Las fracciones, cmo abordarlas en la enseanza

Como tema conflictivo, las fracciones presentan una serie de problemas al pensar cmo
abordarlas en el aula. Pero, cules son las causas de las dificultades? de qu manera se
trata el tema en la escuela? cmo favorecer la comprensin por parte de los alumnos?
qu tipo de actividades son ms apropiadas? Son algunas de las cuestiones que
intentaremos tratar en el presente artculo, que contempla slo los racionales positivos,
tomando para ello sus relaciones con los nmeros naturales.
El tratamiento escolar habitual
Para comenzar, es importante sealar algunas de las caractersticas que tiene la enseanza
de estos contenidos en la actualidad. Esta descripcin corresponde a nuestra experiencia en
gran parte de las escuelas que contactamos y a la manera en que el tema es abordado en
los libros de texto. Consideramos que esta caracterizacin nos puede permitir reflexionar
sobre las prcticas docentes.
Entonces, hoy en la escuela encontramos en la enseanza de las fracciones:
Una progresin lineal de sus contenidos:
1) concepto de fraccin
2) clasificacin de fracciones
3) comparacin y equivalencia
4) operaciones: suma y resta con igual denominador
suma y resta con distinto denominador
multiplicacin y divisin
5) fraccin decimal
6) nmero decimal, medida.
Se ensea a partir de reglas. Existen reglas para sumar fracciones de igual y distinto
denominador; para comparar fracciones, para ordenarlas; para pasar de nmero mixto a
nmero fraccionario y viceversa; etc.
Las representaciones grficas son impuestas por la enseanza, con poca significacin
para los chicos.
No se analizan las relaciones existentes entre los nmeros racionales y los naturales, u
otros campos numricos, es ms muchos chicos dudan en considerar que las fracciones
sean nmeros.
Es posible que esta forma de abordar las fracciones se deba a que durante la primer parte
de la escolaridad se trabaja casi exclusivamente con los nmeros naturales. Esto trae como
consecuencia que, al abordar las fracciones, en lugar de trabajar las propiedades, las
operaciones, los significados, de este nuevo campo numrico como "nuevos", propios de
este campo, y marcando las diferencias con lo ya trabajado para los naturales, se introducen
las fracciones, como compuestas por dos partes, numerador y denominador. De esta forma,
cada una de estas partes es tomado como un nmero natural que puede ser comparado
separadamente con otro para determinar si una fraccin es, por ejemplo, mayor o menor que
otra.

Por otra parte, una amplia variedad de temas de muy distinta ndole se relacionan con la
nocin de fraccin, sin que sean vinculados por los docentes al planificar las clases.
Partiendo de las fracciones, no se suele relacionar o no se explicitan las relaciones que
existen con temas como proporcionalidad, razones, probabilidad, porcentaje, entre otros. La
mayor parte de las veces slo se trabaja la fraccin como expresin de una parte en relacin
a un todo continuo unitario (parte de una torta) o discreto (fraccin de un nmero: 2/5 de 20
alumnos). (1)
Consideramos que el trabajo con fracciones debe iniciarse a partir de los usos sociales de
los mismos, en situaciones simples de medicin, uso de dinero o lectura de precios,
relacionndose este contenido con las mediciones. Ms adelante, se pretende un trabajo con
racionales cuyo cometido sea comprender su significado matemtico, dndole sentido a
travs de situaciones que impliquen su uso en distintos contextos.
Los distintos significados de las fracciones
Las primeras situaciones que se presenten a los nios deben contemplar el uso cotidiano de
las fracciones, intentando que sirvan para dar respuesta a situaciones como las siguientes:
Cunto dura un partido de ftbol, si cada tiempo es de 3/4 de hora y 1/4 de hora de
entretiempo?
Cuntos paquetes de 1/2 kilo forman 1 kilo de yerba?
Cuntos vasos de 1/4 litro puedo servir con una botella de 2 litros?
Cmo continuamos? Para que los alumnos construyan el sentido del nmero, es necesario
que trabajen con situaciones donde esos nmeros -en este caso: las fracciones- adquieran
distintos significados. A continuacin, se presentan algunos de estos significados en
propuestas que pueden ser llevadas al aula.
Fraccin en un reparto
En el ao 1983, el Departamento de Investigaciones Educativas de Mxico prob una
secuencia didctica para "introducir el tema de fracciones". A continuacin se presenta parte
de dicho trabajo.
1 consigna:
"Queremos repartir 3 alfajores entre 4 nios Cunto le toca a cada nio?"
2 consigna:
"Queremos repartir 6 alfajores entre 8 nios Cunto alfajor le toca a cada nio?"
3 consigna:
Completen la siguiente tabla, de tal forma que le siga tocando lo mismo a cada nio.
Alfajores
Nios
1

3
4

6
8

12
...

