ton yna ;< foakrrm

de res^uesd,

jiemoo responder

es de

flue se presenta a ccminuocn es:

En. virtud de la enorme cantidad de informacin y

tremes
SafcadQ

EUEWliy

conocimientos que hoy se verifican en los procesos

formativos y docentes, es que este texto persigue
establecer un vnculo muy propio del proceso
educativo, a saber, hablar de la enseanza, del
aprendizaje y deja evaluacin, contemplando en
esta ltima-diversas propuestas metodolgicas para
abordar tanto sus caractersticas especficas como
sus vinculaciones con el desempeo escolar
expresado en calificaciones originadas en la
heteroevaluacin,

la

autoevaluacin

EVALUACIN PAR
APRENDIZAJES 1
ENSEANZA

la

coevaluacin.

Catlica Sdva^

*2

UNIUEBSDBP CATOLICA

SILUH HENRIQUEZ

- EdcioneS"

EDCIONES UNIVERSIDAD CATLICA. SILVA HE

Enrique Parra Marn

WU.U

EVALUACIN PARA
APRENDIZAJES YI
ENSEANZA
EVALUACIN PARA LOS APRENDIZAJES Y LA ENSEANZA
Enrique Parra Marn.
Ediciones CsK
Primera Edicin, abril 2008

Ediciones UC5H General joire 396, Santiago reno: 56-24601144 Fax 56-2-6343508 e-mail: publieaciones^ucsh.ci
vvv/w.ucsh.d / unvvredicionesucsh.ci / vravvraaniversiiibros.e

\egistro de Propiedad Irudcca.u N" 168.164 SBN 978-

956-7S'!47-5-2

'iseo y Diagramacin: Fabioid Hurtado Cspedes apreso en

Granea LOM
nguna pane de esta publicacin, incluyendo e! diseo de a cubierta, puede ser reproducida,
aacenada o transmitida de manera alguna m por rangn medio, ya sea elctrico, aunneo. mecnico,
tico, ce guarnicin o L'tocopia sin atuorizacin previa de! editor

INDICE

INTRODUCCIN
CAPTULO I: LA ENSEANZA
1. El Mtodo Inductivo
1.1. Observacin
1.2. Interpretacin
1.3. Aplicacin
2. Recursos Inductivos
2.1. La Objetivacin
2.2. La Ilustracin
2.3. La Comparacin o el Smil
2.4. La Metfora
2.5. Las experiencias de la vida cotidiana
2.6. La Parbola
3. Mtodos Activos
3.1. Tcnicas de pensamiento visual
3.2. Torbellino de ideas
3.3. La pregunta creativa
3.4. Solucin creativa de problemas
3.5. La enseanza recproca
3.6. Las configuraciones en rompecabezas
3.7. Conversaciones relevantes

CAPITULO II: EL APRENDIZAJE

1. El aprendizaje en la reiorma educativa chilena
1.1. Los Conocimientos
1.2. Las Habilidades
1.3. Las Actitudes
2. El planteamiento de Caries Monereo en tomo al
acre
2.1. La observacin de ienmenos

2.3. La ordenacin de hechos

2.4. La clasificacin y sntesis de datos
2.5. La presentacin de fenmenos
2.6. La retencin de datos
2.7. La recuperacin de datos
2.8. La interpretacin e inferencia de fenmenos
2.9. La transferencia ce habilidades
2.10. La demostracin y valoracin de los aprendizajes
3. Las Dimensiones dei Aprendizaje

5.3. La Informacin
5.4. El Agente
5.5. El Momento
5.6. La Valoracin
5.7. El Informe de evaluacin
6. La Evaluacin Educativa y la Medicin

28
28
28
29
29
29
29
29
30

3.!. Actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje 30

3.2. id! Razonamiento para la adquisicin e integracin del
conocimiento
30
3.3. El Razonamiento para la profundizacin y refinamiento
de! conocimiento
31
3.4. El Razonamiento para el uso significativo del
conocimiento
31
3.5. Los Hbitos mentales productivos
32
4. Modelo de representacin del conocimiento
32

CAPTULO III: LA EVALUACIN

1. Reflexiones previas
39
2. Conceptualizacin de la evaluacineducativa
43
2.1. Evaluacin como Medicin
43
2.2. Evaluacin como Descripcin
45
2.3. Evaluacin orientada hacia la Torna deDecisiones
48
2.4. Evaluacin orientada a la Negociacin
53
2.5. Modelo de evaluacin multidimensionalpara la
confrontacin del cambio
60
3. Enfoques contemporneos de laevaluacineducativa
61
3.1. Evaluacin Constructivsta
62
3.2. Evaluacin Autntica
66
3.3. Evaluacin Dinmica
70
3.4. Evaluacin Metacognitiva
72
3.5. Semejanzas que asoman entre los entoquesexpuestos 75
3.6. Dei aqu y del ahora en el futuro de la evaluacin 76
80
4. Principios y utilidad de la Evaluacin Educativa
4.1. Principios
80
4.2. Utilidad
82
5. Componentes y lases de la Evaluacin Educativa
83
5.1. La Finalidad
83
5.2. El Objeto
84

CAPTULO IV: METODOLOGA DE LA EVALUAD

ENFOQUE CUANTITATIVO Y CUALITATIVO
1. Modelos Experimentales de evaluacin
2. Construccin de instrumentos bajo una mtodo!,
cuantitativa
2.1. Preguntas de Desarrollo
2.2. Preguntas de Seleccin
2.3. Reglas generales para la construccin de preg
3. instrumentos de Observacin
3.1, Lista de Comprobacin o Cotejo
3.2. Escala de Valoracin
4. Instrumentos de Informe
5. Modelos cualitativos de evaluacin.
5.1. Surgimiento y caractersticas
5.2. Procedimientos para obtener informacin
6. Evaluacin por Competencias
6.1. Concepto de Competencia
6.2. Clasificacin de las Competencias
6.3. El concepto de competencia incorporado en la
reforma educacional
6.4. impacto del aprendizaje por competencias en
currculo escolar
6.5. Evaluacin por competencias
6.6. Procedimientos e instrumentos para
evaluar competencias
7. Anlisis de la informacin: una mirada cuantitativa
cualitativa

CAPTULO V: LA CALIFICACIN
1. Presentacin y Explicacin de! tema
2. Reglamentos de Evaluacin
3. Autoevalucin y Coevaluacin
4. Determinacin de Estndares

4.
6.

Mtodo de puntaje global

Mtodo por objetivo

7. Mtodo basado en juicios (sobre preguntas, acerca de los

sujetos)
8. Asignacin de calihcacion.es individuales teniendo
como
base una calificacin resultante de una coevaluacin

201
204

2 13

CONCLUSIONES

ANEXOS

En el principio Dios cre los cielos y la tierra. Y que

haba hecho, y he aqu que era bueno en gran tarde v
la maana el da sexto.

231

BIBLIOGRAFA

Y acab Dios en el da sptimo la obra que hizo; sptimo

de toda la obra que hizo. Fue entonces q, ngeles se
aproxim preguntndole: Dios, cmo st has creado es
bueno en gran manera? qu has tenido - hacer
semejante afirmacin?, en qu datos se basa eres tal vez
parle demasiado interesada en la realizan como para
formular una evaluacin que sea justa e i.
Dios medit sobre estas interrogantes todo el da y volv
Al octavo da Dios llam a! ngel y le dijo: Lucifer, para
enjuiciar m obra vete, tu lugar es el averno!.
As, probablemente, haya nacido la evaluacin en un
gloria y esplendor. La pregunta que queda flotando
cmo estamos haciendo la evaluacin ahora?

INTRODUCCION

T7n vez ae encontrarse con una tarea peclagc

J _ .porque tiene ms informacin y tecnologa a si
obtenerla, el docente comprueba que la realidad Es ms
difcil ser profesor.
Es insuficiente que sepa la materia que va a ense;,
esforzarse para que el alumno aprenda a aprender; p
tiene que aprender a ensear como hacerlo.
Por otro lado, la compleja trama cultural que es ia
docente, de acuerdo con Prez Gmez, A. (1998, p
presencia tanto de una cultura critica que descanse e'
cientficas, artsticas y filosficas; como: de una cul que
se est expresando en ia materializacin del cun. cultura
social representada por todos aquellos valore, el
escenario social; de una cultura institucional, existe
rutinas, normas y conductas cotidianas tan propias
como institucin que cobija a diversos grupos sociale:
aquella cultura experiencial tan original y tan persona y
que se ha generado a travs de la experiencia adqu:: de
los mltiples intercambios que natural y espontne en el
entorno de cada uno.
La informacin y la produccin de! conocimiento, tj a
disposicin del alumno, por consiguiente, ese desa; que
tena el profesor de ensear ese contenido, ha El problema
tanto del prolesor como de! alumno es con tanta
informacin y cmo puede convertirse en propio.

En virtud de estas evidencias y transformaciones qu<

sucediendo, es que este texto de evaluacin persiga en su
desarrollo un vinculo muy propio del procese hablar de la
enseanza; del aprendizaje; de la evaluado

cotuempiancio sus propuestas metodolgicas y, finalmente, del

desempeo escolar expresado en ias calificaciones.
El primer captulo del texto nos presenta ei tema de la enseanza,
asumiendo una posicin en torno a enfoques inductivos y las etapas
pertinentes ce mtodos de estas caractersticas y ele los respectivos
recursos que suelen utilizarse. La incorporacin de mtodos activos que
se ofrecen, no tienen sino el propsito de ampliar el abanico de
posibilidades que puedan emplearse en el aula en lo que atae a la
enseanza.
El segundo captulo del libro nos ubica en e! complejo problema del
aprendizaje escolar, por ello, se plantea un lenguaje propio de nuestra
relorma educacional, sustentado en planteamientos de especialistas tales
como Caries Monereo, quien ha desarrollado una muy aproximada
taxonoma ofreciendo una propuesta que se sita iniciaimente en la
observacin de fenmenos hasta la demostracin y valoracin de los
aprendizajes. Igualmente, el capitulo incorpora en materia de aprendizaje
la indisoluble relacin de ste con la enseanza por intermedio de la
presentacin de las dimensiones del aprendizaje de Roben Marzano, las
que nos hablan de un interesante enfoque didctico directamente
vinculado al conocimiento, habilidades y actitudes.
El tercer captulo del texto, nos introduce en la teora de la evaluacin
haciendo un recorrido desde la primera sntesis que se ha hecho de la
disciplina a lo largo de su aparicin y que en la prctica misma se ftjan
posiciones de tipo epistemolgico. Junto a lo anterior, se hace una
presentacin de enfoques contemporneos de la evaluacin asumiendo
primordialmente que cada uno de ellos apunta a propsitos evaluattvos
que privilegian objetos y significados diferentes. Ei captulo culmina con
la exposicin de todos aquellos aspectos muy propios de un apropiado
proceso de evaluacin: sus principios, utilidad, componentes y relacin
con otras disciplinas.

Siendo la evaluacin una disciplina terico prctica, se hace indispensable

hablar de sus enfoques metodolgicos, de ah que el captulo cuarto del
texto se refiera en particular al tema. Los enfoques metodolgicos adoptan
la clasica dicotoma de modelos experimentales de evaluacin de corte
cuantitativo y modelos

cualitativos de evaluacin. En el captulo se cifre

extensa cobertura en torno a ambos paradigmas en la
naturaleza de la informacin que se recoge. adems
una explicacin y definicin en torno - por
competencias, entregando una serie de pu
instrumentos que hacen posible su evaluacin. La i la
evaluacin por competencias es sin duda el qt en el
aula de hoy, teniendo presente incluso que i de los
mapas de progreso y los niveles de logro de' invitan a
la utilizacin de este lenguaje en el traba captulo se
cierra con una explicacin respecto de las1 que asume
el anlisis de la informacin de conform metodolgico
empleado.
Ei capitulo quinto, como ltimo del texto, es cons1 que
debe ser un proceso evaiuativo: culminar en del
desempeo escolar, por esa razn, se habla de la 1
captulo se plantea por una parte, estableciendo que
calificaciones tiene una base de sustentacin en la r que
las instituciones educativas utilizan, y por calificaciones
representan el reconocimiento en ton es capaz de saber,
hacer y sentir. Hay variedad de nr' captulo presenta
atendiendo la naturaleza de la nf se tiene, por ello, se
ofrecen mtodos partiendo de cuantitativa como
tambin cualitativa, culminando ce
asociado a procesos de autoevaluadrt y coevaluacin a
los estudiantes de manera individual.

CAPTULO I: LA ENSEANZA
1. El Mtodo Inductivo
2. Recursos Inductivos
3. Mtodos Activos

1. El Mtodo Inductivo
En esta materia, !a historia pesa por cuanto ia for
recibido el docente, ha significado hacer todo e convertir
lo familiar en extrao y lo cotidiano en despojando de
toda significacin humana y cuitur tan humano como es
el ensear y aprender.
Una sugerencia de! autor de este texto, es constelen que
ofrece el mtodo inductivo.
La induccin como mtodo para acceder a! conoc
razonamiento por el cual se pasa de ios datos sin;
proposicin que los implica; es decir, de los hechos a
Para la formacin de ios nios y los jvenes de hoy, el su
formacin, les permite conocer su entorno pre
particularmente del hecho que le interesa conocer y a
acto del entendimiento, es por el que se llega desde el c
de los fenmenos o hechos al de las leyes a que obede.
La estrategia general del mtodo inductivo es: I) Obs
interpretacin y 3) Aplicacin, en ese mismo orden
Estudios N2, 1998).

1.1. Observacin: Qu dice e! contexto7 E! principio ce

fase es recoger tantos detalles como sea posible sobre el c
estudiantes que utilizan el mtodo inductivo son cuno
nada por sentado. Placen todas las preguntas posibles: Q

2.1. La objetivacin: es el empleo de elerru observables

y perceptibles an al tacto para prest' verdades.
Tomemos por ejemplo un elemento co slo puede ser
visto y locado sino tambin gustad - sal sirve para
sazonar, purificar y preservar. Desde i ha sido utilizada
por el hombre para mantener a! descomposicin etc.
Puede por tamo este recurso ir < la constatacin de estas
verdades (bastara hacer cualquiera) y, adems,
contribuir ai establecimiento' Por ejemplo as como la sal
se une con la materia a - del mismo modo podra
entenderse la amistad o [ ios hombres, teniendo en
cuenta la gran importune la tormacin de los nios y
nias, valores de esta objetivos fundamentales
transversales). As como h a la comida; la amistad o
fraternidad le da sabor a los hombres.

Por '-!uc- Dmde?, Cundo;' Qu palabras hav que investigar para

determinar la gama de posibles significados? Qu indicadores lgicos
aparecen en el texto? Cul es la idea principal? Qu palabras
recurrentes indican la idea principal? Qu elementos, argumentos o
ilustraciones utiliza el autor para apocar la idea principal?
En esta fase es donde se puede bosquejar un planteamiento o representar
una situacin para ver cmo se relacionan unas con otras las ideas
presentadas. El propsito de esta primera parte de la estrategia es
descubrir el contexto y explorarlo.

1.2. Interpretacin: Qu significa el texto? Slo despus de realizar

el trabajo preliminar de observar cuidadosamente puede el estudiante
que utiliza el mtodo inductivo preguntar Qu quiere decir entonces
el autor con estas palabras en su relacin con las palabras que las
preceden y las que siguen? La pregunta no es Qu significan estas
palabras para m?" Sino qu significaban cuando salieron de la pluma
del autor original? Cui era su intencin? Aunque podamos asumir
que dijo lo que quera decir y quiso decir lo que dijo, la nica forma de
descubrir el verdadero significado es observando el contexto.
Aunque pueden haberse notado las lormas, la definicin y la gama de
significados posibles de las palabras en el paso de la observacin, es
cuando se llega al punto de la interpretacin en el contexto que se puede
comprender mejor la manera en que el autor utiliza la palabra. Es
entonces cuando la escritura cobra vida con el latir del corazn y la
intencin del propio autor.

1.3. Aplicacin: Qu significado tiene este texto para mi propia vida?

Slo despus de descubrir el significado del texto en el tiempo y el lugar
en que se escribi puede el estudiante preguntar. Qu significa esto
para mi? Se tiene cuidado de distinguir entre los datos culturales y los
principios comprometidos.

La objetivacin como recurso inductivo hace partid;- los

sentidos en el aprendizaje pero al mismo demp inferir
hacia otras situaciones altamente creativas y
2.2. La ilustracin: Puede considerarse ciertamente
estmulo sensorial, aunque a diferencia de la objetivad no
se toca. Lo interesante es que aqu se est hablar' ver con
los ojos fsicos sino tambin con la imaginad

I
)

2. Recursos Inductivos
En virtud de la explicacin que se ha entregado de la estrategia general
del mtodo, algunos interesantes recursos inductivos que pueden
utilizarse en el aula para una enseanza electiva, son los
sumientes:

Las ilustraciones son un importante estmulo para el ai*

ello se recomienda considerar la vida misma, el cam
barrio, la feria, el mercado, el supermercado, la iges1 etc.
como excelentes fuentes para provocar en el alun' la
construccin de su aprendizaje.

Al respecto, el docente puede emplear de manera provee*

o cuadros con escenas o grficos que sirvan de estim al
nio y nia provocando en ellos el desarrollo de si e
imaginacin, sacando conclusiones y/o exponiendo
puntos de vista de lo observado.
2.3. La comparacin o el smil: Este recurso induc al
profesor hacer uso de dos o ms objetos que tier de
semejanza entre s. La relacin se expresa median!

comparativos: como, as, tal como, riel mismo modo, similarmenle.

Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: Saber leer y escribir es
como el descubrimiento de un tesoro escondido"; La satisfaccin que
produce el gusto por la lectura es similar" al agrado que provoca la salida
de la oscuridad para llegar a la luz.
En otro mbito del curriculum, la adquisicin de competencias utilizando
el mtodo de la comparacin o smil dice relacin con el aprendizaje de

2.6.La parbola: Como recurso que nos perrr cosa a! lado

de otra a n de comparar ambas, la utilizarse en
actividades tendientes a la adquisicin fundamentales
transversales. An ms, en el plano citarse numerosos
ejemplos de parbolas cuyo orig; en las sagradas
escrituras y que hoy se utilizan cor* comparaciones de la
conducta de las personas interpretativo apropiado al
contexto actual.

conceptos, procedimientos y actitudes, por tamo, el docente debe crear

situaciones que contribuyan a dicha comparacin. Por ejemplo, tomar la
elaboracin de dos mapas conceptuales de una misma proposicin para
que se produzca la comparacin o smil que conduzca a la construccin
de un nuevo mapa conceptual. Otro ejemplo de esta comparacin o smil
est en la creacin literaria Neruda escribi; me gusta cuando callas
porque ests como ausente y mi voz no te toca.
2.4. La metfora: Es una comparacin implcita directa, sin adverbio de
comparacin. En la metfora, como en la comparacin hay relacin entre
una verdad conocida y otra por conocer. Ejemplos al respecto pueden
citarse como los siguientes la fraternidad es el alimento indispensable de
los miembros de una sociedad", la educacin es la luz que ilumina el
camino de todo ser humano.
El hombre ha sido dotado de la capacidad de pensar y ce poseer el don
de la palabra, por lo tanto, se comunica por medio del lenguaje; y esto, lo
materializa escribiendo y entre otras tantas demostraciones de su
creacin, est la poesa, la que se caracteriza por usar abundantemente la

Por otra parte, Sotar, M. I. (1994) habla del fuerinnovador que se viene haciendo en torno a las estrat' con
el propsito de mejorar la calidad de la educado'
asegurarse de que el trabajo pedaggico sea ms ef decir
exitoso.
junto a esto, si revisamos con cuidado los objetivos I tanto
transversales como verticales comprobaremos q del
aprendizaje es que el alumno pueda conocer, comp
apreciar, crear, etc., contribuyendo a una verdadera t
potencial que esta al interior de cada uno.
Si hablamos del potencial que cada uno tiene y que ind
tiene que ver con ios modos de percibir y procesar la esto
le est diciendo a un docente reflexivo que debe profunda
revisin y seleccin de las estrategias que hab para
contribuir al desarrollo de las capacidades de cad
alumnos.

metfora para dar cuenta de comparaciones implcitas.

2.5. Las experiencias de la vida cotidiana: Las acciones mismas de la
vida cotidiana ofrecen un material valioso para presentar los contenidos
mnimos obligatorios. Las actividades dianas que se producen en la casa,
la relacin con la vecindad, los juegos que se realizan con los amigos del
barrio, las compras en la feria o en el supermercado, algn buen programa
de televisin etc. que nos permita la adquisicin de aprendizajes
significativos en ios diversos subsectores del Pian de estudios, son
excelentes medios a ios cuales podemos recurrir.

3. Mtodos Activos
Solar, M. I. (1994) al referirse a estas estrategias, la como
mtodos activos, permitiendo con esto a que el ah
oportunidad de manipular materiales, ideas, conceptos, b y
estructuras.
Entre los mtodos a que hace alusin la autora, estn:
3.1.Tcnicas de pensamiento visual: en esta materia, h con
bastante fuerza aquellas tcnicas que posibilitan la
obtencin, procesamiento y representacin de la inl
Lgicamente, nuestras ideas pueden ser fcilmente exi

comprendidas haciendo uso de grabados, ideogramas, diagramas, mapas

solucin origina!, de acuerdo a la naturaleza debe

mentales, siendo estos ltimos un apropiado recurso para pensar con

resolver,

palabras e imgenes, contribuyendo a incrementar el poder del cerebro ya

que la imagen estimula una amplia variedad de habilidades tales como
loaras, colores, lneas, dimensiones, etc., es decir, habilidades que
estimulan la imaginacin fomentando el pensamiento creativo y la
memoria.
Otra excelente tcnica que tiene un masivo empleo es e! trabajo con mapas
conceptuales, puesto que permite ai alumno establecer relaciones y
jerarquizactn con ios conceptos clave y las respectivas conexiones entre
los nuevos conocimientos y lo que ya sabe.

hsle

proceso

significa

contar

cc

habilidades asociadas al manejo de informacin

con. etapas ce! siguiente tipo: planteamiento del pi
de la informacin, anlisis de la informacin, er las
soluciones posibles, anlisis de las solucione de
ellas. Este proceso puede replicarse en cuaiq
curriculum escolar.
1.a autora menciona adems otras tcnicas tales la
metfora (ya tratada en pginas anteriores5
muitisectoria!, la lectura creativa, las listas de cc
creativa, etc.

3.2.Torbellino de ideas: permite que el pensamiento de todo un grupo se

conozca por la Ubre expresin de cada uno de sus integrantes, es la
representacin ms bel del paso nl observacin del mtodo inductivo.
La libertad de accin que permite la tcnica, facilita el aporte personal y
la produccin del grupo, dando pie a la presentacin de respuestas o
soluciones de la situacin puestas en discusin con gran riqueza respecto
a los aprendizajes. Adems, la tcnica contribuye al logro de actitudes
tales como espritu de camaradera, respeto por el otro, seguridad
personal, etc.

3.3.La pregunta creativa: Un estmulo de estas caractersticas es una

excelente invitacin para la produccin de ideas y soluciones personales
originales. Si son propuestas por el profesor orientan al alumno a la
demostracin de relaciones, comparaciones, inferencias, transferencias de
aprendizaje. Lo mismo puede acontecer si son planteadas por los
alumnos, con la ventaja que est evidenciando una realidad significativa
de su presentador en torno al conocimiento ciue se est aprendiendo. El
mtodo inductivo invita a curiosear, indagar, por lo tanto, el alumno se
est haciendo preguntas permanentemente.
3.4.Solucin creativa de problemas: un alumno que posee claridad en el
lenguaje, precisin en sus ideas y agilidad mental, tiene una alta
posibilidad de ofrecer una buena variedad de alternativas de

Sin duda, la seleccin y uso inteligente de los mi que

los alumnos aprendan con agrado, participa:
espontnea e imaginativa, sintindose en liber
preguntas, explorar, indagar, crear y planear idearepetidas. Este es el reconocimiento de la importa: el
ensear al alumno como pensar, desafo que dcadas,
tiene carcter mundial.
Por otra parte, en el texto de Cazden, C. B. (1991 en el
aula. El lenguaje de la enseanza y el aprenci
encontrarse interesantes propuestas en torno ai trab. la
diversidad en el aula.
3.5. La Enseanza Recproca: (Reciproca! Teachmg
por Ann Paiinesar y Ann Braown en 1984, la que pro
alumnos una serie de estrategias cognitivas que pern
tener un mejor acceso y una mayor comprensin del te.
una variedad de preguntas, primero presentadas po
el alumno aprende la importancia de aclarar, predec
interpretar el material que se le muestra por primera
de que hayan visto la representacin de la estrategia
profesor, se alienta a los estudiantes a que desempee
el rol del docente. La actividad al culminar habr de
todos los grupos de Enseanza Recproca" estn dir
propios estudiantes.

3.6. Las configuraciones en rompecabezas": modelo de trabajo grupal

desarrollado por Elltoi Aronson (1978). El modelo nene dos etapas: en

las oportunidades necesarias para justificai

detenimiento sus apreciaciones y juicios.

una aula tpica, el docente divide a los estudiantes en aproximadamente

cinco grupos. Durante la primera etapa, el profesor asigna a cada grupo

ante otras personas (padres, docentes y escuela,

un Lema especfico en el cual los integrantes llegarn a ser expertos; el

miembros ci la comunidad en gene oportunidades

grupo realiza una investigacin, discute el asunto y se asegura de que

valiosas para la revisin de a e largo del proceso

todos sus miembros comprendan al material. Durante la segunda etapa,

de planificacin de estas pre alumnos tienen la

e! profesor reconfigura os grupos de modo tal que cada nuevo grupo

ocasin de reflexionar acera dimensiones de su

cuente con un experto en cada uno de los temas; los expertos comparten

trabajo o proyecto y a man puede ser comunicado.

sus conocimientos con los

dems, y as todos tienen una comprensin profunda del material.
3.7. Conversaciones Relevantes": otra estrategia digna de emplear
porque uno de los desafos interesantes que la nocin de colaboracin
implica para la construccin del conocimiento se refiere a ia posibilidad
de entablar conversaciones relevantes orientadas a la comprensin de los
problemas que se analizan. Cuando pensamos en conversaciones
relevantes, hacemos referencia no slo a los diversos actores que forman
parte de ella, sino a las oportunidades que se generan para la refiexn.
Por ejemplo, los alumnos pueden preparar una primera consulta escrita
y analizar la respuesta recibida para generar nuevas preguntas. Este tipo
de comunicacin permite registrar intercambios a travs de! tiempo, que
harn posible revisar las respuestas e ideas planteadas. Como registro se
convierte en una fuente valiosa para la reflexin en tomo a diversas
temticas y problemas abordados en ia experiencia.
A la hora de la evaluacin de ios aprendizajes obtenidos, sin duda hay
que determinar el cmo evaluarlo. Desde la perspectiva antes expuesta,
podemos abordado del siguiente modo:
Que ios alumnos elaboren informes individuales en los que presenten
y evalen ia informacin recopilada. Esta tarea brinda una buena
oportunidad para que los estudiantes trabajen individualmente en
reiacin con ios criterios que les permitan ponderar la pertinencia de
la informacin analizada y su posibilidad de comunicada a sus
pares.
Las tareas de anlisis y evaluacin de las producciones gupales
pueden llevarse a cabo mediante un proceso de evaluacin entre
pares. Es atrayente para el estudiante disponer de

CAPITULO II: EL APRENDIZAJ1. El aDrendizaie en la reforma educae

t

2. El planteamiento de Caries Monereo el

aprendizaje
3. Las dimensiones del aprendizaje
4. Modelo de representacin del conond

1. El aprendizaje en la reforma educativo

Requisitos ms, requisitos menos, el docente de la debe
ser un pedagogo que evidencia, entre otras tantd. para
transformar el contenido de la disciplina que contenido
pedaggico; Poner en prctica estrategias que permitan
construir nuevos saberes en conjunto ce y practicar, un
proceso evaluativo adecuado al cont desarrolla el
proceso de enseanza y aprendizaje.
Qu est haciendo y qu se est exigiendo al pi escuelas?

Tomando como referencia las orientaciones que sobre el y

el aprendizaje presenta el curriculum de la Educa* Media
de la reforma educativa nuestra, encontramos ur formas
pedaggicas para abordar el proceso educativo e'
vinculadas con el aprendizaje de los nios. Por ejemp a
la organizacin y aumento de sus conocimientos 1 y
aptitudes por medio de la sistematizacin y profu.' saberes
en todos los planos; desarrollo de su lenguaje c
elaboracin de informes; diseo de situaciones que
indagar, explorar, observar e intercambiar experiencia o
que ya saben con lo nuevo que estn aprendend actividad
el pensamiento reflexivo para comprender el r un
conjunto de interreiacion.es, etc.

Lo anterior significa plantear situaciones de aprendizaje que pongan

1.2. Las habilidades: desempeo que debe evid<

ai alumno ante el desafio de observar, describir, comparar, buscar y

procedimientos en el mbito intelectual y prctico, estos

seleccionar iniormaein, as como la exigencia de emitir juicios

procedimientos puede referirse a las prctica: procesos

fundamentados frente al conocimiento que est aprendiendo. Supone

ms abiertos que posibilitan la creatividac- inicialiva

enfrentar ai alumno junto a los otros ante una demanda de cooperacin

personal. Es lo que Caries Monereo (1991 algortmico y

mutua, responsabilidad persona! colectiva, etc. listos son mluples

heurstico, respectivamente.

ejemplos que podemos encontrar en torno a! curriculum escolar, los que

sin duda, representan un alto compromiso hacia el profesor que debe
procurar con. su trabajo pedaggico, contribuir y facilitar a que se logre.
En cuanto a la Educacin Media, el docente responsable de la enseanza
en este ciclo, se enfrenta a! trabajo con los contenidos mnimos
obligatorios de su sector o subsector, sabiendo que stos agrupan tres
grandes categoras de aprendizaje: conocimientos, habilidades y
actitudes. Ciertamente, estas categoras el profesor debe traducirlas a
objetivos que se refieran a capacidades y competencias de carcter
comprensivo, operativo y valorativo.
En consonancia con lo anterior, se conocen una diversidad de
planteamientos de los especialistas (no opuestos entre si) en torno a cada
categora de aprendizaje que se est manejando.
El texto publicado por el Ministerio de Educacin (1998) de nuestro pas,
presenta las citadas categoras de aprendizaje aludiendo a ellas del
siguiente modo.
1.1.

Los conocimientos: se refieren a conceptos, sistemas conceptuales

e informacin sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones.

Menciona adems, que debe tenerse en cuenta tanto para ei planteamiento
de objetivos y la clasificacin del contenido en lo retendo a:
1.1.1.

Conocimiento como informacin: (conocimiento de objetos,

eventos, fenmenos, smbolos, etc.)

1.1.2.

Conocimiento como entendimiento: lo que debe manifestarse en

un trabajo con la informacin puesta en relacin o contextualizada para

entrar en su explicacin, interpretacin, discernimiento, emisin de
juicios, etc.

1.3. Las actitudes: entendidas como aquellas dis

manifiesta la persona hacia objetos, ideas o per.categora de aprendizaje debe tenerse en consideraci, de
tres componentes: de tipo cognitivo, afectivo y
inclinarn a la persona a un determinado tipo de acc

2. El planteamiento de Caries Monereo e:,

aprendizaje
Trabajando ei mismo tema y orientando su accin hac' a
aprender, proceso definido como aprendizaje d con las
cuales se aprenden los contenidos y no ent" el aprendizaje
directo de contenidos, Monereo, se pj ei establecimiento de
ias estrategias de apretadiza( este proceso con la
adquisicin de conocimiento conocimientos declarativos"
(de acuerdo a lo plan Gagne en 1985) porque pueden
comunicarse o de intermedio del lenguaje oral o escrito.
Segn el autor, este conocimiento declarativo debe ir
conocimiento procedimental (intelectual o prctico) pe
habr de permitir la verificacin o presencia del conoca
ejecucin de una accin o proceso especfico tai com un
grfico, citar fuentes bibliogrficas, restar, diseccic. elaborar
una prueba, realizar una entrevista, etc.
Ciertamente, la unin de estos tipos de conocimientos va
cada vez con mayor frecuencia, la presencia de esc
aprendizaje, porque ei alumno debe ir ajustndose con! a ios
cambios que se van produciendo a io largo del de las
actividades.
Cuando Monereo habla de conocimiento procedtme

alusin a una 'apologa de procedimientos que clasifica en un eje,

enfrentando un upo de procedimiento a otro. Por ello, habla de
procedimiento algortmico en uno de los potos; y de procedimiento
heurstico en el otro; para enfrentar en el extremo restanLe del eje a los
procedimientos disciplinares con los procedimientos inierdisciplinares.

testa clasificacin y organizacin de! contenido, sobre todo en lo que dice

relacin con el contenido procedimental, ha significado de algn modo
acercarse al establecimiento de una taxonoma de procedimientos de
aprendizaje.
Monereo (pdg. 31 y 32), plantea en su obra una taxonoma del dominio
cognoscitivo en 10 grupos, la que tiene bastante relacin con las
Dimensiones del Aprendizaje de Roben Marzano y otros, que se
presentarn en el punto siguiente de este texto.
Los 10 grupos de habilidades que propone el autor van acompaados de
propuestas estratgicas o procedimientos que hacen ms accesible su
logro. Estos grupos son:

2.1. La observacin de fenmenos: con procedimientos como los

registros de datos, los automformes, las entrevistas o los cuestionarios.

2.2. La comparacin y anlisis de datos: con procedimientos como el

emparejamiento, las tablas comparativas, la toma de apuntes, el
subrayado, la pre-lectura, o la consulta de documentacin.

2.6. La retencin de datos: con procedimientos o la

asociacin de palabras e imgenes (nemotcnic
2.7. La recuperacin de datos: con proceditr'.
referencias cruzadas, el uso de categoras o las t y
actualizacin
2.8. La interpretacin e inferencia de fe
procedimientos como el parafraseado, la arg
explicacin mediante metforas o analogas, la
anticipacin de consecuencias, la formulacin
utilizacin de inferencias deductivas e inductivas.
2.9. La transferencia de habilidades: con procedtr.
autointerrogactn o la generalizacin.
2.10. La demostracin y valoracin de los apri
procedimientos como la presentacin de trabajos
elaboracin de juicios y dictmenes o la confeccin
exmenes.
La gran ventaja que ofrece manejar taxonoma; est
vinculada con la enseanza y con la evaiuacic pueden
establecerse vnculos inmediatos con las pos
metodolgicas y tcnicas para abordar el complej
ensear para que otro aprenda, y la ndole misma de lo
se asocian y orientan considerablemente ia frecuencia
procedimental que debe utilizarse para evaluar.

2.3. La ordenacin de hechos: con procedimientos como la elaboracin

de ndices alfabticos o numricos, inventarios, colecciones y catlogos, la
distribucin de horarios, etc.

2.4. La clasificacin y sntesis de datos: con procedimientos como los

glosarios, ios resmenes, ios esquemas o los cuadros sinpticos.

El planteamiento de Monereo tiene por objeto m

enseanza de cmo se aprende a aprender, en suma,
proceso de enseanza y aprendizaje por medio de las
aprendizaje, las que define como procesos de toma t en
los cuales el alumno elige y recupera de manera cc
conocimientos que necesita para complementar una
demanda u objetivos.

2.5.La presentacin de fenmenos: con procedimientos como los

diagramas, los mapas de conceptos, ios planos y maquetas, los dibujos, las
historietas, ios peridicos murtales o el uso del gesto y la mmica.

Finalmente, podemos decir que en ia presentacin de

confunde, son consubstanciales, la enseanza y ei apr el
caso de! prximo planteamiento, hay una interesan', torno
al aprendizaje y la enseanza que vale la pena re

3. Las Dimensiones del Aprendizaje

de esa integracin podr internalizarse y pasar a

Roberl Marrano y oros autores (1992) proponen la utilizacin de las

llamadas dimensiones del aprendizaje identificadas como un enloque
didctico sustentado en los conocimientos que hoy se tienen sobre el
aprendizaje. Se considera como base del trabajo pedaggico la presencia
de cinco tipos de razonamiento o dimensiones que ayudan
significativamente a tener xito en lo que se aprende.

memoria a largo plazo.

listas dimensiones tal cual estn explicitadas, favorecen la planificacin de

la instruccin con la existencia de unidades didcticas y por cierto la
prctica de la evaluacin de acuerdo a lo que se persigue evaluar.
Estas dimensiones del aprendizaje tal como se presentan, tienen que ver
con:

3.1. Actitudes y percepciones positivas sobre el .Aprendizaje

La contribucin a la creacin de un clima agradable; que el lugar de trabajo
sea grato; que las actividades sean atractivas; que el profesor se muestre
afectuoso y bien dispuesto; con segundad sern factores que favorecern
la adquisicin de los aprendizajes que se desea conseguir.

3.2. El razonamiento para la Adquisiciones e Integracin del

Conocimiento
Debemos tener presente en esta dimensin la forma o vas que utilizamos
para apoyar al alumno en la adquisicin e integracin del nuevo
conocimiento. Esto significa plantear situaciones que vayan a contribuir
primero a la adquisicin de! conocimiento nuevo, lo que obliga a la
seleccin de una variedad de frmulas metodolgicas y tcnicas que
vayan en esa direccin. Lo segundo, es la integracin, del conocimiento,
lo que habla de un plano ms comprensivo en relacin con el aprendizaje
de ese conocimiento. El profesor debe procurar las ayudas y actividades
que guien al alumno hacia la organizacin del conocimiento, en suma,
hacia la presencia de estructuras cognivas que hablen o certifiquen la
integracin entre el conocimiento aprendido y el nuevo conocimiento. La
organizacin

3.3. El Razonamiento para la Profundizad

Refinamiento del Conocimiento
Por cierto, el aprendizaje no culmina con la adquisic del
conocimiento, ms an, debemos tener prese:
fundamentales y contenidos mnimos que plantea
compromiso obliga a formar profesores que efec capaces
de abordar ese desafo, por lo tanto, deber, la
prolundizacin y refinamiento del conocimiento 1
distinciones y sacando conclusiones, El alumno de;
analizar en profundidad y con bastante rigor lo que Lo
anterior significa poner al estudiante frente a a le
permitan comparar, clasificar, inducir, deducir, a1
establecer y elaborar fundamentos, analizar perspeu
aplicar abstracciones.

3.4. El Razonamiento para el Uso Significad'

Conocimiento.
Cuando estamos utilizando eficazmente el cono, hemos
aprendido, llevando a cabo tareas intelectuo
importantes, quiere decir que estamos haciendo usi. de
nuestro conocimiento.

En este sentido, el trabajo de planificacin de una un, que

el profesor elabora, debe contemplar las oporti ofrece
ese docente a cada uno de sus alumnos pai diversas
situaciones de aprendizaje se est dando con:
oportunidad para el uso significativo del conocimient
Lo ante or ubica a! profesor como gran responsable de la
o propuesta de una variedad de situaciones probiemtf
frente a ellas demos al alumno un campo fecundo par en
virtud de la situacin planteada, seguir las etapas p
proceso de toma de decisiones, investigar, electuar incl;
claro corte experimental, resolver problemas o inventa

3.5. Los Hbitos Mentales Productivos

1 adquirir una disciplina en cuanto al uso eficaz del conocimiento,
contribuye al desarrollo de los llamados hbitos mentales, los que
capacitan para regular conductas y pensar critica y creativamente.
Algunos de estos hbitos tienen que ver con la sensibilidad que muestra
el alumno para recibir retroalimentacin, o sea, cun dispuesto est a ser
apoyado, a aceptar que debe recibir ayuda en algn momento; con la
exactitud y bsqueda de la precisin, en suma, cuan rigurosa es la forma
en que se usa eficazmente el conocimiento; Y finalmente, hacer uso del
mximo potencial disponible respecto del conocimiento aprendido.

distinguir, identificar, reconocer, recordar, etc. lisie, de

la reforma corresponde al conocimiento como , decir
como conocimiento de objetos, eventos, fenn etc.
Asociado este gradiente a la existencia de una pregun
construida con alguna tcnica especifica, podramos
conocimiento de a siguiente forma. Por ejemplo:
Cmo se denomina a la valoracin efectuada sobre ac,
hechos, desempeos, rendimiento escolar, basada en i-,
de una medida con un patrn?

Como conclusin, debemos mencionar que estas dimensiones no operan

en forma aislada, representan un verdadero continuo del conocimiento,
llamando la atencin en el sentido que las dimensiones asociadas a las
actividades y percepciones y hbitos mentales, son factores que siempre
intervienen en el proceso de aprendizaje.

a) Juicio

4. Modelo de representacin del conocimiento (Bravo, D.

Manzi, J. 2001)

Asignar nmeros a las observaciones de tal modo que

puedan analizarse de acuerdo a ciertas reglas", corr
definicin de:
a) Estndar

El modelo de representacin del conocimiento parte de tres hechos ese

nciaies:
Todo conocimiento involucra siempre habilidades y contenidos.
Tanto habilidades como contenidos pueden organizarse en un
continuo simple-complejo.
El progresivo aprendizaje dentro de un dominio converge en la
integracin de estos dos continuos.

Cmo es esta gradiente de conocimiento?

4.1.
La gradiente de conocimiento comienza con el Conocimiento
Bsico que est representado por conceptos y relaciones simples que
corresponden al lenguaje bsico de una disciplina (el lenguaje bsico
corresponde a las distinciones conceptuales mnimas necesarias para
iniciarse en el conocimiento de un dominio).
Los verbos (acciones que expresan de manera manifiesta lo aprendido)
que describen el conocimiento son, entre otros,

b) Medicin
c)

Evaluacin

d) Calificacin
e)

Estndar

b) Medicin
c)

Evaluacin

d) Calificacin
e)

Estadstica

4.2.La gradiente de conocimiento contina con el Coi.

Avanzado, el que est representado por conceptos reentre
s, que forman esquemas conceptuales compleja no
flexibles" (el lenguaje avanzado corresponde al con que posee
un aprendiz avanzado en el dominio). En es la asociacin con
el lenguaje de la reforma nos perno este conocimiento
avanzado al llamado conocimie entendimiento, el que se
demuestra cuando se tiene la de poner en relacin o
contextuazar la informacin, i marcos explicativos y/o
interpretativos mayores y dando discernimientos y juicios.

hace el profesor Z , los comentarios que hace proceso

de evaluacin que pone enjuego.

Los verbos que describen este tipo de conocimiento son en la prctica los
mismos que se utilizan para el Conocimiento Bsico, pero aplicados a
conceptos de nivel ms general.
Revisemos el siguiente ejemplo:
El profesor Z ha estado calificando a sus estudiantes con molivo de
una prueba administrada en sesiones pasadas, i la devuelto las pruebas
con las calificaciones correspondientes, las cuales, en su mayora, son
deficientes. f:n virtud de los resultados, el profesor comenz a expresar su
insatislaccin en torno a lo que dichos resaltados estaban representando
por lo que manifest: es necesario de parte de ustedes mayor dedicacin
al estudio; he tratado todos los temas con lujo de detalles; mi nivel de
exigencia es absolutamente alcanzable"; ustedes no hacen preguntas
durante el desarrollo de la clase mis instrumentos de evaluacin estn
bien construidos, me preocupa la falta de responsabilidad", etc. A
continuacin enunci la siguiente unidad de su programa, sin pretender
abordar el problema presentado.
Cules de los siguientes aspectos del proceso de enseanza y aprendizaje
NO CONSIDERA en su evaluacin el profesor Z?
I.

Contenidos

II. Retroalimentacin
III. Pruebas
IV. Intereses y necesidades de los estudiantes
V.

Evaluacin formativa
a)

Otro ejemplo:
Si el prolesor Z hubiera considerado en la e\f
alumnos, adems de la informacin de los re* pruebas,
datos que aportaran los propios alumno* en que l
estaba abordando la enseanza; datos ere apoderados
en orden a informar sobre el tiempo c1 alumnos al
estudio en casa; y, finalmente se hubiert remediar los
problemas de aprendizaje detectados e' entonces, el
profesor Z" estara poniendo en prctic evaluaavos:
a) Continuo y Cooperativo (2 puntos)
b) Acumulativo y Cooperativo (1 punto)
c)

Cooperativo y Descripiivo-Cuantitativo (1 punt,

d) Integral y Descriptivo-Cuantitativo (0 punto)

e)

integral y Acumulativo (0 punto)

La constatacin de lo aprendido en materia de princip?

comprometidos en una buena prctica de evaluacin' con
la presencia de los principios Continuo y (alternativa a).
Teniendo en cuenta lo que hizo ei pri' que podra haber
hecho respecto de la bsqueda de- de informacin para
tomar decisiones ms efectivas y i al problema de
aprendizaje detectado en la evaluado1 cuenta cun
importante es la informacin en un aproo evaluativo.

Slo II, IV y V (3 puntos)

b) Slo III, IV y V (2 puntos)

c)

Slo , III y V (1 punto)

d) Slo I y III (0 punto)

e)

Ninguno de los aspectos mencionados es considerado por el

profesor (0 punto)

La demostracin del conocimiento avanzado del estudiante esta en la

eleccin de la alternativa a) porque pone en evidencia la relacin de
conceptos involucrados en ei problema de la prctica de evaluacin del
profesor Es la verificacin de un aprendizaje de esquemas complejos al
revisar la situacin de evaluacin, lo que

Podemos darnos cuenta que la estructura de amb<! ms all

de
la
simple
respuesta
dicotmica
(responc
incorrectamente) sino ms bien estamos frente a u! de
evaluacin que pone a prueba el conocimiento de
permitiendo saber si su aprendizaje es completo, pa tiene.

4.3.La tercera gradiente de este modelo de represe

conocimiento, se refiere a!. Conocimiento Avanzado con
habilidades superiores de pensamiento, se repre conceptos
relacionados entre si, que forman esquemas o

complejos y flexibles. lisia flexibilidad permite la creatividad y la

Natacin. La ardilla era sobresaliente en Trepa, has; un

produccin

Este

sndrome de frustracin en la clase de Vuelo, de le hacia

conocimiento corresponde al conocimienio que posee un experto en el

comenzar desde el suelo, en vez de hacer! del rbol.

dominio y puede perfectamente asociarse a la competencia que muestra

Finalmente la ardilla enferm de calam de esluerzo y

un investigador que desarrolla nuevo conocimiento verificando teora o

entonces la calificaron con nota 6.0 en carrera, f.os

creando nueva teora.

profesores para evaluar a los esti procedimientos ms

de

conocimiento

nuevo

dentro

del

dominio.

bien estandarizados que da! prctica permanente de

La presencia de aspectos ms avanzados del conocimiento y el empleo de
habilidades mentales superiores tales como las comparaciones, el
razonamiento deductivo e inductivo, el reconocimiento de patrones, etc.
hacen la tpica diferencia en instrumentos destinados a la seleccin de
estudiantes a la educacin superior por ejemplo; en cambio, en lo que se
refiere al conocimiento bsico, el que representa el lenguaje bsico de una
disciplina, las preguntas presentan puntuacin dicotmica.
Veamos el siguiente ejemplo:
El pato en la escuela (adaptado de Miguel ngel Santos Guerra)
Cierta vez, los animales del bosque decidieron hacer algo para enfrentar
los desafos del mundo globalizado. Organizaron una escuela que les
permitiera aprender formalmente y junto con ello, elaboraron un
currculo de actividades a tono con lo que este nuevo mundo les exiga.
Dicho currculo estuvo integrado por actividades tales como Correr,
Trepar, Nadar y Volar. Todas las actividades eran obligatorias, por lo que
los estudiantes debieron seguir todas ellas sin excepcin.
Iniciado el proceso de enseanza y aprendizaje pudo constatarse lo
siguiente: el pato era un estudiante sobresaliente (nota 7.0) en la actividad
curricular de Natacin; de hecho superaba a su profesor. En cambio, en la
actividad de Vuelo solamente era suficiente (nota 4.0); fracas en Carrera,
pues result deficiente (2.0). Como era de aprendizaje lento en carrera,
tuvo que quedarse en la escuela despus de las horas de ciase y dejar casi
abandonada la Natacin. Toda esta situacin desgastaron al pato a tai
punto que su rendimiento mostr una leve superacin en Carrera y una
grave baja en Natacin.
La liebre comenz el curso como el alumno ms distinguido en Carrera
pero sufri un colapso nervioso por el exceso de trabajo en

stos, sin inquirir mayor acerca del proceso de aprender.

Habiendo ledo el caso del pato en la escuela, red:
evaluativo que incluya en su redaccin ios siguien
1. contexto de la informacin que se da sobre los
2. fortalezas y debilidades que presenta la prc
realizada por los profesores, teniendo en considt
componentes citados por los autores Lukas y S;
3. aporte recomendaciones proponiendo alternativ el
problema.
Su informe ser evaluado en relacin con los siguie
1. Manejo comprensivo de los conceptos emplead'
2.

Claridad de las ideas presentadas

3.

relacin pertinente entre teora y prctica

4.

Calidad de la propuesta de mejoramiento que o

CAPTULO III: LA EVALUACIC

1. Reflexiones Previas
2. Conceptualizacin de la Evaluacin L;
3. Enfoques contemporneos de la Evalv
Educativa.
4. Principios y Utilidad de la Evaluacin 5. Componentes y Fases de la Evaluador 6. Metodologa de la Evaluacin: enfoque y
cualitativo.
7. Evaluacin de Competencias

1. Reflexiones Previas
En estos ltimos aos se han producido un conjunto i la
evaluacin para los aprendizajes que han significado
ms importante que pueda estar afectando el pensaii
sobre el aprendizaje, la escuela y la enseanza.
Uno de los cambios fundamentales es el acontecido e clsico
respecto de la valoracin del proceso de o aprendizaje. La
tendencia actual se centra en orientar toa. en valorar los
resultados de los aprendizajes de los detrimento de los
medios, en trminos de recursos para l; que se han invertido
para conseguidos. El centro de a sita en los outputs ms
que en los inputs. Se cumj uno de los principios bsicos
del nuevo paradigma de la la primaca de las finalidades
(Hutmacher, 1999), seg exige que las decisiones y la accin
se orienten de manera conforme a la voluntad de alcanzar
los objetivos estable
Entre los factores que ajuicio de ios expertos han condi
nuevo enfoque podemos mencionar (Mehafy, 2000):

1.a nueva cultura del consumo. El pumo de vista que debe prevalecer

definitiva nos estn indicando el compromiso c

es el usuario, en este caso el alumno: En esta nueva cultura existe el

necesidad de consensuar y desarrollar nuevos obje

convencimiento de que el conocimiento es importante en la medida

aprendizaje y evaluacin para ios sistemas educ

que es aprendido y no enseado.

