Pedro Ahumada Acevedo

Haciaunaevaluación auténtica del aprend izaie
PAIDOS EDUCADOR

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PAIDÓSEDUCADOR
Ú l t i m o s t í t u l o s p u b lica d o s:

Pedro Ahumada Acevedo

130. J. A. Castorina, C. Coll y otros - Piaget en la educación 131. G. Hernández Rojas - Parad,igmasen psicología d.ela educación 133. J. Canaan y D. Epstein (comps.) - (Jna euestión de disciplina 134. J. Beillerot y otros - Saber y relación con el saber 135. M. van Manen - El tacto en Ia enseñanza 136. M. Siguan - La escuelay los inmigrantes 137. B. Aisenberg y S. Alderoqui (comps.) - Did,tictiea d.elas ciencias socialesII 138. S. González y L.Ize de Marenco - F,scuchar,leer "yescribir en Ia EGB 139. H. R. Mancuso - Metodotogía dc la inuestigaeión in ciencias sociales 140. M. Kaufman y L. Fumagalli (comps.) - Enseñar ciencias naturales l4l. F. Brandoni (comp.) - Mediación escolar 142. J. Piaget - De la ped.agogía 143. I. Gaskins y T. Elliot - Estrategias cognitiaas en la escuela 144. D. Johnson y otros - Aprend,izaje coopera,tiúo en el aula 146. B. Porro - La resolución ile confli,ctosen el aula 148. A. Candela - Ciencia en el aula 149. C. Lomas (comp.) - áIguales o diferentes? 150. J. Voneche y A. Triphon (comps.) - La génesissoctal d.elpensamiento 151. M. Souto - Las formaciones grupales en la acuela 152. E. Lr.¡carelli y otros - De Ia teoría ped,agógicaa Ia práctica enformación 153. M. Rueda Beltrán y F. Díaz Barriga Arceo (comps.\ - Eaatuación d.ela d,ocencia 154. A. Baudrit - El tutor: brocesos de tutela entre alumnos 155. S. Hook -John Deuey: semblanza intelectual 156. M. T. Yurén Camarena - Formación^t buestaa d,istancia 157. E. Willems - EI oíd,omusieal l5B. S. Schlemenson (comp.) - Niños que no aprenden 159. R. Glazman Nowalski - Eualuación y exclusión en la enseñanza uniuersitaria 160. X. Lobato Quesada - Diuersidad, y educación 16l. J. P. Das y otros - Dislexia y dificultada de lectura 162. C. Carrión Carranza - Valoresy principios para eualuar Ia edueación 163. Leonardo Viniegra Yelázqtez - Ed.ucaeióny crítica 164. X. Lobato Quesada - Diaersid.ad, y educación: Taller de Fortalecitniento 165. M. (comp.) - La ed,ucaciónen ci.encias: para mejorar su práctica ideas. _B_enllock 166. E. Willems - El ualor humano de la ed.ucaciónmusical 167. E. C Wragg - Eualuación y aprendizaje en la escuelaprimaria 168 E Aguilar Mejía y L. Viniegra Velázquez - Atando teoría práctica en la labor docente 169 J. L. Alvarez-GayouJurgenson - Cómo hacer inuestigación cualitatiaa ' f 70. E. C. Wragg - Eualuación y aprentli.zajeen la escueláseeund,aria 171. M. Siguan - Inmigración y ad,olescenci,a 172. M. Farrell - Temas clave d,eIa enseñanzasecundaria 173. M. van Manen - El tono en la enseñanza 174. J. Haynes - I:os niños corno filósofos 175. C. Lomas (comp.) - Los chicostambién lloran 176. S. Schlemenson - Subietiaid,ady lenguaje en la clínica psicopedagógica 178. I. Gilbert - Motiaar bára al¡render eñ el'aula 179. M. Alvarado y B. M. Brizuela (comps.) - Haciend,o números 180. P. Ahumada Acevedo - Hacia una eualuación auténtica dzt aprend.izaje f 82. M. A. Peredo Merlo - Lectura,¡ uida cotidiana

Hacia una evaluación auténtica del apre nüzaje
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SUMARIO

P ról ogo,Fr i. d, aDí azBar r igaAr ceo.

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I. Concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje . - . . . . 15 . . . . i5 A mododeint r oducción ' A prendiz4jesignif icat ivo - . . . . 19 . . ' .21 Los contenidos o materias de los cursos mediador como Las características del docente . . . . 22 deapr endizajessignif icat ivos. . . . '. . 23 Laeval uacióndelapr endizajesignif icat ivo' Cubierta:JulioVivas 2, El ocaso de los sistemas tradicionales centrados en pruebas . . . . . .29 . . . 29 Laevol ucióndelconcept odeevaluación, . . . . . Losmarcos que r igenlaspr uebas ' '. . . . '. . 35 3. Un sistema alternativo de evaluación de los aprendiz{es: hitos históricos y principios de una evaluación auténtica . . . . . . . . . 4l . - - . . .43 Principios de una nueva propuesta evaluativa . . . . 54 V ol vi endoalaevaluaciónaut ént ica. . . . 4. Una didáctica centrada en los contenidos de la enseñanza: propuesta de un modelo de co4gruencia Condiciones para un trabajo didáctico enun aconcepciónconst r uct ivist a. . . Hacia una tipología común de los contenidos disciplinarios 5, E val uacióndelconocim ient of act ual Recomendaciones técnicas que se pueden sugerir para Iaev aluacióndelapr endiz4ief act ual'. . . Instrumentos y técnicas para una evaluación cl el c onocim ient of act ual . . . .

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1" edición,2005
sin la autcirización escrita de los titulares del copyright, baio Las Quedan rigurosamente prohibidas, esia obra por cualquier medio o sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de y la distribución de procedimiento, comprendidos ia reprografía y el tratamiento informático' públicos' préstamo o alquiler ejemplares de ella mediante


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' ' ' ' 81 6. [,valuación del conocimiento conceptual . 82 conceptual carilcl.cr dc declarativos Iivaluación de los contenidos " " " ' 83 l .,os m apas c onc e p tu a l e s .... ?. livaluación del conocimiento procedimental " " consideraciones en el momento de enseñar procedimientos ' " lil aprendizajesignificativo delosprocedimientos Consideraciórr.r-pu.u la evaluación de procedimientos Los contenidos de caráctet estratégico Procedimientos para evaluar estrategias de aprendizaje ' ' ' ' " 10f . . . . r03 ' ' ' ' 104 ' ' ' 105 ' ' ' ' 109 ' ' ' ' ' 1lf ' ' ' ' ll7 ' f 18 ' 121 .122

PRÓLOGO

' B. Iivaluación del conocimiento actitudinal actitudes evaluar ' ' l)iversas forrnas que se utilizan para contenidos en ' ' '' Lirs actitudes .., él modelo centiado actitudinales de contenidos lrrincipios que rigen una evaluación

9. liv:rluación integral de unidades de aprendizaje: "129 cl portafolios y'ia prueba situacional " " Iilementos qnó nutt de considerarse en el diseño de una unidad " " " ' 133 deapr enáiz aje ... " " ' 137 l,os rubrics o matrices de verificación auténtica ' ' ' 138 Iil portafolios como un sistema de evaluación el desarrollo Aspectos que hay que considerar en ' ' ' ' ' ' ' '142 d. rrn po.tufoiiot Aperturaycalificaciónde los trabajos delportafoliot- ..." ' ' ' ' " '145 . . . . . 146 Vcnr.ajasde un sistema evaluativo basado en el portafolios . ' ' ' '147 La oiganización del portafolios ' ' ' 148 l)ificultacles para utiiizar un portafolios ' ' 148 (lriterios de evaluación de un portafolios ' ' ' ' ' ' 151 livaluación de la apertura de un portafolios " " " " 151 l 'rt¡ ebas s it uac io n a l e s ..' . ' ' 154 A moclo de síntesis Bilrliografía

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Mucho se ha escrito en las últimas décadas acerca de la evaluación educativa, en particular en torno a la búsqueda de nuevas opciones para la evaluación de los aprendizajes que ocurren en el aula. No obstante, pese al considerable corpus de investigaciones y propuestas, pocos autores han enfocado el problema de la evaluación desde una perspectiva que trascienda la dimensión técnica del diseño de instrumentos o que se interese en algo más que en la certificación del grado en que se reproducen saberes estáticos y eminentemente declarativos, las más de las veces carentes de significado y sentido para los sujetos de la evaluación. Pocos textos abordan la evaluación del aprendizale desde la convicción de que existe un vínculo indisociable del aprendizaje y la enseñanza con las prácticas evaluativas y la cultura de la evaluación imperantes en una institución escolar y en un sistema educativo determinados. Menos aún son los autores que cuestionan a fondo la medida en que las evaluaciones realizadas a los estudiantes en los recintos escolares son las más apropiadas y equitativas en términos de si lo que se ha evaluado es realmente relevante para desenvolverse en la vida. Pero todavía menos frecuente, y por ende más sorprendente, resulta encontrar estudiosos del tema de la evaluación que, además de adoptar una postura crítica y fundamentada, se atrevan a incursionar en el planteamiento de opciones ihnovadoras, alternativas y razonablemente viables. Este último es el caso del libro,Fl¿cia una eaaluación auténtica del aprendizaje,de Pedro Ahumada Acevedo. La evaluación no puede agotarse en la calificación de trabajos y exámenes,su fin último no es la acreditación ni la promoción, como se asume desde una lógica administrativa. Por el contrario, y sobre t.<¡do desde la mirada del docente y del especialista en currículo e inst,rucción, la evaluación de los aprendizajes tiene que enfocarse en la comprensión y mejora del proceso educativo y debe constituir una tlc las herramient.asmás poderosas para transformar las prácticas t'rh¡<:lrtivns irnJx:r'lrrrlcs. l)or otro lado, desdela postura constructivista

Por ello. le da un conocimiento amplio de la cultura de la evaluación imperante en nuestro medio. en el sentido de que enfatiza la importancia de la aplicación de tales conductas y habilidades en contextos de la vida real.:Ntt( tA l) lit. \ t. sino rigurosas.procesos y productos se convierten en blanco de todo tipo de evaluaciones.\i\t. Aunque muchos de los esfuerzos en esta dirección se han encaminado a hacer más eficientes y controlados los procesos de evaluación y nos permiten hoy en día disponer de información valiosa. que en el fondo no ha cambiado la mirada sobre la evaluación misma. En la mirada de Ahumada sobre el tema de la evaluación aparece una cuestión importante que impregna la diversidad de propuestas innovadoras que ofrece al lector: no es posible importar e implantar estándarese instrumentos sin mediar un proceso de reflexión sobre las prácticas evaluativas. para las cuales tienen que desarrollar competencias sociofuncionales e intelectuales apropiadas. en las concepciones y prácticas evaluativasde profesores y alumnos aún no se ha logrado pasar "de la calificación a la comprensión". Mención especial merece la participación de Ahumada como consultor de la OEAen un proyecto que le permitió viajar a diversos países latinoamericanos y conocer sus sistemaseducativos. que se realice un trabajo cooperativo en el seno de la comunidad escolar y que se llegue al acuerdo de metas de desempeño colectivas que sean un reflejo apropiado del desempeño de los alumnos. Habrá que resaltar que la evaluación auténtica implica una ruptura con el enfoque heteroevaluativo predominante. La evaluación auténtica consiste en la resolución activa de tareas complejas y motivantes.tradicionales exámenes de "lápiz y papel".Jl l l. La evaluación centrada en el desempeño demanda :r los estudiantes demostrar que Poseen ciertas conductas o habilida- des en situaciones de prueba exprofeso. ante todo.l0 n . por lo que auténtico resulta sinónimo de "situado en" o "vinculado con" cuestiones relevantesde la vida real. \ l r N . entender que en las instituciones escolaresse educa para la vida.Esta visión también debe permear . imperando un discurso que afirma que lo que se pretende con la evaluación es asegurar o elevar la calidad educativa. La evaluación auténtica es alternatiua en el sentido de que busca averiguar no sólo qué sabe. para dar paso a procedimientos de autoevaluación y coevaluación.La evaluación auténtica se enfoca en el desempeño del aprendiz e incluye una diversidad de estrategias de instrucción-evaluación no sólo holistas.usos y políticas. aunado a la experiencia del autor en el desarrollo y supervisión de proyectos de evaluación educativa en diferentes países de Centro y Sudamérica. pues no sólo plantea la necesidad de responsabilizar al estudiante. no puede hablarsede evaluación del aprendique sustentrr zaje sin tomar en cuenta la evaluación de la enseñanzaque lo propicia.u A( :¡ ( iN AL Ilf. cuyo cometido es la investigación y puesta en práctica de enfoques alternativos a la evaluación educativa.R(1t.AI' l{ l'l N l )l zn. sino también qué sabehacer un alumno. \ ( . iPor qué utilizar el calificativo auténticapara referirse a la evaluación? Esta obra sostiene que una de las premisas centrales de la evaluación auténtica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados. como lo hace el autor de este libro.(x]() l1 cl ilutol'. ni sus supuestos. en un intento Por recuPerar evidencias reales y vivencias significativas en torno a diversos tipos de conocimiento. Estas convicciones son las que animaron a Pedro Ahumada a escribir esta obra en la que recupera la experiencia acumulada a lo largo de más de veinticinco años como fundador e integrante de la Asociación Chilena de Evaluadores Educativos. La evaluación auténticava un paso más allá. Por lo menos en el ámbito escolar. Lo anterior. en la que agentes. donde el poder sólo lo detentan el docente y las autoridades escolares. en las cuales los alumnos tienen que emplear sus conocimientos previos y una diversidad de habilidades complejas para la solución de problemas reales o la generación de respuestasoriginales. utilizando instrumentos distintos de los.La conformación de un sistema alternativo enfocado en la evaluación auténtica requiere que se rompan el aislamiento y la inercia en la práctica docente. r . Requiere claridad en los docentes y directivos respecto a los fines que se persiguen y. no sólo para pasar exámenes. habría que reconocer. Connotados autores consideran que en la década pasada entramos en una suerte de "era de la evaluación educativa". la evaluación debe ir de la mano de la enseñanza. Para acercar a los alumnos a situaciones educativas semejantes a las que enfrentarán en la vida. lo que en buena medida avala el abordaje alternativo a la evaluación del aprendiz{e escolar que hoy ofrece en este libro. sino de romper concepciones y privilegios arraigados en la visión tradicional de la evaluación. El papel participativo del alumno en su propia evaluación es uno de los aspectos más importantes y ala par desafiantesde esta propuesta.

Entre ellos hay que destacarel tratamiento que da Ahumada al empleo de mapas conceptuales y semánticos. estamos frente al ocaso de los sistemas de evaluación centrados en pruebas objetivas de reconocimiento y recuerdo de información estática.Así. es posible ubicar diversas metodologías y estrategias de evaluación del aprendizaje máspunruales. el lector encontrará una interesante discusión de por qué.sistemasde coevaluación. 7 y 8 abordan. así como la significatividad y durabilidad del cambio cognitivo que se produce en los estudiantes. entrevistas. los ritmos de aprendizaje. procedimentales.mientrlrs (¡l(: cntrc l:rsco¡rdicioncsy suPucstosb. mientras que paulatinamente se ha consolidado la evaluación auténtica como un sistema alternativo de evaluación del aprendizaje (capítulo 3). su diseño. sino el paso antecedente. respectivamente. En particular.t2 HACIA UNA EVALUACIÓN AI. en dichos capítulos se ilustran principios. Matemáticas y Biología. Ésta es una aponación original del autor. En lo que toca a la evaluación del conocimiento actitudinal. A partir de esta visión panorámica e integrada de los procesos de enseñanza-aprendizajecon la evaluación.-NÉNTICA DEL APRENDIZAJE PRÓLoGo l3 a los alumnos. los capítulos 5. se requiere un abordaje particiPativo y situado en un contexto educativo y en una comunidad escola¡ así como el reconocimiento de que al evaluar se enfrentarán dilemas no sólo técnicos.que interrelaciona dichos contenidos con los diversos estadios por los que pasa el proceso de enseñanza-aprendizaje. y por consiguiente permite reflexionar sobre la pertinencia y congruencia del enfoque de evaluación que se adopta en un momento determinado. los distintos capítulos del libro están impregnados por los constructos de la teoría del aprendizaje significativo y de la concepción del docente como mediador del aprendizaje. 6.De esta manera. y que se habrán de tomar decisiones fundamentadas. debe rescatar la importancia de los elementos motivacionales y afectivos. la delimitación misma de estoscontenidos. procedimental y actitudinal. En el intento de que el lector comprenda los cambios que han sufrido los paradigmas de la evaluación educativa. La evaluación.así como otros recursos para el aprendizaje visual y conceptual. Un principio difícil de entender en el sistema tradicional de enseñanza es el que se refiere al sentido que se otorga al error como posibilidad de autovaloración de los progresos en el aprendizaje y de necesaria reflexión para continuar avanzando. Asimismo. Cabe aquí destacarla manera en que Ahumada concibe la evaluación auténtica: como un sistemade acción clestinadoa regular los aprendizajes. Alrr¡rnurla <'<nsirk:¡':r ulrlr f:rl:rci:r cl srr¡rtrt'slo <lt:<¡rrc l<ls . cuestiones que se desarrollan en los capítulos subsecuentes. en el capítulo 4 se desarrolla una propuesta didáctica centrada en los contenidos de la enseñanza.isicosPar:roPerar dicha evaluación incluye los conocimientos previos del alumno.En ella se ofrece una tipología de conocimientos basada en césar coll. Tomando como ejemplo algunas unidades de aprendizaje en las áreas de Comunicación y Lenguaje. que es la adoptada en este libro (capítulo 2). desarrollo y evaluación. la evaluación del conocimiento factual. que permite la aplicación de enfoques globalizadores y constructivos tanto en la enseñanzacomo en la evaluación. es decir. el :ttltor reconoce la complejidad que representa no sólo su evaluación. sino también éticos. por otro lado. se ofrece un recorrido que abarca las últimas décadas del siglo xx para dar cuenta del cambio de enfoques centrados en la evaluación referida a normas y criterios hacia la evaluación referida a la construcción de conocimientos. Ahumada elabora lo que llama mod¿lode congruencia. y cl l<lgrarconsensoentre los actoresen torno a las propiedades que st' l<'s :rsigrurn. destaca que la perspectiva constructivista asumida respecto a la evaluación considera que no es posible fragmentar los procesos de aprendizaje para evaluarlos: que se requiere una aproximación holista. También se incluyen elementos instruccionales y para la evaluación de contenidos procedimentales y habilidades cognitivas mediante autoinformes. sostiene que la enseñanzadebe partir de actividades auténticas o reales y que en ese mismo tenor hay que plantear las situaciones de evaluación. Puesto que esta obra descansaen la premisa de que el acto de enseñar y el acto de evaluar son indisociables. ajuicio del autor y otros especialistas. Es decir. que tiene como principal virtud ofreier al lector un modelo muy útil para el análisis del vínculo que guarda la intencionalidad de la enseñanza con sus contenidos.instrumentos y pautas para la evaluación. conceptual. No es de extrañar que el autor se ubique en una plataforma constructivista del aprendizaje y la enseñanza (capítulo 1) dado el espíritu de la obra y los principios que en ella ofrece. estrategias. estratégicos y actitudinales.la motivación intrínseca y el pensamiento divergenre. A partir de la categorización de los contenidos en declarativos. En esta misma dirección.modelado y supervisión.

ante todo.s . el texto en su conjunto es una invitación del autor a docentes y especialistas para asumir el reto de replantear las concepciones y prácticas evaluativas imperantes en las escuelas. ^prenáizaje sobre todo. que han desembocado en rrna serie de principios explicativos comunes acerca del proceso de irprendizaje y del desarrollo humano. en en septiembre P. se ha dado mayor relevancia alaactividad mental constructiva de cada persona. empiezan a configurar una nueaa ciencia d. pero no suficientes. aparentemente contradictorias.ones y stt.oprrgna. han surgjdo nuevos planteamientos educativos que pretenden explicar y ayudar a entender mejor los procesos de enseñanzay y. 1995). Finalmente. para evaluar estos aprendizajes. Estos planteamientosson. tienen la intención de convencer al lector de que sí es posible plantear situacionesque permitan al alumnado demostrar su nivel de desempeño respecto a dichos aprendizajes en "el mundo real".aci. la solución de problemas o el pensamiento de alto nivel. una repercusión del cambio paradigmático experimentado en la explicación del psiquismo humano que culmina con la adopción generalizadade enfoques cognitivos.o por campreocupados y educadores tuma y comolegadoa losinuestigadores pérdiuna Su representa escolar. en la idea de que la evaluación formativa es en sí misma una oportunidad de aprender por medio de la realimentación y la práctica correctiva.t4 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTICA DEL APRENDIZAJE contenidos actitudinales y afectivosse desarrollen por igual en todos los componentes de un grupo-curso o que se puedan presentar en un mismo momento. muerte biar la cultura de Ia eualuación pero latinoa.sttltensrnrticnlo lrcrmaneccrdn lit 't tt l t t t .eia mente.Nuevamente. Frida Díaz Barriga Arceo de 2005. En con¡ecuencia. debemos señalar que nos lsislc la tentación de dar a conocer los apasionados argumentos que lurrr csgrimido tanto los detractores como los que p.Es también una invitación al trabajo colegiado. Al intentar nrrevaJformas de irproximación al conocimiento.mericanos.t'u. fundamentar yjustificar propuestas curriculáres que consideren los aspectos pedagógicos y didácticos de la docencia. sostiene que la expresión verbal o por escrito de las intenciones de la persona o el reconocimiento de lo que dice que hace resultan intentos importantes. Pero. uno de los autores más citados en este imI)ortante tema (véaseC. . Esta forma de visualizar y cntender el proceso de aprendizajeha dado origen a una serie de t:xplicaciones teóricas. pero también. D. en el transcurso de esta última década. sin cmbarqo.: PedroAhumadafalleció sorpresiaamente su obrapóspleno proceso de edición de estelibro. consecuentes con lo antes expresado.t:liuistas. Coll y otros. matrices de verificación y pruebas situacionales. El libro cierra con un capítulo (el 9) dedicado a la evaluación integral de unidades de aprendizaje mediante Portafolios. centraremosnuestrosplanteamientosen los (llrosr:h:ru:rlc::ulz:r<l<l irsl)('('l()s rlt'r'orrscrrs() y quc cn cstc nl()llrc¡t() .t dichas It'r¡r'ías. los supuestos descansan en la concepción de aprendizaje significativo y en los principios de la evaluación auténtica. se ha producido una convergencia entre las diversas teorías psicológicas. de alguna forma. Las metodologías y pautas para la evaluación que se han incluido ponen de relieve que es posible valorar de forma apropiada procesos y producciones relacionados con aprendiz{es tan complejos como las competencias comunicativas. los que. como la denomina coll. el cual ahora queda con1. conocidas genéricamente como teoríasconsI. incluye estrategias y dispositivos de evaluación de tipo observacional y narrativo. la composición escrita. de manera singular en esta sección. a su vez. Capítulo I CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE A uooo DE TNTRoDUCcTóN Debemos reconocer que. Al mismo tiempo. así como a la investigación y reflexión en torno al valor de enseñar y aprender para la vida. aParte de introducir algunos métodos no observacionales. para la comunidadde edt¿cadores tla muy sensible por muclrc con nosotros ttpor!.

El primero señala la necesidad de no fragmentar para descomponer el conjunto de procesos que componen y articulan el aprendizaje de un contenido. El tercer tipo de constructivismo (exógeno) sostiene que la construcción sería un proceso en el que se interioriza información que viene del exterior y logra que el estud." el aula. La enseñanza en este caso sólo debiera proporcionar una asistenciamediante ayudas que se ajusten a las dificultades de comprensión de los alumnos. pp. Se trata.s9. el quintoy último principio alude a la necesaria significatividad y durabilidad del cambio cognitivo que se produá en los estudiantes.16 HACIA ¡¡4 EVALUACIÓNAUTENTICA DEL APRENDIZAJE COruCTPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE I-E ¡NSTÑR¡.r¡rt t'rr<liz. entonces. El segundo tipo corresponde ar constructivismo (dialéctico) propuesto por Vigotsky (véase 1988). El cumplimienro de los principios señaradospermitirá que las teorías constructivistas se constituyan en un enfoque epistemológicamente coherente y explicativo de lo que debiera acontécer durante el proceso de enseñan ia-aprendizuj. El tercer prinq¡pig.r reales que logren integrar los procesos y contenidos involqs¡¿¿os en el seno de una situación interactiva específica. .ya que nos insta a comprometer afectivamente al alur¡¡6 con el aprendizzrje. a partir de ellos.de que el profesor asuma un papel de medi¿¿6r entre los contenidos disciplinarios y los conocimientos PreViosque poseen los estudiantes. Este principio señala la conveniencia de no continuar penalizando los errores. l¡ ¡sig¡¡tlll.struccionales. Esto permitiría aceptar los planteamientosde los diseños i. defendidos actualmente por Merrill (véase I {X)I ).l r. Quizá éste sea uno de los principios más de¡¿¡¡¿ntes.rera competencias adquiridas durante el proceso educativo. incentivar al estudiante a lograr los distintos aprendizajes que se le proponen.lrgíirs aconsejablespara la constrúcción del jr'. en la cual el mecanismo que apoya la construcción es individuar v ros métodos que podrían favorecerla son la exploración y el déscubrimiento del entorno físico.partir siempre de activid¿¿. Este término nos parece apropiado como punto de partida de los fundamentos que sustentarán las nuevas concepciones alternativas de evaluación de los aprendizajes desarrolladas en los próximos capítulos. El segundo principio expresa que la enseñanzadebe. y quizáuno de los de mayor novedad para un sistematradici6¡¿1 de enseñanza. que basa su premisa fun_ damental en la negociación de la significación médiante la interacción dialógica entre los agenteseducativos. establezcarelaciones de significación personal. se trata de llevar al proceso de enseñanza una dosis de efectividad en el aprende. . el modelamiento y la demos_ t. 871-384)propone para expliáar las formas en que un estudiante llega a construir su conocimiento y las consecuencias que se derivan de esta elección. Es decir. . Monereo (1995) ha denominado a estos principios cq¡5snsuados una plataforma constructiuistaque posibilite tomar decis¡6¡s5 sobre el diseño de recursos instruccionales y haga factible la convergenciade los distinros ripos de constructivismo. :r diferencia de kr quc ocurre aCtualmentepues su interés cstli (:clrtr:rcl<l c¡ l<X¿l-1r l:r (lt.. sino. de que el alumno pueda posteriormente evocar y utilizar ras -u. En sste principio se enfatiza que la enseñanza debe favorecer una búsqueda activa y continua del significado por parte de los alurn¡6s. aptrrllut'i<itt ' Finalmente. Poplin (1988) hace referencia a cinco principios como propios de un enfoque constructivista del aprendizaje: . .r¡1.a través de estructuras sintácticas.rl. para apreciar el valor de este denominador común de ras teorías constructivistas.¡ZA Y EL APRENDIZAJE 17 tienen una ma/o¡ aceptación.r .¡ () t.^<'i<i' rrrr:r. se agrega a modo de info_rmacióncomplementaria la triple categorización que Moschman (1988.iante. . El cuarto principio rescatala importancia de los elementos motivacionales I el compromiso afectivo personal del alumno en la adquisición de los aprendizajes.es aquel que considera el error como una posifoilidadde autovaloración de los progresos en el aprendizaje I de necesariareflexión para continuar avanzando en obtenerlo. Este principio habría que aceptarlo como un mandato Perentorio para realizar una enseñanzacoherente y experiencial enriquecida por una mirada permanente a la realidad cotidiana. El primer tipo de constructivismo (endógeno) esraría inspirado en la teoría de equilibración deJean piaget (véase 1g7gj. y reconocer en la exposición.

