Pedro Ahumada Acevedo

Haciaunaevaluación auténtica del aprend izaie
PAIDOS EDUCADOR

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PAIDÓSEDUCADOR
Ú l t i m o s t í t u l o s p u b lica d o s:

Pedro Ahumada Acevedo

130. J. A. Castorina, C. Coll y otros - Piaget en la educación 131. G. Hernández Rojas - Parad,igmasen psicología d.ela educación 133. J. Canaan y D. Epstein (comps.) - (Jna euestión de disciplina 134. J. Beillerot y otros - Saber y relación con el saber 135. M. van Manen - El tacto en Ia enseñanza 136. M. Siguan - La escuelay los inmigrantes 137. B. Aisenberg y S. Alderoqui (comps.) - Did,tictiea d.elas ciencias socialesII 138. S. González y L.Ize de Marenco - F,scuchar,leer "yescribir en Ia EGB 139. H. R. Mancuso - Metodotogía dc la inuestigaeión in ciencias sociales 140. M. Kaufman y L. Fumagalli (comps.) - Enseñar ciencias naturales l4l. F. Brandoni (comp.) - Mediación escolar 142. J. Piaget - De la ped.agogía 143. I. Gaskins y T. Elliot - Estrategias cognitiaas en la escuela 144. D. Johnson y otros - Aprend,izaje coopera,tiúo en el aula 146. B. Porro - La resolución ile confli,ctosen el aula 148. A. Candela - Ciencia en el aula 149. C. Lomas (comp.) - áIguales o diferentes? 150. J. Voneche y A. Triphon (comps.) - La génesissoctal d.elpensamiento 151. M. Souto - Las formaciones grupales en la acuela 152. E. Lr.¡carelli y otros - De Ia teoría ped,agógicaa Ia práctica enformación 153. M. Rueda Beltrán y F. Díaz Barriga Arceo (comps.\ - Eaatuación d.ela d,ocencia 154. A. Baudrit - El tutor: brocesos de tutela entre alumnos 155. S. Hook -John Deuey: semblanza intelectual 156. M. T. Yurén Camarena - Formación^t buestaa d,istancia 157. E. Willems - EI oíd,omusieal l5B. S. Schlemenson (comp.) - Niños que no aprenden 159. R. Glazman Nowalski - Eualuación y exclusión en la enseñanza uniuersitaria 160. X. Lobato Quesada - Diuersidad, y educación 16l. J. P. Das y otros - Dislexia y dificultada de lectura 162. C. Carrión Carranza - Valoresy principios para eualuar Ia edueación 163. Leonardo Viniegra Yelázqtez - Ed.ucaeióny crítica 164. X. Lobato Quesada - Diaersid.ad, y educación: Taller de Fortalecitniento 165. M. (comp.) - La ed,ucaciónen ci.encias: para mejorar su práctica ideas. _B_enllock 166. E. Willems - El ualor humano de la ed.ucaciónmusical 167. E. C Wragg - Eualuación y aprendizaje en la escuelaprimaria 168 E Aguilar Mejía y L. Viniegra Velázquez - Atando teoría práctica en la labor docente 169 J. L. Alvarez-GayouJurgenson - Cómo hacer inuestigación cualitatiaa ' f 70. E. C. Wragg - Eualuación y aprentli.zajeen la escueláseeund,aria 171. M. Siguan - Inmigración y ad,olescenci,a 172. M. Farrell - Temas clave d,eIa enseñanzasecundaria 173. M. van Manen - El tono en la enseñanza 174. J. Haynes - I:os niños corno filósofos 175. C. Lomas (comp.) - Los chicostambién lloran 176. S. Schlemenson - Subietiaid,ady lenguaje en la clínica psicopedagógica 178. I. Gilbert - Motiaar bára al¡render eñ el'aula 179. M. Alvarado y B. M. Brizuela (comps.) - Haciend,o números 180. P. Ahumada Acevedo - Hacia una eualuación auténtica dzt aprend.izaje f 82. M. A. Peredo Merlo - Lectura,¡ uida cotidiana

Hacia una evaluación auténtica del apre nüzaje
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SUMARIO

P ról ogo,Fr i. d, aDí azBar r igaAr ceo.

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I. Concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje . - . . . . 15 . . . . i5 A mododeint r oducción ' A prendiz4jesignif icat ivo - . . . . 19 . . ' .21 Los contenidos o materias de los cursos mediador como Las características del docente . . . . 22 deapr endizajessignif icat ivos. . . . '. . 23 Laeval uacióndelapr endizajesignif icat ivo' Cubierta:JulioVivas 2, El ocaso de los sistemas tradicionales centrados en pruebas . . . . . .29 . . . 29 Laevol ucióndelconcept odeevaluación, . . . . . Losmarcos que r igenlaspr uebas ' '. . . . '. . 35 3. Un sistema alternativo de evaluación de los aprendiz{es: hitos históricos y principios de una evaluación auténtica . . . . . . . . . 4l . - - . . .43 Principios de una nueva propuesta evaluativa . . . . 54 V ol vi endoalaevaluaciónaut ént ica. . . . 4. Una didáctica centrada en los contenidos de la enseñanza: propuesta de un modelo de co4gruencia Condiciones para un trabajo didáctico enun aconcepciónconst r uct ivist a. . . Hacia una tipología común de los contenidos disciplinarios 5, E val uacióndelconocim ient of act ual Recomendaciones técnicas que se pueden sugerir para Iaev aluacióndelapr endiz4ief act ual'. . . Instrumentos y técnicas para una evaluación cl el c onocim ient of act ual . . . .

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1" edición,2005
sin la autcirización escrita de los titulares del copyright, baio Las Quedan rigurosamente prohibidas, esia obra por cualquier medio o sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de y la distribución de procedimiento, comprendidos ia reprografía y el tratamiento informático' públicos' préstamo o alquiler ejemplares de ella mediante


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ISBN: 968-853-625-3 Página web: www.paidos.com Irtrlxt'so (:rl Mó x i( : o- I ) t it t lt : t l ilt M t lx i<t r

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' ' ' ' 81 6. [,valuación del conocimiento conceptual . 82 conceptual carilcl.cr dc declarativos Iivaluación de los contenidos " " " ' 83 l .,os m apas c onc e p tu a l e s .... ?. livaluación del conocimiento procedimental " " consideraciones en el momento de enseñar procedimientos ' " lil aprendizajesignificativo delosprocedimientos Consideraciórr.r-pu.u la evaluación de procedimientos Los contenidos de caráctet estratégico Procedimientos para evaluar estrategias de aprendizaje ' ' ' ' " 10f . . . . r03 ' ' ' ' 104 ' ' ' 105 ' ' ' ' 109 ' ' ' ' ' 1lf ' ' ' ' ll7 ' f 18 ' 121 .122

PRÓLOGO

' B. Iivaluación del conocimiento actitudinal actitudes evaluar ' ' l)iversas forrnas que se utilizan para contenidos en ' ' '' Lirs actitudes .., él modelo centiado actitudinales de contenidos lrrincipios que rigen una evaluación

9. liv:rluación integral de unidades de aprendizaje: "129 cl portafolios y'ia prueba situacional " " Iilementos qnó nutt de considerarse en el diseño de una unidad " " " ' 133 deapr enáiz aje ... " " ' 137 l,os rubrics o matrices de verificación auténtica ' ' ' 138 Iil portafolios como un sistema de evaluación el desarrollo Aspectos que hay que considerar en ' ' ' ' ' ' ' '142 d. rrn po.tufoiiot Aperturaycalificaciónde los trabajos delportafoliot- ..." ' ' ' ' " '145 . . . . . 146 Vcnr.ajasde un sistema evaluativo basado en el portafolios . ' ' ' '147 La oiganización del portafolios ' ' ' 148 l)ificultacles para utiiizar un portafolios ' ' 148 (lriterios de evaluación de un portafolios ' ' ' ' ' ' 151 livaluación de la apertura de un portafolios " " " " 151 l 'rt¡ ebas s it uac io n a l e s ..' . ' ' 154 A moclo de síntesis Bilrliografía

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Mucho se ha escrito en las últimas décadas acerca de la evaluación educativa, en particular en torno a la búsqueda de nuevas opciones para la evaluación de los aprendizajes que ocurren en el aula. No obstante, pese al considerable corpus de investigaciones y propuestas, pocos autores han enfocado el problema de la evaluación desde una perspectiva que trascienda la dimensión técnica del diseño de instrumentos o que se interese en algo más que en la certificación del grado en que se reproducen saberes estáticos y eminentemente declarativos, las más de las veces carentes de significado y sentido para los sujetos de la evaluación. Pocos textos abordan la evaluación del aprendizale desde la convicción de que existe un vínculo indisociable del aprendizaje y la enseñanza con las prácticas evaluativas y la cultura de la evaluación imperantes en una institución escolar y en un sistema educativo determinados. Menos aún son los autores que cuestionan a fondo la medida en que las evaluaciones realizadas a los estudiantes en los recintos escolares son las más apropiadas y equitativas en términos de si lo que se ha evaluado es realmente relevante para desenvolverse en la vida. Pero todavía menos frecuente, y por ende más sorprendente, resulta encontrar estudiosos del tema de la evaluación que, además de adoptar una postura crítica y fundamentada, se atrevan a incursionar en el planteamiento de opciones ihnovadoras, alternativas y razonablemente viables. Este último es el caso del libro,Fl¿cia una eaaluación auténtica del aprendizaje,de Pedro Ahumada Acevedo. La evaluación no puede agotarse en la calificación de trabajos y exámenes,su fin último no es la acreditación ni la promoción, como se asume desde una lógica administrativa. Por el contrario, y sobre t.<¡do desde la mirada del docente y del especialista en currículo e inst,rucción, la evaluación de los aprendizajes tiene que enfocarse en la comprensión y mejora del proceso educativo y debe constituir una tlc las herramient.asmás poderosas para transformar las prácticas t'rh¡<:lrtivns irnJx:r'lrrrlcs. l)or otro lado, desdela postura constructivista

Jl l l. no puede hablarsede evaluación del aprendique sustentrr zaje sin tomar en cuenta la evaluación de la enseñanzaque lo propicia. La evaluación auténtica consiste en la resolución activa de tareas complejas y motivantes. sino de romper concepciones y privilegios arraigados en la visión tradicional de la evaluación.\i\t. en las concepciones y prácticas evaluativasde profesores y alumnos aún no se ha logrado pasar "de la calificación a la comprensión".usos y políticas. Connotados autores consideran que en la década pasada entramos en una suerte de "era de la evaluación educativa".Esta visión también debe permear .R(1t. sino también qué sabehacer un alumno. Mención especial merece la participación de Ahumada como consultor de la OEAen un proyecto que le permitió viajar a diversos países latinoamericanos y conocer sus sistemaseducativos.La conformación de un sistema alternativo enfocado en la evaluación auténtica requiere que se rompan el aislamiento y la inercia en la práctica docente. para las cuales tienen que desarrollar competencias sociofuncionales e intelectuales apropiadas. le da un conocimiento amplio de la cultura de la evaluación imperante en nuestro medio. entender que en las instituciones escolaresse educa para la vida. en un intento Por recuPerar evidencias reales y vivencias significativas en torno a diversos tipos de conocimiento. por lo que auténtico resulta sinónimo de "situado en" o "vinculado con" cuestiones relevantesde la vida real. la evaluación debe ir de la mano de la enseñanza. como lo hace el autor de este libro. Por lo menos en el ámbito escolar.u A( :¡ ( iN AL Ilf. imperando un discurso que afirma que lo que se pretende con la evaluación es asegurar o elevar la calidad educativa. en las cuales los alumnos tienen que emplear sus conocimientos previos y una diversidad de habilidades complejas para la solución de problemas reales o la generación de respuestasoriginales. no sólo para pasar exámenes.AI' l{ l'l N l )l zn. \ l r N . que en el fondo no ha cambiado la mirada sobre la evaluación misma. aunado a la experiencia del autor en el desarrollo y supervisión de proyectos de evaluación educativa en diferentes países de Centro y Sudamérica.tradicionales exámenes de "lápiz y papel". r .procesos y productos se convierten en blanco de todo tipo de evaluaciones. Aunque muchos de los esfuerzos en esta dirección se han encaminado a hacer más eficientes y controlados los procesos de evaluación y nos permiten hoy en día disponer de información valiosa. La evaluación auténtica es alternatiua en el sentido de que busca averiguar no sólo qué sabe. para dar paso a procedimientos de autoevaluación y coevaluación. La evaluación auténticava un paso más allá. lo que en buena medida avala el abordaje alternativo a la evaluación del aprendiz{e escolar que hoy ofrece en este libro.La evaluación auténtica se enfoca en el desempeño del aprendiz e incluye una diversidad de estrategias de instrucción-evaluación no sólo holistas. utilizando instrumentos distintos de los. habría que reconocer. en el sentido de que enfatiza la importancia de la aplicación de tales conductas y habilidades en contextos de la vida real. \ ( . \ t. La evaluación centrada en el desempeño demanda :r los estudiantes demostrar que Poseen ciertas conductas o habilida- des en situaciones de prueba exprofeso. ni sus supuestos. sino rigurosas. El papel participativo del alumno en su propia evaluación es uno de los aspectos más importantes y ala par desafiantesde esta propuesta. Lo anterior.(x]() l1 cl ilutol'. iPor qué utilizar el calificativo auténticapara referirse a la evaluación? Esta obra sostiene que una de las premisas centrales de la evaluación auténtica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados. que se realice un trabajo cooperativo en el seno de la comunidad escolar y que se llegue al acuerdo de metas de desempeño colectivas que sean un reflejo apropiado del desempeño de los alumnos. Por ello. donde el poder sólo lo detentan el docente y las autoridades escolares. Para acercar a los alumnos a situaciones educativas semejantes a las que enfrentarán en la vida. ante todo. Estas convicciones son las que animaron a Pedro Ahumada a escribir esta obra en la que recupera la experiencia acumulada a lo largo de más de veinticinco años como fundador e integrante de la Asociación Chilena de Evaluadores Educativos. pues no sólo plantea la necesidad de responsabilizar al estudiante. cuyo cometido es la investigación y puesta en práctica de enfoques alternativos a la evaluación educativa. Habrá que resaltar que la evaluación auténtica implica una ruptura con el enfoque heteroevaluativo predominante. Requiere claridad en los docentes y directivos respecto a los fines que se persiguen y. En la mirada de Ahumada sobre el tema de la evaluación aparece una cuestión importante que impregna la diversidad de propuestas innovadoras que ofrece al lector: no es posible importar e implantar estándarese instrumentos sin mediar un proceso de reflexión sobre las prácticas evaluativas.:Ntt( tA l) lit. en la que agentes.l0 n .