Las nuevas medidas de pecin de responsabilidades desde las
administraciones. La accountabiliiy" (rendicin de cuentas) centra
su accin en la comprobacin de la asuncin de ios objetivos
previamente establecidos. Los resultados ms valorados son
aquellos que se expresan en trminos del rendimiento de los
alumnos.
Las demandas de ia sociedad. Existe un creciente inters de ia
sociedad en su conjunto por comprobar si el estudiante finaliza su
formacin,
habiendo
adquirido
aquellos
conocimientos,
competencias y habilidades que realmente garanticen una buena
insercin en niveles de formacin de la educacin superior o en la
vida sociai y laboral.

complementar los ya considerados clsicos.

Otro cambio es en los contenidos sujetos a evaluacin. La naturaleza de

las ejecuciones que son objeto de evaluacin se modifica sustancialmente,
ampliando el campo de contenidos asignando y enfatizando sus valores
de forma distinta a la tradicional. As, a los contenidos acadmicos
clsicos se aaden los contenidos procedimentales y actitudnales, y a
todos ellos, se les complementa con un conjunto de capacidades,
habilidades y valores de tipo transversal que tambin deberan ser objeto
de evaluacin. Bstenos citar de la Comisin Americana de Altos
Estudios (1997) los siguientes:

Habilidad para pensar crticamente.

Habilidad para desarrollar estrategias para la resolucin de

problemas.

Capacidad efectiva para escribir y comunicarse oralmente.

Competencia tecnolgica, especialmente con biblioteca y otros

recursos de la gestin de inormacin.

Familiaridad con las matemticas.

Actitudes asociadas con ios valores humanos y juicios resnonsables.

A este listado, sin duda podran agregarse otro conjunto de capacidades

propias de cada pas y cultura respectiva, que en

Un tercer cambio es ei que se refiere a la lgica de' los

aprendizajes. Es en este contexto donde ia e'
aprendizajes cobra una especial dimensin y focali' ia
comprobacin de su asuncin por parte de los i no
para nicamente proceder a emitir juicios vak de los
mismos sino para incidir en la mejora de la conjunto,
especialmente en lo que hace referencia ; enseanza y
aprendizaje.
Nos encontramos en una nueva situacin en la que y
hacerla viable ser preciso que su lgica de funcior, su
campo de accin y garantice tambin la necesg entre el
proceso de enseanza y el de evaluacin. C lo anterior,
se hace sin duda aconsejable tener suficii torno a ciertos
pasos muy propios de la enseanza y la evaluacin:
identificar los conocimientos y las habilidades qutr
deben aprender y las competencias que deben de t
capacitados para su posterior aplicacin en la vi
identificar los atributos personales que los estt

adquirir y/o desarrollar en una institucin educr

Decidir respecto dei conjunto de mtodos que ha
para realmente obtener informacin relevante
rendimiento acadmico y del desarrollo persona:
Recoger y analizar la informacin evaiuativa n, juzgar
la efectividad de la institucin en lo que h a la
enseanza y el aprendizaje.
Desarrollar un sistema para comunicar la nformac
forma que facilite la mejora de la enseanza y

Pero no se trata simplemente de una nueva reestructi

poscionamientos clsicos, sino que lo que destaca un
cambio en la naturaleza de los elementos que intt cuando
hablamos de conocimientos, habilidades y c es
fundamental entender que hacemos referencia a aqu

socialmente relevantes y no basta con que lo sean desde el punto de vista

puramente acadmico.
Cuando mencionamos el desarrollo de aLributos personales, queremos
sealar que no podemos dejar su activacin al azar, sino que hay que
preverla desde el inicio del proceso educativo en el propio marco de la
institucin as como su evaluacin.
Ser preciso tambin, procurarse nuevas formas organizativas de la
institucin en general y del profesorado en particular, como asimismo,
parece indispensable desarrollar ei sentido colaborativo de los
educadores (las nuevas aproximaciones evaluativas de los aprendizajes
sobrepasan la dimensin individual del profesorado), para que estos
procesos sean abordados de forma conjuntamente planificada.
Igualmente, ser indispensable modificar los sistemas de gestin de la
evaluacin por parte de las instituciones educativas, explorando nuevas
formas organizativas para la obtencin, anlisis y evaluacin de la
informacin con el propsito explcito de comunicar las decisiones
adoptadas.
Al referirnos al anlisis y a la comunicacin de la informacin evaluativa
estamos aludiendo a cambios sustanciales. El verdadero rasgo diferencial
de la sociedad del conocimiento no reside tanto en la cantidad de
informacin que se posee sino en su capacidad de anlisis y uso intensivo
y extensivo de la misma. A una institucin educativa moderna se le debe
exigir capacidad organizativa para recogerla informacin, estructura para
acumularla, uso de modernas formas de utilizacin, agilidad en los
procesos de comunicacin para extender con rapidez sus aplicaciones y
flexibilidad y eficacia para activar procesos de cambio.
Sin duda, el protagonista ms afectado por los cambios en la evaluacin
del aprendizaje, es el profesor. Las nuevas frmulas evaluativas exigen
que los profesores usen sus juicios respecto de Los conocimientos de sus
estudiantes de forma eficiente, entiendan que deben incluirlos en todo
proceso de reflexin sobre su prctica como un importante modo de
retroalimentacin, atendiendo las variables de aprendizaje de sus
alumnos. Es justamente en estas caractersticas donde va a residir el
verdadero desafo de una innovacin en

profundidad de los procesos de evaluacin para lo: los

estudiantes y, obviamente, es en donde encon grandes
dificultades.

2. Conceptualizacin de la evaluacin e?
En el esfuerzo por sistematizar y clasificar los dife
sobre evaluacin, Cuba y Lincoln (1989) dem
generaciones de evaluadores conocidas con Medicin,
Descripcin, juicio y Negociacin.

2.1. Evaluacin como Medicin

La Evaluacin como Medicin tiene que ver cor
eficiencia y la presencia de los tests. Los antecede]'
finales del siglo XIX comienzos del XX, y se desarrt' de
manera privilegiada en casi todo el siglo XX.
En los primeros aos del siglo pasado hubo un desa de
la investigacin educativa emprica, razn produjo una
unin creciente entre los diseos de los procedimientos
estadsticos. A nivel epistemok dos planteamientos
fundamentales: un primero, pensamiento del Crculo
de Yiena, el neopositivism dcada de 1920; y un
segundo, la Escuela de Chica; y aplica la metodologa
cualitativa, aunque su ir comunidad cientfica
educativa de la poca es basta
La problemtica de la epistemologa se centra en la
alcance del conocimiento cientfico por oposicin ai
vulgar, la clasificacin de las ciencias, ei rechazo
dogmtica y la posibilidad de edificar la ciencia inc
partir de las observaciones.
Lukas y Santiago (2004), hacen una interesante sr de
pgina 5S) de las caractersticas de este enfoque
siguiente:
Evaluacin y Medicin son conceptos mtercat y otro
pueden utilizarse como sinnimos. El us
evaluacin" era poco usual y siempre unido al c

La evaluacin v la medicin estn insertos dentro del paradigma

cuantitativo caracterstico de las Ciencias Naturales.

La evaluacin y la medicin se centran en el anlisis de las diferencias
individuales siguiendo la posicin de Darwin, Galln y otros.
La evaluacin y la medicin se orientan hacia medidas tipificadas
tanto en lo que se refiere a las condiciones de aplicacin y correccin
como en lo que tiene que ver con la interpretacin basada en grupos
normativos.

La evaluacin y la medicin ofrecen informacin acerca de los sujetos

alejada de los programas escolares y con el desarrollo del currculo.

No se planteaba la posible mejora del programa escotar.

El papel del evaluador era eminentemente tcnico, como proveedor

de instrumentos de medida.

metodologa vara o se adapta segn los le, a

medir. Pueden mplemeniarse desde pruebe hasta
sistemas
de
informacin.
Los
resulta!
lundamentalmenie en nmeros.
Ventajas: Posibilita una apropiada comparad* los
resultados, debido a criterios de validez y o! que
son elaborados los instrumentos. Los dato a
tratamientos estadsticos, permitiendo la gene
resultados.
Desventajas: Los fenmenos de las ciencias comportan
de la misma manera que los de las ce
La objetividad es una presuncin metafsica, sujtj
objeto epistmico se determinan en el encuentro

2.2. Evaluacin como Descripcin La segunda

Vale la pena consignar de manera esquemtica la presencia de este
enfoque (en un cuadro por ejemplo) que nos indique en funcin de su
definicin, supuesto bsico, el evaluador, metodologa y diseo, ventajas
y desventajas, lo que ha significado una prctica de la evaluacin como
sta a travs del tiempo.

Definicin: Consiste en la medicin de variables asociadas a

resultados, efectos o desempeos, aplicando instrumentos que
deben evidenciar objetividad, de modo que se produzcan datos que
puedan ser comparados con alguna escala estandarizada.
Supuesto bsico: El objeto de evaluacin posee atributos mensurables
y es posible disear instrumentos para medirlos, que cuenten con
validez y confiabilidad determinada.
El evaluador: Debe ser experto en medicin, elabora o selecciona los
instrumentos adecuados a la situacin de evaluacin. .Algunos

representantes: Binety Simn, Gaiton, Rice, Thorndike, Haggen, etc.

Metodologa y Diseo: Pueden considerarse los siguientes
procedimientos: i. identificacin de los atributos a medir. 2. diseo
y validacin de los instrumentos de medicin. 3. prueba piloto de
los instrumentos mediante su aplicacin en condiciones controladas.
4. establecimiento de la confiabilidad. 5. aplicacin, definitiva del
instrumento, . comparacin de los resultados. La

generacin de evaluadores, se orient conocemos como

evaluacin de programas. Antes c de R. Tyler en el escenario
de la evaluacin, surgi la dcada cel veinte del siglo
pasado una corriente llamar precursora de la evaluacin
educativa y qi la Docimologa, definida como ciencia que
tiene estudio sistemtico de tos exmenes, en particular d
de puntuacin, y el comportamiento de los examinar
examinados (De Ketele y Roegiers, 1995). Este m(
evaluadores criticaba fuertemente la distancia exisfi
enseado y los objetivos educativos, y sobre todo, que' se
dejara en manos de la interpretacin subjetiva Adems,
proponan como solucin a los problema:, existentes, la
elaboracin de taxonomas para formu., diversificacin de
las fuentes de informacin; unific criterios de correccin de
los exmenes y revisin de i valoracin mediante
procedimientos tales como la deb- o la media de distintos
correctores.
En. esta segunda generacin, el evaluador es conceb;
descriptor que ayuda a los docentes y especialistas de la
cientficas a seleccionar, organizar y formular de mane los
objetivos educacionales, las estrategias de instru
procedimientos evaluatlvos. Esta generacin inlluy poc

en las innovaciones educativas ligadas a la tecnologa educacional. Hacen

Tyler es reconocido como el padre de la evaluac, debido a

su aparicin la taxonoma de objetivos educacionales y las tablas de

que fue el primero que describi y aplic, la evaluacin; y

especificaciones para construir instrumentos.

porque su metodologa ha tenido e impacto en lo que ms

adelante se ha hecho en t

1:1 mundo educativo en general y el campo de la evaluacin ms en

particular, fue mpactado con la llegada de Ralph Tyler, porque ello
plante un cambio o ms bien reforma respecto de cmo se acuaban y
practicaban estos conceptos en aquel tiempo. Tyler plante un nuevo
concepto del currculo y de la evaluacin. El currculo era un conjunto de
experiencias escolares planificadas, diseadas e mplementadas para
ayudar al estudiante a lograr respuestas de conductas muy especficas.
Por tanto, el currculo aparece delimitado por cuatro interrogantes que
son (Escudero Escorza, T. 2003): 1. Qu objetivos se desean conseguir? 2.
Con que actividades se pueden alcanzar? 3. Cmo pueden organizarse
eficazmente estas experiencias? Y 4. Cmo se puede comprobar si se
alcanzan los objetivos?

Para este destacado autor, la evaluacin es "el procea

hasta qu punto los objetivos educativos han sL
alcanzados mediante los programas de currculos
cualquier manera, desde el momento en que los objo son
esencialmente cambios producidos en los ser- decir, ya
que los objetivos alcanzados producen deseables en los
modelos de comportamiento entonces la evaluacin es el
proceso que determina el' realmente por esos cambios de
comportamiento ( et al., 1987).
Siguiendo el esquema empleado en la genera
consideramos como buena sntesis presentar un cuarepresentativo de este segundo enfoque;
Definicin: la evaluacin se concibe como <determinar las metas a alcanzar, los objetivos'
desempeo, y desarrollar las tcnicas e instr' medir
el desempeo, comparar los datos de la me
objetivos previamente identificados a fin de comp'
de congruencia o discrepancia.
* Supuesto bsico: los objetivos establecidos fundan" de
decisin en la evaluacin.
El evaluador: se le caracteriza como un ingeniero de ,
que clasifica, selecciona y jerarquiza los objetivos un
experto en la medicin de desempeo de lo el anlisis
de los datos y en la redaccin de infe. se pronuncia
sobre la efectividad de lo evaluado.t que ver con
tcnicas de interaccin, anlisis de c relaciones y
procesos. Algunos de sus representa de Tyler, son:
Taba, Popham, Bioom, Glasr, Gago ivlichael,
Suchman, entre otros.
Metodologa y Diseo: La metodologa se basa e de
tareas, contenidos, relaciones y procesos, con
rendimiento o producto. El diseo requiere de la ider

Ralph Tyler desarroll el primer mtodo sistemtico de evaluacin

educativa. Este mtodo se gest en virtud del trabajo realizado por el
autor acompaado por otros colaboradores, all por el ao 1942. A esta
corriente y prctica de la evaluacin se la denomin Contrastacin entre
rendimiento o desempeo y objetivos.
Antes de la aparicin del modelo evaiuativo tyleriano, los estudios se
focalizaban en el alumno y en la valoracin de los logros alcanzados por
ste. La evaluacin era, por tanto, prcticamente idntica a la valoracin.
Haciendo una diferencia con esta prctica en materia de evaluacin, Tyler
plante la importancia de poner nfasis en una amplia gama de objetivos
educativos, tales como los currculos y las ayudas. Asimismo, destac la
necesidad de establecer, clasificar y definir los objetivos en trminos de
rendimiento, como una etapa inicial del estudio evaiuativo. La evaluacin
se convirti por tanto, en un proceso para determinar la congruencia entre
objetivos y ios resultados u operaciones alcanzados.
En la prctica, el modelo tyleriano ha sufrido los rigores de la estrechez
por parte de ios usuarios, intencin que Tyler nunca le dio. La limitacin
signific que la evaluacin termin fijndose en los logros de los
estudiantes, considerados vlidos nicamente cuando ei programa haba
culminado.

b
t-

las metas, objetivos y de los criterios para juzgar el desempeo, la

a) la metodologa, las estrategias y materiales de i

clarificacin y control de las variables que afectan el desempeo.

b) al estudiante en relacin a sus necesidades, selecc

agrupacin, progresos, deficiencias, etc.

Desarrollo de procedimientos parala recoleccin de informacin.

Recogidos ios datos, se procede a la comparacin de stos con
estndares preestablecidos. Y finalmente, comunicacin de los
resultados.

Ventajas', ofrece una tecnologa de evaluacin que se presenta como

objetiva y por tanto permite la comparacin y la rplica. Los criterios
e indicadores para los juicios de valor surgen de las exigencias de los
objetivos. Se puede aplicar a estudiantes en evaluaciones formanvas
y sumativas (donde se efecta el mayor nfasis) a docentes,
programas e instituciones educativas.

Desventajas: el surgimiento de aprendizajes incidentales pueden ser

descuidados porque no se corresponden con ios objetivos
programados. No todos los objetivos pueden identificarse con
facilidad, lo cual Umita la evaluacin. Se enfatiza la evaluacin
sumativa, centrada en productos y se desconoce la evaluacin basada
en procesos.

2.3. Evaluacin orientada hacia la Toma de Decisiones La

tercera generacin, la del juicio, utiliza el enfoque de sistemas y orienta su
atencin al contexto, la entrada, el proceso y los productos. El evaluador
en la prctica se limita a proveer informacin para la toma de decisiones,
lo cual apoya lo que conocemos como evaluacin institucional.
En los aos sesenta surge como una nueva alternativa la corriente de la
Evaluacin como Toma de Decisiones. Esta establece que la evaluacin
no slo debe relacionar rendimiento y evaluacin, sino que debe
considerar tambin y de una manera explcita la toma de decisiones tanto

c)

la calidad del sistema escolar, es decir, s

organizacin, etc.

Cronbach considera que la evaluacin tendr gra.,

cuando las planificaciones y estudios pongan el nfa:, los
xitos y fracasos, mas que en la simple valoracin Son
necesarias nuevas intuiciones, y, por lo tanto, el debe
limitarse a las cuestiones que identifique de ant sean
importantes. Es tambin muy relevante para e retrasar el
informe hasta que haya solucionado todo: que deba
dilucidar. Por el contrario, el evaluador j acudir a la
comunidad que toma las decisiones a tratamiento haya
seguido todo su curso. Esta es la rr' la estructuracin, la
planificacin, la observacin y la* (destinada a quienes
toman las decisiones) deben1 simultneamente que
sucesivamente.
En la dcada de los sesenta Cronbach defina trminos
muy amplios, focalizaba su atencin en la' uso de la
informacin para la toma de decisiones sobr educativo.
Sostena que este proceso debera centrarse, en el anlisis
sistemtico de todo lo que ocurre durara' de un programa
y por la otra, sobre las consecuencias' todo ello con el
propsito de mejorarlo. En 1983 Cron en la naturaleza
investigativa de la evaluacin y mantie que la evaluacin
es un proceso orientado a mejorar r a lo que e! cliente
espera de esa evaluacin.

del alumno como del desarrollo del currculo.

Lee j. Cronbach (1963) como el exponente de esta posicin, considera que
la evaluacin, adems de basarse en objetivos explcitos, debe ser un
apoyo para la toma de decisiones de cmo educar. Se interesa por la
evaluacin no slo de productos sino tambin de procesos. Esta debe
servir para la toma de decisiones, fundamentalmente para mejorar:

Sin embargo, cabe destacar el giro metodolgico qt

evaluacin, en el sentido de que, si bien es cierto que (
aplicaba la metodologa experimental basada en duras",
empez a sostener que para efectos evaiuativo:
descartarse otras tcnicas que involucrasen de manera al
evaluando. Recomienda que de acuerdo a la n objeto a
evaluar, resulta muy acertada la realizacin d aplicacin
de cuestionarios tipo encuesta y el anlisis An cuando
no se manifiesta de forma explcita, cabe

estaba comenzando a aproximarse a la aplicacin de metodologas

cualitativas o evaluaciones blandas en este campo.
Independientemente de cul haya sido su posicin con respecto a este
proceso, su esquema lo orienta fundamentalmente hacia cuatro
elementos que considera bsicos en cualquier programa a evaluar: el
objeto de investigacin, la planificacin del programa, las operaciones
observadas y el contexto social del programa.
La disconformidad surgida en torno al sistema educativo en listados
Unidos, debido a la ausencia de polticas y directrices claras y a la baja
calidad de la prctica evaluativa, hizo posible el surgimiento v propuesta
de un modelo de evaluacin orientado a apoyar la toma de decisiones y
el perfeccionamiento. Nos referimos al Modelo C.I.P.P. de Daniel
Stuflebeim.
Stufflebeam (1987) define la evaluacin como el proceso ele identificar,
obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y
el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un
objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de
decisiones, solucionar problemas de responsabilidad y promover la
comprensin de los fenmenos implicados
Esta definicin sugiere un proceso sistemtico que comprende tres fases:
Identificar, Obtener y Proveer informacin, a partir de diferentes
contextos de decisin. La intencin de la evaluacin puede estar
orientada a mantener la planificacin (Homeostasis); el continuo
mejoramiento de la misma (Incrementalismo); incorporar innovaciones
(Neomovilismo) o producir cambios (Metamorfismo).

En este modelo de evaluacin se distinguen cuatro tipos de decisiones

asociadas con cuatro tipos de evaluacin que estn directamente
relacionadas con:
Planificacin, estructuracin y diseo de procedimientos

Impiementacin o uso

Control y mejoramiento

Reciclaje

Evaluacin del Contexto: tiene que ver con la identificacin de as

virtudes y defectos de algn objeto, que lgicamente puede ser

una institucin, un programa, una poblacin esc

proporcionar una gua para su pereccionamien ms
relevantes estn asociados a la valoracin
identificacin de sus defectos y de aquellas viru
ayudar a resolverlos; al diagnstico de los problen ser
resueltos puedan mejorar el estado del objeto.
Evaluacin de Entrada: su contribucin es ayu: un
programa a travs del cual se estn llevancb cambios.

Esencialmente, una evaluacin de entrada tiene la de

poder identificar y valorar los mtodos aplicat" aquel
que se ha elegido para su aplicacin. Tiene adems,
apoyar al cliente en la consideracin de programas
alternativos en el contexto de sus necesi'
Evaluacin de Proceso: es la comprobacin sistemtica
de la realizacin de un currculo, programa o pian,
proporcionar informacin continua, proporcionar
modificar el plan que se est evaluando; valorar la p
los actores involucrados en el plan; entregar un infe' se
est haciendo y compararlo con lo que se haba p
Evaluacin de Producto: una evaluacin de estas tiene
como propsito valorar, interpretar y juzgar un
programa. Su principal objetivo es averiguar ha:' el
programa ha satisfecho las necesidades de la pobl
oretenda servir.
Stufflebeam expone la necesidad de evaluar las evala
proceso se le ha identificado con el nombre de Me la que
debe centrarse en cuestiones adecuadas, ser t definiciones,
no ser tendenciosa, ser comprensible metaevaluacin
abarca los criterios, procesos y tcnic para evaluar
evaluaciones. Para tal electo, se emplea: como criterios
para los juicios, es decir, los contenidos c forman la base
de la metaevaluacin. Si un evaluad adecuado de las
normas, antes y despus del procese estar garantizando
que el informe final de la evaluad vlido y convincente.

En consideracin al empleo de c rile ros comunes para abordar la

2.4. Evaluacin orientada a la Negociacin

sntesis de cada generacin, veamos a continuacin los elementos

La cuarta generacin de evaluadores conocida coi

que caracterizan a este enfoque recin presentado:

considera la evaluacin como un proceso bsicamer- y

Definicin: la evaluacin se basa en sistemas de informacin. Se

orientado por los valores. Se apoya en la evaluar'

consideran las evaluaciones de entrada o insumos, de procesamiento,

propuesta por Stake (1975) y en la metodologa1

de producto y de contexto. Permite delinear, obtener y proporcionar

evaluador debe tener habilidades para la negoc y visin

inlormacin til que fundamente las alternativas en la toma de

holstica, que e permitan construir negociada.

decisiones.
Supuesto bsico: la evaluacin est orientada al servicio de a toma de
decisiones y al perfeccionamiento, es un proceso continuo. El proceso
evaluativo requiere de un programa especfico que considere las
etapas relativas a delinear, obtener y proporcionar informacin. Las
categoras de decisiones son de: planificacin, estructuracin,
implementacin y reciclaje.
El evaluador: es un especialista en el diseo de sistemas de
informacin. Mantiene un continuo intercambio con ios
administradores con respecto a las necesidades de informacin, para
las decisiones crticas y promueve un flujo constante de informacin
sistemtica, oportuna y relevante para satisfacer las necesidades
formuladas. Sus representantes ms connotados: Daniel Stuflebeam
y Lee Cronbach.
Metodologa y Diseo: comprende el anlisis de sistemas, la
construccin de un modelo para la red de decisiones criticas. El
diseo parte de la identificacin de las situaciones de decisin
especfica a ser evaluadas y de la definicin de criterios para juzgar
alternativas. Se planifica la recoleccin, organizacin, anlisis y
comunicacin de la informacin.
Ventajas: Considera el contexto de la decisin y promueve su
comprensin, igualmente, toma en cuenta el contexto de utilizacin
de los datos. La focalizacin en las necesidades de informacin
asegura la relevancia de la misma. Promueve el anlisis de todos los

La crisis entre paradigmas vivida en la investiga' hizo

posible el surgimiento de nuevos modelos1 claramente
de corte cualitativo, apoyados en p antropolgicos,
periodsticos, etnometodolgicos' Entre estos modelos,
podemos mencionar como los r' el Modelo de Evaluacin
iluminativa de Parlen y Harr j Modelo Libre de Objetivos
o Metas de Scriven (1973 Evaluacin Respndeme de
Stake (1975); El Modele' Democrtica de McDonald
(1977) y el Modelo de C, de Eisner (1985).

La evaluacin orientada a la descripcin cualitafi atencin

en fenmenos socialmente ocurridos en e' un determinado
entorno socio-humano. En este tipo ' se aplica la
inteligencia crtica en la identificacin, significado,
interpretacin y relaciones de un progra, realiza mediante
la captacin o aprehensin subjetiv de los motivos y
propsitos humanos que llevan a ios someter ai programa
a un proceso evaluativo. El mb de estudio puede ser una
parte o la totalidad de los conforman un programa, en
trminos de las propis cualidades de la organizacin,
funcionamiento y ro ste.

factores que afectan a las decisiones importantes.

Desventajas: este enfoque no considera los procesos socioafectivos

involucrados en la toma de decisiones, considera que este proceso de
evaluacin es totalmente racional, lo cual, no se corresponde con lo
que en realidad acontece.

Los resultados de la evaluacin de un programa se i apoyar

la toma de decisiones o para la formulacit valorativos, los
que pueden tomar tres formas: un juick sin referentes
normativos de carcter explcito; unjuici referentes
normativos explcitos, y, un juicio por con empricas, todo
ello, bajo una perspectiva holstte. independientemente de
cual sea el foco central del estu

La evaluacin cualitativa se sustenta en los siguientes argumentos:

1. Los sucesos que ocurren en un ambiente educativo no son
mensurables en lorma obvia y se manifiestan a travs ci actitudes,
expectativas e interacciones. El evaluador orienta sus esluerzos para
aislar los elementos ms significativos, delineando sus relaciones y
la de stos con el programa agregando adems, las reacciones de ios
participantes.
2.

El trabajo del evaluador consiste en construir un cuadro total de las

actividades programticas y sus resultados con un enfoque hoiistico,
el cine puede expandirse o modificarse en la medida que se obtiene

3.

4.

informacin.
Se reemplaza la tendencia cientfica de explicar, predecir y controlar
por las de comprender, hallar significado y actuar, haciendo especial
nfasis en la participacin buscando constantemente la interaccin
entre el evaluador, lo evaluado y su entorno.
Las tcnicas bsicas para la recoleccin de informacin son, entre
otras: la entrevista abierta, la entrevista en profundidad, la
observacin personal de la dinmica cotidiana de! programa y la
institucin, apoyadas por otras tales como cuestionarios, anlisis
documental, etc.

2.4.1. Modelo de Evaluacin Libre de Objetivos o Metas: a lo

lamo de los aos, Michael deriven ha ido desarrollando su definicin de
evaluacin, pero su mensaje bsico sigue siendo el mismo. En un artculo
ya clsico (1967), defina la evaluacin como una actividad metodolgica
que: consiste simplemente en la recopilacin y combinacin de datos de
trabajo mediante la definicin de unas metas que proporcionen escalas
numricas o comparativas, con el fin de justificar 1) los instrumentos de
recopilacin de datos, 2) las valoraciones y 3) la seleccin de las metas
(Stufilebeam, 1987 pg.343).
En su evolucin como especialista deriven, sorprende con una propuesta
de evaluacin con el nombre de evaluacin sin metas. Consecuente con
ello, el evaluador ignora las metas fijadas para el programa, posibilitando
as la investigacin de todos los efectos de un programa, independiente
de sus objetivos. Sin perjuicio de lo anterior, deriven afirma que puede
'iniciarse un proceso de evaluacin

libre de metas para luego revenirlo y complementa

basado en metas para as asegurar que la evaluacin
determinar si stas fueron alcanzadas.
Otro aspecto destacado en ios aportes entregados 1
relacin con la intencionalidad o fundn que
evaluacin. El plantea la existencia de dos impon ia
formativa, parte integrante dei proceso, de carc
continuo y a sumativa, que contribuye de manera
decisiones de los administradores.
2.4.2. Modelo de Evaluacin Iluminativa:
evaluacin de Parlen y Hamilton, se inspira en os)
Antropologa Social (1972). Se parte del hecho de qri
educativo o en el de aprendizaje, se producen mus
clases de interacciones e interrelaciones. Ellas cor) de
variables culturales, sociales, institucionales y p que se
les debe sumar la actuacin no consciente de y las
caractersticas individuales de los docentes,
expectativas, actitudes y capacidades de los estm
mismo orden de ideas, pero atendiendo a cierno deben
considerarse las que podran llamarse limitan
administrativa, legal, ocupacional, de planta fsi las que
sumadas a las anteriores hacen ms intri; relaciones e
interacciones ya sealadas.
Adems de lo ya planteado, deben incluirse aspee como
los siguientes: los cursos con sus respective secuencias;
metodologas de enseanza, evaluacin c estilo
particular del profesor en trminos de experien del
proceso de enseanza y aprendizaje y objetivos
personales.
Ei trmino iluminativo se identifica con la e luces
sobre algo que est ocurriendo. La relacin con la
antropologa social se fundamenta en de!
luncionamiento de sistemas particulares so
observaciones, entrevistas con los participantes,
anlisis de documentos, antecedentes histricos, e est
en analizar cmo operan los programas, com

por su contexto, por la administracin, qu ventajas y desventajas ofrece

Fase 2: Ampliacin de la indagacin. Si en la fase di

a estudiantes y profesores, y detectar la recurrencia de sus momentos y

propsito estaba en saber si el programa funcional,

procesos ms crticos.

ampliacin de la indagacin interesa saber por qu fui

se realiza una focalizacin progresiva e intensiva de

El objetivo ms relevante de este modelo de evaluacin es el de obtener

una visin lo ms compleia y global posible del programa que se est
trabajando. Se insiste en el carcter complejo y dinmico de interacciones
que es la educacin y, a travs de la evaluacin iluminativa, estas
interacciones deben ser observadas de manera holstica y subjetiva ya
que no pueden ser divididas en variables para su medicin objetiva
(Mateo, 2000).
Entre las caractersticas ms relevantes que presenta el modelo de
evaluacin iluminativa podemos mencionar:
Tiene carcter holstico ya que toma en cuenta el contexto en el que
se desarrolla.
Se preocupa ms por la descripcin y la interpretacin que por la
medicin y la prediccin.
Se orienta al estudio de los procesos ms que a los productos.

Se desarrolla bajo condiciones naturales y no bajo condiciones

experimentales.
Se reconocen ios valores y derechos de los informantes.

Se asegura que los evaluados sientan que su participacin, en la

evaluacin ha hecho movilizar su pensamiento y que su

comprensin se ha desarrollado.
Se tiene muy en cuenta el contexto de aprendizaje (medio, contexto
material, psicolgico y social en el que trabajan conjuntamente
formadores y participantes) y el sistema de enseanza (instruccin),
que es el conjunto de elementos que componen un plan coherente
que al ser aplicado sufre cambios debido al medio, a los
participantes y a los formadores. (Tejada, 1999)

Los autores de! modelo diferencian tres fases para llevar a cabo la
evaluacin iluminativa de un programa:

Fase 1: Observacin, en la que el evaluador debe familiarizarse con el

programa para tener una visin global del mismo y de su contexto.

base 3: Explicacin, en la que se exponen los princip. y

se explican los modelos causa-efecto a los mpli 1999)
2.4.3. Modelo de Evaluacin Respndeme: Lueg' el
modelo de Congruencia-Contingencia (1967), re> los
modelos ms tradicionales, su autor, Robert Sta el ao
1975, el modelo de evaluacin que denomit. Evaluacin
Respndeme'.
Este modelo de evaluacin es tambin llamado Cj
Cliente, (el estudiante) puesto que su autor acenta 1
responder las necesidades del usuario, por tanto, es el
intercambio permanente de comunicacin entre las
audiencias para as ir descubriendo, investigando
problemas.
Sus concepciones evaluativas las podemos caracte modo:
(Stufflebeam, 1987)

Las evaluaciones deben ayudar a los usuarios mejorar

su prctica respondiente de forma h* demandas
presentadas por las distintas audiencia1

Los evaluadores deben describir programas teniendt

antecedentes, las operaciones, transacciones y los
Los efectos colaterales del programa deben ser como
los efectos esperados.
Los evaluadores deben considerar las perspectivas,
vista de las personas implicadas en el programa.
Los evaluadores deben evitar la presentacin
resumidos, presentando descripciones completa; las
visiones de todos los interesados.

En consideracin a la metodologa empleada por el modi

acudir a variedad ele procedimientos e instrumentos,; tal
el modelo se fundamenta en cuatro importantes ele

a)

LOS

problemas: para deieciar, comprender y definir las reas

b) 1:1 diseo para la recogida de la informacin es el factor organizador

i n s i g n i a c a t i v a.

2003).

Destaca la importancia de aplicar metodologas cualitativas para el

estudio del objeto a evaluar, considerando su entorno natural que es
vivo, dinmico e integral y del cual, se derivan resultados para la
accin.
El evaluador debe sumergirse en la realidad, aprehendiendo toctos
los elementos interactivos e involucrando activamente en la
evaluacin a todos los participantes.
Por su naturaleza democrtica se considera que su objetivo es prestar
servicio a la comunidad, de la cual, reconoce su pluralismo de
valores. Como tal pretende representar los intereses de dicha
comunidad en el momento de la formulacin de los problemas de la
evaluacin.

esclarecer los procesos a travs de los cuales set

personas y debidamente cruzada. (Stake, 1975)

son:

El modelo se sustenta en teoras y conceptos

programa con la intencin de perfeccionar su et al.,

Los principales planteamientos del modelo de evaluacin democrtica

de la informacin (utilizando mltiples fuentes) realizada por varias

2.4.4. Modelo de Evaluacin Democrtica: su autor, McDonald,

propone el enfoque holstico en la evaluacin educativa, asimismo plantea
que toda informacin relativa al curriculo es importante, independiente
de la fuente de procedencia. Valoriza el rol del evaluador externo pero
deja sentado que todas las decisiones corresponden a los profesores y
autoridades educativas.

perspectiva de los participantes.

Los observadores conforman la base para la recogida de i n fo r m a c

d) La validacin del proceso de evaluacin supone una recogida amplia

El evaluador debe eximirse de emitir juicios, l

neutral, favorecedor y facilitador del dilogo y la la

del modelo.
c)

favorecer la transiormacin real modifica

concepciones y modos de participacin en ei t_

problemticas la comunicacin con los evaluados es u adamen tal.

Negocia el intercambio de informaciones con diferentes grupos que

asumen distintas posiciones.

Las tcnicas de recoleccin de informacin deben ser accesibles tanto

La confidencialidad, negociacin y accesibilidad son conceptos

para las audiencias especializadas como para aquellas que no lo son.

claves en este modelo de evaluacin democrtica.

2.4.5. Modelo de Crtica Artstica: su autor es Elli

concibe la enseanza como arte y al profesor com
evaluador es un experto en educacin que interpreta; tal
y como ocurre en un medio cultural saturado do
La crtica educativa toma la forma de un document,
caracteriza por su carcter descriptivo, interpretad de
juicios de valor acerca de los mritos de lo que ;
interpretado.
La crtica educativa es cualitativa y procesual; tra esencia
singular de la vida del aula, lo relevante, la las personas,
el desarrollo de los procesos.
El modelo habla de dos fases en la etapa descripti\
enfoque lctico (o exposicin de los hechos mediante i
exposiciones y argumentaciones) y despus del enfoc
artstico (exposicin en la que se incluyen lengua]
sentimientos y hechos en su naturaleza subjetiva). A:
supuesto recopilar, no slo una relacin de hechos
puedan medirse con indicadores directos, sino la natu;
que impregna cada uno de estos hechos.
La validez y la fiabilidad se alcanza a travs de la t
Estructural, proceso que en la investigacin socioii
nombre de triangulacin" asi como en Derecho rec de
evidencia circunstanciar, y la Adecuacin Refei
identifica como la capacidad de las audiencias del
percibir, comprender y valorar el sentido de la crt como
argumentacin positiva, es lo que se llama tamt

de alguien con menor especializacin que el crtico para ver lo que de otro

Ventajas : puede valerse de recursos de dife

complejidad para la evaluacin inlormal v

modo permanecera oculto.

sentido, puede recurrir instrumentos o recurs

No es posible cerrar esta conceptualizacin de la evaluacin respecto de lo

que signihca la prctica de la evaluacin en nuestros das, si no hacemos
referencia a lo que se ha denominado La evaluacin multidimensional
para la confrontacin del cambio" (Fuentes, M. et al, 2003). Para ello se
utilizar el esquema empleado por las citadas autoras:

como sotware de evaluacin cuantitativa y cu

Desventajas : la desventaja no es del en lo

instituciones formadoras de talentos en educa de
transformarse para promover, inducir y edu una
perspectiva

interdisciplinaria,

acorde

prospectiva para los futuros cambios. Se trata dt

ilustrado del siglo XXI, conocedor e integrador
enfoques y modelos provenientes de diferente

2.5. Modelo multidimensional de evaluacin para la

confrontacin del cambio:

investigador con flexibilidad de pensamiento

compromiso, de autocrtica y heterocrtica. F

Definicin: la evaluacin educativa en la sociedad del conocimiento

es sistmica, holstica, total y estratgica, se fundamenta en la
interaccin, el manejo de la incertidumbre, el uso de la reflexin
crtica y el desarrollo de las potencialidades del individuo, su
bienestar y el de las generaciones futuras.
Supuesto bsico: la evaluacin se genera en la accin compartida entre
los actores sociales. Se concibe integrada al proceso de enseanza y
aprendizaje trascendiendo a los diferentes mbitos donde se genera
este proceso. Promueve la reflexin y crtica (metaevaluacin) hacia
la adaptacin y mejora permanente de estos procesos en funcin del
individuo y de la sociedad.
El evaluador: es un profesional comprometido con su accin
educativa capaz de interpretar y valorar los procesos y resultados
alcanzados por s mismo y por el resto de los actores participantes.
Como representantes encontramos a los seguidores del
constructivismo: Marchesi y Martn, 1998; los de la teora crtica:
Giroux, 1990; Carr y Kemmis, 1988; Schn, 1992; Stenhouse. 1991.
Metodologa y Diseo: interesa la evaluacin de los conocimientos
previos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) en forma
integra!, holstica y contextuaUzada; interesa la evaluacin de los
procesos de construccin de nuevos conocimientos; el cambio
conceptual generado y la transferencia de los aprendizajes.
Considera los aspectos intrapersonaies, sociales y culturales. Se ubica
en contextos multidisciplinarios, metodolgicos y tcnicos.

evaluacin como comprensin y discusin da

A modo de conclusin sobre la conceptualizacin
educativa, puede decirse que a lo largo del dest de la
educacin hemos observado cambios sien
O
concepciones y prcticas evaluativas, reflejados s
caracterizados por el nfasis en el juicio de figuras de
expertos, pasando por concepciones de media
utilitarista, la cual, se interesa en el producto o renda
reduccionista y directivo que coloca un nfasis
productos observables del aprendizaje, descuidandc
elaboracin que los originan), hasta llegar a las ten< de
evaluacin de base holstica, dimensional y tota
La evaluacin holstica y total plantea la necesidad de
racional y sistemtica de mtodos cualitativos y cu
privilegien la evaluacin de procesos. Esta persj puede
generar los insumos necesarios de inforr toma de
decisiones y desarrollar en el estudiante e aprendizaje y
de la autoconciencia, en cuanto a su en el proceso de
construccin del conocimiento.

3. Enfoques contemporneos de la evaluad

En el ao 1998, la UNESCO se plante en ios sigu la
sociedad del siglo XXI ser una sociedad cogmti
convierte cada vez ms en un capital de conocimie

y de competencias para resolver problemas o para crear soluciones

nuevas". Basta leer con detencin esta afirmacin para dimensionar el alto
significado que pasa a tener la educacin, la escuela como espacio formal
y los alumnos como aprendices.

En esta materia, sin dudase hace necesario tener pr de

postulados del constructivismo, para una compre de la
evaluacin constructivista.
Montes, 1. (1999, pp. 1 a 5) afirma que a niv

Las reformas educativas sin excepcin han planteado la transformacin

epistemolgico el constructivismo surge como respete

por ese camino, por tanto el currculum escolar se ha estructurado

empiristas y realistas que sostenan que el conocimien

conforme a ese modelo de formacin. Sin duda, transformaciones como las

fiel de la realidad dejando por tanto al sujeto un papel

que se ha hecho necesario llevar a cabo, han significado la presencia ce

frente a su propio V personal proceso - conocimienti

importantes innovaciones en el aula, las que ciertamente comprenden a la

evaluacin.
Actualmente, podemos aproximarnos con bastante precisin a una serie de
enfoques, o quizs lenguaje evaluativo, a tono con el nuevo modelo
educativo.

3.1. Evaluacin Constructivista

La evaluacin desde el marco constructivista nos transmite la idea de que
la funcin del profesor en esta materia, la prctica evaluativa que realiza,
se debe orientar a conseguir que todos sus alumnos alcancen las
competencias propuestas en el currculum escolar. Para hacer esto posible,
su responsabilidad es conocer los diferentes estilos de aprendizaje,
conocimientos previos y otros factores que sean necesarios, con el
propsito de ofrecer oportunidades diversas para aprender,
proporcionando a cada alumno los apoyos pedaggicos en el momento que
corresponda.
Una prctica de la evaluacin bajo estos trminos significa tenerla presente
de manera reflexiva y permanente a lo largo de los procesos de enseanza
y aprendizaje. De alguna forma, los aportes de! constructivismo vienen a
respaldar y dar sentido pedaggico a la nocin de evaluacin ormativa
surgida hace ms de 30 aos.
Para desarrollar una actitud evaluativa efectiva y enriquecedora, es
necesario que el profesor, de manera permanente, observe las realizaciones
y actividades que los alumnos estn haciendo, establezca un apropiado
clima de comunicacin en el aula a fin ele que los alumnos puedan expresar
sus dificultades dando a su vez posibilidad a que los alumnos se
equivoquen y puedan enmendar dichos errores.

Es en este contexto donde los aportes de la antropold

psicologa y etnografa, entre otros, coinciden en
conocimiento no implica una mera copia de la
realidac( un proceso dinmico e interactivo a travs
del cual la ' interpretada y resignificada a la luz de las
experienc j
Desde sus inicios el constructivismo se defini
fundamentos como los siguientes (Coll, C. 1990):
1. Entre el sujeto y el objeto de conocimiento exist
dinmica y no esttica.
2. El conocimiento nuevo se genera a partir de otros
previos.
3. El sujeto es quien construye su propio conocim una
actividad mental constructivista.
Luego se comenz a hablar de la importancia y nf;
ponerse en el significado y el contenido. Se afirma qu de
aprendizaje se hallan vinculados a dominios especficos,
de tal modo, que todo aprendiz construy y
representaciones mentales relativas a esos contenid
Ser humano, supone, realizar esfuerzos activos para
experiencia, buscando propsito y significado en los ac*
que nos rodean. El buscar significado conduce a ider es
relevante a la existencia, porque se vincula con las con
los conocimientos previos y sobre todo, con el rodea al
sujeto.
La presencia de Vigotsky (Montes, 1999, pp. 1 un
importante fundamento a! constructivismo al

el conocimiento no es independiente del contexto en el que se aprende.

A la luz de estos aportes, nos damos cuenta que la escuela tradicional ha
desarrollado su misin algo alejada de la realidad sociocultural de los
alumnos -basta comparar un modelo y otro al no guardar
correspondencia con las exigencias cognitivas que plantean los contextos

El conocimiento que se tiene acerca de los reglamento

del rendimiento escolar cine reciben los profesores, de
restringen y acotan excesivamente su accionar ev;
accionar, est muy direccionado hacia la calificaci
nfasis en la reflexin que debe hacer tanto el profesor
pedaggico como el alumno de su proceso de aprer

reales.
La incorporacin de Lodos estos elementos para desarrollar el proceso de
aprendizaje y evaluacin ha significado entre otros, entender cun
importante es la valoracin al trabajo de aprendizaje en grupo como una
manera eficiente de intervenir en las zonas de desarrollo prximo
(Montes, 1999, pp. 1 a 5). Es la confirmacin de lo que los alumnos pueden
hacer al contar con ayuda. En este proceso aparece de manera visible la
coevaluacin.
Como caracterstica muy propia del constructivismo, debe resaltarse la
ausencia de saberes absolutos. El mundo nunca es totalmente
cognoscible, por ello, tampoco es posible llegar a la verdad ltima. Lo que
pensamos que sabemos sobre el mundo est siempre determinado por las
exigencias de nuestra propia situacin.
Las visiones constructivistas tienen en cuenta distinciones que se perciben
como elementales para el proceso de formacin de significado:
observando las diferencias, convertimos los acontecimientos en reales
para nosotros. Las distinciones nos permiten imponer estructuras y
atribuir significado a los acontecimientos de nuestro mundo.
En base a todo lo expresado en prrafos anteriores, veamos que
posibilidades existen para desarrollar un proceso de evaluacin
constructivista.
Tal como ya se ha dicho, la evaluacin debe ser una prctica reflexiva,
crtica y formativa, por consiguiente, est preferencialmente situada en el
aprendiz como ejecutante, pero no cabe duda, que conseguir esto hace
necesario la existencia de normativas ministeriales y reglamentos de la
institucin educativa de carcter muy general, a fin de que los profesores
puedan estimar segn las particularidades de su realidad y de su
actividad auricular, los momentos y los medios ms apropiados para
evaluar a sus alumnos.

El constructivismo asume que el aprendizaje es un pn

que implica siempre una reconceptualizacin del Por
tanto, se destaca que en el proceso evaluativo i
situaciones deben perseguir en todo momento que el i
con sus propias palabras lo aprendido. En palabras
(1938, p. 23) si el al umno es capaz de expresar o lo
aprendido estaramos en condiciones de afirmar
significativamente. Si resulta que nos contentamos cor
repita tal y como enseamos, o como figura en los t
echando por tierra la presencia de aprendizajes slid
puesto que la repeticin de inlormacicin o evocacin rr
lleva a asumir juicios de valor acerca de los procesos c y
la evaluacin no est cumpliendo su verdadero rol slo
sirviendo para constatar.
En una prctica de evaluacin constructivista el reto el
alumno enfrenta debe llevarlo a exponer su for procesar
y razonar con la informacin presentada en de
evaluacin. Por ese motivo, procesos de evaluack
autoevaiucin, hacen posible constatar el progrese
materia de aprendizaje que el alumno va dando mui
pensar que quien piensa, procesa y razona con la inf<
sabiendo cmo lo est haciendo.
Una buena recomendacin para la evaluacin de pt
constructivista es sugerir que toda situacin de evalu
prueba, trabajo, cuestionario etc, contenga situacin
alumno aplique lo aprendido. Esto significa incorpco
nuevas, diferentes a las utilizadas para ensear a to. de que ei
alumno es capaz de comprender la iniormac Visto as,
las evaluaciones, no slo son medios par tambin
medios para ensear a pensar a los alumno;

3.2. Evaluacin Autntica

u u u a u r i , I J WI i W U U 1 1 U , l i ' i W I U C i L U I R C A L Q i t A b

Hoy en las reformas educativas, se aspira y promueve !a incorporacin

autntico, sino que la evaluacin de! mismo. A e por

de un proceso evaluativo ms autntico, centrado en la demostracin

cierto la distincin del tipo de desempeo qt poner en

de evidencias de aprendizajes significativos ele los estudiantes. Sobre este

evidencia.

nuevo calificativo de la evaluacin aparecern sin duda algunas criticas

que reconocen la misma autenticidad en prcticas evaluativas anteriores
a sta y que han definido la evaluacin como un proceso de recoleccin
de reaies evidencias de! aprender.
Qu pudiese hacer la distincin entre uno u otro planteamiento?
En general se habla de evaluacin autntica cuando las variadas
situaciones a las que debe enfrentarse el alumno, ste aplica sus
conocimientos y destrezas del mismo modo como actuara ante una
situacin como cualquiera de aquellas que encuentra en su vida real.
Wiggins, G.(1989, pp. 11 a 23) lo explica del siguiente modo: Si las
pruebas han de demostrar lo que el docente efectivamente ense y el
alumno efectivamente estudi, entonces hay que medir esos
conocimientos y destrezas que pensamos son esenciales y medirlos en
forma contextualizada. Las pruebas deben, dentro de lo posible y lo
razonable, replicar los desafos que estn en el corazn de cada rea del
conocimiento (disciplina). Es decir, hay que construir pruebas autnticas.
Se enfattza la evaluacin a travs del desempeo en tareas de la vida real"
(al igual que la evaluacin que se hace en arte, msica y educacin fsica).

El propio Herrington, ahondando en el lema de api sugiere

que las pruebas empleadas en una evah* deben adoptar
modalidades tales como portafolios1 impliquen conocer en
profundidad la trayectoria cf relacin con el programa que
siguen; realizacin refexiones criticas sobre ei proceso de
aprendi autoevaluacin. Como puede constatarse estas
form se alejan en su estructura de as tradicionales prut
lpiz.
Wiggins, (1990, p. 9) ha refinado las caractersticas ct un
diseo y prctica de la evaluacin autntica haci" de lo
siguiente:
Apunta a un conocimiento directo de cada estudfi
responder frente a la solucin correcta de tarea),
valiosas.
Presenta situaciones que exigen de los alumnos u,
efectivo y consecuente con los saberes adquindos:
Conforma la existencia de actividades que cmpreme
completos de tareas.

evaluacin autntica diciendo que es una actividad focalizada en las

Procura verificar s el alumno puede expresa)

justificadas y generar productos o desempeos estfi,
satisfactorios.