15
...

...
1

...
2

En los objetos y fenmenos reales que nos rodean, la cantidad se manifiesta, por un lado, como
cantidad discontinua o discreta cuya medida se puede expresar con nmeros naturales usando el
conteo, en particular la cantidad de elementos de una coleccin. Por otro lado, como cantidad
continua, cuya medida puede ser expresada con nmeros racionales.

Tambin se pueden plantear otras preguntas, en funcin del lugar donde se ubica la
incgnita, o sea, lo que van a averiguar:
- Cuntos nios comen?
- Cuntos alfajores entre todos?
4 consigna:
"Repartir 5 alfajores entre 3 nios Cunto le toca a cada uno?"
5 consigna:
"Completen la tabla, teniendo en cuenta que a cada nio le corresponda lo que averiguaste
en el punto anterior."
Alfajores
5
20
...
15
...
...
Nios
3
...
6
...
1
2
6 consigna:
"Repartir 4 alfajores entre 6 nios. Cunto pastel le toca a cada nio?"
7 consigna:
"Si se reparten 6 alfajores entre 8 nios y si se reparten 4 alfajores entre 6 nios. En cul
caso cada nio come ms alfajor?"
Con esta secuencia -en la que se puede usar cualquier otro recurso en lugar de alfajores-, se
propone trabajar con el concepto de fraccin como expresin de un "reparto". Las tres
primeras consignas proponen un reparto en el que hay menos alfajores que nios, en la 4 y
5 en cambio es un reparto con ms alfajores que nios. Es importante destacar que al usar
ms de un alfajor, desde el principio y sin ninguna regla enseada de antemano, aparecen
en las producciones de los chicos fracciones menores o mayores que la unidad, nmeros
mixtos, como as tambin escrituras aditivas de las mismas.
Esto favorece la adquisicin de los conceptos, a travs de encontrar su sentido en la
resolucin de situaciones. De esta forma las "reglas" no son necesarias, encontrando en las
estrategias de los chicos formulaciones propias, que se deben tener en cuenta para
institucionalizarlas.
En la 7 consigna, se aborda la comparacin de fracciones. Los chicos pueden utilizar
distintos procedimientos para llegar a una respuesta: dibujos, representaciones en la recta,
establecimiento de distintas relaciones, tablas. El uso de tablas como las propuestas en las
consignas 3 y 5 permiten trabajar con fracciones equivalentes dentro de una situacin
problemtica.
Como medida
Los nmeros fraccionarios surgieron frente a la necesidad de expresar partes de un todo, en
el lejano Egipto. El tomar una unidad y comprobar cuntas veces entra en un objeto a medir,
es otra de las posibilidades con que podemos trabajar este campo numrico.
La siguiente actividad es un ejemplo de esto.(2)
Material:
2

Dicha actividad figura en el Cuadernillo N 2 del NIM, Febrero de 1987, cuya autora es la Lic. Irma
Saz.

- bandas de papel blanco, 1 por cada equipo, de distintas longitudes;