Entre ellos hay que destacarel tratamiento que da Ahumada al empleo de mapas conceptuales y semánticos. desarrollo y evaluación. En el intento de que el lector comprenda los cambios que han sufrido los paradigmas de la evaluación educativa. y que se habrán de tomar decisiones fundamentadas. estrategias. procedimental y actitudinal. la evaluación del conocimiento factual. en el capítulo 4 se desarrolla una propuesta didáctica centrada en los contenidos de la enseñanza. cuestiones que se desarrollan en los capítulos subsecuentes. 6. Matemáticas y Biología.instrumentos y pautas para la evaluación.Así. sino también éticos. entrevistas. el lector encontrará una interesante discusión de por qué. así como la significatividad y durabilidad del cambio cognitivo que se produce en los estudiantes. los ritmos de aprendizaje. sostiene que la enseñanzadebe partir de actividades auténticas o reales y que en ese mismo tenor hay que plantear las situaciones de evaluación. su diseño. que tiene como principal virtud ofreier al lector un modelo muy útil para el análisis del vínculo que guarda la intencionalidad de la enseñanza con sus contenidos. En lo que toca a la evaluación del conocimiento actitudinal.mientrlrs (¡l(: cntrc l:rsco¡rdicioncsy suPucstosb.la motivación intrínseca y el pensamiento divergenre. estamos frente al ocaso de los sistemas de evaluación centrados en pruebas objetivas de reconocimiento y recuerdo de información estática. en dichos capítulos se ilustran principios. y por consiguiente permite reflexionar sobre la pertinencia y congruencia del enfoque de evaluación que se adopta en un momento determinado.t2 HACIA UNA EVALUACIÓN AI. es posible ubicar diversas metodologías y estrategias de evaluación del aprendizaje máspunruales. que es la adoptada en este libro (capítulo 2). estratégicos y actitudinales. se requiere un abordaje particiPativo y situado en un contexto educativo y en una comunidad escola¡ así como el reconocimiento de que al evaluar se enfrentarán dilemas no sólo técnicos. 7 y 8 abordan. conceptual. Asimismo. mientras que paulatinamente se ha consolidado la evaluación auténtica como un sistema alternativo de evaluación del aprendizaje (capítulo 3). ajuicio del autor y otros especialistas. A partir de esta visión panorámica e integrada de los procesos de enseñanza-aprendizajecon la evaluación. destaca que la perspectiva constructivista asumida respecto a la evaluación considera que no es posible fragmentar los procesos de aprendizaje para evaluarlos: que se requiere una aproximación holista. La evaluación. Tomando como ejemplo algunas unidades de aprendizaje en las áreas de Comunicación y Lenguaje. que permite la aplicación de enfoques globalizadores y constructivos tanto en la enseñanzacomo en la evaluación. por otro lado. se ofrece un recorrido que abarca las últimas décadas del siglo xx para dar cuenta del cambio de enfoques centrados en la evaluación referida a normas y criterios hacia la evaluación referida a la construcción de conocimientos. es decir. Un principio difícil de entender en el sistema tradicional de enseñanza es el que se refiere al sentido que se otorga al error como posibilidad de autovaloración de los progresos en el aprendizaje y de necesaria reflexión para continuar avanzando. el :ttltor reconoce la complejidad que representa no sólo su evaluación. sino el paso antecedente.que interrelaciona dichos contenidos con los diversos estadios por los que pasa el proceso de enseñanza-aprendizaje.En ella se ofrece una tipología de conocimientos basada en césar coll. y cl l<lgrarconsensoentre los actoresen torno a las propiedades que st' l<'s :rsigrurn. Cabe aquí destacarla manera en que Ahumada concibe la evaluación auténtica: como un sistemade acción clestinadoa regular los aprendizajes. la delimitación misma de estoscontenidos. No es de extrañar que el autor se ubique en una plataforma constructivista del aprendizaje y la enseñanza (capítulo 1) dado el espíritu de la obra y los principios que en ella ofrece.isicosPar:roPerar dicha evaluación incluye los conocimientos previos del alumno. En particular. procedimentales. Ésta es una aponación original del autor.sistemasde coevaluación. debe rescatar la importancia de los elementos motivacionales y afectivos.así como otros recursos para el aprendizaje visual y conceptual. Ahumada elabora lo que llama mod¿lode congruencia. Es decir. los capítulos 5.-NÉNTICA DEL APRENDIZAJE PRÓLoGo l3 a los alumnos. respectivamente. Puesto que esta obra descansaen la premisa de que el acto de enseñar y el acto de evaluar son indisociables. los distintos capítulos del libro están impregnados por los constructos de la teoría del aprendizaje significativo y de la concepción del docente como mediador del aprendizaje.De esta manera. Alrr¡rnurla <'<nsirk:¡':r ulrlr f:rl:rci:r cl srr¡rtrt'slo <lt:<¡rrc l<ls . También se incluyen elementos instruccionales y para la evaluación de contenidos procedimentales y habilidades cognitivas mediante autoinformes.modelado y supervisión. En esta misma dirección. A partir de la categorización de los contenidos en declarativos.

en el transcurso de esta última década. Coll y otros. a su vez. ante todo.eia mente.oprrgna. se ha dado mayor relevancia alaactividad mental constructiva de cada persona. El libro cierra con un capítulo (el 9) dedicado a la evaluación integral de unidades de aprendizaje mediante Portafolios.ones y stt. aParte de introducir algunos métodos no observacionales.sttltensrnrticnlo lrcrmaneccrdn lit 't tt l t t t . los que.Nuevamente. sostiene que la expresión verbal o por escrito de las intenciones de la persona o el reconocimiento de lo que dice que hace resultan intentos importantes.s . en en septiembre P. consecuentes con lo antes expresado. Pero.t'u. matrices de verificación y pruebas situacionales. en la idea de que la evaluación formativa es en sí misma una oportunidad de aprender por medio de la realimentación y la práctica correctiva. para evaluar estos aprendizajes. para la comunidadde edt¿cadores tla muy sensible por muclrc con nosotros ttpor!.: PedroAhumadafalleció sorpresiaamente su obrapóspleno proceso de edición de estelibro. debemos señalar que nos lsislc la tentación de dar a conocer los apasionados argumentos que lurrr csgrimido tanto los detractores como los que p. ^prenáizaje sobre todo. centraremosnuestrosplanteamientosen los (llrosr:h:ru:rlc::ulz:r<l<l irsl)('('l()s rlt'r'orrscrrs() y quc cn cstc nl()llrc¡t() . Las metodologías y pautas para la evaluación que se han incluido ponen de relieve que es posible valorar de forma apropiada procesos y producciones relacionados con aprendiz{es tan complejos como las competencias comunicativas. Finalmente. la solución de problemas o el pensamiento de alto nivel. han surgjdo nuevos planteamientos educativos que pretenden explicar y ayudar a entender mejor los procesos de enseñanzay y.t4 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTICA DEL APRENDIZAJE contenidos actitudinales y afectivosse desarrollen por igual en todos los componentes de un grupo-curso o que se puedan presentar en un mismo momento. pero también. aparentemente contradictorias. conocidas genéricamente como teoríasconsI. la composición escrita. . Esta forma de visualizar y cntender el proceso de aprendizajeha dado origen a una serie de t:xplicaciones teóricas. Al mismo tiempo. de manera singular en esta sección. tienen la intención de convencer al lector de que sí es posible plantear situacionesque permitan al alumnado demostrar su nivel de desempeño respecto a dichos aprendizajes en "el mundo real". Estos planteamientosson. incluye estrategias y dispositivos de evaluación de tipo observacional y narrativo. que han desembocado en rrna serie de principios explicativos comunes acerca del proceso de irprendizaje y del desarrollo humano. En con¡ecuencia.t dichas It'r¡r'ías. una repercusión del cambio paradigmático experimentado en la explicación del psiquismo humano que culmina con la adopción generalizadade enfoques cognitivos. Capítulo I CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE A uooo DE TNTRoDUCcTóN Debemos reconocer que. 1995). Frida Díaz Barriga Arceo de 2005. el texto en su conjunto es una invitación del autor a docentes y especialistas para asumir el reto de replantear las concepciones y prácticas evaluativas imperantes en las escuelas. fundamentar yjustificar propuestas curriculáres que consideren los aspectos pedagógicos y didácticos de la docencia. así como a la investigación y reflexión en torno al valor de enseñar y aprender para la vida.mericanos. el cual ahora queda con1. pero no suficientes.Es también una invitación al trabajo colegiado.t:liuistas. empiezan a configurar una nueaa ciencia d. de alguna forma. uno de los autores más citados en este imI)ortante tema (véaseC. D. Al intentar nrrevaJformas de irproximación al conocimiento. los supuestos descansan en la concepción de aprendizaje significativo y en los principios de la evaluación auténtica. sin cmbarqo. muerte biar la cultura de Ia eualuación pero latinoa. como la denomina coll.aci.o por campreocupados y educadores tuma y comolegadoa losinuestigadores pérdiuna Su representa escolar. se ha producido una convergencia entre las diversas teorías psicológicas.

a partir de ellos. Este principio habría que aceptarlo como un mandato Perentorio para realizar una enseñanzacoherente y experiencial enriquecida por una mirada permanente a la realidad cotidiana. El primero señala la necesidad de no fragmentar para descomponer el conjunto de procesos que componen y articulan el aprendizaje de un contenido.ya que nos insta a comprometer afectivamente al alur¡¡6 con el aprendizzrje. y quizáuno de los de mayor novedad para un sistematradici6¡¿1 de enseñanza. . incentivar al estudiante a lograr los distintos aprendizajes que se le proponen. Poplin (1988) hace referencia a cinco principios como propios de un enfoque constructivista del aprendizaje: . se agrega a modo de info_rmacióncomplementaria la triple categorización que Moschman (1988. El primer tipo de constructivismo (endógeno) esraría inspirado en la teoría de equilibración deJean piaget (véase 1g7gj.¡ZA Y EL APRENDIZAJE 17 tienen una ma/o¡ aceptación.¡ () t. En sste principio se enfatiza que la enseñanza debe favorecer una búsqueda activa y continua del significado por parte de los alurn¡6s.^<'i<i' rrrr:r. :r diferencia de kr quc ocurre aCtualmentepues su interés cstli (:clrtr:rcl<l c¡ l<X¿l-1r l:r (lt. pp.rera competencias adquiridas durante el proceso educativo. La enseñanza en este caso sólo debiera proporcionar una asistenciamediante ayudas que se ajusten a las dificultades de comprensión de los alumnos.es aquel que considera el error como una posifoilidadde autovaloración de los progresos en el aprendizaje I de necesariareflexión para continuar avanzando en obtenerlo. . El segundo principio expresa que la enseñanzadebe. El segundo tipo corresponde ar constructivismo (dialéctico) propuesto por Vigotsky (véase 1988). .de que el profesor asuma un papel de medi¿¿6r entre los contenidos disciplinarios y los conocimientos PreViosque poseen los estudiantes.rl. 871-384)propone para expliáar las formas en que un estudiante llega a construir su conocimiento y las consecuencias que se derivan de esta elección. .s9. Es decir. el modelamiento y la demos_ t. Quizá éste sea uno de los principios más de¡¿¡¡¿ntes.a través de estructuras sintácticas.iante.r reales que logren integrar los procesos y contenidos involqs¡¿¿os en el seno de una situación interactiva específica. Esto permitiría aceptar los planteamientosde los diseños i.16 HACIA ¡¡4 EVALUACIÓNAUTENTICA DEL APRENDIZAJE COruCTPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE I-E ¡NSTÑR¡. el quintoy último principio alude a la necesaria significatividad y durabilidad del cambio cognitivo que se produá en los estudiantes. El tercer prinq¡pig. de que el alumno pueda posteriormente evocar y utilizar ras -u. defendidos actualmente por Merrill (véase I {X)I ). El cuarto principio rescatala importancia de los elementos motivacionales I el compromiso afectivo personal del alumno en la adquisición de los aprendizajes.r .lrgíirs aconsejablespara la constrúcción del jr'. y reconocer en la exposición. Este principio señala la conveniencia de no continuar penalizando los errores. Monereo (1995) ha denominado a estos principios cq¡5snsuados una plataforma constructiuistaque posibilite tomar decis¡6¡s5 sobre el diseño de recursos instruccionales y haga factible la convergenciade los distinros ripos de constructivismo. establezcarelaciones de significación personal. entonces. Este término nos parece apropiado como punto de partida de los fundamentos que sustentarán las nuevas concepciones alternativas de evaluación de los aprendizajes desarrolladas en los próximos capítulos. l¡ ¡sig¡¡tlll. .struccionales.partir siempre de activid¿¿. aptrrllut'i<itt ' Finalmente. El tercer tipo de constructivismo (exógeno) sostiene que la construcción sería un proceso en el que se interioriza información que viene del exterior y logra que el estud. que basa su premisa fun_ damental en la negociación de la significación médiante la interacción dialógica entre los agenteseducativos. en la cual el mecanismo que apoya la construcción es individuar v ros métodos que podrían favorecerla son la exploración y el déscubrimiento del entorno físico. sino.r¡1. para apreciar el valor de este denominador común de ras teorías constructivistas..r¡rt t'rr<liz. Se trata.l r. se trata de llevar al proceso de enseñanza una dosis de efectividad en el aprende." el aula. El cumplimienro de los principios señaradospermitirá que las teorías constructivistas se constituyan en un enfoque epistemológicamente coherente y explicativo de lo que debiera acontécer durante el proceso de enseñan ia-aprendizuj.

En este contexto. en desmedro de algunos paíseseuropeoi y de Estados unidos (donde se intentan metodologías activo-participativas). Novzrk. 1993). metodológicos y conceptuales de cada uno de ellos. Por otra parte. Las experiencias señalan que la ortodoxia modélica es buena en el discurso. conceptuales. visioncs<lrr:rlislus <'iritt lrl < 9 lro< it ¡ t i¡ lt lt ¡ l¡ t t t ' < lt ' < t ¡ t t s it lt ' l: t t s t ' i r r <l <'¡ l <'t t <l i t 't t l t ' o I t o <l t 'l alumno y del contexto donde ese conocimiento se produce.18 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE CoNCEPCIÓN CoNSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE 19 Aceptar la existencia de una plataforma constructivista (véase Monereo. Siendo consecuentescon una diversidad de autores (Ausubel.el aprendizaje es un Proceso constructique depende fundamentalmente del nivel de desarrollo interno vo cognitivo del estudiante. En otras palabras. l o r ¡ t t <'t l c s ¡ r ttr i s r r o s l l t'vl t l t r r r r t'r u i <¡ r r r :r 'i l l l i t'n l <l c i l l l t'r t:o r r t'xi <'¡ r r tl q cs- . de esta manera. Sin embargo. despreciando los marcos epistemológicos.Esta experiencia demuestra el peligro de pensar en suprimir o reemplazar metodologías que caracLerizan la enseñanzaen nuestras instituciones educativas.pues de lo que se trata es de incorporarlas a nuestras formas tradicionales y emplearlas en concordancia con determinados tipos de contenidos y momentos de nuestro quehacer docente. Recientemente. rlt'l lr¡rrcn<lizljc.es deci¡ construimos significa<krsint. debemos señalar que lo propuesto apunta a llegar a un acuerdo que permita operativizar y llevar al aula los planteamientos teóricos del constructivismo. ya que es él quien está obligado a seleccionar. la participación del docente o de los pares como mediadores del aprendizaje constituirá un asPecto relevante en esta nueva manera de visualizar el proceso de enseñanzaaprendizaje. proceso que tendrá un apoyo fundamental en la mediación o en la interacción con otros. esta polémica se ha activado con los resultados obtenidos en las pruebas TIMMS (Tercer Estudio Internacional de Medición en Matemáticas y ciencias) que dan a conocer el éxito obtenido por los paísesasiáticos de la cuenca del pacífico (donde prima la enseñanzafrontal).organizar y transformar la información que proviene de muchas fuentes y. seremos capacesde propiciar relacionessignificativas si "se establecenrelacionessustantivas y no arbitrarias entre lo que rr¡rrcndemos y lo que ya conocemos. estamos frente a un proceso de reconstrucción de saberesculturales. Es deci¡ la significatividad del aprendizaje no es una cuestión de todo o nada. se trata más bien de un problema de grado. reduccionista y exclusivista de los principios constructivistas rechazando aportaciones que pudiesen provenir desde otras disciplinas científicas" (C. existe la preocupación de que se esté llegando a "una utilización dogmática. Construir significados implica un cambio en los esquemasde conocimiento que el alumno poseía previamente.Iixislt'rrnl inscrci<'rn clclo nuevo cn los conocimientos previos. 1995) podría significar estar recurriendo a un eclecticismo encubierto que sólo se queda con los elementos no contradictorios de los distintos enfoques que sustentan un Proceso enseñanza-aPrendizaje. En términos generales. apropiarse de los contenidos. el punto de partida serán siempre los conocimientos previos que él posea. Aceptando estasprobzrbles siones. Debemos reiterar que la construcción o reconstrucción del conocimiento es un proceso de elaboración personal del estudiante. es decir. También es posible que el estudiante le atribuya un significado ¡rarcial que pueda diferir del que el profesor le asigna. atribuyéndolesun determinado significado. pero muy difícil de mantener en la práctica. Coll. Lo que el docente debe intentar es que los contenidos tengan para el estudiante la mayor significación posible. Porque se están introduciendo nuevos elementosy nuevasrelacionesque indiscutiblemente amplían o ajustan los conocimientos previos que mantenía clist<ll' hasta esemomento como propios. APRENDI ZAJE SIGNIFICATIVO Referirnos a un aprendizaje significativo es poner en relieve el proceso de construcción de significados como elemento central del proceso de enseñanza-aprendizaje y aceptar que los alumnos deben aprender diferentes tipos de contenidos (factuales. procedimentalesy estratégicos) y son capacesde atribuirles un significado o un sentido (aceptando que puede aprenderse de memolia sin atribuirle ningún significado).nos atrevcmosa aconsejaltltrc sc siga rcflexiollltntlo solrt't' (ltl(fll l¡rr'oxiltltt:t<'t'¡ttllt' I'ls<lc'<'it'. Habría que procurar que esto no sucediera.etc.).permaneciendo siempre atentos a incluir otros aportes.egrandoo asimilando el nuevo material o contenido de aprenrlizrrjca los csquemas que ya poseemosde comprensión de la realirl:rrl".