El propio Wiggins (1990, p. 8) define de modo ms resumido la

habilidades de los estudiantes para producir un producto o un

Trabaja la validez y la confiabilidad en los juicios es

desempeo de calidad.

criterios adecuados para calificar los logros observa

Se distinguen en el planteamiento de Wiggins, tres aspectos bastante

Toma en cuenta que la validez de la situacin de

visibles: contexto, disciplina o rea de conocimiento y desempeo.

depende en gran medida de si lo que se requiere ri a

A propsito de lo planteado por Wiggins, Herrington, J. (1998, p. 41)

afirma, que c conocimiento esta contexiuaimente situado e influido
por la actividad, el contexto y la cultura en la cual es

efectiva y eficientemente en el mundo real.

cabo por parte del alumno expresa la capacidad

Plantea situaciones problemticas o desafos mal est con
ei propsito de que los estudiantes sean capaces en
situaciones de este tipo que la ms de las veces fot del
mundo real, del mundo laboral, del mundo profi

De! mismo modo, Wiggms (1989, p.33) ha caracterizado las tareas de

Debe tenerse presente que una rbrica o matriz de va

tambin se la conoce, facilita la calificacin del d
estudiante en as actividades del currculum escolar.

evaluacin autntica de la siguiente manera:

1.

El tiempo asignado a la tarea debe permitir realmente llevar a cabo el

2.

Presentar situaciones que deben contribuir a que el alumno

compromiso.

Como matriz establece una gradacin o niveles de la

diferentes criterios con los que se puede desarrollar ur.
competencia o cualquier otro tipo de tarea que se lled
proceso de aprendizaje.

protunclice su comprensin.
3.

Entregar situaciones esenciales que tengan que ver con desempeos

4.

Junto a la tarea integrada debe ofrecerse suficiente soporte

Segn Mertler, C. (2001, p. 85) puede hablarse de matrices

conceptual y de informacin junto con indicaciones de tipo

de valoracin: la comprehensiva y la analtic,

importantes, no vale la pena sorprender a los alumnos.

bibliogrfico.
3. La tarea propuesta debe estar al alcance de todos los alumnos an
cuando algunos requieran de ms apoyo que otros.
6.

La tarea debe permitir al alumno establecer un vnculo con un

1
i
!
i

contexto determinado como asimismo ofrecer la oportunidad de

La matriz de valoracin comprehensiva habitualmen

cuando pueden aceptarse pequeos errores en algn'
proceso, sin que ella altere la calidad del producto
apropiada cuando las actividades de desempeo reqi
estudiante produzca una respuesta sin que necesariame)
respuesta correcta nica. El objetivo de los trabajos de que
en esta forma se califican se centran en la calida,
comprensin generales tanto del contenido especifico
habilidades comprometidas en la evaluacin.

utilizar los conocimientos ya obtenidos.

7.

En la matriz de valoracin comprehensiva el prole,

totalidad de proceso o producto sin entrar a juzgar las
partes que lo componen..

Conforme a la tarea solicitada deben establecerse claramente criterios

con los que se evaluar la calidad del proceso y el producto. Estos
criterios deben ser conocidos por los estudiantes antes de comenzar
la tarea. Si es posible, atender a la participacin de los alumnos en el
establecimiento de dichos criterios.

De acuerdo c.on Monteemos, C. (2000, p. 18) uno de los pasos a seguir

cuando se disean tareas es construir criterios que permitan emitir juicios
acerca de la calidad del desempeo. Estos criterios aluden a la existencia
de un estndar que permite la emisin de un juicio valorativo expresado
cuantitativamente.

Un sencillo ejemplo puede ser el siguiente:

Desempeo del alumno: Integra informacin nueva j
conocimiento que ya tiene.

La ausencia de elementos de medicin suficientemente vlidos y

confiables respecto al uso de un sistema de puntuacin que presenta
bastantes debilidades, recomienda la elaboracin de una rbrica.

Matriz de Valoracin:

Los autores Pates, Homestead y McGinnis (1993, p.2 ) citados por

Monteemos, C. definen rbrica como un conjunto fijo de criterios
expresados claramente en una escala que define para ios estudiantes y
profesores el rango de ejecucin aceptable e inaceptable. Los criterios
proporcionan descripciones niveladas de la ejecucin en trminos de lo
que los estudiantes puedan hacer, asignando valores a estos niveles.

Bsico: rene informacin sin procesarla 1 punto

Competente: integra informacin de una diversidad
para crear nuevos significados relevantes para el coi que
ya posee, saca sus propias conclusiones. 2 punt
Avanzado: integra informacin para generar signif
tengan conexin con los conocimientos que ya p
conclusiones y ofrece detalles y evidencias que los re
puntos

fe

La matriz de valoracin analtica permite al profesor realizar una

evaluacin por separado de las diferentes partes de un producto o
desempeo para luego sumar el puntaje de! estudiante y otorgar una
calificacin total.

la medicin dd potencial de aprendizaje o ms si capacidad

de pensamiento y conducta inteligente ocu' que no se
manifiesta en su conducta codiana (Ar* 1987, p. 20).
Las caractersticas antes mencionadas se complemen como
por ejemplo, con una orientacin hacia os pensamiento en
lugar de plantearse nicamente en" evaluacin de
productos o, como ya es suficientemer'. aquella modalidad
en que las mismas tareas se ret ocasiones mediando un
corto entrenamiento ( esu entrenamiento-retest) (Arniz y
Prieto, 1987, p. 22).

La matriz de valoracin analtica es ms utilizada y preferida por el

profesorado cuando debe evaluar en el estudiante desempeos con
respuestas muy endcadas, esto es para situaciones en las cuales hay a lo
sumo dos respuestas vlidas o correctas y la creatividad no es importante
en la respuesta.
Cabe destacar una importante ventaja en el empleo de matrices de
valoracin analtica. La cantidad de retroalimentacin que ofrecen al
estudiante y profesor es significativa. El alumno recibe retroalimentacin
en cada uno de los aspectos o caractersticas evaluadas, lo que no sucede
con el enfoque comprehensivo. Hacer retroalimentacin nos conduce a la
creacin de un perfil de fortalezas y debilidades especficas de cada
estudiante con el fin de establecer cursos de accin para mejorar estas
ltimas. En un lenguaje simple, las matrices de valoracin analtica
promueven la evaluacin formativa.

Vale la pena precisar que los dos primeros rasgos u

sealados, a saber, la intervencin del evaluador \, de medir
el potencial de cambio, son considerados , definitorios de la
evaluacin dinmica puesto que otros a, como la orientacin
a procesos, el uso de metodologa estructura de lestentrenamiento-retest, en general son c- con otros enfoques.

3.3. Evaluacin Dinmica

La evaluacin dinmica o alternativa surge como una reaccin crtica a la
evaluacin psicomtrica tradicionalmente ejercida en el campo de la
psicologa educativa. Se aleja de sta, en consideracin a dos importantes
aspectos: el roi del evaluador y la meta que persigue.

En la evaluacin dinmica, tambin llamada interactiva,

prctica distintos modelos que se diferencian en funcin,
como los siguientes (Campione, 1989, p. 48):
1. La estandarizacin de la interaccin: en unos, las ir,:
para el evaluador sealan de forma estricta las interan
debe mantener con el sujeto, mientras que otros forma
genrica.
2.

El psiclogo, tradicionalmente ubicado en un marco riguroso con el

propsito de mantener condiciones normalizadas de no intervencin para
as permitir la estandarizacin de los tests, asume aqu un papel activo de
colaboracin con el sujeto y de interaccin con el mismo. Aborda la
situacin con la intencin especifica de provocar cambios en el sujeto.
Todo ello con el propsito no slo de valorar la situacin presente del
evaluado, sino de analizar su potencial de cambio.

El objetivo de la evaluacin: algunos enfoques han c

instrumentos para reas curriculares especficas, mJ
otros se han centrado en la medida de habilidades gene1

3.

El segundo aspecto mencionado se relaciona muy estrechamente con las

ideas de Vigotsky aplicadas a la educacin y, especialmente con el factor
ms visible de su planteamiento, cual es el del concepto ue zona de
desarrollo prximo. Lo que se intenta en verdad es

4.

sf1ir

procesos de razonamiento o de funciones cognitivas

El carcter cuantitativo o cualitativo de las med ' primer
caso se obtiene una medida de la ganancia qu lograr con
un sujeto cuando se le seala la tarea, es valoracin de
su zona de desarrollo prximo, mientra otro se trata de
lograr un perfil cognidvo de sus pun y dbiles.
La naturaleza de las ayudas proporcionadas en la
algunos enfoques, el evaluador interacta con el sajen

que le asiste cada vez ms en la resolucin de la tarea. En otros, la

ayuda proviene de la simplificacin progresiva de la complejidad de
la misma.
Algunas importantes corrientes de la evaluacin interactiva estn
representadas en modelos de evaluacin que hoy en da tienen una
presencia que bien puede considerarse relevante. En este tema, Reuven
Feurstein, es quizs uno de los autores ms conocidos sobre todo por sus
trabajos en evaluacin como en intervencin en procesos cognitivos, stos
ltimos, concretados en su programa de enriquecimiento instrumental.
Acompaando a Feurstein en este tema, est el modelo de Campone, J. y
Brown, A. (1987) el que a diferencia del primero, se preocup por la
evaluacin de la capacidad de transferencia de los sujetos y por las
propiedades psicomtricas de sus instrumentos, lo que les llev a urcas
tareas de aplicacin ms estandarizada.
La secuencia tpica de evaluacin incorpora una valoracin inicial sin
apoyo alguno por parte del evaluador, un nuevo ensayo con ayuda,
evaluacin postest en la misma tarea, y evaluacin con apoyo en la misma
y en otras tareas.
De forma anloga a los componentes de la experiencia de aprendizaje
mediado, la interaccin de ayuda del evaluador est sujeta a ciertas
orientaciones. Existe una secuencia que ha de seguirse. Las ayudas se
gradan en niveles, que van de los ms generales a los ms especficos.
Cuando un alumno presenta dificultades en alguna tarea se le
proporciona ayuda. Si con ese apoyo no logra un trabajo independiente
de acuerdo con ciertos criterios establecidos previamente por el profesor,
se aumenta el apoyo cada vez con ms fuerza si es necesario, hasta
alcanzar la competencia. La suma de los niveles de ayuda requerida
proporciona una puntuacin resultante que se toma como una importante
evidencia de la zona de desarrollo prximo del alumno.

La evaluacin de la metacognicin debe planteara' dos

propsitos; un primero, ei de favorecer al cono' alumnos
acerca de sus aprendizajes; y un segundo, d de
aprendizaje que pueden desarrollar para mejora, dichos
aprendizajes.
Evaluar no es una tarea sencilla. Una de las p re ocu pac',
es que mediante la enseanza se apoye a los aiur realicen
un aprendizaje reflexivo, de modo que p'. los
conocimientos en contextos que se presentan cambiantes.
Desde este punto de vista, la evaluacic-, a los procesos de
enseanza y aprendizaje sino qu los mismos, los informa
y orienta. La evaluacin es instancia de enseanza y
aprendizaje como lo afirmo (1997, p. 17).
Si concordamos que evaluar no es una tarea sene,
dificultades debern agregarse cuando se persigi
conocimiento del propio conocimiento?. Estamos
conocimiento que el alumno posee, que debe hacer!; es un
conocimiento que el estudiante declara tener ocasiones no
puede utilizarlo.
A la evaluacin de la metacognicin no le interesa deter e! alumno posee de los aspectos declarativos, proce,
condicionales de su conocimiento metacognitivo, sin1 a la
evaluacin le interesa es ayudarlo a que tome cont proceso
de enseanza y aprendizaje de lo que dice sal. su forma de
aprender; de lo que hace y cmo lo hace, procede
estratgicamente; y cundo, en qu situacin- est
utilizando los procedimientos. Al obtener este cont alumno
puede verse frente a sus posibilidades y sus d esto puede
ayudarle a emprender la bsqueda de nuev alternativas de
aprendizaje.

3.4. Evaluacin Metacogrtiiiva

Con seguridad, ms que hablar de evaluacin metacogmtiva, sea ms
propio hablar de un proceso de evaluacin preocupado de evaluar la
metacognicin.

Cerioni, M. (1997, pp. 1 a 11) es de opinin, que L de la

metacognicin debe asimilarse a una serie de ca entre las
cuales vale la pena destacar las siguientes: c al desarrollo
de un proceso de evaluacin continuo autntico,
apoyndose en una metodologa cualitativa.

caracterizacin argumentando que mediante !a evaluacin continua el

estudiante tiene la oportunidad de reflexionar mientras se lleva adelante
la enseanza, con las interacciones con el profesor y/o sus pares. En estas
interacciones se detiene a revisar crticamente sus aprendizajes, lo que
permite hablar de autoevaluacin. Menciona a la evaluacin como
proceso integral aludiendo a la consideracin de todos los aspectos de!
estudiante, esto es lo cognitivo, lo metacognitivo, social y motivacional

3.5. Semejanzas que asoman entre los enfc

expuestos
3.. 1 .Son prcticas de la evaluacin centradas maye
os procesos ms que en los resultados.
3.5.2.Son prcticas de la evaluacin cuyo fundamente
es el constructivismo.

involucrado en el aprendizaje. Alude a un proceso de evaluacin

autntica, respecto del cual esta publicacin ya se ha explayado al

3.5.3.Son prcticas de la evaluacin que focalizan si en

mencionar que un proceso como este debe tener en cuenta la relacin del

el dominio que debe alcanzarse en todas aqt asociadas

alumno con el contexto de uso del conocimiento.

con un desempeo determinado y no r, logro de

ciertos conocimientos.

Concluyendo, evaluar la metacognicin no tiene que ver precisamente

con la medicin de lo que el alumno dice o hace, sino apoyarlo a tornar
conciencia de sus procedimientos estratgicos a lo largo de todo el proceso
de enseanza y aprendizaje, en relacin con los conocimientos especficos
que est alcanzando.
Una pregunta lgica que debe aparecer es cmo puede evaluarse la
metacognicin? En particular, Monereo, C. (1994, p. 78) se refiere al
empleo de recursos como los siguientes:

Uso de cuestionarios o instrumentos previamente construidos.

En las interacciones entre profesor y alumnos, y alumnos entre s, lo
que significa la asuncin de profesor mediador y alumnos activos.
Autoinform.es que permiten la presentacin de las dificultades que se
tienen de comprensin, motivacin, concentracin o del propio
conocimiento que se est en proceso de aprender.
Actividades metacognitivas que pueden acompaar la lectura. Son
muy tiles para que, tanto profesores como alumnos, evalen la
adquisicin de conocimientos procedimentales. A travs de la
evaluacin del conocimiento procedimental podemos recolectar
informacin del alumno para poner en prctica estrategias
cognoscitivas que posibiliten la apropiacin significativa de la
informacin.

3.5.4.Son prcticas de la evaluacin que invitan e

discusin de nuevas ideas.
3.5.5.Son prcticas de la evaluacin que compromet de
estrategias de aprendizaje de parte del alumno f
sistematizar, clasificar, sintetizar, la informacin
conforme a un contexto determinado.
3.5.6.Son prcticas de la evaluacin que traen consfi
innovacin de las estrategias de enseanza y prctii del
docente.
3.3.7.Son prcticas de la evaluacin fuertemente ap'.
teora que se desprende de la psicologa cognitiva.
3.5.8.Son prcticas de la evaluacin que exigen una,
diferente por lo que la presencia de otros recursos y/o pr.
se hace indispensable. No es extrao, por consiguien, de
formas alternativas de evaluar el desempeo del q como:
Ensayo: escritos con respuestas libres donde
desarrollan un tema en ocasiones usando un tiemp
el que emplean en clases.
Mapas mentales: son formas en donde se plasma que
se interioriza y exterioriza la conexin de las eos: la
inteligencia y vuelve ms competente a las perso de
los mapas mentales ios profesores pueden evat

estudiantes comprenden en forma global un tema determinado,

permite conocer la forma en que organizan la informacin y cmo
establecen la conexin entre las ideas.

Proyecto: es una tarea acadmica cuyo objetive) es obtener un

producto durante un tiempo largo, y en el cual, se integran los
conocimientos adquiridos y adems se desarrollan habilidades como
la toma de decisiones, el trabajo en equipo y la responsabilidad
individual.

Debate: es una tcnica que se utiliza para discutir sobre un lema en

particular, y del cual el profesor puede observar el desempeo del
alumno en reas especficas como el manejo de conceptos e ideas,
desarrollo de habilidades de argumentacin, respeto, tolerancia,
entre otros. Mientras se establece el debate los otros alumnos toman
nota para tomar alguna posicin a favor o en contrario.

Solucin de problemas: es en s misma una habilidad y por ello se

toma importante promover su desarrollo en los alumnos, ya que su
vida cotidiana los enfrenta a dichos procesos de manera reiterada.
Como tcnica, la solucin de problemas, entrega elementos para
evaluar el desempeo en dichos procesos.

3.5.9.Son prcticas ci la evaluacin que podemos reconocer como

holstica o globaltzadora porque reclaman del estudiante una visin en
su integridad y en su contexto. As efectuada, la evaluacin aparece de
manera visible como una tendencia opuesta a la fragmentacin del
aprendizaje.

3.6. Del aqu y del ahora del futuro de la Evaluacin El enfoque

Conductual y el Cognitivo en sus dos vertientes conexionista y
constructivista, han venido marcando el proceso evaluativo en el aula
durante estos ltimos aos. Como ya sabemos el enfoque conductual
enfatiza la evaluacin de los productos frente a la evaluacin de los
procesos, lo sumativo frente a lo formativo, lo unidireccional frente a lo
dialgico. El enloque cognitivo intenta integrar ia evaluacin de
productos y procesos, lo sumativo y lo formativo e intenta llegar a ia
evaluacin comprensiva y crtica. (Vizcarro y Len, 1998). Los aspectos
sealados se complementan con ios de Santos Guerra (1998) quien
destaca algunos patrones culturales propios de la sociedad del
conocimiento que pueden

sumarse a la caracterizacin anterior; stos son:

colegiabilidad, competividad-dscusin diaigica'
flexibilidad, simplificacin-crtica, inmediatez-inc
Como se ha discutido en estos tiempos actale:, educativa
(que ms bien debiera llamarse evalq aprendizajes por la
connotacin de su aporte a calidad) ha sido objeto de
diferentes cuestionamienl cuales se han enriquecido con
diversas propuesta: vlidas en cada una de las situaciones
concreta:, que han surgido. Esto se ha vuelto cada vez ms
c surgimiento de la ciberntica y las tecnologas de la i
comunicacin. Su impacto en los modelos educativo.; con
mayor fuerza a partir de la dcada de los 60, c de los
tericos del aprendizaje de la escuela asociad incorporan
los modelos de las mquinas de ensear
Los cognitivistas plantearon una concepcin del desar
del pensamiento, elaboraron modelos de la con;
conocimiento y enfatizaron la enseanza centrada e del
estudiante.
El auge de la tecnologa, las exigencias de una sociedad , y
el avance en los procesos de globalizacin nuevo
paradigma epistemolgico, que requiere ct.
comportamiento integral de los ciudadanos del r obliga al
sistema educativo a modificar los objetivos centrados en la
memorizacin de contenidos y tran.. desarrollo de
competencias y habilidades para seleccin* interreiacionar
y construir nuevos conocimientos.
Birenbaum (1996), plantea que en la sociedad de la el
individuo adquiere competencias cognitivas, meta*
sociales. Cognitivas por cuanto aprende a solucionar*
desarrolla pensamiento crtico, formula preguntas, busca
relevante, realiza juicios informados, utiliza eficiet
informacin, realiza observaciones, investigaciones, creac
de datos o presenta trabajos y conclusiones tamo c escritas.
Competencias metacognidvas, por cuanto la ut la
tecnologa en los procesos de aprendizaje permiten en

la aulorretlecin, autoevaluacin, coevaluacin. Adems de estos

procesos, se desarrollan las capacidades para planificar, dirigir,
monilorear o controlar el comportamiento en la construccin de nuevos
conocimientos.
Competencias sociales, que se generan en el trabajo de equipo, mediante
la persuasin, la colaboracin, la cooperacin, determinando
competencias como la perseverancia, motivacin intrnseca, iniciativa,
responsabilidad, autosuficiencia, independencia, flexibilidad y
capacidad para manejar situaciones de crisis cuando resulte necesario.
La tendencia del uso de la tecnologa en educacin y las concepciones en
las teoras educativas conlleva a procesos de reflexin, criticidad e
interactividad, que deben estar en concordancia con procesos evaluadvos
que tomen en consideracin los conocimientos previos, la construccin
de significados, lo que se dice, piensa y se hace, as como los errores,
preguntas, respuestas, profundidad y complejidad de los aprendizajes
que se generan.
A lo largo de! desarrollo histrico de la educacin, se han podido
observar cambios significativos en las concepciones y prcticas
evaluadvas, reflejados en enfoques caracterizados por el nfasis en el
juicio de figuras de autoridad o de expertos, pasando por concepciones
de medicin, la cual se interesa en el producto o rendimiento
descuidando los procesos de elaboracin o construccin que los originan
hasta llegar a las tendencias actuales de concepciones y prcticas
evaiuativas de base holstica.
La evaluacin holstica parte de la consideracin de mltiples aspectos,
ms all del desempeo acadmico. La evaluacin holstica plantea la
necesidad de la combinacin racional y sistemtica de. mtodos
cualitativos y cuantitativos que privilegian la evaluacin de procesos.
Esta perspectiva integral puede generar los insumos necesarios de
informacin para la toma de decisiones y desarrollar en el estudiante el
autocontrol del aprendizaje y de la autoconciencia, en cuanto a su
responsabilidad en el proceso de construccin de los conocimientos.

o constituye ios patrones culturales, como factores fu el

proceso de enseanza y aprendizaje. Esta perspectiv" nueva
forma de entender y practicar la evaluacin, tr' su valor y
uso. Por lo anterior, el trmino evaluad' directamente
relacionado con la evolucin interdisc, pensamiento, con los
paradigmas epistemolgicos concepciones educativas
propias ce cada poca. Coi, pragmtica se puede afirmar
que esta evolucin ha respq decisiones polticas que a los
desafos econmicos, social- y de investigacin cientfica. La
concepcin de la evaluac:. ser acrtica ni desligada de las
realidades propias de ca i su accin debe permitir
comprender la concepcin real c; de la accin pedaggica y
de la propia sociedad en que (un buen ejemplo de esta
expresin es como se defino la evaluacin en el proyecto de
ley general de educado1 una sociedad neoliberal y de
economa de mercado).

Conclusiones
Lo ms deseable en materia de transformaciones e inr'
que stas se materialicen, por lo tanto, es conveniente r
los factores que juegan a favor y aquellos otros que lo
contra.
Factores a favor.
1. La tendencia actual es la de concebir a la e ' desde una
perspectiva comprensiva en cuanto a funciones,
metodologa y tcnicas. Se manifiesta coi'
reconocimiento de su importancia social y persona"
punto de vista educativo y formativo.
2.

Las tendencias pedaggicas contemporneas que

educacin y que dimensionan el papel de la ense;
desarrollo personal y social.

3.

La presencia de nuevas tecnologas de la informa

4.

Los avances alcanzados en el estudio sobre el ap> lo que

5.

Los estudios interdisciplinarios de la evaluacin de! a

comunicacin en el mbito educativo y social en gen

permite una aproximacin ms certera al evaluacin.

Un elemento a consideraren el desarrollo evolutivo de la evaluacin

y la ampliacin y desarrollo de la evaluacin educativa como campo

cientfico dentro de las propias ciencias de la educacin.
6. La cada vez ms creciente conviccin de contribuir al desarrollo del
capital humano por lo que es indispensable llevar adelante un
proceso de evaluacin cuidadoso que asegure una formacin de
calidad de los individuos.

Factores en contra

Nmero de alumnos que deben atenderse

Elaboracin de los medios por alumno

Tiempo escolar

Experiencia del profesor en materia de enfoques contemporneos de

la evaluacin

Reglamentos de evaluacin obsoletos

El peso de las calificaciones

Mediciones estandarizadas del rendimiento escolar

Rigidez de su prctica en las instituciones educacionales y sobre todo

al interior del aula, existe una especie de servidumbre" de la
evaluacin a las demandas sociales de seleccin, clasificacin y
control de los sujetos y tambin de las instituciones.

4. Principios y Utilidad de la Evaluacin Educativa

Como toda disciplina que tiene una fuerte sustentacin terica, la
evaluacin educativa plantea una serie de principios destinados a
orientar su quehacer, explicando de esa manera qu se espera con su
prctica en el mbito educativo. Entre esos principios pueden
mencionarse como relevantes los siguientes:

4.1. Principios
4.1. 1.E1 proceso evaluativo debe ser Integral: desde este punto de
vista, la evaluacin debe concebirse como un proceso consubstancial (de
la misma sustancia) al proceso de enseanza y aprendizaje. La evaluacin
forma parte del proceso educativo y por tanto de todo el trabajo
curricular en la escuela. Debe asimismo, entenderse como un proceso que
se preocupa de incorporar todos los aspectos o factores que participan en
la formacin del estudiante, y no slo de

variables o aspectos asociados casi nicamente a <

Por consiguiente, si hablamos de la evaluacin eciuc,
haciendo mencin de la enseanza, del aprendizaji del
contexto, y por ltimo, de la evaluacin Stuflebeim
fiama metaevaluacin).
4.1.2. El proceso evaluativo debe ser Contine, de
proceso, a evaluacin debe constituirse en i
acompaamiento frente a la actividades educativas- y
enseanza. Esto incluye los aspectos propios del e:. los
inicios del proceso educativo, entendido esui exploracin
y diagnstico; luego como actividad de i, formativa que
conduzca a la toma de decisiones que; los reajustes y
mejoramiento necesario, tanto para : del alumno, como
para las prcticas de enseanza,; para utilizar la
evaluacin como actividad de culmirr finalice el proceso
de enseanza y aprendizaje.
4.1.3. El proceso evaluativo debe ser Cooperativo:
estudiantes en relacin con su formacin como persiro
valoneo y aciitudinal, como en lo que concierne a los c y
habilidades, es una tarea bastante compleja y de grar' por
tanto, es aconsejable contar con la participacin y c1 otras
fuentes de informacin que hagan posible conoce* a quien
aprende. Con mayor caudal de informacin de distintos
actores, se podr tomar decisiones y era' manera ms
informada.
4.1.4.El proceso evaluativo debe contemplar la obt de
informacin Cuantitativa como Cualitativa: la p
cuantificar o asignar nmeros a los datos obtenidos en la'
distintos aspectos o variables que participan en el proce* es
importante, no obstante, no deben dejarse de lado o del
proceso tan relevantes como los anteriores. Mucha rigurosa
y sistemtica descripcin de las acciones en estuchantes
tienen oportunidad de participar pueden observaciones,
conversaciones, entrevistas, diarios de c que entregan una
informacin tan til, vlida y creble c entregada por los
instrumentos de medicin mejor eiat

4. i.5.El proceso evaluativo debe ser Acumulativo: como tal la evaluacin

debe considerar los resultados de las evaluaciones previas, a fin de
determinar sus efectos sobre las sucesivas. Estamos hablando de
acumulacin, suma (recordemos que tambin se habla de evaluacin
sumad va) de lo que se ha ido aprendiendo. Estos resultados son iuente
de informacin sobre el tratamiento a realizar, con el proposito de
avorecer los aprendizajes de los estudiantes.

4.2. Utilidad
Por otra pane, Lodo buen proceso de evaluacin educativa debe mostrar
de manera fehaciente cun til ha sido a los diferentes componentes del
currculo escolar as como a la escuela misma. Haciendo una referencia a
los componentes ms cercanos y protagntcos del proceso de enseanza
y aprendizaje, revisemos qu utilidad puede ofrecerle al profesor, al
estudiante y a la escuela (Parra, E. , 2003).

4.2.1.

Profesor:

Comprobar el grado de consecucin de objetivos.

Detectar las necesidades educativas.

Proponer mejoras educativas.

Conocer el progreso de los alumnos.

Comprobar la eficacia del programa.

Conocer errores metodolgicos que luego hay que corregir.

Adaptar oportunamente el currculo.

Anticipar futuras actuaciones.

Mejorar el sistema de evaluacin.

Poner en accin la reflexin sobre la prctica en virtud de la

autoevaluacin que realiza.
Establecer un banco de inormacin y de materiales curriculares que
se han probado reiteradamente y que aseguran una buena utilidad v
eficacia.

4.2.2.

Estudiante:

Favorecer el aprendizaje significativo.

Aprender tcnicas de evaluacin

Incentivar su aprendizaje.

Conocer aciertos y deficiencias.

Desarrollar el sentido crtico.

Fomentar el trabajo en equipo.

Enfrentar procesos de autoevaluacin y coe- seriedad

reconociendo la contribucin de stos en i personal.

Asumir las crticas externas.
Mejorar la calidad de las acciones y tareas realiza'
Conocer sus puntos dbiles cuando est aprendier

Tener una estimacin de su progreso tanto durai

plantear caminos a seguir para superar el probleq

como al trmino de ste.
4.2.3.Escuela:
Agrupar a ios diferentes estudiantes.
Evaluar las acciones educativas y seleccionar
efectivas.

Mejorar la gestin de la escuela y la eficacia escok

Orientar el futuro de los estudiantes.
Reconducir las planificaciones.
Revisar la misin, visin, diseos y proyectos escuela.

Mejorar la calidad de la enseanza.

5. Componentes y Fases de la Evaluacin (

La evaluacin educativa en tanto proceso, debe contar c
de componentes que posibilitan el establecimiento de r
referencia que da cuenta de manera delimitada lo que no
de estar presente en un proceso que se precie de tai.
Lukas, J. y Santiago, K. (2004) plantean que en la
educativa debe distinguirse un conjunto de siete comp los
que el evaluador, en este caso el profesor, debe fijar S Estos
componentes son:
5.i.La Finalidad: conforme ai planteamiento de estos
finalidad de la evaluacin educativa est centrada en dos i

Iunciones que se identifican como las ms relevantes: la funcin

formaliva, que se refiere a la utilizacin de sta como un medio para
contribuir y asegurar el mejoramiento del objeto que est siendo evaluado.
Esta

afirmacin

significa

que

la

evaluacin

debe

practicarse

conjuntamente a la actividad que se est desarrollando. Segn los autores,

esta es la funcin por excelencia de la evaluacin educativa. Actualmente,
no se concibe hablar de evaluacin educativa sin tener presente que la
funcin de la misma es optimizar lo que se est evaluando. La segunda
funcin, es la sumativa o acumulativa, que tiene un carcter de control, de
certificacin sobre los resultados o productos obtenidos. La evaluacin
sumativa resulta adecuada para valorar productos o procesos que han
finalizado, determinando el valor positivo o negativo de los mismos.
5.2. E1 Objeto: cualquier aspecto del sistema educativo es susceptible
de ser evaluado, teniendo cuidado de contextualizary operacionalizar el
sistema como tambin identificando sus aspectos ms relevantes. Los
objetos de evaluacin ms familiarmente reconocidos como tal son el
alumnado, el profesorado, los programas, la escuela y el propio sistema
educativo. En este tema, lo recin expuesto es el primer acercamiento
puesto que hay que comenzar con ia operacionalizacin del objeto en
funcin de LOS objetivos de la evaluacin. Consecuente con ello, cuando
hablamos de la evaluacin del alumnado por ejemplo, hay que especificar
qu es lo que vamos a evaluar de ese alumnado: su rendimiento?,
Actitudes hacia el estudio?, Su disposicin al trabajo en equipo?. Si
eligiramos el rendimiento, es necesario seguir especificando: el
rendimiento en qu subsector del currculo escolar? Concretamente
abordando qu tipo de objetivos? Qu contenidos interesan?
(Conceptuales, procedimentales, actudnales?). Esta breve explicacin
acerca del objeto de evaluacin nos est recomendando cun especfico
debe ser nuestro objeto de evaluacin para as facilitar la evaluacin
misma.
5.3. La Informacin: sin informacin no es posible evaluar, con una
informacin vlida y confiable llevamos a cabo un. consistente proceso
evaluativo, ms an, si contamos con suficiente informacin. Una
informacin insuficiente y de dudosa calidad puede conducirnos a
desaortunadas decisiones. En lo que atae a la informacin, debe
distinguirse entre fuentes de informacin, procedimientos para

obtener informacin y tratamiento de la informar respecta

a las fuentes, stas pueden ser las personas, 1 ias
instituciones, porque dependiendo de nue: evaluacin
recurriremos a ellas. Los procedimiento; construccin y/o
seleccin de los instrumentos, estrat que se requiere
emplear para obtener la informado el tratamiento de la
informacin debe realizarse naturaleza de sta, por ello no
es extrao constan estadstica para analizar e interpretar
informacin asi c- de la triangulacin y el anlisis de
contenido.
5.4.El Agente: este componente hace alusin al sujt
Veamos lo siguiente: Casanova, tvl. (1995), menciont; de
sus agentes podemos encontrarnos con autoev es aquella
cuando el objeto y el evaluador son la mi coevaluacin,
que es la evaluacin mutua de un tra entre varios y la
heteroevaluacin, que es aquella cuar > realizado por
alguien es evaluado por otro. A esto deb que dependiendo
del objeto de evaluacin, tambin encontrar con
evaluacin interna, evaluacin externa mixta. Si vamos a
evaluar un programa por ejemplo p podemos hacer uso
de la evaluacin externa porque le' sern especialistas
absolutamente ajenos al programa; evaluacin interna,
estamos diciendo que los agentes ev de la misma
institucin pero no estn involucrados dtr' el programa
que se evala. Por ltimo, la evaluacin m' a una
evaluacin en la que participan en forma conj internos
como externos.
5.5.El momento: la aplicacin de la evaluacin, e
momentos del proceso educativo permite diferenciar
Procesual y Final. La Evaluacin Inicial es aquella qut
comienzo de un proceso de enseanza y aprendizaje
situacin de partida de los estudiantes que reciben una
formacin de acuerdo a un programa especfico. La
Procesual favorece la valoracin continua del aprenc
estudiantes y de la enseanza del profesor. Durante el pn
se recoge informacin, se analiza y se toman decisiones c
el buen desarrollo del proceso educativo. La Evaluacin
eminentemente tormava, dado que facilita las decisior

inmediatas, sobre la marcha", lo que permite a profesores y alumnos

resolver las dificultades que se presentan y mantener los aciertos que se
observan durante el transcurso de la enseanza y el aprendizaje escolar.
Con la Evaluacin Procesual se promueve una mejora consLante,
orientada a la consecucicm de ios objetivos programados. La Evaluacin

*
;
5

Final se aplica al culminar un proceso de enseanza y aprendizaje, con el

propsito de comprobar los resultados obtenidos, aunque no
necesariamente debe tener funcionalidad sumatva. La Evaluacin Final
no es equivalente a prueba o control como se confunde en la tradicin
evaluativa de muchos docentes. Debe ser considerada como una
instancia que permita el anlisis y la reflexin de la informacin recogida,

importantes estrechamente vinculados al compone son los

Indicadores y los Estndares. Mateo (2000, los indicadores
como datos cuantitativos o cualitativc manera
sistemtica que inlorman respecto a los cum los procesos
realizados o las metas conseguidas, en re objetivos de
calidad que se haba propuesto. Revisem ejemplo para
ilustrar la explicacin: Se pide al estup con detencin una
situacin problemtica en lortq evalnativas, respecto de
las cuales debe redactat- evaiuativo y presentar una
propuesta de mejora, cotas . ello los siguientes criterios:
a) Manejo comprensivo de los conceptos empleados

con la intencin de producir juicios valoratvos acerca del objeto

b) Claridad de las ideas presentadas

evaluado.

c)

Relacin pertinente entre teora y prctica

d) Factibilidad y calidad de la propuesta de mejoramieri

5.6.La Valoracin: la valoracin de la informacin recogida supone la
emisin de un juicio de valor, pero para ello necesitamos de algn
referente con el que comparar. Este referente es conocido como Criterio
de Evaluacin. (Lukas, J. y Santiago, K., 2004).
Carrin Carranza (2001, p. 38) define criterio de evaluacin como la
expresin de algn atributo que debe tener el objeto de anlisis para ser
considerado de calidad, ya sea un programa o curriculo, un proyecto
institucional o la institucin escolar misma, los subsistemas o las formas
de relacin de a comunidad escolar. Por su parte Parra, E. (2005) plantea
que los criterios evaluativos son descripciones consensuadas, es decir,
entendidas y aceptadas por ios participantes, sobre lo que se espera sepan
decir (conocimiento declarativo: semntico o episdico); hacer
(habilidades intelectuales y/o prcticas) o, sentir (actitudes) los
estudiantes. Los criterios de evaluacin sirven de base comparativa para
juzgar el cumplimiento, la adecuacin o el grado de calidad y progreso
observado en el saber, hacer y sentir de los estudiantes en tanto
resultados de los aprendizajes esperados. Sin la presencia de criterios y
referencias o estndares de evaluacin, sta no puede materializarse. La
razn es muy sencilla, para que se d evaluacin deben emitirse juicios
de valor sobre el objeto evaluado, y para ello, debemos contar con estos
criterios. En el campo educativo es habitual identificar como criterios de
evaluacin los objetivos o aprendizajes esperados de un programa,
respecto de los cuales se emite un juicio de valor acerca de la calidad
alcanzada en esos aprendizajes. Otros elementos muy

En virtud de los criterios a considerar para la evalD

determinado un conjunto de Indicadores para cada ur

Indicadores para el Criterio a):

los conceptos empleados son pertinentes y usadi
coherente
emplea todos los conceptos involucrados en el

el empleo de los conceptos es propio de un a de

dominio

Indicadores para el Criterio b):

las ideas presentadas permiten confirmar e!

alcanzado

expone buena cantidad y calidad de ideas

significativas

hay pertinencia entre las que presenta

no hay contradiccin entre las ideas expuestas

Indicadores para el Criterio c):

I

maneja con soltura la teora para hablar de la p

establece un puente apropiado entre teora y p

es verstil en el uso de la teora, no se repite

demuestra conocimiento de toda la teora que

Indicadores para el Criterio d):

Teniendo en cuenta la realizacin absoluta dei si se

plantea una propuesta racional y apropiada ai problema

establece por anticipado cules son los eslnd.

detectado
la viabilidad de la propuesta augura que puede resolverse el
problema
la propuesta contempla interesantes aspectos tericos
presentados ames
la propuesta contempla todos los aspectos problemticos de a
evaluacin

alcanzar el estudiante. En este contexto, se habla

Nomottica Criterial.
La Evaluacin Ideogrfica es aquella donde el referente
decir, se loma al propio estudiante como referencia. Los los
logros ya alcanzados son ios referentes que se toro" en el
momento de evaluar los aprendizajes o logros otros
especialistas en el tema de la evaluacin, educan- de la

Consecuente con el proceso de la emisin dei juicio o evaluacin, cabe

plantear ia necesidad de contar con Estndares que hagan posible hablar
de la calidad del producto o informe elaborado, o del desempeo mismo
del autor del informe. Por tanto, es conveniente precisar que los
Estndares son necesarios para discriminar las realizaciones aceptables
de las no aceptables (Lukas, J. y Santiago, K. 2004, p. 95). Estos mismos
autores sealan que habitualmente se habla de tres tipos de estndares
en funcin de los cuales, se identifican tres tipos de evaluacin.

evaluacin ideogrfica, es bastante propio tamfi Evaluacin

Personalizada.
Otro elemento cada vez ms utilizado hoy da en la p
evaluacin en nuestros actuales tiempos, es el que se.
Rbricas.
Las Rbricas son instrumentos de medicin en k. establecen
criterios y estndares por niveles, mediante 1 de escalas que
permiten determinar la calidad de la ejec estudiantes en
tareas especficas (Vera, L. 2004). Sus c , esenciales son: los
Criterios, los Niveles de ejecucin y, o puntuaciones segn
escala.

Casanova, M, (1995) cuando se refiere a la evaluacin de los estudiantes

afirma que depende del Normotipo que se use como referencia. Para
mayor precisin el Normotipo es el referente que nos sirve para evaluar
un objeto o sujeto, puede ser interno o externo al sujeto mismo. Para
propsito de evaluacin de ios aprendizajes, el normotipo ser aquel que
nos sirve de comparacin a la hora de establecer un juicio de valor en el
alumno evaluado.

Dada la relevancia y presencia que estn adquiriendo ca las

Rbricas se estn empleando porque:
En toda tarea educativa que se le asigne a los e, deben
establecerse de forma clara y precisa los c _
fundamentan ios objetivos de enseanza.

Ahora bien, si este normotipo es interno o externo al estudiante evaluado,

pueden distinguirse dos tipos de evaluaciones: La Evaluacin
Nomottica y la Evaluacin Ideogrfica.

aseguran de forma precisa el nivel de aprendizaje q? de

los estudiantes.

La Evaluacin Nomottica es aquella donde el referente es externo al

propio sujeto. Este normotipo externo se manifiesta de dos formas:
Teniendo en cuenta la produccin, realizacin o rendimiento del grupo
curso al que pertenece el estudiante, se pone en evidencia una Evaluacin
Nomottica Normativa, puesto que teniendo en cuenta este estndar, ese
estudiante ser evaluado positiva o negativamente en funcin de la
posicin relativa que ocupa dentro de su grupo curso.

los profesores pueden mejorar la calidad de su er'

enfatizar y precisar los detalles particulares que cons
pertinentes para garantizar trabajos de excelencia rea
sus alumnos.

permite a los profesores obtener una medida ms p: del

producto como dei proceso de ia ejecucin de los en
diferentes tipos de tareas.

los estudiantes tienen una guia de forma explcita p sus

tareas de acuerdo a las expectativas de sus profe

n
A

facilita a que los estudiantes desarrollen mejor los conceptos y

habilidades que requieren las tareas asignadas.

sirven para mltiples y variadas actividades de aprendizaje.

NIVEL 4: DESEMPEO MUY ADECUADO

* Demuestra comprensin casi completa de los
emplea.

La utilizacin de las rbricas requiere hacer precisin sobre qu tipo de

rbrica se va a emplear. Para estos efectos deben distinguirse dos tipos
de rbricas: la Global y la Analtica. La Rbrica Global es aquella que
considera la ejecucin del estudiante como una totalidad cuando se
valora la misma a! compararse con los criterios establecidos. La Rbrica
Analtica es aquella que considera en forma especfica cada detalle de la
tarea a realizarse.

su propuesta de mejoramiento es factible de reali: son

discutibles algunos aspectos asociados a su

se dispone de manera favorable para aprender.

Evidencia bastante comprensin de ios concepto

Sus ideas son claras aunque incompletas par;

La relacin teora prctica denota ausencia de alga

tericos.
Su propuesta de mejoramiento no cubre todo el
Manifiesta una disposicin en general favor;
aprendizaje.

NIVEL 2: DESEMPEO POCO ADECUADO

Demuestra mediana comprensin de los, empleados.

Algunas de sus ideas son ambiguas, le falta claridr

La relacin teora prctica es restringida.

Su propuesta es discutible en relacin a su factibil

Manifiesta una disposicin con altibajos hacia el a '

NIVEL 1: DESEMPEO INADECUADO

demuestra completa comprensin de los conceptos

evidencia claridad en las ideas presentadas

relaciona pertinentemente teora y prctica

Su propuesta de mejoramiento es una contribucin de calidad y

factible de realizar.
Disposicin muy favorable para aprender

la relacin teora prctica es bastante pertinente

situacin planteada.

Junto a lo anterior debe cautelarse que cada nivel debe tener descrito los
comportamientos o ejecuciones esperados en el estudiante y adems, el
estudiante debe conocer anticipadamente los criterios con los cuales ser
evaluado. Se recomienda que el estudiante se autoevale utilizando la
rbrica.

NIVEL 5: DESEMPEO DISTINGUIDO

las ideas presentadas en general evidencian dar;

NIVEL 3: DESEMPEO ADECUADO

El procedimiento que debe seguirse para la preparacin de una rbrica

es el siguiente:
seleccionar los objetivos que fundamentan la tarea o trabajo a
realizar.
Identificar todos los posibles criterios que representan los
comportamientos o ejecuciones esperados por el estudiante al
ejecutar la tarea.
Organizar los criterios por niveles de efectividad.
xAsignar un valor numrico de acuerdo al nivel de ejecucin.

Veamos un primer ejemplo: (Parra, E., 2005)

Evidencia ausencia importante de comprensin de

la falta de comprensin de conceptos afecta la dai

ideas.
* la falta de claridad de conceptos no permite um
relacin entre teora y prctica.

,L
I
i

su propuesta se aleja considerablemente de una

factible.

presenta una baja disposicin para aprender.

Segundo ejemplo.
NIVEL 5: RESPUESTA EXCELENTE

1- Analice las listonas de Mar'alda (Quino, 1938), y conteste indic , situacin

se refiere ai uso de criterios relativos o absolutos.

Respuesta completa.

Explicaciones claras cid concepto,

Identifica lodos los elemenios importantes.

Provee buenos ejemplos.

Ofrece informacin aue va ms all de o ensenado en clases.

NIVEL 4: RESPUESTA SATISFACTORIA

Respuesta bastante completa.

Presenta comprensin de los conceptos.

Identifica numerosos elementos importantes.

Ofrece informacin relacionada a lo enseado en clases.

NIVEL 3: RESPUESTA MODERADAMENTE

SATISFACTORIA

Respuesta refleja un poco de confusin.

Comprensin incompleta de los conceptos.

Identifica slo algunos elementos importantes.

Provee informacin incompleta de lo discutido en clases.

NIVEL 2: RESPUESTA DEFICIENTE

No logra demostrar que comprende los conceptos.

No entrega respuestas completas.

Omite elementos importantes.

Hace mal uso de los trminos.

NIVEL 1: RESPUESTA NO ACEPTABLE

La explicacin es incompleta y adems no se entiende.

Omite las partes fundamentales de los conceptos.

Presenta concepciones errneas.

Plantea incorrectamente sus ideas.

Place un vago intento de enunciar respuestas.

Otra evidencia de la presencia de las rbncas y, en part'

estndares expresados en este caso en una prctica de*
ideogrfica, es la que se refiere al inicio de la utilizacin c de
Progreso en la educacin nacional y en particular en dt
subsectores del currculo escolar. Un Mapa de Progrt
cualidad de ofrecer en palabras la descripcin de los con<
la comprensin y las habilidades en un dominio de apren
secuencia en que stos tpicamente se desarrollan y prove
de los desempeos y del trabajo de los alumnos que
observar cuando se alcanza particulares niveles de logro, de
Educacin., Divisin de Educacin General, Chile, 2

Un buen ejemplo de mapas de progreso de aprendizaje, es el que dice

relacin con la lectura en cuarto bsico, en donde el estudiante est ubicado
en el nivel 2 en la secuencia o progresin del dominio. Dicho nivel expresa
lo siguiente: Lee comprensivamente textos de estructura simple que
abordan contenidos reales o imaginarios, algunos de los cuales pueden ser

poco (amiliares, Extrae informacin explcita distinguindola de otras

prximas y semejantes, infiere relaciones de causa, efecto y secuencia

Elaborar informes especficos para cada una de i

implicadas.
Responder a las necesidades e interrogantes que ai
inicio,
Formular claramente los juicios vaioralivos res pee 1 de
evaluacin.

texto integrando inlormacin explcita e implcita. Opina sobre contenidos

Finalmente, como una buena forma de ordenarse en la de

un informe de evaluacin (Lukas, j. y Santiago, K. las
siguientes etapas:

de lo ledo apoyndose en informacin explcita e implcita. La

1. Introduccin

constatacin de lo expresado en el nivel 1 y lo planteado a contar del nivel

2.

Objeto y Finalidad de la evaluacin

3 hasta el ltimo que es el nivel 7 (cuarto medio sobresltente) da clara

3.

Diseo del modelo evaluativo

4.

Resultados

referidas a informacin central del texto. Comprende el sentido global del

seal de la presencia de la Evaluacin Ideogrfica.

5.7.El Informe de Evaluacin: de acuerdo a lo expuesto por Lukas, J. y

5. Conclusiones

Santiago, K. (2004), es un componente de gran importancia para la

evaluacin educativa, ya que ste contiene las conclusiones, propuestas de
alternativas y la respectiva toma de decisiones para que sean utilizadas,
comunicndola a quienes corresponda. El propsito de un informe de
evaluacin es describir los resultados tanto favorables como desfavorables
del objeto evaluado para que sea mejorado.

6.

Diversos especialistas han planteado en este ltimo tiempo un conjunto de

recomendaciones en torno a la redaccin de informes evaluativos. Vaya a
continuacin algunas de stas recomendaciones:

realizar un informe completo que incluya todos los elementos

implicados en el proceso, y una relacin exhaustiva de todos ios
resultados obtenidos.

Contextuaiizar en trminos descriptivos y explicativos a informacin

Facilitar la comprensin utilizando un lenguaje sencillo, claro y

Aportar recomendaciones proponiendo las posibles alternativas de

que se da sobre los resultados.

conciso evitando el uso de vocabulario cientfico muy especfico.
decisin y estableciendo pautas para su eleccin y estrategias de

seguimiento y posterior evaluacin de la opcin escogida.

Aportar una sntesis de la informacin obtenida.

Recomendaciones

7. Anexos
La considerable cantidad de aportes y trabajos en disciplinar
de la evaluacin, ha significado que en el lt: hayan
aparecido propuestas o esquemas ordenadores desarrollo
del proceso de evaluacin contemplando divet o fases ms o
menos comunes en cuanto a su canticiac cada una de dichas
etapas juega.
Mateo (2000, D. 37) sintetiza el proceso de evaluacin er
siguientes fases:
Planificacin: establecer propsitos, finalidad,* juicios a
emitir, decisiones potenciales, audiencias, evaluacin,
fuentes de informacin, procedimientos
temporalizacin.
Desarrollo: recogida, codificacin, registro, anlisis, etc
tratamiento de la informacin.
Contrastacin: anlisis de resultados, formulacin
(interpretacin, clasificacin y comparacin), toma de ;
divulgacin de resultados, negociacin con las auc
seguimiento.
Mecaevaluacin: evaluacin de la evaluacin.

funcin de la evaluacin se refiere a valorar esa inforrrefiere a la medicin de cierto rasgo, atributo o cono*
posee cierta entidad.