).etc.18 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE CoNCEPCIÓN CoNSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE 19 Aceptar la existencia de una plataforma constructivista (véase Monereo. debemos señalar que lo propuesto apunta a llegar a un acuerdo que permita operativizar y llevar al aula los planteamientos teóricos del constructivismo. Recientemente. También es posible que el estudiante le atribuya un significado ¡rarcial que pueda diferir del que el profesor le asigna. Lo que el docente debe intentar es que los contenidos tengan para el estudiante la mayor significación posible. apropiarse de los contenidos. Novzrk. reduccionista y exclusivista de los principios constructivistas rechazando aportaciones que pudiesen provenir desde otras disciplinas científicas" (C. Por otra parte. se trata más bien de un problema de grado.Iixislt'rrnl inscrci<'rn clclo nuevo cn los conocimientos previos. APRENDI ZAJE SIGNIFICATIVO Referirnos a un aprendizaje significativo es poner en relieve el proceso de construcción de significados como elemento central del proceso de enseñanza-aprendizaje y aceptar que los alumnos deben aprender diferentes tipos de contenidos (factuales. en desmedro de algunos paíseseuropeoi y de Estados unidos (donde se intentan metodologías activo-participativas). pero muy difícil de mantener en la práctica. estamos frente a un proceso de reconstrucción de saberesculturales.pues de lo que se trata es de incorporarlas a nuestras formas tradicionales y emplearlas en concordancia con determinados tipos de contenidos y momentos de nuestro quehacer docente. 1993). En otras palabras. l o r ¡ t t <'t l c s ¡ r ttr i s r r o s l l t'vl t l t r r r r t'r u i <¡ r r r :r 'i l l l i t'n l <l c i l l l t'r t:o r r t'xi <'¡ r r tl q cs- . Aceptando estasprobzrbles siones. despreciando los marcos epistemológicos. es decir. proceso que tendrá un apoyo fundamental en la mediación o en la interacción con otros. metodológicos y conceptuales de cada uno de ellos. En términos generales.nos atrevcmosa aconsejaltltrc sc siga rcflexiollltntlo solrt't' (ltl(fll l¡rr'oxiltltt:t<'t'¡ttllt' I'ls<lc'<'it'. Siendo consecuentescon una diversidad de autores (Ausubel. de esta manera.permaneciendo siempre atentos a incluir otros aportes. En este contexto. ya que es él quien está obligado a seleccionar. Coll. Es deci¡ la significatividad del aprendizaje no es una cuestión de todo o nada. visioncs<lrr:rlislus <'iritt lrl < 9 lro< it ¡ t i¡ lt lt ¡ l¡ t t t ' < lt ' < t ¡ t t s it lt ' l: t t s t ' i r r <l <'¡ l <'t t <l i t 't t l t ' o I t o <l t 'l alumno y del contexto donde ese conocimiento se produce. Habría que procurar que esto no sucediera. Construir significados implica un cambio en los esquemasde conocimiento que el alumno poseía previamente.el aprendizaje es un Proceso constructique depende fundamentalmente del nivel de desarrollo interno vo cognitivo del estudiante. la participación del docente o de los pares como mediadores del aprendizaje constituirá un asPecto relevante en esta nueva manera de visualizar el proceso de enseñanzaaprendizaje. seremos capacesde propiciar relacionessignificativas si "se establecenrelacionessustantivas y no arbitrarias entre lo que rr¡rrcndemos y lo que ya conocemos. Debemos reiterar que la construcción o reconstrucción del conocimiento es un proceso de elaboración personal del estudiante. 1995) podría significar estar recurriendo a un eclecticismo encubierto que sólo se queda con los elementos no contradictorios de los distintos enfoques que sustentan un Proceso enseñanza-aPrendizaje.es deci¡ construimos significa<krsint. rlt'l lr¡rrcn<lizljc. procedimentalesy estratégicos) y son capacesde atribuirles un significado o un sentido (aceptando que puede aprenderse de memolia sin atribuirle ningún significado). existe la preocupación de que se esté llegando a "una utilización dogmática. Porque se están introduciendo nuevos elementosy nuevasrelacionesque indiscutiblemente amplían o ajustan los conocimientos previos que mantenía clist<ll' hasta esemomento como propios.Esta experiencia demuestra el peligro de pensar en suprimir o reemplazar metodologías que caracLerizan la enseñanzaen nuestras instituciones educativas.organizar y transformar la información que proviene de muchas fuentes y.egrandoo asimilando el nuevo material o contenido de aprenrlizrrjca los csquemas que ya poseemosde comprensión de la realirl:rrl". el punto de partida serán siempre los conocimientos previos que él posea. Las experiencias señalan que la ortodoxia modélica es buena en el discurso. conceptuales. atribuyéndolesun determinado significado. esta polémica se ha activado con los resultados obtenidos en las pruebas TIMMS (Tercer Estudio Internacional de Medición en Matemáticas y ciencias) que dan a conocer el éxito obtenido por los paísesasiáticos de la cuenca del pacífico (donde prima la enseñanzafrontal). Sin embargo.

ya que entran en juego y se perfilan como necesarios los conocimientos previos que poseen los alumnos y los procesos de pensamiento que éstos desarrollan.lrsigntrlurir intcrcsarii. que pueda ponerlo en relación con una forma no arbitraria que ya conoce (significatividad psicológica). en gran Parte entendida como un aprendiz4je de dependencia directa del profesor o de la metodología empleada. orienta y planifica el proceso de construcción del conocimiento del alumno a través de la programación de actividades y tareas que lo conduzcan a construir significados a partir de los contenidos de sus programas de curso. pues. sin embargo. Gowin. Esto es. Es. concordando con el modelo triádico de Gowin. capacidades o habilidades previas.Novak y B.es el aprendizaje significativo el que permite resiruar la docencia como proceso de construcción de conocimientos en un contexto de relación y comunicación interpersonal propio del acto tlialógico de enseñar y aprender. clivi- . una misma enseñanzadirigida a un grupo determinado de estudiantespuede derivar en la construcción de significados muy distintos en cuanto a su profundidad y amplitud. ya que pareciera que es él quien les da sentido y significado a los contenidos o materias. Al momento de planificar o disctl. actitudes. En síntesis. y N. etcétera. el superficial. Es posible darse cuenta inmediatamente de que esta concepción difiere de la tradicional. una intencionalidad para relacionar el nuevo aprendizaje con los conocimientos anteriormente adquiridos y con los significados ya construidos. tenemos que reconocer que estosprocesos psicológicos (percepciones. Existencia de una actitud favorable del alumno para aprender significativamente. etc.tiene rt'lrrr:i<in c<¡nlos pr()gramasde curso. el docente quien guía. sus hábitos de trabajo y estudio. y sin cuya consideración resultaría difícil entender los significados que el alumno construye a partir de los contenidos de cada uno de los cursos que le ofrece su proyecto curricular. Consistenciainterna del contenido. este proceso no es simple. Estos tres puntos demuestran un cambio fundamental en la perspectiva de aprender y entender el proceso de enseñanza-aprendizaje. . creencias. Lo anterior nos lleva a reconocer la existenciade una serie de factores que podríamos señalar como motivacionales. l{)ll7). denominadas aprendizaje profundo.cn primcr lugar. a memorizar elementos difícilmente retenibles en el tiempo. Sin embargo. tenemos que reconocer tres elementos fundamentales que actúan interrelacionadamente: los contenidos del aprendizaje (eventos educativos).20 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE CoNCEPCIÓN CoNSTRUCTIVISTADE LA ENSEÑANZAY EL APRENDIZAJE 21 tos esquemas adquiriendo de esta forma nuevas potencialidades como fuente futura de atribución de significados. es deci¡ que posea una lógica intrínseca que le dé significado (significatividad lógica).<ISCoNTnNIDoS o MATERIAS DE LoS cURSoS Uno de los primeros aspectosque habría que considerar en el logro rl<'aprendizajessignificativos por parte de nuestros estudiantes. En síntesis.) actuarán como mediadores entre la enseñanzay los resultados del aprendizaje. que desempeñan un papel importante en la movilización de los conocimientos previos del alumno. y el aprendizaje estratégico. exPectativas' motivaciones. . su estilo de aprendizaje. 1983. El enfoque profundo lleva necesariamente a un aprendizaje significativo.tt' un l)l()l-iriurur <lt. sino que dependerán también de aspectos relacionados con su propio autoconcepto. sobre cómo aprenden los alumnos Una serie de investigaciones típicas de abordar las tareas de maneras tres existen señala que aprendizaje. I. Posibilidad de que el alumno pueda asimilarlo' En otras palabras. 1988). list<¡s enfrentar las tareas de aprendizaje en forma diferente. requiere del cumplimiento de una serie de condiciones que es necesario reseñar: . Es probable que lo expuesto hasta ahora lleve a concluir que la enseñanzatiene como único responsable al estudiante. De lo anterior podríamos deducir que el sentido o significatividad que los alumnos darán a los contenidos o materias de nuestros cursos no estarán determinados sólo por conocimientos. ficial y aprendizajcestratégiccl (llt('t'l cstt¡<liltll(t: sttt'lt' <lt'rrrr¡t'slrlur <'strrrli<¡s lintwistlc. a rentabilizar al m:íximo el esfuerzo y el tiempo disponibles. En suma. aprendizaje super(véanseM¿rrtony otros. el docente y los alumnos (véaseJ. relacionales e incluso afectivos.

es decir. pero lo importante es que ambos logran al final los aprendizajespropuestos. ' ' ' ' ' riales. Las categoríassusíntesis. Dispone de difcrcntcs mcclios clc ayucla(textos. contenidos procedimentales (algoritmos y heurísticos) y contenidos condicionales (estrategiasde aprendizaje). lo que interesa es que el alumno manifieste su fi<lelidadal conocimiento en un área disciplinaria. los alumnos son bastante establesy resistentesal cambio. estarápreocupado por entregar o enviar los materiales de lectura previamente para que los estudiantes puedan leerlos con anticipación favoreciendo así su autonomía. etc.como una manera de tener presente que tanto metodología como criterios de evaluación tendrán que variar de acuerdo con el tipo de contenido implícito. etc. considerar siempre los conocimientos previos de los estudiantes como punto de partida facilitará enormemente que ellos les den un significado a los nuevos aprendiz{es que van a intentar. Estos dos ejemplos ilustran formas de comportamiento deseablesen aquellos que intentan unir o aprovechar ias . sino con las formas que emplearon los estudiantes para alcanzarlo. Subrayo el término aprendizaje. como estrategiasque ellos emplean para aprender. Por ejemplo. a través del dominio de diferentes estrategias oe aprendizaje. Las materias debieran clasificarse a su vez en conocimientos declarativos (hechos o conceptos). un profesor que respetelos principios constructivistas señaladosantes demostrará poseer una serie de comportamientos característicos que lo diferenciarán claramente de aquellos que se comportan en forma tradicionalista. Promueve en los estudiantes la autonomía de estudio en su disciplina.epciones previas de los estudiantes con los nuevos conocimientos que se intenta enseñar. son aspectosque deben seguirse investigando con los grupos de alumnos que nos corresponda atender. interrogándose a sí mismos o a los áemás.y sin ¡ro<'<> .) ¡rcliores del conocimiento (análisis. Trata de conectar los conocimientos previos de los estudiantes con los nuevos contenidos que pretende enseñar. utilizarála pregunta a fin de que sean los propios alumnos los que busquen. DELDOCENTE LAS CARACTERÍSTICAS DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS COMOMEDIADOR Cuando los estudiantes intentan aprendizajes significativos. respuesta a sus dudas. Efectúa una evaluación congruente y coherente no sólo con los propósitos que orientan su aprendizaje. el profesor va asumiendo determinados comportamientos que comienzan a caracterizar su docencia. capacidaddejuicio. Un profesor se integrará en este enfoque cuando: . llegar a un proceso negociador Otro factor que hay que considerar en esta nueva forma de entender la docencia es el reconocimiento de que los estudiantes son distintos porque poseen diversos ritmos de aprendizaje: unos aprenden más lentamente que otros. Si bien una gran parte de estos conocimientos previos podría poseer una baja coherencia desde el punto de vista científico. Acepta que la exigencia está asociada al nivel de aprendizaje demandado en un determinado contenido.orr.) ajustadosa las posibles dificultades que podrían enfrentar sus alumnos. Iltzltc- En síntesis. Procura emplear diferentes formas metodológicas para aproximar al alumno al conocimiento. sc tr':rlxrjirrr <lrrrantc cl clcs¿rrrollo dc los diferentescursos. irrtículos. por lo que no siempre resulta fácil su supresión o reemplazo y necesariamentedebemos de intercambio de significados. Está consciente de que las formas y los criterios de evaluación que se utilicen con los estudiantesdeterminarán las maneras de estudiar y aprender.T 22 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE CONCEPCIÓNCONSTRUCTIVISTADE LA ENSEÑANZAY EL APRENDIZAJE 23 ya rlirlo en unidades de aprendizaje. que los contenidos o materias seleccionados deben organizarse en fünción de lo que tendría que aprender el estudiante. La perseverancia o el tiempo de dedicación al estudio. LR evaIueCIÓN DELAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVo La revisión de las prácticas evaluativas actuales nos lleva a concluir que están centradas en un aprendizaje superficial de carácter reprorluctivo. . Por otra parte.

Esta forma de concebir la evaluación del irprcndiz:rjcdc nuestros estudianteshace hincapié en los resultaclos . finalmente. no han resultado tan eficaces en este mismo sentido. en primer lugar. dominar la estructura interna de la especialidad o de la asignatura que le corresponde desarrollar. En segundo lugar. Esto significa demostrar un dominio y manejo acabado de las coordenadas epistemológicas. es condición fundamental que el profesor mantenga durante todo el proceso de enseñanzauna intervención activa. Los mapas conceptuales y la uvn epistemológica de Gowin son algunas de las técnicasque Novak (1988) recomiendapara obtener evidencias de si el alumno ha considerado en su aprendizaje situaciones anteriores y de si está logrando esjerárqui. Gowin. es decir. debemos reconocer que en la mayoría de los paíseslatinoamericanos el proceso de evaluación ha estado fundamentalmente centrado en lo que se denomina una heteroevaluación. el control y la responsabilidad del aprendizaje para que sea él quien asuma su responsabilidad como gestor de sus propios aprendizajes. todo profesor debería mantener una disposición especial que permitiera efectuar un análisis crítico de su práctica diaria. es decir. con objeto de reconocer qué aspectos han favorecido el aprendizaje de los estudiantes y cuáles. continua y dialógica con el estudiante. que hemos podido comproba¡ lleva al predominio de una evaluación incongruente con los propósitos que orientan las asignaturas del currículo y con las metodologías que los mismos docentes emplean para su alcance. es necesario recurrir a otros procedimientos evaluativos que aporten evidencias de que el estudiante está interrelacionando sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes que se le presentan. El profesor tiene que actuar como un verdadero mediador o puente entre los conocimientos nuevos y los conocimientos previos de los estudiantes. estructurado de tal forma que el alumno reconozca su significado y le dé el sentido que corresponda. Para cumplir con estosprincipios didácticos. la demostración de evidencias y vivencias de aprendizaje obtenidas mediante la aplicación de diversos procedimientos evaluativos que podrían considerarse resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje. el rol del profesor podría estar cambiando. Novak y B. Y.ora tablecer una diferenciación de los contenidos conceptuales y procedimentales (véaseJ. símbolo de la determinación y selección de conocimientos. tendría que conocer los diversosprocesosimplicados en la forma en que los estudiantes se apropian y asimilan los nuevos conocimientos. La letra ¿ colocada en los lados de este triángulo destaca la congruencia que debe existir entre estas tres importantes funciones didácticas. Finalmente."r 24 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTICA DEL APRENDIZAIE y EL ApRENDTzAIE coNc¡pcróN coNsTRucrrvrsrA DE LA ENSEñANZA 25 embargo se exigen en el momento de la evaluación. metodológicas y conceptuales de su disciplina.entendido como el manejo o dominio de determinadas estrategias didácticas acordes con los propósitos ya señalados e incluyendo también las estrategiasde aprendizaje que el alumno utiliza con el fin de asumir su responsabilidad como copartícipe del proceso dialógico del aprendizaje. En el otro vértice del triángulo visualizamos el cómo. Investigaciones recientes señalan que un docente debería. Independientemente de la intencionalidad y los medios que se utilizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este punto es verdaderamente crucial en la concepción constructivista del aprendizaje y se tratará con la debida profundidad y cautela en los próximos capítulos.ca progruiuay unasíntesis integrad. un proceso que parte del profesor hacia el estudiante. Además de las tradicionales evaluaciones mediante pruebas orales o escritas. 1988). en forma progresiva. Esta situación. en el tercer vértice tenemos la determinación del cutinto. . los que a su vez expresan los propósitos implícitos de cada uno de los tipos de contenido por enseñar. entregándoles un material que pueda actuar sobre ellos significatiuamente. por una u otra razón.es decir. El profesor debe traspasar al alumno. Por eso aún estamoslejos de una evaluación acorde con el aprendizaje significativo. Según lo anterior. Podemos representar la actividad de un profesor mediante el triángulo de la figura 1: en un vértice está el qué. De lo anterior se desprenden dos principios didácticos de intervención docente que son prioritarios: . Esta forma de certificar y comprobar los aprendizajes permitirá garantizar que nuestros alumnos porten un repertorio de competencias que les será de fácil recuperación cuando se las soliciten.

:VAI-UACIÓN coNcnpclór.configura una forma particular de evaluar de parte de los profesores.¡ CoNSTRUCTIVISTA DE LA ENSEñANZA y EL APRENDIZAIE 27 antes que en los proccsos.Esta postura se estrella con la cultura de la heteroevaluación aún predominante en nuestros sistemas educativos.. de manera que ya no es posible entender un aprendizaje sin evaluación ni una evaluación sin aprendizaje.rc i ó nc rrt¡r' I) l ( ) l) r ) \llil\ nr l r l r . t. privilegiando indiscutiblemente los aprendizajes logrados por el estudiante y los procesos de aprendera aprender.ya que la evaluación sigue siendo entendida como algo anexo al proceso mismo de aprender. en los rendimientos y desempeños finales más que en el manejo cle determinadas estrategiasy procedimientos. que a su vez repercute en las formas de aprender del estudiante. ' t < .t. Ésta quizá sea una de las principales diferencias entre la teoría y la práctica de hoy. habrá de transcurrir un tiempo lo suficientemente largo para que el profesor vaya dejando las prácticas que apoyan la heteroevaluación y las sustituya por otras que permitan que sea el estudiante el que evalúe sus propios aprendizajes o sean sus pares los que entreguen información sobre sus logros (figura 2). CENTMDA EN LA ENSENANZAY EL PROFESOR HETEROEVALUACIÓN CENTMDA EN EL APRENDIZA]E Y EL ESTUDIANTE QUÉ Contenidos. propósitos FrcuRn2. El nuevo discurso evaluativo apunta hacia la auto y la coevaluación. \ I .r 1i l . Por lo tanto.tt 0313805 . en consecuencia.lt t { .-f 26 AUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE HACIA UNA I. l { < ' l .Idiz¡ r ie CUÁNTo Estrategias v proccdinrientos rlc cr'¡rlr¡¡reiri¡l l. Discrepancia entre una evaluación centrada en la enseñarrzvy otra centrada en el aprendizaje PROCESO DE ENSENANZAAPRENDIZAIE -ae C OM O Estrirt egias v procetlirnientos (l t i rP r.r \ \ r '\. Una propuesta evaluativa válida es aquella que es consustancial a cada aprendizaje.

ésta aún persiste dada la dificultad para evaluar algunos objetivos que intentan demostrar propósitos de c4rácter cualitativo. y reciclaje.coNcEpro oe nvru. Así desdeuna evaluación centrada en el acto dejuzgar el valor las cosasse ha pasadoa una evaluaciónque pretendía asignar de valoresprecisosde medición a determinados objetos educativos.uecrów Es un hecho que el concepto de evaluación se ha ido modificando de acuerdo con el concepto de educación predominante.Capítulo 2 EL OCASO DE LOS SISTEMASTRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS Le nvoluc¡óN oEr. En la décadade los treinta del siglo pasado.Daniel Stufflebeam propone una concepción de la evaluación entendida como "un proceso de recolección de información útil que permite facilitar la toma de decisioque apuntan al mejoramiento. En la décadade los setenta. Estasdecisiones.y no fue sino hastafines del siglo xIx cuando paulatinamentese reemplazópor la concepción de medición.La concepción dejuicio predominó durante varios siglos.Estemodelo produce un cambio importante en la manera de concebir el procesoevaluativo. Si bien es cierto que hay una menor cuantificación. la que rápidamente fue ganando espacios y generando entoncesuna visión cuantitativa del proceso evaluativo.optimización nes". .Ralph Tyler inicia un movimiento de la evaluación en función del "logro de determinados objetivosformulados con antelación". tanto del proceso como de los resultadosdel aprendizaje. reconocen la importante influencia del "contexto" y de los Estaúltima concepciónseha "insumos"en todo procesoevaluativo.pero siempre apuntando a los resultados del proceso de aprendiz{e.

Diversos enfoques evaluativos y posibles fechas de incorporación y permanencia en los sistemas educativos latinoamericanos Enfoques evaluativos Evaluaciónreferidaa normas (entre1960-I980) Característicasdistintivas modificado lentamente e incorpora hoy lo mejor deljuicio. Ahumada. en cualquier nivel del sistema. Al revi sar las prácticas de los profesoresde aula. confiable y oPortuna que nos permitajuzgar el mérito o valía de programas. obligaron a una constante revisión de lo se realiza en el nivel educacional bajo la denominación de "evaluación educativa" y a sugerir modificaciones parciales que tuvieron efectos muy Poco visibles en las actitudes de profesores y alumnos frente al complejo proceso de evaluar. hoy se acepta una concepción eclécticade la evaluación. aParentemente muy sólido. profesores y alumnos. Comportamiento de los alumnos en función del grupo Comportamiento en relación con el logro individual en función a un obietivo previsto con antelación Comportamiento personalizado en función de un aprendizajesignificativoy con sentido Evaluaciónreferidaa criterios (entre l980-2000) Evaluaciónreferidaa Ia construcciónde conocimientos (de 1990 en adelante) Determinaciónde un juicio de valor sobrela calidadde uu obieto o Droceso educativo J U IC IO Asignación de numerales que permitan expresar en términoscuantitativosel grado en que urr alunrnoposeedeterminadas caractcrísticas H¡¡orcróN Determinación tlel grado de logro de un objetivo propuesto con antelació¡r LOGRO DE OBIETIVOS I)roceso de ide¡rtificación. y un nivel de aplicación de gran debilidad. procedimientos y productos con el fin de tomar decisiones" (P. El nivel de confusión y desconfianza generado por las discrepancias entre un discurso teórico creciente sobre evaluación.se pasó a una evaluación de referente "absoluto" en donde lo que importaba era el logro individual de ciertos objetivos previamente formulados. que prevaleció hasta la década de los ochenta. . caracterizadapor utilizar como criterio decisivo la comparación entre las personas y apoyarse fuertemente en componentes de carácter estadístico. 1989). lo asociaran con actos didácticos aparentementemuy limitados y discutibles (figura 3).independientemente del nivel del sistemaeducativo formal en donde les corresponda actuar. procesar y proveer información v:flida. Este último enfoque basado en "criterios" tuvo su auge en los ochenta y noventa y hoy se intenta reemplazar por una evaluación demostrativa de construcción del conocimiento en la cual se desea conocer el grado de apropiación del conocimiento y la significación experiencial que el alumno les otorga a los aprendizajes (cuadro 1). itl liqaclt¡stlslltt-lt:i:tltl'tcltlc se hzrlogrircloasurnir com() un l)r'()ccso :rJrlt'trtlizlrjt'. El abismo entre un marco teórico siempre creciente en l-Iuevos enfoques y procedimientos de evaluación contrasta con la pobreza de las prácticas de los docentes. De una evaluación referida a un comPortamiento "relativo" de los grupos-curso.30 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTICA DEL APRENDIZAJE T Cu¡ono l. La evolución del concepto de evaluación y las diferentes acepciones que lo homologaron conjuicio. progralna. la medición y el logro de objetivos. condujeron a que los destinatarios directos. lvolu<'i<ir r l <: or r r : c¡ t t <t <kr clc cvir luación . producto o procc( l i n )i e ¡)t o e t l u c a t i v o . recolección y análisis cleinformaciórr que iustifiqueuna decisión dc ternri nada TOMA D E D E C IS ION E S Proceso de deterr¡inación de la valía o el mérito de un siste¡la. medición y logro. Así pues. la evaluación sigue siendo entendida por sus "ejecutores" como y nrr un sucesoindependiente del proceso dc enseñanza-aprencliz-iic.ll. \ l. q u e i n c l u y e l : l o b t e n c i ri l i d e i r r f o rn l ¿c i o u c s y l a d e f i rri c i ó n d e c ri t c ri o s p a ra j tr z e : rrs rr v rl o r v l o n l l rr r¡n r (l c c i s i ó n lir r r r r r i. como "el proceso de delinear. obtener.

la cual se sustentaba.los procesosde formación y desarrollo profesional de los docentes.lo cual probirblcrrr(:r)l(: I orlos lo s <'ottt¡ro n( ' lll( ' s r lt ' l ¡ r t ' o<r ' s o < lr ' < ' r r s c i l : t t t z l t .ico c. SantosGuerra. su relación . centrado en la demostración de evidencias de aprendizajes significativos en los estudiantes. De esta forma. Por otra parte. t r lr ' ¡ . Esta concepción educativa exige el desarroilo de una evaluación individualizaday multidimensional que se contrapone a la concepción didáctica vigente. Los supuestos teóricos de intentos reformistas. r l r l t 'r 'i r ¡ l i c n l r ¡ s educacionales. entre pensamiento y acción. t l: t c s t r r t ( lr t t . centrada en una enseñanzagrupal y estandarizada. existe un divorcio entre legisladores. I)is. r 'r '¡ r : r r r <'i. como ya lo señalamos. Es la clásicadivisión entre teoría y práctica. investigadores y académicos especializadosen el tema. 1995).trH. Hoy en día. ¡ ir ir r t l <'l o s c s l .capacitacióny potenciación de las instituciones educativas. v PI{ACTICA ^4.on lu vida real. la mayoría de las vecescontrapuestasa aquellas que actualmente se practican en las aulas de los sistemasescolares. entre decisión política y ejecución (véaseM.-. comprometidos con la modificación de las concepciones y prácticas pedagógicasque tienen lugar en las instituciones educativas.32 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉ. pero que no se asumieron plenamente en los divc¡'sos rrivclcsclcl sistemaeducativo. por lo menos desde un punto de vista teórico. ¡ ' ¡ . S i r r r r ri(' l( )nr:rn ('lr ( lt('r t l.articulación de una serie de procesos y establecimiento de una estructura de complementación en la institución en donde se cstá innovando. t c<'lr . r sll'c cl r liscr ¡ r s. A. presionan con nuevas concepciones y formas de actuación. basados en una deseadainnovación. la incorporación de un proceso evaluativo auténtico. r s . se fracasará en cualquier intento innovador de las prácticas evaluativas de nuestros docentes. fueron concebidascorrlo ¡rrrrccsos <lc: rrrt'ioritrnicnl() n() inclrry<i puntual y aislado. * EJECUCION * ACCION Drscunso¡scENDENTE (profesores y estudiantes) l"lr. lo que dificulta cualquier intento por incorporar innovaciones en cste ámbito didáctico. La realidad evaluativa ha configurado un mo- Drscunso DEscENDENTE (políticosy acadérnicos) TEORIA PENSAMIENTO polírlcR DEcrsroN . r lt r ^r : i<in y l: r s ¡ r r ': i< t i<. Lo anterior implica que las innovaciones que se prelcndieron introducir en la educación formal respecto del proceso de lu cvaluación. ya que consideran clave el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades de pensamiento. y los profesores encargados de poner en práctica las innovaciones metodológicas y evaluativas en el trabajo del aula. los docentes que actualmente se desempeñan en los distintos niveles educacionales esperan conjustificada ansiedad una respuesta de quienes de una u otra forma alentaron. Resulta evidente una clara diferencia epistemológica y metodológica entre los que impulsan los cambios y quienes los efectúan (figura 5). los investigadores suelen dar mayor relevancia a la evaluación de los procesos de aprendizaje que a los resultados mismos. A continuación se señalan algunas diferenciás entre lo que se pretende con una concepción innovadora de la evaluación y ló que irctualmentesucede en una concepción tradicional de este proceso (cuadro 2).No debe olvidarse que estas innovaciones están alejadas de la formación profesional inicial que recibieron los docentes.: t ¡ r t<'t t <l i z : j rt '. las nuevas propuestas de evaluación auténtica y :rlternativa se enfrentan con las formas tradicionales de evaluación.NTICADEL APRENDIZAJE EL OCASO DE LOS SISTEMAS TRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS 33 En este escenario.en una concepción que partía desde el profesor hacia el alumno. sobre todo.SantosGuerra señalaque poner en marcha una innovación significa cumplir una serie de condiciones de construcción y participación social. : r s cvr r lr ur liv. la estructura y complejidad de ra enseñánza.la comprensión profunda y global de los contenidos curriculares y. <: v. c. Introducir una innovación en el ámbito educativo supone incorporar un conjunto de teorías o procesos más o menos sistemáticos y codificados.t 4 ..

psicopedágógicosy técnicos. sí es un problema signado por las cuestiones sociales.sobre todo [por] aquellas que no puede resolver". Si bien cada grupo social tiene una imagen del papel que desempeña el examen. l. sus funciones fueron variando hasta que se establecieroncomo únicos instrumentos válidos y confiables para determinar los aprendizajes de los estudiantes. De lo anterior se deduce que en relación con los exámenes en general y las pruebas en particular se ha ido constituyendo un espacio de convergencia de un sinnúmero de proble¡nas de muy diverso tipo: sociológicos. virlirlezy confiabilidad de dichos instrumentos. el examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores. lamentablementc. desconociendo otros ámbitos de manifestación que.os M.34 HACIA UNA EVALUACIÓN AI'TÉNTICA DEL APRENDIZAIE EL ocAso DE Los srsrEMAs TRADTCToNALES cENTRADoSEN pRUEBAS 35 delo de gran potencia y un estilo de trabajo en el aula estable y permanente. desde luego. el examen aparececomo un espacio sobredimensionado en su importanciay en su influencia. de forma que en su origen mismo no era sino un elemento de discriminación. probablemente. la objetividad y la practicidad se reconocen (:omo dos razones fundamentales para continuar mejorándolos yjustificando su empleo mayoritario en los sistemaseducativos formales rlc todos los países. los alumnos y. Es un lugar común que tanto los estudiosos de la educación como los legos en estos temas piensen que el examen es un elemento inherente a toda acción educativa. son de tanta o mayor importancia que el mejoramiento técnico de dichos procedimientos. todos coinciden en señalar que a través de él se alcanza efectivamente la "objetividad" sobre el conocimiento que logra cada alumno en el sistemaformal de educación rle su país. Es decir. puesto que lo respetan los responsablesde la política educativa.. se ha centrado sólo en aspecf <¡stécnicos que permiten dar una imagen de cientificidad a los insl'ulnentos de prueba.los exámenes datan de finales del siglo xIX. Diferencias entre el enfoque predominante de la evaluación y el enfoque auténtico que se intenta introducir ual pre do minant e Enfo queact Enseñanza grupaly y evaluación uniforme Predominiode la función administrativa Unn nuevapropuestaevaluativa Enseiranza personalizada y evaluacióndiferenciada Predominio de la función diagnóstica Evaluaciónen términos de logros Evaluaciónen términos de o resultados dominio de procesos Propósitosde carácterreproductivo dc lírpiz Predominiode pruebas y papcl Propósitos de carácter productivo ca. como lo demuestra la enorme cantidad de t'studios e investigacionesreferidas a las propiedades de objetividad.r'sirs rcorírrs clc la medición sirvieron como marco en el di(' irrr¡rllrnllt:i<in s('¡r() rlc l<ls¡rr<lccclirnientos de pruebas. Como herramientapara calificar el trab{o escolar. como se aprecia.:rs<liv. los directivos de las instituciones escolares. Existen evidencias de que hasta antes de la Edad Media no estaba ligado a las prácticas educativas. Como señalaÁngel Díaz Barriga (1994): "Si el examen no es un problema ligado históricamente al conocimiento. es "natural" creer que después de una clase los estudiantes deben ser examinados para valorar si adquirieron el conocimiento expuesto. De estamanera. Sin embargo. políticos. Así pues. Un estudio sobre la historia del examen en las prácticas pedagógicas mostraría la falsedad de esta afirmación. cuando en Europa se inicia el denominado movimiento psicométrico. los padres de familia. sino a actividades de carácrer mercantilista.a partir de .la discusión. esta problemática sólo se ha analizado desde una dimensión técni- Cu. A partir del reconocimiento de csta función selectiva de los exár¡rcnes.\ncoseuE RIGEN LASPRUEBAS Ac c ¡' r t:tci ri tl n t' ((' crti c' l rs c i rrstrtrn l (' n t()st' vl rl t¡rr( i vos rrri rl I i ¡rl cs l.tono 2. Históricamente. los mismos docentes.

por tanto. Los modelos IRT se centran en los ítems y pretenden establecer. si hay <'r¡r'r'elación entre preguntas. Asimismo. etc. Esto permitió construir pruebas "a la medida" del objetivo educaciorral que se perseguía. dado un nivel de habilidad. sino a la forma de determinar evidencias del grado de aprendiz{e de los alumnos. a pesar de considerarse bastante discutible. si la prueba es fácil un mismo alumno tendrá un puntaje mayor que si la prueba es difÍcil. y sólo una. Esta pro¡ricdad está íntimamente ligada al supuesto de independencia local. Ambas características siguen utilizándose para determinar si un instrumento es técnicamente válido en la medición de determinados aprendizajes. percr Con rs5ps6to¿rl¿r como difícil si el grupo es desaventajado. Por ejemplo. es preciso destacar que la invarianza se cumple siempre y cuando se satisfagan ciertos supuestos. un mismo ítem puede catalogarsc como fácil si el grupo sustentablees excepcionalmentehábil. y ha servido para que aún se le reconozca como un instrumento de poder capaz de generar un alto grado de ansiedad en los que aceptan superar las barreras de la enseñanzaformal obligatoria. en lo que respecta a las preguntas de una prueba. Este concepto de dificultad ha causado un serio daño no sólo a la evaluación. independientemente de las preguntas que tuvo que responder. En otras palabras.36 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTICA DEL APRENDIZATE EL ocAso DE Los srsrEMAs TRADIcToNALES cENTRADos EN pRUEBAS 37 ellas se derivan metodologías para la asignación de puntajes y se proveen los mecanismos para caracterizar las preguntas. independientemente de su nivel de habilidad. Otra debilidad de la teoría clásica es suponer que la precisión con que se mide es igual para todos los examinados. y reconoce como indicador de la dificultad de una pregunta la proporción de personas que la contestaron correctarnente. se utilizan propiedades que permiten reconocer sus atributos particulares como el nivel de "dificultad" (qué tan compleja es la pregunta para los que responden) y el nivel de "discriminación" de un ítem (capacidad que tiene para distinguir a los "buenos alumnos de los malos"). Este supuesto. del nivel de dificultad y discriminación que reúne la prueba. A su vez. el grado de habilidad de la persona dependerá del grupo y de su comportamiento frente a un determinado ítem o pregunta. pero poco discri¡ninatorio si el grupo que presentó la prueba es muy homogéneo (esto es. La relatividad de estos estudios conduce a respetar el comportamiento del instrumento en relación con el grupo-curso. es la principal ventaja que distingue a IRT de la teoría clásica. si todos los estudiantestienen un nivel de habilidad similar). es cleci¡ llegar a una caracterización de los ítems sin considerar la población a la que se aplican ¡ al mismo tiempo. por sus siglas en inglés). no pudo evitar que se generaran las denominadas "pruebas nacionales". las respuestasa los ítems rro pueden estar correlacionadasentre sí. hacer comparaciones entre estudiantes que han presentado pruebas diferentes. Así. así como llegar a conocer el nivel de "certeza o precisión" que un ítem aporta a la estimación para cada nivel de habilidad. un ítr:m pucdc lrparc(:cr clr c:l(:olltr:xl<r cle un grupo con nivel heterogéneo de habilidades. sólo se explica por la habilidad de los <'st rr<liantes. esto ha mejorado los métodos de análisis e interpretación de los resultados de los estudiantes. ()tl'os slll)lt(':it()s irrr¡rortirntes de estateoría son: 1) todos los alum- . el indicador de la habilidad. el índice de discriminación de un ítem se calcula como la correlación entre la respuesta a éste y el puntaje en el lotal obtenido en la prueba. la probabilidad de ser respondidos correctamente. construido con base en el número de respuestascorrectas que obtuvo. La satisfacción de los requerimientos anteriores se ha intentado cncontrar en la teoría de respuesta al ítem (IR.Sin cmbargo. sin tomar en cuenta el grupo que presentó la pruelra. es decir. para cada uno de ellos. cliscrirnirnuy discrimil. Resulta difícil. característica de los examinados. porque los índices de dificultad y discriminación de los ítems dependen del grupo de personas que sustentan la prueba. Sin duda. <¡uepostula que. discriminación.).I. En consecuencia. En la teoría clásica. el cual consiste en que en una prueba todos los ítems están mi<liendo una. la aptitud o el rendimiento de un estudiante corresponde a su puntaje en la prueba. como el de unidimensionalidad.l:rl<¡r'i<¡ rurcirin. La principal ventaja teórica de rRt es que mediante su utilización se lograría que un estudiante obtuviese siempre Ia misma estimación de su habilidad. Por otra parte. las cuales pretenden medir la habilidad de los cxaminados en forma independiente de los ítems que enfrentan. Por otro lado. con IRT un ítem tendría siempre los mismos parámetros que lo describen (dificultad. constituir una medida más fiel de la precisión con que se esrá midiendo dicha habilidad. Esta notable propiedad de los ítems se denominainvarianzay constituye la piedra angular de la teoría de respuesta al ítem.

