o certificadora. La primera es una
evaluacin para comprobar los avances del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso.
Su propsito es la reflexin sobre lo que se va aprendiendo, la confrontacin entre el
aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la bsqueda de mecanismos y
estrategias para avanzar hacia los aprendizajes esperados. Requiere proveer buenos
mecanismos de devolucin al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que est
haciendo y buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es decir, se
requiere una devolucin descriptiva, reflexiva y orientadora, que ayuda a los estudiantes a
autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones y desempeos.
Por ellos se debe generar situaciones de las cuales el estudiante se autoevale y se
coevale, en funcin de criterios previamente establecidos.
La evaluacin sumativa y certificadora, en cambio, es para dar fe del aprendizaje finalmente
logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeo alcanzado por el estudiante en las
competencias. Su propsito es la constatacin del aprendizaje alcanzado. Asimismo,
requiere prever buenos mecanismos de valoracin del trabajo del estudiante, que posibiliten
un juicio valido y confiable acerca de sus logros. As, es necesario disear situaciones de
evaluacin a partir de tareas autnticas y complejas, que le exijan la utilizacin y
combinacin de capacidades es decir, usar sus competencias para resolver retos planteados
en contextos plausibles en la vida real.
La observacin y registro continuo que el desempeo de los estudiantes en el transcurso del
proceso son esenciales para la evaluacin y requiere que el docente tenga claro desde el
principio que es lo que espera que ellos logren y demuestren, y cules son las evidencias
que le van a permitir reconocer el desempeo esperado. Esto exige una programacin que
no sea diseada en trminos de temas a tratar, sino que genere procesos pedaggicos
orientados al desarrollo de las competencias y capacidades que deben lograr los
estudiantes. Es preciso sealar que conviene comunicarles previamente cuales son dichos
desempeos.

Mag. Claudia Elizabeth Adn Requejo

Referencia bibliogrfica
Ministerio de Educacin (2014) Orientaciones generales para la planificacin
curricular.Lima.
A continuacin te presentamos una propuesta de esquema de sesin de aprendizaje
conteniendo seis principales componentes de los procesos pedaggicos que
promueven las competencias y a la vez compartimos las caractersticas que implica
cada uno de ellos.
SESIN DE APRENDIZAJE

TITULO (Sintetiza la situacin de aprendizaje .)

I.

DATOS INFORMATIVOS

II.

APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA
S

Componentes de los procesos

pedaggicos

CAPACIDADES

INDICADORES

(Se puede trabajar con una o varias

competencias,
capacidades
o
indicadores).
III.

SECUENCIA DIDCTICA DE LA SESIN (ESTRATEGIAS)

MOMENTOS

ESTRATEGIAS
Segn taller, laboratorio, proyecto, foro, juego de roles, estudio de
casos, ABP, etc.

RECURSO
S

TIEMP
O

Problematizacin
Se plantea los propsitos de la sesin.
Propone un reto o conflicto cognitivo.
INICIO
Despierta el inters del grupo.
Da a conocer los aprendizajes que se espera lograr al final del
Propsitos
Saberes previos
proceso.
Recoge saberes previos.
Prev actividades y estrategias ms pertinentes
que lleven a la utilizacin de recursos en funcin
de la competencia.
Gestin y
DESARROLLO Especifica lo que se espera que haga el docente y
acompaamiento del
Motivacin, inters,
desarrollo de las
competencias.

incentivo

Mag. Claudia Elizabeth Adn Requejo

CIERRE

IV.

estudiantes.
Las actividades deben tener en cuenta la
diversidad existente en el aula, supone diferenciar
acciones metodolgicas.
Se puede prever grupos diferentes que trabajan en
paralelo tareas diferentes.
Toma en cuenta el tiempo que requieren los
estudiantes para desarrollar su aprendizaje
esperado.
Los estudiantes sacan conclusiones de la experiencia
vivenciada.
Puntualizan aspectos principales de la sesin (alguna idea,.
tcnica o procedimiento, solucin a un problema o dificultad)
Reflexiona sobre cmo aprendieron.

Evaluacin

TAREA O TRABAJO EN CASA

Es opcional
Debe sealarse con claridad lo que se espera que realicen en casa.
No exceder las posibilidades y tiempo.
V.

EVALUACIN

Efecta dos tipos de evaluacin:

Formativa: Se aplica de distinto modo (realizar seguimiento, revisar tareas,
observar mientras trabajan, etc.)
Tener en cuenta los aprendizajes esperados.
Regula los procesos de enseanza aprendizaje.
Apoya a los estudiantes.
Sumativa: Sucede varias veces en una unidad al cerrar un proceso de
aprendizaje enseanza.
Se realiza una evaluacin de resultados con variados instrumentos que permita
ver hasta dnde llegaron los estudiantes y cules fueron sus avances y
dificultades.

Pr
ograma CAP en Educacin
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social
GESTIN DIDCTICA DE LAS RUTAS DE APRENDIZAJE
Ficha de autoevaluacin

COMPROBANDO MIS SABERES NUEVOS

Completa los espacios en blanco, utilizando los trminos siguientes:
significativa - didcticas indicadores - inicio competencia - proceso
capacidades - cierre problemtica retos.
Las sesiones de aprendizaje, se organizan en funcin del desarrollo
de. . . . . . . . . . . . . , capacidades e . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . seleccionadas de
las Rutas de Aprendizaje, a partir de una situacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . o
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .que genera desafos o . . . . . . . . . . . . en los
estudiantes.
Las sesiones de aprendizaje estn estructuradas en secuencias . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . con tres momentos: . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . y . . . . . . . . .. . . . . .
Mag. Claudia Elizabeth Adn Requejo
que se complementan mutuamente.

REGISTRO MI NIVEL DE
AVANCE

Indicadores

Puntaje

Puse atencin desde el inicio.

Plante mis ideas y las compart en grupo.
Resalt las ideas
informacin.

principales

del

documento

de

Tengo claro los procesos pedaggicos que promueven

competencias.
Organizo los momentos de la sesin de aprendizaje con
secuencia didctica que me permita lograr el
aprendizaje esperado.
Me autoevalo para conocer mis logros y dificultades.
TOTAL

Mag. Claudia Elizabeth Adn Requejo