La propuesta de Lukas, J. y Santiago, K. (2004) est basada inicialmente

en las fases iniciadas por Cabrera (2000; pp. 40-55), presentando las
siguientes fases:
Delimitar la finalidad y el alcance de la evaluacin.

Planificacin de la evaluacin.

Tratamiento de la informacin.

Elaboracin del informe y difusin de los resultados.

Metaevaiuacin: evaluar la calidad de la evaluacin efectuada.

Actualmente podemos constatar la existencia de do

teoras en el campo de la medicin educacional: Teo* la
t

6. La Evaluacin Educativa y la Medicin

Para finalizar con el capitulo dedicado a la aproximacin conceptual de la
evaluacin educativa, revisaremos a continuacin, con el propsito de
despejar posibles dudas que se presenten, la vinculacin o trabajo
conjunto de la evaluacin educativa con alguna otra disciplina como es la
Medicin por ejemplo.
Tanto la evaluacin como la medicin tuvieron un origen comn en la
historia de la educacin y por tanto han compartido durante largo tiempo,
an ms, eran tomados como sinnimos. Lord y Novick (1968, p. 17)
definieron la medicin como: un procedimiento para la asignacin de
nmeros (puntuaciones, medidas) a propiedades especificadas de
unidades experimentales, de modo que las caractericen y preserven tas
relaciones especificadas en el dominio comportamental. Otro
especialista, Santisteban (1990, p.19), seala que medir es asignar
nmeros a las caractersticas de los objetos o de los individuos mediante
un procedimiento sistemtico que nos d una representacin de las
propiedades concernientes a esos objetos o esas caractersticas o rasgos.
Entonces cul es la diterenca entre medir y evaluar? De lo que estamos
seguros es que ei grado en que un individuo posee un determinado
atributo o conocimiento, no valora la calidad o el mrito de dicha medida
(Popham, 1988) El nmero no es capaz por si mismo de ser interpretado;
para que se d la interpretacin es necesario que se emita un juicio de
valor sobre el objeto medido, es decir, por medio de la evaluacin se
determinar el grado en que ese objeto posee un valor. Concluyendo, la
funcin de la medicin es ofrecer cierto tipo de informacin cuantitativa,
mientras que la

Medicin (TC) y Teora de Respuesta al Item (TR1)1

En general estas teoras tienen la virtud de ofrecer tr
conceptual de lo que significa medir en el campo eci'
asimismo cmo debe llevarse a cabo la medicin de- teora
que se utilice. Sirven como marco terico pd e
implementacin de instrumentos de medicin; [ mtodos
o procedimientos para determinar las cara- los estmulos
o preguntas que conforman el test o ir' a partir de las
caractersticas obtenidas se derivan r efectuar otros
anlisis que sean de inters para los us instrumentos o
test.
Veamos en primer trmino algunas caractersticas de la'
de la Medicin:

Indicador de la Habilidad: es el puntaje que s- el

instrumento, obtenido a partir del nmero c correctas
o de alguna forma previamente definida

|
:
r

pregunta.

Discriminacin',

correlacin

entre

respuestas

incorrectas a !a pregunta y el puntaje total obtenic

Dificultad: proporcin de personas que contesta

El puntaje que obtiene una persona en una prue

componentes independientes entre s y que se sum;
el puntaje verdadero y el error de medicin.

El puntaje obtenido es una estimacin del valor v

rasgo que se mide.

Conozcamos a continuacin algunas importantes cara la

Teora de Respuesta a! Item (Muiz Fernndez, j. 1

Los modelos TRI centran su inters en las preguni

Intentan establecer para cada tem, la probabi
respondido correctamente, de ello se desprende

bsico de la teora que es la Curva Caracterstica del Item (CC1) que

es la funcin matemtica que relaciona la probabilidad de acertar el

tem con la competencia del sujeto.
1. a TR1 tiene como objetivo obtener mediciones que no varen en
funcin del instrumento utilizado, en suma, disponer de
instrumentos de medida que no dependan de los objetos medidos,
es decir, que sean Invariantes respecto de los sujetos evaluados.

Descripcin de la Habilidad !. No conozco

nada del tema a estudiar
2. Slo conozco algo del tema a estudiar
3. 1 le ledo antes sobre el tema a estudiar

La probabilidad de una respuesta correcta depende de la habilidad

4. He estudiado el lema con anterioridad

del examinando, y de caractersticas propias de las preguntas taies

5. Lo he visto antes, pero debo refrescar

como: Dificultad, Discriminacin y Probabilidad de ser acertada

mis conocimientos
6. Tengo dominio del tema a estudiar

por azar por un sujeto de muy baja habilidad. Proporciona

informacin sobre el nivel de precisin que una pregunta aporta en
la estimacin de un determinado nivel de habilidad. Esto se conoce

7. Soy experto en el tema a estudiar

con el nombre de Informacin de un Item.

Mientras mayor es la informacin que proporciona una pregunta en
un determinado nivel de habilidad, mejor es el grado de precisin
con que se estima ese nivel de habilidad. Esto permite construir
pruebas muy ajustadas al propsito que se persigue. Un supuesto
importante de la TRI en su formulacin es la Unidimensionalidad.
Si el modelo es correcto, la probabilidad de acertar un tem
depender nicamente del nivel de competencia del sujeto, es decir,
al tener los tems y los sujetos valor en una nica dimensin, la
respuesta a los tems estar determinada fundamentalmente por el
nivel de los sujetos en la variable.
Existe una independencia local. Esto indica que los modelos asumen
que las respuestas de las personas a un tem son independientes de
las respuestas a otros tem.
La administracin de instrumentos construidos con la TRI exigen
experiencias educacionales similares de los estudiantes que
responden dichos instrumentos.
En la TRI, el tem tiene un papel protagnico, ya que el inters
fundamental est en si el alumno responde o no a cada tem y no en
la puntuacin directa del test tota!. Para cada nivel de competencia
o habilidad hay una probabilidad de responder correctamente al
tem. Como ya se ha dicho esta funcin se ilama Curva
Caracterstica del tem" (CCi).

El nivel de habilidad del estudiante puede conoc una

especie de escala en trminos descriptivos y c la
siguiente:

La TRI contempla la utilizacin de una serie de t

posibilitan hablan del tem en relacin con la ha' a
prueba. Estos son:
1. Indice de Discriminacin del tem: es una
capacidad que tiene el tem de distinguir entre
hbil y uno menos hbii.
2. Nivel de Dificultad: como tal, describe que
habilidad exige el tem para ser resuelto cor
dicho de otra forma, la posicin del tem ei
habilidad. Por consiguiente, a ms alto nivel dt
un tem, ser necesario tener tambin un nive
superior.
3. Factor de Adivinanza: representa la probabiic
alumnos de habilidad muy baja contesten coi la
pregunta, es decir, adivinen" la respuesta.
4. Factor de Distraccin: representa la prot que los
estudiantes
con
habilidad
muy
alta
correctamente a la pregunta por fallos no asoci
de habilidad.
La TRI proporciona mtodos alternativos para la r
procesos de equivalencia o balanceo, que son aque
por ios cuales clos instrumentos se hacen compar

Esta breve presentacin de las dos teoras de medicin en

uso, nos permite afirmar cun cerca est esta disc
evaluacin, proceso que sustenta toda su accin slste

existencia de informacin que haga posible conocer con propiedad

CAPITULO IV : METODOLOGA-

determinado objeto de evaluacin. La calidad de la informacin en o que

DE LA EVALUACIN: ENFOQUE,

dice relacin con la confiabilidad y validez de sta, se genera en la

existencia de instrumentos de alta consistencia. Ahora bien, qu

CUANTITATIVO Y CUALITATIVO

perseguimos describir con a informacin obtenida y cules deben ser las

cualidades que debe poner en evidencia la informacin, significar la

1. Modelos experimentales de evaluacin

eleccin de una u otra teora para la respectiva construccin. Sin duda

2. Construccin de instrumentos bajo una

hoy da, a idea es alinearse opcionalmente con ia TRI, por las bondades

metodologa cuantitativa

que ofrece en cuanto a las caractersticas y riqueza ele la informacin

3. Instrumentos de Observacin

obtenida por esa lnea.

4. Instrumentos de Informe
5. Modelos cualitativos de evaluacin
6. Evaluacin por Competencias
7. Anlisis de la informacin

1
1. Modelos Experimentales de Evaluacin: se en*
modelos experimentales de evaluacin, a todos aquer alguna
medida centran su preocupacin en determinar el medida del
xito de la enseanza en trminos de las ad - o aprendizajes de
los estudiantes. Las caractersticas ms que definen este
enfoque, entre otras, son:
a. La bsqueda y la creencia en la objetividad de la e- La
objetividad de la ciencia y la evaluacin es el red la
confiabilidad y validez de los instrumentos empi obtener
informacin y luego analizarla.
b. El modelo pone nfasis casi exclusivo en los prd resultados
de la enseanza. Lo que hace el profesor es medir el xito
de su docencia de manera similar a agricultor comprueba
la eficacia de un nuevo fertili mide la situacin inicial del
estudiante con un ins identificado como pre-test (tal como
el agricultor condiciones fsicas iniciales de las plantas)
antes de d el proceso de enseanza que debera significar
ia ab de dderentes aprendizajes (que en el caso del as

que recibe este tipo de instrumentos es el de pruebe lpiz

que posibilitan recoger informacin de una gi de personas
de forma simultnea, teniendo adems la permitir la
obtencin ele informacin asociada al cc como
informacin,
conocimiento
como
entendimiento
algortmicas y habilidades heursticas, en suma, la dem
aprendizajes en la dimensin cognoscitiva.

corresponde ai nuevo erlilizante que est empleando). Despus de

un perodo razonable de tiempo, se miden las adquisiciones
acadmicas de los estudiantes (apareci la evaluacin), lo que para
el agricultor es la medicin de las plantas para constatar cunto estn
creciendo; con ello se comprueba por una parte la eficacia de !a
enseanza realizada; y por otra, las virtudes dei lertlizante. 1.a
medicin de los productos o resultados (pos-test) permitir
comparativamente constatar cunto aprendieron los estudiantes y

2.1. Preguntas de Desarrollo

cunto crecieron las plantas.

c.

1:1 diseo estructurado de Lodo proyecto ele evaluacin requiere la

2.1.1. Definicin En este tipo de preguntas el estudiante

debe redactar una La respuesta puede incluir uno o varios
elementos o exi, desarrollo.

permanencia y estabilidad del currculo durante un perodo

prolongado, independientemente del cambio de circunstancias que
puedan ocurrir a lo largo del proceso y de la evaluacin misma.
d. El modelo experimental de evaluacin se concentra en la bsqueda
de informacin cuantitativa mediante instrumentos objetivos, de ah
que se hable ms bien ce una metodologa de la evaluacin de corte
cuantitativo.
e. La evaluacin educativa centrada en una metodologa cuantitativa,
tiene particular preocupacin en torno a la comprobacin del grado
en que se han acanzado los objetivos previamente establecidos.
f. La informacin obtenida por medio de una metodologa cuantitativa
tiene un propsito y utilidad especfico, para un destinatario
determinado. La evaluacin cumple una funcin de apoyo a la
planificacin previa y externa del proceso de enseanza.

2.1.2.

Clasificacin

2.1.2.1.
Preguntas de respuesta breve
La respuesta puede ser un elemento (una palabra, un;
nombre, una frmula, etc.), una frase o una expresin.
Ejemplos:
1.

Cul es la lecha en que se inici la revolucin francs

2.
3.

A qu temperatura hiep/e el agua?

Qu es nmero impar?

4.

Complete las siguientes operaciones escribiendo una vez

que aparezca un espacio con una raya:

2.

Construccin de instrumentos bajo una metodologa

cuantitativa

5.

Escriba cuatro frmulas qumicas que pertenezcan a 1 las

En una metodologa cuantitativa nos encontramos con dos tipos de

instrumentos, destinados a obtener informacin de ios aprendizajes de
los estudiantes por medio de la produccin de respuestas de breve
extensin; como tambin de larga extensin (se encuentran en la llamada
prueba de ensayo o desarrollo); preguntas estructuradas de dos o ms
alternativas, que implican una seleccin de entre las opciones propuestas
y de pareamiento (que se incluyen en la prueba llamada prueba
objetiva o simplemente test). Otra denominacin

6.

Cul es el nombre del fsico que propuso la teo

relatividad?

sales.

Utilizacin de las preguntas de respuesta breve.

Este tipo de preguntas conviene para medir conocimit
produccin de datos, de clases, de relaciones o de estructur;
tambin conceptualizacn y aplicacin.
Las preguntas de respuesta breve tambin pueden rr
conceptualizacin. La pregunta N 5 citada en los ejemplos un
control de la conceptualizacin de las sales con la condi
i:

que el alumno no reproduzca de memoria las cuatro respuestas ya

aprendidas (en cuyo caso se tratar de una reproduccin). Para evitar dicho
riesgo, deber proponerse utilizando sustancias qumicas que el alumno no
haya aprendido.
Las preguntas de respuesta breve tambin sirven para medir la aplicacin,
como lo es a pregunta numero 4 de los ejemplos dados.

Precauciones que deben considerarse en la construccin de

las preguntas de respuesta breve

Un movimiento pedaggico pretende poner en

educativo mismo y transformarlo gradas al anlisi los
propios alumnos. Ese movimiento es conocid de
pedagoga institucional".
Tiene su origen en diferentes movimientos:
a) Los movimientos pedaggicos que han sido
nombre de ....... o ........
b) i.os movimientos sociolgicos que han sido i
nombre de ................
c) Los trabajos de tres escuelas psicolgicas: l ......
3..........................

Las preguntas de completacin (con espacios blancos o lagunas a

Respuesta

completar) son un tipo particular de preguntas de respuesta breve.

a) Pedagoga activa o clases activas

Generalmente se utilizan cuando hay que evaluar memorizacin de

b) Cultura Popular

nombres, hechos o fechas, o bien cuando se trata de controlar la

c)

1) sicologa de grupos

comprensin de textos.

2) psicoanlisis

En este tipo de preguntas debern tomarse las siguientes precauciones.

3) psicoterapia

1.

Deben evitarse las formulaciones ambiguas tales como: Arturo Prat

muri...; la mayor parte de los accidentes de automvil son
causados por... y ..."

2.

Debe procurarse que slo un trmino complete la afirmacin. En este

sentido, un mal ejemplo es el siguiente; En Amrica del sur, al
Norte de Brasil",... o tambin: Lejos de aqu.
3.

No hay que abusar de las lagunas, pues la pregunta se convierte en

un ejercicio de adivinanzas, sobre todo si el contexto de la pregunta

Crticas de tipo tcnico a preguntas de respi

Ejercicio A
En la columna de la izquierda usted podr leer algn
preguntas de respuesta breve. Indique en la columna
frente a cada pregunta, si sta le parece correcta, indtq
de construccin.

est mal definido. Es el caso de la siguiente pregunta:

Originado en la experiencia de los ................ , en los movimientos
de ........... pero tambin en los trabajos de la ........... , de la ............ y de
la ........ , el movimiento de .............. pretende cuestionar el contexto

Preguntas

Comentarios

i. Cul es a ra; cuadrada de 3.600?

educativo mismo y translormaro gracias al anlisis y a la accin de

2. Corno se llaman las soluciones erradas en una

los propios alumnos.

pregunta de eleccin mltiple?

Para mejorar la pregunta, se propone la siguiente formulacin en la cual

3. En qu ao se produjo el Combate

Naval

de

Iquique?

los espacios en blanco han sido pasados al final del enunciado y el

4. Diga todo lo que sepa sobre los motivos que provocaron !a Segunda Guerra

conjunto de la informacin ha sido reestructurado:

Mundial.

Correccin del Ejercicio A

Electivamente, las tres primeras preguntas estn bien construidas, cada
una de ellas no admite ms que una respuesta correcta.

de citar en orden cronolgico las fases de uncr motor

de cuatro tiempos.
Para eliminar la cuestin de la ortografa seria j

En cambio la pregunta N 4, admile varias posibles respuestas correctas,

esquemas y pedir a! participante que el nombre d

por lo tanto, debe precisarse. Adems, la pregunta no debe estar dirigida

fases con su correspondiente esquema: ya no se trat

a la cantidad de conocimientos del estudiante sino a la medicin de la

de una pregunta de produccin sino de una pregu Lo

conducta que ste, como producto del aprendizaje, debe demostrar.

importante es saber lo que se quiere evaluar. La

trminos y su ortografa (en ese caso conviene la pre;

Ejercicio B

en el ejercicio) o la conceptualizacin del principio

Lea las siguientes preguntas propuestas e indique en la columna de la

derecha, frente a cada una de ellas, si stas le parecen correctas o no. Si la
pregunta no le parece correcta, indique sus fallas de construccin y
proponga mejoras.

Pregunta 2

Preguntas

Comentario?
Correcta Incorrecta Por qu?

i. Cite las cuatro fases de un motor a cuatro tiempos

2. Escriba el nombre de los principales
elementos dd sistema de encendido de un

Correcta
incorrecta

motor de cuatro tiempos

Por qu?

este caso una pregunta de pare miento es ms ackc

Son vlidas las mismas observaciones que en e que esa

pregunta evala es simplemente la faculta*1 palabras
aprendidas o conocidas. Ahora bien, la intenri podra,
por ejemplo, ser la de evaluar si el participa
identificarlos elementos del sistema de arranque, o seDicho de otra forma, en vez de una actividad de rd
participante deber realizar una actividad de concef'
pregunta formulada de esta segunda manera tambin'
la habilidad para escribir las palabras correctamente

Correccin de la pregunta N1 del ejercicio B

Comentario

Pregunta 1

particular, memoria de evocacin. Ellas evalan tamb,

Estas dos preguntas requieren del alumno sobre todc

El trmino cuatro que aparece en primer lugar es intil. El profesor

de la lengua materna y perjudican al que tiene dict

hubiese podido formular su pregunta de la siguiente manera:

asnerto

Cite en orden secuencial las fases de funcionamiento de un motor de

cuatro tiempos.
En relacin con esta pregunta es posible hacer ciertas observaciones
generales.
Primero conviene recordar que una pregunta es una situacin que solicita
una actividad cuyo producto permite controlar el dominio de un objetivo.
En el presente caso se trata de una pregunta que solicita una actividad de
reproduccin. El objetivo correspondiente podra ser formulado de la
manera siguiente: El alumno ser capaz

2.1.2.2. Preguntas de respuesta extensa En este caso el

estudiante debe redactar una respe desarrollada, por
ejemplo, formular un argun demostracin o bien
resolver un problema.

Ejemplos

1) Hable de ia vida artstica de! siglo XVI

2) Describa el principio de tuncionamiento de! rao
tiempos.

3)

Qu sabe usted sobre la Revolucin Francesa?

4)

Demuestre el teorema de Pitgoras.

5)

Indique las diferentes fases de un proceso educativo e ilustre cada

6)

Conciba V luego describa las mmicas y los gestos que expresan

fase mediante una actividad del estudiante.

felicidad

Utilizacin de las preguntas de respuesta extensa Las preguntas

evaluar la integracin de las mltiples compelenci

durante el proceso educativo.

Crticas y precauciones de las preguntas de r

extensa
Iras preguntas abiertas (llamadas de ensayo) han sido r por
diversas razones:
1. A menudo sucede que la pregunta es formulada en1

de respuesta extensa pueden abrir todos los niveles de los aprendizajes

vagos y ambiguos que existen mil maneras de aborda1

en lo que se refiere al dominio cognoscitivo, teniendo presente la

el alumno al inicio se sorprende y no sabe cmo em'

condicin de evitar las fallas o errores de construccin que han de

no tiene una idea clara de qu es lo que espera de

sealarse a continuacin.
En general, estas preguntas son convenientes para evaluar la solucin de
problemas, si no existiera el riesgo de desnaturalizacin; es decir, muchas
preguntas en apariencia complejas no son sino preguntas escondidas de
reproduccin.

En un caso extremo, el estudiante debe adivinar las m

autor de la pregunta, o sea, en este caso, apostar sob
respuesta que le gustara leer al autor. La redaccin de ta'
incluye, al inicio, indicaciones demasiado vagas del ti" cite
y formule...; diga lo que sabe sobre...; qu se sobre...

Ele aqu un ejemplo de pregunta formulada a estudiantes de 12 y 13 aos:

Cules son las ventajas y los inconvenientes de la situacin geogrfica de
Egipto antao y ahora: politicamente, econmicamente, culturalmente,
militarmente, etc.
Aparentemente, se puede pensar que tal pregunta evala la capacidad de
los alumnos para hacer una sntesis y para ordenar y estructurar sus ideas.
Sin embargo, nada ms lejos de ello, en la prctica una encuesta rpida ha
demostrado que se trataba de una reproduccin elemental de algunas
lineas tomadas del cuaderno de historia.
La redaccin de una pregunta puede inducir a error. Por ejemplo, las
preguntas que empiezan por Qu piensa usted sobre...? , a menudo
quieren decir Qu sabe usted...?
Las preguntas homogneas de contenido limitado (respuestas cortas) son
especialmente tiles cuando se trata de hacer una evaluacin diagnstica
con el fin de identificar los puncos dbiles en un proceso educativo en
desarrollo, pero en el momento de hacer un balance y de tomar una
decisin global sobre un proceso educativo en su conjunto, se deber
utilizar preguntas ms complejas capaces de

La docimologa ha permitido evidenciar, de manera m'

problemas relacionados con la correccin de tales prego*
todo, con la falta de acuerdo entre distintos correte dos
momentos de un mismo corrector, en relacin cor
respuesta. Cuando la pregunta es vaga, no es posible e.
parmetro y una ponderacin de los puntos que orientar
correctores a asignar un mismo puntaje a una mismo
En general, la formulacin de este tipo de pregunta:
utilizacin de regias ms o menos implcitas que no i que
ver con aquello que realmente se desea medir. Por
participantes pueden tener dificultades para reconocer d y,
en tal caso, un eventual fracaso o error en la respe atribuirse
tanto al desconocimiento de dichas reglas, coi de dominio
de la competencia evaluada.
2. Puede suceder que el alumno cubra sus lagunas rr relleno
verbal que a menudo puede confundir al p la prueba
pierde su validez en relacin con los con o destrezas
medidas y se convierte, en el mejor de

en un lest sobre la facilidad verbal del alumno, En todo caso, en esta

clase de preguntas, ios estudiantes que escriben o se expresan bien
tienen una gran ventaja, aun cuando no dominen mayormente el tema
tratado.
3.

Puesto que el alumno debe redactar su respuesta, el valor de su

ortografa, la elegancia de su prosa y !o correcto de su escritura
pueden Interferir en. la evaluacin del tema medido. Dichos factores
de contaminacin reducen la objetividad de ciertas preguntas
abiertas. Un participante cuya escritura es poco legible y comete faltas
de ortografa o errores de sintaxis corre el riesgo de verse penalizado
injustamente. Los profesores rara vez le otorgan una buena nota, an
si ste conoce bien el tema.

4.

La presentacin tipogrfica, la reserva de un espacio guardado para la

respuesta y el procedimiento utilizado pueden muchas veces mejorar

5.

4 ULL.LL.IU
Las dos primeras preguntas son enormes y exis*
para responderlas, por no decir, varias semanas"
investigacin).

C.UUCCUC11 UC1

Adems, la forma de las dos primeras preguntas

error sobre ei nivei de aprendizaje que se evala*
que se trata de medir la capacidad de elaborar una
realidad, la sntesis ya ha sido redactada por el pro'
pide al alumno es que reproduzca de memoria el t?
Respecto de la tercera pregunta, sta presen'
especificidad, por tanto la respuesta que de*
absolutamente orientada.

las preguntas de produccin.

Ejercicio B

Otras medidas son tambin convenientes para hacer las preguntas mas

Lea y critique la pregunta formulada a continuacin

comprensibles, ms vlidas y ms heles. Estas pueden ser del tipo

ios alumnos de un curso de soldadura.

siguiente:
a) Dar instrucciones sobre lo que debe hacer el estudiante, sobre los
criterios de evaluacin y sobre las condiciones de respuesta;
b) Adaptar el lenguaje de las preguntas al nivel de los participantes.

Crticas de upo tcnico a preguntas de respuesta extensa

Ejercicio A
He aqu tres preguntas propuestas a estudiantes de la enseanza media.
Cri'queas citando fallas en su construccin:

Econmica

Europea,

ayer

hoy:

politicamente

culturalmente.
Pregunta 2: La colonizacin griega dio origen a un estilo de vida y a
transformaciones econmicas, militares y sociales. Explique.
Pregunta 3: Durante el Paleoltico Superior, los hombres eran, cazadores.
Cul era su alimento durante dicho periodo?

Correccin del Ejercicio B

Esta pregunta de produccin de respuesta extensa exig
competencias lingsticas de parte de los participantes.*

Pregunta 1: Cules han sido o son las ventajas y los inconvenientes de la

Comunidad

Explique en pocas palabras la manera de efectuar

soldadura de punto empleando el mtodo de desab,
Mencione igualmente en su respuesta lo cue se debe
vez realizada la prueba en el caso de que el punto de sde calidad aceptable.

Podramos preguntarnos sobre la utilidad del objetivo e

efecto, es til para el participante ser capaz de explicar de
efectuar una prueba de soldadura o es preferible ase1 que es
capaz de hacer la operacin sin que necesariamente de
explicarla verbalmence?
Aparentemente podra pensarse que tai pregunta evala la '
de! alumno para describir un proceso de control y par orden
correcto las operaciones a efectuar y las precauctor deben
tomar. Sin embargo, en la prctica se trata de que e
reproduzca.

Ejercicio C: Preguntas sobre Categorizacin de la informacin:

En clase ha estudiado que la demografa ha evolucionado pasando por
varias fases cuya aparicin depende de diversos lactores. Fjese en los
datos de los pases de la tabla (entregada a los alumnos) y responda a las
siguientes preguntas:
En qu fase del desarrollo poblaciona! hay que situar cada pas de la
tabla? Por qu?
La observacin y anlisis de la justificacin dada por el sujeto puede
informarnos del procedimiento que sigue al resolver el problema que se
le plantea, procedimiento que no es independiente del conocimiento del
modelo, pero que implica algo ms que recordar las fases. Requiere
decidir qu iniormacin es relevante y cul no, establecer comparaciones
entre la informacin proporcionada por distintas columnas, proceder
sistemticamente a examinar los datos, etc. Si el alumno no fuese lo
suficientemente productivo al responder, se podra proceder a
presentarle posible respuestas, unas veces correctas y otras no, para
analizar paso a paso los supuestos de que parte y su posible incorreccin.
Por ejemplo, se le podra preguntar:
Podramos decir que el pas A se encuentra en la fase uno demografa
tradicional por ser elevadas su natalidad y su mortalidad infantil?
Podramos decir que, atendiendo a la superioridad de la mortalidad

Pemendo en cuenta los datos sobre natalidad, rr

mortalidad infantil de la tabla dada:
Puede decirse que la mayor mortalidad infantil del pas, a
la del pas H indica que la poblacin de C est ms o
no? Por qu?
Puede decirse que, a! ser la mortalidad casi la mismt

envejecimiento de C respecto a G es semejante? o

n: afirmar esto? Por qu no?
Puede decirse que an cuando ei nivel de mortalidac bajo,
no es seguro que I presente una pirmide d joven? Por
qu?
Ejercicio E:Preguntas que implican la Deteccin d
covariaciones (pensamiento correlaciona!): Teniendo en
cuenta los datos de la tabla entregada
Puede decirse que existe una relacin positiva entre t
energa y densidad de poblacin: a mayor densidad, may
Por qu?
Puede decirse que existe una relacin negativa entre ren y
consumo de energa; A mayor renta per cpita, menc Por
qu?

respecto a la natalidad, el pas I", el ltimo de la tabla, est en la fase uno?

Podramos decir que, teniendo en cuenta los valores absolutos de los
ndices de natalidad y mortalidad, el pas C se encuentra en la fase dos
transicin?
Las respuestas a estas preguntas informaran directamente, en caso de ser
incorrectas, de errores de concepto que llevan al alumno a conclusiones
equivocadas.

Puede decirse que existe una relacin positiva entre c

energa e incremento de la natalidad: a ms natalidad, mi
Por qu?
Puede decirse que existe una relacin clara entr de energa
y crecimiento vegetativo: a mayor consu crecimiento? Por
qu?
Ejercicio F: Preguntas que implican Reconocer dat van en

Ejercicio D: Preguntas que mpfican la Realizacin de inferencias

basadas en la construccin de un modelo mental adecuado sobre la
poblacin

contra de los supuestos de partida:

Cada fase del desarrollo demogrfico suele llevar asoci.
grado de desarrollo econmico. Ante este supuesto, t pases
de la tabla presenta indicadores econmicos no e

acuerdo con su desarrollo demogrfico? De qu indicador se trata? Por

T
3
V

qu va en contra de lo que caba esperar?

Ejercicio G: Preguntas que requieren la Formulacin de

hiptesis que puedan explicar hechos observados:

En general, el incremento de mdicos por habitante se asocia

negativamente a la tasa de mortalidad. No obstante, si se compara e! pas

\ cmo podra saber, de modo semejante, si los tal

afirmacin7 Explquelo.

Ejercicio I: Preguntas para evaluar la Compreh

conceptos bsicos y el Conocimiento de proce1
recogida y anlisis de informacin.
Se proporciona a los alumnos la siguiente tri
correspondientes al ao 2002 y se le pide que preguntas

1-1 con el resto de ios pases, nos encontramos con que, pese a tener

que siguen, referidas siempre a los pasef

mayor nmero de mdicos, su mortalidad no es ni mucho menos la

menor.

Responda a las preguntas 1 a 3 en relacin con los datos de la tabla sigu' al ao 2002.

Qu razn puede explicar este hecho, teniendo en cuenta los datos de la

PAS

tabla?

Extensin en Km2
649.969

Podra deberse a la diferente mortalidad en los pases urbanos respecto

a los de estructura bsicamente rural o no podra deberse a esto?

248.207

Podra deberse a que en los pases desarrollados la presencia de las tres

2.780.092

C" (cncer, corazn y coche) incrementan la mortalidad o no podra

deberse a esto?

21.041

Podra deberse a que el envejecimiento de la poblacin hace que la tasa

Poblacin
V 8.500.000 M
8.550.000
V 29.670.000 M
30.000.000
V 13.900.000 M
14.000,000
V 2.250.000 M
2.350.000

Nacimientos

Defunciones

8.417

3.902

5.787

6.981

7.352 I 2.455

i.444

308

Qu pas es el ms densamente poblado7 (O, el de TU, ndice

de natalidad, mortalidad, mortalidad infantil c- vegetativo).

de mortalidad aumente notablemente o no podra deberse a esto?

Ejercicio H: Preguntas que implican Reconocer las

condiciones de verdad o falsedad de una determinada
inferencia (control de variables).
Ha odo en ciases que el desarrollo de la medicina en un pas da lugar a
que la poblacin alcance la cuarta fase de la revolucin demogrfica. Uno
de los indicadores de dicho desarrollo es la relacin entre el nmero de
mdicos y el de habitantes. Imagine que encuentra los siguientes datos
sobre cuatro pases:

1.

Cmo llega a esa conclusin?. Explquelo

2.

Podramos decir que es el pas B" por tener mi que

los dems?

3.

Podramos decir que es el pas C por ser e

extensin?

2.2. Preguntas de Seleccin

J Pas
| Crorias/hubicumes'da

3000

3000

| Habkantes/mdico

500 / l

3000/ l

2000

2000

En las preguntas de seleccin el estudiante debe escoger s

entre un conjunto de proposiciones.

500 / i | 3000/ 1

Las preguntas de seleccin son consideradas como ms ob las

preguntas de produccin, lo cual quiere decir que si s su
correccin a un grupo de evaluadores diferentes, estos c en
forma ms (recuente de igual manera las repuestas

Cmo podra averiguar, sin necesidad de examinar la fase en la que se

encuentran todos los pases anteriores, si los datos apoyan la afirmacin
anterior? Razone su respuesta.
>

uso de preguntas de seleccin presenta otra ventaja: la rapidez de

correccin.
Sin embargo, la construccin de tales preguntas exige una mayor
competencia especfica. Revisaremos las principales precauciones que
hay que lomar y examinaremos las reglas de construccin apropiadas.
Existen varios tipos de preguntas de seleccin. Las tres formas ms
conocidas son las preguntas de mltiple opcin-, las preguntas de doble
alternativa y las preguntas de pareamiento. Las preguntas de doble
alternativa se presentarn como una categora particular de las preguntas
de mltiple opcin.
2.2.1.
2.2.1.1.

Preguntas de Mltiple Opcin

Definicin

Las preguntas de mltiple opcin estn constituidas por las siguientes

partes:
1.

Un enunciado que plantea el problema o pregunta redactado en

2.

Un conjunto de opciones de respuesta, (3 o ms) entre las cuales se

sentido afirmativo o interrogativo

encuentra una que responde correctamente a lo que se pregunta; o es
la mejor respuesta; o es la ms completa de todas y que recibe el
nombre de Clave, las otras opciones se denominan Distractores.

Ejemplo:
La dificultad para responder a las preguntas de mltiple opcin depende
principalmente de: (ENUNCIADO)
a) La concordancia entre alternativas y enunciado (DISTRACTOR)
b) La longitud de las alternativas (DISTRACTOR)
c)

correcta. El enunciado incluye el objetivo sobre ei

deber aduar para responder la pregunta.
2.2.1.2. Reglas de construccin de las preguntas de r aj I lay que
asegurarse de que el problema se encuer formulado en el
enunciado. En el enunciado d todas las explicaciones que
permitan reducir el cu alternativas. En consecuencia, si se
repiten las m; en todas o casi todas las alternativas, el enur
escribirse de nuevo para introducirlas en l.
Ei problema debe ser presentado con sucienti
manera que el alumno entienda qu es lo que se es
embargo, se evitar cargar el enunciado con detal tiempo
dedicado a la bsqueda de la solucin nc en la lectura del
texto del enunciado, b) El contenido de las alternativas
debe ser tan hom sea posible. De lo contrario, un
participante sag eliminar, a simple vista, aquellas
propuestas que s< diferentes al resto.
Las alternativas incorrectas no deberan diferir foi las
correctas. Sin embargo, a menudo, las propue suelen
ser las ms largas pues el autor, para hacerla debe
aadir en ellas ciertos detalles suplemental tener
cuidado y tratar de que las alternativas ir algunas
preguntas ms largas parezcan ms pre respuestas
correctas.
A menudo, de manera inconsciente, los profesor!
alternativa correcta en medio de la lista con el obj el
privilegio de ciertas posiciones fcilmente iden ms
conveniente ordenar las alternativas segn una
aleatoria o al azar.

El objetivo que se pretende medir con la pregunta (DISTRACTOR)

d) La homogeneidad de los distractores con la clave (CLAVE)

e)

Los datos que se aportan en el enunciado (DISTRACTOR)

Por lo general, el enunciado puede incluir una pregunta cuya respuesta

se encuentre en la lista de las alternativas, o una frase que hay que
completar mediante uno o varios elementos de la lista, o una proposicin
a la cual hay que hacer corresponder una interpretacin

c)

Las formas negativas deben ser utilizadas con mu pues

stas confunden a los alumnos, los cuales, pue las
respuestas pero an as errarlas. Si no puede evt;
negativa, se aconseja la colocacin de evidencias el uso
de comillas, subrayados, maysculas, etc. negaciones
deben excluirse.
d) Una dificultad habitual es la que tiene que ver cor de
los distractores. Por norma, las propuestas er

prese ruar un mismo poder atractivo y corresponder a errores

cometidos frecuentemente por ios participantes. Este punto de vista es, sin

por ejemplo, es necesario prepararlos y hbil

procedimiento durante el proceso educativo.

embargo, fuertemente discutido y existen profesores que prefieren, a

menudo, escoger propuestas debido a su ambigedad, las cuales, en cierto

Ejercicio A

modo, son escollos inapropiados para los estudiantes que conocen bien la

I le aqu tres oraciones que pueden representar el ent

pregunta de mltiple opcin. Indique en la coiumnt si
cada una le parece satisfactoria. En el caso de que le
parezca satisfactoria, indique por qu:

respuesta. Siempre es til en la redaccin de este tipo de preguntas que

sta sea precedida por la pregunta abierta que corresponde. Slo la
utilizacin de preguntas abiertas nos podr indicar las faltas y confusiones
que cometen los alumnos y las discriminaciones que stos no hacen. Un
anlisis previo de los errores es indispensable cuando se trata de construir

Orjcioncs

pruebas de tipo diagnstico, e) En ciertas preguntas de mltiple opcin, el

participante debe responder identificando la mejor alternativa. Estas

1. Si d investigador calcula un coeficiente de correlacin y obtiene un

preguntas presentan importantes problemas de construccin; en estos

valor de r= 0,47. debera...

casos, se deben explicitar los criterios de comparacin ya que, de no ser as,

un alumno inteligente se encontrar inevitablemente enfrentado a varias
respuestas aceptables.

2. Qu debe hacer d investigador que calcula un coeficiente de correlacin

0 Deben evitarse ciertos trminos que determinan la eleccin ce la

y obtiene un valrele r= 0.47?

respuesta correcta o el rechazo de alternativas, independiente de la

competencia real de quien responde. Trminos tales como todos", jams",

3. Los coeficientes de correlacin son instrumentos indispensables para

siempre constituyen generalizaciones que probablemente sern

d investigador de hoy Qu debera hacer un investigador que calcula

distractores mientras que expresiones tales como puede ser, algunas

un coeficiente de correlacin y obtiene un valor de r=0,477

veces, usualmente", con algunas condiciones, ayudan a encontrar la

respuesta correcta o clave, g) Si se recurre al uso de varias alternativas
correctas, la pregunta ser ms discriminattva. En efecto, sta obligar a

Correccin del Ejercicio A

prestar ms atencin pues ya no bastar descubrir la respuesta correcta

La oracin N 1 es satisfactoria, pues cumple con la de!

problema. La oracin N 2 es an mejor pues la postulada
directamente, va directo al tema, sin pala! La oracin N 3
es satistactoria si se suprime la prime coeficientes... de
hoy), que no aade nada al enunciado una informacin
que no es estrictamente necesaria.

sino que debern evaluarse aisladamente todas las propuestas.

2.2.13. Crticas y Precauciones

a) Algunos profesores piensan que los alumnos se desorientan con este
tipo de preguntas. Este es uno de los motivos por los cuales las
rechazan o las utilizan con poca frecuencia. Otros piensan que se
trata de un trabajo demasiado fcil para los estudiantes, los cuales
slo deben escoger la respuesta correcta, en lugar de construirla.
b) Para evitar que ios alumnos se encuentren por primera vez con
preguntas de mltiple opcin en situaciones como un examen,

Ejercicio B
En la columna de la izquierda usted leer algunos
preguntas de mltiple opcin. Indique en la columna d
frente a cada pregunta, si sta le parece o no satis factor:
de que la pregunta no le parezca satisfactoria indique de
construccin.

Preguntas Mltiple Opcin

b) 1:1 pas con menor densidad de poblacin es el C

ms extenso.

Sus Comentarios

l. Un lacmetro indica:

fij Satislaetoria

a) f:I nmero de r.p.m. del motor

c)

[ No satislaetoria

b) La presin dd aceite

La relacin poblacin-extensin es mayor en D, e

densidad.

c) 1.a carpa de la batera

d) Ninguna de las afirmaciones anteriores es cierta.

c) El Kilometraje e) lii nivel de aceite

tPorc[uJ

i. fcp. un test objetivo, el trmino objetivo se refiere ai mtodo: a) De

2. Cul de stas afirmaciones sobre el ndice de naiad

correda?:

pj Sasuetoviu

identiicaein de los objetos

i '1 No satislaetoria

b) De seleccin de la materia

a)
b)

c) De presentacin del problema

d) De correccin de la respuesta e De seleccin de los expertos

! [ Porqu?

c)
| j Satislaetoria
l. Ei enunciado de una pregunta de mltiple opcin: t Responde a la pregunta
b) Presenta la pregunta

i i No satisfactoria

El menor 1N es el de D, pues nacen menos nios

1:1 mayor IN es el de C, pues hay que dse
defunciones infantiles.
La relacin natalidad/poblacin es menor en B, e
menor IN.

d) Ninguna de las afirmaciones anteriores es cierta.

c) Suministra los distractores

d) Suministra las respuestas

3.

Porqu?

e) Suministra las instrucciones

Correccin del Ejercicio B

Las tres preguntas no presentan errores graves de construccin

En la segunda pregunta se podra evitar, sin embargo, repetir de" al
inicio de cada una de las 5 alternativas, colocndolo en el enunciado.
Ejercicio C: Aplicacin de Conceptos bsicos:

| Responde a las preguntas 1 a 3 en relacin con los datos de la tabla siguiente - Tabla

correspondientes al ao 2002.
PAS

EXTENSIN 1 r / , 1 POBLACION en NACIMIENTOS

Kmu

649.969

248.207

2.780.92

21.041

_______

8.500.000

8.550.000
V 29.670.000 M
30.000.000
V 13.900.000 M
144X10.000
V 2.250.000 |
VI 2.350.000 - -

DEFUNCIONES

DEFUNCIONES
INFANTILES

S.417

3.902

1.800

5.787

6.981

227

7.357

2.455

610

308

88

i. Cul de las siguientes afirmaciones sobre densidad de poblacin es

correcta?:
a) El pas ms densamente poblado es el B por tener ms poblacin
que los dems.

Cul de las siguientes afirmaciones sobre crecimiento

CCV) es correcta?
a) Aunque el pas A es donde ms nacimientos hay_
mayor CY
b) Es correcto afirmar que B tienen un crecimiento r
c) La relacin natalidad-mortalidad hace que C tenga el
t
d) L t
fi
i
t i
i
l
t

Ejercicio D : Aplicacin de conocimientos en la

interpretacin valorativa crtica de textos Teniendo
presente el texto siguiente, responda las pregunt
plantean a continuacin
TEXTO: La experiencia de las polticas demogrficas aplicac
ltimos aos es alentadora. Han disminuido las tasas de m< y
enfermedad, aunque no en la medida prevista. Los progi
planificacin de la familia han logrado reducir la fecundi un
costo relativamente bajo. Los pases que consideran qu de
crecimiento demogrfico obstaculiza sus planes naci
desarrollo, debe adoptar polticas y programas apropiados er de
poblacin. La oportuna adopcin de medidas podra e' se
acentuaran problemas como sobre poblacin, escasez de a y
deterioro del medio ambiente

1.

hn el Lexto aparece la expresin polticas demogrficas". Seale

Mi evaluacin es siempre formad va, con a pa

cul de las acciones siguientes NO 1:5 una medida directa de poltica

alumnos. En cada caso evalo el hacer de los alurr

demogrfica:

los contenidos sino tambin sus actitudes.

a)

Promover ei uso de anticonceptivos

Todo proceso de evaluacin juega contra el liem

b)

Conceder exenciones fiscales a las lamillas numerosas

a veces se evalan pinceladas de aprendizaje

c)

Prever las necesidades de puestos escolares

d) Conceder subvenciones a las madres que tengan un tercer hijo

2.

3.

En el texto aparece la expresin polticas demogrficas". Seale cul

de las acciones siguientes SI ES una medida directa de poltica
demogrfica:
a) Favorecer el incremento de guarderas subvencionadas
b) Promover la esterilizacin de las parejas
c) Promover la cultura de la mujer y acilitar su acceso al trabajo
d) Prever las necesidades de la tercera edad

Seale por cul de las siguientes razones el autor del texto dice que
la experiencia de las polticas demogrficas.... es alentadora":
a) El incremento de la poblacin es un bien porque proporciona
mano de obra suficiente para el desarrollo econmico
b) La reduccin de la poblacin es algo positivo para cualquier
pas
c)

35. Conforme a la actuacin del profesor entrev de

evaluacin que mejor se evidencia en su identificado
como:
a) Evaluacin democrtica
b) Evaluacin orientada a la descripcin cualits
c) Evaluacin orientada a la formulacin de jui
d) Evaluacin orientada a apoyar la toma de de<
e) Evaluacin orientada hacia los objetivos

Es fundamental que el control de la natalidad se consiga con

bajo costo econmico

d) Se considera un bien la reduccin de la natalidad en los pases

a los que se dirige el autor

Ejercicio E : Aplicacin de conocimientos e interpretacin de

prcticas evaluativas
Lea atentamente el contenido de la entrevista y en relacin a ella

36. Desde el punto de vista del proceso evaluativo, e! o

de evaluacin que ha (n) estado presente es (son)
l. Evaluacin inicial
. Evaluacin procesual

responda las preguntas siguientes (34 a 37).

La evaluacin tiene un papel fundamental en la educacin, gracias a
este instrumento se pueden ver los cambios, logros y competencias que
se quieren conseguir.
Siempre preparo la evaluacin de acuerdo al contenido que estoy
pasando, pero para m, es muy importante evaluar aspectos personales
y sociales de los alumnos. Con esto quiero decir que le doy mucho
significado a todas mis evaluaciones teniendo en cuenta aspectos tales
como: superacin, participacin, motivacin y respeto.

34. De acuerdo a la actuacin de! profesor errev

los principios evaluativos se evidencian ms
prctica evaluativa?
i. integral
li. Continuidad
lil. Cooperativo
IV Descriptivo y cuantitativo
VI Acumulativo
a) Slo y IV
b) Slo , 11 y iII
c) Slo 1, IV y V
d) Slo I, Ib ni y V
e) Todos los principios se evidencian clara

ni. E\ auacin fina

a) Slo II
b) Slo Eli

c) Slo I y ll

.
t

d) Sio 1 y 11
e) Todos , II V

37. Conforme a la prctica de la evaluacin que muestra el profesor

proiesores cierta propensin hacia la construo1 los

cuales la respuesta correcta es verdadera.

entrevistado cul es la utilidad que el extrae ele dicha accin?

a)

Establecer un banco de informacin y de materiales que ha ido

probando
b) Autoevaluarse para remediar y mejorar desempeos
pedaggicos insatisfactorios

Ejercicio A

c)

Aprender de la experiencia y no incurrir en e! futuro en ios

columna de la derecha, frente a cada pregunta, si

mismos errores

satisfactoria o no. En caso de que la pregunta satisfactoria,

En la columna de la izquierda leer usted algun

preguntas de seleccin del tipo verdadero-ialso.

d) Trabajar los resultados para determinar su efecto sobre las

indique su(s) falla(s) de construccin.

prximas evaluaciones
e)

Saber cuales objetivos fueron cumplidos a travs del proceso

Preguntas

educativo

Sus Comentario:
I __ j Satisacwi;

Un Caso Particular: Las Preguntas Verdadero-Falso"

o de Doble Alternativa

!. La rali cuadrada de 0.9 es 0.3 (Vi (F)

2.2.2.

LJ;Prque?
1 ! Satisactor

2.2.2.1. Descripcin
Las preguntas de doble alternativa representan el tipo ms elemental de
las preguntas de mltiple opcin. Estas se presentan bajo la forma de
frases o proposiciones, las cuales deben ser evaluadas en trminos de
verdadero o falso o deben, ser completadas con las formas verbales es
o no es. En lugar de verdadero o falso", se puede pedir que se
responda con s o no; de acuerdo o en desacuerdo; correcto o
incorrecto, etc. En todos los casos, este tipo de tem se caracteriza por el
hecho de presentar dos respuestas posibles.

2. Las personas de mas edad son las ms difciles de

formar pues son menos aptas para aceptar ios cambios,
poseen memoria interior y tienen demasiada edad para
aprender (V) (F)

is ..

. .

i__ No satiSutcr
__ i Por que i

Correccin del ejercicio A:

La primera pregunta est formulada correctamente.
La segunda pregunta, incluye en su segunda parte
informacin, lo que podra provocar que la afirmacin
verdadera como falsa. La solucin sera, separar el en dos
partes: pedir primero que se pronuncie sobre la pn
personas de ms edad son. ms difciles de formar (V)
proponer otras afirmaciones acerca de las razones que pu
para entorpecer la formacin

2.2.2.2. Crticas
a) La crtica ms importante se refiere al efecto de azar: el participante
tiene igual oportunidad de hallar la respuesta correcta como de
equivocarse al responder al azar. Este hecho resta bastante valor a
este tipo de preguntas. Por este motivo, cuando se emplea slo tem
verdadero-falso hay que tener presente, desde el inicio, que los
resultados en la mitad de los tem no tendrn significado y que la
validez del test ser muy dbil.

Ejercicio B
Construya tres preguntas de seleccin del tipo verdade una
materia que usted domina.

b) Otra dificultad consiste en construir afirmaciones o encontrar

opciones que sean totalmente verdaderas o totalmente falsas. Si bien,

Muestre a otros especialistas sus preguntas para ac

retroa'imentadn que sea necesaria y consultando ade
antecedentes que permitan asegurar la calidad de las
elaboradas.

en las diferentes disciplinas existe un pequeo nmero de

conocimientos de este tipo.
c)

L _ ! No satslac

Finalmente, se destaca el hecho de que es usual entre los

v*
f'

2.2.3.Preguntas de Pareamiento
2.2.3.1. Definicin:
En las preguntas de Pareamiento los estudiantes deben hacer que los
elementos de varias series correspondan entre s.

1) Las instrucciones deben ser simples, precisas y

estudiante responda sin dificultades. Al respec*
dar instrucciones como aquellas dadas para los*
opcin.
Ejemplo:

2.2.3.2. Pareamiento de dos series

Se pueden presentar dos situaciones:
a) A cada elemento de una serie corresponde slo un demento de la otra
serie.
b) A cada elemento de una serie pueden corresponder uno o ms
elementos de la otra serie.
Entre todos los tipos de preguntas cerradas, las preguntas de
Pareamiento son consideradas bastante eficaces. Se trata de una
forma de preguntas en que se combinan bastantes ventajas puesto
que miden un gran campo de competencias.