lo que repercute necesariamenteen sus resultados.Sin embargo. subsistan las dudas técnicas sobre si estos procedimientos verdaderamente nos han entregado resultados confiables de los aprendizajes de nuestros alumnos.as<ilol:r supervivencia académicade los más "fuertes o resistentes". exacerbada en el caso de IRT por ser una teoría promisoria. En este sentido.) ayudaron a sostener la potencialidad de las pruebas y se transformaron en sólidos argumentos para mantener su vigencia y evitar las incipientes críticas de sus detractores. Es muy probable que en pruebas de gran escala. revisar acuciosamenteel producto final obtenido y probar en una muestra el cumplimiento de sus indicadores técnicos. Dussaillant. una prcgunta que pretende medir el razonamiento matemático no debc: rneclir la comprensión cle lectura) y hastaqué punto sirve p:tr:t cl ob- jetivo previsto (si el objetivo de la prueba es predecir rendimiento académico en la universidad. A simple vista parecería que la teoría de "respuesta de ítem" presenta una serie de potenciales ventdas sobre la teoría clásica. inexistentes. la naturaleza de las disciplinas mismas les impide sometersea tales restricciones.es por ello que en la práctica los supuestosy requisitos de IRTse transgreden a menudo. estos procedimientos han servido para seleccionar a los cstudiantes que cursan la educación superior y han transformado los sistemaseducativos en verdaderas pirámides en cuyas basesestán los cstudiantesque ingresan al sistema. Estos efectos se controlan adjudicando a la pregunta la misma posición en el pretest que en el test operacional (véaseF. La validez también se relaciona con el nivel en que una pregunta está midiendo un constructo determinado (por ejemplo. Digámoslo claramente: en la mayoría de los paíseslatinoamericanos.Se trata. etc. Los diferentes tipos de validez (empírica. los expertos en construcción de pruebas deben establecer en lo posible las restricciones adecuadasal proceso de selección de preguntas. la validez de las preguntas es un concepto bastante amplio. hace olvidar en muchos casosque no basta con que una pregunta tenga la dificultad y discri minación adecuadas. lo que nos induce a imaginar qué estará sucediendo realmente con pruebas elaboradas por los profesores de aula. diferentes estudiantes hayan sido sometidos a experiencias educativasmuy distintas. Por ello. En muchas ocasiones. de constructo.es fundamental que exista unidimensionalidad e independencia local y que las predicciones del modelo se dusten bien a los datos reales.la principal ventaja de IRr sobre la teoría clásica. y por consiguiente no existen "efectos de contexto" no controlados. resulta ingenuo suponer que estos requisitos -relevancia y representatividad. Para que haya invarianza. Por otra parte. No hay que perder de vista que a pesar del sofisticado aparato matemático y computacional de las teorías que rigen las pruebas.sin embargo. pues. predictiva. sobre todo cuando la experiencia demuestra que los tiempos de preparación de las preguntas son muy breves y. aún estamos frente a un proceso de alta subjetividad en el que el criterio de quien lo aplica desempeña un papel fundamental.sino que debe considerarse su capacidad para medir un conocimiento relevante en el contexto de los objetivos de la prueba. en algunos casos. que la habilidad medida sirva efectivamente para eso). Hemos planteado estas críticas a las teorías que sustentan las pruebas con el fin de que. todas las ventajas anteriores se pierden cuando los supuestos y requisitos no se cumplen. y 2) la prueba no ha sido apurada. de la creación de un sistema rlc "selección natural" que utiliza las pruebas como filtro y garantiz.y en el vértice superior los que cl'ectivamenteegresan. La sobrevaloración de las teorías de medición. <lt:j:rrr<lo 1rf-inrn¡rrrrtcrk: l:r pobl:rciónestudiantilfuera del sistema. No debemos olvidar que estamos haciendo referencia a instrumentos elaborados por especialistas.se cumplen en las pruebas que sustentanlos docentes en sus aulas.como las que se utilizan con fines de selección o admisión.38 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE EL ocAso DE Los srsrEMAS TRADICIoNALES cENTRADosEN pRUEBAS 39 nos sustentantesdel examen han tenido experiencias educacionales similares.2003). Los "efectos de contexto" se refieren a que algunas preguntas se comportan de modo di ferente según la posición en que aparecen en la prueba. . a pesar de constituirse en el campo de mayor desarrollo de investigaciones evaluativas. Este incumplimiento no sólo lleva a perder la invarianza. lo que atenta contra el requisito de unidimensionalidad de las pruebas. Se ha verificado que ciertas disciplinas son claramente multidimensionales. relacionado con la relevancia y representatividad de los reactivos en el campo que pretenden examinar. sino que afecta la estimación de habilidad e introduce errores en aplicacionessecundariasde la teoría.

pero en la práctica aún es débil e incipiente. Si bien con el enfoque de pruebas "referidas a criterios" se intentó superar el problema anterior. y fueron generando un concepto erróneo de equidad ya que apuntaron a distribuir y encasillar a los estudiantes en categoríasjerárquicas de excelencia. La evaluación auténtica plantea nuevas formas de concebir las t:slrategiasy los procedimientos evaluativos. La evaluación alternativa es un enfoque que intenta averiguar qué sabe el cstudiante o qué es capaz de hace¡ utilizando métodos diferentes de la solitaria aplicación de un conjunto de pruebas o exámenes. por lo tanto. Este nuevo modelo cvaluativo tiene una base teórica que se manifiesta en un discurso s<ilidoy creciente. a diferencia del conocimiento limitado que se evidencia con un examen de respuestasbreves o extensas. con base en distintas fuentes de evidencia. más que recoger evidencias de aprendizaje. por ende. utilice la evaluación ( ()frr()rrrr nlc<liot¡rrck: permita alcanzarlos conocimientos propues- . Este reconocimiento de que los instrumentos generan más proa buscar blemas que solucionesha animado a muchos especialistas sistemasalternativos de evaluación que. pueden cubrirse en mayor o menor medida. Lo expuesto obliga a que las pruebas deban cumplir con una serie de condiciones técnicasque. las críticas y la disconformidad con las pruebas son cada vez mayores.Se trata de rrn:r cvaluación centrada fundamentalmente en procesos más que en x'srrlt:rclos.ry 40 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZATE Los antecedentes técnicos dieron origen a un enfoque evaluativo referido al comportamiento de un grupo frente a preguntas estandarizadas y cerradas. lo cual condujo necesariamente a "condenar" a priori a un número determinado de estudiantes. pero resultan casi inalcanzables para un profesor de aula que no sólo debe elaborar estos instrumentos para un determinado grupo de alumnos sino para varios. su empleo en pruebas nacionales de selección o de medición de la calidad ahondó la brecha de la equidad.muy diferentes de los <¡rrc han predominado en nuestros sistemaseducativos. por la habilidad de un alumno para adivinar las posibles preguntas seleccionadaspor su profesor. e interesada en que sea el alumno quien asuma la responsrrl¡ili<lncl de su propio aprendizajey. tienden a persistir en el tiempo. ya que persiste tanto en alumnos como en padres una sensación de que se trata de un instrumento injusto que tiende a valorar en forma inequitativa el aprendizaje de los estudiantes. en el caso de existir equipos de especialistaspara su elaboración. la evaluación consiste en un proceso sistemático para recopilar información sobre el aprendizaje del estudiante y su desempeño. es decir. Este es el contexto en el que nace la "evaluación auténtica" como una potente alternativa que intenta superar las deficiencias de un modelo de evaluación centrado exclusivamente en procedimientos de prueba o test. Por tales razones. nos informen de las vivencias que el estudiante tiene de este proceso como una forma de garantizar que los aprendizajestienen un destino significativo y que. además. Al referirnos a una evaluación alternativa se intenta mostrar una nueva visión de la evaluación cuya intencionalidad se manifiesta en la búsqueda de evidenciasrealesy vivencias del estudiante en relación con los aprendiz4jesque las asignaturas plantean. está innegablemente influi do por un "factor de azar". que no se resuelvencon respuestas sencillasseleccionadas de un banco de preguntas.Este espectro más amplio debería incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja. Capítulo 3 UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: HITOS HISTÓRICOS Y PRINCIPIOS DE UNA EVALUACIÓN NUTÉNTICA En un sentido amplio.Se fundamenta en la idea de que existe un espectro mucho más amplio de desempeños que el estudiante puede mostrar.

Brown y Neuman (1995) señalanque esta forma de evaluación se "concibe como un proceso colaborativo y multidireccional.. base de todo aprendizaje significativo. Otro principio que no se respetaes el de la integridad del proceso evaluativo. pues los responsabllizade su propio aprendizaje y reconoce al profesor su carácter de "mediador" del aprendizaje. Aunque existen intentos de que estosinstrumentos involucren representaciones reales de actividades de clase. básicassuelen constien el mejor de los casos... la respuesta./ .se presentauna comparación entre ambos sistemas evaluativos (cuadro 3). interacciones sociales y el empleo de recursosmúltiples o de situacionesde la vida real. pero se propagó rápidamente a otros continentes y se podría decir que hoy no existe país en donde no se mencione. en el cual los alumnos se autoevalúan./ Motivación i ntrínseca \ Pensamiento divergente I¡rr. discuta o intente llevar a la práctica este enfoque evaluativo alternativo. rlc cvitt:lltt'ccl cnfir<ltrc l:rs clifi:l'cncias Crln obicto dc dcst:rt::u' luación alternativo y el que predomina en los sistemaseducativos latinoamericanos. son esfuerzos aún muy limitados que no alcanzan a superar las características negativas de los procedimientos de examen mediante pruebas. ignorando que ambos aspectos confluyen en la significación del aprendizaje. Este movimiento se inició a finales de los ochenta del siglo pasado en las escuelas estadounidenses. que los estudianteseleven sus niveles de comprensión asegurando su permanencia y posterior aplicación (figura 5).sólo se centran en aquellos aspectos que en opinión del profesor constituyen lo importante de una disciplina. sino que hace públicas sus estrategiasde auto y coevaluación.urr.el logro de destrezas tuir el fin de la mayoría de los procedimientos de prueba. porque las normas administrativas (reglamentos) y las condiciones laborales (horario y número de alumnos) que rigen los sistemas educativos no lo permiten o desfavorecen su realización. es que parecería más interesante recabar información sobre otros tipos de conocimiento. r ulí 'r ) r i( 'r r .es decir. se considera que esta evaluación es un aspectoinseparable de la enseñanza y el aprendizaje. al momento de requerir evidencias Conocimientos previos Ritmos de aprendizaje \ Evaluación auténtica . r <: i<in .aunque cuestionable. La evaluación auténtica se constituye así en una instancia destinada a mejorar la calidad y el nivel de los aprendizajes. . constituyéndose en una acción destinada a regular los aprendizajes.42 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉ.el propósito principal de la evaluación alternativa es aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido. La utilización de instrumentos evaluativos uniformes no permite captar los grados de significación que los estudiantesles dan a los aprendizajes. Por ejemplo. Vale la pena detenerseen esta temprana concePción ya que de alguna forma no sólo plantea lo que intenta ser.] 4Z tos en las diferentes disciplinas de la educación formal. r ( lr r ¡ r licir ) r r ( 'sy r iul) r ¡ ( 'sr ( ) <lc 5. el cual implicaría que. PRTNcIpIoS DEUNA NUEVA PRoPUESTA EVALUATIVA Para llevar a cabo una propuesta alternativa. debemos considerar primero que gran parte de sus nuevos planteamientos no se cumplen o se ignoran. La evaluación de conocimientos específicosy. s r ¡ lllr t : vr r lr ¡ . si nos preguntamos por qué no se evalúa la "afectividad". El carácter participativo de los estudianteses uno de los aspectoscentrales de esta concepción. Collins. Los procedimientos de evaluación actuales no evalúan el rango completo de aprendizajesde los estudiantes. son evaluados por sus pares y por el maestro y éste a su vez aprende de y con sus alumnos".NTICADEL APRENDIZAJE uN srsrEMAALTERNATTvo lE rvnluecróN [.lo cual propone de entrada una diferencia con el enfoque heteroevaluativo predominante.

Función principal Certificar o calificar los aprendizajes Evaluacíón autótttica Mejoraryorientaralos estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendiza je Consustancial al aprender T rJNsrs'rEMA ArirriRNlt'rv() uli u. Posibilidades de logro Permite evaluar la adquisición de determinados conocimientos Por lo general no le preocupa o desconoce el contexto en que ocurre el aprendizaje Distribuye a Ios alumnos en estratos creando ierarquías de excelencia 9.mediante encuestasaplicadas a profesores y alumnos. En este panorama educativo. pues las condiciones actuales en que se realiza el proceso docente no permiten cumplir con estas propiedades del proceso evaluativo. llevan a concluir que la enseñanza /. se parte del supuesto de que los agentesde evaluación externa son los únicos que proporcionan evidencias válidas de los aprendizajes de los estudiantes. en lugar de reconocer un conocimiento parcial obtenido r¡lediante preguntas precisasde "respuestasimple o abierta" que sólo invitan a la evocación y al recuerdo de una información fragmenta<la e inconexa. es decir. sino como un proceso paralelo con tiempos y lugares diferentes para su realización. Información requerida Paralela al proceso del aprendizaje Evidencias concretas de logro de un aprendizaje Pruebas orales o escritas Pautas de observación rígidas AI finalizar un tema o una unidad (sumativa) Evidencias y vivencias personales Múltiples procedimientos y técnicas 4.. pero el interés de este capítulo es invitar a reflexionar sobre la forma de generar estrategiasque permitan establecer relaciones y compatibilidades entre el discurso de reconocidos estudiosos de la problemática evaluativa y la necesidad del docente de poner en práctica enfoques y procedimientos de evaluación acordes con nuevas concepciones del enseñar y el aprender. Momento en que se realiza Asociada a las actividaoes diarias de enseñanza y de aprendizaje (formativa) Procedimiento colaborativo y rnultidireccional (auto y coevaluación) Reconocen el error y estimulan su superación Permite evaluar competencias y desernperios 6. expresadas sin embargo reiteradamente en nuestros escritos y comunicaciones. Las observaciones realizadas en numerosos establecimientos educativos. permitiendo seleccionar a quienes no superan .la preocupación por una educación diversificada que respete las diferencias individuales de los estudiantes aún es limitada. Equidad en el trato Procura que todos los estudiantes aprendan a partir de su diversidad Mediador entre los conocimientos previos v los nuevos I l. Relación con el aprendizaje 3. dinámico. La evaluación no se concibe como un proceso inherente al aprendizaje. cuyo logro debe demostrarse en pruebas locales o nacionales destinadas a controlar el funcionamiento del sistema educativo. constituye un riesgo extremo. los sistemasformales de enseñanza imponen exigencias curriculares centradas en la adquisición de determinados conocimientos. Continuar caracterizando la evaluación como un proceso continuo. Reconocimiento al docente Fuenteprir-rcipal de conocimiento <k: aprendizaje. Aprendizaje situado Considera los contextos en donde ocurren los aprendizajes 10. flexible. por tanto. la evaluación siguen presentándose en forma uniforme y estandarizada.luecróN[. reflexivo e inherente a todo aprendizaje. Comparación entre un enfoque evaluativo tradicional y el enfoque auténtico Evaluación tradicional l. Responsable principal Procedirniento unidireccional externo al alumno (heteroevaluación) Sancionan el error 7.CueoRo 3. coincidimos con lo que señala Santos Guerra (1996) en el sentido de que "la evaluación cumple con las exigencias puestas por el sistema en cuanto está dirigida a superar los estándaresfijados.ve. Podríamos continuar citando ejemplos de lo que acontece en la práctica. Tipo de procedil'n ientos 5.] 45 2. Análisisde los errores B. Por otra parte.. los profesores solicitasen respuestasglobales que involucraran los diversos tipos de contenidos aprendidos por los alrrmnos.

genera situaciones que restan fuerza a un proceso evaluativo que debería caracferizarse por su permanencia y continuidad. a nuestro juicio. Procuraremos enumerar aquellos principios que.'V 46 HAcIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE uN srsrEMAALTERNATTvo on rveluacróN [. asumir un determinado enfoque evair -tivo ya confundidas prácticas provocó una gran resistencia. sin atender las concepciones educativas que se quisieran incorporar. por tanto. Esto no es sólo una afirmación al aire. 1. Hemos sido testigos de cómo se ha pretendido introducir en las instituciones educativas cambios paradigmáticos o modélicos con respecto a la evaluación. Es precisamente en ese momento (profesores y estudiantesse encontraban en pleno proceso de incorporación de procedimientos que fueran consecuentes con el modelo de "criterios") cuando surgen movimientos reformistas con un discurso fundamentalmente constructivistaque induce a la búsqueda de nuevas formas para la evaluación de aprendizajes significativos para los estudiantes.cuando otra vez tienen que comenzar a estudiar nuevas formas de realización. la desmesurada importancia que se les suele dar a las evaluaciones formales de carácter acumulativo. El desconcierto generado en gran parte del profesorado y alumnado resulta perfectamente entendible. se exigía la presencia de procedimientos evaluativosrenovados o. por lo menos. Carácter retroalimentador del proceso eualuatiuo El propósito esencial de un proceso evaluativo centrado en el aprenclit:le debe apuntar a establecer niveles de progreso en el acercarrricnto a un dcterminado conocimiento.. rlc <'ortf'lit't<1.. tomando en cuenta su inCor'¡ro|lr< irin siqrrifir:rrtiv:r o su relación con los conocirnientos previos rlt' r':rtl:r cslrrrli:rrrlt'. Un proceso evaluativo que esté ligado fuertemente a la naturaleza del aprender debería pasar inadvertido para el estudiante. significa brindar una nueva funcionalidad a los aprendizajes mediante la potenciación de la práctica y de las estructuras cognitivas de los estudiantes. El cambio de una evaluación centrada en el comportamiento relativo de los estudiantes frente al aprendizaje (evaluación referida a normas) a una evaluación centrada en criterios absolutos que permitieran determinar logros individuales en los alumnos (evaluación referida a criterios).ion<:s teresaconocer qué principios evaluativostienen vigencia y cuiíles tendrían que erradicarse porque son contrarios al modelo propuesto. de una nueva forma de en donde.lsto<llllie:r irl plofcsor a permanecer siempre . Por otra parte. ya que apenas habían comenzado a incorporar a sus prácticas determinados principios y maneras de certificar los resultadosdel aprendizaje.Esto. lrl ¡rtrrlirsol'<lt: ittrlltlt'i¡lIlrcnlr:ir csl:rssi(r¡a<. Continuidad y permanencia de Ia eualuación Hoy m:ís que nunca la evaluación debe constituir un proceso más que un suceso/. y expresar al mismo tiempo posibles acciones que favorecerían el cumplimiento de dichos principios. Se trata. prácticamente transformadas en exámenesfinales. l.] Aq al las pruebas expulsándolos del sistemasin que exista una clara demostración de la relación entre el éxito académico y el éxito laboral social". tardó entre veinte y treinta años en alcanzar una aceptación mayoritaria. tificación de lo aprendido. Por otra pare incorporarlo a las te. y se invita a abandonar aquellos que no aportan el tipo de información que el nuevo modelo didáctico propugna. interesaobtener evidencias centradas en el proceso de aprender más que en los resultados o productos. de una o de otra forma. Tal es el caso del empleo de técnicas como las tradicionales interrogaciones orales o las pruebas escritas sorpresivas.tan comunes en los diferentes niveles de los sistemaseducacionales latinoamericanos. de algunos que solían utilizarse excepcionalmente. 2.puesto que estaría unido al desarrollo de las distintas actividades o situaciones de aprendizaje que cada profesor ha seleccionado. El discurso esta vez apunta a la determinación y activación de los conocimientos previos de los alumnos y al uso de diferentes estrategias para enlazarloscon los nuevos aprendizajes. ya que se han podido constatar prácticas evaluativas que tienden a magnificar determinados momentos evaluativos. Es la natural resistenciaal cambio y lit innov:tci<itr. dándoles el carácter de una interrupción en el proceso continuo del aprender.independientemente de si el nuevo enfoque parecía interesantey efectivo. para la certrabajar el proceso de enseñanza-aprendizaje. pues. deberían mantenerse.

: !'o t< ::qv :9¿i + q "a?.a evaluación adquiere en esta nueva concepción didáctica un papel ('orno elcmcnto que permitc mostrarle ¿rlestudiatttccl ilrr¡rortantc (n oOj CiI O (J ta :. i O (J t =Nf v= U . dándole menor importancia a lo sumativo.9 9 ÉaA q) =6 i6 C) 9U uv v-o Q -t ^i q) C. Lo anterior implica aceptar la presencia del error como una forma natural de aprender. Propiedad consustanciald¿l proceso [.:9 :'í .g .¡ r :i { . o l (t ^ a rO Y 9 J s 9* EqF o 0. eualuatiao 4. : at) 6Q) s) oo oi c¡ 0. el proceso evaluativo enfatiza las funciones diagnóstica y formativa.: : d.^ o .i q.x.Y. lo discutible de sus relaciones conceptuales o la inconveniencia de utilizar un determinado procedimiento.¿ * F.c! .) r< q) rll v1 .) cd .!ñ (. tal como se visualizan en este nuevo enfoque. entendido esto último sólo como una certificación de evidencias de logros o resultados con sentido para el alumno. - ñ¿! <n u >g . v'= 6.r q.) qQ ) o.f-' CJXOtr n. s !. En el cuadro 4 se resumen los papeles que desempeña la evaluación.S'o K ?O EgJo Q. 9G ú (. ñ (JdJ {'t o¿ O + ^ a ''l \s f rl É t2 .) I i* ó n ó2F q qú qJ .(Ú =tJ bo'A.'O o >.Yts \J O. F^. a. ¿ E É ts!€ ñ9E k= H!ñ I uq. .) c. .q s E* h =.Ya F> (.o I tr - o bo.) I l.) I C) :L(U '=(lCJ9 >- O ri o .< ..i = H: 2.v y ñ(o )v=N -.) t4 I 6 9 ú. u. por ejemplo. q) U \O N * 6. Al respecto. eue no debiera conducir de ningún modo a una sanción.ó t {.:E :v^ ilst < ()t s U L ! EE .gJ o Fc Q).Y I !s.i "x. el reconocimiento de la evaluación como un proceso legitimado curricular y didácticamente se garantiza con la presencia de las funciones diagnóstica.YE s5a 3-9 Fo E€.a.trN rl' Ir o.NTICA DEL APRENDIZAJE atento a las posibles carencias o desviaciones que sufren los procesos de enseñanza y aprendizaje..8 Yd (!(J (J 'ú -n c ! .) Cg (J 4.OXo ':1 :i w. 9¿6I . qY^. pues se afirma que obedecen a un enfoque centrado en objetivos.9 .YCÚ :v(J ( ) >\ q!) .= c) <e 3.^?u Áv a :v o' 26p Á 9' F e'i 'ñYO :9ri cl qJ qQ) !. formativa y sumativa. Las posibles carencias o deficiencias detectadas por el proceso evaluador sólo deberían conducir a un mejoramiento permanente del proceso de aprender mediante actividades de refuerzo o profundización.9 . a fin de hacer las observaciones y correcciones pertinentes para que el estudiante reconozca.::. habría que reconocer que no tienen ningún asidero las críticas que apuntan a descalificar las funciones de la evaluación.q/ 48 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ.=Qq ¿'É ^c! Y.P¿ +tr -¿ E :'t o< €(¡ 0) a !q.OJ F^ ¿9 . Por otra parte.E o :r''..J 'o 9 (J . 8 gE R É e1't e *r I ^N i 'i': . El reconocimiento de estas funciones está por encima de los modelos y es una aportación de los estudiosos para visualizar el carácter continuo de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.. ¿ N É9 .i..? (! .r o 9 ? (! q r .i E R E A -q. .ñ .q?i j .Ro H . Funcionesde la eualuación en el procesodc aprendizaje En una concepción centrada en el logro de aprendizajes significativos.9 a XI .9 o N U 'ó a^? CI I N tr q. < o. =g óÉ. v/ ñ :.N ? Á !?: .

P= :E .)(J . por ejemplo.qJdq) ^ C) ? CI N .permanezcan consustancialmenteunidos se estaría dando una sinergia en la reconstrucción de los contenidos aprendidos. Utilización de nueaosprocedinientos de eualuación El creciente uso de nuevos procedimientos evaluativos no ortodoxos que complementen la información obtenida mediante pruebas escritas u orales. I QF 'aN q oc! -P. que cualquier instrumento o técnica aporta información sobre el aprendizaje de nuestros alumnos y.9 ci v0J. refuerzan la idea de que dichas evidencias emanan del sujeto aprendiz y no sóro de la observación o el reconocimiento de indicadores de progreso fijados por parte del maestro. La autoevaluación y la coevaluación permanentes son formas adecuadas para obtener evidencias durante el proceso de aprender.r 9 .É - xñ (.a U U vñ FN { Ji tq KY '6 F e. A lo largo del tiempo.] 51 o o q^ E c.2 ^ < ¿ 4-Q e- . ideogramas. 6: .lógicamente mediatizadaspor la <rrlttrnrplcclorrrirr:rntc en esemomento._= '=eqJ q '-.g . suelen haccrlo siempre con interesesparticulares.-i(J '¡ =6 -(! i U >? ' i. el penslrnrit'nto <'it'nlíf ico ll.^u . por lo que en la medida en que ambos procesos -aprendizaje y evaiuación. Intentar separar las evaluaciones del proceso normal de aprendizaje sería un retroceso en la búsqueda de principios válidos para una evaluación centrada en la construcción de conocimientos. cuando sc intenta resolveralgún problema. uñ. La gama de instrumentos y técnicas que hoy se emplean para recabar evidencias de aprendizaje de los estudianteses en verdad variada: mapas semánticosy conceptuales. u. y..r 9 9ñ 4^:- 2' 7 :Jta .'j 19 .= u ri: U u ?. a. Sabemosque los que la estudian.9 Xí F rrl r. en consecuencia. la de las dis- (.. la respuestasurge de las propias <:ltcr¡orías existenciales y valóricas. Aceptar.i c.r tnrnsilirrlo cntrc closlíneas:una. etcétera (cuadro 5). No podemos finalizar este capítulo sin hacer hincapié en que conocer es una manera de contemplar..! Oq Q \ \) $ U \_ E2 (J 9p 5.) ts ^ql Éq E-S o . por consiguiente. ! e U u-C.= ts=cú a r9= ::! (J ?ú I o' O 3.. a = > (J-o OJ a U :1 e i6 u.-= y . de aproximarse a una realidzid. es otro de los aspectos que habría que estimular como una forma de renovar el proceso de evaluación.JP ñFtv \JUbD u (J a--) <ú r) ! 6 óñ J QGqr nivel de logro de sus aprendizqjes significativos.debiera considerarse un procedimiento legítimo de evaluación es uno de los aspectos sobre los que habría que insistir en esta nueva mirada crítica a nuestras prácticas evaluativas.? .É8 VU qJ iE oo . U sg U.I ^o. flujogramas.6 O. !? ó <¿ 6.uN srsTEMA ALTERNATTVODE EVALUACTóN [.H O ¡ .d>Y 4 < u-z d . Y q) e U X¡ XA 9 . .\ urúa 7 V:a c ! :7 - É al 8& ñ .la UVE de Gowin y los gráficos de síntesisde prácticascomo la elaboración de organigramas. los que la observan.^ o:t c.

flippers. Si aceptamos que el éxito en nuestra sociedad se valora solamente por el dominio de los conocimientos de las disciplinas. Esta disyuntiva obliga a la autoridad educativa a tomar una decisión curricular equilibrada.NTICA DEL APRENDIZAJE uN srsrEMA ALTERNATTvo on rveluacrórl [. La intención de que los estudiantesposean una visión integral de Cuaono 5.] 53 ciplinas (donde los conocimientos están organizados en función de un determinado paradigma). Nuevos procedimientos evaluativos para una evaluación auténtica . Estos planteamientos deberían incidir también en la evaluación. En consecuencia. globalizadora y holística. pues es difícil atender alavez un currículum centrado en las disciplinas y otro que utiliza como eje central los grandes temas transversales que afectan a nuestra sociedad. tropieza con las metodologías de traspaso de información vía oral. Pruebas situacionales y de libro abierto . relacionándolas entre sí. "mandalas". han servirlo pitrzrfund:rmentar una nueva concepción evaluativa.. Por otra parte. etc. y de ahí la preocupación de los especialistas y los profesores por orientar el trabajo educativo -especialmente el proceso evaluador. por tanto. internet. debemos reconocer que la psicología educativa ha aportado una serie de principios y supuestos sobre la manera de cnlender la intervención pedagógica que. acorde con nuestra compleja realidad social. hecho que intentaremos demostrar en los próximos capítulos. tablas. Por ejemplo. entonces es indudable que se ha fragmentado la realidad. Disertacionesy ensayos . que está destinada a resolver los grandes problemas humanos. Sin embargo. de las intenciones a los hechos hay un gran paso. y otro que emerge desde la identidad propia de cada localidad y cada grupo humano. en la que nuestros alumnos manejan con facilidad los medios informáticos y de entretenimiento (computadoras. La interrelación de los distintos saberes es uno de los temas en los que los especialistas educacionalesaún no logran congeniar y. etcéterrr los diversos contenidos agregándoles el necesario componente ético y valórico es una de las orientaciones más reiteradas de todos los procesos reformadores en los paíseslatinoamericanos. Pautas de observación móviles .hacia una perspectiva holística del aprender. Por último. Mapas (semánticos. los intentos del profesorado por articular los distintos aprendizajes a partir de las disciplinas es sólo un reflejo de la complejidad del problema de la integración curricular. empleadas por gran parte de nuestros profesores. nintendos. etcétera) . otra de las dificultades en este nuevo intento curricular es vencer la tradición imperante.sometido a un acelerado proceso de cambio. según el nivel de comprensión y análisis que se desee alcanzar. la cultura "ojo-mano". no debemos olvidar que diversos estudios demuestran que nuestros estudiantes rechazan decididamente las formas tradicionales de trabajo seguidas en el aula porque les resultan contrarias a la cultura difundida por los medios de comunicación. y la otra. Mandatos precisos pararealizar trabajos de investigación y de laboratorio . Sin embargo.deberíamos utilizar las disciplinas como medios. propiciamos una concepción educativa de miixima amplitud.).. debemos reconocer que una gran parte de nuestras instituciones educativasno se encuentran preparadas para asumir este importante y trascendental desafío. pero también respetuosa de nuestras particularidades idiosincrásicasy que podría ser una respuesta acertada a la urgente necesidad de educar a los niños yjóvenes para un mundo que adquiere cada vez más una característica sistémica. no disciplinaria. Siempre ha habido dos movimientos culturales: el que está vinculado a grupos que ostentan el poder a escala mundial y difunden la visión de la realidad desde sus particulares intereses. de acumular saberesen torno a una determinada temática con la intención de crear nuevos objetos de saber. En este contexto. Portafolios.ry 52 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ. para solucionar los problemas e interpretar las situaciones. sin lugar a dudas. limitando con ello la perspectiva de los alumnos. las demandas actuales para los procesos de enseñanza-aprendiz{e apuntan a una perspectiva globalizadora. conceptuales) . Diagramas de síntesisde resultados (gráficos. . tanto de docentes como de estudiantes.