En síntesis. capacidades o habilidades previas. que desempeñan un papel importante en la movilización de los conocimientos previos del alumno. el docente y los alumnos (véaseJ. pues. Consistenciainterna del contenido. l{)ll7). El enfoque profundo lleva necesariamente a un aprendizaje significativo. sus hábitos de trabajo y estudio. una intencionalidad para relacionar el nuevo aprendizaje con los conocimientos anteriormente adquiridos y con los significados ya construidos. Esto es. y N.es el aprendizaje significativo el que permite resiruar la docencia como proceso de construcción de conocimientos en un contexto de relación y comunicación interpersonal propio del acto tlialógico de enseñar y aprender. este proceso no es simple.cn primcr lugar. En síntesis. 1988).lrsigntrlurir intcrcsarii. Es. Es probable que lo expuesto hasta ahora lleve a concluir que la enseñanzatiene como único responsable al estudiante. ya que pareciera que es él quien les da sentido y significado a los contenidos o materias. Posibilidad de que el alumno pueda asimilarlo' En otras palabras. Al momento de planificar o disctl. ficial y aprendizajcestratégiccl (llt('t'l cstt¡<liltll(t: sttt'lt' <lt'rrrr¡t'slrlur <'strrrli<¡s lintwistlc. aprendizaje super(véanseM¿rrtony otros. requiere del cumplimiento de una serie de condiciones que es necesario reseñar: . 1983. en gran Parte entendida como un aprendiz4je de dependencia directa del profesor o de la metodología empleada.tt' un l)l()l-iriurur <lt. es deci¡ que posea una lógica intrínseca que le dé significado (significatividad lógica). exPectativas' motivaciones.Novak y B. Existencia de una actitud favorable del alumno para aprender significativamente. y sin cuya consideración resultaría difícil entender los significados que el alumno construye a partir de los contenidos de cada uno de los cursos que le ofrece su proyecto curricular. que pueda ponerlo en relación con una forma no arbitraria que ya conoce (significatividad psicológica). relacionales e incluso afectivos.ya que entran en juego y se perfilan como necesarios los conocimientos previos que poseen los alumnos y los procesos de pensamiento que éstos desarrollan. sobre cómo aprenden los alumnos Una serie de investigaciones típicas de abordar las tareas de maneras tres existen señala que aprendizaje. clivi- . etcétera. actitudes. tenemos que reconocer tres elementos fundamentales que actúan interrelacionadamente: los contenidos del aprendizaje (eventos educativos). concordando con el modelo triádico de Gowin. y el aprendizaje estratégico. . el superficial. creencias.tiene rt'lrrr:i<in c<¡nlos pr()gramasde curso. tenemos que reconocer que estosprocesos psicológicos (percepciones. Sin embargo. list<¡s enfrentar las tareas de aprendizaje en forma diferente. Es posible darse cuenta inmediatamente de que esta concepción difiere de la tradicional. sin embargo.) actuarán como mediadores entre la enseñanzay los resultados del aprendizaje. a memorizar elementos difícilmente retenibles en el tiempo. En suma. etc. Gowin. Lo anterior nos lleva a reconocer la existenciade una serie de factores que podríamos señalar como motivacionales. una misma enseñanzadirigida a un grupo determinado de estudiantespuede derivar en la construcción de significados muy distintos en cuanto a su profundidad y amplitud. De lo anterior podríamos deducir que el sentido o significatividad que los alumnos darán a los contenidos o materias de nuestros cursos no estarán determinados sólo por conocimientos.<ISCoNTnNIDoS o MATERIAS DE LoS cURSoS Uno de los primeros aspectosque habría que considerar en el logro rl<'aprendizajessignificativos por parte de nuestros estudiantes.20 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE CoNCEPCIÓN CoNSTRUCTIVISTADE LA ENSEÑANZAY EL APRENDIZAJE 21 tos esquemas adquiriendo de esta forma nuevas potencialidades como fuente futura de atribución de significados. denominadas aprendizaje profundo. I. su estilo de aprendizaje. orienta y planifica el proceso de construcción del conocimiento del alumno a través de la programación de actividades y tareas que lo conduzcan a construir significados a partir de los contenidos de sus programas de curso. a rentabilizar al m:íximo el esfuerzo y el tiempo disponibles. Estos tres puntos demuestran un cambio fundamental en la perspectiva de aprender y entender el proceso de enseñanza-aprendizaje. . sino que dependerán también de aspectos relacionados con su propio autoconcepto. el docente quien guía.

' ' ' ' ' riales. Acepta que la exigencia está asociada al nivel de aprendizaje demandado en un determinado contenido.) ajustadosa las posibles dificultades que podrían enfrentar sus alumnos. Trata de conectar los conocimientos previos de los estudiantes con los nuevos contenidos que pretende enseñar. contenidos procedimentales (algoritmos y heurísticos) y contenidos condicionales (estrategiasde aprendizaje). considerar siempre los conocimientos previos de los estudiantes como punto de partida facilitará enormemente que ellos les den un significado a los nuevos aprendiz{es que van a intentar. capacidaddejuicio. irrtículos. un profesor que respetelos principios constructivistas señaladosantes demostrará poseer una serie de comportamientos característicos que lo diferenciarán claramente de aquellos que se comportan en forma tradicionalista. Está consciente de que las formas y los criterios de evaluación que se utilicen con los estudiantesdeterminarán las maneras de estudiar y aprender. que los contenidos o materias seleccionados deben organizarse en fünción de lo que tendría que aprender el estudiante.epciones previas de los estudiantes con los nuevos conocimientos que se intenta enseñar.y sin ¡ro<'<> . Efectúa una evaluación congruente y coherente no sólo con los propósitos que orientan su aprendizaje. . pero lo importante es que ambos logran al final los aprendizajespropuestos. Procura emplear diferentes formas metodológicas para aproximar al alumno al conocimiento. por lo que no siempre resulta fácil su supresión o reemplazo y necesariamentedebemos de intercambio de significados. Subrayo el término aprendizaje. estarápreocupado por entregar o enviar los materiales de lectura previamente para que los estudiantes puedan leerlos con anticipación favoreciendo así su autonomía. Por ejemplo. etc. sino con las formas que emplearon los estudiantes para alcanzarlo. Estos dos ejemplos ilustran formas de comportamiento deseablesen aquellos que intentan unir o aprovechar ias . utilizarála pregunta a fin de que sean los propios alumnos los que busquen. Un profesor se integrará en este enfoque cuando: . etc. es decir. los alumnos son bastante establesy resistentesal cambio. a través del dominio de diferentes estrategias oe aprendizaje.orr. La perseverancia o el tiempo de dedicación al estudio. Dispone de difcrcntcs mcclios clc ayucla(textos. Las categoríassusíntesis. llegar a un proceso negociador Otro factor que hay que considerar en esta nueva forma de entender la docencia es el reconocimiento de que los estudiantes son distintos porque poseen diversos ritmos de aprendizaje: unos aprenden más lentamente que otros. DELDOCENTE LAS CARACTERÍSTICAS DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS COMOMEDIADOR Cuando los estudiantes intentan aprendizajes significativos. el profesor va asumiendo determinados comportamientos que comienzan a caracterizar su docencia. son aspectosque deben seguirse investigando con los grupos de alumnos que nos corresponda atender. interrogándose a sí mismos o a los áemás. Iltzltc- En síntesis. respuesta a sus dudas.T 22 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE CONCEPCIÓNCONSTRUCTIVISTADE LA ENSEÑANZAY EL APRENDIZAJE 23 ya rlirlo en unidades de aprendizaje. LR evaIueCIÓN DELAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVo La revisión de las prácticas evaluativas actuales nos lleva a concluir que están centradas en un aprendizaje superficial de carácter reprorluctivo.como una manera de tener presente que tanto metodología como criterios de evaluación tendrán que variar de acuerdo con el tipo de contenido implícito. Si bien una gran parte de estos conocimientos previos podría poseer una baja coherencia desde el punto de vista científico. Promueve en los estudiantes la autonomía de estudio en su disciplina. lo que interesa es que el alumno manifieste su fi<lelidadal conocimiento en un área disciplinaria. como estrategiasque ellos emplean para aprender. Las materias debieran clasificarse a su vez en conocimientos declarativos (hechos o conceptos). sc tr':rlxrjirrr <lrrrantc cl clcs¿rrrollo dc los diferentescursos. Por otra parte.) ¡rcliores del conocimiento (análisis.

Esta situación. por una u otra razón. En segundo lugar. en forma progresiva. es decir. Además de las tradicionales evaluaciones mediante pruebas orales o escritas. la demostración de evidencias y vivencias de aprendizaje obtenidas mediante la aplicación de diversos procedimientos evaluativos que podrían considerarse resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje. dominar la estructura interna de la especialidad o de la asignatura que le corresponde desarrollar. La letra ¿ colocada en los lados de este triángulo destaca la congruencia que debe existir entre estas tres importantes funciones didácticas. finalmente.ora tablecer una diferenciación de los contenidos conceptuales y procedimentales (véaseJ. el control y la responsabilidad del aprendizaje para que sea él quien asuma su responsabilidad como gestor de sus propios aprendizajes. en el tercer vértice tenemos la determinación del cutinto.ca progruiuay unasíntesis integrad. el rol del profesor podría estar cambiando. . Investigaciones recientes señalan que un docente debería. es condición fundamental que el profesor mantenga durante todo el proceso de enseñanzauna intervención activa. entregándoles un material que pueda actuar sobre ellos significatiuamente."r 24 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTICA DEL APRENDIZAIE y EL ApRENDTzAIE coNc¡pcróN coNsTRucrrvrsrA DE LA ENSEñANZA 25 embargo se exigen en el momento de la evaluación. continua y dialógica con el estudiante. Esto significa demostrar un dominio y manejo acabado de las coordenadas epistemológicas. un proceso que parte del profesor hacia el estudiante. Finalmente. Independientemente de la intencionalidad y los medios que se utilizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. en primer lugar. Podemos representar la actividad de un profesor mediante el triángulo de la figura 1: en un vértice está el qué. En el otro vértice del triángulo visualizamos el cómo. Novak y B. todo profesor debería mantener una disposición especial que permitiera efectuar un análisis crítico de su práctica diaria. Los mapas conceptuales y la uvn epistemológica de Gowin son algunas de las técnicasque Novak (1988) recomiendapara obtener evidencias de si el alumno ha considerado en su aprendizaje situaciones anteriores y de si está logrando esjerárqui. es necesario recurrir a otros procedimientos evaluativos que aporten evidencias de que el estudiante está interrelacionando sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes que se le presentan. Esta forma de concebir la evaluación del irprcndiz:rjcdc nuestros estudianteshace hincapié en los resultaclos . los que a su vez expresan los propósitos implícitos de cada uno de los tipos de contenido por enseñar. metodológicas y conceptuales de su disciplina. Y. no han resultado tan eficaces en este mismo sentido. es decir. 1988). que hemos podido comproba¡ lleva al predominio de una evaluación incongruente con los propósitos que orientan las asignaturas del currículo y con las metodologías que los mismos docentes emplean para su alcance. Según lo anterior. El profesor debe traspasar al alumno. con objeto de reconocer qué aspectos han favorecido el aprendizaje de los estudiantes y cuáles. De lo anterior se desprenden dos principios didácticos de intervención docente que son prioritarios: . tendría que conocer los diversosprocesosimplicados en la forma en que los estudiantes se apropian y asimilan los nuevos conocimientos.entendido como el manejo o dominio de determinadas estrategias didácticas acordes con los propósitos ya señalados e incluyendo también las estrategiasde aprendizaje que el alumno utiliza con el fin de asumir su responsabilidad como copartícipe del proceso dialógico del aprendizaje.es decir. Este punto es verdaderamente crucial en la concepción constructivista del aprendizaje y se tratará con la debida profundidad y cautela en los próximos capítulos. Para cumplir con estosprincipios didácticos. Por eso aún estamoslejos de una evaluación acorde con el aprendizaje significativo. debemos reconocer que en la mayoría de los paíseslatinoamericanos el proceso de evaluación ha estado fundamentalmente centrado en lo que se denomina una heteroevaluación. símbolo de la determinación y selección de conocimientos. El profesor tiene que actuar como un verdadero mediador o puente entre los conocimientos nuevos y los conocimientos previos de los estudiantes. Esta forma de certificar y comprobar los aprendizajes permitirá garantizar que nuestros alumnos porten un repertorio de competencias que les será de fácil recuperación cuando se las soliciten. Gowin. estructurado de tal forma que el alumno reconozca su significado y le dé el sentido que corresponda.

r 1i l . El nuevo discurso evaluativo apunta hacia la auto y la coevaluación. t.r \ \ r '\. que a su vez repercute en las formas de aprender del estudiante.-f 26 AUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE HACIA UNA I. propósitos FrcuRn2. \ I .configura una forma particular de evaluar de parte de los profesores. Ésta quizá sea una de las principales diferencias entre la teoría y la práctica de hoy.t.tt 0313805 . en los rendimientos y desempeños finales más que en el manejo cle determinadas estrategiasy procedimientos..Esta postura se estrella con la cultura de la heteroevaluación aún predominante en nuestros sistemas educativos.ya que la evaluación sigue siendo entendida como algo anexo al proceso mismo de aprender. en consecuencia.¡ CoNSTRUCTIVISTA DE LA ENSEñANZA y EL APRENDIZAIE 27 antes que en los proccsos. privilegiando indiscutiblemente los aprendizajes logrados por el estudiante y los procesos de aprendera aprender. Por lo tanto.rc i ó nc rrt¡r' I) l ( ) l) r ) \llil\ nr l r l r . ' t < . l { < ' l . Discrepancia entre una evaluación centrada en la enseñarrzvy otra centrada en el aprendizaje PROCESO DE ENSENANZAAPRENDIZAIE -ae C OM O Estrirt egias v procetlirnientos (l t i rP r. habrá de transcurrir un tiempo lo suficientemente largo para que el profesor vaya dejando las prácticas que apoyan la heteroevaluación y las sustituya por otras que permitan que sea el estudiante el que evalúe sus propios aprendizajes o sean sus pares los que entreguen información sobre sus logros (figura 2).lt t { . CENTMDA EN LA ENSENANZAY EL PROFESOR HETEROEVALUACIÓN CENTMDA EN EL APRENDIZA]E Y EL ESTUDIANTE QUÉ Contenidos. Una propuesta evaluativa válida es aquella que es consustancial a cada aprendizaje.:VAI-UACIÓN coNcnpclór.Idiz¡ r ie CUÁNTo Estrategias v proccdinrientos rlc cr'¡rlr¡¡reiri¡l l. de manera que ya no es posible entender un aprendizaje sin evaluación ni una evaluación sin aprendizaje.