2.2.3.3. Reglas de Construccin

a)

b)

Con el fin de evitar el efecto de adivinanza, es necesario que las series

contengan diferentes nmeros de elementos (una con 50% ms de
elementos que la otra).
La lista ms corta de elementos no debera contener ms de seis, o de
lo contraro el alumno deber reconocer varias veces las dos listas
corriendo el riesgo de cometer errores por esa razn.

c)

Autores

1.
ivaidi

2. Bach
3. Mora
n A. Haydn
5. Beethove

Obras

I Main- de a'

j a) l.as cuatro tioiosves j b)

i la) (b) !c

Sinfona Coral o) La Walkiria

2. (a) Ib) le

cu Lohengrin e) La Creacin

i 3.la) (b) (c)

0 Las bodas de Fgaro

3. (a! ib! (c!

g)
h)

Ei clavecn bien templado

La Consagracin de la

Primare

Sintona el Titn

He aqu una pregunta de seleccin de tipo pareamiento.

dos importantes fallas de construccin. Cules son?
Cornja los errores y cotjelos con la correccin texto.
Columna A

qui

Columna B

La resta entre nmeros que pertenecen al conjunto N no es

a) a, o M. a+t
conmutativa.
La suma entre nmeros que pertenecen a! conjunto N es
conmutativa.

cada serie. Imaginemos un tem en el cual hay que hacer

La divisin entre nmeros que pertenecen al conjunto N no es

corresponder nombres de navegantes con los nombres de los pases

asociativa.

que descubrieron o exploraron. St entre la lista de navegantes se

(a) (bl id

6. la) ib) le) '

Ejercicio A

Hay que cuidar la homogeneidad de los elementos que componen

escribiera el nombre de un personaje poltico, se creara una

5.

b) a, b 1 N: ab

c) en general: a

La expenenaacin entre nmeros que pertenecen ai

| d) en general (a

conjunto N es una operacin interna v definida.

discordancia entre los datos, la cual ayudara a quien responde.

d)

Hay que proceder de manera tal que el alumno escoja sus respuestas
en la columna con alternativas de menor extensin, o sea, aquella que
lee ms rpidamente, ya que la columna de las respuestas deber ser
leda varias veces.

e)

Se recomienda ordenar las respuestas en forma lgica en la medida

de lo posible. Por ejemplo, si hay que aparear nombres y fechas, se
reducir

el

tiempo

de

respuesta

ordenando

alfabticamente y las lechas cronolgicamente.

los

nombres

Correccin del Ejercicio A

1. Las dos series contienen igual nmero de propostei
2. Un alumno que sepa leer y que slo conozca la las
operaciones basteas puede perfectamente resj se
podrn encontrar tres respuestas sobre cuatro
respuesta ser automticamente correcta (si es que la
tambin lo fuesen) aunque el estudiante nunca haya de
expcnenctacln puesto que hay igual nmero de en las
dos series.

3.1. Lista de Comprobacin o Cotejo (''Che

2.3. Reglas Generales para la Construccin de

Preguntas:
2.3.1.
2.3.2.

3.1.1. Definicin

Precisar el objetivo especfico que se va a medir.

Construir las preguntas relativas al objetivo, a partir de! modelo

Ls una hoja de inventario destinada a constatar 1 un

hecho, de una opinin o de una conducta. Cor listado de
palabras, [rases u oraciones que sealar especificidad,
ciertas tareas, acciones, procesos, aprendizaje, o
conductas tanto positivas como net a cada uno de
aquellos enunciados se presentan que el observador
emplea para registrar si lo que est o no presente en la
realizacin que ha hecho Son instrumentos de gran
utilidad para obtener in aprendizajes asociados a
habilidades algortmicas o pn de tipo prctico o para la
evaluacin de actitudes.

de tem para cada tipo de objetivo

2.3.3.

Cscoger una formulacin lo menos ambigua y lo ms legible

posible
2.3.4. Adaptar la formulacin al nivel del lenguaje de los alumnos.
2.3.3.
Evitar la utilizacin de formas sintcticas que induzcan a
errores de lectura, tales como las dobles negaciones.
2.3.6. Establecer el grado de precisin que se espera de la respuesta y su
limite eventual de tolerancia
2.3.7.

Para la correccin, precisar bien la(s) respuesta(s) correcta(s), el

lmite de dominio aceptable y las modalidades de interpretacin de

los resultados.
2.3.8.

3.1.2. Ejemplos

Evitar indicios verbales que den pistas sobre las respuestas

3.1.2.1. En la siguiente lista usted encontrar diversos

pr1 que frecuentemente son empleados por los alumnos
el vocabulario de una lengua extranjera.

correctas que permiten descubrir tcilmente los distractores.

2.3.9.Someter las preguntas a prueba en alumnos como asimismo con
profesores expertos con el fin de descubrir las fallas de construccin.
2.3.10.

Velar por una adecuada presentacin tipogrfica de los

elementos de la pregunta.
2.3.11.

Utilizar, en la medida de LO posible, esquemas, diseos, etc.,

como elementos de pregunta y de respuesta.

3. Instrumentos de Observacin
Sumado a los instrumentos ya mencionados se integran a ellos algunos
instrumentos llamados de observacin como son a Lista de Cocejo,
Chequeo o Comprobacin y la Escala de Valoracin o Apreciacin. Ambos
instrumentos ofrecen la posibilidad de ser utilizados tanto en una accin
de heteroevaluacin, como de auioevaluacin y coevaluacin,
dependiendo del objeto de evaluacin comprometido, el que ciertamente
puede tener que ver con aprendizajes esperados asociados a las
habilidades algortmicas. Es habitual verlos empleados con el propsito
de obtener informacin asociada a los objetivos fundamentales
transversales del currculo escolar. Particularmente en lo que atae a la
evaluacin ce actitudes se acostumbra a elaborar una escala de actitudes
llamada Escala aditiva tipo Liber.

Marque con una equis (el o los) procedimientos que

generalmente:
1. Leo una o ms veces la serie de palabras y luej
mentalmente;
2. Trato primero de traducir las palabras a mi len de a
lengua extranjera y me detengo slo en aqu conozco.
3. Alguien me lee las palabras en lengua extranjera y
traducirlas oralmente.
3.1.2.2.De la siguiente lista, vaya registrando a t
observacin semanal, la presencia o ausencia de lo:
comportamientos:
* Participa activamente en trabajos, discusiones y plan
grupos.
* Trae materiales a la clase para ser compartidos con
* Escucha ideas y experiencias de los dems.
Comparte sus opiniones con miembros del grupo.
Trabaja con la directora del curso, comits y jefes d

Asume su parte de responsabilidad en el trabajo de

Una lista como sta de indicadores de conducta, proporciona bases

relativamente tangibles para la observacin y evaluacin de las
caractersticas.

Extremadamente

MUY confiado Coniiado

[Lila de

ralla o

confiado en s mismo,
demasiado seguro de s.

en sus propias
fuerras.

confianza,
tmido.

confiar

respon
de los i

3.i.3.Tcnicas de Construccin

3.2.3.Tipos de Escalas

3.1.3.1 .Construir un bosquejo de indicadores segn el conocimiento del

3.2.3.1.Escala numrica: Representa los grados de< que

problema que se posee.

se manifiestan los rasgos que se desean evaluar , se

3.1.3.2. enriquecer el bosquejo por medio de estudios hechos sobre el

expresa con un nmero que corresponde a una eva, Las

escalas pueden ser de l a 5; de 1 a 7; de la 10,

lema (anlisis de tareas, por ejemplo).

Ejemplo; 1 = insuficiente; 2 = regular: 3 = medio; 4 =

excelente.

3.1.3.3. Reacciones y opiniones de personas pertenecientes al mismo

grupo que ser observado: completar la lista.
3.1.3.4. Probar la lista sobre una muestra de personas.

3.2.3.2.Escala grfica: Se representa por una lnea hq cual

se consigna los rasgos o caractersticas que se d > y las
categoras correspondientes. Mediante estas esc.( evaluar
frecuencia, secuencia o grado en que se dan . como por
ejemplo:
Siempre - generalmente - a veces - rara vez - nuri
Totalmente - en gran parte - mediantemente
- nada
Mucho - suficiente - algo - escaso - nada

3.1.3.5. Controlar la fiabilidad, la objetividad y la validez de la lista.

3.1.4. Crticas
Nos contentamos con observar la presencia de un rasgo. En algunos
casos, esto no es ni posible ni suficiente. Ello se puede remediar pidiendo
al evaluador que matice su respuesta mediante una escala de valores
(rating scale). Otra manera consiste en pedir al observador que precise
sus respuestas agregando comentarios personales (lo cual permite afinar
el instrumento).

Lo ms importante en este tipo de escalas es definir en te

sucesivos el significado de la categora, y establecer ca no
se presten para contundir al observador, como por
Generalmente - casi siempre.
Rara vez - casi nunca.

3.2. Escala de Valoracin (Rating Scale)

3.2. (.Definicin
Estimacin, en una escala de varios niveles, de la importancia (de la

Hay escasa diferencia, por no decir ninguna entre est

categoras, lo que aumenta la dificultad para establecer
presencia del rasgo.

frecuencia) de un rasgo, de una conducta, de un hecho, de una opinin,

etc.

3.2.2.Ejemplo

3.2.3.3.Escala descriptiva. Son aquellas que repres serie de

caractersticas o rasgos descritos en la forma sucinta y
precisa
posible.
Las
caractersticas
seleccionada
significativas, observables y representar status y grados c
del alumno.

He aqu los cinco niveles de una escala de valoracin destinada a

observar la confianza en si mismo" (Schonell, citado por Warburke,
1961)

Este tipo de escala debe comprender un nmero reducido de

caractersticas debidamente graduadas en cuanto a los niveles o
categoras evaluativas que comprenda la escala.
listo significa que:

Debe hacerse una seleccin cuidadosa de los rasgos que se desean

evaluar.

Describir los rasgos o caractersticas en forma clara, precisa y objetiva.

Definir los rasgos en trminos de conducas observables

Establecer una diferenciacin adecuada entre uno y otro rasgo de

acuerdo a los niveles o categoras de la escala.

3.2.4.Sugerencias para la Construccin de Escalas de Evaluacin

Las escalas de evaluacin en sus diferentes formas, y la observacin
planificada, no han sido los medios ms usados por el protesor para
evaluar habilidades y destrezas motoras.
Sin embargo, por la importancia que tiene el dominio psicomotor en ia
formacin integral del educando es urgente proporcionarle a los
educadores algunas tcnicas bsicas para que pueda construir sus propios
instrumentos y evaluar en la forma ms aproximada posible el
cumplimiento de los objetivos y el proceso logrado por los alumnos.
Las siguientes sugerencias tienen el objetivo de facilitar al profesor la
construccin de escalas de evaluacin.

3.2.4.

J. Tareas previas a la construccin:

Determinar con precisin el propsito para el cual ser aplicada una

Tener claridad acerca de los objetivos que se evaluarn mediante la

determinada escala de evaluacin.

aplicacin de estas escalas.
*

Seleccionar las caractersticas o rasgos ms representativos de lo que

desea evaluar. Es decir, determinar las conductas ms destacadas y
observables que compongan el resultado de un determinado
aprendizaje.

Determinar con precisin las operaciones que comprende

ioc Uclici
ue una tarea, cuar
evaluacin de procesos. Lo anterior significa

Determinar la tarea con precisin.

Establecer las fases que corresponde.

Sealar secuencialmerue as diferentes o
deben ejecutarse.
Seleccionar la operaciones ms impenante;,
a travs de la escala.
Determinar los instrumentos, equipos, E
materiales que ocupar el alumno.
Establecer la situacin tipo en la cual el aurr
accin.
Determinar con precisin las caractersticas del
se desea evaluar. Esto supone considerar alguno;
como:
Exactitud de dimensiones
Uniformidad de lneas, distancias, ngulos, e
Tamao y forma.
Elementos secundarios.
Precisin.
Prolijidad.
Relacin con el diseo original.
* Otros aspectos.
Los tem de la escala debern estar en ntima rea
objetivos que se desea evaluar.
Las instrucciones o direcciones que deber segu
deben ser precisas y comprensivas.

3.2.4.2. Aspectos a considerar en la construccin de a

* Los indicadores que se incluyan rio deben ser muy
como para que dificulten la tarea del profesor, ni rauj
excluyan aspectos de a situacin que se desea evalr
* Las caractersticas o rasgos considerados en la es
establecerse en grados sucesivos, definiendo con pt
lmites entre uno y otro nivel o categora.
* Los rasgos deben definirse en trminos exactos de
permitan establecer los limites entre unos otros.

3.2.5.2. Quienes usan las escalas tienen una tendera,

los extremos de stas y concentran, por lo tanto,
alrededor de la categora media o central.

un nmero adecuado de categoras podra oscilar entre 3 y 7, sin

embargo, este nmero puede ser mayor si la evaluacin requiere
observar aspectos de ms alta precisin.

3.2.5.3. La mayor parte de las desviaciones ele eval

juego aqu: la estereotipia, el efecto de halo (buern la
contaminacin debido a las inhumaciones previ, exceso
de indulgencia o de severidad de los evaiut_

3.2.4.3. Aspectos a considerar en las aplicacin de la escala Indicar qu va a

hacer el alumno.
*

Dar las instrucciones para el trabajo que realizarn los alumnos, es

decir:

En qu situacin lo va a hacer.

Con qu herramientas o equipo lo va a hacer.

Qu materiales va a utilizar.

En qu tiempo lo va a hacer.

Qu se espera de l.

Observar el trabajo de cada alumno e ir registrando los aspectos

Evitar el registro de las actuaciones del alumno por aproximacin,

Mantener la objetividad necesana en el registro de los aspectos

3.2.6. Cuando la cualidad sobresale en el evalr

observarla en otro, subestima Como ya se ha
mencionado, la utilizacin de Escale o Apreciacin nos
permiten habitualmente obter' de una serie de aspectos
vinculados al proceso aprendizaje, aspectos tales como
hbitos de estudio, L cumplimiento de las tareas,
participacin, plan enseanza, materiales curriculares,
estrategias rnetodi ser perfectamente conocidos haciendo
uso de estas ello, un importante rasgo de los estudiantes
que esu objetivos fundamentales transversales
expresados er, de ciertos valores y actitudes,
recomiendan contar de medicin de actitudes.

correspondientes.
en los aspectos que no fueron observados.
observados.

3.2.4.4. Aspectos a considerar en la interpretacin de los resultados

*

Ya hemos tenido ocasin de hablar de las actitudes los

objetivos fundamentales transversales del currcr, lo que
ya sabemos que toda actitud es un estado q psicolgica,
adquirida y organizada a travs de la prof que mueve a
toda persona a reaccionar de una maner frente a
determinadas personas, objetos o situado tambin que
las actitudes no son susceptibles de obser sino que han
de ser inferidas de las expresiones ven conducta
observada. Esta medicin indirecta se reali de una escala
en la que partiendo de una sene de proposiciones o
juicios, sobre los que los individuos r disposicin, se

Las informaciones obtenidas deben ser analizadas sobre la base de

determinados criterios, los que se habrn establecido previamente.

Del anlisis de los resultados se derivarn problemas o necesidades de

los alumnos sobre los cuales debern tomarse decisiones de carcter
individual o grupa!.

Los resultados debern trasladarse a hojas o tarjetas individuales a fin

de tener un panorama general de cada alumno en cuanto a sus
realizaciones, dificultades y/o progreso.

Las escalas de evaluacin pueden tener aplicacin tanto en la

Evaluacin Formativa, en la Evaluacin Acumulativa, como en la

deducen o

Evaluacin Diagnstica.

3.2.5.

infieren sus actitudes.

Crticas

3.2.5.1. Los gustos personales y prejuicios de los evaluadores se aprecian

ms fcilmente cuando los grados de la escala son vagos.

f
t
'i
'.
l
i?
I

Escalas Aditivas: estn constituidas por una sene de

cuales se solicita la reaccin, de la persona. El inierr su
grado de acuerdo o desacuerdo con cada tem (
constituida por 5 categoras que son: Muy de Acuerdo;

Indeciso; En Desacuerdo y Muy en Desacuerdo). A cada respuesta se le

da una puntuacin favorable o desfavorable. La suma algebraica de tas
puntuaciones de as respuestas del individuo a todos los tem da su
puntuacin total, la que se entiende como representativa de su posicin
(en el conlnuo que presentan las 5 categoras de la escala) con respecto al
fenmeno que se mide. (Summers, G. E 1976)
La probabilidad de acuerdo o desacuerdo con cualquiera de las series de
tem favorables o desfavorables, con respecto a un objeto, vara
directamente con el grado de actitud de un individuo. Un sujeto con una
actitud favorable responder favorablemente a muchos tem, es decir,
estar de acuerdo con muchos tem favorables al objeto y disentir de los
desfavorables; una persona indecisa o ambivalente, responder
favorablemente a unos y desfavorablemente a otros; mientras que un
individuo con una actitud desfavorable, responder del mismo modo a
muchos tem.
Construccin de una Escala Aditiva tipo Likert: la escala Likert, es una
escala ordinal y como tal, no mide en cunto es ms lavorable o
desfavorable una actitud, es decir, que si una persona obtiene una
puntuacin de 60 puntos, no significa esto que su actitud hacia el
fenmeno medido sea ei doble que la de aquel otro que obtuvo 30 puntos,
slo nos informa que el que obtuvo 60 puntos tiene una actitud ms
favorable que el que obtuvo 30 puntos.
La construccin de una escala de este tipo contempla os siguientes pasos:
Io Se recoge una gran cantidad de tem relacionados con la actitud que
queremos medir y se seleccionan aquellos que expresan una
posicin claramente favorable o desfavorable.
2o Se selecciona un grupo de sujetos de similares caractersticas a aquel a!
que se piensa aplicar la escala, para que como muestra piloto,
respondan a cada tem, eligiendo la categora que mejor describa su
posicin persona!.
3o Las respuestas a cada tem reciben puntuaciones ms altas cuanto ms
favorables son a la actitud, dndose a cada sujeto la suma total de
las puntuaciones obtenidas.
4 Para asegurar la precisin de la escala, se selecciona el 25% de los
sujetos con puntuacin alta y el 25% con puntuaciones ms bajas,
con esa muestra, se seleccionan los tem que discriminan

a los sujetos de estos dos grupos, es decir, aqic

diferencia de puntuaciones medias entre ambo* Para
asegurar la confiabilidad por consistencia ir' la
correlacin entre la puntuacin total y la pun) tem en
todos los individuos, seieecionndosj coeficiente ms
alto.
Estando presentes los criterios de precisin y
selecciona ei nmero de tem para la escala. P validez de contenido, aproximadamente la mil, debe
expresar posicin favorable y la otra trn
deslavorabie.

4. Instrumentos de Informe 4.1.

Cuestionario
Es un instrumento de observacin indirecta, por ello nreconoce como un instrumento de informe. Proporcin* para guardar en el registro acumulativo de! alumno. C;
presentacin de una lista de preguntas que generalmente ,
por escrito y que se refieren a datos personales, opima
intereses, comportamientos diversos, sentimientos, etc. La*,
recogida con el cuestionario puede servar de base para
entrevistas con los padres o con el estudiante mismo (Pan*
Cas anova, M. (1995), partiendo de ia clasificacin piante
Ketele, j. M. y Roegiers, X. (1995), en relacin a la preset
hacen del cuestionario, plantea que este instrumento puec
propsitos en funcin de lo que se persigue conocer, esi De
recogida de informacin para una encuesta : entera la
encuesta es una tcnica de investigacin social qt en
averiguar, a travs del anlisis de ias respuestas da nmero
determinado de personas a un conjunto de formuladas
previamente por el investigador, algn ; la realidad social o
determinadas reacciones individi
De control de procesos y resultados de aprendizaje: est a l
presentacin de preguntas asociadas con las didcticas
que se desarrollan en la sala de clases, y [ teniendo que
ver con los aprendizajes de los alumno: buena forma de
indagar y conocer qu est pasand

enseanza como proceso y su impacto en la formacin del estudiante.

Debe tenerse presente que una informacin de esta naturaleza exige
ser cruzada con otras, lo que obliga a identificar a los autores de las
respuestas para poder establecer dichos estudios de relacin y
triangulacin

De forma breve podran considerarse las siguien' como

deinitorias de este paradigma:
5.1.1. La objetividad en la ciencia y en la evaluacin y de
ninguna forma puede considerarse su objetivo La ciencia se
propone comprender la realidad y la eval* valorar y

De acuerdo con ei tipo de respuesta que se solicita a los sujetos que

mejorar los procesos y resultados de un proj La

responden el cuestionario, estos pueden estar construidos de tres formas:

comprensin de un fenmeno, de un sistema o do

cerrados, abiertos y mixtas.

acontecimientos es una empresa humana intencional

Los cuestionario cerrados presentan preguntas que generalmente se

responden con si o con no o en otros casos eligiendo alguna opcin o
ms de una de aquellas que se presentan.
Los cuestionario abiertos presentan las preguntas sin plantear propuesta
de respuesta alguna, simplemente quien responde tiene la libertad de
expresar lo que considere oportuno como manifestacin de sus pumos de
vista u opiniones.
Los cuestionarios mixtos naturalmente presentan preguntas de os dos
tipos anteriormente mencionados, su uso es bastante frecuente, pues suele
ser conveniente indagar ms all de un pronunciamiento en torno a una
pregunta cerrada, alguna aclaracin que le d ms consistencia a las
cuestiones presentadas en formato cerrado.

5. Modelos cualitativos de evaluacin 5.1.

Surgimiento y caractersticas
Junto al desarrollo y aplicacin de modelos experimentales de evaluacicm,
comenz un movimiento y desarrollo paralelo de enfoques evaiuatvos
alternativos con presupuestos ticos, epistemolgicos y tericos que
aportan informacin desde otra perspectiva.
Durante la dcada de los sesenta se produjo un. rpido y creciente inters
sobre la perspectiva llamada evaluacin cualitativa (Eisner, Cronbach,
McDonald, Stenhouse, House, Cuba, Parlett, Marmitn, EUiot, Stake...) Tal
inters se debi en gran medida a! reconocimiento de que los tests
estandarizados de rendimiento no proporcionan toda la informacin que
se precisa para comprender lo que los profesores ensean y los/as
alumnos / as aprenden.

inevitablemente a limitaciones y errores.

5.1.2. Comprender una situacin donde intentad; con
intencionalidad y significados subjetivos reqr
consideracin las diferentes posiciones, opinion mediante
as cuales los individuos interpretan Iu: objetivos y
reaccionan en los intercambios. La posicii no es neutral,
libre de consideraciones de valor. Como (1983), la
evaluacin debe referir no solo al grado en aprende un
conjunto de habilidades o un tipo de coi evaluacin debe
tambin responder a cuestiones de (por qu ha de aprender
X?), as como a los efectos c. no intencionados (qu han
aprendido, adems?, ap, qu han dejado de aprender?).
5.1.3. Ni la educacin ni la evaluacin pueden compre .
como procesos tecnolgicos desligados de la esfera di En el
intercambio escolar se generan significados y se contrastan
valores. La evaluacin no puede versar nica, la
contrastacir, asptica de resultados con objetivos prei
observables y cuantiftcables. La vida de! aula es un sistt de
intercambio, evolucin y enriquecimiento (Bron 1979).
Eisner afirma que en parte como resultado de * literatura
sobre curriculum oculto, aquellos que trabajan educativo
han reconocido que los profesores y la esc institucin,
ensean ms que lo que proponen. La ma lecciones ms
importantes que los alumnos aprenden ei no estn
integradas en el currculum explcito" (1981,
5.1.4. El objetivo de la evaluacin no se restringe a las
manifiestas, ni a tos resultados a corto plazo, ni a

previsibles o previstos en los objetivos y en el programa. Los efectos

secundarios y a largo plazo son tanto o ms significativos que los
inmediatos y planificados.
5.1.5.

Si ha de comprenderse la situacin atendiendo a los significados

que se intercambian, los resultados de aprendizaje a considerar no sern

tanto conductas, habilidades y conocimientos observables, mediles y
cuantficables, como procesos de pensamiento, anlisis e interpretacin,
capacidades complejas de investigacin, comprensin y solucin de
problemas. El campo de los productos de! aprendizaje debe ampliarse en
lugar de restringirse por exigencias metodolgicas.
5.1.6. Comprender el significado de productos complejos, a corto y
largo plazo, explcitos y ocultos, requiere un cambio de orientacin. Una
traslacin desde el nfasis en los productos al nfasis en los procesos. Slo
comprendiendo la gnesis y la historia, la sucesin compleja de fenmenos
y acontecimientos, pueden explicarse las conductas y los resultados del
aprendizaje. Los mtodos cualitativos de evaluacin estn diseados en
gran medida para enfocar los procesos de la prctica educativa, con objeto
de proporcionar la informacin requerida para la formulacin y
reformulacin racional de la accin didctica (evaluacin formativa);
informacin que no puede alcanzarse desde los test estandarizados de
rendimiento u otras formas de evaluacin sumativa. Cronbach (1980)
afirma que un programa de evaluacin es un proceso medante el cual los
que participan aprenden sobre ellos mismos y la racionalidad de su
comportamiento. La misin de la evaluacin es facilitar un proceso plural
y democrtico mediante el esclarecimiento e ilustracin de sus
participantes.
5.1.7. La evaluacin centrada en los procesos de enseanza- aprendizaje
intenta capturar la singularidad de las situaciones concretas, las
caractersticas particulares que definen una situacin y que pueden
considerarse responsables del curso de los acontecimientos y de los
productos de la vida del aula. Los estudios sobre procesos han de registrar
los sucesos de su evolucin, en. .su estado de progreso, observar las
situaciones e indagar los juicios interpretaciones y perspectivas de los
participantes.

La bsqueda de significados y procesos supone

generalizaciones estadsticas al anlisis e interpreta i e
irrepetible.
5.1.8. La evaluacin cualitativa requiere, pues, sensible a
las dilerencias, a los acontecimiento:! cambio y ai progreso,
a las manifestaciones ob: significados latentes. Un
movimiento metodologa, como una importante alternativa
a los presupueste" psicoestadstico. Es decir, de la
generalizacin est; en medidas de tendencia central al
estudio de lo ic ia reduccin y operacionalizacin de
variables a de la totalidad de la vida peculiar de un sistema
ac- y cambiante; de la necesidad de esquematzacin y : de
variables, a la observacin abierta y flexible de la aula; de la
bsqueda de la permanencia y estabilidad d para el cambio
previsto o imprevisible.
5.1.9. La evaluacin, cualitativa incorpora, pues, e!
tcnicas, orientaciones y presupuestos de la metodolo de
la investigacin de campo. Ms all de la objetivicL datos
descontextuaiizados y con difcil interpretacin, 1. de
campo, en una cultura primitiva o en el mbito d' el
significado, el contenido de los signos o indcadd
impregnndose da a da de la vida del medio, de kq
compartidos y latentes, de los comportamientos sin
inmersin del evaluador en el centro del intercambio. L
definen los mtodos y la tendencia al monismo se su:
pluralidad y flexibilidad metodolgica que abarca la la
entrevista, el anlisis de documentos, cuestionarios t y
pruebas estndar. El enfoque sobre los procesos (qc
descripcin e interpretacin, el cambio y el contexto) n<
datos cuantitativos ni sugiere que a! prestar ms alende se
olviden los resultados. Aunque el enfoque debe ser base
de datos es amplia y puede incluir indicadores del
naturaleza cualitativa, as como evidencias tanto de resu
de procesos de enseanza, aprendizaje y vida escolar.
5.1.10. Un diseo estrictamente estructurado de anteman
ser un instrumento adecuado para la evaluacin cua

atencin a lo singular y a los movimientos previsibles o accidentales,

Evaluacin Cualitativa

requiere un diseo flexible que permita el enfoque progresivo' en reas

Posee un carcter subjetivo

particulares que aparecen ms significativas en el curso de la

lo expresin es descriptiva

resultados se exp Los

Investigacin. El estudio se orienta y desarrolla frecuentemente hada

Los unios son particulares a una situacin

datos tienden a s La toma

ni loma tic decisiones es inmediata

tic decisione.

direcciones que no han sido previstas e incluso ni sospechadas con

anterioridad. La evaluacin centrada en los procesos es ella misma un
proceso que evoluciona en virtud de los descubrimientos sucesivos y de la
transformacin del contexto. Supone, pues, un enfoque selectivo y
progresivo.
5.1.1 1. El propsito de la evaluacin cualitativa es comprender la situacin
objeto de estudio mediante la consideracin de las interpretaciones,
intereses y aspiraciones de quienes en ella interactan, para ofrecer la
informacin que cada uno de los participantes necesita en orden a atender,
interpretar e intervenir del modo ms adecuado. La informacin ni es
unvoca ni monopolio de un grupo o estamento, es un instrumento vlido
para el contraste y la reformulacin de interpretaciones y actuaciones de
cada individuo que interviene en la actividad educativa. La audiencia de
la evaluacin define sus procesos y la utilizacin de sus resultados
(evaluacin democrtica, Me Donald, 1976).
5.1.12. El informe que expresa el contenido de la evaluacin cualitativa
debe respetar tambin tanto la necesidad de conocer como el derecho a la
intimidad de todos los que participan en la experiencia educativa. Los
datos e informaciones que aparecen deben contrastarse desde la
perspectiva de los diferentes grupos implicados y las interpretaciones han
de reflejar las opiniones y enfoques de los alumnos, profesores y
especialistas (proceso de triangulacin). El informe debe, pues, suponer un
retrato completo y representativo de las actitudes, acontecimientos y
opiniones de quienes participan en la innovacin didctica, de tal manera
redactado que a todos ellos pueda servar para entender su medio y
reorientar su prctica.
A modo de sntesis, presentamos un cuadro comparativo de las dos
grandes visiones de la evaluacin:

al uncin Cuuruilali''
i Su caracteres objet Los

La evaluacin, desde la perspectiva cualitativa como dt es

un complemento. Sin embargo, dependiendo evaluar, se
hace necesario enfatizar alguna de las do- o cmo
evaluar. En nuestro caso, si estamos interesad,
aprendizaje, las evaluacin cuantitativa poco neis pue
sala de clases. Las razones fundamentales son: en el au
los procesos; las decisiones que se toman all son i;
resultados expresados en nmeros no tienen mayor sr
inclinamos a pensar que la evaluacin cualitativa/ des;imprescindible para el proceso de aprendizaje, abari
sentido educativo que encierra este trmino.

5.2. Procedimientos para obtener inormaci 5.2.1.

La Entrevista
Una de las formas de conocer qu es lo que sucede pre una
institucin educativa, es preguntar a los que estn' su
actividad. La entrevista es el medio ms adecuado un
anlisis constructivo de la situacin.
La entrevista es la transaccin que tiene lugar entre U
informacin y el que suministra. Es un dialogo indi)
entrevistador con el propsito de obtener informacin re l.
Es un mtodo que comprende la reunin de datos a ti,
interaccin ora! directa entre, al menos, dos individuos. En,
defiere del cuestionario, donde se requiere al informante de
alguna forma sus respuestas a las preguntas presentac
La caracterstica de interaccin directa entre ei entrevi,
entrevistado es fuente tanto de ventajas como de incoi Por
ejemplo, una ventaja es que permite una mayor pi que en el
caso de otros mtodos de recogida de datos. Por un
inconveniente es que tiende a la subjetividad y a la pe por
parte del entrevistador.

informante tiene para expresar sus sentimi tan

completa y espontneamente como elija, anima a!
informante a hablar acerca de! as. y el curso ele la
entrevista lo gua l princip- preguntas establecidas
y normalmente larri predeterminado para
respuestas registradas. 1: i autoconlma a aclarar los
puntos dudosos, a rep del informante v a indagar
de forma genen
J
O
O
especialmente recomendado cuando se ven imp
complejas y cuando su conocimiento est an ' no
estructurada.
Entrevista dirigida, la necesidad de introduc'
control en la situacin no directiva llev al
entrevista dirigida. El rasgo distintivo de este tig es
que se centra sobre respuestas subjetivas efi una
situacin conocida en la que se ha visto e. es
analizada por el entrevistador previamente El
entrevistador puede, cuando sea conveniet. un
papel ms activo: puede introducir indk ms
explcitas al patrn de estmulos o aun rep
cualquier caso, esto activa usualmente un infor;(
respuestas por parte de los informantes.

Los fines de la entrevista, segn Cohn y Manion (1999), son muchos y

variados. Puede usarse como un medio de evaluacin o valoracin de una
persona en algn aspecto; para seleccionar o ascender a un empleado;
para efectuar un cambio teraputico, como en una entrevista siquitrica;
para probar o desarrollar hiptesis; para reunir datos, como en encuestas
o situaciones experimentales; o para muestren de opiniones de
informantes, como en las entrevistas en la puerta de casa.
Las entrevistas, en este sentido, abarcan desde la entrevista formal en la
que se establece un conjunto de preguntas registradas en un programa,
pasando por las entrevistas menos lormales en las que el entrevistador es
muy libre de modificar la secuencia de las preguntas, cambiar la
redaccin, explicarlas o ampliarlas; hasta la entrevista completamente
informal donde el entrevistador puede tener un nmero de temas claves
que presenta de manera conversacional en vez de tener un cuestionario.
Ms all de este punto se encuentra la entrevista no dirigida, en la que el
entrevistador adopta un papel subordinado.
Segn Cohn y Manion (1999) hay cuatro clases de entrevista: la entrevista
estructurada, la entrevista no estructurada, la entrevista no directiva y la
entrevista dirigida.

La entrevista estructurada es aquella en la que el contenido y los

procedimientos se organizan por anticipado. Esto significa que la
secuencia y redaccin de las preguntas se determina por anticipado
y se deja al entrevistador poca libertad para introducir
modificaciones, cuando se le permite cierta libertad de accin,
tambin se especificar por anticipado. Por tanto, se caracteriza por
ser una situacin cerrada.
La entrevista no estructurada es una situacin abierta, teniendo una
mayor flexibilidad y libertad. Las preguntas realizadas, su
contenido, secuencia y redaccin estn enteramente en manos del
entrevistador. Sin embargo, esto no significa que la entrevista no
estructurada sea un asunto ms casual, pues, a su manera, tiene que
estar planificada cuidadosamente.
La entrevista no directiva, deriva.de la entrevista teraputica o
psiquitrica. Sus rasgos principales son la direccin o control
mnimos exhibidos por el entrevistador y la libertad que el

Atributos de ios entrevistadores:

Tal como es posible vislumbrar, una entrevista es.
delicada en donde se requiere que el entrevistador
claridad de la informacin que desea obtener y cul Hay
tres caractersticas que, en cualquier situacin sea
cualquier el objetivo que se persiga, se deben to como
actitudes y atributos del entrevistador.

La confianza: el entrevistador establece una relaei.

de empatia, un sentimiento e unin y una fint
elevndose por encima de las caractersticas p
contrario sera que el entrevistador provoque en e
sentimientos de desconfianza que le impidan
informacin veraz.
La curiosidad: el entrevistador muestra un deseo aprender de
as apir,iones y percepciones, de escucha de descubrir sus
sentimientos.

Es necesario conocer e tipo de informacin personas.

Un conserje puede ser una pieza da\! que lleva en el
Colegio.

La naturalidad: el objetivo es asegurarse de que lo que est en las

cabezas de ios entrevistados no se vea coloreado y alectaclo por el
entrevistador. El entrevistador recoge en forma natural las
respuestas y n.o las dirige ni Irena con sus expresiones de malestar o
de extremo aliento.

Conviene hacer la eleccin de entrevistados una1 datos

referenciales sobre el colegio, es decir, tiempo de

Desde el punLo de vista del nmero de participantes, las entrevistas

pueden clasificarse en cuatro:
un entrevistador un entrevistado
un entrevistador varios entrevistados
varios entrevistadores un entrevistado
varios entrevistadores varios entrevistados
Cada una d estas situaciones contiene particularidades que se deben
cuidar, por ejemplo, a qu objetivos corresponde, la dimensin ele la
informacin que se quiere abordar, el nivel de responsabilidad de la
informacin que se pretende dimenstonar, etc.
Tal como se indic ms arriba, las entrevistas pueden ser de diferentes
tipos. En la situacin escolar, generalmente el evaluador / entrevistador
es testigo de una conversacin que aporta datos altamente significativos.
Es posible aprovechar esa informacin que se ofrece al evaluador de
manera casual Es interesante comprobar si existen diferencias
sustanciales entre lo manifestado en la conversacin informal y en la
entrevista realizada en una oficina, con todo el aparato de la formalidad
del espacio fsico, la hora, etc.
Continuando con la situacin escolar, la complejidad del colegio o Liceo
exige que se tenga en cuenta la opinin de sus distintos estamentos. As
podr entenderse cmo un mismo problema puede ser visto, interpretado
y valorado de formas diferentes segn se interrogue a los profesores, a
los padres, a los alumnos, al personal de administracin y servidos o a los
directivos.

i
I

Algunas recomendaciones al momento de disear y aplicar una

entrevista son:
*

No es igual elegir a cuatro profesores al azar que elegirlos teniendo

en cuenta que un grupo est a favor y otro en contra de una situacin
determinada.

observacin.
El conocimiento previo permitir orientar favorecer la
interpretacin de los datos. Los cd por los sujetos en su
contexto y en su historia reducen la polisemia de su
lenguaje y permler, ms ajustada y significativa de los
mismos.
No todos los entrevistados podrn dar una*
igualmente precisa. El director tienen datos y e:- una
perspectiva que condiciona el contenido dq No
conviene olvidar, pues, cul es el papel que des sujeto
en la dinmica del establecimiento educactci de un
conflicto cambiar -aun en el caso de que ex de
describir fielmente la situacin- segn la ptica: sea
narrado.
Los seleccionados han de tener libertad real pa~
colaborar. No han de sentirse amenazados, ni herid' que
no a las demandas del evaluador.
Igualmente han de sentirse libres los que colaboran de
entrevistas. Y es el evaluador quien habr de descf quiere
manifestar desde la libertad y que se ven obig' -sin
quererlo realmente- como efecto de la presin8 En
cualquier caso es el evaluador quien selecciona ; que han
de ser entrevistados, evitando con cuidad; desean a toda
costa ofrecer informacin. Ha de rets datos de inters
estos hechos, pero no debe somete; La negativa a ser
entrevistado puede ser ms elocuq misma entrevista. Un
alumno al que se pregunta sobre el profesor y dice que
sobre esa persona "no c palabra" est manifestando sobre
l muchas cosas, hemos de decir del ofrecimiento
insistente.
Tambin ha de tenerse en cuenta la actitud del entre la
percepcin que tiene de ella el entrevistado. Si se un
intruso, su informacin ser diferente a la que o
considera un amigo.

lal como se puede apreciar, la forma como se registr, trae

consigo una serie de dificultades que hay qu ejemplo:
solicitar autorizacin para utilizar la grt un.espacio de
tiempo, conversando temas simple: acostumbrar a!
entrevistado a la situacin; solicitar anotar lo que se est
diciendo, en un momento oporti para no distraer al
entrevistado; hacer anotaciones b

A la entrevista puede llevarse un caudal previo de datos que sirvan

de catalizador de nuevas informaciones o de explicaciones ms
rigurosas: documentos escritos, registros de observaciones... Las
preguntas y las pistas abiertas por el Evaluador habrn de ser
significativas y capaces de organizar la gran cantidad de datos que
surge de una realidad tan compleja, tan viva y tan dinmica como es

un Centro Educativo.
No se pueden dictar normas que sean vlidas para todas las
situaciones, para todos los momentos, para todas ias personas, para
todos los contextos. Cada'entrevista tienen una dinmica peculiar,
un ritmo propio, unos antecedentes particulares. Ser el tacto del
entrevistador lo que resultar determinante. Su sensibilidad para no
resultar amenazante ni entrometido, ni curioso, ni irnico, ni
provocador, ni desconsiderado. Ser el buen rapport establecido el
que site ai evaluador justamente alejado de dos polos: el del extrao
entrometido y el amigo ntimo.
La permanente retroaiimentacin se utiliza como una forma de
orientar el desarrollo de la entrevista. (Dtce el entrevistado lo que
piensa? Dice lo que quiere decir? Dice algo para ocultar lo
importante? Por qu dice esto ahora?...) La entrevista como
situacin asimtrica exige que sea el entrevistador quien dirija, quien
pregunte y quien decida cundo hay que poner fin.

que al registrar al final de la entrevista uno tenga

desarrollar.
Para la interpretacin de los datos es necesario tener e
cosas (Santos Guerra, 1993,b):
Cmo lleg cada sujeto a la entrevista (reda
entrevistador, por propia iniciativa, despus de algu*
exigiendo condiciones, limitando el tiempo, etc.)
Qu grado de implicacin tiene en las respuestas (
posturas que toma, en las opiniones que defiende'
Qu puesto o papel desempea en el contexto escolar
(qu puesto real ocupa, qu papel oficial etc.)

Qu contradicciones o coincidencias existen con fi otras

personas con otros datos, con lo que se ha oh

Registro de datos de la entrevista

Uno de los problemas que trae consigo esta tcnica, es la di Exultad de
registrar las respuestas. Un mtodo es utilizar la grabadora, lo que
permite registrar todo y luego transcribir para analizar las respuestas.
Pero es posible que frente a esta situacin surja la intimidacin y el deseo
de no ser espontneo. Otra forma de registrar las respuestas es anotar las
ideas principales que va sealando el entrevistado. Esto trae consigo la
dificultad de estar atento a lo que se dice y capturar las ideas principales,
teniendo tiempo para escuchar y anotar simultneamente; es posible dar
la imagen que el entrevistador est ms interesado en anotar que en
escuchar. Por ltimo, est la posibilidad de hacer un resumen de las ideas
principales al finalizar la entrevista. Esto acarrea problemas tales como:
anotar lo ltimo, anotar lo que le interesa slo al entrevistador, transcribir
slo las impresiones ms tuertes y no los elementos centrales.

Qu tipo de inclusin existe cuando utiliza nosotro

ios amigos?, los formadores?, los ms trabajador
Qu tono utiliza para expresarse? (irnico, agresivo1
etc.).
Qu actitud manifiesta respecto al Centro Educativa, los
trapos sucios, contar cosas llamativas', cultivar*
imagen a toda costa", etc).
En qu momento de la historia del Centro Educativo la
evaluacin y, por consiguiente, la entrevista: (de,
vspera de vacaciones, comienzo de curso, poca de <
tiempo de planificacin, etc.)

A modo de sntesis La entrevista es la transaccin que

existe entre buscar in por parte de uno(s) y suministrar
informacin por otro(s).

 Se puede utilizar para Tines variados:

a)

Medio de evaluacin o valoracin de una persona en algn

aspecto.

b)

Seleccin personal

c)

Para probar hiptesis.

d) Muestren de opiniones, etc.

Tipos de Entrevistas
ItfUfCViS
Formal (o estructurada)

Caracterstica
Conjunto de preguntas y respuestas registradas. 1:1 contenido y los
procedimieruos.se organizan por anticipado. Situacin cerrada.

Lslablecer las preguntas

Durante:

Establecer un lazo de confianza con el enirevis

Presentar los objetivos
Solicitar colaboracin y autorizacin para grabar
Solicitar las respuestas
Mantener el clima
Repreguntar, rodear los temas
Realizar una sntesis de la entrevista y concordas
Agradecer la participacin

Posterior:

Transcribir las anotaciones o grabaciones

Elaborar un informe

Semi - formal (no estructurada) Se modifican algunas preguntas, su secuencia, redaccin, ampliacin.
No directiva

Dirigida Directiva)

Temas claves presentados a nivel coloquial. Control mnimo del entrevistador

El entrevistado adopta un pape! subordinado. Control bsico del

entrevistador.

Algunas diferencias entre entrevista y cuestionario:

Aspecto

Entrevista

Cuestionario

Extensas

Limitadas

Oportunidad para preguntar

Extensas

Limitadas

Oportunidades para indagar

Posibles

Escasas

-- -----------------------------------Oportunidad de aliar respuestas

Nmero de informantes
Fuentes de error

Limitado
Entrevistador, instrumento,
codificacin, muestra

Extenso
Limitadas al instrumento v
a la muestra

Atributos del entrevistador: Confianza, Curiosidad, Naturalidad Limitaciones:

La validez. Minimizar la parcialidad del entrevistador, sus actitudes y
opiniones, bsqueda de nociones preconcebidas, percepciones errneas.
Color, religin, clase social, edad, son fuentes de parcialidad. Propuesta:
Formulacin cuidadosa de preguntas, preparacin y entrenamiento
previo.

El Plan de Entrevista
Previo:

Propsito de la entrevista

5.2.2. El Registro Anecdtico Es ei informe escrito que

contiene breves descrit comportamientos observados en
un estudiante er variadas.
Estas observaciones deben referirse a hechos signifia
porque ellos son caractersticos en el individuo o porc que
son excepcionales y sorprendentes en l.
Al registrarlas se debe eludir la evaluacin, nter
generalidades vagas.
Sugerencias para la aplicacin de esta tcnica.

Las observaciones que se registren sern recogidas d, de

las situaciones vividas por el alumno en ei mbi, Dentro
de una cierta flexibilidad de criterio anotar aquellas
acciones o expresiones que se significativas.
Las incidencias que se anoten contendrn un breva
referencias que las torne comprensibles.
El registro de lo observado, por lo general, ir acora
sucinto comentario formulado Dor el observador.

La observacin es una situacin que puede 0

espontnea o en forma estructurada. Puede ser utilir
informes o bien slo para constatar aigunos hecho o su
origen, sin otro m establecido. En la situ observacin,
tanto natural como estructurada, es*
Los docentes observan a sus alumnos, pero rara vez'
observaciones para elaborar un informe evaluadla).'

1:1 lexui de la observacin registrada estar limitado a ana escueta,

pero clara informacin de lo ocurrido sin agregar ningn juicio de
valor.

Las anotaciones no deben postergarse para otro momento, pero

tampoco registradas inmediatamente despus de sucedido un
episodio que puede haber alterado ai nimo del observador.

Se anotarn tanto los hechos que lustran conductas negativas como

los que se derivan a conductas positivas.

Planear la adopcin de un sistema viable de registro.
Reunidas una serie de observaciones con relacin a ios objetivos que

No se trata slo de mirar, sino de buscar. Es preciso'

realmente est sucediendo en el Centro Educativo,
conocimiento no exige solamente un registro fiel de sino
una exploracin intencionada que descubra la de lo que
acontece.

la motivaron, se sintetizar una conclusin provisoria.

Algunas ventajas de la tcnica:

Son tiles cuando se efecta un estudio sistemtico de un

El fenmeno de la observacin requiere de una p !

preparacin bastante acuciosa, teniendo en cuenta q
observar todo a la vez, pero poco sentido tiene reco un
hecho, un gesto si no tenemos en cuenta el cont se ha
dado.

determinado alumno.

Es uno de los registros menos estructurados, ello facilita la labor del

Es utilizable en cualquier nivel de la enseanza.

Permite detectar desajustes de comportamiento.

profesor.

Una interesante dimensin de las posibilidades y lina' tiene

el procedimiento de la observacin la entrega S (1998).

Desventajas:

Es difcil tenerlos actualizados

Requiere tiempo para registrar, resumir y analizar las observaciones.

En muchos casos es subjetivo.

5.2.3.

Que el observador vea lo que espera o desea ver. sern

asi confirmadas, y sus posiciones se vern re! la fuerza
de los hechos. El aforismo todo es del col" con que se
mira adquiere una especial relevanci pretende
alcanzar el rigor de la ciencia en la explica realiza. La
actuacin de varios observadores rdito manera la
limitacin de la arbitrariedad atributiva subjetividad
no controlada.
El problema de la evidencia contradictoria se prodi
dos observadores descubren realidades contradtcto;
capa de los mismos hechos. El problema podr resc,
anlisis ms profundos, con enfoques progresivos, la
contrastacin con otros mtodos.
E! problema de ia equidistancia", que consiste er
equilibrio que ha de conseguir el observador para
extrao" sm referentes semnticos, ni un nativo qu

La Observacin

Es considerada como una tcnica que permite recoger datos. Consiste en

el examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o sobre
determinados objetos y hechos, para llegar a! conocimiento profundo de
los mismos mediante la obtencin de una serie de ciatos, generalmente
inalcanzables por otros medios". Es un proceso de recogida de
informacin que implica que una persona adopta una postura de
interrogacin de la realidad observada y trasmite sus observaciones, a
travs de un proceso de codificacin, a un informe que puede tener como
destinatario el observador mismo, u otro.

de la necesaria imparcialidad y perspectiva. La solucin a este

problema se encuentra en la habilidad, en la independencia y en la
sabidura del observador, capaz de acercarse a los cdigos
explicativos que nacen del dominio del contexto donde se desarrollan
los hechos.
1:1 problema de la distorsin, que consiste en la merma de
espontaneidad que supone la existencia de observadores que recogen
y registran ios fenmenos que acontecen en el Centro escolar. El
problema podr solucionarse con un tiempo largo de observacin (a
ms tiempo, menos modificacin). El observador distorsiona menos
el acontecer en el Centro que en el aula, menos en el aula que en el
individuo aislado.
La observacin ofrece, no obstante, indudables ventajas:
Elimina la problemtica de la calidad de los informantes que tiene la
entrevista.
Evita la discrepancia entre comportamiento verbal y rea! que se da en
la aplicacin de cuestionarios.
Elude la discrepancia entre lo que piensa y lo que dice, casi inevitable
en la contestacin de cuestionarios.
Elimina el doble nivel de significado, al recoger los datos de la
realidad misma, no a travs de intermediarios.
Cmo se observa habitualmente en el aula? La observacin es una
instancia que est permanentemente a disposicin del evaluador, esto
implica que se debe seleccionar lo que se requiere observar. En la sala de
clases, el evaluador (docente) tiene a disposicin, cada vez que lo requiera,
la posibilidad de observar. En relacin a este hecho, Casanova, M. A.
(1995) seala lo siguiente al referirse a lo que sucede ai profesor en la sala
de clases: El docente observa:
Irregularmente. Unas veces s y otras no.

mwuu mu

informacin obtenida est sesgada por la

observador.
Bajo este contexto, es pertinente no utilizar la evaluar.
Para que los datos recogidos por obser* fiabilidad y
validez necesarias, sta debe planearse' caractersticas,
entre las que cabe destacar:
Determinar para qu se quiere la nlormacin y
coherente.
Planificar la observacin: Definicin clara y prec
tiempos, personas, situaciones a ser observa
registro de lo observado, tipo de informes que
Sistematizacin: aplicar el procedimiento de i
veces que sean necesarias para establecer regu,
informacin que se recoge. Es posible que er.
establecido para observar, ocurra un evento que
circunstancias se da, no constituyendo una regula
destacarse.
Delimitacin de los datos que se recogern el qu:
concordancia con los objetivos.
Registro de datos en los instrumentos o soportes
Cmo van a registrar lo que se encuentra. Para e'
contar con videos, pautas estructuradas, registros etc.
Depender de la rigurosidad de la informaci1
recolectarse. Se hace necesario establecer el modo d1
los datos.
Triangulacin de las observaciones realizadas
informaciones para establecer que lo encontrad, se
busca, o bien, otros tipos de procedimien.
observadores.