será difícil que el modelo de autenticidad sea aceptado tanto por los docentescomo por los estudiantes. Una enseñanzagrupal homogénea.licliclrs . por ejemplo. .r [.etcétera.por ejemplo. La necesidadde que los conocimientos previos se vinculen con los nuevos a fin de que cada estudiante genere su propia significación de lo aprendido. Sin embargo. reconoce: .capacidadesde razonamiento y memo ria.54 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE uN srsrEMAALTERNATTvo oE rvelunclór. utilización de procedimientos no ortodoxos de obtención de información. No todo lo que realizan los profesoresse hace en lünción de un enfoquedidírcticoclcterminarlo. y dichas incoherencias terminan afectando a los estudiantes. genera fuertes discrepancias que constatan la existencia de una gran distancia entre el discurso teórico y la práctica en las diferentes instituciones educativas. la estructura de gestión de las instituciones universitarias.. Debemos aceptar que aún existen docentes que hacen de la evaluación un proceso difícil de vencer porque sus exigencias resultan desmesuradaspara los alumnos. instrucciones claras para responde¡ criterios de aceptación de las respuestas formulados a priori (rubrics). o porque utilizan preguntas que apuntan a sorprender al estudiante. El desarrollo de un pensamiento divergente en donde son fundamentales la crítica y la creatividad. se anticipa el fracaso en cualquier intento innovador de las prácticas evaluativasde nuestros docentes. el aprendizaje es motivador cuando el estudiante asume las metas que hay que conseguir. Dicho enfoque está acorde con estructuras y métodos que han configurado un estilo y una forma de trabajo que se caracteriza por: . rangos atencionales. . Qr. en donde se solicita al alumno responder a mandatos en tiempos determinados por horario y las preguntas demuestran sólo el ingenio y la creatividad del docente. realizar el proceso evaluativo en el aula. . etcétera. Mientras exista una evaluación centrada exclusivamente en procedimientos evaluativosdel tipo "pruebas". y sólo han generado mejoramientos puntuales que probablemente no logran configurar un proceso de enseñanza-aprendizajerenovado. o porque se modifican los criterios de corrección y calificación propuestos. debemos reiterar que existe un enfoque predominante en la evaluación actual que se contrapone a este nuevo planteamiento. Debemos reconocer que todo lo señalado pasa fundamentalmente por una revisión a conciencia de las prácticas evaluativas con miras a un cambio actitudinal y de estilo de los profesores con respecto a determinadas formas de actuación docente. Que los estudiantes tienen diferentes ritmos de aprendizaje pues poseen distintos estilos. Si se soslayan. Predominio de procedimientos de prueba.. .] bb VorvrnNro A LA EVALUACTóN AUTÉNTrcA La evaluación auténtica se sustenta en una serie de principios constructivistas del aprendizaje.los procesosde incorporación. formación y desarrollo profesional de los docenteso la complejidad propia de las diferentes disciplinas. pero son incongruentes con los aspectosenfatizados durante el desarrollo lectivo de un curso. etc. Lo anterior significa que las innovaciones que se han pretendido introducir en la educación formal con respecto al proceso de evaluación no han sido asumidas plenamente por los profesores. ya <¡rrc al inlcnl:u'inlnr<lucir nuevos <'r¡rrlr:r<lir'lor i:rs r¡rrt'rrfi:<:t:rn rrr<¡rk:los llr ¡n:rnct'tt <lc fl('n(:r':ul ¡rr. Un énfasis en el desarrollo del pensamiento convergente o reproductivo. La evaluación alternativa preconiza formas diferentes de trato cuando el alumno deba demostrar los aprendizajes. . o porque se aumenta la complejidad de lo exigido en aspectos determinados de la evaluación. Reglamentaciones que norman sólo lo administrativo. Estos dos aspectos colaboran también a que la evaluación se reduzca básicamente a situaciones de: . Por ejemplo. y más que proponer una integración a la problemática evaluativa.

tendríamos que decir que ningún sujeto recibe la información en forma pasiva. Ninguna enseñanza ser6efectiva y valedera si no está apoyada en esquemas previos que posee el estudiante. es aquel que contribuye al desarrollo de la persona. En cuanto al factor de transmisión social. en función del cual cada aprendizaje en particular tiene su explicación y su valoración. desarrollo que no debe confundirse con una mera acumulación de datos. que. el profesor debe conocer a través de algún instrumento de diagnóstico. sus conocimientos anteriores.\ Capítulo 4 UNA DIDACTICA CENTRADA EN LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA: PROPUESTA DE TIN MODELO DE CONGRUENCIA El conocimiento y el aprendizaje humanos son construcciones mentales. hoy más que nunca la evaluación con carácter diagnóstico asume una función importante en la construcción del conocimiento. Por esta razón.sino que se trata de un proceso global e integral. Por tal motivo. Como lo señalan acertadamente algunos filósofos del conocimiento. el conocimiento humano no se recibe pasivamente y no llega solo. etc. que hemos denominado aprendizaje significativo. por supuesto. para poder procesarlo y asimilarlo. .. sus prejuicios. de conocimientos específicos o de experiencias aisladas. nuestro mundo es resultante de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que procesamos mediante nuestras propias operaciones mentales. ^ El verdadero aprendizaje. y se constituyen en fenómenos reales cuando reconocemos en ellos un producto de la interacción entre un sujeto que conoce y un objeto que es conocido. El sujeto tiene que activar sus estructuras previas. sus creencias. es procesado y construido activamente por cada sujeto que conoce.

producir en los alumnos uu:r insatisfttcciritr. que enfrentan una nueva concepción de csos conocimientos. independientemente de que el profesor se valga de una clase expositiva. al referirnos al término contenidos estamos planteanclo una nueva forma de conceptualizarlo. sino que para su aprendizaje se necesitan tiempos más prolongados. pues se piensa que el conocimiento sólo se aprende después de que alguien lo ha descubierto. Aceptando esta tipología de los conocimientos. reconociendo sus posibles crrores. Una primera condición se orienta a conocer los prejuicios y las preconcepcionesde los estudiantes. En ese sentido. en este caso por el expositor. Esta nueva forma de visualizar los contenidos es sin duda favorable para trabajar enfoques globalizadores y constructivos del aprendizaje que incentiven la concurrencia de diversasdisciplinas en función de las rcconocidas temáticas transversales.que toda acción constructivista está orientada por cuatro supuestos: . tendría que mantener actitudes diferentes frente al proceso docente. con el fin de rcl¿rcionarlos diferentes tipos de contenidos que hay que enseñar (o ltprender) con los distintos momentos del proceso de enseñanzal¡rlendizaje. . Las ideas y los preconceptos del alumno sobre el tema que se está desarrollando. rrrinrrrl<r . centrada en la transmisión de conocimientos y basada en un esquema emisor-receptor. \ Lo anterior permite plantear algunas condiciones que tendrían que darse para potenciar la enseñanzaen una concepción contructivista. estratégicosy actitudinales (figura 6). El sujeto aprendiz confronta sus ideas previas.principalmente por tratarse de conocimientos no científicos.58 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE UNA DIDACTIcA CENTRADA EN LoS CoNTENIDoS DE LA ENSEÑANZA 59 CoNorcroNES IARA uN TRABAJoDrDÁcrrco EN UNA CoNCEPcIÓN CoNSTRUCTIVISTA Desde luego. por tal motivo. hay que cl-earun clima lo más libre posible para que el alumno se exprese y lleve a cabo un proceso de autorreflexión.es sorprendente el hecho de que el conocimiento y el aprendizaje se puedan construir. procedimentales. de modo que concordamos con Coll (1994) cuando lo reconoce como: "El conjunto de saberes culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización". El término congruenciu. (lIr(:sr:t:sl:in<:r¡cslionaltrl<¡ st¡s¡rt-cr'ottot'ics dccir. Puede señalarse. por consiguiente. ya que será significativa para el estudiante si Ios conceptos que se plantean. sus preconceptos con el nuevo concepto que se está enseñando y se intenta aprender. reconocer que en ocasioneslos estudiantespodrían encontrar relaciones que no se le ocurrieran a él y que. cmpieza por sí mismo a comprender y criticar cuáles fueron las causas reales que originaron estos prejuicios. Este nuevo concepto incorporado tiene que aplicarse a situaciones concretas con el fin de ampliar la posibilidad de transferencia hacia otros ámbitos. muchos de ellos adquiridos a través de los medios de comunicación o por intermedio de los parcs. En cambio. El profeso¡ en esta nueva concepción. ta enseñanzaconstructivista considera que el aprendizaje humano siempre será una construcción interna.Esto lleva a pensar que construir conceptos y procesos no se agota en una hora de clases. La posibilidad de efectuar el cambio conceptual que se espera cuando se incorpore el nuevo concepto y cómo repercutirá éste en su estructura mental. distinta de la que sustentabanen el momento de De esta forma el alumno i¡riciar el proceso de enseñanza-aprendizaje. quc rec()n()zcan . tienen relación con sus conocimientos previos. lnientos /.entonces. Estos saberes culturales se han tipificado en cuatro grupos de conocimientos: declarativos. HRcIR UNA TIPoLoGÍA COMÚN DE LOSCONTENIDOS DISCIPLINARIOS Por otra parte.Para una enseñanza de corte tradicional. un proceso didáctico centrado exclusivamente en una concepción constructivista genera grandes resistencias. Por otra parte. en ciertas oportunidades habría que sacrificar el logro de determinados productos o resultados en beneficio del aprendizaje de ciertos procesos. Por ejemplo. planteamos a continuación un modelo que hemos deno"nrorlclo de congruencia" (figura 7). En segundo lugar. . existirán aprendizajes nuevos para el docente.

Estos contenidos curriculares pueden asumir el carácter de contenidos declarativos cuando involucran aprendizajes de tipo factual y conceptual.rr r r . cuando nos referimos a contenidos factuales estamos demostrando claramente una intencionalidad memorística. los contenidos de carácter estratégico y actitudinal tienen como función primordial "nutrir" a los contenidos factuales.NTICA DEL APRENDIZAJE uNe uoÁcrlcA EN Los coNTENIDos DE LA ENSEÑANZA CENTRADA 61 se refiere a la interrelación que. El modelo incorpora los cinco tipos de contenidos y acepta que llevan implícita una determinada intencionalidad en términos de aprendiz{e.. a nuestro juicio. en el caso de los contenidos procedimentales. contenidos procedimentales cuando se trata de conocimientos algorítmicos y heurísticos de procesos. ya que lo que interesa es el dominio de una determinada conceptualización. esperamos que el alumno haga suyo por repetición dicho contenido. así. Como se ha señalado. Por tanto. contenidos estratégicoscuando se refieren al aprendizaje de estrategias. Finalmente. ' l ' i ¡ro l o g í:t < l t' l o s t ottot' i nl i cr¡l t¡s I l' l < . conocimientos que al incorporarse a un Programa de asignatura se convierten en contenidos de enseñanzao de aprendizaje. sino como formas metodológi- cas de trab{o. es decir. normas y actitudes. supone que a través de una diversidad de actividades de anflisis y de síntesislos alumnos irán construyendo significativamente su propio conocimiento.trn n <: ongr t t t : nt : iirent r e conocinr ient os. l\ 'lor lr 'lo <l<: inlcr ¡ r 'ir ¡ ll: t li<l. Por otra parte. un planteamiento constructivista se facilita cuando se centra en los conocimientos que construye o reconstruye cada estudiante. existe una intencionalidad comprensiva. debe existir entre los diversos estadios por los que pasa cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje (diseño. nos referimos a contenidos actitudinales cuando lo que se intenta "aprender" son valores. desarrollo y evaluación) y los diferentes tipos de contenidos. r I su vez. r7. Utilizando estos contenidos como una dimensión fundamental cuya intencionalidad está implícita en cada uno de ellos. r ry l <'v: t lt ¡ lt <: i<it l . conceptuales y procedimentales de estrategias de aprendizaje y de compromisos con el cumplimiento de normas y la asunción de valores. y. y con la finalidad de que TIPOLOGIA DE CONOCIMIENTOS z - o z F F z g z \2 U (i . el modelo Propone la evaluación como un sistema que pone en evidencia permanentemente el modo en que los estudiantes se apropian de los contenidos y. finalmente. El modelo reconoce "lo crítico y lo creativo" no como intencionalidad de algunos tipos de contenido. la intencionalidad implícita es la posibilidad de transferir los procesos aprendidos a situaciones similares. Cuando se trata de un contenido de carácter conceptual. se Preocupa por determinar sus conocimientos previos. l i rr. sus avancesy resultados en términos de aprendizajes significativos.u 60 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ.

posibiliten la generación de cambios actitudinales. independientemente del tipo de contenidos que se estén construyendo. contenidos que por definición están siempre en crecimiento. la intencionalidadde cualquier contenido. son forN{iisque sitlral lo cr-íticoy kr ct'cittiv() lorloslos c:onlcniclos a tr¿rvés del rnlrs rlc'ab<¡r'rllr nrt'to<lol<'rgi('irnlcnl(: :tn lilisis rlc los t ' lc nr c nlos . El modelo procura incluir. lo dicho por el profesor o lo que de alguna manera está en los libros. Solrrr' l. así como los procesos cognitivos estratégicos que el alumno pone en juego. y de desarrollar actividades de síntesis. dos nuevos tipos de contenidos: los estratégicos y los actitudinales. y abusen.se ve acentuadapor un trabajo crítico-creativo. Con el propósito de clarificar lo expuesto en los anteriores ejemplos.t crt t'l ticrnpo.' énfasis en los contenidos declarativos de carácter conceptual.'.situaciones vivenciales. En general. en el cuadro 6 se resumen los diversos tipos de contenidos analizados en el momento del diseño. mediante la automatización de cada una de las fasesde un procedimiento. además de los contenidos declarativos o procedimentales que estén enjuego.rnación factual que continuamente se está generando. es decir. logrará un aprendizaje significativo cuando sea capaz de transferirlo a otros contextos. El alumno. Su intencionalidad es uansferencial. se ha ido generando un modelo didáctico que cumpla con el propósito de orientar el trabajo docente en una concepción constructivista del aprender. en ese momento el alumno pone en movimiento estrategiasde repetición que le permitan manejar dicho contenido.. tanto profesor como alumno activan en conjunto las estrategias didácticas y de aprendizaje cuya intencionalidad es reproducir lo escrito. resolviendo situaciones problemáticas en donde el procedimiento está incluido. t s <l t 't n l t t '<¡ - municación. l: t s t < ' llt <ior t t ' s v l l t s ( 's l t t ¡ ( 't l u '. cuando un docente trabaja un contenido factual. conlo propósitos eu sí. considerando con ello que deberían abordarse en el aula y en el ámbito escolar.el cumplimiento de normas y. en los cuales existe un alto porcentaje de contenidos declarativos. en consecuencia. además de los contenidos declarativos y procedimentales. el alumno realiza un proceso por etapas que va desde la traducción del concepto a expresiones de carácter verbal o simbólico. de la posibilidad de enjuiciar algún contenido. Por ejemplo.la abundancia de aprendizajesmemorísticos que demuestran poseer nuestros estudiantes. ejecución y evaluación del proceso de en señan za-aprendizaje.actividades. Otro ejemplo es el de los contenidos conceptuales. ya que los conceptos se van dominando por medio de experiencias. r . Su intencionalidad no persigue otra cosa sino que el alumno alcance la comprensión profunda de los conceptos. De alguna forma. sobre todo. su intencionalidad es que el alumno memorice y repita dicha información.NTICADEL APRENDIZAIE urue uloÁcrlcA cENTRADA EN Los coNTENrDosDE LA ENSEñANZA 63 ii l la evaluación desempeñe un papel importante en la recolección de evidencias y vivencias de aprendizajes significativos de los estudiantes. cuyo aprendizaje debiera dar tiempo suficiente a dominarlos plenamente. Finalmente. Otro aspecto interesantees que por primera vez se les ha denominado contenidos a los aspectosafectivoso valorativos. Esta situación conlleva alarealización de actividades de aprendizaje que. de metodologías expositivasy.¡rlcrrirlos yrt'occ<litttcrrt:rlcs clc cltt':ir:tctestralógico . las normas y las actitudes. se podría afirmar que el enfoque constructivista pone . Esta forma de concebir los contenidos con intencionalidad propia ha conducido a una revisión de los planes y programas de estudio. Por otra partc. se desarrollan en forma permanente durante cualquier proceso de aprendizaje. hasta una comprensión profunda en la medida en que es capaz de ejemplificar. lo que importa es la posibilidad de aplicación fuera del contexto rutinario en que se aprendió el contenido procedirnental. Para lograrlo. Estos están presentesen los anteriores porque los valores. además de la señalada. cst:r concepción subraya la importancia del aprendizaje de (llsoritmos y heurísticos)dada su alta posibilidadde ¡rro<'t'<lirrricrrtos crrr¡rlco v r irict¡ti. y el estudiante adquiere cadavez más una mejor comprensión de ellos. lo que justificaría plenamente que los profesoresusen. etc.entendida ésta como la capacidad de crear un todo nuevo. el acercamiento a determinados valores. clasificar o resolver situacionesnuevas en las cuales el concepto está inmerso. En otros términos. especialmente de hechos específicos y terminología.62 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTE. porque considera que su logro permite a los alumnos estructurar una vercl¿rdera red conceptual a fin de "atrapar" la gran cantidad de infor. podríamos señalar lo mismo para los contenidos procedimentales.

Contenidos procedimentales (habilidades. Métodos y técnicas Observación. Un modelo de congruencia que relaciona los tipos de contenido con los distintos momentos del proceso de enseñan za-apr endizaje Diseño Intencionalidad Ejecución Estrategiasdidácticas y de aprendizaje Métodos expositivos y demostrativos. . estrategias intelectualesy destrezas motrices) Contenidos actitudinales (valores. En conclusión. es necesario recalcar que esta separación obedece sólo a una razón didáctica u operativa. . Receptividad y respuesta dizaje. tan escasosen nuestros currículos. Reconocer que la intencionalidad del aprendizaje está implícita en el tipo de conocimiento que se trate de construir. Es el momento de la integralidad didáctica al que haremos referencia en el último capítulo. Observación Contenidos declarativos (hechosy conceptos) Memorización y comprensión. Aceptar que la evaluación debe ser coherente con el momento en que se encuentra el proceso de construcción del aprendizaje (ex ante. el modelo (figura 7) presenta los contenidos con líneas punteadas. Por esta razón. respuesta guiada. pues en la realidad los conteniclosse dan torlt: :t¡trt:ttrlt: rrnirt¡rtirllttl cl rk:su¡'lrlllo dos al mismo tiemp<lclt¡r':ultt: Las funciones que debe cumplir todo proceso evaluativo. conceptual y procedimental). que significan que en cualquier momento el profesor y el alumno pasan de un contenido factual a uno conceptual o procedimental o viceversa. maPas concePtuales Pruebas de resolución de problemas. falso-verdadero.normas y actitudes) Aplicación y transferencia . Estrategiasde comunicación de la información y de toma de decisiciones Evaluación Procedinrientos evaluativos Prueba de: respuesta breve. Compromiso con un valor. confrontacionales. cortcurrente. Estrategiasde recopilación y organización de la información Métodos y técnicas de trabajo grupal.64 3 HACIA UNA EVALUACIÓN ATITÉNTICA DEL APRENDIZAJE UNA DIDACTICA cENTRADA EN LoS CoNTENIDoS DE LA ENSEÑANZA 65 Cu¡. demuestran la continuidad y el dinamismo que debería conservar este proceso si quiere transformarse en un medio de apoyo efectivo en la consecución de aprendizajessignificativos de nuestros estudiantes. Cor-nportamiento ético Autoevaluación. Aunque podemos hacer algunas recomendaciones para trabajar metodológicamente los diversos tipos de contenidos. detalladas en el cuadro 7. Probar que lo crítico (análisis y evaluación) y lo crearivo (síntesis) son procesos metodológicos favorables para tratar cualquier tipo de contenido. Estrategiasde Demostraciones relacionespersonales (habilidades intelectuales y de toma de decisiones). Permitir que el proceso de construcción o reconstrucción del conocimiento se realice a partir de los contenidos de cada disciplina. elección múltiple. expost fcuadro 7]) y con el tipo de contenido que se intente construir (factual. y sugerir los instrumentos y las técnicas que podrían utilizarse en su evaluación. Pruebasde habilidad práctica. la importancia de incorporar en un modelo los diversos tipos de conocimiento y confrontarlos con las diferentes posibilidades de desarrollo y evaluación radica en: . el mensaje constructivista surge con gran fuerza ciebido a que siempre resultará importante conocer los procesos cognitivos que el alumno efectúa para aPrender un concePto o resolver un problema.nno 6. así como las estrategiasde aprendizaje que emplea para recopilar y organizar la información que demanda una determinada tarea. .

Enunciut:irin de generalizaciones. mientras que los conceptos son conocimientos abiertos que están siempre en evolución. sin embargo. Los hechos corresponden a conocimientos acabados.i HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ. fechas.--.NTICA DEL APRENDIZAJE .'.-i. Utilización de términos y hechos. Esta última diferencia se relaciona con la permanencia o la extinción del conocimiento en la mente de cada persona (los conocimientos específicos suelen extinguirse en un lapso breve. ' 66 -t '... Por otra parte. definiciones. en contraste con los conocimientos de carácter conceptual. etcétera. métodos. -. Funciones de la evaluación en el proceso de construcción de aprendizajes Aspectos Momento Inicial i.. como convenciones. t Cunnno 7.. teorías. en tanto que para aprender conceptos es necesario que el alumno demuestre haber alcanzado niveles de comprensión mayores al simple recuerdo o evocación del hecho. para aprender los hechos sólo basta con memorizarlos. autores. sinonimias.r=."l -' .r \... t 'l < r i l cr '.' t'tnt \ 1-t 't. principios.:-... unívocos. que permanecen mayor tiempo). Hechos específicos: nombres.lo cual influye necesariamenteen las metodologías de enseñanza y aprendizaje.t . ya que existen diferencias importantes entre estos dos tipos de aprendizaje. en cambio.'.' ¡¡-'-'-. Es importante señalar que con el término factual nos referimos a conocimientos esDecíficosrelacionados con: Terminologías: vocabulario. reciclaje y asignación de calificaciones Los conocimientos declarativos se refieren a los aprendizqjes de hechos específicos y de conceptos.t.'i Procesual Concurrente Formativo Final Ex ante Diagnóstico Conocirnientos previos Ex post Sumativo Conexiones entre conocimientos previosy nuevos Calificativa Capítulo 5 EVALUACION DEL CONOCIMIENTO FACTUAL Carácter Tipo de conocimientos Conocimientos nuevos Función general Funciones específicas Diagnóstica Retroalimentadora Rendimielrto Control Autorregulación Deterrninación de necesidades Selección de contenidosque hay que enseñar Sumativa Calificadora Acreditadora Tipo de decisiones De plar"rearniento Modificación y e implantaciónde retroalimentaestrategias ción con fines de didácticas y de meioras aprendizaje Promoción. etcétera. lugares. ya que para explicar los primeros se suelen emplear estrategiasy tácticas de mucha simpleza.. lev c s . .----'- c.. . los conceptos obligan a utilizar métodos didácticos y de aprendizaje de mayor complejidad. reglas. * !.. acontecimientos.. clasificaciones. etcétera. es conveniente analizarlos de manera separada.r .

sllrrrrr <lt: Aunque se ha precisado qué conocimientos se consideran factuales. existirá siempre la posibilidad de que los alumnos "factualicen" cualquier aprendizaje.reglas y definiciones.secuencias. .NTICA DEL APRENDIZAJE Cu¡¡no 8. no debiera tlurse la posibilidad de que se acepten estados intermedios en la rlctnostración de lo aprendido. Enunciar las característicasque se le reconocen a un discurso expositivo. Definir el concepto de gen. sin t'trtbargo. Puede concluirs(' que se estáestimulando un pensamiento convergente en detrimento de uno divergente. A continuación se presentan algunos ejemplos de objetivos que incluyen en su enunciado contenidos factuales: Comunicacióny Lenguaj e UNroao:El discurso expositivo como medio de intercambio de informaciones y conocimientos. es decir.]COMENDACIoNES TÉCNICAS QUESEPUEDEN FACTUAL I'AITA LA EVALUACIÓN DELAPRENDIZAJE l. este :r¡rrendizaje se aprende o no se aprende. Los procedimientos que más se utilizan para la evaluación de ir¡rrendizajesde carácter factual son las pruebas escritas y orales. . convenciones. SUGERIR I{I. Matemáticas UNro¡n: Las funciones cuadráticas y laraíz cuadrada. Esto significa t'slur frente a una respuestade carácter dicotómico. antes de referirnos a su elaboración técnica conviene hat t'r algunas recomendacionesen lo que respectaa la evaluación de t'ste tipo de contenidos (cuadro 9). Ick:ntifir:itr la puriibola (:()rttoltt¡4irr .os contenidos factuales corresponden a conocimientos específicos. Extinción en un largo plazo ry EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO FACTUAL 69 Iliología I lN¡unr:Material genético y reproducción celular.68 HACIA UNA EVAI-UACIÓN AUTÉ. Por consiguiente. . Identificar los elementos característicos de los cromosomas. Diferencias esencialesentre el aprendizaje factual y conceptual de conocimientos declarativos Factual Conocimientos específicos Requiere memorización Metodologías de aprendizaje simples Extinción en un plazo breve Conceptual Conocimientos acabados Búsqueda de la comprensión Metodologías de aprendizaje experienciales . Una de las principales recomendaciones tiene que ver con el heclro de que el aprendizaje factual pretende que el alumno demueslrc su adquisición mediante una respuesta unívoca. hechos concretos. .lo que demuestra un tlrtfásisinnecesario en el aprendizaje memorístico. leyes. principios. . necesario entre la manera en )\ s('liuros <¡ttc si cxistcc()llf{l'uellciir l'. gcotrlótri<:o. . ¡lor ejemplo: terminologías. puesto que la resPuesta es la que r ot'r'esponde. Generar situaciones intermedias en un aprendizaje factual puerl<'r¡r:ostumbraral alumno a desarrollar comPortamientos dubitati\/()ri c:n términos de la apropiación de determinados hechos especíIi<<lsr¡rrt'sc co¡rsirlct-e aprender. Definir lo que determinados autores reconocen como un discurso expositivo. o de lo contrario habría que acePtarque el conocimienl() llo es unívoco o no se ha memorizado correctamente. es deci¡ conciban que todo lo que se aprende debe reproducirse textualmente y concluyan que la mayoría de los contenidos de las asignaturas deben memorizarse. Tales conteni<losabundan en los planes y programas de estudio de las asignatut'asque forman parte del currículo escolar. tendencias. Enumerar las propiedades de las raícescuadradas y cúbicas.

Si analizamos algunos programas de estudio. estos elementos estén ausentesdurante la evaluación. como las que se enumeran a continuación: que el estudiante aprendió un determinado conocimiento y las formas evaluativasque se utilizan para evidenciarlo. PARAUNA EVALUACIÓN Y TÉCNICAS INsTRuVTBNTOS FACTUAL DELCONOCIMIENTO Existe una variedad de instrumentos y técnicas que actualmente se emplean para evaluar el aprendizaje factual (cuadro 10). . Lo rnisnlol'csrrllir vrili<l<¡ (ll¡c r-(:r'r¡all<l<¡ st:s<¡lir:i(:r Cu. los instrumentos y las técnicas más utilizados para evaluar este tipo de conocimientos son: .coRo10. ya que necesariamente deben estar presentes las alternativas de respuesta Para que el alumno identifique la que corresponde al aprendizaje construido. Todo conocimiento factual necesita evocarseen un momento determinado o reconocer en qué situación fue aprendido. caen en el olvido. Recomendaciones para la evaluación del aprendizaje factual . e incluso en algunos casosserá necesariomostr:rrle algunas pistas r¡ue le pcrmil:rn su cvoc:rci<'ll.70 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNT]CA DEL APRENDIZAJE Cu¡ono 9. es decir. ' Debería existir un grado de similitud entre las actividades de aprendizaje y las situaciones de evaluación. Esto implique durante el proceso de evaluación debe darse un tiernpo su:a ficiente para que el alumno recuerde su respuesta. pues los contenidos se desvinculan de las condiciones en que fueron aprendidos. formularios. Debe determinarse muy bien cuándo se necesita memorizar algo y cuándo esa memorización se transforma en algo absolutamenteinútil. este contenido se evocará y reconocerá sin mayor dificultad. El tiempo de demostración de un aprendizaje factual logrado y su evaluación debiera ser relativamente breve. No debieran admitirse situaciones intermedias entre lo co_ rrecto y lo incorrecto. por ende. de tal marrerá que al alumno no le resulte difícil evocarlo o identificarlo exitosamente. . No es recomendable que en aprendizqjes específicosdonde se utilizaron sistemasde representación. vemos que existe gran cantidad de contenidos factuales. 7r conozca un conocimiento factual. Las situaciones de evaluación deben solicitar evocación o reconocimiento ry W l' EVALUACION DEL CONOCI M I !]NTO }A(-]]'UAI. aprendizajes que no se utilizan posteriormente y. El tiempo entre la demostración del conocimiento y su pos_ terior utilización debiera ser breve. . Esto justifica quizá la utilización generalizada de pruebas con ítem de elección múltiple en la evaluación de este tipo de conocimientos. . muchos de los cuales finalizan como aprendizajes de "desecho". etc. . Solo se deberá exigir memorización cuando el dato o he_ cho deba ser posteriormente utilizado. como mapas y gráficos. Pruebas orales Pruebas escritas De respuestaguiada (tipo cuestionario) De respuestaestructurada (tipo test) Repasaremosbrevemente cada uno de estos procedimientos con cl fin de recordar las razones quejustifican su uso y los requisitos técnicos que deben considerarseen su elaboración' .. . Instrumentos y técnicas para la evaluación de los contenidos factuales Pruebas orales Pruebas de respuesta simple Pruebas de identificación Pruebas de ordenación Pruebas de asociación Pruebas de completación Pruebas de falso-verdadero Pruebas de elección múltiple Pruebas de términos pareados Pruebas de respuesta guiada En este contexto.

as pruebas de respuesta guiada están conformadas por pregunras cuyo encabezamientoes un mandato.a [. Gozan de Í{ran popularidad en los sistemas tradicionales de evaluación. El exceso de tiempo que significa "interrogar" a todo un grupo. lo que favorece la corrección y una posible cuantificación de las respuestas... La selección por parre del profesor de preguntas de diferente complejidad termina favoreciendo o desfavoreciendo a algunos estudiantes. la más socorrida es la que asume el carácter de una interrogación. Mejoran la representatividad de la muestra de contenidos de la unidad temática que se desea evaluar debido al alto número d. . Uti lice cinco criterios diferenciadores. que a menudo están asociadoscon la monotonía o el vocabulario utilizado. la discusión grupal. Ejemplos de preguntas de respuestaguiada Haga un paralelo enrre la teoría de Piaget y la de Vigotsky. "Resuelva el siguiente problema. etc. hacen conveniente su utilización. ' ' ' . en términos de ser una de las más utilizadas por los profesores. Tener presente. Cu¿. como el debate.".Defina los siguientes términos". Permiten disponer de criterios de respuestaprecisos. Las críticas más frecuentes que recibe este procedimiento oral son: ' su breve duración. Larazón de su éxito.72 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTIcA DEL APRENDIZAIE EVALUACTóN DEL coNocrMIENTo FAcruAL 73 La prueba oral Entre las diferentes variantes de procedimientos orales. evitando que el alumno divague sobre un tema y de esa forma llegue más directamente a la respuestasolicitada. Algunas sugerenciaspara su mejor empleo son: . etc. Posibilitan regular la complejidad de las pregunras y. Mantener una atmósfera cálida y libre de tensionei.el dominio de los conocimientos declarativos incorporados..rrl r¡rrccualquier otro procedimiento evaluativo. el propó_ sito o intencionalidad del contenido preguntado. Mantener un banco de preguntas preelaborado a fin de evitar las distorsionespropias de una improvisación. se hace evidente en el momento de calificar la respuesta del alumno. "Señalelas causaso efectosde.nno11. iCuáles fueron las causasque impulsaron la expulsión de los jesuitas de América? Analice la siguiente afirmación: "La evaluación debe ser siempre considerada un medio y nunca un fin".. Determinan espaciosprecisos para responder ciertos interrogantes. . a través de las respuestas conocer diferentes grados de conocimiento. que la mayoría de las veces se transforma en un impedimento para emitir unjuicio definitivo sobre un determinado aprendizaje de carácter factual. Las apreciaciones subjetivas de la calidad de las respuestas. presenta ('()¡n(): lrlgrrrr:rs rlcf ir'icrlci:rs .". La prueba escrita de respuesta guiad.e preguntas que suelen contener (entre cinco y diez). El uso del lenguaje propio de la disciplina. .". por ejemplo: . la seguridad en la respuesta. e incluso hasta con la presencia o prestancia del alumno.por ausenciade criterios explícitosde calidad. Al iq.. suscitandiscusión sobre la imparcialidad de este procedimiento evaluativo. "Haga un pa¡'alelo entre. dadas estas naturales deficiencias. La influencia de factores ajenos al aprendizaje.. . Dar el tiempo y las pistas para que el alumno pueda evocar el conocimiento factual solicitado. por tanro. la disertación. podría deberse a lo siguiente: .. al momento de formular la pregunta. surge er imperativo de conocer las formas en que el estudiante comunicá oralmente el saber construido.. ' ' ' ' sin embargo. Evitar que influyan factores personalesajenos al aprendizajc.