En la décadade los treinta del siglo pasado.Capítulo 2 EL OCASO DE LOS SISTEMASTRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS Le nvoluc¡óN oEr. y reciclaje. .Estemodelo produce un cambio importante en la manera de concebir el procesoevaluativo. la que rápidamente fue ganando espacios y generando entoncesuna visión cuantitativa del proceso evaluativo.coNcEpro oe nvru.La concepción dejuicio predominó durante varios siglos. reconocen la importante influencia del "contexto" y de los Estaúltima concepciónseha "insumos"en todo procesoevaluativo.y no fue sino hastafines del siglo xIx cuando paulatinamentese reemplazópor la concepción de medición.uecrów Es un hecho que el concepto de evaluación se ha ido modificando de acuerdo con el concepto de educación predominante. En la décadade los setenta. Estasdecisiones. Si bien es cierto que hay una menor cuantificación.Daniel Stufflebeam propone una concepción de la evaluación entendida como "un proceso de recolección de información útil que permite facilitar la toma de decisioque apuntan al mejoramiento. ésta aún persiste dada la dificultad para evaluar algunos objetivos que intentan demostrar propósitos de c4rácter cualitativo. tanto del proceso como de los resultadosdel aprendizaje. Así desdeuna evaluación centrada en el acto dejuzgar el valor las cosasse ha pasadoa una evaluaciónque pretendía asignar de valoresprecisosde medición a determinados objetos educativos.optimización nes".Ralph Tyler inicia un movimiento de la evaluación en función del "logro de determinados objetivosformulados con antelación".pero siempre apuntando a los resultados del proceso de aprendiz{e.

lvolu<'i<ir r l <: or r r : c¡ t t <t <kr clc cvir luación . q u e i n c l u y e l : l o b t e n c i ri l i d e i r r f o rn l ¿c i o u c s y l a d e f i rri c i ó n d e c ri t c ri o s p a ra j tr z e : rrs rr v rl o r v l o n l l rr r¡n r (l c c i s i ó n lir r r r r r i.30 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTICA DEL APRENDIZAJE T Cu¡ono l. procedimientos y productos con el fin de tomar decisiones" (P. progralna. Comportamiento de los alumnos en función del grupo Comportamiento en relación con el logro individual en función a un obietivo previsto con antelación Comportamiento personalizado en función de un aprendizajesignificativoy con sentido Evaluaciónreferidaa criterios (entre l980-2000) Evaluaciónreferidaa Ia construcciónde conocimientos (de 1990 en adelante) Determinaciónde un juicio de valor sobrela calidadde uu obieto o Droceso educativo J U IC IO Asignación de numerales que permitan expresar en términoscuantitativosel grado en que urr alunrnoposeedeterminadas caractcrísticas H¡¡orcróN Determinación tlel grado de logro de un objetivo propuesto con antelació¡r LOGRO DE OBIETIVOS I)roceso de ide¡rtificación. 1989).ll. la medición y el logro de objetivos. hoy se acepta una concepción eclécticade la evaluación. El nivel de confusión y desconfianza generado por las discrepancias entre un discurso teórico creciente sobre evaluación. profesores y alumnos. medición y logro. Al revi sar las prácticas de los profesoresde aula. recolección y análisis cleinformaciórr que iustifiqueuna decisión dc ternri nada TOMA D E D E C IS ION E S Proceso de deterr¡inación de la valía o el mérito de un siste¡la. en cualquier nivel del sistema. El abismo entre un marco teórico siempre creciente en l-Iuevos enfoques y procedimientos de evaluación contrasta con la pobreza de las prácticas de los docentes. Este último enfoque basado en "criterios" tuvo su auge en los ochenta y noventa y hoy se intenta reemplazar por una evaluación demostrativa de construcción del conocimiento en la cual se desea conocer el grado de apropiación del conocimiento y la significación experiencial que el alumno les otorga a los aprendizajes (cuadro 1). como "el proceso de delinear. lo asociaran con actos didácticos aparentementemuy limitados y discutibles (figura 3). aParentemente muy sólido. .se pasó a una evaluación de referente "absoluto" en donde lo que importaba era el logro individual de ciertos objetivos previamente formulados. caracterizadapor utilizar como criterio decisivo la comparación entre las personas y apoyarse fuertemente en componentes de carácter estadístico. Ahumada. producto o procc( l i n )i e ¡)t o e t l u c a t i v o . condujeron a que los destinatarios directos. obtener. De una evaluación referida a un comPortamiento "relativo" de los grupos-curso.independientemente del nivel del sistemaeducativo formal en donde les corresponda actuar. \ l. La evolución del concepto de evaluación y las diferentes acepciones que lo homologaron conjuicio. que prevaleció hasta la década de los ochenta. Diversos enfoques evaluativos y posibles fechas de incorporación y permanencia en los sistemas educativos latinoamericanos Enfoques evaluativos Evaluaciónreferidaa normas (entre1960-I980) Característicasdistintivas modificado lentamente e incorpora hoy lo mejor deljuicio. la evaluación sigue siendo entendida por sus "ejecutores" como y nrr un sucesoindependiente del proceso dc enseñanza-aprencliz-iic. y un nivel de aplicación de gran debilidad. confiable y oPortuna que nos permitajuzgar el mérito o valía de programas. procesar y proveer información v:flida. itl liqaclt¡stlslltt-lt:i:tltl'tcltlc se hzrlogrircloasurnir com() un l)r'()ccso :rJrlt'trtlizlrjt'. Así pues. obligaron a una constante revisión de lo se realiza en el nivel educacional bajo la denominación de "evaluación educativa" y a sugerir modificaciones parciales que tuvieron efectos muy Poco visibles en las actitudes de profesores y alumnos frente al complejo proceso de evaluar.

centrado en la demostración de evidencias de aprendizajes significativos en los estudiantes. los docentes que actualmente se desempeñan en los distintos niveles educacionales esperan conjustificada ansiedad una respuesta de quienes de una u otra forma alentaron.articulación de una serie de procesos y establecimiento de una estructura de complementación en la institución en donde se cstá innovando.-.No debe olvidarse que estas innovaciones están alejadas de la formación profesional inicial que recibieron los docentes. Introducir una innovación en el ámbito educativo supone incorporar un conjunto de teorías o procesos más o menos sistemáticos y codificados. pero que no se asumieron plenamente en los divc¡'sos rrivclcsclcl sistemaeducativo. t r lr ' ¡ . A continuación se señalan algunas diferenciás entre lo que se pretende con una concepción innovadora de la evaluación y ló que irctualmentesucede en una concepción tradicional de este proceso (cuadro 2).capacitacióny potenciación de las instituciones educativas. r lt r ^r : i<in y l: r s ¡ r r ': i< t i<. * EJECUCION * ACCION Drscunso¡scENDENTE (profesores y estudiantes) l"lr. por lo menos desde un punto de vista teórico. Por otra parte. como ya lo señalamos. fueron concebidascorrlo ¡rrrrccsos <lc: rrrt'ioritrnicnl() n() inclrry<i puntual y aislado. la cual se sustentaba. investigadores y académicos especializadosen el tema. sobre todo. su relación . v PI{ACTICA ^4. ya que consideran clave el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades de pensamiento. S i r r r r ri(' l( )nr:rn ('lr ( lt('r t l.NTICADEL APRENDIZAJE EL OCASO DE LOS SISTEMAS TRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS 33 En este escenario. : r s cvr r lr ur liv. ¡ ir ir r t l <'l o s c s l . r 'r '¡ r : r r r <'i. la estructura y complejidad de ra enseñánza. I)is. Hoy en día.32 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉ. lo que dificulta cualquier intento por incorporar innovaciones en cste ámbito didáctico.los procesosde formación y desarrollo profesional de los docentes. t c<'lr . Es la clásicadivisión entre teoría y práctica. <: v. SantosGuerra. la mayoría de las vecescontrapuestasa aquellas que actualmente se practican en las aulas de los sistemasescolares. basados en una deseadainnovación. se fracasará en cualquier intento innovador de las prácticas evaluativas de nuestros docentes. existe un divorcio entre legisladores. r sll'c cl r liscr ¡ r s.trH. Resulta evidente una clara diferencia epistemológica y metodológica entre los que impulsan los cambios y quienes los efectúan (figura 5). De esta forma. los investigadores suelen dar mayor relevancia a la evaluación de los procesos de aprendizaje que a los resultados mismos. c.en una concepción que partía desde el profesor hacia el alumno.SantosGuerra señalaque poner en marcha una innovación significa cumplir una serie de condiciones de construcción y participación social.on lu vida real.t 4 .lo cual probirblcrrr(:r)l(: I orlos lo s <'ottt¡ro n( ' lll( ' s r lt ' l ¡ r t ' o<r ' s o < lr ' < ' r r s c i l : t t t z l t . 1995). comprometidos con la modificación de las concepciones y prácticas pedagógicasque tienen lugar en las instituciones educativas. y los profesores encargados de poner en práctica las innovaciones metodológicas y evaluativas en el trabajo del aula. La realidad evaluativa ha configurado un mo- Drscunso DEscENDENTE (políticosy acadérnicos) TEORIA PENSAMIENTO polírlcR DEcrsroN . las nuevas propuestas de evaluación auténtica y :rlternativa se enfrentan con las formas tradicionales de evaluación. A. ¡ ' ¡ ..: t ¡ r t<'t t <l i z : j rt '. entre decisión política y ejecución (véaseM. t l: t c s t r r t ( lr t t . Esta concepción educativa exige el desarroilo de una evaluación individualizaday multidimensional que se contrapone a la concepción didáctica vigente. r s . presionan con nuevas concepciones y formas de actuación. Lo anterior implica que las innovaciones que se prelcndieron introducir en la educación formal respecto del proceso de lu cvaluación. r l r l t 'r 'i r ¡ l i c n l r ¡ s educacionales. centrada en una enseñanzagrupal y estandarizada.ico c. Los supuestos teóricos de intentos reformistas. entre pensamiento y acción. la incorporación de un proceso evaluativo auténtico.la comprensión profunda y global de los contenidos curriculares y.

es "natural" creer que después de una clase los estudiantes deben ser examinados para valorar si adquirieron el conocimiento expuesto. Es decir. Diferencias entre el enfoque predominante de la evaluación y el enfoque auténtico que se intenta introducir ual pre do minant e Enfo queact Enseñanza grupaly y evaluación uniforme Predominiode la función administrativa Unn nuevapropuestaevaluativa Enseiranza personalizada y evaluacióndiferenciada Predominio de la función diagnóstica Evaluaciónen términos de logros Evaluaciónen términos de o resultados dominio de procesos Propósitosde carácterreproductivo dc lírpiz Predominiode pruebas y papcl Propósitos de carácter productivo ca. de forma que en su origen mismo no era sino un elemento de discriminación.:rs<liv. desde luego.tono 2. lamentablementc. psicopedágógicosy técnicos. como lo demuestra la enorme cantidad de t'studios e investigacionesreferidas a las propiedades de objetividad.la discusión. se ha centrado sólo en aspecf <¡stécnicos que permiten dar una imagen de cientificidad a los insl'ulnentos de prueba. sí es un problema signado por las cuestiones sociales. sino a actividades de carácrer mercantilista. la objetividad y la practicidad se reconocen (:omo dos razones fundamentales para continuar mejorándolos yjustificando su empleo mayoritario en los sistemaseducativos formales rlc todos los países. De lo anterior se deduce que en relación con los exámenes en general y las pruebas en particular se ha ido constituyendo un espacio de convergencia de un sinnúmero de proble¡nas de muy diverso tipo: sociológicos. Como señalaÁngel Díaz Barriga (1994): "Si el examen no es un problema ligado históricamente al conocimiento. Así pues. esta problemática sólo se ha analizado desde una dimensión técni- Cu.a partir de . virlirlezy confiabilidad de dichos instrumentos. el examen aparececomo un espacio sobredimensionado en su importanciay en su influencia. Un estudio sobre la historia del examen en las prácticas pedagógicas mostraría la falsedad de esta afirmación. Como herramientapara calificar el trab{o escolar.sobre todo [por] aquellas que no puede resolver". los mismos docentes. cuando en Europa se inicia el denominado movimiento psicométrico. los alumnos y. sus funciones fueron variando hasta que se establecieroncomo únicos instrumentos válidos y confiables para determinar los aprendizajes de los estudiantes.los exámenes datan de finales del siglo xIX. l. probablemente. políticos. Sin embargo. Históricamente. como se aprecia.\ncoseuE RIGEN LASPRUEBAS Ac c ¡' r t:tci ri tl n t' ((' crti c' l rs c i rrstrtrn l (' n t()st' vl rl t¡rr( i vos rrri rl I i ¡rl cs l. Si bien cada grupo social tiene una imagen del papel que desempeña el examen. Existen evidencias de que hasta antes de la Edad Media no estaba ligado a las prácticas educativas.r'sirs rcorírrs clc la medición sirvieron como marco en el di(' irrr¡rllrnllt:i<in s('¡r() rlc l<ls¡rr<lccclirnientos de pruebas. son de tanta o mayor importancia que el mejoramiento técnico de dichos procedimientos.. el examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores.os M. los directivos de las instituciones escolares. todos coinciden en señalar que a través de él se alcanza efectivamente la "objetividad" sobre el conocimiento que logra cada alumno en el sistemaformal de educación rle su país. Es un lugar común que tanto los estudiosos de la educación como los legos en estos temas piensen que el examen es un elemento inherente a toda acción educativa. los padres de familia. De estamanera.34 HACIA UNA EVALUACIÓN AI'TÉNTICA DEL APRENDIZAIE EL ocAso DE Los srsrEMAs TRADTCToNALES cENTRADoSEN pRUEBAS 35 delo de gran potencia y un estilo de trabajo en el aula estable y permanente. puesto que lo respetan los responsablesde la política educativa. desconociendo otros ámbitos de manifestación que. A partir del reconocimiento de csta función selectiva de los exár¡rcnes.