Sin objetivos delimitados de antemano: se observa lo que ms llama

la atencin, por ello, se observan diferentes aspectos en distintos
alumnos. Algn alumno puede mantenerse sin que nadie haya
observado nada sobre l.
Sin registros escritos de lo observado. Los posibles datos recogidos
quedan librados a la buena o mala memoria del observador (profesor)
y a su interpretacin personal.

Uno de los aspectos ms delicado de la informador

el observador vea slo lo que quiere ver o slo lo
(restricciones culturales, actitudes limitantes de su per
observacin puede estar manejada desde el momenu
disea, pasando por la confeccin de instrumentos y it
interpretacin de los datos. Garantizar la validez del proce;

uno de los grandes desafos de este procedimiento. Necesariamente debe

planilcarse un sistema de contraste de la informacin recolectada
III tiempo en que se registran los datos es una variable a considerar en el
momento de objetivar el dato buscado. Si se hace a travs de un vdeo,
este puede ser revisado varias veces, incluso por varios observadores y

Esta divisin general ayuda a entender el rol de ob j sala

de clase. Para fines destinados a ubicar daLos
investigativos, el rol cambia. Es asi como, desde a p|
conocimiento que se tiene de los observados y la paii
observador en la dinmica dei grupo, se puede obtenl
tabla de doble entrada:

coincidir en su informe. Si el registro es escrito, el tiempo trascurrido es

fundamental. Si es inmediato, hay bastantes probabilidades de recoger lo

CONOCIDO

que se mira, sin embargo, pasado un tiempo, la memoria selecciona los

Participante SI

recuerdos en forma involuntaria.

Desde el punto de vista de la integracin del observador al grupo o
contexto observado, se distinguen dos tipos de observacin (Cassanova,
op. cit. p. 130):
Observacin participante, el observador est integrado, en mayor
o menor medida, en el grupo al que debe observar. En la observacin
del alumnado esta situacin no es posible ni aconsejable. La posicin
del profesor o profesora puede considerarse dentro de esta categora,
porque forma parte del proceso educativo que est teniendo lugar.
Es parte interesada y por ello parte del grupo. No obstante, es posible
desdoblar, en este caso, el papel dei profesor, teniendo en cuenta que
ser observador externo o no participante de la actuacin del
alumnado, y participante en sentido estricto del proceso de
enseanza y aprendizaje que tiene lugar en el aula. Observacin
no participante, el observador es absolutamente externo al grupo, se
mantiene al margen de las actuaciones del mismo y de las relaciones
que se establecen entre sus miembros. En ningn caso, el contraste
de datos es importante, y ms aun si las perspectivas de observacin
son tan diversas como puede ser en la situacin que aqu se plantea.
Un observador externo al grupo-ciase, sin implicaciones ni
responsabilidades en su modo de funcionar, y sin tareas concretas
que desarrollar durante el tiempo que observa (situacin que debe
afrontar el profesor), advertir mayor nmero de facetas en su
observacin y ia interpretacin que ofrezca ser, sin duda, desde un
ngulo distinto y complementario al de los protagonistas de la
accin.

SI
NO

*Participante conocido: Inmerso en la accin (con m grado

de actividad) y conocido como observador p que son
observados.
*Participante desconocido: inmerso en la accin y desa tal
por los sujetos observados. Est entre ellos, pero de
funciones de observador.
*No participante conocido: No interviene en ia accin
como observador por los sujetos. El papel de obsei
subrayado ya que el distanciamiento que tiene de la mayor
singularidad.
*No participante desconocido: observador camuf
interviene en la accin. Los sujetos no conocen su ide
observador.
Para el trabajo escolar es recomendable que el ob
participante y conocido, puesto que de otra torma se como
una forma encubierta de obtener informador para objetar
ia intencionalidad ltima del uso de la recolectada.

En los informes que se redacten fruto de este proceso, dejar

constancia del tipo de papel desempeado por el para que
la interpretacin de los datos se realice con ma al tener en
cuenta estas coordenadas metodolgicas.
El uso cada vez ms frecuente de la observacin j

especialmente como mtodo de investigacin etnogrfica, tiene algunas

Observar km Formal

Observacin Informal

implicancias como:

Praburmi/Ui: Diseada para evidenciar

Natural: Slo comprende la obser que

delevmnadas conduelas. Instrumentos:

ocurren espontneamente.

Posibilitar de manera intensa la participacin del observador

durante un periodo relativamente largo de tiempo.
Mantener un registro cuidadoso de lo que ocurre en la situacin
observada, escribiendo notas de campo y recogiendo y uniendo toda
clase de evidencias documentales. La reflexin crtica sobre el
registro documental obtenido en el campo de estudio se debe
mantener constantemente, puesto que hay tendencia a sobrevalorar
algn aspecto, en el sentido de si est o no en la lnea de lo buscado.
Realizar un trabajo minucioso, reflexivo, para captar, describir e
interpretar el significado de los acontecimientos diarios.

lisia de coicio, pautas de observacin,

registros anecdticos.
Abarcadura: Planificada de modo que

pueda ser aplicada a la mayor parte de los

Idiosincrsica:

alumnos.

conccpiua y calrica de cada indiv'

Obiclinuhi: Son conductas cuya

interpretacin se encuentra basada en
verificacin emprica externa tversus

Apreciada

desde

la

Subjetiva'. Las interpretaciones se e en

los juicios del observador.

intuiciones, intenciones). Numrica v

descriptiva: Se espera que ios resultados

puedan ser presentados en iorma de

Descriptiva: Los resultados constitu *

descripciones numricas.

descripcin narrativa.

Abierta: La informacin es registrada e

Bajo esta perspectiva de estudio de investigacin etnogrfica, no tiene

mucho sentido la utilizacin de plantillas de observacin, ya que
empujan a la realidad y la someten a los objetivos predeterminados,
cerrando las posibilidades de atender a lo imprevisible, a lo novedoso.
Cabe la advertencia que no se puede observar todo, a todos, en Lodos los
momentos. Ya hemos dicho que el observador debe centrar su mirada
selectivamente sobre algunas personas, momentos y lugares. Hay, pues,
un muestreo de situaciones que el evaluador habr de elegir con cuidado,
de modo que estn recogidos todos los aspectos significativos muy
propios de lo que acontece en un Centro Educativo

Diferencia entre Observacin Formal e Informal De acuerdo a

lo sealado anteriormente, la observacin puede ser natural o diseada,
o bien, formal o informal. Las principales diferencias se pueden
establecer como sigue:

informada.
Cubierta: La informacin rara ve: t
sistemticamente.

Instrumentos para el Registro de lo Observado

Registro Anecdtico Lista de comprobacin o Cotejo

Escala de Valoracin o Calificacin

Factores que Disminuyen la Calidad de la Obser*
Prejuicios de observador: Las informaciones posea
pueden condicionar su mirada" y tender la
confirmacin. Los estereotipos y creencias de'
pueden afectar la seleccin de las muestras conc1
espacios, los sujetos, etc.
Las primeras impresiones se pueden transformar ei' lo
que implica revisar juicios iniciales y acumular
Definiciones

equivocadas

y,

por

tanto,

int

equivocado(s).
Nmero insuficiente de observaciones, extt
conclusiones que no responden al contexto.
Extrapolacin de conductas, atribuyendo signthe

corresponden a lo observado.
Preparacin inadecuada, improvisando instrument
grupos o hechos observados.

Norma de Elaboracin
Para una adecuada implementacin de la Observacin se hace
recomendable:
Utilizar este procedimiento slo para objetivos que requieran ese tipo
de tcnica.
Determinar los objetivos a que responde.
Definir dimensiones e indicadores que sean representativos de los
objetos (y factibles)
Redactar indicadores en forma breve y precisa. Evitar las expresiones
negativas
Determinar el instrumento que conviene utilizar.
Ordenar en forma estructurada y secuenciada los indicadores por
dimensiones.
5.2.4. Mapas Conceptuales
Presentamos a continuacin una visin acerca de los mapas conceptuales,
cuyo uso se ha mostrado efectivo para organizar la informacin sobre un
tema, de manera que facilite la comprensin y el recuerdo de los conceptos
y de las relaciones que se establecen entre ellos. Tambin son tiles como
gua para generar la discusin sobre el contenido trabajado, para reforzar
las ideas importantes y para proporcionar informacin al profesor sobre
la calidad del aprendizaje que se est generando en el contexto del aula.
Nuestra propuesta de utilizacin va en este sentido: facilitan la recogida
de informacin, especialmente durante el proceso de aprendizaje,
informando al docente de las estructuras previas que tienen los
estudiantes, cmo articulan las relaciones entre los conceptos, cmo
organizan su conocimiento y cules son las relaciones que logran
establecer. En este escenario de proceso, creemos necesario advertir que
no es conveniente utilizar los mapas conceptuales dentro de a lgica de
la evaluacin sumativa, nuestra puesta en este nivel es que su finalidad
principal es de carcter procesual. Por esta razn incluimos este
procedimiento en este captulo. Si bien es cierto, corresponde ms al rea
de las estrategias de aprendizaje, quisiramos proponer que sea tambin
utilizado desde la perspectiva evaluativa, de tal forma de integrar
procedimientos didcticos con procedimientos evaiuativos, logrando una
acertada sntesis y coherencia en el actuar pedaggico.

Los mapas conceptuales constituyen hoy en da una de

ms emblemticas que lavorecen el aprendizaje sh
contenido conceptual, adems, son una muy adecuar,,
facilita la inlerdiscipinarieciacl.
En este apartado, se trabajar el concepto de mapa con

Mara Luisa Prez Cabana.

Una crtica bastante extendida que se hace al sistet,

precedente, es su clara desviacin haca la enseanza y o
de hechos, favoreciendo en muchos casos un aprendiz1* de
los mismos. En este sentido, el sistema educativo como
ejecutora, ha ido implantando de un buen tiemp avances
considerables, por una parte, al plantear que debe
aprender conocimientos, habilidades, proc' hbitos,
normas y valores; y, por otra, cuestionando del
aprendizaje de hechos aislados, con bajo significad1
destaca la necesidad de aprender conceptos de manera' y
comprensiva.

Esta nueva perspectiva no debe suponer, a nuestro en1

desviacin hacia la enseanza de un tipo de contenidos d
por considerarlos ms importantes, ya que todos ellos c
misin especifica y diferenciada en el proceso educativ nos
debe llevar a plantear, qu contenidos y de qu tip conocer
nuestros alumnos, y si no lo saben, proponed apropiadas
para poder solucionar el dficit, saber con pro es la
tipologa de los nuevos contenidos que queremos travs
de la actividad que proponemos, y cmo se reiac
contenidos entre s.
Los mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos y
sus colaboradores de la Universidad de Cornell realiza:'; de
la Teora de Aprendizaje Significativo de Ausubei. Es
comparten la idea, ampliamente aceptada en la inv
educativa realizada durante los ltimos aos, de la impe
la actividad constructiva del alumno en el proceso de a;
considerando que los conceptos y las proposiciones q los
conceptos entre si son elementos centrales en la estr
conocimiento yen la construccin del significado. Entena:

!a necesidad de ensear-apren.der contenidos conceptuales de manera

relacionada y comprensiva, Novak y Gowin (1984) propusieron los mapas
conceptuales como un recurso esquemtico para representar un conjunto
de

significados

conceptuales

incluidos

en

una

estructura

de

proposiciones, que tiene por objetivo representar las relaciones

significativas entre los conceptos del contenido (externo) y del
conocimiento del sujeto.
Los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual son:
Las conceptos: Regularidad en los acontecimientos o en los objetos
que se designa a travs de un trmino, libro, mamiero, o
atmsfera" son ejemplos de conceptos.
Las proposiciones: Dos o ms trminos conceptuales unidos por
palabras para formar una unidad semntica. La dudad tiene una
zona industrial o el ser humano necesita oxgeno" son ejemplos de
proposiciones.
Palabras ele enlace: Que se utilizan para unir los conceptos y para
indicar el Upo de relacin que se establece entre ellos. Por ejemplo, si
relacionamos los conceptos edad" y experiencia, mediante las
palabras de enlace proporciona o modifica, las proposiciones
que genera son parecidas pero no idnticas.
Los mapas conceptuales tienen algunas caractersticas o condiciones

vnculos preposicionales. En el proceso de eat* mapas

conceptuales se pueden desarrollar nup conceptuales,
especialmente si de una mar- construyen relaciones
preposicionales entre t previamente no se
consideraban relacionados. Pe' implica que el primer
mapa conceptual que surge L como definitivo, sino que
deber irse ampliand establecimiento de nuevas
conexiones entre los c* previos y la nueva informacin
que se va adquiri Complementariamente a! principio
de diferenciaci 1 la reconciliacin integradora, descrita
por Ausu que se produce una mejora en el aprendizaje,
cuando la persona que aprende integra los nueconceptuales establecidos en su estructura cognosci.
descubre conscientemente las concepciones equis-,
desplazadas por nuevos vnculos preposicionales. L,
de mapas conceptuales permite organizar la nueva; y
relacionarla con la ya existente en la estructura o y
tambin pone de manifiesto el establecimiento c
errneas y los conceptos relevantes que no estn pres,
sealan Novak y Gowin, los alumnos percibirn e* en
mayor o menor medida en funcin de las nueva
proposicionales que hayan captado y comprendido
Los mapas conceptuales como procedimiento interdisc*

propias de su construccin que los convierte en un procedimiento til

para favorecer el aprendizaje significativo del contenido conceptual:
Las relaciones subordinadas o superordinadas entre conceptos
pueden cambiar en diferentes segmentos de aprendizaje, de manera
que el mismo conjunto de conceptos pueda representarse a travs de
diferentes relaciones jerrquicas vlidas y, a la vez, se pueden
establecer nuevas relaciones entre ios conceptos existentes y la nueva
informacin. De esta manera, se favorece la posibilidad de relacionar
e incluir la nueva informacin en conceptos ms generales e
inclusivos.
El principio ausubeliano de la diferenciacin progresiva establece
que el aprendizaje significativo es un proceso continuo, en el
transcurso del cual los nuevos conceptos adquieren ms significado
a medida que se establece nuevas relaciones o

Los mapas conceptuales se han utilizado con propsito:,

por ejemplo:
Procedimiento para planificar la accin docente
Instrumento para la evaluacin inicial, formativa y s
aprendizaje del alumno,
Como procedimiento de aprendizaje.

Las ciencias experimentales han sido las que ms han u

mapas conceptuales.
Segn la autora, se pueden utilizar para la enseanza de
qumica, la fsica y las matemticas en cualquier nive
educacin bsica hasta la universidad.
f.
w9

Los mapas conceptuales no logran demostrar que superan todas las

limitantes de cualquier procedimiento, por ejemplo:
Los mapas conceptuales mejoran la organizacin del conocimiento
conceptual, pero esta utilidad est limitada, pues no queda
confirmada para la solucin de problemas.
En la enseanza de las ciencias sociales se presentan algunos
problemas difciles de resolver, como la ausencia de consenso sobre
la relacin jerrquica entre algunos conceptos o la gran cantidad de
conceptos susceptibles de ser enseado.
Sin embargo, estos problemas no han de significar un obstculo para
utilizar mapas conceptuales en el proceso de enseanza- aprendizaje de
las ciencias sociales. Al contrario, teniendo en cuenta las caractersticas
expuestas, la utilizacin de mapas conceptuales adquiere un valor
relevante, ya que permiten discutir y negociar los significados y sus
relaciones, y adems planificar el aprendizaje con el objetivo de
comprender, no basndose en la simple repeticin. En cuanto a los
derentes niveles educativos, las experiencias llevadas a cabo muestran
los mapas conceptuales como un procedimiento adecuado y valioso para
la enseanza y aprendizaje del contenido conceptual en todos los niveles
del sistema educativo (primario, secundario y terciario). Aunque tambin
se han realizado algunas experiencias en educacin infantil, la
especificidad de esta etapa comporta que la utilizacin de mapas
conceptuales presenta algunas particularidades, tanto en lo que respecta
a la propia elaboracin del mapa conceptual, como en relacin con su
incidencia en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Del control del profesor al control del alumno en el uso de los mapas
conceptuales
Para que los mapas conceptuales constituyan realmente un procedimiento
facilitador del aprendizaje significativo, funcional y nos entreguen
informacin valiosa para facilitar el proceso, es necesario que los
aprendices hagan un uso estratgico de los mismos. Esto requiere que ios
alumnos y alumnas, adems de saber construir un mapa conceptual,
aprendan a tomar decisiones sobre cuando utilizarlos y a valorar si el
mapa conceptual es el procedimiento ms adecuado para conseguir el
objetivo propuesto y resolver una

actividad de enseanza-aprendizaje determinada. Por

tampoco podemos olvidar que el uso estratgico de
conceptuales no se aprende espontneamente, sino efi
ensear-aprender en el contexto del aula. Teniendo erj
estrecha relacin entre las estrategias de aprendizaje y las s de
enseanza, la manera en. que el profesor presente e! con. la
cantidad y tipo de informacin que ofrezca, las preg formule
o el mtodo de evaluacin que utilice, pueder en mayor o
menor medida el desarrollo y la utilizacir- de las estrategias
de aprendizaje. Este proceso, en ei que. mediadora del
profesor se centra en ayudar a los alumnos j decisiones que
requiere el uso estratgico de los mapas cor. se puede
favorecer a travs de la utilizacin progresiva q mtodos de
enseanza que permitirn el paso del control d' al control del
alumno en el uso de los mismos.
En un primer momento, cuando los alumnos desconocen
conceptuales, el profesor puede ofrecer una explicacu de su
construccin, de sus caractersticas y de las po: que ofrece; de
esta manera, facilitar que los alumnos conocimientos
respecto a su utilizacin, aunque las < en ese momento
recaigan principalmente en el profeso los alumnos ya conocen
los mapas conceptuales y sa construirlos, se puede utilizar el
modelamiento meta que consiste en que el profesor, mientras
va constru mapa conceptual (sobre un mapa que interese a ios
alu partir de un concepto directamente relacionado con la
curricuar o subsector que imparte), vaya expresando ve su
propio proceso de reflexin, argumentando las decs toma,
cmo soluciona los problemas que van surgiendo, e manera,
pone de manifiesto que sus decisiones no son acc sino
planificadas e intencionales. El siguiente paso para que los
alumnos tomen sus propias decisiones sobre cu qu utilizar
los mapas conceptuales, es utilizar la inte guiada: El profesor
propone un modelo de interrogacE elaboracin de un. mapa
conceptual, que utiliza como e_ diferentes ocasiones. Esa
actividad se puede realizar poste en grupos reducidos, donde
son los alumnos y no el pt que plantean las interrogantes
pertinentes a la situacin p

para conseguir, progresivamente, que los alumnos utilicen la

autointerrogacin de manera autnoma. De esta forma, el profesor va
cediendo el control a los alumnos, que toman parte activa en la Loma ce
decisiones. En ltimo lugar, de manera complementaria a la
autointerrogacin, el prolesor puede proponer situaciones de anlisis y
discusin metacognitiva entre los alumnos, con el objetivo de que estos
sean conscientes de la eficacia de sus propias decisiones y de las
decisiones de sus compaeros, de forma que puedan, en caso necesario,
modificarlas. Este mtodo incluye el anlisis y la discusin sobre los
objetivos de la tarea, la relacin con los trabajos realizados previamente,
los medios para conseguir los objetivos propuestos, las habilidades y la
informacin necesaria, lo que cada alumno ha aprendido del proceso que
ha llevado a cabo, etc. No es nuestra intencin, con esta propuesta,
defender que la utilizacin de los mapas conceptuales es privativa de una
metodologa de enseanza determinada, sino que la metodologa
escogida tendr que permitir la participacin activa de los alumnos, e!
contraste de opciones, la cooperacin..., y deber permitir a los
estudiantes tomar decisiones respecto a qu procedimientos de
aprendizaje utilizar. Ensear nicamente un procedimiento de
aprendizaje a menudo conduce al fracaso en el uso inteligente (nosotros
diramos estratgico) del mismo, porque no permite al estudiante a
apreciar las razones pollas que tal procedimiento es beneficioso, y no
facilita el desarrollo de las habilidades que permitiran saber al estudiante
cmo, cundo y en qu situaciones utilizarlo. Finalmente, nos gustara
poner de manifiesto que ensear el uso estratgico de los mapas
conceptuales adquiere sentido en un marco ms amplio, el de la
enseanza y aprendizaje del uso estratgico de los procedimientos de
aprendizaje en el contexto del aula. Y asumir este planteamiento no afecta
exclusivamente a un profesor, sino que incide en la dinmica del equipo
docente, en la planificacin de las actividades educativas, en la
intervencin y en la interaccin en el aula. Pensamos que asumir este
cambio ha de ser el punto de partida.
5.2.5.
Carpeta o Portafolio
La presentacin de la carpeta o portafolio se hace desde la perspectiva de
la evaluacin, en el entendido que son un medio por el cual se recoge una
informacin acerca de! proceso de desarrollo de aprendizaje de los
estudiantes. Este procedimiento anorta un

potencial lormativo muy interesante, pues recoge des

ngulos informacin, que puede ser reuulizada en la i se
generan procesos tendientes a producir aprendiz alumnos.

Las carpetas, segn Himmel. et al (1 999), consisten en de

trabajo de estudiantes que permiten obtener evide el
desarrollo del alumno, as como para conservar l que luego se
exhibirn pblicamente; constituyen una vitrina de
habilidades y logros. En otras palabras, son ur
sistemticamente organizada de muestras de trabajos por los
alumnos y seleccionados para proporcionar i acerca de las
actitudes y motivaciones de los estudiante su desarrollo y
progreso. Desde esta perspectiva, nue presenta un
procedimiento que logra unir el proceso de con el proceso de
evaluacin.
Las carpetas o portafolios pueden ser utilizadas para
propsitos, los que deben establecerse al inicio de su imple
pues, si bien pueden combinarse o enfatizar algunos, nc dar
cuenta cabal de todos ellos. A continuacin se pr principales
objetivos que responden al trabajo con carp Sistema de
documentacin del proceso de los e: Proporcionan
informacin a los estudiantes, su: profesores acerca del
desarrollo y crecimiento, o fc carencias, dificultades o
limitaciones.
Determinar la ubicacin de un estudiante respecto 1
previamente establecidos. Desde esta perspectiva, se le
carpeta de promocin. Bajo este prisma, posibilita <
las condiciones de los estudiantes para continuar c
siguiente. Trae consigo un delicado proceso de deterrr
los niveles de desempeo, ios criterios evaluativos y
que ha seguido el alumno.
Sntesis de los mejores trabajos realizados. Mostrar l
trabajos

de

ios

alumnos

de

tal

forma

de

evide

potencialidades. Ciertamente, esto es de gran releva

primeros aos de escolarizacin.
En este sentido, para Popham (1998) la estructura de u debera
contener, a lo menos:

Una descripcin de los fines de la carpeta, de tal forma que el pro

leso r o el evaluador tenga nociones de qu y para qu de su empleo.

Evaluacin de las Carpetas

Una tabla con los principales contenidos.

Las habilidades y destrezas que se estn desarrollando con esLe
medio.

correspondencia con los objetivos que se est. su

La seleccin de los mejores trabajos.

Las pautas o criterios que se utilizan para la evaluacin.
La autoevaluacin del o los trabajos de los alumnos. Como se
sealar ms adelante, la autoevaluacin es una poderosa
herramienta para el alumno y para el docente, pues permite tomar
conciencia del proceso de aprendizaje que se est construyendo y de
su crecimiento como persona.

descriptores de logro que se pretenden ale

Las principales ventajas del trabajo con carpetas se pueden resumir

como sigue:
Recoger una amplia variedad de informacin respecto al desempeo
del estudiante, especialmente desde una perspectiva de un continuo
progreso.

que se logre relacionar los contenidos.

Involucrar a los estudiantes en la reflexin de su progreso.

Necesariamente la reflexin es parte integral de este procedimiento,
de tal forma que el avance en la construccin de la carpeta signifique
instancias de evaluacin y autoevaluacin para producir mejoras en
su construccin.

forma-ms consciente.

Recoger la diversidad que est dentro del aula. Las diferencias

individuales estn a la vista del evaluador, lo que permite un mejor
y ms profundo conocimiento de cada estudiante, facilitando la
integracin eficaz de una porcin importante del rea afectiva y
actitudinal, especialmente en lo que concierne al esfuerzo y la
perseverancia.

autoevaluacin, ei docente, en un principio, de

Los participantes en la evaluacin, tanto del proceso como del

producto final, permiten la incorporacin de agentes como:
compaeros, padres y evaluadores externos, aumentando las
posibilidades de una evaluacin colaborativa.

Entrevistar a los alumnos con ei fin de recoger la i,

La vinculacin estrecha entre la enseanza y el aprendizaje,

entregando una visin, de conjunto al alumno/a y facilitando al
docente el monlioreo necesario del proceso.

Como todo procedimiento evaluavo, la evaluack, en

implemenlacin. La claridad de stos orienta agentes,
tiempos e instrumentos. En general, es necesri los
implemenlacin de esta modalidad de trabajo.

Para supervisar el proceso:

Delimitar el tipo de contenido que abarcar el
carpetas. Esto se relaciona con los objetivos y el sect
de aprendizaje; de todas formas, hay que hacer un
Seleccionar y definir los criterios evaluativos. E:.
trabajar con los alumnos, puesto que ofrece una
valorizacin de cada aspecto que se trabajar, y pq
estudiante que participa en este proceso, regule su
Construir pautas de seguimiento, escalas de valori.
auto o coevaluacin, instancias de entrevistas con su'
temas.
Aplicacin de los procedimientos evaluativos, esperi de
impresiones de los estudiantes y sus propias pera' tai
forma de trabajar simultneamente el mejorar' carpeta
y el proceso metacognitivo que se est tral1 la
autoevaluacin. Con esto proporciona una verd' al
alumno que logra valorar en su justa medid; quehacer.
acerca del producto que se est elaborando. S objetivos
primordiales de esta instancia: mejorar autoevaluativa
y encauzar la construccin de la car

La evaluacin de la carpeta como producto final Los

criterios evaluativos estn en correspondencia a k en los
objetivos que se pretende lograr con las can criterio podr
tener un peso relativo de acuerdo al i estudiantes, el curso
y punto de partida de este pro

esLarn en estrecha relacin con las unidades, objeti de

aprendizaje que les dan sentido, las contextualizan
Perfectamente una evaluacin puede recoger informac el
sentido integral del proceso educativo. Si los prt evalualivos
separan cada mbito de la persona (ah' evaluar la unidad
de los seres vivos, ms tarde h evaluacin de los valores de
los seres vivos) darem contradictoria y confusa al
estudiantado que est en u que la integracin de los
diversos contenidos es fundo conocerse y conocer y
comprender el mundo que le tt-

( por primera vez se aplica o ya llene mucha experiencia). Una de las

recomendaciones fundamentales para este procedimiento, vlida para
otros procedimientos, es la relacin que tiene con los procedimientos
mplemenlados en los niveles anteriores. Es decir, si la situacin
educativa ha optado por el trabajo con carpetas, necesariamente debe
existir un continuo a travs de los cursos. Esto quiere decir que la
valoracin de a carpeta en el nivel bsico uno ser distinta al nivel bsico
dos, reciuiriendo como base lo trabajado
1

en uno. En educacin media se espera que los alumnos ya iraigan un

dominio avanzado al respecto, permitiendo hacer nfasis en ciertos
contenidos ms que en el procedimiento propiamente tal.

Una interesante visin de integracin de este punto de vis.

Casanova, M. (1995) al proponer, como una escala des
serie de procedimientos y actitudes, dentro de un cor' sector
de aprendizaje, de ella, se presenta a contin adaptacin.

En concreto, y en el acuerdo que cada institucin establece en qu se fijar

para valorar este trabajo en correspondencia con el nivel o curso, se
presentan aspectos generales a ser considerados:
Logro de las habilidades propuestas.
Desarrollo suficiente del contenido

Escala de Valoracin Descriptiva

Actitudes hacia el aprendizaje y el inters demostrado.

EVALUACIN DE PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES EN EL AREA DE CO DEL MEDIO

Esfuerzo invertido y la productividad de ste.

Capacidad de autocrtica en el proceso y en el producto final.

Alumno(a): Curso: Fecha de Aplicacin

Ei alumno o alumna..

Algunos aspectos a considerar en el tema de los objetivos

transversales
En una visin integral y global del proceso de enseanza-aprendizaje, no
es posible que los objetivos educativos se separen al momento de
interactuar en la sala de clases. El fenmeno educativo es una instancia
nica, que responde a variados objetivos, los que, para ser conscientes de
ellos, se separan, pero esta separacin es al momento de planificarlos. Al
trabajar la unidad de Proporcin en Educacin Matemtica, las
actitudes, valores, etc., estn implcitos o explcitos, ele acuerdo a lo que
el docente espera de su grupo curso.
Similar situacin se propicia al momento de la evaluacin. Si bien es cierto
que podernos evaluar actitudes y valores, esta evaluacin necesariamente
est relacionada con contenidos, en su amplia acepcin, y est inserta en
un conjunto de otras evaluaciones. Los valares y actitudes no estn en el
aire, no hay cinco minutos para ser solidarios o para tener una actitud
critica frente a la polucin del medio ambiente. En este mbito, las
tcnicas y procedimientos

1. interpreta mapas y representaciones de la tierra

2, interpreta pianos de distintas
- Escalas
- Caractersticas
3. interpreta mapas de distintas '
Escalas - Caractersticas

4. Para realizar esas interpretaciones parte de

informaciones obtenidas mediante:

"
:
i

- La observacin directa
- Datos estadsticos
- Base de datos
5. interpreta grbeos:

o. interpreta diagramas:

7. Elabora grficos partiendo de:

- Tablas
- Cuadros estadsticos

Siempre

Muchas
veces

interpreta con actitud critica los textos escritos.

cu Consulta documentacin adecuada para realizar CStudioS

5. Kopec; en los intercambios orales con los dems, sus

-

9. Posee rigor critico:

Ideas

Experiencias

- ai recoger ia inormacin

- al analizar la inormacin

Sentimientos
rula con la lectura

- ai realizar trabajos sencidos de investigacin

7,

- ai inamicstar sus opiniones

Valora la lectura como medio de:

- ai trabajar en equipo

Inormacin

- !:n otras situaciones.

Enriquecimiento cultural

Placer

Diversin

10. Demuestra curiosidad por:

- descubrir territorios

8. Aprecia los valores estticos de ios textos

- descubrir paisajes

Orales - Escritos

- conocer territorios
- conocer paisajes

9. Valora la lengua como medio para evitar prejuicios

por razn de:

Cuestionario Dirigido al Alumnado para Evaluar el

Desarrollo de la Unidad Didctica
Unidad: i-echa:

Sexo

Raza

Clase social

Religin
Mucho

Medianamente

Poco

Idelgia

I'

1. Te M resultado interesante el tema?

2.

Te han parecido adecuadas as actividades llevadas a cabo para trabajar

en l?

3. Han sido suficientes los materiales con los cue has contado?
4. El tiempo que se ha dado ha sido suficiente?
5. Requieres de ms ayuda para lograr los objetivos propuestos?

___________________
i

6. Crees que ests capacitado para examinarte en esta unidad?

Qu propuesta puedes hacer para mejorar tu aprendizaje y ei de tus

compaeros7

Escala de Valoracin Descriptiva

Evaluacin de Procedimientos y Actitudes en el Area de Lenguaje y Comunicacin
Abumno(a): Curso: Fecha de Aplicacin
El alumno o alumna...
Siempre
1. Valora ia lengua como medio para satisfacer sus necesidades de
comunicacin
2. Respeta los turnos de palabra.
3. Interpreta con actitud crtica los discursos orales
- La exposicin
- Ei debate
- Ei dilogo
- La entrevista

Muchas

Algunas

veces

veces

Nunca

Ms arnba hemos enfatizado que es preferible dar u

conjunto, a travs de la evaluacin de los objetivos que
lograr, especialmente al momento de abordar la tem
en el rea de la transversaiidad.
Sin embargo, hay situaciones que son especialmente di
trabajar o evaluar aspectos valneos y actitudinales del e
Son momentos de reflexin acerca de s mismo, de nut con
ios dems, de extraer lecciones que aportan a nes
miradas introspectivas, que en ausencia de determinado:
se presentan aisladas con el fin de ver y revisar nuestr
ejemplo, es posible trabajar el valor de la solidaridad o
como tales, es decir, favorecer la reflexin, el compart
acerca de este valor, ver los distintos aspectos que conde
en este escenario, es posible aislar la evaluacin, de tal
fe ayude a concentrarnos en los valores y actitudes
(verdad, por ejemplo). Siendo ste parte de un proceso,
nos pare su implementacn, siempre que est ligada a
otros prc y a una visin de un mundo concreto, real,
interconect
A continuacin entregamos algunas pistas mtodo!
trabajar esta dimensin. Estn planteadas desde la pe la
psicologa constructivista

Ejemplos:
Plantear un problema cuyo contenido tenga relacin ct,
los objetivos fundamentales transversales. Porejempl la
persona y su entorno:
Apreciar la importancia social, afectiva y espiritua y
de la nstucionalidad matrimonial.

5.2.6.
Cuestionamiento Circular:
Es una tcnica bastante apropiada para trabajar situaciones especficas
tendientes a conseguir el logro de algunos de los objetivos transversales.
Las preguntas circulares son las ideadas para revelar relaciones y
diferencias en las relaciones. Se invita a los miembros de un grupo a
describir las relaciones entre otros dos miembros (presentes en la reunin).

Proteger el entorno natural y promover su recurso

c< de desarrollo humano.
Puede adaptarse entregando a cada miembro dos c'
fotos, lolocopias, etc., con imgenes relacionadas

La palabra circular se refiere a las redes de efectos mutuos y complejos

como opuesto a la concepcin lineal de causa y efecto.

tratar. Luego cada alumno elige una de las lminas1

pone en discusin con el grupo lo que eligi, por y
por qu desech las otras lminas. Debe cond'

Tipologa de preguntas circulares:

acuerdo de parte del grupo con los aspectos ms rd

Consiste en una matriz definida por el cruce de cuatro propsitos:

provocaron ese acuerdo y hacer mencin de ios as[

Definicin del problema Secuencia de interaccin Comparacin /

no se pusieron de acuerdo y por qu.

Clasificacin Intervencin

E! segundo de los aspectos puede incorporarse en

Con tres orientaciones temporales:

comprensin del medto natural, social y cultural

Presente
Pasado

5.2.7. Escalamiento
Consiste en una simple entrevista estructurada cuyc

Futuro

examinar las implicaciones de algunos constructo:

importantes. Su objetivo es identificar aspectos
constructos centrales de identidad.
Conviene utilizar preguntas facilitadoras para explor:

El Cuestionamiento circular es una forma de entrevista de carcter

grupal que consiste en lo siguiente:
1. Se invita a un miembro del grupo a describir las relaciones existentes
entre otros dos componentes del grupo o, a especular sobre cmo
puede reaccionar algn miembro (alguien ya identificado) ante un
problema determinado y qu reacciones pudiese generar en otros
miembros ia reaccin anterior.
2. Debe producirse una conexin circular de ideas, opiniones,
sentimientos, acciones, personas, relaciones, grupos, acontecimientos,
tradiciones, etc.
3. Poner en prctica la matriz (propsitos, y orientaciones temporales)
viendo la posibilidad de incorporar adaptaciones de acuerdo a las
caractersticas del trabajo que se esta realizando.

f
i:
|7
1:
E
ir.

!
D

*
i

fQ.
tlf

Su
t
fe
E
lir
.

de
a) Cules son ios valores superordenados en lo m,
escalera?
b) Cmo se expresan esos valores en conductas, rase
ia parte ms baja ele la escalera?
C)

Qu elecciones o alternativas implican ios p

constructos personales?

d) Alguna vez dudas al asignar ia preferencia a un [

otro? Por qu? Puedes imaginar la manera de ini
polos en dichos casos?
e) Qu estilo de vida puede tener alguien que elige
contraste?

O Qu podra ser una connotacin positiva para los polos no

preferidos7
g) Qu gente en tu vida podra criticar tus preferencias de polos?
Qu gente los apoyara?

5.2.8. Tcnica de Rejilla

Es una tcnica definida como un grupo de represen?
relaciones entre el grupo de cosas que construye un
elementos) y el grupo de maneras como dicha persona
(los constructos).

Teniendo en cuenta el rea de Formacin tica sealada en el Plan

y Programas de Estudio para el tercer y cuarto ao de educacin
bsica, veamos un ejemplo:

Veamos un ejemplo teniendo en consideracin algui

En la entrevista estructurada (pudiese ser un cuestionario si lo

La persona y su entorno:

va a hacer con lodo el curso) pedirle al alumno que plantee sus

1. Participar en las actividades de la comunidad.

constructos personales en torno a:

1. Respetar y valorar ideas y creencias distintas de las propias.
2. Reconocer el dilogo como fuente permanente de

2.

humanizacin.

3. Reconocer el dilogo como fuente de superacin de diferencia

4. Reconocer el dilogo como uente de aproximacin a la
verdad.
Considerar actividades de los alumnos en torno a intereses y
experiencias ms bien comunes.
Por ejemplo:
Frente a sus contenidos relacionados con:
El dilogo o conversacin
Sus compaeros
El profesor
Su familia
Que ordene de manera supraordenada con quines conversa menos,
con quin no le gusta conversar.
Plantearle una serie de aspectos relacionados con ideas, creencias
distintas de las propias, el dilogo, etc., en una jerarqua y que frente
a ellos plantee la propia, relacionada con su constructos personales.
Entrar a dialogar para sacar conclusiones.
Otro ejemplo: plantear temas relacionados con el fanatismo
deportivo, el gusto por determinado equipo: la presencia de la
violencia, etc.

de los objetivos fundamentales transversales.

Ejercer mis propios derechos.

3. Cumplir los deberes personales.

4. Apreciar la importancia de la afectividad
ALUMNO
Columna

BC

1, Sociable
2. Callado
3. No participa en as actividadesj
de los grupos
________
4. Ejerce sus derechos como
persona
___________

ilumna 2

No es social

rsador -

Participa en k
os eruoos
Pasado a lleva

5. Cumple con sus deberes

personales

Le ca !o mis ir
no cumplir cc
perso nales

6. No protege el entorno natural

Cuida los lug<

est

. Falta de sensibilidad
8. Comprensivo
9. Reser,udo
10. Afectuoso
II. Simptico
2. Toma iniciativa en ios

Sensible

Impaciente
Tiene buena c

Poco afectuosa
Antiptico

Hace lo que e

trabajos de grupo ____________

[3. Agresivo ______________

Conciliador

. Evaluacin por Competencias 6.1.

Concepto de Competencia
El concepto se origina en el campo de la hngi asimilado
por la psicologa cognitiva. El concep posibilidad de
desarrollar una pedagoga consicua

de lo que hoy se conoce como aprendizaje significativo; esto

es, condicionar las estrategias pedaggicas a las- necesidades y
motivaciones especificas de los contextos escolares.
[.as competencias son la combinacin integrada de conocimientos,
habilidades y actitudes conducentes a un desempeo adecuado
y oportuno en diversos contextos. Listo implica organizar e

conceptos y definiciones de la nueva organizacin curr

su incorporacin.
s
i
i
!

implemenlar nuevas formas de aprender y de ensear que

Competencias Generales: entendidas como competencias

niveles de la Educacin Media y que constituy

orienta al conjunto del proceso de enseanza y a f

(
i

Objetivos Fundamentales: son 'das competencias

que los alumnos y aiumnas deben lograr al finaiin

permitan la adquisicin de competencias.

La competencia es la adquisicin de un desempeo eficaz en
un mbito determinado del saber que se manifiesta en resolver
situaciones de manera efectiva; adems, se la reconoce como la
sntesis entre a habilidad desarrollada y su puesta en prctica
que se traduce en un saber hacer.
Ese saber hacer que representa la mejor expresin de la
adquisicin de una competencia tiene como base fundamental
la capacidad del sujeto para abordar situaciones nuevas de
aprendizaje y la mediacin que se produce en todo proceso de
aprender.

6.2. Clasificacin de las Competencias

centradas en conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y

Cor,tenidos Mnimos Obligatorios: son los a

especficos y prcticas para lograr habilidades y
los establecimientos deben ensear, cultivar y p
cumplir los objetivos fundamentales establecidos p
Los contenidos agrupan tres grandes categoras d
conocimientos, habilidades y actitudes. Est;
traducidas en trminos de objetivos, aluden re
a capacidades y competencias de carcter c
operativo y valorativo, que alumnos y aiumnas
para su desarrollo y formacin.
La Formacin General responde a las necesidades
de formacin integral en las condiciones socit
y culturales contemporneas y debe proveer al
estudiantado las competencias de base para su i
La Formacin Diferenciada es aquella que cor
formacin en competencias bsicas generales.

valores que pueden ser utilizadas en cualquier situacin de la

vida personal, colectiva profesional y laboral.

Competencias Especficas: entendidas como habilidades

6.4. Impacto del aprendizaje por competenci

currculo escolar

necesarias para cumplir tareas ligadas a la profesin, oficio, vida

personal y colectiva.)

Competencias Educacionales: que se refieren a la adquisicin

El aprendizaje basado en competencias modifica t

instituciones educativas y contribuye al cambio dt

de conocimientos, desarrollo de habilidades y destrezas con la

aprendizaje de una sociedad.

puesta en prctica de valores que se integran en el proceso de

enseanza y aprendizaje en el aprender a conocer, aprender a

hacer, aprender a vivir con los dems y aprender a ser.

6.3 El concepto de competencia incorporado en la

reforma educacional

El conocimiento y manejo del nuevo lenguaje que acompaa a la

reforma educacional nuestra, trajo consigo la incorporacin clel
concepto de competencia, el que aparece en la descripcin de los

La formacin basada en competencias requiere, de un

marco curricular y estructural en el nivel rr otro, un
replanteo de las concepciones metodolgi y de
innovaciones de campo.
Requiere incorporar perfeccionamiento y cap: docente
responsable del proceso de enseanza y ;
Exige el cuestionamiento de la divisin del c
asignaturas, planteando la integracin en unidac
llamadas unidades de competencia".

>
df
c

"

estudiante, con su criterio de desempeo asociad

El concepto de competencia se refiere a rasgos de personalidad

de desempeo se define como el estndar o calidac

que se van construyendo a lo largo de los procesos de formacin

y de aprendizajes que prosiguen a lo largo de toda la vida.

de una competencia, por lo tanto indica tos niv'

El trabajo escolar sustentado en la adquisicin de competencias,

exigidos para lograr el dominio de una compelen!

fomenta y promueve la innovacin educativa.

Al realizar una evaluacin por compeiench

considerados Lodos los dominios del aprendizaje i
conocimientos, las actitudes y las habilidades o de,

5. Evaluacin por Competencias

un estudiante en el logro de una competencia. (.

La evaluacin por competencias valora el hacer y las acciones del

2004)

ser humano en un contexto sociocultural y disciplinar especfico,

sin olvidar el ser.
La evaluacin por competencias supone juzgar la capacidad de
realizacin situada en el comexto en el que se desenvuelve el
sujeto, mucho ms que un conocimiento actuado de carcter
abstracto, universal e idealizado.
La evaluacin por competencias requiere la demostracin de
ejecuciones y conductas como primera fuente de evidencias,
avalndose stas en desempeos especficos en los que los
conocimientos tambin participan.
La evaluacin por competencias responde a la globalizacin de
los mercados y a la universalizacin del conocimiento.

6.6. Procedimientos para evaluar competenci*

La evaluacin por competencias valora el hacer y las acciones del

ser humano en un contexto socio cultural y disciplinar especfico,
pero cuando se incorpora el lenguaje en ese hacer y tiende a la
formacin, implica no slo el hacer del individuo sino tambin
el ser.
La evaluacin desde las competencias comunicativa, interpretativa,

argumentativa y propositiva en el proceso de enseanza y

aprendizaje, ha de acompaarse de estrategias participattvas de
coevaluacin y autcevaiuacn que permita al sujeto reconocerse
en sus acciones motrices, emocionales e intelectuales bajo un
nivel de idoneidad desde la mirada de los otros y de s mismo.
Evaluar por competencias implica disear instrumentos en los
que el estudiante demuestre con ejecuciones (evidencias) que
puede realizar tareas de la competencia. La importancia radica
en determinar si es competente en las tareas (competencias)
definidas en el perfil de egreso de su currculo de formacin.
La evaluacin por competencias se basa en criterios porque
compara el desempeo real actual de las competencias de un

Ejercicios de Bandeja: es un tipo de procedimientc.

una situacin simulada que recrea una realidad.
o laboral. Frente a la situacin el estudiante deb,
proponiendo un plan de trabajo que contemple tier
a realizar, interaccin con otros actores, con otro,
con el contexto para llegar a un resultado final.
Pruebas Situacionales: son procedimientos qt
incidentes crticos ante los cuales se debe tomaSe-plantea al alumno un conjunto de situado
representativas de diversos contextos en los que una
competencia se debe usar. Debe identificarse el j
el individuo pone en prctica la competencia
rbrica que da cuenta de la calidad y satisfaccin
la competencia.
Tests de Ejecucin de Tareas: son procedimientc
de manera enmascarada aquellas tendencias de con
ms significativas dei evaluado. Para ello, el evala
ante un contexto definido experimentalmente, s
observa el tipo de ejecucin que realiza y, a partir de
el grado en que est manifestando la competencia
Test de Potencia: son aquellos que partiendo de i
contenido abstracto, numrico o verbal, obtienen el
mximo en aptitudes mintales o coenitivas.

Pruebas de Autoinforme: permiten al evaluado en de

valor acerca de cmo un conjunto de enunciado su
comportamiento habitual.

7. Anlisis de la Informacin: una mirada

cuantitativa y una cualitativa
Sin duda, el tipo de anlisis que debe realizarse de a informacin
recogida tiene que ver absolutamente con la naturaleza de dicha
inlormacn.
Teniendo en consideracin que cada inlormacn tiene unsgnificado
desde el punto de vista de su propsito, la forma en que sta se recoge
determina el tipo de anlisis que habr de efectuarse. Es muy propio en
este sentido hablar de informacin cuantitativa cuando sta proviene del
uso de instrumentos de medicin que han permitido cuantificar la
variable en una expresin numrica, tratada las ms de las veces como la
cantidad que da cuenta de la presencia de cierto factor medido. Si ese
factor medido se refiere al aprendizaje del estudiante, el resultado
obtenido por ste est dando cuenta de cuanto sabe de aquello que fue
medido.
Por ello resulta lgico recurrir ai empleo de la estadstica para realizar el
anlisis de aquella informacin cuantitativa recogida en el proceso de
enseanza y aprendizaje.

Botella y Barriopedro (1995) citados por Lukas y Sa de

cuatro importantes funciones que deben tenerse e que
respecta a la valoracin de los resultados de un
Describir de forma comprensiva los datos brutos:
Ayudar a decidir si alguna relacin entre los admitirse
con confianza.
Estimar magnitudes, especialmente cantidades
diferencias.
Determinar s ciertos electos que aparecen en l;
alcanzan un nivel relevante en el contexto del pn
La primera de las funciones mencionadas se resuelve ' de
estadstica descriptiva, en la que es habitual el grficos,
porcentajes, ndices, coeficientes, medidas central y
variabilidad; mientras que las tres restantes fu ' que ver
con estadstica inferencia!, en i a que el empt* de
relaciones mediante tcnicas bivariadas como la cr chi
cuadrado o multivariadas como anlisis discrimir causal,
anlisis factorial, modelos jerrquico-lineales, son.
pruebas estadsticas de importante peso para Ikg;
conclusiones de significacin.

Como bien sabemos, la medicin es un acto que se caracteriza por utilizar

un instrumento de medida que recoge evidencias expresadas en valores
numricos asociados a una unidad de medida. En el caso educativo, se
habla de puntajes que los estudiantes obtienen a resultas de la medicin
efectuada. Los valores numricos pueden ser tratados haciendo acopio a
una serie de propiedades numricas que permiten trabajar de manera
ordinal e intervalarmente los resultados. Por esa razn, se usan tablas de
frecuencias, de intervalos, medidas de tendencia, central, medidas de
variabilidad o dispersin que permiten describir dichos resultados.