se plantean algunas sugerencias para su elaboración: . Recogen información más válida y confiable que cualquier otro tipo <l<' ¡rrtrt'b:rrlada la cantidad de ítems (lue se incluyen en una ¡ l t 't t t 'l r :r .pues muchos estudiantes exitosos en este tipo de pruebas presentan déficits importantes en la demostración de la adquisición o apropiación de un conocimiento conceptual y procedimental. . los mandatos de las preguntas deben ser unívocos y precisos. de elegir entre varias alternativas la correcta. ya que se suponía que con su aparición finalizaba un largo periodo en donde primaba la subjetividad de la evaluación. Favorece la memorización. conduce a seccionar la respuesta en varios trozos. Precisión en cuanto al número de elementos solicitados . .En caso de que se pretenda evaluar conceptos.denominados también pruebas objetivas.t. y a exponer sus ideas y conocimientos en márgenes muy estrechos de respuesta. . representaron un hito importante en el uso de los procedimientos evaluativos. debido a que las preguntas pueden sectorizarseen algunos contenidos en desmedro de otros. se centraba la creencia de que el alumno se apropiaba en forma definitiva de un determinado conocimiento. aunque no falta el estudiante de "comprensión profunda" que pueda cuestionar la respuestapropuesta como correcta. independientemente de lo que pueda haber aprendido. . a evaluar siempre los mismos aprendizajes y. Utilizar preguntas que engloben diferentes mandatos acordes con la intencionalidad propia de los contenidos que se intentan evidenciar. Requisitos de respuesta guiada Preguntas en cuyo encabezamiento viene un mandato preclso Requisitostécnicos: . Claridad y especificidad del mandato . En el hecho de reconocer una afirmación como falsa o verdadera. Los profesores suelen preferir determinados encabezamientosde preguntas. Elaborar una pauta con base en los criterios que se establecen para considerar la respuestaaceptable. Genera ansiedad en los que responden debido a su alto número de preguntas. a que los alumnos "estratégicos" las detecten previamente.74 HAcIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ. por otra. Determinar un número realista de preguntas de acuerdo con los tiempos disponibles para responderlas. Éstasson algunas de las razones por las que son tan utilizadas: Excluyen la posibilidad de respuestas ambiguas. Sin embargo.NTIcA DEL APRENDIZAJE EVALUACION DEL CONOCIMIENTO FACTUAL t5 . se deben plantear preguntas que permitan al alumno demostrar su dominio o comprensirin. técnicosde las preguntas Cunono12. o de parear un determinado conocimiento factual con otro. S <'¡ r r r cr l c r '.r l r l cr r '¡ l tr r l l r r r <'o r l t'íl t'n r s ( ¡ l r r r ¡ r i o s o ¡ l ttstl r <kr s) t¡ tt<' Con el fin de mejorar su diseño.ya que al revisar lo escrito aparecen en diversas ubicaciones reflexiones nuevas que el alumno decide incorporar a fin de complementar lo ya expuesto. por una parte. condicionando lo que se intenta aprender. Evitar la utilización de un mismo tipo de enunciado La prueba escrita del t¿potest Los tests. y sobre todo su preferencia en "pruebas nacionales e internacionales". dada su facilidad para ser "objetivamente" corregidas. La representatividad de las preguntas de la prueba puede disminuir en la medida en que los profesores dediquen poco tiempo a su selección. . En caso de que se intente evaluar conocimientos factuales. Limita al alumno a responder lo que se le pregunta. . . .. . pues el estudiante tiende a "factualizar" todos los contenidos conceptuales y procedimentales que se aprenden. no podemos soslayar su éxito y vigencia. lo que puede llevarlos. Efectuar una muestra de preguntas que sea significativa y representativa de los contenidos que se desea evaluar. Estudios posteriores demostraron lo erróneo de esta tesis.

a saber: falso-verdadero. En todo caso. se necesitade un tiempo del que no suelen disponer los profesores que las construyen individualmente. términos pareados y selecciónmúltiple.NTIcA DEL APRENDIZAIE ev¡luAcróN DELcoNoctMIEN'ro FAcruAL 77 . Requisitostécnicos: . .echando por tierra el mito de que pueden entregar evidencias sobre el logro de procesossuperiores del conocimiento analítico y creativo. falso o verdadero. etcétera. Para elaborar técnicamenteuna "buena prueba".completación. facilita la elaboración de una prueba. hoy existen variantescomo el "multirreactivo" o los "ejercicios interpretativos". Cuaono 14. Evitar mutilaciones que hagan perder el sentido de la frase . Evitar enunciados negativos No utilizar frases textuales que faciliten la adivinación Eliminar en su inicio el uso de adverbios Evitar enunciados largos con dos ideas Otros ítems usados en pruebas de carácter objetivo son los denominados de completación. Aprecian los conocimientos en cobertura más que en profundidad. Eliminar artículos que permitan adivinar el contenido a través rlc la concordancia gramatical . siguiendo el esquema anterior utilizado para analizar diferentes tipos de instrumentos y técnicas evaluativaspara la evaluación de conocimientos factuales. este conocimiento se transforma en un conocimiento factual. Concepto y características verdadero-falso Consta de un enunciado sobre el que hay que Pronunciarse como correcto o incorrecto. Sobre ellos no hemos hecho aún referenciay los citaremos en el último capítulo :rl abordar las "prucbas situacion¿rles de libro abierto". sin que necesariamente haya aprendizaje. por ejemplo: Sólo alcanzan a medir conocimientos declarativos. resulta conveniente destacarque se hacen ingentes esfuerzos para desaparecer las desventajasanteriormente enunciadas. ya que al expresarlo en alternativas y reconocer una sola como la correcta. . .esteinstrumento adolece de desventajas que vale la pena tener presentesen el momento de su utilización. La revisión y cuantificación de los resultados es de suma facilidad.76 HAcIA UNA EVALUACIÓNAUTÉ. que intentan por medio de un "set" de preguntas de elección múltiple minimizar los defectos señalados. Las pistas (irreleuantclues)que se deslizan en su confección pueden favorecer a algunos alumnos si son capacesde identificar la respuestacorrecta por ciertos indicios. aceptable o no acePtable. técnicas de los ítems Cuaono 13. Concepto y requisitos técnicos de un ítem de completación Consisteen una frase mutilada en donde debe insertarse el término o concepto que le da sentido Requisitostécnicos: . porque reconocer una alternativa como correcta no significa comprenderla a fondo para explicar las razones de su elección. El espacio libre no debe quedar al final . puesto que se corrigen con una plantilla. A continuación enumeramos los principales requisitos de los cuatro tipos de ítems utilizados con más frecuencia en pruebas tipo test u objetivas. euizá esta última razón es la que la mayoría de los profesores esgrimen parajustificar la "objetividad" y su uso indiscriminado.

. En síntesis. . Instrucciones claras para responder (mediante líneas o relación de números con letras) . Finalmente. exactitud y precisión de las premisas técnicosde un ítem de elecciónmúltiple Cu¡nno 16. Desconocerlos hechosque dan origen a situacionesintermedias o de aproximación. . Una de las columnas debe ser mayor . Homogeneidad de las situaciones .el de "eleccióno selecciónmúltiple" (cuadro 16). Corresponde a una respuestasatisfactoria Es evidente en relación con otros distractores Nivel de encubrimiento adecuado No es posible llegar a descubrirla por Pistasgramaticaleso de extensión La mayoría de los instrumentos que evalúanaprendiz4jes factuales nos resultan conocidos. . .lo que quizá seaun indicio de que los sistemas educativosde los paíseslatinoamericanoshan abusadodel aprendizajememorístico "factualizando" el conocimiento. las principales recomendaciones metodológicaspara la evaluaciónde un aprendiz{e factual son: . Recordar que sólo debe exigirse memorización cuando el hecho searelevantepara explicar otros hechos o situaciones.debemosmencionar el más utilizado de todos los ítems.78 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE nv¡r-u¡cIó¡. Concepto y requisitos técnicos de un ítem de términos pareados . . Prdcurar contextualizar las situacionesen que se aprenden hechos como una manera de facilitar su evocación. Especificidad. Dos columnas de premisasy respuestas a las que se les debe buscarrelaciones directas Requisitos técnicos: . Presenta un problema definido Congruencia con los contenidos de la unidad Lengu4je adecuado y preciso Incluye sólo la información necesaria para responder b) En relación con las alternativas: Paralelasen extensión Consistentes fógica y gramaticalmente con el enunciado Excluyentesentre sí Homogéneas Plausiblesde elegir No opuestasa la clave c) En relación con la clave: . Requisitos a) En relación con el enunciado: .1 DELcoNocIMIENTo FAcruAL 79 Otro tipo de ítem que goza de gran popularidad y se puede encontrar en las pruebas que utilizan los profesoresde enseñanza primaria son los denominados"términos pareados": Cu¡ono 15.

los co¡lo(lmientos conceptualesse ampliarán en la medida en que se ¡'cn¡elvansituacionesproblemáticas. modhnte los cuales se pretende que el alumno sea capazde incorport¡ generalidades sobreobjetosy acontecimientos.Capítulo 6 DEL CONOCIMIENTO f. . Il. .se propongan ejemplos y se anilllgcn críticamente diferentes comunicaciones. Las funcionescuadráticas . Comtnicación y Lenguaje UN¡¡lAn: El discurso expositivocomo medio de intercambio de informac:l¡lnes y conocimientos. asimismo.sti¡rrar y comparar expresiones con raíces.vnruecróN CONCEPTUAL Ert ¡f ¡prendizaje de los conocimientos declarativos. enunciamosa contlnuaciónalgunos ejemplosde objetivosque introducen contenidr¡t rleclarativos de tipo conceptual.ademásde los confinidos factualesse incluyen los conocimientosconceptuales. . Matemilticas IJNrnAn: y la raíz cuadrada. Identificar en discursosradiales o televisivos los diversoscomponcntesdel discurso. . Reconocer las diferenciasentre distintosdiscursosexpositivos. Tbmando las mismasunidades de aprendizajeque utilizamos parr qlemplificar los conocimientosde tipo factual. Oorrr¡xrr¿u'r'l crccimiento lineal con el crecimiento cuadrático.

t rlt' l:r <list i¡rlirrlr". DECLARATIVOS EveIuecIÓN DE LoS CONTENIDOS CONCEPTUAL DE CARACTER Los contenidos declarativos conceptuales son conocimientos abiertos que se amplían en la medida en que se comprenden a profundidad las implicaciones de un concepto. Plantear problemas en la asignatura con el propósito de que el alumno iransfiera el concepto a situaciones diferentes de las rutinarias. ya sea a través de ejercicios de categorización y ejemplificación. Para pasar de una comprensión "superficial" (traducción) a un nivel de comprensión "profunda" (interpretación). .enerirlizuci<ilt tos u objctos. artículos.IPESCONCEPTUALES Una de las formas más recomendables de evaluar la construcción significativa de contenidos conceptuales es mediante la utilización de los mapas conceptuales. o por el análisis o elaboración de documentos. etc. . Evidenciar cómo un concepto se emplea en la solución de una situación nueva. lo que favorecerá que dichos aprendizajeslogren una permanencia. hay que aclarar que no se trata de memorizar rrna determinada definición. o la habilidad para diferenciarlo en una determinada de enjuiciar el grado de domicomunicación. LOS U. Scgún Moreira (1988). sino lo que importa es que el alumno sea capaz de explicar el concepto y cada uno de los elementos que lo constituyen. Comparar los cariotipos de gametos masculinos y femeninos con los de otras células del organismo.s ('trtt(.(()n( rk'ttnit rlisciplinay que derivan su existencia ('\lr rrrlttt. figuras. los mapas conceptualesse definen como "<l s lrirli lttcnsionalesque muestran relacionesjerárquicas iirgrirrrrl de la (. . En síntesis. La demostración de que un estudiante ha logrado un manejo significativo de un concepto sólo se evidencia cuando el estudiante es capaz de explicarle a otro el real significado del concepto. Solicitar al alumno que explique oralmente o Por escrito cada uno de los elementos que constituyen el concepto en sí (frases mapeadas).) para que los alumnos extraigan los conceptos y establezcaninterrelaciones entre ellos elaborando diagramas de síntesis' IJNronn:Material genético y reproducción celular. etcétera. son formas adecuadas nio o manejo conceptual. Emplear comunicaciones escritas (textos. Respecto del aprendizaje de contenidos declarativos de carácter conceptual.82 BioIogía HACIA UNA EVALUACIÓNAUTENTICA DEL APRENDIZAIE DEL coNocIMIENTo coNcEPTUAL EVALUACIóN 83 Algunas recomendaciones metodológicas para su tratamiento podrían ser las siguientes: . CueoRo 17.1)l(. ¡rro¡ri:r . o mediante la resolución de situaciones problemáticas. . Recomendacionespara la evaluación de contenidos concePtuales Solicitar la explicación detallada de los elementos constituyentes del concepto Utilizar situaciones que permitan aplicar el concepto Valorar explicaciones o interpretaciones diferentes del concepto Procurar que se demuestre la comprensión profunda del concep- un mapa conceptual puede entenderse como una rePresentación visual de lajerarquía y las relacionesentre conceptos.se trata de determinar si el estudiante ha alcanzaclo irltit'trrlc lt<'olttt't una comprensiónprofnndir clc una ¡. Constatar la eústencia del número fijo de cromosomas en células humanas. es conveniente recurrir a metodologías de aprendizaje de carácter experiencial.

. i ¡ De acuerdo con las definiciones más aceptadas de los mapas conceptuales. Validez de las proposiciones 2.ráibir.. De los diversos contenidos que forman parte de cualquier disciplina. de tal manera que cuando el alumno escucha una clase o lee un texto. Junto con Novak (1988) y Moreira (rggz). Puesto que los mapas conceptuales representan los conceptos y proposiciones que cada estudiante se forma acerca de una deierminada temática. Iljcrrrplo cle mapa conceptual que muestra las conexrones Iil<.rillackin y gúD ('¡¡rbi() dc t'¡¡n ¡nfi)rnrackltr v pcqucño can¡bk) quc (iltiBr ¡ q u c fi tr r l i zr cn u nr B.t..rños que los mapas conceptuales y los diagramas uvr de Gowin representan las dos alternativas más potentes para el desarrollo y la eialuación de aprendizajessignificativos.NTICADEL APRENDIZAJE I l . pueden llegar a transformarse en instrumentos extraordinariamente efectivos para poner de manifiesto concepciones erróneas que será necesario "negociar" con los estudiantes a fin de llegar a un consenso con respecto a sus reales significados. Las investigaiiones cognitivas demuestran que un mapa conceptual puede r.preseniar relaciones signiricativas entre conceptos en forma de proposiciones (figura g)..¡ir iilf¡. Recono. los contenidos conceptuales necesitán de nuevas iormas de evaluación que ofrezcan información sobre la variabilidad que se da en la estructura cognitiva de los estudiantescon respecto al grado de comprensión que han arcanzad. el aprendizaje es construcción de significados.rs con sus rcspectivosconectores 1'r'trrzlr<l:ts . los mapas conceptuales son una excelente ayuda para hacer evidentes esós significidos.o. Estructura jerárquica 3. Habría que recordar que cuando háblamos o .o sobre un tema eipecífico. Varios autores concuerdan con Novak (lgggfen la necesidadde puntuar los mapas conceptuales a fin de poderles asignar a ios estudiantes una calificación. éstos tienen por objeto r.rui q.o-o criterios vál-idos para asignar estaspuntuaciones los siguientes: l. Síntesisintegradora dc ¡lt¡ iilri)rilr¡ciínr r" gr¡n canrbio dc l.84 IIAC]IA UNA EVALUACIÓNAUTÉ.ros una comunicación estamos recurriendo a una jerarquía conceptual. enlazando estos conceptos con otros que ya tiene en su estructura cognitiva. y por tanto debemos consid. como mediador traduciendo material jerárquico a finlal y viceversa. r. la que se convierte en una forma lineal de expresión.unn tl<:<:ottt:t:¡rl()s <lirt'<'l. para llevarló a una condición de aprendizaje significativo tiene quelransformarlo en una estructura jerárquica.ro.*i. como hemos señalado.r.

es posible utilizar en la evaluación de contenidos conceptualesprocedimientos como el análisis de una frase "mapeada" de una definición. Dado el carácter formativo de la evaluación. los alumnos procuran superar las deficiencias y entregar un mapa corregido /. 3. ya que significa comprender cuándo un concepto es similar o diferente de otro. una disertación oral. La ejemplificación específica demuestra la existencia de una comprensión conceptual que no desconoce un nivel de realidad u operatividad. La síntesiso "reconciliación integradora" de un mapa se aprecia en las relaciones conceptuales cruzadas o intervínculos. debe procederse a enumerar correlativamente los conceptos que el alumno ha puesto en su mapa. Para utilizar la pauta de evaluación formativa. Las proposiciones son resultantesde la unión de dos conceptos con su respectivo "conector". (h¡:ulrlo l:r r'oncxirittrlu ot'igt:tt¿r ulla ¡rrrrposici<in viilida o :rccp- table. Para la certificación de la calidad de un mapa conceptual. un conjunto de ítems de elección múltiple.vlrlí:r<lt'utr sistcnlr. Se consideran válidas cuando al leer la proposición existe consensoen su aceptación. mejorado en sus interrelaciones.ya sea con carácter formativo o sumativo (figura 9). Por tratarse de instrumentos relativamente novedosos como procedimientos de evaluación. ya que están orientadas a dar una retroalimentación al estudiante. mapas semánticos o mentales. Cuando la conexión no logra consenso u aceptación.Esta parte es sólo referencial ¡ por consiguiente. se hace una tilde en el casillero respectivo. Una vez enumerados. 4. El significado de un concepto se forma a partir del conjunto de proposiciones que lo contienen. diagramas de síntesis. La segunda parte de la pauta está dirigida a determinar la calidad de los elementos contenidos en el mapa. mientras que la "sumativa" apunta al mapa como resultado. o cuándo se interrelaciona un concepto antiguo con uno nuevo. Ejemplificación Los criterios señalados se explican a continuación: l. etcétera. y permite así una cuantificación de los niveles y relaciones conceptuales. Además de los mapas conceptuales.86 HACIA UNA EVALUACIONAUTENTICA DEL APRENDIZAJE EVALUACION DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL 87 4.haremos una breve descripción de cada uno: a) Frase mapeada Consiste en desglosarun concepto en sus componentes principales para que el alumno explique el sentido que tiene cada uno de ellos en relación con el todo. pr'()f{r'irrna u acci<in / y tomar t t t t : t <l r '<r si o t¡ . se ha probado con éxito la utilización de pautas de observación. en este último caso. Se le denomina también "diferenciación progresiva". obtene¡ procesar y proveer / informaci<in v:ifi<la. Por ejemplo. La estructurajerárquica de un mapa está dada por el nivel del desdoblamiento o inclusión de los conceptos. 2. una frase mapeada del concepto de evaluación significa que el alumno deberá explicar los siguientes elementos: proceso / de delinear. aspecto que puede facilitar el otorgamiento de una determinada nota o concepto. . Esta revisión se puede realizar por grupo o con la participación de la totalidad de los estudiantesque forman el curso. no calificable. es la que permite certificar el cumplimiento de criterios que aseguran el aprendizaje conceptual y asignarle una calificación global. ya que presenta primero los conceptos más generalesinclusivos y a continuación va diferenciando los inclusores más específicos. se procede a señalarlo tanto en la pauta como en el mapa. pueden ser simples cuando pertenecen al mismo eje estructural o cruzadas cuando conectan ejes de estructuración distintos. se revisa cada una de las proposiciones que resulten de la interconexión entre dos conceptos. por supuesto. se rodean con un círculo los conceptos que correspondan. La pauta de evaluación sumativa del mapa comprende dos partes diferentes: una que intenta recoger el esfuerzo diferenciador e integrador de los conceptos.<'onfiabley oportuna / que permita juzgar / el nrí'r'ito¡. La "formativa" se preocupa de recoger evidencias del proceso de construcción del mapa y no llevan necesariamente a una calificación.

Reconciliación intcgradora . c) Multirreactivo de basecomún Estaforma de ítem seha ideado p¿ra evaluarla comprensiónprofunda de conceptualizacionesmediante la interpretación de datos.por lo general de selecciónmúltiple o de falso-verdadero. ütwión Aeptatiót Rrhaa Obwiota 6p6lfcts l.. .. etcétera). .2. . Un ejemplo típico es el que se utiliza en la evaluaciónde la com- Fecha de entrega:. Difcrcnciación pmgrcsiva lognda . un mapa. entendida como el predominio de lo fundamental Consistencia: sobrelo superfluo. Eicnrplor esJrclffos | . ejemplos. Pautas para la evaluación formativa y sumativa dc un ¡nilP?l c()ficcPtual /"-ll¡at . que Organización: habilidad para ordenar los diversos asPectos lógicos. un gráfico. Nivelesdc diferenciac¡ó¡r encontndGs Canttulad Powlmión Puntajc | .&4¡¿48&. Apoyo audiovisual: utilización de medios de audio o de proyección que apoyen lo expuesto. def¡c¡t.4. Potcncialidad cxplicativa dcl mapa Observaciones de carácter general Observaciones gener¡les Puntaie total:Calificación: Flcuna 9. recordamoslos siguientes . . sino por é1. Notaciones nusas intrducidas Slntcsis evaluatiw óptima satisfact. . suPonela existenciade un esquemabase de iriformación rePresentadopor un texto. que expone diversos tópicos seleccionados Entre los criterios que se pueden utilizar púala evaluación de (figura l0): la disertaciónoral.etcétera.5.anécdotas. á) Disertación frente a sus Consisteen la exposicióny defensade un tema esPecífico pares.la búsqueda de soluciones a un problema. Síntesis: Interés:utilización de recursospara atrapar la atención de los oyenfiguras. tes (datosestadísticos. Lenguaje y terminología: supone un uso adecuadodel lenguaje culto y del respeto al vocabulario propio de una disciplina.. el alumno no lee un trabajo escrito.. etc. que aPortalos datos necesarios Para elaborar a continuaciónun set de ítems. análisisde relaciones.) (l) . . la inferencia de conclusiones. . Conexiones implcs válidas | 3. se deben exponer con baseen criterios habilidad para ceñirse a un tiempo predeterminado. .. Esta nivel de comprensión nocer el explicación puede solicitarsePor escrito u oralmente. se Podrá recotos o subconceptos de un concePtodeterminado. (3) (2'.En una diiertación. Conexioncs mzadas vál¡das 1.l. Configuración ' dc una totalidad .EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL 89 PAUTA DE EVALUACIÓN FORMAT¡VA DE UN MAPACONCEPTUAL EVALUACIÓN SUM/\TIVA DE UN MAPA CONCEFTUAL Temadel mapa: Autor/es: Fecha de entrega: Temadel mapa: Sólo si el estudianteescapazde explicar cadauno de los elemenen función del concepto integral. Por tratarse de un ítem estructurado.

lo que permite visualizar de mejor manera sus conexiones" (figura l3). enseñar a pensar y elevar los niveles de inteligencia. es la manera en que un ser humano interioriza primero y exterioriza despuéssu concepción del mundo.. Este pensamiento irradiante parte de un centro determinado y tiende a moverse en distintas direcciones fortaleciendo la idea de que el cerebro no funciona en unidades aisladas.o -. para plasmarlasen un papel". registrando. son Presentacionesen las que. :. Los mapas semánticos se están sustituyendo hoy por los mapas mentales creados por Buzán (1996). Estos mismos autores exPresan que los mapas mentales "son una representación simbólica de la realidad exterior.t234 567 Excel enteuti l i zaci ón Empleo apropiado t234567 No produce interés Manifiesto interés r234567 Dcficicnte utilización d e l tie m p o Se adecua al tiempo prefiiado ORGANIZACION (Estructuración dcl tcma) 1 234567 De ficie n te o r g a ni zaci ón E xcel ente.EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL 91 ExPosrroR: EVALUADOR: prensión escrita en una prueba para estudiantesque asPiran ingresar a la educación superior (figura 11). sino en totalidades. como formas de utilizar al máximo las capacidades del cerebro.as ideas principales del tema irradian de la imagen central en forma ramificada. Zambrano y Steiner (2000) se refieren a esta actividad como el "superaprendizaje".9' bó* "S\o . Las ramificaciones comprenden una imagen o una palabra clavt: irnprcsir s<¡brcuna línea asociada. Buzán reconoce en un mapa mental cuatro características: El tema principal se cristaliza en una imagen central. generando. Pauta para la evaluación de una disertación oral .. aquel que desarrolla al máximo las capacidades y potencialidades del cerebro a través de una adquisición acelerada de conocimientos.tot'" .a"' +tt' I PARTE: EXPOSICIÓN DELTEMA CO N S I S T E N C I A (Predominio de lo importante sobre detalles) TERMINoLoCí^ (U t i l i z a c i ó n a d e c u a d a dc l v o c a b u l a r i o ) MEDIOS DE APoYo (Enrpleo adecuado dc nrcdios audiovisualcs) INTERÉS (Atención sostcnida dcbido a una motivació¡r pcrnranente) SíNTESIS (Adecuación al tiempo prefijado) Pobre utilización I nco¡'rsistellte d) Mapas semánticos y mapas mentales Estos instrumentos evaluativos. a partir de un determinado concepto matÍiz. orSanlzaclon II PARTE: DEFENSA DELTEMA PITECISIÓN (Dar respuesta acertada a las interrogantcs planteadas) INTEGRACIÓN (As o c i a r r e s p u e s t a sco n tó p ico s de otras r-nateriasya estudiadas) t 234567 Respuestas irnprecisas Rcspuestas precisas r234567 Respuestas sin integración Excelente integración FIcunn 10. el alumno busca todas las interrelaciones posibles en relación con el concepto en cuestión. l. z zis siat Muy consistente t2 3 4 5 6 7 Empleo inapropiado . quien los define como "una manera de representar las ideas relacionadas con un concePto en forma simbólica o gráfica utilizando colores e imágenes. es decir. y ayudan a la demostración de una adecuadacomPrensión conceptual (figura I2). El mapa mental rescatael concepto de "pensamiento irradiante" y la "cartografía mental". organizando y asociando ideas tal como las procesa el cerebro.que a vecesse confunden con los mapas conceptuales.*o '.

descubridor simultánearrente con Darwin de la teoría de la evolución por selección natural. tcuál de las siguientes afirmaciones es verdadera? a) Kipling es un naturalista que ha planteado una teoría sobre la región oriental. la región oriental parecería constituir un compartimiento. por otra parte. Una región con costumbres primitivas. 'Región oriental: un universo De acuerdo con el texto. un territorio no de- Especies únicas. "La vida en tierras lejanas". Una región con características de subdesarrollo. magos y ascéticos personajes que laboran para despertar su mente a un nivel superior de conciencia. coinciden una serie de circunstancias climáticas y geográficasique han "conspirado" para crear un universo que parecería hervir de vida.de las que la selva ojungla resulta la miís representativa. l . el nombre de región oriental fue dado por: a) b) c) d) e) Kipling. la India y el torturado sudeste asiático conservan ese halo inquietante que Kipling retratara en sus admirables relatos fantásticos. la fauna oriental está constituida en su mayoría por: a) b) c) d) e) 9 a) b) c) d) e) Constituye una región aislada.Para los occidentales. Darwin. acuden a vuestra imaginación al pensar en estas lejanas tierras que'constituyen para nosotros otro mundo que parece regirse por leyes distintas. nombre dado a estas tierras por el célebre Wallace. etiópica y australiana. El mejor título para este trozo sería: a) b) c) d) e) "Diferencias entre región oriental y Occidente'. Comprende terminado. Del estudio de sus especies se deduce que una gran proporción de la fauna oriental es común con la región paleártica. constituye un filtro en los intercambios entre la región oriental y la etiópica que parece no haber funcionado eficazmente en diversos periodos. Especies comunes con las de otras regiones. para los occidentales la región oriental es: a) b) c) d) e) Una región aislada. Sin embargo. Un naturalista desconocido. si bien parece que el intercambio se efectúa en mayor proporción en dirección norte por especies tropicales colonizadoras. Segin el texto. Posee fronteras que no le permiten el contacto con otras regiones. Por el este. Limitada al norte por el rocoso farallón del Himalayay al sur por la línea Wallace. especies de Ia fauna Con respecto a la ubicación de la región oriental. Animales salvajes. 'Algunas oriental". El naturalista Wallace. En la región oriental. no es menos exótico. b) Wallace y Darwin descubrieron simultáneamente c) la teoría de la evolución por selección. las faunas paleártica y oriental entran en contacto. blece que ésta: el autor del texto esta- FIcun¡ 11 (continuación) Frcun¡ 11. Un universo extraño con gran variedad de animales. Ejemplo de multirreactivo de base común (Guía enruc V) . Antiguos y ruinosos templos sepultados por una verde marea vegetal. la vida salv{e. albergan en su intrincada y barroca arquitectura una increíblemente abundante vida animal de una variedad y rarez extraordinarias. Ejemplares con características comunes. d) La selva constituye una pequeña parte de la región oriental. Posee límites imprecisos. e) El desierto arábigo contribuye a aislar más aún la región oriental. Según el texto. De acuerdo con el texto. "Límites y fronteras de la región oriental". En ninguna de las anteriores. que la separa del océano Pacífico. Un mundo aparentemente regido por leyes distintas. Historiadoresoccidentales. La región oriental presenta características similares a las de otras regiones. El desierto arábi go. efervescente de la vida". Nuestro principal centro de interés. al sur de China y por el oeste hasta la depresión crolocaspiana. Ejemplares con características diversas. tal aislamiento es altamente imperfecto. extraños cultos. Las diferentes agrupaciones vegetales.