del nivel de dificultad y discriminación que reúne la prueba. el indicador de la habilidad. Otra debilidad de la teoría clásica es suponer que la precisión con que se mide es igual para todos los examinados. si hay <'r¡r'r'elación entre preguntas. las respuestasa los ítems rro pueden estar correlacionadasentre sí. con IRT un ítem tendría siempre los mismos parámetros que lo describen (dificultad. como el de unidimensionalidad. pero poco discri¡ninatorio si el grupo que presentó la prueba es muy homogéneo (esto es.l:rl<¡r'i<¡ rurcirin. En otras palabras. sólo se explica por la habilidad de los <'st rr<liantes. característica de los examinados. un ítr:m pucdc lrparc(:cr clr c:l(:olltr:xl<r cle un grupo con nivel heterogéneo de habilidades. sino a la forma de determinar evidencias del grado de aprendiz{e de los alumnos. hacer comparaciones entre estudiantes que han presentado pruebas diferentes. constituir una medida más fiel de la precisión con que se esrá midiendo dicha habilidad. La satisfacción de los requerimientos anteriores se ha intentado cncontrar en la teoría de respuesta al ítem (IR. La relatividad de estos estudios conduce a respetar el comportamiento del instrumento en relación con el grupo-curso. Esta pro¡ricdad está íntimamente ligada al supuesto de independencia local. Ambas características siguen utilizándose para determinar si un instrumento es técnicamente válido en la medición de determinados aprendizajes. independientemente de su nivel de habilidad. si todos los estudiantestienen un nivel de habilidad similar). sin tomar en cuenta el grupo que presentó la pruelra. la probabilidad de ser respondidos correctamente. construido con base en el número de respuestascorrectas que obtuvo. etc. dado un nivel de habilidad. independientemente de las preguntas que tuvo que responder. La principal ventaja teórica de rRt es que mediante su utilización se lograría que un estudiante obtuviese siempre Ia misma estimación de su habilidad. para cada uno de ellos. En consecuencia. si la prueba es fácil un mismo alumno tendrá un puntaje mayor que si la prueba es difÍcil.I. la aptitud o el rendimiento de un estudiante corresponde a su puntaje en la prueba. el grado de habilidad de la persona dependerá del grupo y de su comportamiento frente a un determinado ítem o pregunta. Esto permitió construir pruebas "a la medida" del objetivo educaciorral que se perseguía.). el cual consiste en que en una prueba todos los ítems están mi<liendo una. Por otro lado. Por ejemplo. el índice de discriminación de un ítem se calcula como la correlación entre la respuesta a éste y el puntaje en el lotal obtenido en la prueba. Asimismo. En la teoría clásica. no pudo evitar que se generaran las denominadas "pruebas nacionales". Resulta difícil. esto ha mejorado los métodos de análisis e interpretación de los resultados de los estudiantes. Esta notable propiedad de los ítems se denominainvarianzay constituye la piedra angular de la teoría de respuesta al ítem. así como llegar a conocer el nivel de "certeza o precisión" que un ítem aporta a la estimación para cada nivel de habilidad. a pesar de considerarse bastante discutible. cliscrirnirnuy discrimil. <¡uepostula que. y ha servido para que aún se le reconozca como un instrumento de poder capaz de generar un alto grado de ansiedad en los que aceptan superar las barreras de la enseñanzaformal obligatoria. las cuales pretenden medir la habilidad de los cxaminados en forma independiente de los ítems que enfrentan. es decir. discriminación. y sólo una. Este concepto de dificultad ha causado un serio daño no sólo a la evaluación. Así. es cleci¡ llegar a una caracterización de los ítems sin considerar la población a la que se aplican ¡ al mismo tiempo. es la principal ventaja que distingue a IRT de la teoría clásica. por sus siglas en inglés). por tanto. Por otra parte. A su vez. en lo que respecta a las preguntas de una prueba. porque los índices de dificultad y discriminación de los ítems dependen del grupo de personas que sustentan la prueba. ()tl'os slll)lt(':it()s irrr¡rortirntes de estateoría son: 1) todos los alum- . Este supuesto.36 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTICA DEL APRENDIZATE EL ocAso DE Los srsrEMAs TRADIcToNALES cENTRADos EN pRUEBAS 37 ellas se derivan metodologías para la asignación de puntajes y se proveen los mecanismos para caracterizar las preguntas. es preciso destacar que la invarianza se cumple siempre y cuando se satisfagan ciertos supuestos. Los modelos IRT se centran en los ítems y pretenden establecer. Sin duda. percr Con rs5ps6to¿rl¿r como difícil si el grupo es desaventajado.Sin cmbargo. se utilizan propiedades que permiten reconocer sus atributos particulares como el nivel de "dificultad" (qué tan compleja es la pregunta para los que responden) y el nivel de "discriminación" de un ítem (capacidad que tiene para distinguir a los "buenos alumnos de los malos"). un mismo ítem puede catalogarsc como fácil si el grupo sustentablees excepcionalmentehábil. y reconoce como indicador de la dificultad de una pregunta la proporción de personas que la contestaron correctarnente.

Estos efectos se controlan adjudicando a la pregunta la misma posición en el pretest que en el test operacional (véaseF. a pesar de constituirse en el campo de mayor desarrollo de investigaciones evaluativas. todas las ventajas anteriores se pierden cuando los supuestos y requisitos no se cumplen. La validez también se relaciona con el nivel en que una pregunta está midiendo un constructo determinado (por ejemplo. lo que repercute necesariamenteen sus resultados. No debemos olvidar que estamos haciendo referencia a instrumentos elaborados por especialistas.como las que se utilizan con fines de selección o admisión. sino que afecta la estimación de habilidad e introduce errores en aplicacionessecundariasde la teoría.se cumplen en las pruebas que sustentanlos docentes en sus aulas.sino que debe considerarse su capacidad para medir un conocimiento relevante en el contexto de los objetivos de la prueba. A simple vista parecería que la teoría de "respuesta de ítem" presenta una serie de potenciales ventdas sobre la teoría clásica. exacerbada en el caso de IRT por ser una teoría promisoria. lo que nos induce a imaginar qué estará sucediendo realmente con pruebas elaboradas por los profesores de aula. estos procedimientos han servido para seleccionar a los cstudiantes que cursan la educación superior y han transformado los sistemaseducativos en verdaderas pirámides en cuyas basesestán los cstudiantesque ingresan al sistema. y por consiguiente no existen "efectos de contexto" no controlados. Para que haya invarianza. inexistentes.la principal ventaja de IRr sobre la teoría clásica. Este incumplimiento no sólo lleva a perder la invarianza. resulta ingenuo suponer que estos requisitos -relevancia y representatividad. relacionado con la relevancia y representatividad de los reactivos en el campo que pretenden examinar. subsistan las dudas técnicas sobre si estos procedimientos verdaderamente nos han entregado resultados confiables de los aprendizajes de nuestros alumnos.as<ilol:r supervivencia académicade los más "fuertes o resistentes". Es muy probable que en pruebas de gran escala.) ayudaron a sostener la potencialidad de las pruebas y se transformaron en sólidos argumentos para mantener su vigencia y evitar las incipientes críticas de sus detractores. Los "efectos de contexto" se refieren a que algunas preguntas se comportan de modo di ferente según la posición en que aparecen en la prueba. diferentes estudiantes hayan sido sometidos a experiencias educativasmuy distintas. predictiva. Dussaillant. En muchas ocasiones. de constructo. lo que atenta contra el requisito de unidimensionalidad de las pruebas. que la habilidad medida sirva efectivamente para eso).es fundamental que exista unidimensionalidad e independencia local y que las predicciones del modelo se dusten bien a los datos reales. en algunos casos. .Se trata. No hay que perder de vista que a pesar del sofisticado aparato matemático y computacional de las teorías que rigen las pruebas.38 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE EL ocAso DE Los srsrEMAS TRADICIoNALES cENTRADosEN pRUEBAS 39 nos sustentantesdel examen han tenido experiencias educacionales similares. La sobrevaloración de las teorías de medición. una prcgunta que pretende medir el razonamiento matemático no debc: rneclir la comprensión cle lectura) y hastaqué punto sirve p:tr:t cl ob- jetivo previsto (si el objetivo de la prueba es predecir rendimiento académico en la universidad. la validez de las preguntas es un concepto bastante amplio.y en el vértice superior los que cl'ectivamenteegresan. y 2) la prueba no ha sido apurada. pues. Por otra parte. Hemos planteado estas críticas a las teorías que sustentan las pruebas con el fin de que. aún estamos frente a un proceso de alta subjetividad en el que el criterio de quien lo aplica desempeña un papel fundamental. los expertos en construcción de pruebas deben establecer en lo posible las restricciones adecuadasal proceso de selección de preguntas. de la creación de un sistema rlc "selección natural" que utiliza las pruebas como filtro y garantiz. <lt:j:rrr<lo 1rf-inrn¡rrrrtcrk: l:r pobl:rciónestudiantilfuera del sistema.2003). En este sentido. Por ello. Los diferentes tipos de validez (empírica.es por ello que en la práctica los supuestosy requisitos de IRTse transgreden a menudo. revisar acuciosamenteel producto final obtenido y probar en una muestra el cumplimiento de sus indicadores técnicos. Digámoslo claramente: en la mayoría de los paíseslatinoamericanos. Se ha verificado que ciertas disciplinas son claramente multidimensionales. hace olvidar en muchos casosque no basta con que una pregunta tenga la dificultad y discri minación adecuadas.Sin embargo. sobre todo cuando la experiencia demuestra que los tiempos de preparación de las preguntas son muy breves y. etc. la naturaleza de las disciplinas mismas les impide sometersea tales restricciones.sin embargo.

Si bien con el enfoque de pruebas "referidas a criterios" se intentó superar el problema anterior.Se fundamenta en la idea de que existe un espectro mucho más amplio de desempeños que el estudiante puede mostrar. que no se resuelvencon respuestas sencillasseleccionadas de un banco de preguntas. Este nuevo modelo cvaluativo tiene una base teórica que se manifiesta en un discurso s<ilidoy creciente. está innegablemente influi do por un "factor de azar". utilice la evaluación ( ()frr()rrrr nlc<liot¡rrck: permita alcanzarlos conocimientos propues- . y fueron generando un concepto erróneo de equidad ya que apuntaron a distribuir y encasillar a los estudiantes en categoríasjerárquicas de excelencia. su empleo en pruebas nacionales de selección o de medición de la calidad ahondó la brecha de la equidad. más que recoger evidencias de aprendizaje. pero resultan casi inalcanzables para un profesor de aula que no sólo debe elaborar estos instrumentos para un determinado grupo de alumnos sino para varios. es decir. a diferencia del conocimiento limitado que se evidencia con un examen de respuestasbreves o extensas. nos informen de las vivencias que el estudiante tiene de este proceso como una forma de garantizar que los aprendizajestienen un destino significativo y que. Este es el contexto en el que nace la "evaluación auténtica" como una potente alternativa que intenta superar las deficiencias de un modelo de evaluación centrado exclusivamente en procedimientos de prueba o test. e interesada en que sea el alumno quien asuma la responsrrl¡ili<lncl de su propio aprendizajey. Capítulo 3 UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: HITOS HISTÓRICOS Y PRINCIPIOS DE UNA EVALUACIÓN NUTÉNTICA En un sentido amplio. la evaluación consiste en un proceso sistemático para recopilar información sobre el aprendizaje del estudiante y su desempeño. La evaluación auténtica plantea nuevas formas de concebir las t:slrategiasy los procedimientos evaluativos.Este espectro más amplio debería incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja. por la habilidad de un alumno para adivinar las posibles preguntas seleccionadaspor su profesor. con base en distintas fuentes de evidencia. tienden a persistir en el tiempo. pueden cubrirse en mayor o menor medida. las críticas y la disconformidad con las pruebas son cada vez mayores. lo cual condujo necesariamente a "condenar" a priori a un número determinado de estudiantes. Al referirnos a una evaluación alternativa se intenta mostrar una nueva visión de la evaluación cuya intencionalidad se manifiesta en la búsqueda de evidenciasrealesy vivencias del estudiante en relación con los aprendiz4jesque las asignaturas plantean.ry 40 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZATE Los antecedentes técnicos dieron origen a un enfoque evaluativo referido al comportamiento de un grupo frente a preguntas estandarizadas y cerradas. Por tales razones.Se trata de rrn:r cvaluación centrada fundamentalmente en procesos más que en x'srrlt:rclos. en el caso de existir equipos de especialistaspara su elaboración. ya que persiste tanto en alumnos como en padres una sensación de que se trata de un instrumento injusto que tiende a valorar en forma inequitativa el aprendizaje de los estudiantes. La evaluación alternativa es un enfoque que intenta averiguar qué sabe el cstudiante o qué es capaz de hace¡ utilizando métodos diferentes de la solitaria aplicación de un conjunto de pruebas o exámenes. por lo tanto. además. por ende. Lo expuesto obliga a que las pruebas deban cumplir con una serie de condiciones técnicasque. Este reconocimiento de que los instrumentos generan más proa buscar blemas que solucionesha animado a muchos especialistas sistemasalternativos de evaluación que.muy diferentes de los <¡rrc han predominado en nuestros sistemaseducativos.pero en la práctica aún es débil e incipiente.

se considera que esta evaluación es un aspectoinseparable de la enseñanza y el aprendizaje. constituyéndose en una acción destinada a regular los aprendizajes. La utilización de instrumentos evaluativos uniformes no permite captar los grados de significación que los estudiantesles dan a los aprendizajes. al momento de requerir evidencias Conocimientos previos Ritmos de aprendizaje \ Evaluación auténtica . si nos preguntamos por qué no se evalúa la "afectividad".aunque cuestionable. Este movimiento se inició a finales de los ochenta del siglo pasado en las escuelas estadounidenses.NTICADEL APRENDIZAJE uN srsrEMAALTERNATTvo lE rvnluecróN [. que los estudianteseleven sus niveles de comprensión asegurando su permanencia y posterior aplicación (figura 5). Brown y Neuman (1995) señalanque esta forma de evaluación se "concibe como un proceso colaborativo y multidireccional./ . debemos considerar primero que gran parte de sus nuevos planteamientos no se cumplen o se ignoran. son esfuerzos aún muy limitados que no alcanzan a superar las características negativas de los procedimientos de examen mediante pruebas. Los procedimientos de evaluación actuales no evalúan el rango completo de aprendizajesde los estudiantes.es decir. Por ejemplo. El carácter participativo de los estudianteses uno de los aspectoscentrales de esta concepción. ignorando que ambos aspectos confluyen en la significación del aprendizaje. pues los responsabllizade su propio aprendizaje y reconoce al profesor su carácter de "mediador" del aprendizaje. La evaluación auténtica se constituye así en una instancia destinada a mejorar la calidad y el nivel de los aprendizajes. porque las normas administrativas (reglamentos) y las condiciones laborales (horario y número de alumnos) que rigen los sistemas educativos no lo permiten o desfavorecen su realización. interacciones sociales y el empleo de recursosmúltiples o de situacionesde la vida real.se presentauna comparación entre ambos sistemas evaluativos (cuadro 3). pero se propagó rápidamente a otros continentes y se podría decir que hoy no existe país en donde no se mencione.. PRTNcIpIoS DEUNA NUEVA PRoPUESTA EVALUATIVA Para llevar a cabo una propuesta alternativa./ Motivación i ntrínseca \ Pensamiento divergente I¡rr. La evaluación de conocimientos específicosy. ..urr. s r ¡ lllr t : vr r lr ¡ .el logro de destrezas tuir el fin de la mayoría de los procedimientos de prueba. discuta o intente llevar a la práctica este enfoque evaluativo alternativo. la respuesta.. Vale la pena detenerseen esta temprana concePción ya que de alguna forma no sólo plantea lo que intenta ser. en el cual los alumnos se autoevalúan. sino que hace públicas sus estrategiasde auto y coevaluación. es que parecería más interesante recabar información sobre otros tipos de conocimiento. Otro principio que no se respetaes el de la integridad del proceso evaluativo. son evaluados por sus pares y por el maestro y éste a su vez aprende de y con sus alumnos".el propósito principal de la evaluación alternativa es aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido. Aunque existen intentos de que estosinstrumentos involucren representaciones reales de actividades de clase. el cual implicaría que. r <: i<in .] 4Z tos en las diferentes disciplinas de la educación formal. básicassuelen constien el mejor de los casos.sólo se centran en aquellos aspectos que en opinión del profesor constituyen lo importante de una disciplina. rlc cvitt:lltt'ccl cnfir<ltrc l:rs clifi:l'cncias Crln obicto dc dcst:rt::u' luación alternativo y el que predomina en los sistemaseducativos latinoamericanos.lo cual propone de entrada una diferencia con el enfoque heteroevaluativo predominante. base de todo aprendizaje significativo. r ( lr r ¡ r licir ) r r ( 'sy r iul) r ¡ ( 'sr ( ) <lc 5.42 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉ. Collins. r ulí 'r ) r i( 'r r .