Actualmente, el uso de una buena cantidad de paquee' ha

hecho posible la realizacin de estudios asociados'
evaluacin de currcubs, gestin y eficacia escolar'
complejidad por la considerable cantidad de variables

No debemos desatender tambin que la estadstica nos permite analizar el

comportamiento de variables que ms bien pueden ser reconocidas como
atributos de los sujetos.

intenta practicar, privilegiando procesos que aseguren 1

En materia de anlisis estadstico debemos tener presente que las

conclusiones y estimaciones obtenidas, no pueden ir acompaadas de una
certeza absoluta sino ms bien de una confianza limitada representada en
ciertos niveles de significacin.

sus vanadas formas, con el uso de entrevistas orgat el

Por otra parte, teniendo en cuenta los objetivos que to 1

persigue, el profesor como evaluador, ha ido temer ms
oportunidad de utilizar otros procedimientos y la
recogida de informacin del proceso de enseanza \
atendiendo adems a la concepcin de evaluacin que
de mejores resultados.
Es el caso por ejemplo de contar con la utilizacin, de l en
propsito que se persigue, el uso de diarios de clasi
anecdtico, etc. Vase en este texto la variedad de re
nresentan Dara estos efectos.

amplitud de! anlisis. + Concrecin de a uni

Lgicamente un anlisis cualitativo de la informacin est sustentado

Identificacin, seleccin y estructuracin de

en un proceso de evaluacin claramente cualitativo, por esa razn

anlisis. + Codificacin de los datos. + Anlis caso

vale la pena tener en cuenta lo siguiente:

que corresponda. (Casanova, M. 1995, p

Se ocupan de procesos antes que de productos.

Estudian objetos acotados en el espacio.

Adoptan una visin holstica de la realidad.

Pretenden penetrar en la subjetividad de los sujetos y de os grupos.

Siguen una va inductiva en la construccin del conocimiento.

El profesor evaluador trata de no alterar la realidad, la estudia y la

La informacin est expresada en lenguaje verbal en la mayora de

evala en el modo natural en que se manifiesta.

los casos.

El profesor evaluador se debe enfrentar a una gran cantidad de

El anlisis de la informacin no se realiza inmediatamente a la

informacin que va a tener que analizar.

recogida de sta, no es un proceso lineal sino ms bien cclico.
Las tcnicas que suelen emplearse habitualmente para el anlisis de
la informacin en esta dimensin cualitativa son:
Triangulacin: es aquella que se refiere al empleo de diferentes
medios para comprobar un dato o indicador, por consiguiente, debe
entenderse que como tal la triangulacin habla del uso de varias
formas de obtencin de informacin con el propsito de validar
aquella informacin obtenida por otros procedimientos. Por ese
motivo, se habla de triangulacin de fuentes" o recogida de
informacin de distinta procedencia, como por ejemplo profesorado,
familia, alumnado, documentos, etc. se recomienda el uso de
triangulacin de evaluadores que ms tiene que ver con la
participacin de varios sujetos, por otra parte est la triangulacin
metodolgica" o utilizacin de diversas estrategias para obtener
informacin; y finalmente la triangulacin temporal y
triangulacin espacial vinculada a la realizacin del estudio en
diferentes momentos y lugares respectivamente.
.Anlisis de Contenido: cuando se trata especialmente de la
obtencin de informacin proveniente desde un enloque cualitativodescrptivo de la evaluacin, el anlisis de contenido es bastante
efectivo. Como proceso, el anlisis de contenido contempla una serie
de etapas, como las siguientes: + Determinacin de la

CAPTULO-V: LA CALIFICACIN
1. Presentacin y explicacin del tema
2. Reglamentos de Evaluacin
3. Autoevaluacin y Coevaluacin
4. Determinacin de Estndares
5. Mtodo de puntaje global
6. Mtodo por objetivo
7. Mtodo basado en juicios (sobre pregunij
de los sujetos)
8. Asignacin de calificaciones individuales!
O

i;'

como base una calificacin resultante de!

Coevaluacin

1. Presentacin y explicacin del tema

Hablar de calificaciones, es hablar de la forma en qutj
a comunicar una evaluacin, dicho de ese modo,
comnmente es representar una evaluacin hade i
mecanismo sencillo, accesible y comprensible <
usuario del sistema educativo (alumnos, padres y a]I
llamamos calificaciones o, ms corrientemente, nci
Calificar a una persona por el trabajo que ha reaUzacj
muy empleada hoy da, sobre todo si lo hacemos!
reconocimiento y recompensa que habr de recib j
En la actualidad, las calificaciones son parte impot de la
competencia a que nos vemos expuestos ej o actividad
que desarrollamos. Esto ha significj interesado, la
obtencin de buenas calificaciones! un objetivo personal
de primordial importancia.

un enfoque referido a la norma o resultado promedio, el

empleo de mtodos de conversin ele puntajes a noli, el
mtodo de la curva norma!, el mtodo grfico, el me
Goring, entre otros. El segundo de los planteamientos
centrarse en el progreso ele cada estudiante, dando a una
certificacin estrictamente asociada al avance cb el inicio
hasta el trmino del programa que ha segua mtodos de
conversin de puntajes ajustado a esta c- enfoque, ha
significado contar con os llamados mio a criterios, entre
los cuales pueden mencionarse el mete o de puntaje global
y el mtodo por objetivos. Tamb de destacar que ambas
posiciones estn claramente ase llamados enfoques
psicomtrico y edumtrco, respecd

En el plano educacional, las calificaciones forman parle del lenguaje

cotidiano de alumnos, prolesores y padres y apoderados. Elias
representan lo que cada alumno ha demostrado saber en cada actividad
dei curriculum escolar.
Todo

proceso

evaluativo,

efectivamente

desarrollado,

asocia

la

intencionalidad sumativa o acumulativa de la evaluacin con las

calificaciones, puesto que lo ms propio es referirse a la comunicacin de
las competencias adquiridas haciendo uso de stas.
Lo que no corresponde es asociar el acto de calificar con !a intencionalidad
sumativa de la evaluacin, si no se ha desarrollado apropiadamente un
proceso evaluativo (continuo y permanente) que de verdad haya
contribuido a la adquisicin de los aprendizajes propuestos en el programa
de la actividad curricular del caso. Si no existe tal proceso de evaluacin, lo
que se est haciendo es simplemente calificar resultados.

Hoy, la mayor preocupacin en materia de evaluacin p

tiene que ver con:
Planear y desarrollar una evaluacin de procesos
(evaluar para aprender).

Calificar a los alumnos no es tarea fcil. A lo largo del tiempo, el profesor

ha asumido el protagonismo de esta tarea empleando una diversidad de
formas. Entre las formas ms frecuentes y que hoy ciertamente no tienen
cabida dados los avances en este aspecto, est la de calificar al alumno
haciendo uso del juicio como experto. En esta situacin, el profesor en su
calidad de especialista en el conocimiento de tipo declarativo o
procedimental, procede a calificar el desempeo del alumno. Este es un acto
termina! que se sustenta es esa experticia por lo que ni siquiera se cuenta
con la presencia de la medicin de por medio.

Calificar el desempeo haciendo uso de estndares fi

acompaados de una apropiada descripcin, qu_
certificar competencias ms representativas de aprer ^
personalmente construidos.

2. Reglamentos de Evaluacin
Los actuales reglamentos de evaluacin y promocin,
enseanza bsica y media que se utilizan en Chile, hac
nfasis en que los establecimientos incorporen aspectos i los

En los diurnos 40 o 50 aos en que se ha estado permanentemente hablando

de evaluacin como proceso separado de la calificacin, empezaron a
incorporarse y utilizarse mtodos para calificar el rendimiento del
estudiante. Dichos mtodos en general, se sustentaron en mediciones
previas provenientes de instrumentos destinados a cuantificar el
aprendizaje del alumno.
La diferencia ms sustantiva que en esta materia se ha tenido, tiene que ver
con planteamientos tericos fundados a establecer con ias calificaciones
tanto diferencias entre los alumnos como dentro de stos. El primero de los
planteamientos, definido claramente como

siguientes:

Disposiciones respecto a estrategias para eval

aprendizajes de los alumnos.
Lo anterior est reafirmando que ios cambios que se pr la
prctica de la evaluacin estn directamente re lacio los
cambios en las concepciones sobre el aprendizaje. Pi ejemplo
en lo que hoy significa hablar de teora epis
consiructvsta, construccin dei conocimiento, consto
aprendizaje. Tocio ello debe significar un importante < ios
roles del alumno y del profesor, porque un nueve

'1

:.

nmeros, (1,0 a 7,0), lo que ciertamente permite esta: de

pedaggico debe posibilitar un comportamiento activo de ios alumnos en

la produccin de sus conocimientos.'

todo usuario, quien fcilmente da a cada valor i1 logro o

satisfaccin cada vez mayor en la medida qu* dicho

Al hablar de estrategias para evaluar, significa ni ms ni menos que la

evaluacin debe orientarse a;

valor.
Para efectos de aprobacin y promocin la calificad' es

Conocer logros y avances que presenta cada alumno conforme a los

objetivos del programa que sigue.
Estar en conocimiento de las formas o procedimientos que utilizan

Obviamente si echamos una mirada a sistemas educativ

los alumnos para aprender, cmo son capaces de analizar sus propios

pases nos vamos a encontrar con uso de escalas para cali

errores y superarlos, cmo aprovechar lo que han aprendido,

comparacin al nuestro, aumentan en 'cantidad (10 ca o

vinculando lo nuevo con lo ya conocido.

Permitir que los alumnos reflexionen y conozcan las competencias
alcanzadas y saber utilizarlas en los prximos desafos que les
impone el conocimiento.

incluso 20).

4,0.

Como la calificacin cumple una funcin de coro

recomendable expresarla en trminos cualitativos pe
bastante ms significacin para los alumnos. No es extrao
encontrar uso de ilustraciones, grficos, figuras c gestos,
diplomas, etc., para informar calificaciones a los i primeros
niveles. Para los alumnos de niveles superiort grficos
expresados en porcentaje ofrece la posibilidad d1 ritmos
progresivos de avance consigo mismo.

No olvidar la autoevaluacin y coevaluacin.

* Formas para evaluar dierenciadamente a los alumnos que as

lo requieran.
El conocimiento profundo que tenga el profesor acerca de cada uno de sus
alumnos, habr de permitirle evaluar dierenciadamente a stos. Evaluar
dierenciadamente se entiende como la aplicacin de procedimientos de
evaluacin adecuados para atender la diversidad de alumnos existentes en
cualquier grupo curso. Con la evaluacin diferenciada puede conocerse
cada cambio que el alumno va teniendo a travs del tiempo.
Evaluar dierenciadamente significa en muchas ocasiones una prctica
compleja y cuidadosa en cada caso que se trate bajo estos requerimientos, y
ms an, si se trata bajo estos requerimientos, se hace necesario, entre otras
decisiones, modificar los tiempos previstos, realizar adaptaciones
curnculares que afecten los objetivos del programa, sus contenidos y
actividades, etc

En todo proceso educativo la presencia de conc declarativos,

conocimientos procedimentaies y actiti orden o jerarqua
distintos

recomiendan

al

profesor,

po:

aspecto

comprometido en la calificacin que el alumno Vpnrnos

alaunos eiemnlos:

Subsector: Educacin Matemtica

F

- Cumplimiento y calidad de las tareas

- Participacin en las tareas escolares
- Eventos especiales (prueba de papel y lpiz)
- Autoevaluacin de los alumnos
Explicacin de la ponderacin: lo ms importante es la si:
para trabajar porque ello involucra los dos primeros asp
60%). En consideracin a lo anterior las pruebas de p
reciben la mitad del peso (30%). La presencia de la aut en la
calificacin obtenida es la mejor muestra de la p del alumno
en el proceso de evaluacin, permitiendo el compromiso
por parte de este con su proceso de aprer

Calificar y comunicar los resultados a los alumnos, padres y

apoderados
Este marco que fija el reglamento acerca del uso de las calificaciones trae
consigo aspectos de carcter oficial tales como los siguientes: Empleo de
una escala, que en. el caso de nuestro pas es de siete

i
r-

I
Otro buen ejemplo puede ayudar a seguir este camino de la asignacin de
ponderaciones a los factores involucrados en la calificacin:

Subsector: Comprensin del medio social, natural

y cultural

1
i

Comunicacin del logro de ios objetivos

fundamentales transversales. El informe de desar
personal y social
Por la importancia que tiene en la formacin de los educt

- Actividades deexperimentacin yelaboracin de informes 50%

objetivos iundamentaies transversales, lo propio es que se a

- Cumplimiento ycalidad de lastareas

15%

travs del trabajo que se realiza en ios subsectores del ci

- Pruebas

25%

escolar. Lo que interesa es que se vayan evaluando <

- autoevaiuacin

10%

sistemtica y permanente.

- Coevaluacin

10%

Explicacin de la ponderacin: la experimentacin y elaboracin de

informes es la pieza fundamental de los aprendizajes que deben
demostrarse, y por consiguiente, lo ms significativo. Los otros factores
tienen una presencia porcentual de acuerdo a la contribucin qite tienen
para la evaluacin de los aprendizajes comprometidos en ellos. Un ltimo
ejemplo lo podemos ver en el:

- Informe del equipo

- autoevaiuacin
- Coevaluacin

fundamentales

transversales

sigue

los

mismo;

orientaciones que se toman en cuenta para evaluar los

subsectores de aprendizaje. En esta materia, la mayor prec y
dedicacin del profesor debe estar focalizada en ce slo lo
que el educando aprende y los procesos que re aprender,
sino tambin en las actitudes y valores qi desarrollando.
Lo conveniente es contemplar los postulados del proyecte

Subsector: Lenguaje y comunicacin

- Informe personal

Teniendo en consideracin lo anterior, la evaluaci objetivos

para seleccionar y definir aquellos valores y actitudes tener

50%

una presencia preferencia! a lo largo del trabajo e: trabajo

30%

preveo facilitar la elaboracin de todo informe qu- cuenta

10%

10%

Explicacin de la ponderacin: Se identifican habilidades en un plano

comprensivo asociado a la descripcin, interpretacin, comparacin,
ejempliftcacin, anlisis y sntesis, estrechamente vinculado a la
demostracin de capacidades cognitivas y comunicativas de carcter
transversal. Adems, est la presencia de ciertas destrezas que hablan de
un conocimiento procedimental que se demuestra por la va de la
redaccin, acentuacin, puntuacin y ortografa. Tambin se encuentra la
presencia de ciertas actitudes que hablan de la participacin, inters,
compromiso, responsabilidad, respeto y critica, al realizar tanto el trabajo
personal como el trabajo en equipo; por ese motivo, ambos informes suman
un 80% de la ponderacin total. La participacin del alumno en el proceso
de evaluacin, dando cuenta de su desempeo personal y en el trabajo de
equipo, como as mismo, la valoracin que hace del desempeo de su par,
o convierten en un protagonista del proceso evaiuativo, con una cualidad
ausente frecuentemente; que la evaluacin sea de verdad un proceso
democrtico.

del desarrollo personal y social del alumno, por cc debe

consignarse

un

nmero

reducido

de

objetivos

fun

transversales.
Dada la naturaleza de! aprendizaje que est en juego,
elaboracin clel informe de evaluacin y ios juicios q
emiten, deben realizarse en un lenguaje y trminos cua que
as tienen un sentido de carcter ms personal par; el padre
o apoderado.
Con la conviccin de que et proceso de evaluacin deb cada
vez ms de manera democrtica, el establecimiento debiera
dar la oportunidad al alumno para que expres su
autoevaiuacin y a los padres y apoderados para qu
comentarios acerca ele cmo ven a sus hijos en rea aspectos
que se estn evaluando.
La evaluacin de estos importante objetivos debe estar

alcanzar con una clara mentalidad de acentuar p aprendizaje,

en el empleo de buenos procedimientos de evaluacin, tales como aquellos

que para estos efectos se han elaborado y difundido.

as no convertir la evaluacin en un simj sancin o castigo

de una situacin dada.

3. Autoevaluacn y Coevaluacin La

Practicar la evaluacin sostenindose slo en lo que exigen

y/o reglamentos es hacerlo con ritmo ajeno, desperson;

actuacin del profesor

objeto y principalmente su utilidad. Por ei contrario, l ritmo

La mejor prueba que existe en cuanto a que el profesor no se pregunta

propio significa saber con claridad qu debo e utilidades

acerca de los usos y costumbres que practica en evaluacin, es cuando los

extraigo de ella, cmo verifico el avance de a al momento que

alumnos saben al comenzar el curso, qu es lo que frecuenta hacer el

lo estoy evaluando, y fundamenlaim posible la gestin de una

profesor respecto a la evaluacin, qu tipo de procedimientos emplea, cada

amistad duradera entre el a evaluacin.

cunto tiempo hace evaluacin, cmo corrige las pruebas, qu tipo de

Hacer la evaluacin con ritmo propio, es practicarla ten. que

respuestas le agradan. Conclusin: adaptacin del alumno al estilo

con ella podemos hacer bastante ms que asignar noto

evaluativo del profesor.

situaciones ya consumadas.

El profesor de educacin bsica y educacin media. Qu posibilidades

Hacer bastante ms con la evaluacin significa que no st

evaluando conocimientos y habilidades, sino tam, aspectos
que no pueden ser expresados por la va de ps npriirle a!
alumno aue se evalu en relacin con las

concretas tienen de reflexionar sobre su prctica educativa, y

particularmente, sobre su practica evaluativa? Estas posibilidades pueden
avizorarse en:
Secciones de anlisis compartidas con los alumnos.
Consejos por subsectores del curriculum.
Consejos de profesores
juntas pedaggicas (reunin multidisciplinaria).
Si nos metemos en la realidad de las aulas, confirmaremos que el profesor
practica la evaluacin teniendo detrs una exigencia oficial (bastante
visible y notoria por lo dems) y, en segundo lugar (casi difusa y presente
a veces), hace uso de ella como instrumento efectivo que le permita
contribuir al mejoramiento de lo que se est haciendo, y an ms, saber en
el momento preciso los problemas que se estn teniendo para buscar las
soluciones. Lo ltimo, significa practicar la evaluacin bajo un criterio ms
pedaggico y, sobre todo, de proceso.
En esta prctica de la evaluacin, el profesor no debe olvidar lo vano que
resulta encontrar en ios decretos, leyes, reglamentos, etc., expresiones que
hablen de la evaluacin con un enfoque ms formativo, ms remedial, en
suma ms pedaggico; lo que debe hacer en definitiva es hacer el intento
de hacer uso de la evaluacin a lo largo del proceso, metido en su
programa y en lo que persigue

i
#
ii

I
i

que es importante poseer; es llevar a cabo reuniones et de

profesores para discutir la situacin de cada curso alumno,
con la finalidad de registrar comentarios, pala y decisiones
que se adoptan para ponerlas en marche definidos,
apuntando a los alumnos que requieren maye las reuniones
permiten, adems, que los profesores po sus conocimientos;
es realizar entrevistas entre alumno para conversar de las
evaluaciones y autoevaluaciom la base de la entrevista,
permitiendo adicionar expii profundizar en aquellos
aspectos que es necesario c. alcanzar el mayor grado de
acuerdo posible, orientando a seguir insistiendo y
concentrndose en aquellos aspectc superar; hacer la
evaluacin con un ritmo propio, es estar de la importancia
que reviste la realizacin de entrevis padres, cuyo contenido
debe tener que ver con el trab bienestar del estudiante, el
inters que manifiesta ste por sus compromisos escolares, su
grado de acercamien con sus compaeros, su aprecio por la
escuela, etc., y notas. Practicar la evaluacin con ritmo propio
signifi

Con estas evidencias, podemos con tranquilidad, asur,

las caraciersticas del contexto educativo para comprobar que se est

respondiendo a lo esperado, o por ltimo entrar a la necesaria
retroalimentacin.

con los alumnos; la responsabilidad de evaluar, proci

contribuye a practicar una posicin ms reflexiva y c. la
propia actuacin y la de otros.

Practicas de la Autoevaluacin y Coevaluacin

Si realmente tenemos seguridad de que ios alumnos a,

cuando Lrabajan cooperativamente formando equi, iniciar
esta prctica dando paso tambin a la auq coevaluacin.
Este proceso podemos reconocerlo co formativa a partir
del proceso grupal, apoyado en metodolgica de
interaccin conjunta de sus conl aprende a pensar en
grupo, se enfrentan procesos de e, de tipo personal,
relativos a lo que se est aprendiend: asumen
alternativamente el rol de sujeto y objeto de '

be aplica el dicho: "La caridad empieza por casa. Siendo ms explcito

lo que se quiere decir, es que hay que comenzar consigo mismo, es decir,
con la autoevaluacin, por cieno, con el eiereicio hacia quien ha tenido
que interactuar conmigo en esle interesante trajn de aprender.
Es lo ms lgico, puesto que la formacin del alumno materializada con
su importante presencia y activa participacin, invita a ste de la manera
ms autorizada a enjuiciarse y hablar con claridad de lo que es capaz de
hacer. Reconociendo que la autoevaluacin sincera es bastante difcil
obtenerla porque se tiende a seleccionar de preferencia aquella
informacin que habla bien de la actuacin realizada, rechazando aquella
informacin poco favorable, no puede descartarse tan relevante proceso
que es la medida justa para la construccin de la realidad, sustentada en
procesos personales y sociales.

Estos procesos de autoevaluacin y coevaluacin

favorecer, entre otros, aspectos tales como:
Ayudan al autoconocimiento;
Ayudan a valorar el trabajo en equipo;
Ayudan a desarrollar la autocrtica, la crtica y la c'
mismo;
Desarrollan el respeto por los dems;
El alumno aprende a valorar el trabajo de los denq

Si establecemos un nexo entre los procesos de aprendizajes y el uso de

procedimientos como el portafolio, la evaluacin pasa a set- bastante ms
autentica por cuanto tiene que ver con la evaluacin de competencias
dentro de contextos significativos (in sicu). Como es el alumno el objeto y
a su vez sujeto de la evaluacin, el proceso pasa a tener relevancia. Si
finalmente, se califica el desempeo incorporando la autoevaluacin de
manera ponderada como se ha propuesto, la disposicin del alumno de
poder aprender continuamente a travs de la reflexin critica de su
quehacer, aumentar significativamente su nivel de compromiso y
contribucin a su crecimiento personal.
Bien sabemos que en el aprendizaje hay una importante contribucin
individual, pero se ha ido verificando cada vez con mayor fuerza que
cuando somos capaces de socializar lo que aprendemos, nuestro
crecimiento personal es mayor. Aprendemos cosas nuevas, y ms an,
crecemos y aprendemos ms como grupo humano que comparte
esfuerzos, responsabilidades, compromisos y metas que difcilmente
podramos conseguir solos.

Permiten al alumno participar de su proceso de e ,

Contribuyen a la formacin para la vida;
Permiten al alumno mejorar las actitudes negar!
trabajo.
Para poner en prctica procesos como los de autor
coevaluacin, hay que seguir algunas recomendaciones y
contar a su vez con procedimientos que nos permit
informacin que necesitamos.

En cuanto a las recomendaciones:

Realice prcticas de autoevaluacin y coevaluac
alumnos, ojal, en todas las actividades curriculares o
en su subsector. Esto, con el propsito de que asuman
responsablemente este compromiso. L desarrollar el
proceso tendiente a realizar estos pro posterior
asignacin de calificaciones.

Al finalizar loda actividad en la que han tenido oportunidad de

participar los alumnos, utilice unos 10 minutos para que estos
reflexionen y revisen lo que han hecho; luego efecte el mismo
proceso por equipo de trabajo haciendo evaluacin de la actividad.

Instimule a los alumnos con preguntas atractivas tales como:

ii
t
|.

Procedimiento

Feedback
+ positivo

posa
Usioy preocupado por no
aprend lo siguiet

Puedo decir que aprend

lo siguiente:

Qu ttulo distintivo le pondrs a esta clase?

Describe la actividad que has desarrollado.
Seala las deas que has considerado ms importantes en esta
unidad.

Recomendacin

Qu aprendiste en esta clase?

Qu descubriste por ti mismo?
Qu aprendiste de ti?

Tengo dudas e interrogantes

en lo siguiente:

Es conveniente que mete I y

reflexin sobre lo sigi"

Qu aprendiste de los otros?

Qu crees que se buscaba lograr de esta clase?
Cules fueron tus aportes a la clase?
Qu no entendiste de lo tratado y trabajado en clases? Terminaste

Procedimiento N 2

o terminaron con tu equipo de trabajo ia actividad que se hizo?

Escala de Apreciacin para Evaluar Procesos

Qu falt por hacer?

(Autoevaluacin y coevaluacin)

Todas estas interrogantes son ciertamente instancias de autoevaluacin y

coevaluacin que el alumno puede registrar en una ficha que puede
prepararse para estos procesos.

Nombre del alumno/a: ______________________________

Instrucciones
Puntaje

Luego que el alumno ha respondido las interrogantes asociadas a su

participacin y aprendizaje alcanzado, como asimismo a la participacin
de sus pares, puede usted estar en condiciones de solicitarle ms
objetivamente: Qu calificacin te pondras?, Informndole adems que
la calificacin que se asigne, o a otros compaeros, es parte de la
calificacin final.

siguiente escala:

A continuacin se presentan algunos procedimientos que pueden ofrecer

una buena utilidad para la Autoevaluacin y Coevaluacin.

Indique el grado en que se manifiesta cada indicador uti

1. Deficiente, escasamente
2. Regular, ocasionalmente
3. Bueno, frecuentemente
4. Muy bueno, permanentemente
5. Excelente, siempre
ACTIVIDADES
ASPECTOS
Se interesa por participar en el trabajo gropal

__________ ______ , ----- i ----- , ----2

2
3 4 5 i

Los apones conceptuales expresados son de

calidad
Posee dominio de los conceptos involucrados
en el rea de estudio
Sos ideas las expresa con claridad

I
Ii
j Posee capacidad para integrar fundamentos tericos
Escucha con atencin las explicaciones u opiniones de
otros

i - Desempeo inadecuado: el alumno demuestra i

Comprende lacilmente io expresado por sus

compaeros

han trabajado, junto con una baja disposicin hacia !a t

y el aprendizaje. Nota 3.

Su participacin en la formulacin de situaciones

problemticas y/o soluciones, es activa
Es amistoso con los integrantes de su grupo

|
b

Caractersticas

Trabaja bien dispuesto

- No emplea estadsticas

Manifiesta respeto por la opinin de sus pares

Su contribucin al trabajo es...

comprensin

acerca de los conceptos y procedimient

La claridad de sus opiniones y/o aportes permitirn

cumplir los objetivos del trabajo

d P

t j Gl b l

Ab l t

- No son calificaciones en funcin de! grupo i - Son calificaciones

absolutas

(segn el criterio estable*

relativas segn la norma)

Procedimientos
Especificacin del nivel de rendimiento mnimo de aprc

4. Determinacin de Estndares:
Los procedimientos presentados pueden permitirnos obtener informacin
de carcter cualitativo y cuantitativo; y tanto de procesos como de
productos, por tanto los informes de evaluacin y las calificaciones
pueden tambin asumir ese carcter.
En este caso del informe de evaluacin de tipo cualitativo puede hablarse
de la presencia de ciertos estndares que hablen de las bondades del
desempeo alcanzado. Por ejemplo:
Desempeo muy distinguido: el alumno demuestra una
comprensin completa acerca de los conceptos y procedimientos que
se han trabajado, junto con una disposicin muy favorable hacia la
enseanza y el aprendizaje. Nota 7.
Desempeo distinguido: el alumno demuestra una comprensin casi
total de los conceptos y procedimientos que se han trabajado, junto
con una disposicin favorable hacia la enseanza y el aprendizaje.
Nota 6.
Desempeo muy adecuado: el alumno demuestra bastante
comprensin acerca de los conceptos y procedimientos que se han
trabajado, junto con una disposicin en general favorable hacia la
enseanza y el aprendizaje. Nota 5.
Desempeo adecuado: el alumno demuestra alguna comprensin
acerca de los conceptos y procedimientos que se han trabajado, junto
con una disposicin con altibajos en general hacia la enseanza y el
aprendizaje. Nota 4.

5 Mt d

la prueba. Lo anterior supone la determinacin de un

del total terico o puntaje mximo posible. El puntaje
pasa a llamarse puntaje de corte.
Clculo del puntaje de corte: resulta de aplicar *
determinado o porcentaje mximo posible.
Construccin de la escala de notas.

Puntaje mximo posible = 7

Puntaje de corte = 4

Puntaje cero = 1

Las restantes notas se obtienen:

Calculando constantes de

las

notas

aprob

reprobatorias.
Construyendo un grfico (interpolacin de las notas

I'

EJEMPLO: (De acuerdo a uso de constantes) P.M.P.

= 45 PUNIOS NOTA 7 = 45
NOTA 4 = 27
CRITERIO = 50%
N O i A 1 =0
0=1
19 = 3,1
28 = 4,2
1 = 1,2
10 = 2,2
20
=
3,2
2= .1,3
11 = 2,3
3=1,4
12 = 2,4
29 = 4,3
21
34

4 = 1,5

13 = 2,5

22 = 3,5

5 = 1,6

4 = 2,6

23 = 3,6

32 = 4,8

6 = 1,7

15 = 2,7

24 = 3,7

7= 1,8

16 = 2,8

25 = 3,8

8 = 1,9

17 = 2,9

26 = 3,9

9 = 2,1

18 = 3,0

27 = 4,0

CONSTANTES = 0,

40 = 6, l

4i = 6,3

33 = 5,0

42 = 6,5

34 = 5,2
5,3
36 = 5,5

43 = 6,6
44 = 6,8
45 = 7,0

La
J
Ul

31 = 4,7

165 (4,1 A 6,9)

0, 108 (3,9 A 1,1)

Explicacin:

' 'iI.
f

5. Slo al terminar de restar la constante puede t las

aproximaciones si e! reglamento de! establec permite.
Convierta a notas los siguientes puntajes, empleando <
presentado.
En una prueba de matemtica destinada a medir clci
alumnos en ecuaciones de primer grado, el profesor dete rr
puntaje mnimo aprobatorio aquel que resulte del 60% d
mximo posible de la prueba, que es 75 puntos.

I
Para calcular las notas de los puntajes haciendo uso constantes, debe
seguirse el siguiente procedimiento.
Para los puntajes que indican aprobacin.
1.
2.

3.
4.
5.

Contar los puntajes que van a recibir notas de aprobacin (en

el caso del ejemplo son 17, desde el puntaje 28 al 44.
Dichos puntajes pueden recibir notas posibles entre 6,9 y 4,1
distancia que al hacer la diferencia nos permite hablar de un
tramo de 2,8
Al dividir el tramo 2,8 por los 17 puntajes a calificar, nos resulta
una constante de 0,165.
Comienza a sumarse la constante desde la nota 4,0 sucesivamente
(4,0 + 0,165 = 4,165 = 4,2) hasta calificar todos los puntajes.
Slo al terminar de sumar la constante de manera sucesiva,
y si el reglamento de evaluacin, calificacin y promocin lo
permite, puede aproximar entregando la calificacin final con
un decimal.

Para los puntajes que indican reprobacin.

1.
2.

3.
4.

Tome el total de puntajes que estn bajo el puntaje de corte (en

este caso son 26).
Dichos puntajes pueden recibir notas posibles entre 3,9 y 1,1,
distancia que al hacer la diferencia, nos permite hablar de un
tramo de 2,8.
Al dividir el tramo 2,8 por los 26 puntajes a calificar nos resulta
una constante de 0,108.
Comienza a restarse la constante desde la nota 4,0 sucesivamente
(4,0 -0,108 = 3,892 = 3.9).

i
t
f

Su trabajo ser:
Determinar el puntaje mnimo aprobatorio que corn a la
nota 4.
Las otras notas resultantes en relacin con los pm
queden desde el puntaje mnimo aprobatorio hasta
mximo posible.
Notas de la prueba de Matemtica, empleando el mtodo c
global o absoluto.
Puntaje mnimo (nota 4)
Puntajes

Notas

Puntajes

Notas

Compruebe su trabajo en la pgina siguiente.

Este debe ser el fruto de su trabajo, en la aplicacin del r
puntaje global o absoluto en la prueba de matemticas

*
4
relacin al total eme se evale, para obtener lacalificr,

1-------------------: -----j

Punales
45

olas
4.0

46

4- 1

6!

56

47

4.2

62

5.7

48

4.3

63

5.8

49

4.4

5.0

ciel alumno, a lo menos, adecuado.

50

4.5

64
65

6.0

51

4.6

66

2.

52

4.7

6/

6.2

debe responder correctamente para aprobar cada i*

53

4.8

68

6,3

En esta situacin deben tenerse preserue aspectos l-

54

4.9

69

6.4

55

5.0
5.1

6.5
6,6

Relevancia del objetivo como base de suste'

56

70
71

57

5.2

la construccin del conocimiento del alumno.

5.3
5,4

i2
73

6.7

58
59

74

6.8
6.9

Nivel de dificultad que presenta el objetivo par,

75

7.0

60

5.5

de aprobacin. En esta materia, lo propio es pens,

6. Mtodo por Objetivo

aprobacin parte tomando en cuenta a lo menos la _

objetivos, o la mitad ms l, porque eso asegura urPrecisar el nmero de preguntas por objetivo qu

aprendizajes siguientes, o sea, la intervencin d

aprenderlo.
En este sentido, el ejercido que hace el profesor es exigi
el 60% de las respuestas para hablar de aprobacin.

El empleo de este mtodo permite resolver las diferencias que se

producen en la aprobacin y dominio de los objetivos, al establecer
estndares en cada uno de ellos.

El procedimiento completo es el que sigue:

1. Asignar puntaje a cada respuesta correcta. Esto deper

La conveniencia de asegurar que las calificaciones hablen del nmero

de objetivos aprobados ylo dominados, debe guiar al docente al uso de
este importante procedimiento.

mximos para cada objetivo.

de pregunta.
2.
3.

Construir la escala de puntajes de aprobacin r,

Hacer la correccin de los puntajes para asignar

correcta la calificacin de acuerdo al nmero de,:

aprobados.

Al realizar la seleccin de los objetivos que incorporan en una situacin

de evaluacin, debemos al mismo tiempo preguntarnos qu estndares
vamos a utilizar para hablar de niveles de logro a lo menos en un grado
satisfactorio o adecuado: por ello es conveniente hacer uso de una serie
de acciones que aseguren de manera apropiada la utilizacin del mtodo.

4.

En general, la presencia de estos mtodos se debe al uso de

procedimientos de evaluacin que entregan informacin cuantitativa
bajo la forma de pruebas de papel y lpiz, tales como la prueba
estructurada y la prueba de desarrollo, sin perjuicio de emplearse para
caLificar desempeos que han sido evaluados por la va de otros
procedimientos.

Se ha administrado una prueba con 3 objetivos; cada un-

La secuencia que es necesario seguir para su uso es la que sigue:

1. Precisar el nmero de objetivos que debe ser aprobado en

Convertir los puntajes a notas haciendo uso de coi

grficos interpolados.

Veamos el siguiente ejemplo:

tiene 10 preguntas de 1 punto cada una.

Sigamos la secuencia:
1. Precisar el nmero de objetivos que debe ser aprobad
caso 2 de 3 objetivos.
2.

Precisar ei nmero de preguntas por objetivo, que e

debe responder correctamente para aprobar cada une
6 respuestas correctas.

3.

Asignacin de puntaje a cada respuesta correcta: i punto

Con esta informacin, tenemos el siguiente panorama.

Ejemplo: la diferencia entre el puntaje mximo esperado c I

(10) y el mnimo esperado del intervalo 11 (12) es 1 sumarse

Cuadro N i
Objetivo

1, totaliza el factor de correccin 3.

Total de presuntas

I!
E.

Puntaje

Mnimo Mximo

Exigencia mnima

10

6 10

10

6
6

6 10

6 10
------------ ------1

10

liste cuadro nos permite saber de inmediato cul es el puntaje que

obtienen los alumnos que aprueban un solo objetivo; cual es el

'

Este sencillo cuadro nos permite construir el siguiente paso que

consiste en la presentacin de puntajes de aprobacin mnimos y
mximos por objetivo

'j
f

Cuadro N 2
N de objetivos logrados

Puntaje esperado

Mnimo 6 Mximo 10

Mnimo 12 Mximo 20

----- --------- ----------- ---------

Cuadro N 3
Intervalo

En el ejemplo presentado, la exigencia para aprobar es el

logro de 2 de los 3 objetivos, por lo tanto, la calilla para
quien cumple esa condicin, al obtener a lo meno: (sin
corregir) como mnimo. Las restantes calificacione: usando
constantes (vase el mtodo anterior), son las s
Puntajes y calificaciones con 2 objetivos aprobados.
15 = 4.0
16 = 4.1
17 = 4.3
18 = 4.4
19 = 4.6
20 = 4.7
21 = 4.9
22 = 5.0
23 = 5.1

Mnimo 18 Mximo 30

Este cuadro nos conduce a la correccin de los puntajes puesto que la

calificacin tiene que ver con los aspectos; puntaje y nmero de objetivos
aprobados. La situacin queda como sigue.

N de objetivos
logrados

Estos electos de correccin, hacen posible que frente z

puntaje, pero con distinto nmero de objetivos ap
calificacin sea distinta.

Puntaje esperado

Mnimo
Mximo

Mnimo
Mximo

6
10
12
20

11!

Mnimo
Mximo

13
30

Pacto r
correccin

de

Puntaje
j
15
23

24
36

El procedimiento para efectuar la correccin consiste en determinar la

diferencia entre el puntaje mximo y el mnimo de dos intervalos
sucesivos y a ella sumarle 1 (para que no se repitan puntajes).

Puntajes y calificaciones con 3 objetivos aprobados.

24 = 5.3
25 = 5.4
26 = 5.5
27 = 5.7
28 = 5.8
29 = 6.0
30 = 6.1
31 = 6.2
32 = 6.4
33 = 6.5
34 = 6.7
35 = 6.8
36 = 7.0

13

I
Para explicar la diferencia, vea la siguiente situacin:

Es un instrumento cuyas preguntas se construyen de

Un alumno Q que obtiene 20 puntos con dos objetivos aprobados

alcanza un puntaje corregido de 23, lo que le permite alcanzar la
calificacin 5,1.

El estudiante sabe explcitamente cules son los e" que

Un alumno P que obtiene 20 puntos con tres aprobados alcanza un

puntaje corregido de 26, lo que le permite alcanzar la calificacin 5,5.

Es un instrumento que hace posible interpretar los

Es un instrumento que permite una congruencia y i

7. Mtodo Basado en juicios (sobre preguntas, acerca de los

sujetos)
Este mtodo tiene su origen en el surgimiento del Enfoque Edumtrico en
lo que concierne a la prctica de la evaluacin y, principalmente, en la
certificacin y asignacin de calificaciones.
El Enfoque Edumtrico es denominado tambin como Medicin Reterida
a Criterios; Medicin Referida a objetivos de Aprendizaje; Medicin
Referida a Dominios de Aprendizaje o por ltimo, Medicin Referida a
Estndares.
El surgimiento del enfoque apareci en el mbito educacional, a mediados
de la dcada de 1960, y fue reconocido como abierta reaccin a la teora
psicomtrica.
Las caractersticas ms relevantes tienen que ver con:
Reaccin contra el uso de la distribucin normal para caracterizar los
resultados del aprendizaje y, consiguientemente para asignar
calificaciones.
Fuerte cuestionamiento a las pruebas educacionales convencionales,
cuyo constructo de tipo normativo, no estaba informando acerca de
los aprendizajes alcanzados por ios estudiantes.
Contar con instrumentos que permitieran obtener informacin
explcita sobre los aprendizajes electivos de los estudiantes.
La construccin de un instrumento que realice una medicin referida a
estndares debe contar y contribuir a la existencia de una serie de
condiciones y recomendaciones como las siguientes:

criterios especficos predeterminados.

debe lograr, lo que le permite establecer una cori
nicamente con l mismo al responder el instrument,
teniendo en cuenta los criterios o estndares establec
curricular alta, con un rango de conocimientos y h;;
claramente especificado.

Con los resultados que se recogen con el instrument

establecerse categoras descriptivas asociadas a los ap
logrados y los que no.

Los resultados que entrega el instrumento permiten

acerca del nivel de logro de aprendizajes especficos, i

Dentro de! Enfoque Edumtrico podemos encontrar de

de modelos, estos son los Modelos Continuos y los M
Estado.

Los Modelos Continuos se caracterizan por:

Representan un conjunto relativamente homogneo de y

habilidades referidas a un mismo dominio de ap
distribuido en forma continua desde el No Domini
Dominio.

En el extremo superior de este continuo se identifica un en

el que se ubican los individuos que demuestrar
constituyendo por tanto una categora de iogros ele ap El
Puntaje de Corte encontrado hace posible la clara de de
este segmento de estudiantes que muestra domini

En la variedad de modelos continuos que se conocen, e

de ellos es posible identificar una zona intermedia qu
nombre de dominio intermedio.
La gran utilid.ad que orecen es que la medicin hace
posible obtener informacin para tomar d educacionales;
especialmente, sobre las acciones qis la medicin, por
consiguiente, surge claramente la pr la evaluacin para
los aprendizajes de los estudiante;

El puntaje de corte representa un criterio absoluto para interpretar el

logro de aprendizajes de un alumno.

Los Modelos de Estado se caracterizan por:

Consideran el dominio o logro de aprendizaje como un estado

dicotmico.
El puntaje de corte debiera proporcionar una clasificacin con un
mnimo de error.

Concluyendo esta breve explicacin acerca de los modelos, podemos

constatar que en ambos tipos la determinacin del puntaje de corte es
fundamental.
Puntajes de Corte: como tales, se basan en algn tipo de juicio. Para
establecerlos, es necesario tener en cuenta que:
Las personas que emitan los juicios sean calificadas para realizar esta
importante tarea.
Los juicios seansignificativos para los que tienen la responsabilidad de
emitirlos.
Los juicios estn relacionados y sean coherentes con el propsito que
persigue el instrumento, que lgicamente tiene que ver con dominios
de aprendizajes.
Los Mtodos que se acostumbra emplear para determinar el Puntaje de
Corte segn el objeto del juicio, son dos: juicio sobre las Preguntas o
Reactivos y juicio acerca de los Sujetos.
Mtodos basados en Juicios sobre las Preguntas: son mtodos que
requieren de un juicio sobre los estudiantes que estn en situacin
limtrofe, esto es, con dificultad para alcanzar el puntaje de corte; adems,
se centran en el contenido de las preguntas y tambin plantean que el juez
responsable tiene que decidir cmo responder cada pregunta aquel
estudiante que est en situacin limtrofe.
Entre los mtodos basados en juicios sobre las preguntas que se conocen,
estn el Mtodo de Nedelsky (slo apropiado para pruebas de opcin
mltiple), el Mtodo de Angof (que puede ser utilizado en cualquier tipo
de prueba) y el Mtodo de Ebel. Para efectos prcticos abordaremos
nicamente el ltimo mtodo mencionado.

Mtodo de Ebel:
Las preguntas se clasifican de acuerdo a dos criterios:
Dificultad y Relevancia.

El Grado de Dificultad se refiere a la existencia de tres en

las que se pueden clasificar las preguntas. Estas cates,
preguntas fciles; preguntas de dificultad mediana y
difciles.

El criterio de Relevancia est asociado a la tarea ele ct

logro de los aprendizajes en el sentido de ser stos E'
importantes, Aceptables y Dudosos.

Cada juez clasifica las preguntas de acuerdo al <

Dificultad y a la Relevancia.

Realizada la clasificacin el paso siguiente es e

proporcin media de respuestas correctas que los e; en
condiciones limtrofes pueden dar a las pregunta
combinacin de Grado de Dificultad y Relevancia.

La suma ponderada de as proporciones encontradas,: el

Puntaje de Corte.

Mtodos basados en Juicios sobre los Sujetos:

Los jueces deben ser capaces de determinar los cono' y

habilidades de cada estudiante, as como el nivel qi
poseer ste con respecto a un dominio mnimo.

Los jueces deben manejarse con los conocimientos, d

Los juicios emitidos por los jueces deben situarse resp

Los Mtodos basados en juictos sobre los sujetos que . de

habilidades que pretende medir la prueba.

estudiantes que responden la prueba.
preferencia son: el Mtodo de los grupos Ltmi Mtodo de
los Grupos Contrastantes: Mtodo Up ar v el Mtodo de
Berk.

Mtodo de los Grupos Limtrofes:

Seleccionar los jueces que participarn en los juicios

sujetos.

Definir los niveles de logro, no logro y situacin lLm.it

Identificar a los estudiantes considerados en cot

limtrofes.

1 D

Obtener los puntajes de ios alumnos en condicin limtrofe.

Ubicar la mediana de distribucin de puntajes de los alumnos en
condicin limtrofe. Este puntaje que es en la prctica la mediana, es
el Puntaje de Corte.
Iodo este trabajo o pasos a seguir se determina una vez aplicado el
instrumento.
En algunos de sus pasos este mtodo es bastante similar al mtodo de
asignacin de calificaciones por objetivo.

Mtodo de los Grupos Contrastantes:

Se basa en el principio de que a partir del conocimiento de los sujetos,

todos pueden ser clasificados en: estudiantes que han logrado los
aprendizajes esperados y estudiantes que no han logrado ios
aprendizajes esperados.
Divisin de los estudiantes en cada tramo de puntajes, entre los que
han logrado y los que no han logrado los aprendizajes esperados a
partir del juicio que se ha planteado en relacin a la definicin, de
qu se considera habilidad lograda y que no.
El Puntaje de Corte corresponde al punto en que la mitad de los
sujetos son clasificados en cada categora.

Mtodo Up and Down:

Es especialmente apropiado para pruebas de desempeo de

preguntas abiertas.
Se elige a un alumno que en opinin del juez se encuentra cercano al
puntaje de corte y se formula un juicio acerca de sus habilidades.
Si el primer alumno es calificado con dominio de las habilidades que
mide la prueba, se elige a un segundo con un puntaje algo menor. Si
el primer alumno es calificado sin dominio, se selecciona al segundo
con un puntaje algo mayor y se obtiene un juicio acerca de este
ltimo.
Cuando los estudiantes que han logrado los aprendizajes y los que no
lo han logrado comiencen a mantenerse dentro de un rango en el que
el 50% aproximadamente es calificado como logrado y el otro 50%
como no logrado, se determina el promedio de este rango como
Puntaje de Corte.

Mtodo de Berk:
A partir de dos muestras, una sin instruccin
instruccin, se determinan las distribuciones de pu

La perpendicular bajada en el punto de nterseccit

distribuciones determina el Puntaje de Corte.
La asignacin de calificaciones en esta propuesta con la p;( de
jueces a las preguntas o a los sujetos puede segu _ camino
establecido para el mtodo absoluto o el de obje - que se ha
establecido el puntaje de corte respectivo.
Con la presentacin de esta ltima forma de asignar ca a
puntajes obtenidos de una medicin, respecto de establecen
evaluaciones de tipo nomottico criteral, puede
perfectamente asumir algunos de estos mecan; calificar a
sus estudiantes.

8. Asignacin de Calificaciones Individale!

teniendo como Base una Calificacin result una
Coevaluacin
Aprendizaje Cooperativo
Hoy en da, las aulas como espacios educativos frmale:
cada vez con mayor frecuencia el empleo de la tcnica pee
trabajo en equipo con el propsito de contribuir a la s de
un conjunto de competencias asociadas a los objetive
programa plantea.
Uno de los aspectos sobresalientes que aflora en el uso del
equipo es la obtencin de un aprendizaje cooperativo, el
definirse como la resultante de un trabajo conjunto qc un
mismo objetivo, el que alcanza cada estudiante, sle de los
miembros del equipo de trabajo tambin lo alean
Otro aspecto digno de destacar en torno a la adquistei
aprendizaje cooperativo, es el modelo didctico tns puesto en
prctica, el que se centra en el estudiante n el profesor, y el
conocimiento es concebido como un

qnrial Uribmrln or la inreraccir

t. -o l i o r i n ;

\ar;

entre iguales. A lo anterior puede agregarse la utilizacin de ciertas

tecnologas de la informacin y comunicacin, que hacen posible el
aprendizaje cooperativo ms all del tiempo lectivo empleado en sala de
clases.

El aprendizaje cooperativo presenta ventajas importantes que hacen muy

recomendable materializarlo por intermedio del trabajo en equipo.
Reconocidas son las ventajas vinculadas con la mejora del rendimiento, el
aumento de la responsabilidad y participacin activa en el proceso de
aprendizaje, el fortalecimiento en el uso de habilidades cognilivas tales
como el anlisis, la sntesis, la toma de decisiones, la elaboracin de
informes, etc. , as como tambin en la resolucin de problemas, aumento
de la autoestima y relaciones interpersonales ms positivas.
Sin embargo, no debe descuidarse la existencia de ciertas desventajas
asociadas a la conformacin del equipo en el que algunos estudiantes no
asumen roles y compromisos contrados o que simplemente, adoptan una
actitud pasiva. Es comn encontrar en algunos equipos de trabajo la
presencia de algn integrante que viaja de polizn, y por tanto, elude
su responsabilidad; es llevado a cuestas" por el grupo, es una pesada
mochila que busca obtener la misma calificacin del equipo de trabajo
sin hacer el esfuerzo requerido.
Igualmente puede suceder que en la conformacin de estos equipos de
trabajo que van en pos de aprendizajes cooperativos, se encuentre el
efecto ventosa, lo que significa la presencia de uno o algunos
estudiantes acadmicamente superiores que permiten que otros
integrantes con nivel acadmico menor saquen provecho de su mejor
nivel. Ciertamente, tampoco ser extrao encontrar integrantes
excesivamente dominantes que obligan a otros a hacer las tareas a su
manera; o integrantes resistentes al trabajo en equipo que intentan
boicotear las actividades que deben realizarse en conjunto; o integrantes
que tienen objetivos acadmicos diferentes; o integrantes con altas
expectativas y con ambicin acadmica, en comparacin con otros que se
conforman con lo justo.
A pesar de las desventajas mencionadas, la mayora de los expertos
concuerda en la conveniencia de alcanzar aprendizajes cooperativos, y
ms an, funciona mejor st las evaluaciones grupales se ajustan

al rendimiento acadmico individual. Precisamente, el a

impedir que cada uno de los integrantes del equipo d obtenga
la misma calificacin, sabiendo con certeza q estudiantes en
esos equipos de trabajo que han tenido actuacin. Por otro
lado, esta diferenciacin es sana desd, de vista de la
credibilidad del prolesor, ya que ste pi acusado de estar
premiando la irresponsabilidad, la flojera contribucin al
logro de los objetivos comunes que se pt
Por otro lado, trabajaren grupo significa incorporar un a de
evaluacin entre los integrantes que los ayuda la efectividad
de su participacin. Es bueno aprove componente de
evaluacin entre los integrantes del e trabajo para obtener
informacin grupal y cuantihcar t- contribucin individual,
dicho en otras palabras, hacer j evaluacin de la
responsabilidad individual teniendo eni se ha participado en
un equipo de trabajo que busca ap, cooperativos.
La evaluacin entre iguales es aquella que se conoce con de
coevaluacin (peer assessment) y es la que propo
mecanismo para detectar y penalizar acadmicament
estudiante que ha mostrado una pobre adscripcin y par al
trabajo en equipo en pos de objetivos comunes, a pes existan
integrantes dispuestos a cubrir a aquellos qr cumplido con
lo establecido por el equipo de trabajo.