-l. Canon Rondó ABACA fo L+ '+ cuNo .. € É i. C'. .E 6.-> I za g ! c e'g aÉ út 314 4/4 turiba Abaio (d. I. n u.-l_ Iremm: Ostinato r¡tmico (u tr (A U) .q\ 9c u\o U a t). s.ostinato Acorde Música Lompas Conpás t8l t@.egúsl&. d) Esmla ARMONíA . C ruEf(c-suavc Z-pane 'l------q-r.-l-.:s I tll IE IU +l t6 lo ln I 'ffi Frcune12...! gi :F E b"Fg€ l rn ll s nts ll Itl ' ' C.E {rryo r. /f\ t EXPRESIÓN Fone Suave Í P -barrr : rr¡go -. Ejemplosde formas diferentesde representación de (adaptadode Heimlich y Pittelman) mapassemánticos .--. s.o*o J tl U ni forme l l l l Desigual I fll - v/ ic€t EÉ ñ H E ágü .f.ugos gástrims L¿ cpiglotis prctegc E 3 FT O =. 9S tr -.Salto --.l.YF @ o Notas A l t o-B ai o ^ ucuva I Tl aaao : I lhsos . iis c =h u3 x bo ¡r I ___.t- I LI oo ¿ g p g ..3 RITMO Clavc ' silencio Cimpás .\ É Remuevela conrida g=' e .MELODiA Yoz Pentagrama Tonos FORMA Rertrción ll: Frase I 'll 9n .

es deci¡ permiten explicar cómo concurren los diversos elementos teóricos y conceptuales de una temática específica con las acciones metodológicas de una determinada práctica. pp.métodos y técnicas(contenidos procedimentulcs).A 14. En esta descripción de instrumentos destinaáos a evaluar conceptos' existen diagramas que por utilizar la figura circular se denominan mandalas. y complementan o sustituyen la uvE de Gowin. utilizados principalmente para relacionar teoría con práctica. 47-60). clasificación e inferencia (figura 14). d.s ¡rrrr- cedimientos que permitan obtener evidencias significativas del dominio conceptual y garanticen una comprensión profunda de los diversos aprendizajes que van construyendo nuestros alumnos nos lleva a aceptar procedimientos aParentemente desconocidos con fines evaluativos. que representan agrupáciones de datos o elementos aparentemente sueltos.r. Hemos querido demostrar en este capítulo que para la evaluación de lo declarativo de tipo "factual" se pueden seguir utilizando los tradicionales sistemasde pruebas orales o escritas' Sin embargo.la incorporaciri' rkr rrrt'v. permiten conocer el nivel de diferenciación conceptual Merecen especialmención en estepunto los diagramas uvE de ^ Gowin (figura l5).. los cuales suponen ordenacionesjerárqui. _Vale imágenes. 1999. ya que éstas sólo ofrecen información parcial del dominio conceptual que pueden alcanzar nuestros alumnos. sánchez. colores. análisis. códigos.síntesis. La figura 16 muestra una aplicación de este procedimiento evaluativo en la asignatura de Física. Es importante señalar que estos últimos instrumentos puede' utilizarse no sólo para demostrar dominio conceptual (contenidos declarativos). como polígonos de frecuencia. mem orización.u evaluar el nivel de comprensión de determinados conceptos. observación. flujogramas y organi_ gramas. la pena agregar que los mapas mentales se enriquecen con . lo que fomenta procesos cognitivos de creatividad. e) Diagramas de síntesis La elaboración por parte del alumno de cualquier gráfico de síntesis de información constituye un buen instrumento-pu.iagramas circulares y pictogramas. consecuente con lo señalado. para evaluar lo declarativo "conceptual" es necesario recurrir a algunos procedimientos diferentes de las tradicionales pruebas. Gráficos. cuando el alumno trabaja en er raboratorio va representando y relacionando los elementos prácticos de un con los ""p". tanto los mapas conceptualescomo la uvn de Gowin son instrumentos adecuados y recomendables para reconocer el alcance de aprendizajes significativos en el alumno cuando se aproxima a conocimientos declarativos.iio. etc. sirven pu* aé-ostrar el nivel de comprensión conceptual.:rnejo de procesos. Según Novak (1988). I)r'o<:csos tlrcn(ttlcs lrr rrtilizaci<'rtt rlc ttritp:ts .uu. sino también permiten obtener evidencias sobre el r. Podrían agregarse a esta lista ideogramas.rrto fundamentos conceptuales que corresponden (véase I. Nominaciólr de corrceptos Categorización Organización Abstracción verbal Asociació¡r PROCESOS COCNITIVOS Retención Perrsanriento irradiante Asociación Ejenrplificación oral Expresión Ex¡rresión escrita Conrprensión Sclección Observación Clasificación Síntesis mediante cognitivosque pueden desarrollarse lirr. hiitogramas."f 1Xi ' : IIACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE EVAI-UACIÓN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL 97 Las ramificaciones forman una estructura nodal conectada.ár q.

concePtos Evcntos u obictos Evcntos:cstudiantcsunivcnitarios fucmn cntrcvistados clí¡ricanrcntcaccrcadc algunosconccptosdc Elcctricirlad (canrpo eléctrico.potcnc¡alcléctris.r16. libms dc tcxto Halliday & Rcsnick) y dcspuésdc nribirlas. asweraciones de concirniento transformaciones Principios: el factor aisladoque más influencia el aprendizaiees aquello que el alunrno ya sabe.difcrcncia dc ¡ntcncial clóctrico. Aserción de conocimiento: oando la instrucción no to¡na en considemciónel (pncimiento previo del alumo. deterDrineesoy enseñe de aruerdo (Ausubel). construcl0s Conceptos: cntpista clínie. es pco prcbable que llwe a modificaciones significativas en su estructurá ognitiva. concinicnto prcvio. concTptocminco. intcnsidad dc conicntc) antcs dc rccibir inhuccioncs (Mémdo Kcllcr. dsemodifica cl @nGimiento pwio que el alumno t¡ene sobre c¡ertos conePtos físios? lQué t¡po de modifieciones se darían si fuera el caso? DOMINIO METODOLÓG¡CO Elementos del mandala Aserclón de valor: el estudio mostró claramentela inrponancia de tener en considemciónel oncimiento previo del aprendizal planear Ia instrucción. pmgranación lincal uniformc. Registrcs: grabaciones de entEvistas clfnicas. Hipótesis: El coeficiente de roce cinético es menor que el coeficiente de roce estático Tiansformaciones: identific¿ción de prcposiciones relevantes que sugicrenc¡ertos coneptos erróneoso ausntes. intcnsidad dc la cor¡icntc cléctrica. es necesar¡o conmr los esqueros de asimilacióndel alumno si [o que deseaes ofrecerle una instrucción que posibil¡te la adaptación (l'iaget). frecuencia con que esos mncePtos se presentan. Frcune 15. difcrcncia dc lDtcncial. potcncial cléctrico. Ia teoría del desarrcllo intelectual de Piaget.DOMINIO CONCEPTUAL (PENSAR) DOMINIO METODOLÓCICO DOMINIO (HACER) CONCEPTUAL cucstioncs. Elementos de un diagrama de uvE de Gowin (adaptado de Moreira) Frcun. transcripciones de las grabaciones. cstructura cognitiva. visión del mun¡lo aseverac¡ones de valor interaeió¡t Teoría: la teoría del aprendiz:ie de Ausubel. Cuestión básie: Dcspuésde la instrución. \jemplos de mandal^pata relacionar dominio con dominio metodológico (según Sánchez) con('('l)tr¡rl .foco Filosofla: és posible estudiar científicarnenteel pmeso de la cognición. campo cléctr¡co.

en función del número de acciones o pasos implicados en su realitación o del tipo de meta que intentan alcanzan Un método se considera una sucesión de acciones ordenadas que incluyen una serie precisa de prescripciones acerca de actuaciones. dependerá del docente la elección del más adecuado de acuerdo con las características del contenido que se intenta enseñar. Los procedimientos son un conjunto de acciones ordenadas. un método y una técnica. resolución de problemas. Se trata de delimitar mejor y diferenciar qué es un procedimiento. Para entender más claramente qué implica la enseñanzay evaluación de los contenidos procedimentales que deben enseñarse o aprenderse. Capítulo 7 EVALUACIÓN OU. corresponden a una sucesión ordenada tlt: ¿rcciones que conducen a resultados precisos y tienen un fin con('r'('lo. o mejo¡ hacer aprender. maquetas. medios de comunicación efectiva. En general. . expresión plástica. Se puede hablar de procedi mientos generales o específicos(interdisciplinarios o disciplinarios). En la medida en que estastécnicas se practican. se fundamenta en una concepción ideológica. etc. un método puede incluir una diversidad de técnicas. elaboración de planos. Ios métodos parten de un principio orientador razonado que. etcétera). psicológica. Las técnicas.100 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE Existe una amplia gama de procedimientos evaluativos para recoger evidencias y vivencias sobre la adquisición de conocimientos conceptuales. Puerlcrr llt'g:u :r :ntl()lu:ll izlrrsc. es necesario explicitar algunos conceptos que han ido surgiendo e interrelacionándose con esta temática. A su vez. normalmente. procedimientos o técnicas.) como aquellas que significan acciones y decisiones de naturaleza mental (habilidades de recopilación y organización de información. pedagógica. sin embargo. etc. representación gráfica. filosófica.conocido. formas de expresión verbal. dirigidas a la consecución de una meta.CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL Dentro de los conocimientos procedimentales se incluyen tanto actividades de ejecución manual (manipulación de instrumental. en cambio.

debe asesorar a los estudiantes para que mediante un proceso de moldeamiento sean capacesde ejecutar cada paso a través de ensayo y error.rO2 HACIA UNA EvALUAcIÓNAUTÉ. Organizar una tabla de valores sobre la función cuadrática. realiza para determinada tarea. etcétera. Por ejemplo. formular hipótesis. elaborar un mapa conceptual. El profesor debe ser capaz de demostrarles a sus alumnos un contenido procedimental por "modelamiento". etcétera. el alumno puede inventar acciones que podrían ser útiles para determinada situación. En el procr:so de aprendizaje de procedimientos tiene una imporn'l<'vl¡rrlt'l¡t r:orrccciónde los errores. Biología UNneo: Material genético y reproducción celular. . . . A continuación se enlistan objetivos de distintas disciplinas que aluden a contenidos procedimentales. sería útil que el docente le pidiera al estudiante explicar la forma en que realiza los diferentes pasos del procedimiento y las razones que lo mueven a ejecutar cada acción.NTIcA DEL APRENDIZAJE rveluecróN DELCoNocIMIENTo pRocEDIMENTAL 103 Los procedimientos también pueden clasificarse en dos tipos: algoritmos o heurísticos. escribir un ensayo. aplicar una regla ortográfica. Describir el proceso de desarrollo de las diversas etapas de la meiosis. medir una distancia. Cot¡sto¡RRcIoNESEN EL MoMENTo DE ENSEñAR PROCEDIMIENTOS Aunque el interés de este texto es examinar el proceso evaluativo de los procedimientos. Los procedimientos se han incorporado explícitamente en los currículos con el fin de que los estudiantes los aprendan. Como lamayoría de los alumnos carecen de metaconocimiento o control de sus propios recursos o técnicas. .como experto. realizar un cálculo aritmético. . A continuación se señalan algunos principios orientadores que deben atenderse en el proceso de enseñanza-aprendizaje: . su aprendizaje estaban implícitos en otros conocimientos y aparecían como algo opcional. . Cuando no existe una enseñanza demostrativa de un procedimiento por parte del profesor. En cambio. 'frazar el gráfico con la tabla de valores de una función cuadr:itica. Matemdticas UNn¡n: Las funciones cuadráticas y laraíz cuadrada. los heurísticos son procedimientos cuyas acciones comportan cierto grado de variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado óptimo. Los algoritmos son procedimientos cuya sucesión de acciones se encuentra completamente prefijada y su correcta ejecución lleva a una solución segura del problema o de la tarea. ya que antes su enseñanzay. Esquematizar el comportamiento cromosómico durante el ciclo celular mitótico.Cuando se corrige liul<'i:r Comunicacióny Lenguaj e UNrn¡o: El discurso expositivo como medio de intercambio de información y conocimiento. . o si no. verbalizando en forma claray organizada cada una de las operaciones mentales que é1. pero inadecuadas porque se construyeron sobre bases falsas. . o sea. Por ejemplo. no deben soslayarse ciertas consideraciones didácticas cuando se aproxime a los estudiantes a este tipo de contenidos. . Jerarquizar ideas sobre el orden que debe seguir un discurso expositivo. Planificar el orden de un discurso expositivo en relación con un tema específico. por ende. analizar un texto. La enseñanzade procedimientos es mucho más compleja que la de conceptos. .

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eva¡-uaclóN DELcoNoclMIENTo PRoCEDIMENTAL

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un ejercicio, el docente debe hacer reflexionar al estudiante sobre cuál ha sido el error cometido, de forma que lo reconozca o se convenza, y cambie la idea que llevó a una acción equivocada. La verbalización del proceso seguido en el aprendizaje de un procedimiento es trascendental para el afianzamiento del mismo. Los procedimientos deben evaluarse de una forma diferente de como se evalúa un conocimiento declarativo. Esto supone un giro en la evaluación, ya que no sólo bastará comprobar si el estudiante declara conocer las etapas que involucra el procedimiento o si ha llegado a un resultado deseado, sino que lo importante será determinar si las estrategiasy las tácticas involucradas para alcanzar la meta han sido verdaderamente dominadas por el alumno.

Suponemos que la necesidad de relacionar la teoría con la práctica, el "conocer" con el "hacer", la declaración con la aplicación, motivaron el rescatede los procedimientos y su incorporación como contenidos de aprendizaje en la mayoría de las disciplinas.

Es necesario reiterar que para lograr un aprendizaje significativo de un procedimiento, el estudiante debe incorporarlo en su organización cognitiva ya existente. Esto implica el establecimiento de relaciones entre estos nuevos procedimientos y otros que él conoce y domina. Así pues, no basta que el alumno reconozca los pasos secuencialesdel procedimiento, sino que los automatice para ser capaz de utilizar el procedimiento en situaciones específicas y transferirlo a otros contextos. Aunque parezcarepetitivo, hay que dejar claro que el aprendizaje significativo de los procedimientos no es una situación dicotómica de "todo o nada", sino un problema de grados. El alumno va lenta y progresivamente construyendo las diversas etapas del proceso que le permita alcanzar una meta determinada. En la medida en que la ejercitación de algunas etapas le permita automatizarlas y las aplicaciones faciliten la resolución de situaciones específicas y nuevas' el aprendizaje del procedimiento se irá incorporando Para que al final el alumno "se apropie" de é1. Según Coll (1994), llegar a un aprendizaje significativo de un es dominar las siguientesdimensiones (figura 17): p.o..di-i.nto . . . . . Grado de conocimiento del procedimiento Contextualizacióndelprocedimiento Automatizacióndelprocedimiento Generalización del procedimiento Aplicación a situacionesespecíficas

EL apRBNoIZAJE SIGNIFICATIVo DE LOSPROCEDIMIENTOS Para lograr aprendizajes significativos de un conocimiento procedimental se requiere que la metodología de aproximación considere aspectos como los que se señalan: Determinar los procedimientos que se desea aprender en cada unidad de aprendizaje. Esta selección debe hacerse considerando aquellos que son fundamentales de la disciplina o que podrían abordarse interdisciplinariamente. Especificar las técnicas puntuales que cada procedimiento impli ca, y determinar el grado de dominio por parte de los alumnos de cada una de esastécnicas. Crear las condiciones de aprendizaje para que los alumnos, de manera individual o en grupos, puedan ensayarel procedimiento /, por tanto, llegar a domin¿rrlo.

PARALA EVALUACIÓN CoNSIOBR¡.CIONES DE PROCEDIMIENTOS Evaluar los cinco asPectosseñaladosanteriormente Para conocer "el grado de significatividad" con que se ha aprendido el procedimiento, se transforma en un proceso gradual y lento puesto que habría que rccurrir a una diversidad de instrumentos y técnicas evaluativas, irclcmásde que cacladimensión puede evidenciarseen forma distinta. el grado de conocimientode las accioncs cvalu?rr Ir<l.cjcrrr¡rl(), J)lll'¡r ttttltllrcvc prttcll:t oral o cscrita. lr:rslitl'ítt trtiliz.ar <lt,l¡rrrr<'r.<lintit'¡tlo,
Ll i r r f i r r r ¡¡ ;r t i o r r o l r l t'l r i r l l t s<i l o st:t'l i i l l <l i <'l ti va <l t'l "sl tl r <'t " r l t'l l tl t¡ tl l -

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EVALUACIÓNDEL CoNocIMIENTO PROCEDIMENTAL

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no, pero saberlo no garantiza que en el momento de ejecutarlo su "hacer" sea el correcto, Intentar la evaluación de los procedimientos a través de pruebas orales o escritas, y no mediante procesos de demostración de la "habilidad para ser empleados en determinadas situaciones", ha mantenido una grave distorsión con respecto a la evaluación de este tipo de conocimientos. De aquí surge la crítica a los profesores de que incluso han llegado a "factualizar" el aprendizaje de los procedimientos, es decir, hacer de la evaluación un proceso más de evocación oral o escrita de una secuencia de etapas, desperdiciando el momento más indicado en que podrían utilizarse procesos de auto y coevaluación más que de heteroevaluación. Las otras dimensiones, además del conocimiento de las acciones, son las que más importan, ya que sólo a través de su evaluación puede inferirse que el alumno "domina el procedimiento" /, por ende, ha generado el aprendizaje con un grado de significación. El registro de la forma en que se realizan las diversas acciones de

un procedimiento genera un seguimiento de su aprender, en donde la observación y el autoinforme se convierten en valiosos instrumentos de evaluación "formativa". Las pautas de observación y registro, tanto individuales como grupales, posibilitan al profesor realizar el seguimiento del aprendizaje de un procedimiento por parte de los alumnos de un grupo-curso (figura 19). Sin duda, es una tarea onerosa en tiempo que requiere brindar atencionesindividuales, porque es difícil que los alumnos avancen al mismo ritmo en el aprendizaje de un determinado procedimiento. Paralelamente a los procesos de observación, el profesor deberá analizar con los estudiantes situaciones prácticas experimentales de laboratorio o taller que les permitan complementar, aplicar y transferir el procedimiento a situaciones reales.

Grado de conocimiento sobre el orocedimiento

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Aplicación a situacionesparticulares

Composición de las accionesde que consta el procedimierrto Iutegración y precisión del coniunto de la acción

I
Evaluación de procedimientos

Grado de acierto en la elección del procedimiento para resolver una tarea

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Ccneralización del procedinrierrto

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Dimensiones del aprendizaje significativo de los procedimientos

,/
Corrección y precisión de las acciones que conrPo¡1c11 el procedimiento

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Autornaticidad de la ejecución

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Grado de automatizació¡r del procedirniento

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Generalización de procedirnientos en otros contexos

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Contextual i zación del procedirniento

Frcune 18. Evaluación de procedimientos (según Coll)

Frcunn 17. Dimensiones del aprendizaje significativo clc los proccclimientos(scgún Coll)

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HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ,NTICA DEL APRENDIZAJE

EVALUAcTóN DELcoNocrMrENTo pRocEDTMENTAL

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LoS CoNTENIDOS DE CARACTER ESTRATÉGICO Habría que recordar que la temática de los contenidos procedimentales de carácter estratégico ha sido muy cuestionada por quienes piensan que no es posible conocer, y menos evaluar, procesos cognitivos internos. Sin embargo, un número creciente de investigadores acepta la introspección como método directo para tener acceso a todos los procesos mentales. En todo caso, la investigación ha demostrado que "el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan pararealizar una determinada tarea supone la utilización de estrategias de aprendizaje" (C. Monereo y M. Castelló, 1997). Algunas recomendaciones metodológicas de los especialistas que han trabajado la enseñanza de estrategias se podrían resumir de la siguiente manera: . En cada unidad didáctica, el profesor debe seleccionar los procedimientos o estrategiasque van a introducirse con miras a determinar cuáles tendrán que dominar los estudiantes y cuáles son útiles para el aprendizaje de los diversoscontenidos de la unidad. Es conveniente partir de los conocimientos y las competencias cognitivas del alumno de acuerdo con su edad, su madurez y sus aprendizaj es anteriores. Es importante determinar si el alumno domina algunos procedimientos previos que le permitan desarrollar uno de mayor complejidad que incluya los ya aprendidos.

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en cuenta siempre lo que se le está pidiendo que realice y luego reflexionar acerca de la mejor manera para lograrlo. En ese camino, los procedimientos que se utilicen probablemente considerarán técnicas que ya se enseñaron, pero que ahora son ocupadas de manera flexible y adecuadaspara el logro del fin que se ha propuesto. Las estrategias,según Monereo y Castelló (1997), corresponden "un a conjunto de decisiones que se toman de manera 4justada a las condiciones del problema que se intenta resolver". Las estrategias son, por tanto, procedimientos heurísticos (siguen un camino desconocido para alcanzar la meta, desechando otras alternativas), en contraposición a las técnicas, que son algorítmicas (siguen un camino único y conocido para alcanzar la meta). Al enseñar estrategiasse pueden usar diversas vías; una es a través del modelamiento. Esto quiere decir mostrar o "modelar" la estrategia que se desea enseñar. Así, se espera que el alumno la observe y poco a poco lavaya incorporando. Otra manera es mediante el moldeamiento. Esto implica ir logrando paulatinamente que el sujeto domine la estrategia, primero siguiendo instrucciones directas del profesor para continuar en forma cada vez más independiente y autónoma hasta lograr un manejo total. Cada una de estas aproximaciones puede registrarse y evaluarse a través de pautas de observación o de autoevaluación del propio sujeto que las aprende. El cuadro 18 resume una tipología de estrategias de aprendizaje e incluye técnicas que se pueden utilizar para la enseñanzade cada una de estas estrategias.

Como se señaló, dentro de los contenidos procedimentales se incluyen las estrategias de aprendizaje que el estudiante pone en acción al momento de intentar construir cualquier tipo de conocimiento. Sin embargo, algunos autores prefieren denominarlas "contenidos estratégicos" o "habilidades cognitiv2s", dada la posibilidad de que en ausencia cada estudiante pueda aprenderlas e incorporarlas. Por otra parte, al momento de referirse a estrategias de aprendizaje habría que reconocer su carácter flexible, y aceptar que son aproximacionesa una tarea en donde el estudianteno puede dejar de contcnc:r' siderar la meta que desea alcanzar.Prlr lanto, cl ¡rlttmno rl<:l¡<:

PRoCcoIUIENToS PARAEVALUAR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Según Monereo y Castelló (1997), además de los cuestionarios estandarizados, se pueden emplear los siguientes procedimientos evaluativos: . El autoinforme requiere por regla general que el alumno conozca su propio ft¡ncionamiento intelectual o cognitivo al momento de t:nfl't'r¡t:r¡ lln:r l:lreao actividad.

. técnicasde repaso Referencias actualización argumentación. forrnulaciónde hipótesis. deductivase inductivas utilización de inferencias ización Autointerrogación. apuntes.Ro(.tt. Puede ser a modo de respuestas escritas o como una entrevista individual en donde es Posible flexibilizar mejor el tipo de preguntas que se hacen de acuerdo con las respuestasque el alumno va entregando' c) Autoinformes . más relevantes del desempeño estratégico de una taria específica y de un alumno en Particular' ó) Autoinformes de tareas específicas. p.ór. cuestionario toma de subrayado.l'll)l lt3 Cu. explicaciónmediante Parafraseado. La observación de fenómenos La comparacióny el análisisde datos La ordenación de hechos La clasificación y la síntesis de datos Representación de fenómenos mapasconceptuales. pero requiere mucho más tiempo y dedicación-. son escalas confeccionadas previamente. cuadrossinópticos Glosario.Este tipo de autoinforme es impulsado por la realización de una tarea en Particular.mímica maquetas. Por ejemplo. y catálogos. juicios y dictámenes.resúmenes. periódicosmurales.colecciones topográfica esquemas. Cuadroscomparativos. Para ello.entrevistas. La entrevista: se realizajunto con la grabación para estimular en el alumno los recuerdos pertinentes acerca de su funcionamiento cognitivo en el momento de implementar una determinada conducta estratégica Como se aprecia.autoinformes. lo que complicá su utilización como medio habitual de evaluación en un . o se le pide a un grupo qrr. en dondé el alumno debe responder de acuerdo con su desempeño en esa situación concreta..IMI IiN'l'O l'.Lt2 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ. se le pide que verbalice todo lo que piensa a medida que realiza la actividad y eso queda registrado en una grabación. planosy Diagrarnas. de acuerdo en las estrategiasque van usando' Luego.stimulados con procedimientos auxiliares. mnemotécnicas ilnágeness y cruzadas.cono 18. planificacióny anticipación metáforaso analogías. Puede ocuparse cuando hay pocos sujetos y se Procedimientos de aprendizaje Registrode datos.prelectura Elaboraciónde índicesalfabéticoso numéricos. palabrasasociación Asociaciónde palabras.ró por. un curso completo-. también la desventajade no centrarse en los datos qrr.NTICA DEL APRENDIZAJE evnluRctÓN M ljN fA l' DEL CONO(. confecciónde procedirnientos evaluativ<¡s . en donde el alumno responde acerca de su aproximación estratégica en general y no de una tarea en Particular' Tiene la gran ventaja de que puede ser administrado a un grupo gtuttd. general La retención de dat<¡s La recuperación de datos La interpretación e inferencia de fenómenos La transferencia de habilidades La demostración y valorización de los aprendizaies elaboraciónde Presentación de trabaiose inf<rrmes. ordenación inventarios.rrrb completo. Procedimientos de aprendizaje para el desarrollo de habilidades cognitivas (según Monereo) H abilidades cogttitivas Los autoinformes Pueden ser de tres tipos: a)Autoinformes generales. de consecuencias. de personas -Por ejemplo. este tipo de evaluación permite una aproxi mación más áemllada a las estrategias que el alumno está utilizando. Este tipo de evaluación implica un estudio algo más acabado del cámportamiento estratégico de los alumnos. la realice y se graban las conversaciones Para llegar a pott. se utilizan procedimientos auxiliares de grabación de la actividad que ei alumno estárealizando. historietas. se analiza esta grabación y se determina el uso de estrategias que pudo haber realizado el alumno.

. secuencia y uso de cada una de estas técnicas pueden ser diferentes en cada alumno. . La ordenación. es útil registrar los diálogos que realizan grupalmente para ponerse de acuerdo en qué técnica utiliza¡ y solicitar a cada alumno que evalúe las decisiones estratégicas tomadas. se puede afirmar que aprender cualquier disciplina significa no sólo dominar 1o declarativo (hechos y conceptos). Ésta es la tazón por la cual en el modelo propuesto se tiende a separar los contenidos estratégicos de los contenidos propiamente procedimentales. El uso de la planificación en el intento de alcanzar la meta estipulada en la actividad. extraen las ideas más importantes. el aprendizaje de conceptos y procedimientos constituye una red que permite "atrapar" los conocimientos factuales que. La evaluación que el alumno realiza acerca de su propio desempeño en función del logro de la meta estipulada. sino también desarrollar la capacidad para manejar los procedimientos propios de ese saber. desea estudiar alguna situación estratégica particular. . El monitoreo para registrar los avancesde la actividad o las posibles deficiencias. Finalmente. Así. Un alumno que posea un repertorio de estrategiaspara el ¿rprens<> dizaje de los contenidos conceptualesy procedimentalcs ¡rtt<lt'li . debemos tener claro si saben hacer resúmenes (utilizan subrayado. etc. cuando los alumnos realizan una comparación y análisis de datos. crecen a una rapidez asombrosa. así como las de sus compañeros. como es sabido.) y cuadros comparativos. Por tanto. A fin de determinar mejor los criterios para evaluar estrategias. Esto se puede ir registrando en una pauta o lista de cotejo. Luego. se pide a los alumnos que expliquen la manera estratégica de proceder de sus compañeros y traten de determinar si esas estrategias parecen eútosas o no. El uso de técnicas previamente enseñadasy dominadas. haciendo compatible de este modo lo teórico con lo práctico.I74 HAcIA UNA EVALUAcIÓN AUTÉNTIcA DEL APRENDIzAJE nvel-u¡clóN DEL coNocIMIENTo PRocEDIMENTAL 115 . Por ejemplo. La coevaluación: implica someter a los estudiantes en forma grupal a resolver situaciones problemáticas que requieran el uso de procedimientos estratégicos. con los criterios establecidos. breponerse a la explosión de los conocimientos de este siglo y transformarse en un aprendiz estratégico. se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones: .

no eúste otra forma de evaluarlos sino por las propiedades que se les asigna. . que desarrollar una actitud involucra estar pendiente de sus tres tipos diferentes de componentes: . No olvidemos. Cognitivo (conocimientos y creencias) Afectivo (sentimientos y preferencias) Conductual (intenciones o acciones manifiestas) A continuación se muestran algunos ejemplos de contenidos actitudinales en diferentes asignaturas: Comunicacióny Lenguaj e IJNro¡o: El discurso expositivo como medio de intercambio de información v comunicación. sin embargo.CONOCIMIENTO ACTITUDINAL Es difícil referirse a valores. . normas y actitudes en términos de conocimientos que se deben aprender. Valorar el interés y el gusto por la lectura habitual de determinadas obras y artículos que utilizan el discurso expositivo. tenemos que estar de acuerdo en que. Reflexionar sobre el valor del discurso expositivo como medio de transmisión cultural e interacción social.Capítulo 8 EVALUACIÓN OU. por ejemplo. . por tratarse de constructos hipotéticos.

valorar la inrerrelación de los aspectosbiológicos de la sexualicla<l humana en relación con la transmisión genética de la herenciir. permitieron estructurar la mayoría de krs instrumentos de observación de comportamientos actitudinales. Importa seguir la manifestación procesal en el desarrollo de actitudes y valores. El surgimiento de una línea de procedimientos evaluativos en (Fr(. como una forma de reconocer que por medio de las actividades realizadas en ésta los alumnos se aproximan a determinados valores reconocidos universalmente.rr i El problema mayor en lo que resPecta a una evaluación de actitudes zurge en las instituciones educativas cuando la intencionalidad se dirige a evaluarlas formalmente. y asumen el cumplimiento de normas sociales de convivencia o se efectúan en ellos cambios actitudinales significativos respecto de temas transversales de relevancia.. s. por lo menos. También se ha centrado el desarrollo del proceso actitudinal en la institución educativa. Los valores y las actitudes constituyen guías de la acción formadora y se convierten en criterios de autorrevisión de dicho accionar. Las consabidas escalasde Lickert. Por supuesto. reconocida como cierta por el sujeto evaluado o p()r. intentos importantes en la evaluación actitudinal. bito escolar sino también en el contexto familiar y comunit:lrir. el diferenci¡rl semántico de osgood. con qué grado de legitimidad se pueden cvaluar las actitudes de una Persona. en donde se debate el problema ético. Evaluar esjuzgar en qué medida se están incorporando los valores y las actitudes que se han tratado de promover.rr distintos tipos de crecimiento y modelar diversos fenómenos.r" ción de procedimientos de tipo encuesta(entrevistas colectivas. etc. cuy:r información no siempre finaliza en una interpretación acertada <¡. y en dondt: <. intentando hacer públicas las estimaciones y procurando llegar a una certificación del nivel de "calidad" actitudinal de cada uno de los estudiantes. los que lo conocen. no sólo en cl iinl. ' I{econocer el potencial de las funciones estudiadas para reflt:j. cu¿ono 19.cuestionarios masivos. . Esta falacia ha conducido en la actualidad a la utiliz. es decir. La evaluación de valores y actitudes ha de estar integrada al proceso de enseñanza-aprendizajey no constituir una calificación diferenciada.| |I I lA(:lA rrNA I¿vALUACIóN AUTENTTcA DEL ApRENDTzAIE nvelu¡clóN DEL coNocIMIENTo AcTITUDINAL 119 hlttlt'tnriticas t lrurrr¡ro: Las funciones cuadráticas y la raíz cuadrada. se expresan verbalmente o por escrito las intenciones. estamos de acuer<lo en que la dimensión técnico-metodológica debiera estar siempre srrl¡ordinarl:t:r la ética moral. calificación) que suponen reacciones semejantesde todos los sujetos frente a un determinado estímulo. relacionada con el problema metodológico asociado con las técnicas e instrumentos a emplea¡ y otra.r evaluar contenidos afectivos han estado limitados fuertemenre p()l el supuesto de que dichos contenidos se presentan en un mismo mrmento y se desarrollan por igual en todos los componentes de r¡rr grupo-curso. DrvnRs¡s FoRMAS euE sE urrlrzAN PARAEVALUAR ACTITUDES Debe reconocerse que los procedimientos utilizados hasta hoy par.1 sujeto reconoce determinados comportamientos. Es indudable que en la práctica evaluativa se mezclan dos dimensiones: una. . Principios que deben considerarse en la evaluación de contenidos actitudinales (adaptado de Bolívar) La función prioritaria es mejorar la acción formadora. de Thurstone. Biología UN¡oen: Material genético y reproducción celular.) y pautas de observación rígidas (escalas cl<.