- 1 banda de cartulina de color, que deber ser considerada como la unidad de medida (12
cm).
Organizacin de la clase:
Los alumnos y alumnas se agrupan en equipos de 4 o 5 integrantes. Cada equipo
desempear funciones de emisor y receptor de mensajes.
Consigna:
Cada equipo debe enviar un mensaje para que el equipo que lo recibe pueda recortar una
banda de la misma longitud que la del equipo que enva el mensaje. La informacin debe ser
dada con palabras o nmeros, sin dibujos. No pueden utilizar la regla, slo la banda unidad.
Al concluir la tarea, los equipos deben superponer sus bandas para comprobar si tienen la
misma longitud.
Por otra parte, este abordaje de la fraccin como medida tambin sirve al anlisis de "parte
de un todo contnuo", en nuestro caso la longitud de la banda de cartulina blanca.
Como relacin entre partes.
Cul es la relacin entre la parte rayada y la lisa?
IIIIIIIIIIII
Parece una tpica situacin de fracciones, si no fuera por algunos detalles: el entero no tiene
todas las partes marcadas, sino slo "la rayada". Los chicos deben averiguar en cuntas
partes est dividido y luego establecer la relacin que por cada parte rayada hay 3 partes
lisas.
Otro ejemplo, pero utilizando cantidades discretas podra ser:
"En el grado hay 1 varn por cada 3 mujeres. Si las nenas son 21. Cuntos somos en
total?"
Fraccin como parte de un todo discreto
"En 4 grado hay 18 varones y la cuarta parte del grupo son nenas Cuantos alumnos hay
en total?"
En esta situacin se trabaja a partir del fraccionamiento de una cantidad discreta de
elementos: el grupo de alumnos de 4 grado. A su vez, para poder responder a la pregunta
es necesario establecer la relacin entre la parte y el todo: son "cuartos" por lo tanto el total
4/4 y 3/4 los varones. Si 3/4 son 18, entonces 1/4
18 : 3 = 6 son las nenas, siendo el total de alumnos 24.
Fraccin como porcentaje (razn con denominador 100).
"Qu porcentaje del grupo son los varones?"
Para esta pregunta, es necesario comparar la parte "varones" con el total. Expresar la
relacin parte-todo (en nuestro caso 3/4) con una fraccin equivalente para un total de 100
alumnos. 3/4 de 100 es 75, entonces el porcentaje de varones es de 75%.

Esta forma de "pensar" las fracciones suele no ser abordada. En general no se relaciona el
tema porcentaje con fracciones equivalentes. Sin embargo, es una de las herramientas ms
utilizadas en nuestra vida adulta pero no se lo considera desde este campo numrico.
Como razn (en proporcionalidad)
Al margen de que los contenidos de proporcionalidad merecen un desarrollo particular, nos
interesa destacar la vinculacin del campo de las fracciones con estos. Veamos un ejemplo:
"El diariero de la esquina vende 3 revistas por $ 5. Cuntas compro con $ 10? Cunto
dinero necesito si quiero comprar 18 revistas? Complet la tabla.
Revistas
Dinero

3
5

...
10

18
...

...
55

30
...

En este ejemplo, puedo expresar la constante de proporcionalidad por medio de una

fraccin, aunque en un comienzo no sea considerada por los chicos. Si por cada 3 revistas
pago $ 5, entonces la razn numrica es de 3/5. 3 de cada 5 expresa una relacin entre
cantidades de distinto tipo. Tambin podemos decir que esta razn numrica 3/5 es un
"operador fraccionario" que expresa "dividir por 5 y multiplicar por 3" o "multiplicar por 3 y
dividir por 5".
Como probabilidad de que ocurra un suceso.
Para el experimento de arrojar un dado, pueden ocurrir 6 sucesos diferentes, dependiendo
cada uno del nmero que se obtenga.
"Cul es la probabilidad de sacar un 2 al tirar un dado?"
Un dado posee 6 caras numeradas del 1 al 6, siendo un cuerpo regular, por lo que podemos
pensar que -si no est cargado- al arrojarlo tenemos la misma probabilidad de que salga un
dos o un tres o cualquiera de sus nmeros. Vale decir que la probabilidad de que salga uno
de los nmeros es de 1 en 6, o sea: 1 casos favorables
6 casos posibles
Como nmero racional
"Una fraccin a/b es un cociente entre dos nmeros enteros a y b, con b distinto de cero."
Si aceptamos esta definicin de fraccin, comprobamos que la misma es abarcativa de todos
los dems significados que establecimos antes.
Como raz de una ecuacin
En ocasiones, los conjuntos numricos sirven para responder situaciones provenientes de la
vida cotidiana. A estas razones de ndole pragmtico, la escuela debe aportar a los alumnos
aquellas de ndole matemtico, presentando los distintos nmeros como races de diferentes
tipos de ecuaciones.
En el caso de los nmeros racionales -su nombre viene de "razn", es decir, expresan una
razn entre dos nmeros enteros-, tambin pueden ser presentados "como races" de una
ecuacin, como 3 : 4 = x 3 = x . 4