La Coevaluacin
Topping (1998) defini la coevaluacin como la dispost cual
los individuos consideran la cantidad, nivel, valor xito de
los productos o resultados del aprendizaje de co de igual
estatus. En la coevaluacin, normalmente hay un de
mutualidad, y se potencia que los estudiantes jueguen ms
activo en el aprendizaje cooperativo. De hecho, es
evaluacin no slo puede promover el aprendizaje activa
tambin puede contribuir a desarrollar habilidades gri
comunicacin verbal, tales como la negociacin, la di
aprender cmo dar y aceptar criticas, cmo justificar i: de
uno mismo o cmo rechazar sugerencias. La coevali

tamo, no slo es un procedimiento para puntuar, sino que adems es un

recurso de aprendizaje.

a cada uno de los integrantes haciendo uso de' como:

responsabilidad,
adaptabilidad,
creativib
comunicacionai, habilidades tcnicas, respete
habilidad organizacional, capacidad de anlisis,
sntesis, u otros propios de la situacin. Luego o
puntaje en cada categora, se busca un mecanisr e!
de puntaje promedio) para llegar a un punlfi
desempeo individual en el trabajo de equipo.

Adems de tener conciencia del buen nmero de ventajas que la

coevaluacin presenta, no deben olvidarse los aspectos negativos que
puede acarrear; entre stos, pueden mencionarse los siguientes:
+ Los estudiantes pueden sentirse incmodos y presionados por el hecho
de evaluar a sus compaeros de equipo.
+ Algunos estudiantes toman este proceso a la ligera, superficialmente,
lo que produce conflictos con aquellos que lo toman en serio.

Lgicamente que la coevaluacin holsdea se correspor' los

+ Algunos estudiantes no estn dispuestos a juzgar a sus pares.

objetivos de la evaluacin acumulativa comparad la basada

+ A algunos estudiantes no es atrae porque ven a sus evaluadores como

competidores.
+ La negociacin entre los integrantes de un equipo de trabajo puede
conducir a la asignacin de idnticas puntuaciones.
+ La presencia de alumnos inseguros y escpticos que no se sienten
cualificados para hacer un trabajo correcto que segn ellos le
compete principalmente al profesor.
Reiterando la importancia del aprendizaje cooperativo al desarrollar
actividades organizando equipos de trabajo, vemos casi con seguridad,
en la coevaluacin, la nica forma de evaluacin satisfactoria para saber
cmo trabaja un equipo de estudiantes, ya que son ellos los que mejor
juzgan las contribuciones de cada integrante.
En sntesis, la participacin del alumnado juega un papel relevante en el
ajuste individual que pueda efectuarse a la calificacin obtenida por el
grupo.
Ahora bien, los mtodos de coevaluacin que se acostumbra a usar en el
trabajo de equipo son dos: a) el mtodo holstico y b) el mtodo basado
en categoras.
a)

El empleo de! mtodo holstico significa que el estudiante evala con

una nica nota al resto de los integrantes de su equipo de trabajo,
reflejando de ese modo la contribucin y participacin, global de
stos, como asimismo, el aporte individual en pos de las metas que
se deseaban obtener.
b) El empleo del mtodo basado en categoras significa evaluar

en categoras que busca la franca posibilidad formativo.

j
f

En cuanto a la obtencin de notas individuales en'

cooperativas mediante el empleo de la coevaluacin,'
probable que participen estudiantes cuya generosidad a sus
compaeros, sea excesiva, lo que en la prctica . ellos
mismos se estn penalizando acadmicamente pues
asignando los mayores y mejores puntajes a los otros m)
grupo cooperativo. Foresta razn, algunos especialistas 1994;
Lawrence, 2001) recomiendan incluir la autoevalu(
coevaluaciones para de ese modo compensar el efecto qt, los
estudiantes generosos.
La autoevaluacin es la responsabilidad que asumen los t
para momtorear y realizar juicios sobre aspectos de
aprendizaje. Es la manera ms autorizada para que stos s. y
hablen con claridad de lo que cada uno ha sido capaz (Parra,
E. et al., 2003).
Haciendo una revisin de esta prcticas, todas las 1.
coevaluacin (con o sin autoevaluacin) y aucoevaiuacl
diferentes grados, formas de evaluacin cooperativa. La e
cooperativa es consustancial al aprendizaje cooperativo y c
importante colaboracin entre alumnado y profese que
ambos trabajan en pos de una evaluacin consen:
conocimiento alcanzado por el primero de ellos..

La evaluacin cooperativa consiste, por tanto, en la part de

los estudiantes y el profesorado en el proceso de eva

constituye una buena forma de ofrecer a los alumnos la posibilidad de

autoevaluarse sabiendo con certeza que siempre d profesor mantiene el
control necesario sobre las evaluaciones finales.
Para los profesores, la evaluacin cooperativa supone ceder parle de la
responsabilidad del proceso de evaluacin de los estudiantes, teniendo
claro que la coevaluacin y la auioevaluacin no constituyen, un fm en si
mismas, sino que deben verse como un medio en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes e integradas en el proceso de evaluacin
acumulativa.

decir, se le est pidiendo evaluar a! equipo mediante una

holistica. Actualmente, se entrega a los estudiantes un pr
presenta una rbrica con diversos descriptores (puede i
tambin como un baremo) con los cuales los estudiant
oportunidad de evaluar a sus compaeros de equipo en su
participacin en el trabajo realizado. A continuacin un
ejemplo de este tipo de rbrica:
EXCELENTE (100%): contribucin muy destacada y a el
trabajo de equipo, con un rendimiento sobresaliente.
MUY BIEN (87.5%): contribucin y esfuerzo destacad

Evaluacin de la contribucin individual

rendimiento notable.

Teniendo en consideracin lo antes expuesto, se presenta a continuacin

un mtodo de evaluacin cooperativa que tiene su base de sustentacin
en el modelo propuesto por Goldfinch (1994) que permite obtener la nota
individual para un estudiante (en adelante NIE), en una actividad
cooperativa, a partir de la nota conseguida por su grupo, aplicando un
factor de correccinfFIC, factor individual de coevaluacin) obtenido
mediante una coevaluacin holistica con autoevaluacin:

BIEN (75.0%): ha cumplido los acuerdos tomados por ha

contribuido favorablemente, con un rendimient aceptable.
PASABLE (62.5%): ha contribuido con algn material e ii de
inters, pero con una dedicacin irregular.
SUFICIENTE (50.0%): contribucin aceptable, pero e
deficiencias en el esfuerzo, el aporte al trabajo en equ
resultados de calidad no fueron los esperados.

NIE = FIC x Nota de grupo (ecuacin 1)

REGULAR (37.5%); Cumpli menos de la mitad de los

El FIC permite que un porcentaje de la nota de grupo sea asignada

directamente a cada miembro del grupo y el resto de la nota individual
reflejar la contribucin realizada por ese estudiante.

tuvieron deficiencias.

compromisos dispuestos por el equipo, y los que hizo ellos

FIC = w% + (100% - w%) x Puntuacin de la coevaluacin (PC)(Ec. 2)

Donde w% es el porcentaje de la nota individual que se toma
directamente de la nota de grupo. Por ejemplo, si w% = 50%, la nota
obtenida por el grupo contabilizara un 50% en la evaluacin individual
de cada estudiante, con independencia de su equipo. As, si un grupo
recibiera una calificacin de grupo del 60%, cada miembro del grupo
habra recibido directamente un 50% de esa nota, es decir un 30% y el
resto de su nota individual reflejara la contribucin cooperativa al
trabajo de grupo, que se obtiene calculando la PC.

INSUFICIENTE (25.0%): algunos intentos de cooperado' una

Para obtener la PC se pide a cada estudiante que evale la contribucin

El porcentaje presentado dentro de! parntesis da a i

equivalencia de cada uno de los descriptores literales, pe

de los dems (y la suya propia) al trabajo del grupo, es

contribucin baja al trabajo de equipo.

MUY DEFICIENTE (12.5%): poca asistencia y particip
aportes y resultados muy pobres.
NO MOSTRADO (0.0%); no jug un papel efectivo en en
equipo y tanto su asistencia como participacin y cor
asumidos fueron virtualmente inexistentes.

ste se multiplica por la nota obtenida por el gruf

1) y se obtiene la nota individual de ese estudame'

darse a conocer a los estudiantes. Es conveniente que ellos se manejen

nicamente con la categora descriptiva, la que les est orientando en
materia de desempeo de cada participante en el trabajo de equipo;
adems, evita que los estudiantes asignen porcentajes elevados
descuidando el significado que ste tiene en materia de contribucin y
roles establecidos en el equipo de trabajo.

Finalizado el clculo de todos los valores, se recomienc

Siguiendo las indicaciones recomendadas por algunos investigadores

de equipos de trabajo y estudiantes que han realizas"

(Topping, 1998; Zhao, 1998) para promover ia efectividad de las

Felder y Fuller (2000). Estos especialistas clasifican

coevaluaciones, el profesor debe explicar cmo responder al instrumento

de trabajo en dos: equipos de trabajo disfuncionales y

de coevaluacin, e! propsito que se persigue con ellos y los efectos que la

trabajo efectivos.

revisar analticamente cada resultado con el proposite'

cmo ha sido el desempeo de cada integrante de oh
trabajo. En esta materia, es bastante til emplear la

informacin tendr en la calificacin individual. El trabajo con el

Los equipos de trabajo disfuncionales son aquellos que i

media de los totales de evaluaciones individuales (MT1
75 o si aparecen dos o ms integrantes del equipo que.
la evaluacin de sus compaeros y la propia.

instrumento debe ser personal y de carcter confidencial. Luego de

respondido debe ser firmado y devuelto, dndole al acto una seriedad y
solemnidad acorde con lo que est enjuego, que en este caso es, el
desempeo de sus pares en el trabajo de equipo.
El trabajo siguiente corresponde al profesor, quien debe realizar tareas
tales como:
1) Convertir los descriptores literales al porcentaje que le corresponde.
2) Calcular la media aritmtica de las puntuaciones porcentuales
recibidas por cada estudiante, (incluyendo el valor de su
autoevaluacin), con lo que se obtiene el Total Individual de la
Coevaluacin (TIC) de dicho estudiante.
3) Promediar los TICs de todos los integrantes del equipo de trabajo para
obtener la Media Aritmtica de los Totales de las Evaluaciones
Individuales (MTEI).
4) Para obtener la Puntuacin de la Coevaluacin" (PC) de cada
estudiante, el profesor debe dividir el valor del total individual de la
coevaluacin (TIC) por el valor obtenido en la media de los totales de
las evaluaciones individuales (MTEI) del equipo de trabajo a que
pertenece dicho estudiante,
PC = TIC / MTEI (Ecuacin 3)
5) La puntuacin de la coevaluacin (PC) refleja la contribucin
individual de cada estudiante en relacin con los otros integrantes
del equipo de trabajo. Con la PC ya es posible obtener el Factor
Individual de Coevaluacin (FIC) (slo hay que asignar algn valor
a \v% y aplicar la ecuacin 2) y una vez calculado el Fi,

Los grupos efectivos son aquellos cuya MTEI es superi'

Por otra parte, en lo que concierne al desempeo indi

puntuacin inferior a 75 (TIC) nos est caracterizando a i
que es casi llevado a cuestas por su equipo de trabajo, e:
como se le ha denominado. Contrariamente, los int
equipos de trabajo que se les llama tutores, son aquellos t
o consiguen de parte de sus pares una puntuacin de c
individual (TIC) del 100%, situacin que los ubica en el pl;
cumplido con creces sus compromisos dentro del equipo
haber proporcionado fuerte ayuda a sus compaeros. Amt
merecen una especial atencin por parte del profesor,
revesar con cuidado las puntuaciones, justificaciones que r
a stas y los comentarios que puedan recogerse al respecto,
se repiten, es recomendable entablar una conversacin o i
carcter ms bien privada con cada miembro del equipo
A continuacin se presenta un ejemplo numrico del c nota
individual de estudiantes que han participado er de trabajo
desarrollando una tarea cooperativa y por a contribuyendo
a la adquisicin de un apretadiza cooperativo producto de
la participacin de todos lo del equipo:

I. Teniendo en consideracin la rbrica con 9 descriptores, los estudiantes

se han. ubicado en alguno de esos descriptores posibilitando que el
profesor tome el descriptor y le asigne el respecnvo puntaje

la MTEI, la que para el caso presentado como ejemplo,

aparece para cada integrante del grupo de trabajo.

Siguiendo las etapas que conducen a la calificado! necesario a

continuacin obtener el valor del Factor Inc Coevaluacin
(F1C), Para ello, es necesario asignar un \ (porcentaje de la
nota individual que se toma directam nota del grupo).
Aprovechando el ejemplo que ilustra la e asignaremos a w%
un 50%, lo que significa que la not; por el grupo contabilizara
un 50% de la evaluacin ind cada estudiante, con
independencia de su pertenencia y a< al equipo de trabajo.
As, si un equipo recibiera una cali! grupo de 60%, cada
miembro del grupo habra recibido dir un 50% de esta nota,
es decir un 30%> y e! resto de su nota reflejara la
contribucin, cooperativa a! trabajo de grur. obtiene
calculando la Puntuacin de la Coevaluacin" (

En virtud de los resultados que nos presenta el cuadro Nl, puede

constatarse que la autoevaluacin (corresponde a los valores que trazan
una lnea oblicua de izquierda a derecha) est expresando un desempeo
a lo menos descrito BIEN (75%) hasta MUY BIEN (87.5%) lo que en
algunos casos se contradice con la coevaluacin.

Con los valores de PC obtenidos y habiendo determinado 50,

se aplica la ecuacin siguiente: EIC = vv% + (100% - para
conocer el F1C, que para el caso de nuestro ejemplo los
valores en la tercera lnea del Cuadro 2.

(recordemos que ios alumnos no los conocen). De acuerdo a este

primer paso, tenemos el cuadro siguiente:
CUADRO N 1: Valores numricos de las coevaluaciones y auloevaluaciones
de un equipo de trabajo.
Evaluada
Evaluador

Sara

Prisciia

Chrisiiun

Sara

87.5

75

75

Prisciia

Amaro

Waiicr

75

62.5

62 5

50

75

87.5

75

62.5

6T5

Ch rindan

62.5

75

75

87,5

75

62 5

Arturo

62.5

37.5

87.5

75

75

Walter
Carolina

75
62.5

87.5
75

100

75
i 00

75
62.5

75
8T5

100

Enseguida, se presenta al cuadro N2 el que da a conocer el total

individual de la coevaluacin (TIC) incluida la autoevaluacin,
resultando los siguientes valores promedio:
CUADRO N2: Total individual de la coevaluacin (lIC)
Evaluado
Factor

Sara

Prisciia 1 Christian

TIC

66.67

79.17

PC

0.88

1.05

FIC
NiE j 71

0.9+

1.03
78

Arturo

Walter

Carolina

85.42

83.33

68.75

70.83

1.13

i.10

0.91

0.9+

! 1)7

1.03

0.96

0.97
7+

81

80 i 73

La media aritmtica de los totales de las evaluaciones individuales (M

LEI), se obtiene sumando el porcentaje de cada uno dividiendo por el total
de integrantes, en este caso, 6 participantes. El valor resultante de MTEI
= 75.70.
Para obtener la Puntuacin de la Coevaluacin (PC) de cada estudiante,
se divide el valor de su TIC por el valor obtenido en

Contando con los valores de PC y del FIC, pueden cale

valores de la Nota Individual del Estudiante (NIE). Llega
exige previamente contar con la asignacin de la nota obt el
grupo en el trabajo realizado, que para el caso del ejemj est
empleando, el equipo de trabajo ha obtenido 76 punt nos
permite tener las siguientes NIE, presentadas en la f del
Cuadro 2, utilizando para llegar a ellas la ecuacin: NI Nota
de grupo.
En lo que dice relacin con los FCs, algunos especialis
recomendaciones como las que se presentan a continuad
1. Establecer un factor de ajuste mnimo y mximo (Kaura
y Fuller, 2000), por ejemplo: 0.85 y 1.10 para evitar c factor
aparezca demasiado alto o bajo, debido a que hay it del
grupo con una puntuacin muy baja o muy elevad
2. Restar peso ai factor, utilizando para esos efectos la raz
uel FIC obtenido y utilizarlo como nuevo FIC (Kautrru v
Fuller 2000) o bien, aumentar ei valor de w%.

En el caso concreto que w% = 0%, entonces F1C = PC, lo que significa que
la N(E depende totalmente de la modificacin de la nota de grupo por el
F1C, o lo que es lo mismo, la ecuacin l se transforma en: NIE = PC x Nota
de grupo (ecuacin 4), lo que tendr corno efecto que los valores de as
notas individuales tenga mayor variabilidad.
Confirmemos lo expuesto, usando la informacin que se ha estado
trabajando, afectando el peso del F1C usando la raz cuadrada como
factor.
CUADRO N 3: Factor Individual de Coevaluactn (FIO ajustado el valor original a su raid cuadrada.

tvaluados
Factor

Sara j Frisla j Christian Arturo 1 Walter ! Carolina

0.94

1.03

1.07

1.05 | 0.96

1.01

1.03

1.03

0,98

0.98

78

81

80

73

/T

N 1 74

77

78

78

74

74

5 67

80

86

84

69

71

2 ! 0.97
h _______________ | ______ U

0,97

Lo que acontece en esta situacin con las NIE con w% se

establecen importantes diferencias en las notas, aum,
variabilidad de stas de manera considerable (a! doble).
Autores tales como Kaufman, Flcler y Euer (2000), grupos
disfuncionales si la MTEi es menor de 75 (La % NIC con FIC
ajustado anda bastante cercana pues su valo o si aparecen
situaciones en que dos o ms integrantes r; la evaluacin de
sus compaeros y la propia. Del mi: estos autores hablan de
grupos efectivos cuando su MTE- o ms. El ejemplo que
ilustra nuestra explicacin no se I precisamente en alguna de
estas categoras. S debe enter las puntuaciones
individuales hablan en general de integ ! una contribucin
entre Pasable" (contribucin con alg de inters pero con
dedicacin irregular) a Bien (curnp1 acuerdos tomados
por el equipo y ha contribuido favorat' Sin duda un grupo
de estas caractersticas debe m produccin colectiva, y,
sobre todo, individual, (aparecen ' polizones) esa es una de
las decisiones a seguir; la otra, c un nuevo equipo de trabajo.

Identificacin de cada factor:

1 : FiC original, sin ajuste
2 : FIC ajustado el valor original a su raa cuadrada
3 : N'E sin ajuste
4

N!E con FiC ajustado

N1E con w% = 0

El FIC ajustado nos conduce a una nueva NIE teniendo en cuenta que se
conserva el puntaje de grupo, que en este caso, es 76.
Podemos constatar que la N'IE sufre cambios prcticamente en todos los
estudiantes. Son favorecidos en su NIE con el FIC ajustado aquellos cuyo
FIC original era inferior a 1; mientras que aquellos cuyo FIC original era
superior a 1, bajaron en su NIE en. virtud del ajuste. Adems, la
variabilidad de las NIE ajustadas es inferior a la original, lo que deja al
grupo con un desempeo colaborarivo entre Pasable (62.5%) y Bien"
(75%).
Ahora bien, si se toma la determinacin de establecer que w% = 0, esto
significar que el porcentaje de la nota individual que se toma
directamente de la nota del grupo, no se tendr en cuenta, por lo tanto, el
Factor Individual de la Coevaluacin es igual a la Puntuacin de la
Coevaluacin (FIC = PC),

El proceso de desarrollar las coevaluaciones con autoe

permite calcular el valor de la sobreautoevaluacin (VSA
over-assessment of selD para cada integrante del equipo d'
entendiendo como tal la diferencia entre su autoevalua' media
aritmtica de las evaluaciones que recibi de! res compaeros
(Lejk y Wyviii, 2001). Continuemos con el' explicativo para ver
cada valor de sobre autoevaluacirri

CUADRO N 4: VSA Y resultado de ia coevaluacin sin autoevaiuaein

valuados

Sapa j Pnsctia | Christian | Arturo ! Walter |

Elementos
1
2
3

25 i -5
70 79
64 | 81

-12.5 5 1 7.5
82 80 73 i
89 84 1 69 I

Identificacin de ios elementos

1 : Valor de la sobreautoevaluacin
2 : NIE sin autoevaiuacin y w% = 50%
3 : NIE sin autoevaiuacin y w% = 0

A excepcin de Priscila y Christian, los restantes miem

sobreevaluacin (VSA) positivos consiguen aumert.

equipo se autoevalan por sobre la evaluacin promedio que les hacen,

sus compaeros de grupo; los 4 restantes integrantes, particularmente
Sara y Carolina se han sobrevaluado, lo que en la prctica quiere decir que
se han ubicado al menos en una categora de nuestra escala de evaluacin,
por sobre la categora en que fueron ubicados por sus compaeros. Por
ejemplo, Sara se ubic en la autoevaluacin en la categora Muy Bien.
(87.5%) lo que est diciendo que su contribucin y esfuerzo ha sido
destacado y su rendimiento, notable,; mientras que sus compaeros la
evaluaron ubicndola en la categora Pasable (62.5%) lo que est
sealando que ha contribuido con algn material o informacin de
inters, pero con una dedicacin irregular. Notable diferencia de juicios
en torno a un mismo desempeo.

mientras que los negativos, la disminuyen.

Comentarios Finales
La Autoevaluacin y la Coevaluacin como formas de'
cooperativa no son: mtodos de evaluacin, sino uentes dt'
que pueden ser usadas junto con diferentes procedimier e
instrumentos evaluativos y que adems deberan forrr un
proceso de cambio hacia un proceso educativo ms c. el
aprendizaje que en la enseanza.
Las habilidades para autoevaluarse, para realizar ev entre
pares o de participar en evaluaciones cooperan, gran
relevancia en el desarrollo del aprendizaje a lo largo del
estudiante, permiten un crecimiento personal fun<,
capacidad de autocrtica y respeto por el otro, hace posil, y
mirar ms objetivamente los procesos y acontedmiet que se
participa.

CUADRO N 5: Notas Individuales del Estudiante (NiE) segn distintos factores

Evaluados
Factores

Sara

Prscia

Christian

Arturo

Waltcr

Carolina

71

78

81

80

73

74

7+

77

78

7S

74

74

67

80

86

84

69

7i

4
5

70
64

79

82
89

SO
84

73
69

73
69

81

La presentacin de este mtodo que permite evaluar la respe.,

individual en actividades cooperativas mediante una co .
holstica con autoevaluacin hace posible que la nota
aportaciones de la evaluacin del profesor (heteroeva- travs

Identificacin de los factores

1 : NIE con w% = 50%

; NIE ajustando FIC su rarcuadrada

: NIE con w% = 0

de la nota del trabajo o proyecto elaborado; de la i de los

4 : NIE sin autoevaluacin y \v% = 50%

(autoevaluacin) constituyndose en un buen ejemplo de

2
3

integrantes del grupo (coevaluacin) y de la propia >

5 : NIE sin autoevaluacin y w% = 0

Comparando los valores obtenidos, la nota individual del estudiante ms

justa pareciera ser la calculada como NIE con w% = 0 y NIE sin
autoevaluacin y con w% = 0 porque stas representan de mejor forma el
desempeo individual como aporte al trabajo cooperativo.
Cerrando estas explicaciones, podemos darnos cuenta que al comparar
los valores de NIE con w% = 50, se reduce la variabilidad en las
puntuaciones obtenidas con y sin autoevaluacin, debido a que un
aumento de vv% otorga mayor importancia a la nota de grupo y por tanto
menor peso al FIC (factor individual de coevaluacin) incluya ste
autoevaluacin o no. Normalmente valores de la

cooperativa.

Ciertamente un proceso de esta naturaleza modifica o t los

roles del estudiante y del profesor. El estudiante asu
responsabilidad en el proceso de aprendizaje porque deb la
valoracin del propio trabajo y el de los otros. El doce parte,
tiene un nuevo rol en las evaluaciones cooperath asemeja
ms al de un evaluador externo y moderador, ya orientar y
dirigir el proceso, velar por un proceso evalu objetivo,
autntico y hoistico, estableciendo criterios de apropiados
para la evaluacin.

Conclusiones: un interno
Como ya se dijo, hoy se seala con bastante conviccin que la sociedad del
siglo XXI ser reconocida como una sociedad cognitiva. En relacin con
esto podemos afirmar que la educacin ha tenido en estos ltimos aos,
evidentes cambios que han significado progresos dignos de
consideracin. Sin embargo, tambin debemos reconocer que contina sin
dar respuesta a necesidades de ms largo plazo, las que satisfechas,
debieran permitir el desarrollo sostenido de un pas.
La sociedad mundial ha ido experimentando un cambio paradigmtico
que a no dudar afecta a nuestra sociedad, y particularmente, a la
comunidad educativa.
Se han sucedido en los ltimos cuarenta aos, dos importantes cambios
en el paradigma de la educacin que han derivado en reformas,
innovaciones y tambin en polticas educacionales, con el propsito de
atender precisamente aquellas necesidades no satisfechas, y que afectan
primordialmente, la visin acerca de la formacin de la persona (para
algunos formacin del capital humano) para esta sociedad del siglo XXL
El primero de estos cambios, est ubicado en el plano organizad onal.
Tiene que ver con el cambio en la forma de representar el entorno, o el
contexto en el que funciona el sistema educativo y especficamente las
escuelas. Es un planteamiento que habla de un cambio de un tipo de
representacin de contexto a otro tipo de representacin de contexto.

importante, sino que deber contemplar tambin la forn* otras

capacidades, actitudes y valores en la lnea de lo > expresado
en los cumenlos escolares: conocimientos, ha- y actitudes.
Ante estos desafos, la evaluacin del estudiante, como pr
extendida para regular la calidad educativa, no puede per'
detenida o congelada en estrategias o enfoques insuficientes '
de moda, o simplemente significativos para o que hoy se e' un
proceso de evaluacin para los aprendizajes.
Es necesario ampliar el dominio o los contenidos objeto de ev! a
los aprendizajes acadmicos, hay que incluir en la evri aquellas
habilidades, competencias y actitudes de reconoci especialmente
las relacionadas con las denominadas cape transversales de los
individuos y que hablan de la prese' competencias genricas
transferibies a mltiples situaciones
El nfasis en la evaluacin moderna sobre los procesos de ert y
aprendizaje se ha desplazado definitivamente desde la enri hacia
los aprendizajes, entendidos en ese senado amplio a se ha
aludido. Lo que interesa principalmente no es lo muc! el profesor
ensea sino lo que el estudiante realmente aprer
La denominada evaluacin de logros se ha impuesto como para y
debe entenderse el logro desde una perspectiva doble: con'
ampliacin del dominio evaluadle y como una acentuacr1
importancia del logro como asuncin efectiva y satisfactoria
aprendizaje.

El otro cambio es el que se refiere a la transformacin en el plano

eognitivo. Es un cambio que compromete a todos los componentes de la
matriz disciplinar. Afecta el nivel de los aprendizajes, el currcuio y la
evaluacin. Se produce un importante paso en el plano eognitivo que
significa pasar de una matriz disciplinar llamada Conductismo a otra
llamada Constructivismo.
Qu ha significado este cambio en materia de evaluacin? En nuestra
sociedad globalizada se exige cada vez ms que la insercin del individuo
se produzca equipado con una formacin de calidad. Educacin en la que
el conocimiento no es el nico activo

No se puede gestionar eficazmente la evaluacin, si se pr

atender a sus nuevas responsabilidades, desde la accin indi'" del
profesor o concibiendo las actividades currcuiares entidades
aisladas. La gestin de la evaluacin moderna ex trabajo conjunto
de los profesores y sita el currcuio como ref bsico del diseo
educativo y e valuad vo.
En consecuencia, la nueva gestin no puede fundamentar la
recogida de informacin centrada principalmente en el u
instrumentos de medicin ms bien clsicos, deben., pare dar paso
a pruebas de ejecucin basadas en los plameami

ANEXOS

alternativos ci ia evaluacin que permiten obtener informacin de

procesos y productos 'naciendo ms sustantivo y enrquececior el
proceso de evaluacin.

1. Concepto de evaluacin a lo largo del tienr

2. Concepto, componentes y fases de la evaluj

Cn los procesos de evaluacin que hoy se practican, a no dudar, las

pruebas de relerenda criterial pasan a constituirse en una importante
contribucin dentro del abanico que el profesor elija utilizar para
evaluar.

3. Situacin problemtica en la prctica de la

evaluacin para los aprendizajes
4. Situacin problemtica en la prctica

Ya existe el convencimiento que la participacin del estudiante en Las

evadidos profesores

responsabilidades evaluativas hace posible desarrollar bastante una

5. Construccin de una Prueba Estructurada

verdadera autonoma en los aprendizajes. La corresponsabilidad que

6. Construccin de una Lista de Comprobado

asumen los estudiantes constituye un importante modo de aprender en

Cotejo

esta sociedad del conocimiento que desafa a participar activamente en

ella.

7. Construccin de una Escala de Valoracin

La lgica de la evaluacin por s sola, no garantiza la presencia de la

calidad. Es preciso establecer un nexo inteligente entre tres grandes
procesos: el proceso de enseanza y aprendizaje; el proceso de
evaluacin para ios aprendizajes y la enseanza y el proceso de toma de
decisiones. Cuando el proceso evaluativo alimenta y se alimenta del de
enseanza y aprendizaje y cuando la informacin evaluativa que se va
generando surte los planes estratgicos, considerados como marcos
globales para la toma de decisiones de una institucin, se garantiza la
presencia de procesos que conducen a una calidad esperada.

8. Uso del Diario de Clases para evaluar proce.

i
i

i,
i"
1
I'
?
f.

Evaluacin para los aprendizajes

2. Concepto, componentes y fases de la evaln

TEXTO DEJ. LUKAS Y K. SANTIAGO, PGINAS 79 A 117.

1. Concepto de evaluacin a lo largo del tiempo

CADA GRUPO DE TRABAJO DEBER PREPARAR EL TI

HABR DE PRESENTAR, UTILIZANDO LOS RECURSOS O
APROPIADOS PARA APOYAR SU EXPOSICIN. PULI)
ACTIVIDADES, PREGUNTAS U OTROS ASPECTOS QUE
CC CONVENIENTE PARA CONTRIBUIR A UN BUEN
APRENDI;. TEMAS DISTRIBUIDOS POR GRUPO SON LOS
SIGUIENTES

A continuacin responda en grupo de hasta cinco integrantes las

siguientes situaciones asociadas a la teora de la evaluacin que ha Lenido
oportunidad de leer. Luego de realizar la discusin correspondiente, cada
grupo debe elaborar un informe como primer borrador, que ser debatido
en la sesin prxima.
SITUACIONES:
1. SEALE LAS PRINCIPALES DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS QUE
HA PRESENTADO EL CONCEPTO DE EVALUACIN A TRAVS
DE LA HISTORIA, TENIENDO EN CUENTA LOS SIGUIENTES
ASPECTOS: DEFINICIN DEL CONCEPTO DE EVALUACIN;
SUPUESTO BSICO QUE LO FUNDAMENTA; FORMAS DE
OBTENER LA INFORMACIN Y USO DE LA INFORMACIN.
2. LUEGO DETERMINARLA PRIMERA SITUACIN EL GRUPO
DEBE PRONUNCIARSE POR SU PROPIO CONCEPTO DE
EVALUACIN, PLANTEANDO SU PARTICULAR PROPUESTA
AL RESPECTO.
3. CONSIDERANDO SU ROL COMO ALUMNO UNIVERSITARIO,
EXPLIQUE. CUL O CULES DE LAS ACEPCIONES O
CONCEPTOS DE EVALUACIN REVISADOS SE ACERCAN
MSALA EVALUACIN PRACTICADA POR LOS PROFESORES
QUE HAN IMPARTIDO DOCENCIA EN SU CARRERA.

PRIMER GRUPO: CONCEPTO DE EVALUACIN (79 A

ESTABLECER RELACIONES CON LA LECTURA Y
TRABAJO* REALIZ EN LA ACTIVIDAD SEALADA EN
EL TEXTO Labra y Brito.
SEGUNDO GRUPO: COMPONENTES DE LA EVALUACIN
DESARROLLAR ESTE TEMA DE LA SIGUIENTE FORMA: D
COMPONENTE 2.1 AL COMPONENTE 2.5.
TERCER GRUPO: COMPONENTES 2.6 Y 27. DEBE HACER EHINCAPI EN LOS CRITERIOS, LOS INDICADORES Y LOS
ESTS PUES ES UN TEMA DE GRAN RELEVANCIA EN LO
QUE CON. A LA EVALUACIN.

i
i

CUARTO GRUPO: FASES DEL PROCESO EVALUATIVO. ES

U" SUSTANTIVO PUES NOS INDICA CUALES SON LAS
ETAPAS PROCESO EVALUATIVO, EN SUMA LO QUE
DEBEMOS TE CUENTA PARA ASEGURAR EL DESARROLLO
DE UN BUEN Pf DE EVALUACIN PARA LOS
APRENDIZAJES
QUINTO GRUPO: LA EVALUACIN EDUCATIVA Y OTRAS
DISCI VALE LA PENA ESTABLECER VINCULOS DE LA
EVALUACIC
OTRAS
DISCIPLINAS
QUE
ESTN
PARTICIPANDO EN UN PR EVALUATIVO, POR
CONSIGUIENTE DEBEMOS CONOCER ( SON ESTAS.

3. Situacin problemtica en la prctica de la evaluacin

para los aprendizajes
EL PROFESOR 70 PERTENECIENTE A UN ESTABLECIMIENTO
EDUCACIONAL DE NUESTRO PAS, IIA ESTADO ADMINISTRANDO
PRUEBAS. CORRIGINDOLAS Y CALIFICANDO A LOS ALUMNOS EN
VIRTUD DE LOS RESULTADOS POR STOS OBTENIDOS. UNA BUENA
PARTE DE LOS ALUMNOS HA FRACASADO EN LA EVALUACIN
HAN OBTENIDO NOTAS INFERIORES AL MNIMO CUATRO. POR ESTE
MOTIVO, EL PROFESOR EXPRES A SUS ALUMNOS COMENTARIOS
MUY CRTICOS COMO LOS SIGUIENTES: COMO USTEDES PUEDEN
HABERSE DADO CUENTA, LOS RESULTADOS SON DEFICIENTES,
"USTEDES NO DEDICAN EL TIEMPO NECESARIO A SUS ESTUDIOS;
NO TIENEN CAPACIDAD PARA RESPONSABILIZARSE POR SU
RENDIMIENTO; USTEDES DEBEN SABER QUE DEBEN ESTUDIAR
PERMANENTEMENTE MI PREOCUPACIN POR LA ENSEANZA HA
SIDO PERMANENTE, HE TRATADO TODOS LOS TEMAS, LAMENTO
OUE NO HAGAN PREGUNTAS PARA SABER SI APRENDIERON SABEN
QUE DESPUS DEL TRMINO DE TODO TEMA HAY EVALUACIN CON
NOTA. ACTO SEGUIDO EL PROFESOR Z PRESENT EL TTULO DEL
SIGUIENTE TEMA DICIENDO QUE LO QUE NO HABAN APRENDIDO
IBA A AFECTAR SUS PRXIMOS APRENDIZAJES.

4. Situacin problemtica en la prctica evaf de dos

profesores
A CONTINUACIN SE PRESENTA UNA SITUACIN PROBEN
RELACIN A LA PRCTICA EVALUATIVA DE DOS PRO QUE
DESARROLLAN SUS LABORES PEDAGGICAS EN E
EDUCATIVO. LUEGO DE HACER UNA CUIDADOSA DE DICHA
SITUACIN, PASE A RESPONDER CADA Pf UTILIZANDO
COMO APOYO EL MATERIAL DE LECTURA DE TEORA DE LA
EVALUACIN EDUCACIONAL QUE TIE PODER.
DESARROLLE EL TALLER ORGANIZANDO UN GRUPO DE '
CON EL ELABORAR UN INFORME CON LOS PLANTEAMIENSE HAYAN DISCUTIDO, ENTREGNDOLO AL FINAL DE
SESIN DE HOY.
PROBLEMAS QUE DEBE RESOLVER CON LOS ANTECEDEN POSEE

De acuerdo a la actuacin de los profesores X e Y", c'

los principios que todo proceso de evaluacin debe pres
evidencian ms claramente en su prctica evaluativa? C
y explique.
Cules de los siguientes aspectos del proceso educad
CONSIDERAN en su evaluacin los profesores citad
aspectos son; Contenidos, Estrategias aplicadas a la ens
pruebas para evaluar aprendizajes, Intereses y necestd
los alumnos y Evaluacin Autntica. Comente y expliq
Si los docentes del prrafo hubieran considerado en la evat
de sus alumnos, adems de los resultados de las prueba.,
que aportaran los alumnos por su autoevaluacin, coeva!
datos que entregaran los apoderados, y adems, se hi,
preocupado de remediarlos problemas de aprendizaje den
en a prueba, qu principios habran estado poner
prctica estos profesores? Comente y explique.
Cul fue la utilidad que los alumnos obtuvieron de la evai
realizada por los docentes? Comente y explique.

ACTIVIDAD A REALIZAR;
1. QU JUICIO LE MERECE LA PRCTICA DEL PROFESOR Z EN
MATERIA DE EVALUACIN?
2. QU ASPECTOS IMPORTANTES ECHA DE MENOS EN SU
QUEHACER EVALUATIVO?
3.

DENTRO DE SU PRCTICA EVACUATIVA, QU ES LO PEOR QUE

4.
5.

CMO ENFRENTARA USTED LA SITUACIN, QU HARA?

S USTED PLANTEA UN CAMINO A SEGUIR, DESDE EL PUNTO DE
VISTA EVALUATIVO Y EDUCATIVO, QU FINALIDAD PERSIGUE?

HACE?

LEA CON CUIDADO ESTE PROBLEMA DE PRCTICA EVALUATIVA Y

TRAIGA UN INFORME ESCRITO EN BORRADOR PARA LA PRXIMA
SESIN

5.

Cules de las funciones de la evaluacin C0NS1DE!

cules NO CONSIDERAN los profesores X e Y en si
evaluadora? Comente y explique.
Cui fue la utilidad que los proiesores extrajeron de la eva

7.

8.

5. Construccin de un instrumento de evalu,

(prueba estructurada o test) referente a su su de
aprendizaje

realizada para favorecer y fortalecer su labor pedaggica y en

especial la enseanza impartida? Comente y explique.
Cules de los siguientes aspectos asociados tanto con las intenciones,
momentos o funciones que tiene la evaluacin a lo largo de todo su
proceso como tal CONSIDERAN y cules NO CONSIDERAN los
profesores aludidos? Los aspectos son los siguientes:
A.utoevaluacn, Evaluacin final, Heteroevaluacin, Evaluacin
procesual, Evaluacin inicial Evaluacin Autntica. Comente y
explique.
Tome en consideracin el tema que su grupo ense u otro que elija
y plantee el proceso evaluativo que seria recomendable desarrollar.

* Caractersticas de la actividad:
El desarrollo de esta actividad se refiere al desenvoivm, todos
ios pasos necesarios para la construccin de un ins de
evaluacin a ser utilizado dentro del contexto esco- subsector
de aprendizaje de la carrera de pedagoga que i estudiando.
Como producto final debern ser entregados dos docume.
1) Informe exp'iicitando los elementos especficos relay al
proceso de evaluacin, y que corresponde a los si, aspectos:
1.1) Identificacin del tipo de evaluacin que se estconstq
considerando los criterios de: Objeto de la EvaObjetivos o aprendizajes esperados, Intencionalid;,
Evaluacin y Momento de la Evaluacin, justificar.
1.2) Identificacin de las caractersticas del grupo curse' se
aplicara el instrumento.
1.3) Especificacin de las caractersticas de cada DO reactivo
o indicador, considerando:
- Tipo de tem ( Dos alternativas; Pareamiento y Se
Mltiple)
Instrucciones de la prueba (pueden ser genef
especficas)
Contexto y enunciado del tem Pauta de
Correccin Valor en puntos segn el upo de tem
ya que corre muy cercanamente adems con el
tipo de conoc: que se est evaluando: tem de dos
alternativas: 1

por cada respuesta correcta; tem de pareamien

puntos por cada respuesta correcta e tem de i
mltiple: tres puntos por cada respuesta corree
anterior se utiliza cuando estn en una misma pruc
3 tipos de tem. Si su prueba es de slo opcin m

se asigna ciferenie puntaje a stos de acuerdo al tipo de

conocimiento que se est evaluando:-conocimiento como
informacin: i punto; conocimiento como entendimiento: 2
puntos y habilidades: 3 puntos Un cuadro de doble enLrada
que permita establecer el cruce enLre aprendizaje esperado o
tipo de conocimiento, y/o habilidad comprometida en la
evaluacin y el nmero de la pregunta o situacin de
evaluacin, o en su defecto, colocar antes de la pregunta
misma en la prueba, el tipo de conocimiento y/ o habilidad
que se est evaluando.
1.4) Especificacin de los cuidados tomados para garantizar el
cumplimiento de las caractersticas tcnicas de una evaluacin en
relacin a la validez, conliabilidad y objetividad de la prueba,
solicitndole al profesor u otro especialista de la disciplina y/o
de evaluacin para que emita su juicio sobre la prueba como
asimismo, recurrir a algn compaero del curso de evaluacin y
de la misma carrera para que se pronuncie sobre la prueba.

6. Construccin de instrumento (lista de c*

referente a su subsector de aprendizaje pa:
conocimientos procedimentales (habilidad;
intelectuales o prcticas) y actitudes
Caractersticas de la actividad:
El desarrollo de esta actividad se refiere a la constru
instrumento de medicin llamado Lista de Cotejo o Ce
(revise con cuidado el texto de E: Parra et al en sus pgidestinado a obtener inlormacin de conocimientos proc y
actitudes tanto desde el punto de vista de la heter (el
profesor observa y registra la habilidad o actitud desde el
punto de vista de la autoevaluadn (el alumno mismo
acerca de algn aspecto asociado a sus actitudes personal).
Como producto final debe entregar lo siguiente:
. 1. Identificacin de la habilidad o actitud que corres objeto
de evaluacin.

2) El instrumento de evaluacin debe presentar los siguientes

elementos:
PRIMERA HOJA:
1.
2.
3.

2.

definirla para asi operacionalizary facilitar la cc' de

indicadores (se acompaan a estas instrucciones'

Logotipo de la institucin y otros datos asociados ai subsector,

profesor, semestre, etc.
Nmero de la prueba, ponderacin establecida para ella y si es
pardal o final.
Instrucciones para responder la prueba u otras asociadas a su
administracin.

ejemplos de listas de cotejo).

3.

Elabore los indicadores que se requieren para evaluar el

desempeo del alumno. Al corresponder a una,
algortmica debe presentar como indicadores todo: o
acciones que el alumno debe realizar. Si correspe,
actitud, debe incorporar todos los indicadores pe:

SEGUNDA HOJA:
Presentacin de las preguntas de la prueba, desde aquellas que evalan
conocimientos bsicos hasta las de evaluacin de habilidades.

Si es una actitud (por ejemplo: responsable con se' debe

aseguren la obtencin de una buena y completa ir. del

4.

5.

aprendizaje que se est evaluando.

Elaborar instrucciones para administrar el instrumento
que ste lo utiliza el profesor por lo que debe saber qu
l, qu intencionalidad tiene (debe explicarla) y a qu de
la evaluacin corresponde (debe explicitarlo).
Elaborar instrucciones acerca de qu hacer con ia in de
acuerdo a la intencionalidad que tiene la evaluacin ver
con el cmo trabajo la informacin para hacer u de lo
evaluado.

6.

7.

Asignar puntaje a los indicadores tomando en cuenta que

hahitualmente se otorga I punto a cada uno, salvo aquellas
situaciones en que un indicador o algunos, puedan tener un mayor
puntaje por su relevancia. Recuerde que si es un conocimiento
procedimental o algortmico debe asignar puntaje al proceso y al
producto.
Establecer estndares de carcter nomottico criterial debido a que se
estn evaluando procesos y productos en el plano procedimental. Si
corresponde a una actitud, su apreciacin en torno a un grado de
satisfaccin en cuanto a su presencia est referida a la existencia de
una serie de comportamientos que se presentan en los indicadores

8.

que permiten asegurar su presencia eligiendo un puntaje de corte.

El instrumento debe presentar en su entrega los siguientes elementos:
a) primera hoja: 1. Logotipo ; 2. habilidad o Actitud a evaluar y 3.
Instrucciones para usar el instrumento.
b) Segunda hoja: La Lista de Cotejo construida.

La portada de su trabajo debe contener datos como los siguientes: Ttulo

del trabajo; nombre completo del autor; carrera; Fecha de entrega;
Nombre de la actividad curricular y profesor; seccin y semestre.

7. Construccin de una escala de valorac,

destinada a obtener informacin de algn
objetivos de su subsector curricular
El desarrollo de esta actividad se refiere a la cons
instrumento de medicin llamado Escala de Valor> con
cuidado el texto de E. Parra el al en sus pgi destinado
a obtener informacin de conocimientos pro o
actitudinales. En este caso especfico se le solicitar o el
instrumento considerando alguno de los objetivos- de su
subsector curricular.
La Escala de Valoracin se define como: estimacin, de
varios niveles o categoras, de la importancia (ele de
un rasgo, de una conducta, de un hecho, de una o1
1
O'

Instrucciones para la construccin de la escal'

1. Seleccione algn objetivo fundamental trans'subsector, especificando el rasgo o conducta a evai
2. Defina el rasgo o conducta a evaluar para operas
descripcin y as facilitar la elaboracin de indican
3. Elabore indicadores claramente observables, ro el
instrumento es de observacin por lo que rr'
especficos y observables estn los indicadores,
registrar lo que se observa.
4. Valide la relacin lgica entre rasgo e indicador a tra
de experto.
5. Seleccione el tipo de escala a utilizar, la que le permit j
el grado o frecuencia en que se presenta el rasgo (a.
texto mencionado ms arriba.).
. Diagrame el instrumento de acuerdo a entregados.

Como producto final debe entregar:

Hoja 1 : portada de su trabajo con todos los datos que
Hoja 2 : a) elaborar instrucciones para administrar el ir
recuerde que ste lo utiliza el profesor por lo que deb hacer
con l.

b) Elaborar instrucciones acerca de qu hacer con la informacin, como

la intencionalidad de estos instrumentos en materia de evaluacin es de
carcter formativo, tome en cuenta aquello para instruir respecto de lo
que debe hacerse con. la informacin.
c) Asignar puntaje a cada nivel o categora de !a escala, no debe olvidar
que se trata de un instrumento de tipo ordinal por lo que a mayor
presencia del indicador, mayor puntaje.
d) Establecer estndar nomoltico criterial para asegurar la presencia de!
rasgo en un grado satisfactorio, o en su defecto, de recomendaciones
sobre qu hacer en caso de que no se alcance el puntaje nomottico
criterial.

8. Con el propsito de materializar un pg de

evaluacin ms continuado, en esta
actividad de la metodologa de la evaluac- de
utilizar un procedimiento llamado df de
clase y que corresponde a un mbito ,
metodologa cualitativa de la evaluacin,
caractersticas que describen este enfoqud
aparecen en el texto de evaluacin de Par
(Pginas 59-62).
Lea con cuidado en qu consiste un diar de
clase (documento entregado) y realicer
siguientes actividades:
1.

2.

VISITE UNA CLASE EN LA ESCUELA (EN BSICA.

OBSERVE CON ATENCIN TODOS LOS ACONT QUE
SE SUCEDEN EN ELLA EN RELACION CON E
(ESTRATEGIAS
DE
ENSEANZA,
NIVEL
DE
AUTOR1DL CLASES, RE LACIO N ES CO N LOS
ALUMNOS ,ETC); CON EL ALUMNO (ESTRATEGIAS
DE
APRENDIZAJE,
CON
LOS
OTROS,
RESPONSABILIDAD
Y
COMPRO
ENFRENTAR
TAREAS, ETC.); EN RELACIN CON EL
(CONOCIMIENTOS PREVIOS, ESTRUCTURA DE Lt
CLASIFICACIN
DEL
CONTENIDO,
RECURSO!
UTILIZANDO PARA APOYAR SU PRESENTACIN
RELACIN CON LA EVALUACIN (CMO E MATEE..
UTILIZA, COMO RETROAL1MENTA, QU DECIDE,
RELACIN CON EL AMBIENTE Y ORGANIZACIN L
(RELACIN PROFESOR-ALUMNO, ENTRE PARES,
ORL DEL ESPACIO, TRABAJO CORPORATIVO, ETC.)
SU INFORME DEBE PRESENTAR LO SIGUIENTE:
A) PORTADA DEL INFORME CON LOS DATOS

EXlQ
B)

DESCRIPCIN DE TODO LO OBSERVADO Y ESC(

DIARIO DE CLASE (INTERPRETACIN DEBE IR I

C)

INFORME SOBRE LA EVALUACIN RESPOND

SIGUIENTE:
1.

SE PRESENT LA EVALUACIN A LO LAf

CLASE? GOMOSE PRESENT?

2.

QU UTILIDAD LE ENCONTR USTED A LA

E\ DESDE EL PUNTO DE VISTA DE SU
CONTRI! APRENDIZAJE Y A LA ENSEANZA?

QU ASPECTOS ECH DE

MENOS EN MATERIA DE

PRCTICA EVACUATIVA 7
QU RECOMENDACIONES DARA USTED AL PROFESOR
OBSERVADO
EVACUATIVA?

EN

RELACIN

CON

SU

PRCTICA

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