y no los resultados guen. la validez de los procedimientos que se adoptarían para llevarla a cabo. Además. . como la subjetividad-objetividad de la evaluación y. La necesidad de educar en valores y actitudes. Por otra parte.(st'tr('()rll)oll('ltlt's principalés: .lll ¡rrrrfesor no puede transformarse en un censor. además. actituguiente. contenidos "son las (1984).ttru reacción positiva hacia los contenidos frenpresenta. Desde que el estudiante tiemPos el estímulo hasta el mome[to en que "responde" transcurren Por consivariables que hacen imposible una evaluación uniforme. Por consiguiente. titudinal. consecuencia. r La propuesta de Lovin (1988) es un marco orientador de la formación de actitudes. nados objetivos (entre ellos. en forma general. sociales manentes o al cumplimi. una titudes puede convertirse en una sanción social. en la determinación de las actitudes y valores pesa el hecho de que necesariamentedebemos movernos entre la disyuntiva de reproducir comportamientos e ideologías vigentes en nuestra sociedad. los que hacen educativa una actividad"' EN EL MODELOCENTRADO LRS RCTNUDES EN CONTENIDOS conteniEn el modelo propuesto se considera que las actitudes son otro cualquier de aprendizajeel dos que están iiempre presentesen trata los tipo áe conocimiento.Ent'endemoseldesarrolloacende.l :10 III\(:II\ IINA EVALUACIÓNAUTENTICA DEL APRENDIZAIE EvALUAcIÓN DEL coNocIMIENTo ACTITUDINAL 12l lll tcrn¿r de la evaluación de actitudes se complica porque se c()rnicnzan a plantear conceptualizaciones contradictorias sobre l<r clue debe o no debe ser una educación en actitudes y valores."rolento de internalización ¡ por evidencias de luación debe entenderse también como una recolección "recibe" y vivencias a mediano y largo plazo. y sobre la posible neutralidad que deberían mantener los evaluadores. la toma de posición de cada alumno acie a las diferentes temáticas disciplinarias señala un acercamiento puede específicamente.. És decir. Entendiendo la articulación como la capacidad de situarlas en relación con las tradiciones y el sistema de creencias comunitario a fin de ir explorando las aplicaciones que éstas tienen al llevarse a la práctica. como una respuesta favorable tudiante hacia valores de mayor trascendencia' Enestemodelohemosconsideradolaeducaciónéticaymoral y las acfundamentalmente autónoma. un conjunto de dilemas conceptuales aún no rc. que si bien resulta difícil precisar del esapr. sueltos. las normas titudesconstruidosporelpropiosujeto. especialmente Stenhouse procecualidades. Aparece.ciurr. que cada vez que el profesor percontenidos de un tema puede y debe hacer referencia a valores estimulanvigentes.pues señala que: . los valores. q. afectaría la propia labor educariv:r clc una institución.siempre resultauna cuestión controvcrtirl:r intentar dar constancia pública de la evaluaciónde actitu(lcs.inducir al estudiante a mantener un sentid<r crítico y liberador. de mantenerse imposibilitaría cu:rlquier evaluación \ ala larga. Una enseñanzay una evaluación crítica de actitudes consisten en "la articulación entre actitudes individuales y los modos de pensar que caracterizana las comunidades en que viven los estudianles". evaluar los valores y las actitudes de los estuala ac' diantes no puede ser un objetivo en sí mismo que convierta determitividad de álase en una acción instrumental para conseguir lo han como actitudinales).rirá r. pues legitimaría jerarqu?a de los estudiantes en función de sus actitudes y valores. " E. justifica todos los esfuerzos que puedan realizar las instituciones educativas para intentar desarrollarlas. entonces. debido a la creciente renuncia de otras instancias socializadoras (especialmente la familia). sobrc todo.u más ápropiado mencionar una apreciación áinal queuna evaluación propiamente dicha' tienen trcs se suele entender que los contenidos actitudinales afecto.ni la r:v:rlrrlr<'i<irr rl<'rr<'- . Con respecto al discutido problema de la neutralidad en la enseñanza de valores y actitudes. su evatitudinal como .rn pio. los valores y los principios intrínsecos al propio se consique extrínsecos objetivos so educativo. y. La articulación de actitudes como propuesta pedagógica exige que los alumnos conecten sus personalesy específicasafirmaciones de valores y actitudes con un marco más amplio de significados en que éstaspuedan tener sentido. señalado varios autores. es decir.cognición y comporl:tttticttt.ento de normas que do en sus alumnoi .

r t¡ l ttl t'l l to <l t'l t:sttt<l i l tttl c.NTICA DEL APRENDIZAIE EvALUAcIóN DEL coNocIMIENTo AcrlruDINAL r23 tir. estánlas produccionesde los alumnos. La recopilación de información debe efectuarse mediante diferentes técnicas.l t<l <l s.s l¡¡lis. ComPortamient6sentre afectivas. Estos verbos pueden servir para el encabezamiento de descriptores o indicadores de pautas de observación. . . Juegos de simulación Y dramatización Métodos obsertacionalesnarratiuos Registro anecdótico y significativo Observación incidental crítica Escalas de observación y listas de control Observador externo Cuestionarios para autoobservación / autoevaluación Cuestionarios para coevaluación Diarios de clase Registros en grabadora o video PRINcIpIoS QUE RIGENUNA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS ACTITUDINALES Algunos principios que es posible enunciar para una adecuada evaluación de contenidos de carácter actitudinal son: .oscspecíficos. acudiendo a diversas fuentes y respetando momentos determinados a fin de ser procesada y reflexionada para posibilitar un juicio acertado sobre el grupo-clase (triangulación).ecer. Requierc de un proceso sistemático <¡rrt' sup()ne l:r aplicación de métoclos c instrument. d. Literarias . Afecto: la actitud tiene una carga afectiva asociada a sentimientos que influyen en la percepción del objeto. y se activan motivacionalmente como agradables o desagradables ante la presencia de situaciones asociadas a ese objeto.rrlr. Comportamiento: las actitudes tienen un componente conductual que se manifiesta en la tendencia a actuar favorable o desfavorablemente con respecto a determinadas situaciones. ajuicio de algunos autores. etcétera. etc.percatarse de. . . estarconsciente de. saber y actuar). Podemos utilizar verbos de acción para expresar los posibles cambios actitudinales que se van produciendo en los estudiantes.prestar atención a. obed. En consecuencia. reaccionar a. Investigaciones . recrea. La evaluación no puede realizarse con base en la observación rlc situaciones puntuales. La observación sistemática de comportamientos en situaciones naturales no requiere que el sujeto observado tenga que cooperar. podrían servir para evidenciar manifestaciones actitudinales (cuadro lQ). conectadospor una reacción valorativa de agrado o desagrado.apreciar. Plásticas (por ejemPlo. Cu¡ono 20. perrnitrr.jt. . conocimientos o expectativas que predisponen a actuar de un modo preferencial ante un objeto o una situación.etc. preferia inclinarse por. interesarse por. Este componente cognitivo es el que más fácilmente incide en su enseñanza. A continuación se ofrecen algunas clasificaciones de instrumentos y técnicas evaluativas que. dibujos o musicales) . indirectzts. accedzra. Adeverbales.estarsensibilizadoq sentir. ya que la observación puede centrarse en lo que sucede dentro del :¡rla: interacciones entre alumnqs y maestro. valores. aceptar.r¡i¡ios. Clasificación de instrumentos y técnicas para la evaluación de contenidos actitudinales (según Yus) Métodos no obseraacionales Preguntas abiertas o cerradas Y escritas u orales Pruebas de gráficos Encuestas de sondeo/ oPinión Escalasde actitudes Análisis de producciones Y expresiones . tendencia o preferencia.gestuales. t:l <:i 'l t:t'l t. l t'i tl xti o s t'c:tl i z. preocuparse por.es posible inferir actitudes a partir de acciones como verbalizaciones o expresiones de sentimiento acerca de un objeto. manifestaciones l<ls¿rlumn1¡s.eleitarse con. como respetar. . practicar.rse en. tolerar. lirr. conformarsecon. Cognición: las actitudes son conjuntos organizados de creencias.<'ol¡ro r.aalorar.r22 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ. Una evaluación sistemática intenta promover Procesos de enjuiciamiento o de apreciación abiertos al diálogo entre docentes y alumnos.

interpretaciones. situación actividades que más le han gustado. relación con sus compañeros. comprometidos en optimizarla considerando los determinantes contextuales de su acción v las propuestas externas teóricas o prácticas para su superación. se que y primera interpretación. Para que un diario sea útil. cada alumno describe y comenta satisfacción' de grado clima de la clase. las actitudes de los alumnos. Es preciso y lectura su o tras estos inStrumentos se confronten directamente. así como de si se ha producido algún cambio. manejo del idioma. como forma de evaluación.124 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ. Losdiariosdeldocenteexigenunaactitudindagadorasobrela que realidad que contraste con las intenciones educativas. coios diarios de los estudiantes son buenos instrumentos Para el aula en ocurre nocer. frustraciones. Los datos importantes que debe contener un registro anecdótico son: fecha. en que se describenhechossuelt. Un conjunto registrado de esos incidentes a lo largo del curso puede servir como una evidencia.lMlLN I'() A(. que permiten después ver el cambio producido. actitudes ante alguna social o moral que le ha tocado vivir. debe ir recogiendo lo que interes¿r: desdeun primer momento. sentimientos.uitor en la optimización de sus aprendizajes. de las actitudes y comportamientos mantenidos por el estudiante. las interacciones El negativas. reflejando sus apreciaciones estimaciones frente a dichas proposiciones' Las escalasmás conocidas y utilizadas son: .l l rul)INAI t:¿5 Describiremos brevemente algunos de los instrumentos que pueden utilizarse en esta sistemática recopilación de información sobre el desarrollo actitudinal. y el ias inteniiones. al cual nos referiremos en capítulo. sirve igualmente para reflexionar sobre lo sucedido en el aula. a los que los encuestados o do con ciertas categorías prefijadas. Al su incrementando pol . ó) Diarios de clase (método observacional narrativo) Este procedimiento de autorrevisión del proceso de enseñanza-aprendizaje se inscribe en la concepción del docente y el estudiante como investigadores de la práctica pedagógica. . desde la perspectiva del alumnado. Importa. lo que se ha hecho.la descripción del incidente y una primera valoración provisional. o tos o vivencias positivas como en las insatisfactorias diario elaboradó por un estudiante puede ser un buen elemento Para el próximo incorporarlo en él portafolios. o para proponer accioneso perspectivas alternativas. En el diario se recogen observaciones.de las causaso motivaciones de su comportamiento. etc. comentarios.qLunc¡óNDELcoNo(. habilidad Para sobre la clase: sus sentimientos.eran "críticos" porque manifiestan un comportamiento representativo. por el hecho mismo de estar escrito.. con los escritos por otros docentes' complementen con datos recogidos mediante otros procedimientos. objetiva y longitudinal. hlrsl:r la rcir categorizando la observación de la realidad. etcétera' c) Escalasde actitudes (métodos no observacionales) o con consisten en un cuestionario con una lista de enunciados de acuerresponden'adjetivos bipolares. la interpretación y la evaluación de la intervención a iluminar gica. . lugar y el contexto de ocurrencia. Son instrumentos útiles para obtener datos con un carácter procesal de continuidad.os. Son descripciones que el docente considera interesante tener en cuenta en el momento en que suceden. 1o que o para y paraque los eitudiantes efectúen su propia autoevaluación mismo tiemíápn. El diario. constituyen en un medio de aprendizaje. promoviendo pedagóflexióñ. a) Registro anecdótico (método observacional narrativo) consiste en la descripción de incidentes o hechos que se consid. tomas de posición. etcétera. hipótesis de cambio. expresar capacidad de escritura. preocupaciones.NTICA DEL APRENDIZAIE nv. ref lexiones. que contribuya sus asPecen tanto aprendizaje. explicaciones. Escala Likert Escala de Thurstone Diferencial semántico de Osgood C<lrrespondenainstrumentosdecaráctercuantitat'ivoqueSe .

normalmente con quien tienen dificultades en sus relaciones interpersonales. cuando tuvieron que mentir. en lugal de seleccionar significados o decisiones entre enunciados presentados. cepciones y las actitudes.y su posterior manifestación de acuerdos o desacuerdos.Í I2O HACIA UNA EvALUACIÓN AUTÉNTIcA DELAPRENDIZAJE nveluecróN DEL coNocIMIENTo ACTITUDINAL 127 emplean con objeto de lograr cierta igualdad en la recopilación e interpretación de los datos. que el problema que se plantee sea abierto y dé lugar a posibles interpretaciones y soluciones. la que posteriormente garantizará el inicio de un trabajo individualizado.) St: lrata de que en ellas primen los aspectosafectivos.la mera observación de otr<r sujeto representando un papel puede producir cambios en las pcr. hagan explícitas sus actitudes positivas o negativas hacia un tema. destaca la preferencia de la participación activa en lugar de la recepción pasiva de la información. El role playing consiste en dramatizar. por ende. o en aquellos casosen donde no consintieron hacerlo. además de provocar aprendizaje. constante y natural. es decir. las expresiones del rostro y el silencio. la información debe quedar registrada en fichas. Pero la representación personal del papt:l y la r'xperiencia de lo que el otro siente amplían marcadame¡rtc lus g) Relatos de historias vividas Este procedimiento se evidencia cuando se les solicita a los estudiantes que cuenten historias de situaciones conflictivas donde se vieron obligados a tomar decisiones comprometidas. e)Jucgos de simulación y dramarización El roleplaying es un método específico para evaluar actitudes. En ocasiones.El objetivo es producir cambios en la percepción y la evalu:rción de la otra persona. sus vivencias. 2) guiada-semidirectiva. en estos casos. el respeto al orden de intervención. Este momento requiere. así como el grado de tolerancia a las opiniones ajenas. Las entrevistas pueden adoptar la forma de: 1) estructurada-directiva. y tiene ulr fin formativo en la medida en que supone situarse en lugar del otro. El grado de empatía entre el alumno y el docente debe suscitar confianzay sentimientos compartidos. <'ottlt:xlt¡alcs. Entre las ventajas de esta técnica. en sus propias palabras. de modo que exprese. destacando los elementos significativos del propósito de la entrevista. y 3) abierta no direcriva. Se trata. (lu('los t'sltt<liittrs<'in<'illt:r o <lililogos rlc t'nlrcvisllrs Itr¡r'nrcrlir¡ . se dé lugar a un proceso de diálogo que permita visualizar la progresiva consolidación o el cambio. etc. Además. cierto arte. (Por ejemplo. un tacto y un trato personal en el que hablen los gestos. a través del diálogo y la improvisación.accioneso el significado de los conceptos actitudinales yjuzgue su progreso pedagógico. más que una serie de reglas precisas. una situación que presente un conflicto con trascendencia actitudinal. l) Asambleas de clase (debate y discusión) Las asambleas. el hecho de que el "actor" tenga que defender su postura públicamente incrementa aún más las posibilidades de cambio actitudinal. Esta técnica implica ladramatización o la representación mental de distintos papeles que se asumen como propios. d) Entrevistas Consisten en el intercambio oral con el estudiante. rlclibcratirros. En cualquier caso. normas y valores a través de las razones y argumentos que se emplean. Son instrumentos masivos que cumplen una lunción exploratoria. permiten que los participantes incorporen actitudes. Requiere que los participantes adopten de forma activa el papel de otra persona. posibilidades de que se produzca un cambio de actitud. de crear un contexto y tareas suficientemente ricas para que. El debate o discusión en profundidad de cada tema puede originar interacciones en que los estudiantes demuestren sus valores y. el establecimiento de acuerdos. permitiendo que la comunicación sea fluida. asunto o problema.

y en consonancia con el modelo propuesto. Por esta razón.o los alumnos realicen actividadespara aproximarse a ese conocimiento. Le corresponde al profesor tenerlo presente tanto en el momento de hacer referencia al contenido como cuand. estarían en contradicción con todo lo expresado en los capítulos precedentes. construyendo una narración (no un simple listado de acciones) que recree. conceptual o procedimental. y qr" comprendan y reflexionen sobre dicha experiencia.incidirán directamente en el desacritcrios rlt' cv:rlrurci<'rrr. Sin embargo. persona o situición reales. y por otra. hagamos un breve repaso de cuáles son los componentesf'undamentalesque intervienen en cualquier intento de desarrollo curricular. se plantea la necesidadde realizar un diseño previo de los conocimientos que se intentan construir. Insistir en una programación estricta que apunte a determinar con precisión objetivos o propósitos significa estar pensando en un proceso "conductista" y rendir pleitesía a enfoques que. La participación en diálogos y discusionesdenrro del aula obliga a los estudiantesa elaborar sus propios argumentos y exponer sus actitudes a favor o en contra de un objeto. ciebemos subrayar que en una concepcióncurricular en la cual se deseaque el estudiante se aproxime a determinadosconocimientos. Por una parte.128 IIACIA UNA EVALUACIÓNAUTENTICA DEL APRENDIZAIE tes cuenten sus propias vivencias.sólo resta conectar estos planteamientosteóricos con una situación educativa de carácter operativo. contenidos. En suma. tiene relación directa o indirecta con un componente actitudinal. En congruencia con lo expuesto en los capítulos anteriores -en donde se trató la evaluación de los contenidos en forma separaday tomando en consideración que para intentar cualquier aprendizaje los tipos de conocimientos se van integrando naturalmente. que una sesión de evaluación de alumnos es. La creación de argumentos y mensajes por parte del individuo tendrá mayor efecto. un proceso evaluador der quehacer de los docentes. en buena medida. de una u otra forma. debemos aceptar que cualquier contenido. ya sea factual.a saber:profesoresy alumnos. la reflexión y er análisis compartido. métodos y Adernás. De este modo se favorece el desarrollo y autoevaluación normativa. Capítulo 9 EVALUACIÓN ruTTCRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE: EL PORTAFOLIOS Y LA PRUEBA SITUACIONAL Una vez analizados la concepción de aprendizaje significativo y el nuevo papel que le compete a la evaluación en esta forma de visualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. r'l ticrrr¡l<l a la construccióno reconstruc<k:slinaclo rrrllkr <rulir'r¡l:rr . siempre existirá un proceso de aprendizajecon una intencionalidad manifiesta que necesita programarse. sería fácil comprende¡ al estar atentos. los elementos configurantcs del currículum: propósitos. pues potencia una actitud positiva hacia el conocimiento de manera activa y científica más que limitarse a escuchar y ver. el contraste. las sesionesde evaluación son un excelente camino para la discusión. están los actores y protagonistas principales. represente o ejemplifique su historia de vida otorgándole un dererminado signifñadó. Finalmente.

las nuevas ProPuestas curriculares en que están empeñados los paíseslatinoamericanos sejuegan en una plataforma el. que las actividades educaviven tivas son fundamentalmente experiencias que los estudiantes de manera global. no se puede Pensar en sino docente. lo que constituiría un efecto contrario a lo que pretende nuestro enfoque globalizador del proceso de enseñanza-aprendizaje. que se manifiesta implícita o explícitamente en el accionar de los diversos actoresy componentes del proceso de enseñanzaaprendizaje.procedimentales. estratégicosy actitudinales)' . pues los factores señalados lo potenciarán con su presencia o lo limitarán con su ausencia. .. función de su crecimiento personal y desarrollo social.¡e. el por vidad en función de un objetivo determinado le que debemos estar atentos a los significados que los estudiantes du. su pucsta en práctica (dcsurroll<r (cvalrr:r<:i<'rrr t'rrrrictrllrr-) y la comprobación dc sr¡srcsr¡ltirrlos y cfb<'tos crrrri<'r rllrr'). No obstante. pu€s son las itrstituciones educativas las que deberían diseñar los currículos.metodológicas.I3O HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTIcA DEL APRENDIZAJE nv nl unc tÓTqIN TE GR A LD E U N ID A D E S D E A P R H N I)17' A .r. Correm<¡s el riesgo de que algunos docentes den a la programación una importancia exagerada.Es decir. el clima en que se realizarán las interacciones entre uno y otro. Es decir.Losdiversostiposdecontenidos(factuales. se está haciendo presente la "ideología pedagógica" predominante. Los referentes pedagógicos (objetivos. o sea los recursos y medios didácticos con que el centro cuenta e indican la "capacidad de logro" que posee la institución educativa. Poi otia iurt.práominantemente constructiv ista del proceso de-enseñan za-apr aiza.conceptuales. actividades. Está demostrada la influencia de estos elementos curriculares en la calidad de un proceso intencionado de aprendizaje de determinados contenidos. sobre todo. en este momento. sino que signifiun admitiró que cada alumno puede darle acadaactividad su cado más implio y por lo tinto diferente del que le había fljado una actiprofesor. ótro. uu. por lo que no es posible considerar este Proceso debe como algo iineal qrr. términos. el diseño de unidades de elede aprendizaje significa tomar en cuenta dos grandes grupos men[os] 1. Negar la necesidad de un diseño curricular previo en el que se hagan explícitas las accionesque han de seguirse constituiría una forma de contradecirnos con una de las competencias más específicas exigidas a un profesional docente. fruto de la diversidad contextual en donde cada una está situada y que redunda en la utilización de una diversidad de estraedutegias en consonancia con la línea pedagógica que cada centro cativo proPugna. Huelga decir que entre los factores de mayor incidencia en el éxito del aprendizaje están aquellos de orden material.r. La calidad de las actividades seleccionadas' . ya no interesa la acumulación de conocimientos repétitivos. contenidos. dejando de lado los verdaderos interesesy necesidades de aprendizaje que plantean los alumnos. recursos didácticos y criterios de evaluación)' 2'Elprogramadetrabajo(opcionesorganizativas.ri marcadas diferencias entre las diversas instituciones. estableciéndose de esta Inurr. y que marca el inicio de cualquier proceso de aprendizaje.tt pot de un solo propósito. previsión y sécuenciaciónde las propuestas de trabajo)' ASuvez'laconcepcióncurricularqueorientaelmodelopresentado en los módulos anteriores se enfoca en dos elementos: . En síntesis. Todo proceso de aprendizaje implica la proyección de un¿racci<in educativa (diseño curricular). como bien lo señalaPuigdellivol (1993). Diciro . Tampoco se puede pasar por alto la influencia de las opciones metodológicas que emplea el profesor y las estrategiasde aprendizaje que utilizará el alumno y. debemos reiterar que cualquier intento educativo conlleva una intencionalidad. sino el alcance de aprendizajes significativos y con sentido sólidamente asentadosen los conocimientos previos que posee cada alumno. en el diseño de los conocimientos que aprender se está expresando el proyecto educativo que ha asumido la institución formadora y la concepción que se tiene del aprendizaje y de la relación profesor-alumno.|I' ]l :i l ción del conocimiento y los recursos materiales que se pongan a disposición del profesor y los alumnos. Debemos recordar. y suponemos que tácitamente ha sido aceptada y ha comprometido también a toda una comunidad educativa. Esta propuesta curricular debe ser "abierta".

Así pues. .t5'l I-IACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE DE APRENDIZAJT DE uNIDADES nveLuaclóN INTEGRAL 133 Aun corriendo el riesgo de desdecir algunos aspectosseñalados en los capítulos anteriores sobre criterios de evaluación. podríamos afirmar que si el profesor ha "negociado" con los alumnos las actividades de la unidad de aprendizaje. Quizá en este planteamiento estemos señalando el principio que orientará el futuro de la evaluación del aprendizaje y que hoy se refleja en los principios de la denominada "evaluación auténtica". .en un enfoque de aprendizaje significativo adquiere especial importancia Por las siguientes razones: . de los intereses de los alumnos. EN EL DISEÑO ELEMENTOS QUEHAN DECONSIDERARSE DE APRENDIZAJE DE UNA UNIDAD a) Organización de los contenidos de la unidad Los criterios pzlra organizar los contenidos de una unidad pueden ser: . y que una vez desarrollado admite ser evaluado separadamente como proceso y globalmente como producto" (véaseP. tanto de enseñanza como de aprendizaje. etcétera) Ésta es la primera decisión que debe tomar el profesor. acorde con los principios que hemos exPuesto en los capítulos anteriores. y éstos se comprometen a realizarlas. Ahumada. Expresa la situación problemática ala que se ¡atará de dar respuesta mediante un Proceso de búsqueda. enmarcado. diseñar una unidad no significa inclinarse por un pr'oceso rígido. o de alguna negociación entre profesoresy alumnos. no sería necesario recurrir a otros instrumentos para recoger evidencias de aprendizaje. Proyectos. independientemente de que su propuesfanazca de un programa oficial. en un referente orientador para el estudiante. simplista y homogéneo.en Se tl. . En cualquiera de esassituaciones siempre existirá un propósito. y de ella dependerá la consideración de los otros asPectosque señalaremos a continuación.ndizaje que estén orientados a una construcc:i<in o t'<'<'or rsllr rt <iri¡r cr¡r¡ junta (profesor y alumno) de un conocimiento expresado en determinados contenidos. ó) Título de la unidad Aunque pareciera que nos referimos a un asPecto tan obvio que ni siquiera vale la pena detenerse en é1. sc tl'lrtir de mantener algunos referentesde un trabajo dc t:nsciurnz¿r-:rl)r'(. Disciplinarios Interdisciplinarios Globalizadores (temas transversales. cuya realización les permita dominar determinados "procesos" o se materialice en un "resultado o producto fin¿rl global" que tenga sentido y significado para el estudiante. a la que dedicamos anteriormente un capítulo. 1989). No podemos olvidar que una unidad de aprendizaje es reconocida como: "El diseño de un conjunto selecto y articulado de elementos que posteriormente se constituye en un proceso. Con el fin de que los aspectos señalados puedan ser vislumbrados por profesores y alumnos cuando incursionan en una determinada unidad de aprendizaje. sugerimos un formato tipo que detallamos a continuación. Hacia éste concurren los alumnos con su bagaje de conocimientos previos y con la mediación de un docente que facilita su alcance mediante actividades cuidadosamente seleccionadaspor él o propuestas por los propios aprendices. en consecuencia.centros de interés. sería posible concluir que el proceso evaluativo estaría llevándose a cabo con el desarrollo de dichas actividades y. otganización e interpretación de cierto tipo de información (se recomienda su formulación interrogativa).ansftrrm¿l r de vista hastadónde habría que llegar cn t'l scntit L ¡ rlt' t to ¡rcrcle ()rnl)r'()rrtiso rl<:rcsPucsta. formulado o no de manera explícita. al contrario. En las páginas que continúan se presenta un bosquejo de una unidad de aprendizaje. La riqueza de este concepto estriba en reconocer la presencia de una intencionalidad en cualquier aprendizaje que se intente lograr. srr rrivcl)'( .

categorización. convenciofactuales nes.rrrr. etc.I34 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTIcA DEL APRENDIZAIE EVALUACIÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJN 135 c) Tipos de contenido un aspecto fundamental que debe considerarse en el diseño de una unidad de aprendizaje son los diferentes tipos de contenido. ^ií los contenidos. se ha omitido a propósito referirnos a ... la discusión o el rlcbate.rr. las actividades de aprendizaje tienen un papel fundamental para el alumno al: .il-. ya que en el modelo presentado hemos señalado que cada contenido lleva implícitamente incorporado el propósito u objetivo. principios (exige memorización). contenidosconceptuales. analogías.objetivos". la simulación o roleplaying la visita a terreno. constituyen una muestra de las posibilidades que tienen profesores y alumnos para aProximarse a los distintos contenidos mediante acciones activo-participativas.'. contenidosactitudinales.iorrlrr'. es el profesor quien tiene que mantenerse al tanto de la aparición de nuevas estrategias didácticas que permitan a los estudiantesmejores acercamientosa los nuevos conocimientos que se intentan aprender.t. int. la búsqueda de información en internet. Actividades que favorecen el trab{o grupal.trlirirr. organizar y comunicar información (exige toma de decisiones). ' ' Obligarlo a poner enjuego sus capacidades porenciales. contenidos : hechos específicos. comPutación. C:lsctes. proyección. po. de una diversidad de estrategias didácticas que favorezcan la participación de los alumnos' Recordemo. I:r r:n<:rrcsr:r . Los recursos tecnológicos tan troy t. mapas conceptuales' L. clasificaciones.c'. r{. aceptación de normas y desarrollo de actitudes (exige una postura personal). contenidos estratégicos: utilización de formas de seleccionar. consiguiente. contenidos procedimentales: heurísticos y algoritmos para la solución de situaciones problemáticas o logro de metas (exige transferencia).ror.on estrategias de enseñanza simples y cualquier profesor puele de introducirlaJfácilmente. etc'. qrrá el profesor actira como mediador y "negociador" de aprendizajer y. que en su propuesta hayan participado los propios alumnos.r¿?1. ya que en una concepción constructivista del aprendizaje se les debe prestar atención preferente...r. ejemplificación. necesitan para su efectifungibles que deben estar a disposición de los alumvo uso . transParencias. nos y el macstro cuando se requieran. En este enfoque debe procurarse que las actividades estén bien seleccionadasy.nte con dicho papel. Si bien la mayoría de las estrategias didácticas que suelen emplearse están afectadas por las caracteiísticas de la disciplina.gtución de los aprendizajes está la utilización' Por parte del profesor. resúmenes. guías de trabajo. . video.n l)trcstrasinstituciones educativasnecesitan de soft' .o. El empieo de ilustraciones.f) Recursos didácticos La mayoría de las actividades que los profesores solicitan a los alumcomo los métodos y técnicas que suelen emplear Para me. de ser posible.rrto.'rl CI). implican la utilización de recursos de difediar con rentes características y montos. sin importar las condiciones en que correspond a r ealizar su trabaj o docente' d) Actividades En este diseño. la indagaci<i¡rbibliográfica. aplicación y análisis de conceptos en contextos diferentes (exige comprensión).'alcance de valores.de terminología.. personas. de preguntas intercaladas en las exposicionei. l):¡. Estimularlo a utilizar un repertorio de estrategias de aprendiz4je. Los elementos de audio. debe actuar metodológicamente errforma.r . e) Estrategias didácticas Entre los aspectosque más se destacanen estasnuevas concepciones curricularer d.. discusiones. Permitirle aproximarse a ciertos contenidos predeterminados. materiales de laboratorio. ¡r1¡r't:¡Clc. obtener.. . disqUetes.

RUBRICS Una matriz de verificación es una herramienta de certificación ¿ priori que contiene los criterios específicos de calidad esperados de un proceso o producto educativo. Dar al profesor una herramienta para que determine de manera específica los criterios con los cuales evaluará un trabajo o una ñ) Criterios de evaluación El último aspecto. Con este fin la matriz estableceuna gradación en niveles de calidad de los diferentes criterios con que se puede desarrollar una tarea de aprendizaje. Promover expectativas claras de aprendizaje pues clarifica cuáles son los propósitos implícitos o explícitos de los contenidos por aprender. las ponderaciones o grados de importancia que asumen los diferentes resultados.)Disponibilidad temporal un aspecto de vital importancia en todo proceso de enseñanza-aprendizaje es la consideración de los tiempos empleados en la "construcción de los conocimientos" y los tiempos que el arumno emplea para "perseverar en su aprendizaje" (tiempo de estudio). este instrumento autoevaluativo ofrece ventajas como: .y que pueden ser elaborados en conjunto por profesores y estudiantes. sino los instrumentos que se emplearán en la recopilación de evidencias de aprendizaje. ya sea una presentación oral o un reporte escrito' Uria matriz de valoración sirve para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante. El rubric permite al profesor especificar claramente qué espera de los estudiantes en cuanto a su aprendizaje y cuáles son los criterios con que se calificará un determinado trabajo o actividad. y en ese sentido se puede considerar una herramienta de evaluación formativa cuando se involucra a los estudiantes en el proceso de su diseño y se les solicita que previo a la entrega de cualquier trabajo utilicen la matriz de verificación en forma de autoevaluación. quizá uno de los de más peso en el diseño d.136 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE DL'API{ENDIZAJ¡ DE uNIDADES rv¡. imprecisas y subjetivas. estos criterios se expresan en una escala descriptiva con diferentes rangos de calidad en la ejecución o en la presentación. y de qué manera los estudiantes pueden alcanzarlos.euna unidad. Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como Propósito fundamental proporcionar información sobre los distintos momentos y formas en que el alumno se aproxima a los conocimientos. formativa y sumativa de la evaluación que describimos en el capítulo 2 adquieren real valor cuando profesor y alumnos determinan y aceptan los criterios evaluativos que han de cumplir y respetar.I-uectóN INTEGRAL 137 cartridges. través de los rubrics (matrices de verificación).y otros. DE VERIFICACIÓN O MATRICES LoS. es el relativo a la claridad de los criterios que se van a utilizar como referentes de evaluación. Todos los aspectos señalados deben determinarse de común acuerdo con los estudiantes al inicio de una asignatura o de una unidad de aprendizaje.y :r . g. rr. ni tiempos excesivosque sean perjudiciales para ros alumnos de ritmos rápidos de aprendizaje. . Dichos instrumentos facilitan la certificación del desempeño del estudiante en situaciones que pueden ser complejas. Ambos tiempos deben calcularsede manera aprodmada en el diseño de cada unidad de aprendizaje. El alumno tiene derecho de conocer no sólo los momentos en que se le solicitará el cumplimiento de ciertas actividades. resultan necesarios e imprescindibles en ciertos momentos del aprendizaje. con el fin de que no existan urgencias que entorpezcan el proceso de aprender con profundidad. sobre todo desde un punto de vista motivacional. y las formas en que se asignan las calificaciones o se le da por aprobado en un curso o una asignatura. Los criterios específicosde evaluación se han precis:rrl. que corresponden a un enunciado previo de los criterios de calidad que debe cumplir cualquier trabajo o mandato de aprendizaje. Las funciones diagnóstica. tanto en el proceso mismo de aprender como en el momento de generarse los resultados de aprendizaje.