Sobre las distintas representaciones

Otro aspecto a tener en cuenta al abordar este campo numrico es la variedad de
representaciones en que se pueden expresar sus elementos, tanto desde dibujos y
esquemas de situacin como desde las distintas escrituras numricas. Es decir que el
anlisis de toda situacin, de sus datos e incgnitas puede ser acompaado por distintas
representaciones que favorezcan la comprensin y resolucin de la misma.
Representaciones grficas
Al desarrollar este aspecto, se destacar que en las representaciones debemos tener en
cuenta los diferentes significados de las fracciones como as tambin si estas son
expresiones parte / todo de cantidades discretas o continuas, ya que estas darn diferentes
interpretaciones que realizan los alumnos.
Estos deben elegir qu representaciones utilizar. Al hacerlo, cada uno pondr en juego sus
conceptualizaciones, y al observarlas el maestro puede inferir cmo estn pensando, y
analizar si usan o no las mismas representaciones para problemas con cantidades discretas
o continuas, y si varan en relacin al significado de la fraccin en cada problema. Recurrir al
dibujo debe ser considerado como una estrategia que los alumnos pueden usar y no como
una imposicin del docente.
Representacin en la recta numrica
Ubicar nmeros de los distintos conjuntos numricos en la recta presenta dificultades
especficas que es necesario considerar a lo largo de toda la escolaridad elemental.
Secuencia de trabajo:
1) Elaborar un mensaje para que el otro equipo pueda marcar el punto M en el mismo lugar.
I
I
A
M
2) Indicar dnde est 5/9

I
B

I
A

I
B

3) Ubicar los nmeros: 4/3; 2/6; 1/5; 9/6; 2/7; 7/9 partiendo de un segmento de cualquier longitud.
4 a) Dnde est 1?
I
0

I
8/3

b) Dnde est el 0?
I
3/5
5) Se puede hacer la actividad 4 b) con:
- 2/3 y 9/6 ?
- 3/4 y 6/4 ?
Cundo se puede? Cundo no?

I
7/5

Representaciones numricas.
Adems de las representaciones recin enunciadas, desde el marco numrico, las
fracciones poseen variedad de formas de representacin.
Consideremos la fraccin 2/5, se puede expresar como:
- porcentaje: 40 %
- nmero decimal: 0,4
- escrituras equivalentes: 1/5 + 1/5; 2 . 1/5 (dos por un quinto)
Es importante relacionar las distintas representaciones numricas (0,5 = 5/10 = 1/2 = 50% =
5.10-1 = 0,4999...), ya que permitir a los alumnos utilizarlas en forma apropiada y de
acuerdo con la situacin que deba resolver.
Si pensamos en una progresin respecto de las representaciones en funcin de cules son
ms usuales, se debe comenzar con las formas fraccionaria y decimal finita, para luego
relacionarlas con porcentajes.
Como es nuestra propuesta habitual, para trabajar este aspecto en el aula partimos de aque
llo que los alumnos conocen. Por ejemplo, en cuanto a la relacin entre escritura fraccionaria
y decimal, ellos ya saben que:
- la mitad de $ 1 son 50 centavos
1/2 = 0,50
- la mitad de 50 centavos (25 centavos) es la mitad de la mitad de un peso, o sea la cuarta
parte
1/4 = 0,25
Algunas preguntas para trabajar de manera diagnstica con estas relaciones pueden ser:
1. Cuntas veces $ 0,50 para $ 1? Escrib con fracciones que parte es 0,50 de 1.
2. Cuntas veces $ 0,25 para $ 1? Escrib con fracciones que parte es 0,25 de 1.
3. Cuntas veces $ 0,10 para $ 1? Cmo te parece que se escribe 0,10 como fraccin?
Y 0,40? y 0,75?
Tambin podemos trabajar este aspecto en el aula, con situaciones de familiarizacin a partir
de la fabricacin de un juego del tipo del memotest
Material:
36 fichas, con 18 nmeros diferentes, c/u con dos representaciones.
Por ejemplo: 1/4 y (una representacin grfica)
20 % y 1/5.
Organizacin de la clase
Dos jugadores (o equipos) enfrentados que descubren de a pares las fichas que se
encuentran dadas vuelta. Gana el que rene mayor cantidad de pares de nmeros.
Cabe recordar que las expresiones decimales de una fraccin pueden ser:
- finitas, como 0,25 = 1/4
- peridicas, como 0,3 = 0,3333... = 3/9