la preocupación por una educación diversificada que respete las diferencias individuales de los estudiantes aún es limitada. los profesores solicitasen respuestasglobales que involucraran los diversos tipos de contenidos aprendidos por los alrrmnos. Tipo de procedil'n ientos 5. Momento en que se realiza Asociada a las actividaoes diarias de enseñanza y de aprendizaje (formativa) Procedimiento colaborativo y rnultidireccional (auto y coevaluación) Reconocen el error y estimulan su superación Permite evaluar competencias y desernperios 6. En este panorama educativo.] 45 2. expresadas sin embargo reiteradamente en nuestros escritos y comunicaciones.ve. cuyo logro debe demostrarse en pruebas locales o nacionales destinadas a controlar el funcionamiento del sistema educativo. Podríamos continuar citando ejemplos de lo que acontece en la práctica. en lugar de reconocer un conocimiento parcial obtenido r¡lediante preguntas precisasde "respuestasimple o abierta" que sólo invitan a la evocación y al recuerdo de una información fragmenta<la e inconexa. constituye un riesgo extremo. Las observaciones realizadas en numerosos establecimientos educativos. Información requerida Paralela al proceso del aprendizaje Evidencias concretas de logro de un aprendizaje Pruebas orales o escritas Pautas de observación rígidas AI finalizar un tema o una unidad (sumativa) Evidencias y vivencias personales Múltiples procedimientos y técnicas 4. flexible. coincidimos con lo que señala Santos Guerra (1996) en el sentido de que "la evaluación cumple con las exigencias puestas por el sistema en cuanto está dirigida a superar los estándaresfijados. dinámico. Por otra parte. pero el interés de este capítulo es invitar a reflexionar sobre la forma de generar estrategiasque permitan establecer relaciones y compatibilidades entre el discurso de reconocidos estudiosos de la problemática evaluativa y la necesidad del docente de poner en práctica enfoques y procedimientos de evaluación acordes con nuevas concepciones del enseñar y el aprender. la evaluación siguen presentándose en forma uniforme y estandarizada. se parte del supuesto de que los agentesde evaluación externa son los únicos que proporcionan evidencias válidas de los aprendizajes de los estudiantes. Aprendizaje situado Considera los contextos en donde ocurren los aprendizajes 10. pues las condiciones actuales en que se realiza el proceso docente no permiten cumplir con estas propiedades del proceso evaluativo.. llevan a concluir que la enseñanza /. Relación con el aprendizaje 3. La evaluación no se concibe como un proceso inherente al aprendizaje. Equidad en el trato Procura que todos los estudiantes aprendan a partir de su diversidad Mediador entre los conocimientos previos v los nuevos I l.CueoRo 3. Posibilidades de logro Permite evaluar la adquisición de determinados conocimientos Por lo general no le preocupa o desconoce el contexto en que ocurre el aprendizaje Distribuye a Ios alumnos en estratos creando ierarquías de excelencia 9. sino como un proceso paralelo con tiempos y lugares diferentes para su realización.mediante encuestasaplicadas a profesores y alumnos. es decir. Responsable principal Procedirniento unidireccional externo al alumno (heteroevaluación) Sancionan el error 7. los sistemasformales de enseñanza imponen exigencias curriculares centradas en la adquisición de determinados conocimientos. permitiendo seleccionar a quienes no superan .luecróN[. Comparación entre un enfoque evaluativo tradicional y el enfoque auténtico Evaluación tradicional l. por tanto.. Continuar caracterizando la evaluación como un proceso continuo. Función principal Certificar o calificar los aprendizajes Evaluacíón autótttica Mejoraryorientaralos estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendiza je Consustancial al aprender T rJNsrs'rEMA ArirriRNlt'rv() uli u. Reconocimiento al docente Fuenteprir-rcipal de conocimiento <k: aprendizaje. Análisisde los errores B. reflexivo e inherente a todo aprendizaje.

2. interesaobtener evidencias centradas en el proceso de aprender más que en los resultados o productos. tardó entre veinte y treinta años en alcanzar una aceptación mayoritaria. pues. Carácter retroalimentador del proceso eualuatiuo El propósito esencial de un proceso evaluativo centrado en el aprenclit:le debe apuntar a establecer niveles de progreso en el acercarrricnto a un dcterminado conocimiento. a nuestro juicio.'V 46 HAcIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE uN srsrEMAALTERNATTvo on rveluacróN [. Se trata.] Aq al las pruebas expulsándolos del sistemasin que exista una clara demostración de la relación entre el éxito académico y el éxito laboral social". Un proceso evaluativo que esté ligado fuertemente a la naturaleza del aprender debería pasar inadvertido para el estudiante. por lo menos. sin atender las concepciones educativas que se quisieran incorporar. tificación de lo aprendido.tan comunes en los diferentes niveles de los sistemaseducacionales latinoamericanos. de una o de otra forma. El desconcierto generado en gran parte del profesorado y alumnado resulta perfectamente entendible. Tal es el caso del empleo de técnicas como las tradicionales interrogaciones orales o las pruebas escritas sorpresivas. Esto no es sólo una afirmación al aire. dándoles el carácter de una interrupción en el proceso continuo del aprender. lrl ¡rtrrlirsol'<lt: ittrlltlt'i¡lIlrcnlr:ir csl:rssi(r¡a<.. ya que se han podido constatar prácticas evaluativas que tienden a magnificar determinados momentos evaluativos. Por otra parte. prácticamente transformadas en exámenesfinales. Es la natural resistenciaal cambio y lit innov:tci<itr. Es precisamente en ese momento (profesores y estudiantesse encontraban en pleno proceso de incorporación de procedimientos que fueran consecuentes con el modelo de "criterios") cuando surgen movimientos reformistas con un discurso fundamentalmente constructivistaque induce a la búsqueda de nuevas formas para la evaluación de aprendizajes significativos para los estudiantes. por tanto. El cambio de una evaluación centrada en el comportamiento relativo de los estudiantes frente al aprendizaje (evaluación referida a normas) a una evaluación centrada en criterios absolutos que permitieran determinar logros individuales en los alumnos (evaluación referida a criterios). asumir un determinado enfoque evair -tivo ya confundidas prácticas provocó una gran resistencia. para la certrabajar el proceso de enseñanza-aprendizaje.Esto. deberían mantenerse. 1.independientemente de si el nuevo enfoque parecía interesantey efectivo. El discurso esta vez apunta a la determinación y activación de los conocimientos previos de los alumnos y al uso de diferentes estrategias para enlazarloscon los nuevos aprendizajes. ya que apenas habían comenzado a incorporar a sus prácticas determinados principios y maneras de certificar los resultadosdel aprendizaje. genera situaciones que restan fuerza a un proceso evaluativo que debería caracferizarse por su permanencia y continuidad. Por otra pare incorporarlo a las te. Procuraremos enumerar aquellos principios que. y se invita a abandonar aquellos que no aportan el tipo de información que el nuevo modelo didáctico propugna. rlc <'ortf'lit't<1.ion<:s teresaconocer qué principios evaluativostienen vigencia y cuiíles tendrían que erradicarse porque son contrarios al modelo propuesto. Continuidad y permanencia de Ia eualuación Hoy m:ís que nunca la evaluación debe constituir un proceso más que un suceso/. la desmesurada importancia que se les suele dar a las evaluaciones formales de carácter acumulativo. se exigía la presencia de procedimientos evaluativosrenovados o.puesto que estaría unido al desarrollo de las distintas actividades o situaciones de aprendizaje que cada profesor ha seleccionado. tomando en cuenta su inCor'¡ro|lr< irin siqrrifir:rrtiv:r o su relación con los conocirnientos previos rlt' r':rtl:r cslrrrli:rrrlt'.. de algunos que solían utilizarse excepcionalmente. significa brindar una nueva funcionalidad a los aprendizajes mediante la potenciación de la práctica y de las estructuras cognitivas de los estudiantes. l. de una nueva forma de en donde. Hemos sido testigos de cómo se ha pretendido introducir en las instituciones educativas cambios paradigmáticos o modélicos con respecto a la evaluación.cuando otra vez tienen que comenzar a estudiar nuevas formas de realización. y expresar al mismo tiempo posibles acciones que favorecerían el cumplimiento de dichos principios.lsto<llllie:r irl plofcsor a permanecer siempre .

o l (t ^ a rO Y 9 J s 9* EqF o 0. qY^.Ya F> (.) t4 I 6 9 ú. . El reconocimiento de estas funciones está por encima de los modelos y es una aportación de los estudiosos para visualizar el carácter continuo de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.r o 9 ? (! q r . Al respecto. 8 gE R É e1't e *r I ^N i 'i': . s !. pues se afirma que obedecen a un enfoque centrado en objetivos.'O o >.9 . u.9 9 ÉaA q) =6 i6 C) 9U uv v-o Q -t ^i q) C. a fin de hacer las observaciones y correcciones pertinentes para que el estudiante reconozca.Yts \J O.x. 9G ú (.a. ¿ E É ts!€ ñ9E k= H!ñ I uq. eue no debiera conducir de ningún modo a una sanción.i.. q) U \O N * 6. habría que reconocer que no tienen ningún asidero las críticas que apuntan a descalificar las funciones de la evaluación..9 a XI . Lo anterior implica aceptar la presencia del error como una forma natural de aprender.:9 :'í .ñ . .) I l. Por otra parte.OXo ':1 :i w.i "x.^?u Áv a :v o' 26p Á 9' F e'i 'ñYO :9ri cl qJ qQ) !.) r< q) rll v1 . tal como se visualizan en este nuevo enfoque.) Cg (J 4. ñ (JdJ {'t o¿ O + ^ a ''l \s f rl É t2 .OJ F^ ¿9 .r q. Propiedad consustanciald¿l proceso [. a.i q.q s E* h =.::.E o :r''. por ejemplo.=Qq ¿'É ^c! Y.. i O (J t =Nf v= U . - ñ¿! <n u >g .f-' CJXOtr n.8 Yd (!(J (J 'ú -n c ! .P¿ +tr -¿ E :'t o< €(¡ 0) a !q.Y I !s.¿ * F.) I i* ó n ó2F q qú qJ .) cd .^ o .trN rl' Ir o. =g óÉ. 9¿6I .:E :v^ ilst < ()t s U L ! EE . : at) 6Q) s) oo oi c¡ 0.9 .YE s5a 3-9 Fo E€.9 o N U 'ó a^? CI I N tr q.ó t {. .i = H: 2.YCÚ :v(J ( ) >\ q!) .q?i j .NTICA DEL APRENDIZAJE atento a las posibles carencias o desviaciones que sufren los procesos de enseñanza y aprendizaje. En el cuadro 4 se resumen los papeles que desempeña la evaluación.v y ñ(o )v=N -.N ? Á !?: .< . Las posibles carencias o deficiencias detectadas por el proceso evaluador sólo deberían conducir a un mejoramiento permanente del proceso de aprender mediante actividades de refuerzo o profundización. F^. el reconocimiento de la evaluación como un proceso legitimado curricular y didácticamente se garantiza con la presencia de las funciones diagnóstica. dándole menor importancia a lo sumativo.) c.? (! .i E R E A -q. v/ ñ :.Ro H . Funcionesde la eualuación en el procesodc aprendizaje En una concepción centrada en el logro de aprendizajes significativos.¡ r :i { .: !'o t< ::qv :9¿i + q "a?.c! . entendido esto último sólo como una certificación de evidencias de logros o resultados con sentido para el alumno.gJ o Fc Q).g .: : d.) I C) :L(U '=(lCJ9 >- O ri o . el proceso evaluativo enfatiza las funciones diagnóstica y formativa.S'o K ?O EgJo Q.) qQ ) o. lo discutible de sus relaciones conceptuales o la inconveniencia de utilizar un determinado procedimiento. < o.J 'o 9 (J .!ñ (.(Ú =tJ bo'A.a evaluación adquiere en esta nueva concepción didáctica un papel ('orno elcmcnto que permitc mostrarle ¿rlestudiatttccl ilrr¡rortantc (n oOj CiI O (J ta :.Y. ¿ N É9 .= c) <e 3. formativa y sumativa.o I tr - o bo. eualuatiao 4..q/ 48 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ.. v'= 6.

É8 VU qJ iE oo .-i(J '¡ =6 -(! i U >? ' i.= ts=cú a r9= ::! (J ?ú I o' O 3.I ^o. y.\ urúa 7 V:a c ! :7 - É al 8& ñ . .-= y . la de las dis- (..)(J . ! e U u-C.. Utilización de nueaosprocedinientos de eualuación El creciente uso de nuevos procedimientos evaluativos no ortodoxos que complementen la información obtenida mediante pruebas escritas u orales. I QF 'aN q oc! -P.d>Y 4 < u-z d . de aproximarse a una realidzid.6 O. Intentar separar las evaluaciones del proceso normal de aprendizaje sería un retroceso en la búsqueda de principios válidos para una evaluación centrada en la construcción de conocimientos. los que la observan.qJdq) ^ C) ? CI N .i c. etcétera (cuadro 5).? .= u ri: U u ?.g . que cualquier instrumento o técnica aporta información sobre el aprendizaje de nuestros alumnos y. flujogramas. Y q) e U X¡ XA 9 ..P= :E . U sg U.r 9 .r 9 9ñ 4^:- 2' 7 :Jta .! Oq Q \ \) $ U \_ E2 (J 9p 5. la respuestasurge de las propias <:ltcr¡orías existenciales y valóricas. 6: . cuando sc intenta resolveralgún problema. refuerzan la idea de que dichas evidencias emanan del sujeto aprendiz y no sóro de la observación o el reconocimiento de indicadores de progreso fijados por parte del maestro.la UVE de Gowin y los gráficos de síntesisde prácticascomo la elaboración de organigramas. por consiguiente. por lo que en la medida en que ambos procesos -aprendizaje y evaiuación. Sabemosque los que la estudian. el penslrnrit'nto <'it'nlíf ico ll.'j 19 . en consecuencia. A lo largo del tiempo. u. !? ó <¿ 6.r tnrnsilirrlo cntrc closlíneas:una.uN srsTEMA ALTERNATTVODE EVALUACTóN [.9 ci v0J.9 Xí F rrl r. a = > (J-o OJ a U :1 e i6 u. La autoevaluación y la coevaluación permanentes son formas adecuadas para obtener evidencias durante el proceso de aprender._= '=eqJ q '-. ideogramas.lógicamente mediatizadaspor la <rrlttrnrplcclorrrirr:rntc en esemomento.H O ¡ .. por ejemplo.^u . No podemos finalizar este capítulo sin hacer hincapié en que conocer es una manera de contemplar.a U U vñ FN { Ji tq KY '6 F e. suelen haccrlo siempre con interesesparticulares. es otro de los aspectos que habría que estimular como una forma de renovar el proceso de evaluación.permanezcan consustancialmenteunidos se estaría dando una sinergia en la reconstrucción de los contenidos aprendidos.^ o:t c.JP ñFtv \JUbD u (J a--) <ú r) ! 6 óñ J QGqr nivel de logro de sus aprendizqjes significativos. a.É - xñ (. La gama de instrumentos y técnicas que hoy se emplean para recabar evidencias de aprendizaje de los estudianteses en verdad variada: mapas semánticosy conceptuales.) ts ^ql Éq E-S o .] 51 o o q^ E c. uñ.2 ^ < ¿ 4-Q e- . Aceptar.debiera considerarse un procedimiento legítimo de evaluación es uno de los aspectos sobre los que habría que insistir en esta nueva mirada crítica a nuestras prácticas evaluativas.