Proporcionar a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las áreas que deben mejorar. .a t . planear con el profesor estrategias alternativas de superación.o (É o (+{ ¡< ciÉíiE*EÉiiE g. antes de entregarlo al profesor. . . Aclarar al estudiante cuáles son los criterios para elaborar un trabdo. A modo de ejemplo se expone una matriz de verificación analítica destinada a evaluar una disertación oral (cuadro 21). I *E. BÉ Puede hablarse de dos tipos de matrices de verificación: la integral y la analítica. actividad. N t{ 6\¡ Egg3At liÉ. Permitir que los estudiantes conozcan anticipadamente los criterios de calificación con que serán evaluados. .€a EiÉÉ É a?g iÉiÉ *€!E $aEs É. li¿tgtá¡gíE € u (É N (É .E x EE :9g3 € gg= € : Eiá € : { E g E \a r . Proveer al maestro de información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza que está utilizando. . . y con este conocimiento. . En la integral el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sinjuzgar por separado las partes que lo componen. Indicar con claridad al estudiante las áreas en donde tiene fallas.NTICA DEL APRENDIZAJE . en la matriz de verificación analítica el profesor evalúa por separado las diferentes partes del producto o del desempeño final.u F I U v) . . y certificar cualitativamente el avance del estudiante en un aprendiz{e. Permitir que el estudiante se autoevalúe y haga una revisión final a priori de la calidad de su trab4jo.i á á g 'É (! l-r \) L . Ayudar a mantener los logros de los aprendizajes considerando los estándares de desempeño establecidos.138 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ. f iE F . c u qJ \@ q O DE EVALUACIÓN EL poRTRToLIoS CoMo UN SISTEMA AUTÉNTICA Uno de los sistemas de evaluación auténtica que goza de mayor popularidad y cuyo uso se está extendiendo en todos los niveles educativos es el de "evaluación por portafolios" (portfolio's assessment). . En contraste. Permitir al docente la descripción cualitativa de los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar.t E g H. s€ iAE ÉEE ?! E. Reducir la "subjetividad" de la corrección. ¡r Q lr q) an €eÉ '¡táci E sEB iÉE: 3Éi Ét€F rÉÉÉ i .s \ s B <h .

tE !ü :C .ios que . dJ uriconjunto particular las que producciánes de cada estudiante' tanto ..= k.I-uRclÓN INTEGRAL DE uNIDADES DE APRENDIZAJE l4l q-u .iu" .c r .e€É 7.."EP .rirro proceso dialógico del enseñar y 1 es el portafolios Entre distintos intentos de conceptualización. e?.nto de evaluación auténtica' Porque en que el alumno se está evidencias del aprendizaje en el momento como un procedimien' upro*i-u.r_ -iE i TyE z\z E X 'Z :.gó.t de vista del apren' haber resuitado exitosas desde el punto meras aprol{l' como Itiru¡.Ps g i Ég o .e & 3-E = ? a: q €c '9É sF6 ü c bñ A. n*é F.rv¡..rIlrclaboracióndematricesdeverificacióndestinadasalareli en un portafolios sirirr <¡: r..8 s-A .(J EE I p.^-o i EH ! 2 ." x€ ::9 ó¿ EE 6\I *5 .tZ EXEá A[c F"ñ \Q2 si. ii: . y apropiacion o una unidad' Durante el desarrollo de un curso' una asignatura elestudianteutilizaelportafolioscomounarchivadorqueincluy realizar en pos de su pro todo lo que él consideia que es capa:de cuyos propósitm pio apr.E... F l? ¡. compilación "un sistemaalternativo de evaluación que comprendela el ei desarrolla que sistemática de trabajos..€g < 3 .8 F..E E E !re 2= = . ..ia es que .Y X E g5 ñ!?Y * ñ ri ü E e H .8" g >..t.s elementos susceptiblesde incorporarse rl . conviene tener present'e ¡llrl. las 'il-r.Á -d Y & É c ::ñ Ae¿ E.. y una alternativa a los sistemastradicionales por pruebas o tests. propósitos. reconoce al portafolios.É RÉ E iP Éüi EgE ^ EÍg *1E :sÉ so. materiales y uttiuidudes evider y que de. ql".- 8 ¡É? É€- *É . como aquellas que podrían reconocerse colección se materi¡' ntaciones a determinuáo' to"otimientos' Esta puede llevar a todas liz. él puede llegar a hacer con los diversos clizije que están "en juego"' de actividades y traba' Se trata. pues.. guardarla en el aula o en quese (clasificaciones) rloncle se identifián diferentes secciones o unidad asignatura liian en función ¿. = 9 c üii r¡. de este nuevo procedi I):trzrgaran tizat lavalidez y confiabilidad una serie de criterios nrit'nlo evaluativo.rr.€ d.del curso' de acuerdo con concertado (<'r'itcrios de intenciottuiiauA¡ y se han cl ¡rt'ofesor.? c -.\E ÉÉ* iE .0: YHÉs .i üF _ E ^ ? > t' = ó:# á '7-= F 73 X! € .nd izaje y acerca dt to"ttttidos concretos ..F a 'F Estesistemaseconsideraelmásrepresentativodeunaevaluaciól de evaluación auténtica. : Éu o f t Er .muestra tudiante durante uri periodo determinado' la apreciación de su pro' cias y vivencias de aprendizaje qrre facilitan de determinados conocimientos"' .'ntto demuestre evidencias contenidos de apren' i.g g E9E :t'e j Ex rF ? PEg *qx k E ú s p rt É. to.4 9 E!X l'' Rts u ñ 9: u ts ! -o t : ' ñ t!.rdo a üs conocimientos' y Por otra' y alumno en el má to facilitador de la interactividad entre profesor el aprender' g.p E tB 3' = > ' PFo9 X.6 "t 29 dq5 .l ul. lE l-t :3i = . profesor' Se debe entender como un sistema cu10 y vivencias sobLe pr"iO.og.s.o .= .á. ng: l!. ^ ubOñd 6ü iü . por una parte' La literatura especializada recoge las como un procedi-i.:ren una carpeta individual que el alumno la ófitittu del maestro)' srrsclases (o bien.^ x€ t E3 IX ' ¡ . Á.or.

Es el momento en que el alumno puede mirar la carpeta como "un todo" y emitir unjuicio de valor sobre la calidad de los aprendiz{es logrados. pues el alumno deberá hacer referencia a los elementos seleccionadosexplicando las razones que motivaron su elección y la importancia que le ven en función de los contenidos por aprender y de los propósitos que los orientan. consiste básicamente en que de todo el material recopilado el alumno selecciona aquel que. Finalmente. selección. La reflexión es el tercer paso en el proceso de desarrollo de un portafolios y uno de los momentos esencialesparajustificarlo como un sistema de aprendizaje. lilt csllr etapa. tareas. Sus eleccionesno siempre podrán estar basadasen criterios claros y la mayoría de las veceslas razones que se esgrimcrr para su selección tienen que ver con lo que ellos considerirn sus "mejores trabajos" o por tratarse de "documentos ori¡¡inirlcs". figura.irrr:go. segundo paso en este proceso de desarrollo de un La selección. Debiera ser el alumno quien. Por ello. . en horario previamente acordado.o bien sobre las barreras que impidieron un mejor aprendizaje. durante y al finalizar el trabajo del portafolio. le parece representativo y significativo en función de la intencionalidad de los aprendiz{es sugeridos. el alumno procede a explicar a su profesor los documentos seleccionadospara su "carpeta de presentación". Es conveniente que en esta primera etapa el alumno se refiera a este portafolios como una "carpeta de trabajo". reflexión y proyección. etc. sin el comentario respectivo. Este proceso de búsqueda necesita de una orientación por parte del profesor. ya que no todo lo que el alumno logre incorporar puede resultar coherente con los conocimientos que se pretende lograr en una determinada asignatura. para el proceso de elaboración de un portafolios. y resultaría una seria contradicción metodológica. Las actividades. a sujuicio. por la experiencia obtenida con nuestros estudiantes. en un momento determi nado. En un principio solicitará el asentimiento del profeso¡ pero lo ideal es que las decisionesvayan poco a poco siendo propias. Aunque no hay unanimidad entre los estudiosos de este sistema en la forma de llevar a cabo el trabajo de "llenado" de un portafolios. portafolios. Larecolecciónes la actividad primaria y debe realizarse en función de los propósitos que persigue cada unidad de aprendizaje. importa que el docente se involucre en el proceso evaluado¡ dando a conocer su parecer por escrito como principal mediador entre los contenidos disciplinarios y el aprendizqje de sus alumnos. Las reflexiones pueden ser solicitadas por escrito. nos atrevemos a sugerir una serie de acciones que debería realizar el estudiante al inicio. ya que será a través de las explicaciones escritas u orales como el profesor podrá evidenciar los logros reales de aprendizaje de sus alumnos. Las reflexiones pueden hacerse sobre los éxitos y logros alcanzados. No sería bien visto por los alumnos. que las apreciaciones o evaluaciones del profesor provengan sólo de percepciones de las formalidades o de la cantidad de elementos que soporta una carpeta. el profesor puede señalar que cada documento que se incorpore en la carpeta debe ir acompañado por un pensamiento personal sobre lo que éste encierra y que no se aceptará ningún recorte. el alumno debe referirse a su portafolios como "carpeta de presentació¡1".. fotografía. guías y pruebas parciales que se realicen durante el proceso propio de aprendizaje también son elementos que hay que considerar en este proceso de recolección. EN ASPECTOS QUE HAY QUE CoNSIDERAR DE UN PORTAFOLIOS EL DESARROLLO Danielson y Abrutyn (1999) reconocen. que es cuando. la que se realizaría en los momentos de apertura de la carpeta. tenemos la etapa de proyección. Muchos profesores se inclinan por una reflexión oral.ya que será la que utilice en el momento de las denominadas "aperturas".considerada una mirada hacia adelante y la demostración de la autonomía lograda en el aprendizaje de determinados contenidos. esté en condiciones de detener el proceso de recopilación de información por considerarlo suficiente para los propósitos de aprendizaje.I42 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTIcA DEL APRENDIZAJE EvA. cuatro momentos diferentes: recolección. A continuación se presentan algunos elementos que habría que considerar en los diferentes momentos de desarrollo de un portafolios. Por ejemplo. Las etapas de reflexión y proyección constituyen el momento en que el portafolios se transforma en una "carpeta de evaluación".r-uncróNTNTEGRAL DE UNTDADES DE ArRENDTzAJr 143 o carpeta. La obligatoriedad u optatividad de lo propuesto va a dependcr dcl prrrfcsor y de los tipos de aprendiz:rje al igrr:rlr¡rr<' quc cstón t:n.

Preocupación por profundizar los aspectos del aprendizaje considerados óptimos. para que sus compañeros tengan idea del grado de comprensión de cada alumno y valoren sus propios progresos en el aprendizaje. efectuará entregas de sus apreciaciones expresadasen comentarios estimulantes que inviten al alumno a mejorar los trabajos que hayan tenido correcciones. Durante el proceso de recolección de evidencias de aprendiz{e. coevaluación o heteroevaluación). se requiere efectuar acciones que favorezcan un proceso evaluativo formativo antes que uno sumativo. los que actuarán como'Jurados" de los logros obtenidos. y posteriormente. Es conveniente que el panel permanezca en exposición durante el tiempo que sea necesario para que lo vean otros alumnos y profesores. .st()s.fundamentando las razones y demosrando nuevas evidencias que lo hacen merecedor a una mejor nota (proceso de negociación calificativa). Claridad en las explicaciones sobre los aprendizajes logrados (ya sean solicitadas o convenidas). el docente procederá a revisar sistemáticamenrc las carpetas (quincenal o mensualmente).-ITÉNTICADEL APRENDIZAJE EVALUACIÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE 145 del grado de injerencia y preponderancia que tendrán en la asignación de una posible calificación.I44 HACIA UNA EVALUAcIÓN AI. el estudiante debe demostrar: Cumplimiento de las actividades de carácter obligatorio.Con este fin elaborará (en concordancia con los estudiantes) matrices de verificación (rubrics). Por otra parte. acordes con las edgencias propias de su disciplina. responsabilidad y presentación válidos para todos los miembros del grupo-curso. Claridad para determinar los criterios de elaboración de sus propias pautas de autoevaluación (rubrics). Claridad para la presentación de informes de avance de su aprendizaje. las calificaciones parciales que se asignan en cada irpcrtur¿rdc r:irrpctadeberían ser sólo provisionales. y se genere una discusión sobre los conocimientos incorporados. Habilidad para determinar previamente criterios para la ordenación de los materiales (índice de clasificación). rl<:bc cnfatizarseque esta certificación podría l)u(. debiera permitirse al alumno cambiar o modificar ciertos trabajos que desde su punto de vista reconozca como susceptiblesde ser mejorados. Para el work showo panel de finalización. En consecuencia. La asignación de calificaciones al estudiante por la calidad de las evidencias que ha incorporado en el portafolios debe corresponder a una propuesta del docente. Por lo general. ya sean alumnos o profesores. empleando criterios comunes de cumplimiento. sino también en presencia de la totalidad del curso. pero el alumno puede apelar en caso de no estimarla adecuada. Preocupación por mejorar los aspectosdel aprendizaje considerados deficitarios (comprobados por medio de procesos de autoevaluación. Preocupación porque exista coherencia entre los trabajos presentados y los aprendizajes propuestos. Claridad para analizar y convertir los propósitos y contenidos disciplinarios en términos de mandatos o tareas por realizar. Es aconsejable"abrir" las carpetas no sólo en privado. es importante invitar a otras personas. Al inicio el estudiante deberá tenerl Claridad para asumir los propósitos y estrategias de esta forma alternativa de aprendizaJey evaluación. Habilidad para seleccionary reflexionar sobre sus evidencias más exitosas de aprendizaje y ser capaz de montar con éstasun panel demostrativo. Claridad para informar sobre los logros de aprendizaje obtenidos. Al finalizar una unidad o_el curso deberá evidenciar: . Preocupación por la entrega de material complementario de carácter no obligatorio. ya que represenl:r¡l lo r¡rrclnslir ('sc nlomento parecieran merecer los trabajos proSirrcrrrlr:rlgo. ApeRruRey cALrFrcACróN DELos TRABAJos DEL PORTAFOLIOS Para que la calificación del portafolios esté centrada en procesos de aprendizaje más que en productos. y criterios específicos que favorezc n los diferentes niveles de aprendizajes significativos logrados por cada estudiante.

incluso antes de empezar y no al f inirl. el portafolios se organizaen cinco o seis grandes secciones que contengan la realización de actividades específicas que serán propuestaspara su evaluación. ensayoso trabajos de investigación. pueden relacionar el contenido desarrollado en clase con el mundo laboral o cotidiano (transferencia).EVALUACIONINTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAIE r47 tículos de prensa. documentación obtenida en internet. etcétera. CD con bibliografías de consulta. o trabajos que demuestren capacidad de decidir y comunicar ideas (síntesis). grabaciones de video de actividades relacionadas con el aprendizaje en el aula. etcétera. pautas de observación y calificación.mapas conceptuales. .entre otras. LR oRceNrzACróN DELPoRTAFoLros La organización que se le da al portafolios no sólo debiera concordar con el orden lógico que han desarrollado las unidades temáticas de la asignatura. al tiempo disponible o a otras condiciones de estudio.como grabaciones de audio de entrevistas. como disquetes con programas o recopilaciones. apuntes de clases.o seleccionarciertos trabajos personales en función de criterios que guían la asignatura y sobre los cuales se requiere cierta argumentación específica (reflexiórr).Estasactividades. como acostumbra suceder. datos bibliográficos o de otras fuentes de información. Documentos audiovisuales. las seccionesoptativas (que pueden ser propuestas por los propios estudiantes)ayudan a diversificar la evaluación. y esto supone que el alumno es capaz de tomar decisionessobre el proceso que está dispuesto a seguir en el rnarco de una asignatura concreta. Así. Documentos computacionales. No todas las seccionestienen que ser obligatorias. sino que debería estar orientada por los propósitos implícitos en los distintos contenidos. etcétera. En este sentido. debiera ser posible incorporar trab{os optativos como una forma de evidenciar el grado de autonomía que el alumno ha alcanzado y la contextualización que realiza en cuanto a sus propios intereses.por ejemplo.

:É i . Sin embargo.v' a u EEF É g = ff >f j l¿r P{J I tr \J CrurnR¡os DE EvALUAcIóN DE uN poRTAFoLros Evaluar sumativamente como producto el sistema de portafolios significa considerar diferentes criterios que tendrán relación directa con los propósitos propios del curso o asignatura. por ejemplo. :a* ise e.É 5 !' : ÉBE . Está de miís decir que esto significa un trabajo intenso y continuo de revisión y diálogo permanente con los alumnos. q.I48 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTIcA DEL APRENDIZAJE DITIcULTe¡ES PARAUTILIZARUN PoRTAFoLIoS Acostumbrados a situaciones de heteroevaluación. Debemos subrayar que el sistema de portafolios no significa sólo la recopilación de material..ÉF ¡ r . recurrir a algunas transgresiones técnicas.1.. I I q >I \ ¡\' (J ¡-r ÉáaÉ9á* aÉrEEi ÉlÉ i. N ! a 6\ 6\ U : :geÉ€É5€i3 . por lo que es conveniente.¡fü¡iÉiE . * (! i\ ta ¡'i vo L)V g s. sino que debe primar el proceso formativo de la evaluación. con ánimo más ilustrativo que prescriptivo. mostramos algunos criterios que podrían utilizarse para elaborar matrices de verificación de un portafolios (cuadro 22). O <É . El profesor tiene que demostrar que sus apreciaciones sobre los trabajos de los estudiantes se basan en observaciones pautadas y no en meras percepciones.g€g i::.' €a {sü . is i € ¡ á i.t :É E¡É r l.r¡á p€€ iÉ €$. También es importante recordar que no se trata de un proceso acumulativo de evidencias. átÉgegE¡É 878 * ¡ . $ E ? .E€ >.sá EEíá iggE iEH . reconociendo sus debilidades e incumplimientos. É. lo que hace de la carpeta una actividad que supera en tiempo a la corrección de cualquier tipo de pruebas. Y.t) sa 38 E.) O ."i I !U . lo verdaderamente importante es que el alumno reflexione y proyecte el material seleccionado.. lo que implica un compromiso del profesor para efectuar correcciones.aEÉ'5* Bf E€T . revisiones y comentarios periódicamente a fin de que el estudiante pueda optimizar sus entregas. Eái iá .3glÉ . en los primeros intentos de introducir este sistema.*g . al profesor y a los estudiantes les parece difícil cambiarse a un sistema en el que lo fundamental es el compromiso personal de cada alumno con el aprendizaje. o=IE $ €¡ És 'ü r LEa (. Esta situación lo obliga a cumplir con ciertos criterios de calidad en todos los trab{os que el alumno va incorporando gradualmente en su portafolios. exigir al estudiante efectuar entregas obligatorias en plazos y fechas determinados.

Estandarizarse y transformarse en un depósito fijo de determinados objetos.óá U o g¿rÉli g " s L E E óüC o U C^ ?'¿E I¡ E zE= ÉE¡ ÑO xñ Y! v= <t r-.a úg u 6 !b DE uN PoRTAFoLIoS Evnlu¡cróN DE LA APERTURA Las etapas de reflexión y proyección de los contenidos de una carpeta deben evaluarse mediante una exposición que hemos denominado "apertura". :.9 vc .úá ñt .se activan para demostrar el rlr¡minio de la "situación" presentada. r¡ü . nos inclinamos Por esta última alternativa' aunque sabemos que resultará un trabajo complejo que demandará un tiempo largo.' é s o f .i = x El' ql) v) á: € =e € $ € €iE I i€.A ü€ #g oq Desde luego. Los diversos tipos de conocimientos construidos.i ¿ieEiE .3t€ ? a SITUACIONALES PRUEBAS Así como el portafolios se ha transformado en un sistema auténtico de recolección de evidencias durante el proceso de aprendizaie.!c € e:Á T lZ x E ¡ I. El cuadro 23 presenta una matriz de verificación o rubric para evaluar este momento importante en el desarrollo del sistema de portafolios.aprendizaje. ü €g € . Desaparecerpor falta de seguidoresdada la intensidad de trabajo que significa para los alumnos y los profesores. q t Ei t=i= cuL 'b' É-^g* i xi +i i .. habría que caractc- Éa E 2 ? ' r .PE TÉEX: 9' gU g3 = Y z b ': aÉE >'ñ EC¡ s-. 6\ 6\ jálE : i::i jÉ E -r d Flb ¡€ E ÉE:É F E É . .¡ "F1 . así como las habilidades desarrolladasy las actitudes asumidas por los estudiantcs durante el proceso de aprendizaje.las denominadas "pruebas situacionales o de libro abierto" constituyen el procedimiento por excelencia para vivenciar la integración de los contenidos aprendidos en un producto o resultado final de aPrendizaje..qluaclóN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJ¡ 15l E 6 ?+. tanto los profesores como los alumnos. ÉáE i: áPu 1] Soú E € e! = :a:€ gÉ TE"q jqEqi ÉE r-q: 9 . acostumbrados a procesos de enseñanza-aprendizaje directivos y autocráticos. Calfee y Perfumo (1993) reconocen que las perspectivas del portafolios pueden ir por tres caminos: .p . . Convertirse en un movimiento de innovación evaluativa genuino.Ev. lograrán convertirlos en procesos participativos y democráticos. A ¡rcsar de mantenerse el nombre de prueba. Son ejercicios que simulan total o parcialmente una situación recreada de la realidad y exigen a los estudiantes poner enjuego las competencias logradas en el desarrollo de una unidad de.2 : EE 27EX i.Éti 'i ::: ^Á ?9 7 = sPE F .:9 -E h a o= <! '7 Y E! .

E =. Para dar respuesta al mandato. .l '1:l¡i* Eá*iE si* ¡t. Ü* .x uE S. .c. E +F. adecuación. oH 9>\ l* i€É É*áii ÉiE . í á: E ¡ l . le dan "un sentido experiencial" y logran "autonomía en ese conocimiento".5 F. ó H ro .u. . así como a las habilidades desarrolladas y a las actitudes asumidas.ÉE áeác E€l Ei€ii ¡eÉf gEE *ÉEe .. En las situaciones presentadasdeben estar presenteslos aspectos relevantes estudiados en la unidad. necesarios para resolver la situación planteada.Ét.Y ! ^ trx 9ü .r É8. E { 'icñ At Requisitosde una prueba si.Ét É É:E p.ó .9 . llQ . nacionales o internacionales.tuaci.u¿t:v t8 d.EE.tcróN INTEcRAL DE uNIDADESDE APRENDIZAJI 153 i .l . integralidad. Pues bien.*uE¡i E€u..út € c8p !/Ei . Estos criterios no sólo deben corresponder a los formales. Deben consignarse junto al mandato los criterios de exigencia que se tomarán en cuenta para dar por cumplida y aceptadala respuesta. . regionales. para considerar que una prueba es situacional deberá cumplir con los siguientes requisitos técnicos: . legitima la posibilidad de practicarla fuera del periodo normal de clasesy en grupos de dos o tres alumnos. . É¡ . F. Solicitar al alumno una respuesta a una situación nueva (no rutinaria) mediante un solo mandato. Debiera quedar consignada en la respuesta del alumno una postura personal que demuestre la incorporación de contenidos valóricos y actitudinales. dadas las anteriores exigencias.8 vor . Este tipo de prueba. también deben considerarse criterios relacionados con la calidad del contenido de la respuesta(originalidad. .jl ü E :E "i+t ** . i¡Ét E ! i É € ¡É É eF¡É ¡ Éü ÉEc€*2tr8 9(n (/) fr tE#E €f EE¡. etcétera).onal Los alumnos logran aprendiz{es significativos cuando se "apropian de un determinado conocimiento". !fur ¡'!ár i J EE i Éi 'ó e a t ó6 ' ú.: €' f EÉF..: EóP c¿E* + U * üF <P d R ñ ü . g !d. 89 l¿r ¡r q) >.ux. i.€gr€E t[üÉ '! 3 . ilo = = . Basar el mandato en datos reales provenientes de ámbitos externos locales.iÉFi É$Éác .?. Por consiguiente. ñ ú) o 0 d q) X o +i O tr q. N li a ^Á 6\ .) gE .á Ei É € E c. á: rizar este procedimiento de tal forma que no nos confundamos con las tradicionales pruebas escritas. tenemos que demostrar que las pruebas situacionales pretenden obtener evidencias sobre esos tres aspectos del aprendizaje.¡ver-u.EáF áÉFIE áFÉE E9 !o o aF?U ''. el alumno debe recurrir necesariamente a los diversos tipos de contenidos (declarativos y Procedimentales). coherencia interna.

Las noticias deben señala¡ además. Debe contar con las siguientes secciones: l. un "ejercicio de ejecución" o un "juego de simulación de roles".o-o referentes las condiciones laborales que existen en Chile. destinado a la comunidad escolar.ontettet las características personales deldesempleado. una postura personal ante la situación narrada' con3.I54 HACIA UNA EvALUAcIÓNAUTÉNTIcADEL APRENDIZAJE rv. la televisión y el internet han facilitado esta búsqueda. Habiéndose tascuyasrespuestasanldenaldiscernimientocríticosobreeltema de la corruPción. Cua¡no 24.sentimientosdeldesempleadofrenteaSucondición. que introdu. Ejemplo de un mandato de prueba-situacional elaboradopor un alumno de pregrado Elaborar un boletín (tipo revista). Deben . el sobre informado rrupción. ot. A vlooo DE SÍNTESIS En este último capítulo hemos procurado dejar en claro que. y acciones realizadas para enfrentar su problema. el hecho dc que la mayoría de los sistemasformales educativos continúan trabajando con grupos-curso de treinta o más alumnos y que los profesores no disminuyen su carga lectiva semanal de veinte o más hor:rs efectivasde docencia. La aproximación a situaciones reales es una consideración importante en el desarrollo e incorporación de aprendizajes significativos en los estudiantes. del 2.lacausadesudesempleo'consecuenciasqueha traídotalsituación. . Dos noticias que ayuden a sensibilizar sobre la problemática famiámbito del tomadas experiencias dos nárrando desempleo.ot procedimientos que debieran evaluativa' r:irnos a cambiar nuestra actual cultura . sus expectativas a futuro. Tenemos que reconocer que el uso de la prensa en el aula. .qctÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE 155 Una metodología simple para elaborar este tipo de forma evaluativa se consigna a continuación: . Desglosar operacionalmente dichas competencias procurando que emerjan de ellas los contenidos más relevantes aprendidos por el estudiante. y la evaluación alternativa condu' iluténtica. buscar su vinculación con contextos y situaciones cotidianos puede significar un mayor esfuerzo para algunas asignaturas que para otras. y confrontarla con la visión de lás condiciones laborales que existen en Chile.sin embargo. nos lleva a cometer algunas transgresionesdcsde el punto de vista epistemológico y metodológico del rnodelo cv. el cuadro 25 expone un ejemplo de matriz de verificación que recoge los criterios de mayor relevancia que debería cumplir el mandato anteriormente expuesto.. liar o poblacional. aunque se trate de un enfoque constructivista del aprendizaje. Una entrevista reilizada a un profesor respecto al tema de la pregundeducir tema. pero en el entendido de que lo hzrcemos r:oll t:l f in dc apurar este difícil momento de transición entre dos propuestas: o l¿reüluación tradicional vía pruebas. Determinar si la situación corresponde a un "estudio de caso". Buscar un ejercicio o una situación más adecuados que permitan evaluar la integración de los contenidos de la unidad. . para informar y sensibilizar acerca de la realidad del trabajo.tt-u. Determinar con claridad las competencias que el alumno debe poseer al finalizar una determinada unidad del programa. Un editorial que tenga como finalidad presentar la opinión personal respectó al tema central del boletín. En el cuadro 24 se presenta un mandato de prueba situacional que incluye los criterios de evaluación. terienio . Un report{e que informe y sensibilice sobre la realidad de las laborales reformas las manera qué de y en Chile diciones hfioiales son respuesta a las necesidades y demandas de los trabajadores' Debe incluir una postura personal' co4. Para ello se debe presentar una concepción personal respecto del trabajo.rluativo propuesto. Con la finalidad de superar las dificultades para elaborar este tipo de prueba.

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así como la responsabilidad de las comunidades escolares con estosvalores y con los procesosde revisión de sus actividades. . 1996. Barcelona. Inuestigación y desarrollo det currículum.160 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZA]E para la creatividad: como metodología innovadora en la enseñanzaylos trabajos prácticos de física".un proceso de d. SRNros GUERRA. este libro propone encauzar las relaciones humanas que ocurren dentro de una institución educativa hacia una forma organizada que permita manifestar racionalmente los juicios. hoy en día no lirayárea del quehacer educativo que no esté sometida a ella. Mlcurl ÁNctt-. Barcelona. 1987.Toda evaluación responde en alguna medida a tradiciones socioculturalesy a concepcionessobre lo que es valioso. Universidad de Concepción. ZABALA.Así.Temastransuersales: hacia lrna nueaa escuela. 1995.1973. También en Educador VALORSS Y PRINCIPIOS P+RA EVALUAR LA EDUCACION C¡nlr. TYLER.idlogo. SeNros GUERRA. VIGoTSTY. Principios básicosdel currícul4 Buenos Aires. La prdctica educatiua. Lzv. Aljibe. Cómotrabajar loscontenidos procedimentales. 1996.elosprocesos psicológicos superiores. L. cornprensión y rnejora. Dos de los problemas más acuciantes de la evaluación atañen a la validez de sus conclusionesy a la incidencia de los procesos evaluativosen la calidad educativa. Manual para Ia eaaluacióndel aprendizaje. Trillas. La eaaluación. Morata.Si no se toma en cuenta la capacidad reflexiva y de autocorrección de esas comunidades. 1995. RAFAEL.España. pierden todo sentido la evaluación y el afán de mejoramiento de los centros escolares. Barcelona. Grao. México. -. SturrLnsgeM. SnlRrrteLo. El desarrollod.Paideia. Barcelona. JUAN DoMINGo. 1988. Troquel.México. RALpH. Ftío de La Plata.. SnNrtsÁñBz.núm. Concepción.J. SrnNuousE. MlcuE'l ÁNcgL. Eaaluaciónsistemdtica: guía teóricay práctica. Paidós. DANTEL. 2001. Madrid. Cómo enseñar. 1g99. SOLAR.trNC¡nntóN Cenn¡Nze La evaluación se elevó al rango de disciplina social en la década de 1950. Carrión afirma que la aplicación de los procedimientos y la definición de aquello en que se basan los juicios del evaluador no pueden estar al margen de las propias comunidades institucionales.er. 1984. los valoresy los interesesde sus miembros.27. 1999. Grao. La autora de este libro sostiene que en mucho podrían resolverse si se discute la definición de los valores que respaldan la validez y la utilidad de los resultados de un proceso evaluativo. ANTONI.M¡nÍe INÉs. Eualuar es comprend. Grijalbo. Magisterio. y A. Grao. YUS. 1996. Creatiaidaden educación.

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