Cuando las expresiones no son finitas, es decir que tienen infinitas cifras decimales no
peridicas, no pueden ser expresadas como razn. Son expresiones que corresponden a
nmeros irracionales. Por ejemplo 2 = 1,4142...
Fracciones y nmeros naturales
Hagamos nuestras las palabras de un grupo de psiclogos, matemticos y maestros del DIE
mejicano:(3)
"Las fracciones forman un conjunto de nmeros con propiedades especficas, distintas de
las propiedades de los nmeros enteros, y muchos de los problemas se originan por no
tener claras esas diferencias."
Luego de sealar esto, cabe preguntarnos cul es la relacin entre las fracciones y los
nmeros naturales?
Sabemos que 3/3, 8/4, 14/2, 15/5 son -respectivamente- los nmeros naturales 1, 2, 7, 3,
pero expresados en forma de fraccin. Tambin sabemos que se puede escribir cualquier
nmero natural en forma fraccionaria con distintas expresiones:
3 = 6/2 = 3/1 = 12/4 = ...
O sea, desde el campo numrico los nmeros naturales estn includos en el conjunto de los
nmeros fraccionarios.
Por otra parte, desde pequeos los nios saben contar los primeros nmeros: 1, 2, 3, 4, ...
Decimos: sabe hasta 10. Esto ocurre porque entre los naturales todo nmero tiene un
sucesor, el "nmero siguiente". Pero en el campo numrico que nos ocupa, cul es el
siguiente a 1/3?
1/4 es menor que 1/3, pero: hay otros nmeros entre 1/4 y 1/3?(4)
Estas son slo algunas cuestiones que deben aparecer en el aula para poner en evidencia
las diferentes caractersticas del campo de los racionales.
Para seguir reflexionando
El concepto de fraccin es aplicable a variedad de situaciones, presentando aspectos
interesantes y significativos para trabajar en la escuela. Pero no podemos perder de vista
que:
Es un complejo concepto, que no permite una progresin lineal de su enseanza, sino
por el contrario, requiere de la presentacin de manera complementaria de sus
significados.

Departamento de Investigaciones Educativas, "Las fracciones", Mxico, 1983.

Una forma de responder esta pregunta es a travs de la media aritmtica:

1/4 + 1/3 = 3 + 4 = 7
2
12 . 2 24
Repitiendo el procedimiento, podemos buscar un nmero entre 1/4 y 7/24 y, as sucesivamente.

 La adquisicin del mismo se prolonga desde los primeros aos de la escolaridad

elemental hasta la culminacin dentro del campo de los nmeros reales, ya terminando
la escuela media, a travs de conceptualizaciones provisorias del mismo.
Los significados deben ser presentados a partir de problemas que sean posibles de ser
resueltos por los chicos intentando, en una etapa posterior, relacionar esos problemas
entre s.
Se deben presentar diferentes situaciones, en cuanto a los procedimientos puestos en
juego y el tipo de tarea que proponemos a los chicos. Algunas de ellas pueden estar
relacionadas con medir, repartir, plegar, mezclar, entre otras.
La comprensin de los conceptos y procedimientos es ms importante que cualquier
regla que se memorice.
Aunque no hemos propuesto actividades especficas orientadas al trabajo con operaciones
con racionales, hemos visto como pueden surgir desde las representaciones numricas de
las partes como en algunas de las propuestas ya presentadas. Por supuesto que esto es
slo el comienzo, luego se pueden proponer otras actividades en las que se avance con los
distintos aspectos que comportan el tratamiento de cada una de las operaciones, lo que
requiere de otro artculo.