Diagramas de síntesisde resultados (gráficos. Por último. . Pautas de observación móviles . hecho que intentaremos demostrar en los próximos capítulos. por tanto. internet. Mandatos precisos pararealizar trabajos de investigación y de laboratorio . la cultura "ojo-mano". según el nivel de comprensión y análisis que se desee alcanzar. Pruebas situacionales y de libro abierto . para solucionar los problemas e interpretar las situaciones. Disertacionesy ensayos . Estos planteamientos deberían incidir también en la evaluación. Mapas (semánticos. y otro que emerge desde la identidad propia de cada localidad y cada grupo humano. relacionándolas entre sí. globalizadora y holística. acorde con nuestra compleja realidad social.. empleadas por gran parte de nuestros profesores. otra de las dificultades en este nuevo intento curricular es vencer la tradición imperante. Por ejemplo. La intención de que los estudiantesposean una visión integral de Cuaono 5. propiciamos una concepción educativa de miixima amplitud. En consecuencia.sometido a un acelerado proceso de cambio. y la otra. pero también respetuosa de nuestras particularidades idiosincrásicasy que podría ser una respuesta acertada a la urgente necesidad de educar a los niños yjóvenes para un mundo que adquiere cada vez más una característica sistémica. los intentos del profesorado por articular los distintos aprendizajes a partir de las disciplinas es sólo un reflejo de la complejidad del problema de la integración curricular. limitando con ello la perspectiva de los alumnos. Si aceptamos que el éxito en nuestra sociedad se valora solamente por el dominio de los conocimientos de las disciplinas.flippers. etc. etcétera) .NTICA DEL APRENDIZAJE uN srsrEMA ALTERNATTvo on rveluacrórl [. sin lugar a dudas. las demandas actuales para los procesos de enseñanza-aprendiz{e apuntan a una perspectiva globalizadora. pues es difícil atender alavez un currículum centrado en las disciplinas y otro que utiliza como eje central los grandes temas transversales que afectan a nuestra sociedad. conceptuales) .. tropieza con las metodologías de traspaso de información vía oral. "mandalas". han servirlo pitrzrfund:rmentar una nueva concepción evaluativa. no debemos olvidar que diversos estudios demuestran que nuestros estudiantes rechazan decididamente las formas tradicionales de trabajo seguidas en el aula porque les resultan contrarias a la cultura difundida por los medios de comunicación. etcéterrr los diversos contenidos agregándoles el necesario componente ético y valórico es una de las orientaciones más reiteradas de todos los procesos reformadores en los paíseslatinoamericanos.hacia una perspectiva holística del aprender.ry 52 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ. no disciplinaria.deberíamos utilizar las disciplinas como medios. que está destinada a resolver los grandes problemas humanos. tanto de docentes como de estudiantes. debemos reconocer que una gran parte de nuestras instituciones educativasno se encuentran preparadas para asumir este importante y trascendental desafío. de acumular saberesen torno a una determinada temática con la intención de crear nuevos objetos de saber. Nuevos procedimientos evaluativos para una evaluación auténtica . Portafolios. Siempre ha habido dos movimientos culturales: el que está vinculado a grupos que ostentan el poder a escala mundial y difunden la visión de la realidad desde sus particulares intereses. nintendos. de las intenciones a los hechos hay un gran paso. Sin embargo. debemos reconocer que la psicología educativa ha aportado una serie de principios y supuestos sobre la manera de cnlender la intervención pedagógica que.] 53 ciplinas (donde los conocimientos están organizados en función de un determinado paradigma).). y de ahí la preocupación de los especialistas y los profesores por orientar el trabajo educativo -especialmente el proceso evaluador. Por otra parte. entonces es indudable que se ha fragmentado la realidad. La interrelación de los distintos saberes es uno de los temas en los que los especialistas educacionalesaún no logran congeniar y. tablas. en la que nuestros alumnos manejan con facilidad los medios informáticos y de entretenimiento (computadoras. Sin embargo. En este contexto. Esta disyuntiva obliga a la autoridad educativa a tomar una decisión curricular equilibrada.

y dichas incoherencias terminan afectando a los estudiantes. . la estructura de gestión de las instituciones universitarias. reconoce: . realizar el proceso evaluativo en el aula. Debemos reconocer que todo lo señalado pasa fundamentalmente por una revisión a conciencia de las prácticas evaluativas con miras a un cambio actitudinal y de estilo de los profesores con respecto a determinadas formas de actuación docente. . La necesidadde que los conocimientos previos se vinculen con los nuevos a fin de que cada estudiante genere su propia significación de lo aprendido. Reglamentaciones que norman sólo lo administrativo. Una enseñanzagrupal homogénea. Dicho enfoque está acorde con estructuras y métodos que han configurado un estilo y una forma de trabajo que se caracteriza por: . será difícil que el modelo de autenticidad sea aceptado tanto por los docentescomo por los estudiantes. Sin embargo. El desarrollo de un pensamiento divergente en donde son fundamentales la crítica y la creatividad. debemos reiterar que existe un enfoque predominante en la evaluación actual que se contrapone a este nuevo planteamiento. instrucciones claras para responde¡ criterios de aceptación de las respuestas formulados a priori (rubrics). ya <¡rrc al inlcnl:u'inlnr<lucir nuevos <'r¡rrlr:r<lir'lor i:rs r¡rrt'rrfi:<:t:rn rrr<¡rk:los llr ¡n:rnct'tt <lc fl('n(:r':ul ¡rr. No todo lo que realizan los profesoresse hace en lünción de un enfoquedidírcticoclcterminarlo.por ejemplo. Si se soslayan. La evaluación alternativa preconiza formas diferentes de trato cuando el alumno deba demostrar los aprendizajes. genera fuertes discrepancias que constatan la existencia de una gran distancia entre el discurso teórico y la práctica en las diferentes instituciones educativas. por ejemplo.licliclrs . Mientras exista una evaluación centrada exclusivamente en procedimientos evaluativosdel tipo "pruebas". . Debemos aceptar que aún existen docentes que hacen de la evaluación un proceso difícil de vencer porque sus exigencias resultan desmesuradaspara los alumnos. etcétera. y sólo han generado mejoramientos puntuales que probablemente no logran configurar un proceso de enseñanza-aprendizajerenovado.r [. Un énfasis en el desarrollo del pensamiento convergente o reproductivo..54 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE uN srsrEMAALTERNATTvo oE rvelunclór. se anticipa el fracaso en cualquier intento innovador de las prácticas evaluativasde nuestros docentes. Qr.etcétera. rangos atencionales. o porque se modifican los criterios de corrección y calificación propuestos. Lo anterior significa que las innovaciones que se han pretendido introducir en la educación formal con respecto al proceso de evaluación no han sido asumidas plenamente por los profesores. Predominio de procedimientos de prueba.] bb VorvrnNro A LA EVALUACTóN AUTÉNTrcA La evaluación auténtica se sustenta en una serie de principios constructivistas del aprendizaje. . Que los estudiantes tienen diferentes ritmos de aprendizaje pues poseen distintos estilos. Por ejemplo. en donde se solicita al alumno responder a mandatos en tiempos determinados por horario y las preguntas demuestran sólo el ingenio y la creatividad del docente. utilización de procedimientos no ortodoxos de obtención de información. etc. o porque se aumenta la complejidad de lo exigido en aspectos determinados de la evaluación. el aprendizaje es motivador cuando el estudiante asume las metas que hay que conseguir. o porque utilizan preguntas que apuntan a sorprender al estudiante. .capacidadesde razonamiento y memo ria.. pero son incongruentes con los aspectosenfatizados durante el desarrollo lectivo de un curso. y más que proponer una integración a la problemática evaluativa.los procesosde incorporación. Estos dos aspectos colaboran también a que la evaluación se reduzca básicamente a situaciones de: . formación y desarrollo profesional de los docenteso la complejidad propia de las diferentes disciplinas.

que. en función del cual cada aprendizaje en particular tiene su explicación y su valoración. y se constituyen en fenómenos reales cuando reconocemos en ellos un producto de la interacción entre un sujeto que conoce y un objeto que es conocido. .sino que se trata de un proceso global e integral. para poder procesarlo y asimilarlo. ^ El verdadero aprendizaje. Ninguna enseñanza ser6efectiva y valedera si no está apoyada en esquemas previos que posee el estudiante.. sus prejuicios. En cuanto al factor de transmisión social.\ Capítulo 4 UNA DIDACTICA CENTRADA EN LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA: PROPUESTA DE TIN MODELO DE CONGRUENCIA El conocimiento y el aprendizaje humanos son construcciones mentales. el profesor debe conocer a través de algún instrumento de diagnóstico. es aquel que contribuye al desarrollo de la persona. Por tal motivo. hoy más que nunca la evaluación con carácter diagnóstico asume una función importante en la construcción del conocimiento. sus conocimientos anteriores. desarrollo que no debe confundirse con una mera acumulación de datos. por supuesto. de conocimientos específicos o de experiencias aisladas. el conocimiento humano no se recibe pasivamente y no llega solo. tendríamos que decir que ningún sujeto recibe la información en forma pasiva. sus creencias. es procesado y construido activamente por cada sujeto que conoce. que hemos denominado aprendizaje significativo. nuestro mundo es resultante de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que procesamos mediante nuestras propias operaciones mentales. etc. Por esta razón. Como lo señalan acertadamente algunos filósofos del conocimiento. El sujeto tiene que activar sus estructuras previas.

por consiguiente. reconocer que en ocasioneslos estudiantespodrían encontrar relaciones que no se le ocurrieran a él y que. Aceptando esta tipología de los conocimientos. rrrinrrrl<r . existirán aprendizajes nuevos para el docente. Esta nueva forma de visualizar los contenidos es sin duda favorable para trabajar enfoques globalizadores y constructivos del aprendizaje que incentiven la concurrencia de diversasdisciplinas en función de las rcconocidas temáticas transversales. Puede señalarse. un proceso didáctico centrado exclusivamente en una concepción constructivista genera grandes resistencias.entonces. reconociendo sus posibles crrores. La posibilidad de efectuar el cambio conceptual que se espera cuando se incorpore el nuevo concepto y cómo repercutirá éste en su estructura mental. HRcIR UNA TIPoLoGÍA COMÚN DE LOSCONTENIDOS DISCIPLINARIOS Por otra parte. producir en los alumnos uu:r insatisfttcciritr. distinta de la que sustentabanen el momento de De esta forma el alumno i¡riciar el proceso de enseñanza-aprendizaje. planteamos a continuación un modelo que hemos deno"nrorlclo de congruencia" (figura 7). En ese sentido. En cambio. muchos de ellos adquiridos a través de los medios de comunicación o por intermedio de los parcs. en este caso por el expositor. En segundo lugar. El sujeto aprendiz confronta sus ideas previas. al referirnos al término contenidos estamos planteanclo una nueva forma de conceptualizarlo. ta enseñanzaconstructivista considera que el aprendizaje humano siempre será una construcción interna. El profeso¡ en esta nueva concepción. Por otra parte. tienen relación con sus conocimientos previos. \ Lo anterior permite plantear algunas condiciones que tendrían que darse para potenciar la enseñanzaen una concepción contructivista. en ciertas oportunidades habría que sacrificar el logro de determinados productos o resultados en beneficio del aprendizaje de ciertos procesos. Este nuevo concepto incorporado tiene que aplicarse a situaciones concretas con el fin de ampliar la posibilidad de transferencia hacia otros ámbitos. sus preconceptos con el nuevo concepto que se está enseñando y se intenta aprender. hay que cl-earun clima lo más libre posible para que el alumno se exprese y lleve a cabo un proceso de autorreflexión.principalmente por tratarse de conocimientos no científicos. cmpieza por sí mismo a comprender y criticar cuáles fueron las causas reales que originaron estos prejuicios.58 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE UNA DIDACTIcA CENTRADA EN LoS CoNTENIDoS DE LA ENSEÑANZA 59 CoNorcroNES IARA uN TRABAJoDrDÁcrrco EN UNA CoNCEPcIÓN CoNSTRUCTIVISTA Desde luego. procedimentales. de modo que concordamos con Coll (1994) cuando lo reconoce como: "El conjunto de saberes culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización". Las ideas y los preconceptos del alumno sobre el tema que se está desarrollando. estratégicosy actitudinales (figura 6).Para una enseñanza de corte tradicional. con el fin de rcl¿rcionarlos diferentes tipos de contenidos que hay que enseñar (o ltprender) con los distintos momentos del proceso de enseñanzal¡rlendizaje. .es sorprendente el hecho de que el conocimiento y el aprendizaje se puedan construir. tendría que mantener actitudes diferentes frente al proceso docente. por tal motivo. independientemente de que el profesor se valga de una clase expositiva.Esto lleva a pensar que construir conceptos y procesos no se agota en una hora de clases. El término congruenciu. centrada en la transmisión de conocimientos y basada en un esquema emisor-receptor. Por ejemplo. que enfrentan una nueva concepción de csos conocimientos. (lIr(:sr:t:sl:in<:r¡cslionaltrl<¡ st¡s¡rt-cr'ottot'ics dccir. Estos saberes culturales se han tipificado en cuatro grupos de conocimientos: declarativos. ya que será significativa para el estudiante si Ios conceptos que se plantean. pues se piensa que el conocimiento sólo se aprende después de que alguien lo ha descubierto. . Una primera condición se orienta a conocer los prejuicios y las preconcepcionesde los estudiantes.que toda acción constructivista está orientada por cuatro supuestos: . quc rec()n()zcan . lnientos /. sino que para su aprendizaje se necesitan tiempos más prolongados.

Por tanto. Estos contenidos curriculares pueden asumir el carácter de contenidos declarativos cuando involucran aprendizajes de tipo factual y conceptual. normas y actitudes. sus avancesy resultados en términos de aprendizajes significativos. se Preocupa por determinar sus conocimientos previos. finalmente. en el caso de los contenidos procedimentales.trn n <: ongr t t t : nt : iirent r e conocinr ient os. nos referimos a contenidos actitudinales cuando lo que se intenta "aprender" son valores. debe existir entre los diversos estadios por los que pasa cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje (diseño.NTICA DEL APRENDIZAJE uNe uoÁcrlcA EN Los coNTENIDos DE LA ENSEÑANZA CENTRADA 61 se refiere a la interrelación que. cuando nos referimos a contenidos factuales estamos demostrando claramente una intencionalidad memorística. los contenidos de carácter estratégico y actitudinal tienen como función primordial "nutrir" a los contenidos factuales. Por otra parte. conocimientos que al incorporarse a un Programa de asignatura se convierten en contenidos de enseñanzao de aprendizaje. l i rr. un planteamiento constructivista se facilita cuando se centra en los conocimientos que construye o reconstruye cada estudiante. la intencionalidad implícita es la posibilidad de transferir los procesos aprendidos a situaciones similares. Cuando se trata de un contenido de carácter conceptual.rr r r . r ry l <'v: t lt ¡ lt <: i<it l . Utilizando estos contenidos como una dimensión fundamental cuya intencionalidad está implícita en cada uno de ellos. Finalmente. así. El modelo reconoce "lo crítico y lo creativo" no como intencionalidad de algunos tipos de contenido. esperamos que el alumno haga suyo por repetición dicho contenido. existe una intencionalidad comprensiva. es decir.u 60 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ. y. sino como formas metodológi- cas de trab{o. supone que a través de una diversidad de actividades de anflisis y de síntesislos alumnos irán construyendo significativamente su propio conocimiento. Como se ha señalado. ya que lo que interesa es el dominio de una determinada conceptualización. y con la finalidad de que TIPOLOGIA DE CONOCIMIENTOS z - o z F F z g z \2 U (i . conceptuales y procedimentales de estrategias de aprendizaje y de compromisos con el cumplimiento de normas y la asunción de valores. contenidos procedimentales cuando se trata de conocimientos algorítmicos y heurísticos de procesos. El modelo incorpora los cinco tipos de contenidos y acepta que llevan implícita una determinada intencionalidad en términos de aprendiz{e. ' l ' i ¡ro l o g í:t < l t' l o s t ottot' i nl i cr¡l t¡s I l' l < . a nuestro juicio. l\ 'lor lr 'lo <l<: inlcr ¡ r 'ir ¡ ll: t li<l. r I su vez. contenidos estratégicoscuando se refieren al aprendizaje de estrategias.. el modelo Propone la evaluación como un sistema que pone en evidencia permanentemente el modo en que los estudiantes se apropian de los contenidos y. r7. desarrollo y evaluación) y los diferentes tipos de contenidos.

su intencionalidad es que el alumno memorice y repita dicha información.. independientemente del tipo de contenidos que se estén construyendo. en el cuadro 6 se resumen los diversos tipos de contenidos analizados en el momento del diseño.la abundancia de aprendizajesmemorísticos que demuestran poseer nuestros estudiantes. porque considera que su logro permite a los alumnos estructurar una vercl¿rdera red conceptual a fin de "atrapar" la gran cantidad de infor. Su intencionalidad no persigue otra cosa sino que el alumno alcance la comprensión profunda de los conceptos. el acercamiento a determinados valores.entendida ésta como la capacidad de crear un todo nuevo. etc.se ve acentuadapor un trabajo crítico-creativo. cst:r concepción subraya la importancia del aprendizaje de (llsoritmos y heurísticos)dada su alta posibilidadde ¡rro<'t'<lirrricrrtos crrr¡rlco v r irict¡ti. El modelo procura incluir. cuyo aprendizaje debiera dar tiempo suficiente a dominarlos plenamente. considerando con ello que deberían abordarse en el aula y en el ámbito escolar. de metodologías expositivasy. podríamos señalar lo mismo para los contenidos procedimentales. ya que los conceptos se van dominando por medio de experiencias.62 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTE. en consecuencia. sobre todo. el alumno realiza un proceso por etapas que va desde la traducción del concepto a expresiones de carácter verbal o simbólico. conlo propósitos eu sí. además de los contenidos declarativos o procedimentales que estén enjuego. se ha ido generando un modelo didáctico que cumpla con el propósito de orientar el trabajo docente en una concepción constructivista del aprender. En general. El alumno. y de desarrollar actividades de síntesis.t crt t'l ticrnpo. Para lograrlo. resolviendo situaciones problemáticas en donde el procedimiento está incluido. y el estudiante adquiere cadavez más una mejor comprensión de ellos. r .rnación factual que continuamente se está generando.actividades. tanto profesor como alumno activan en conjunto las estrategias didácticas y de aprendizaje cuya intencionalidad es reproducir lo escrito. Esta situación conlleva alarealización de actividades de aprendizaje que. Otro aspecto interesantees que por primera vez se les ha denominado contenidos a los aspectosafectivoso valorativos. hasta una comprensión profunda en la medida en que es capaz de ejemplificar. lo que justificaría plenamente que los profesoresusen. Su intencionalidad es uansferencial. especialmente de hechos específicos y terminología. De alguna forma.el cumplimiento de normas y. Por otra partc. clasificar o resolver situacionesnuevas en las cuales el concepto está inmerso. lo dicho por el profesor o lo que de alguna manera está en los libros. Con el propósito de clarificar lo expuesto en los anteriores ejemplos.¡rlcrrirlos yrt'occ<litttcrrt:rlcs clc cltt':ir:tctestralógico . así como los procesos cognitivos estratégicos que el alumno pone en juego. logrará un aprendizaje significativo cuando sea capaz de transferirlo a otros contextos. t s <l t 't n l t t '<¡ - municación. de la posibilidad de enjuiciar algún contenido. En otros términos.situaciones vivenciales. además de la señalada. se podría afirmar que el enfoque constructivista pone . posibiliten la generación de cambios actitudinales. en ese momento el alumno pone en movimiento estrategiasde repetición que le permitan manejar dicho contenido. Estos están presentesen los anteriores porque los valores.' énfasis en los contenidos declarativos de carácter conceptual. contenidos que por definición están siempre en crecimiento. Otro ejemplo es el de los contenidos conceptuales. en los cuales existe un alto porcentaje de contenidos declarativos. Solrrr' l. Esta forma de concebir los contenidos con intencionalidad propia ha conducido a una revisión de los planes y programas de estudio. cuando un docente trabaja un contenido factual. son forN{iisque sitlral lo cr-íticoy kr ct'cittiv() lorloslos c:onlcniclos a tr¿rvés del rnlrs rlc'ab<¡r'rllr nrt'to<lol<'rgi('irnlcnl(: :tn lilisis rlc los t ' lc nr c nlos . dos nuevos tipos de contenidos: los estratégicos y los actitudinales. Finalmente. Por ejemplo. ejecución y evaluación del proceso de en señan za-aprendizaje. y abusen. la intencionalidadde cualquier contenido. las normas y las actitudes. mediante la automatización de cada una de las fasesde un procedimiento. es decir. lo que importa es la posibilidad de aplicación fuera del contexto rutinario en que se aprendió el contenido procedirnental. se desarrollan en forma permanente durante cualquier proceso de aprendizaje. l: t s t < ' llt <ior t t ' s v l l t s ( 's l t t ¡ ( 't l u '.NTICADEL APRENDIZAIE urue uloÁcrlcA cENTRADA EN Los coNTENrDosDE LA ENSEñANZA 63 ii l la evaluación desempeñe un papel importante en la recolección de evidencias y vivencias de aprendizajes significativos de los estudiantes. además de los contenidos declarativos y procedimentales.'.

Métodos y técnicas Observación. Un modelo de congruencia que relaciona los tipos de contenido con los distintos momentos del proceso de enseñan za-apr endizaje Diseño Intencionalidad Ejecución Estrategiasdidácticas y de aprendizaje Métodos expositivos y demostrativos. respuesta guiada. estrategias intelectualesy destrezas motrices) Contenidos actitudinales (valores. maPas concePtuales Pruebas de resolución de problemas. pues en la realidad los conteniclosse dan torlt: :t¡trt:ttrlt: rrnirt¡rtirllttl cl rk:su¡'lrlllo dos al mismo tiemp<lclt¡r':ultt: Las funciones que debe cumplir todo proceso evaluativo. conceptual y procedimental). confrontacionales. demuestran la continuidad y el dinamismo que debería conservar este proceso si quiere transformarse en un medio de apoyo efectivo en la consecución de aprendizajessignificativos de nuestros estudiantes. Pruebasde habilidad práctica. Reconocer que la intencionalidad del aprendizaje está implícita en el tipo de conocimiento que se trate de construir. Compromiso con un valor. Estrategiasde comunicación de la información y de toma de decisiciones Evaluación Procedinrientos evaluativos Prueba de: respuesta breve.normas y actitudes) Aplicación y transferencia . Receptividad y respuesta dizaje. Contenidos procedimentales (habilidades. tan escasosen nuestros currículos. Probar que lo crítico (análisis y evaluación) y lo crearivo (síntesis) son procesos metodológicos favorables para tratar cualquier tipo de contenido. . Aceptar que la evaluación debe ser coherente con el momento en que se encuentra el proceso de construcción del aprendizaje (ex ante. es necesario recalcar que esta separación obedece sólo a una razón didáctica u operativa. Permitir que el proceso de construcción o reconstrucción del conocimiento se realice a partir de los contenidos de cada disciplina. falso-verdadero. el mensaje constructivista surge con gran fuerza ciebido a que siempre resultará importante conocer los procesos cognitivos que el alumno efectúa para aPrender un concePto o resolver un problema. cortcurrente. que significan que en cualquier momento el profesor y el alumno pasan de un contenido factual a uno conceptual o procedimental o viceversa. Es el momento de la integralidad didáctica al que haremos referencia en el último capítulo.nno 6. y sugerir los instrumentos y las técnicas que podrían utilizarse en su evaluación. la importancia de incorporar en un modelo los diversos tipos de conocimiento y confrontarlos con las diferentes posibilidades de desarrollo y evaluación radica en: . Aunque podemos hacer algunas recomendaciones para trabajar metodológicamente los diversos tipos de contenidos. Por esta razón. el modelo (figura 7) presenta los contenidos con líneas punteadas. Estrategiasde recopilación y organización de la información Métodos y técnicas de trabajo grupal. elección múltiple. Cor-nportamiento ético Autoevaluación. . expost fcuadro 7]) y con el tipo de contenido que se intente construir (factual. detalladas en el cuadro 7. Estrategiasde Demostraciones relacionespersonales (habilidades intelectuales y de toma de decisiones). Observación Contenidos declarativos (hechosy conceptos) Memorización y comprensión. En conclusión.64 3 HACIA UNA EVALUACIÓN ATITÉNTICA DEL APRENDIZAJE UNA DIDACTICA cENTRADA EN LoS CoNTENIDoS DE LA ENSEÑANZA 65 Cu¡. así como las estrategiasde aprendizaje que emplea para recopilar y organizar la información que demanda una determinada tarea. .

es conveniente analizarlos de manera separada.--."l -' ... ya que existen diferencias importantes entre estos dos tipos de aprendizaje.NTICA DEL APRENDIZAJE . Enunciut:irin de generalizaciones. mientras que los conceptos son conocimientos abiertos que están siempre en evolución. * !. Utilización de términos y hechos.. definiciones. Los hechos corresponden a conocimientos acabados.:-. t Cunnno 7.'. en tanto que para aprender conceptos es necesario que el alumno demuestre haber alcanzado niveles de comprensión mayores al simple recuerdo o evocación del hecho. Hechos específicos: nombres. reciclaje y asignación de calificaciones Los conocimientos declarativos se refieren a los aprendizqjes de hechos específicos y de conceptos.t .r=. lev c s .lo cual influye necesariamenteen las metodologías de enseñanza y aprendizaje.' t'tnt \ 1-t 't. métodos. etcétera. los conceptos obligan a utilizar métodos didácticos y de aprendizaje de mayor complejidad. Es importante señalar que con el término factual nos referimos a conocimientos esDecíficosrelacionados con: Terminologías: vocabulario.. en contraste con los conocimientos de carácter conceptual.r \.' ¡¡-'-'-. t 'l < r i l cr '. etcétera. lugares. para aprender los hechos sólo basta con memorizarlos.r . . reglas. ya que para explicar los primeros se suelen emplear estrategiasy tácticas de mucha simpleza. Funciones de la evaluación en el proceso de construcción de aprendizajes Aspectos Momento Inicial i. acontecimientos. teorías. Por otra parte. sinonimias.. unívocos. . autores.'i Procesual Concurrente Formativo Final Ex ante Diagnóstico Conocirnientos previos Ex post Sumativo Conexiones entre conocimientos previosy nuevos Calificativa Capítulo 5 EVALUACION DEL CONOCIMIENTO FACTUAL Carácter Tipo de conocimientos Conocimientos nuevos Función general Funciones específicas Diagnóstica Retroalimentadora Rendimielrto Control Autorregulación Deterrninación de necesidades Selección de contenidosque hay que enseñar Sumativa Calificadora Acreditadora Tipo de decisiones De plar"rearniento Modificación y e implantaciónde retroalimentaestrategias ción con fines de didácticas y de meioras aprendizaje Promoción.. fechas. en cambio. sin embargo. Esta última diferencia se relaciona con la permanencia o la extinción del conocimiento en la mente de cada persona (los conocimientos específicos suelen extinguirse en un lapso breve. etcétera. como convenciones. clasificaciones..----'- c. principios... que permanecen mayor tiempo).-i.i HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ.t.. -.. ' 66 -t '.'..

SUGERIR I{I. . Definir el concepto de gen. leyes. gcotrlótri<:o. este :r¡rrendizaje se aprende o no se aprende.secuencias. Ick:ntifir:itr la puriibola (:()rttoltt¡4irr . existirá siempre la posibilidad de que los alumnos "factualicen" cualquier aprendizaje. Diferencias esencialesentre el aprendizaje factual y conceptual de conocimientos declarativos Factual Conocimientos específicos Requiere memorización Metodologías de aprendizaje simples Extinción en un plazo breve Conceptual Conocimientos acabados Búsqueda de la comprensión Metodologías de aprendizaje experienciales . . sin t'trtbargo. tendencias.]COMENDACIoNES TÉCNICAS QUESEPUEDEN FACTUAL I'AITA LA EVALUACIÓN DELAPRENDIZAJE l. Tales conteni<losabundan en los planes y programas de estudio de las asignatut'asque forman parte del currículo escolar. Extinción en un largo plazo ry EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO FACTUAL 69 Iliología I lN¡unr:Material genético y reproducción celular. Definir lo que determinados autores reconocen como un discurso expositivo. Una de las principales recomendaciones tiene que ver con el heclro de que el aprendizaje factual pretende que el alumno demueslrc su adquisición mediante una respuesta unívoca. A continuación se presentan algunos ejemplos de objetivos que incluyen en su enunciado contenidos factuales: Comunicacióny Lenguaj e UNroao:El discurso expositivo como medio de intercambio de informaciones y conocimientos.lo que demuestra un tlrtfásisinnecesario en el aprendizaje memorístico. antes de referirnos a su elaboración técnica conviene hat t'r algunas recomendacionesen lo que respectaa la evaluación de t'ste tipo de contenidos (cuadro 9). . Enumerar las propiedades de las raícescuadradas y cúbicas.NTICA DEL APRENDIZAJE Cu¡¡no 8. necesario entre la manera en )\ s('liuros <¡ttc si cxistcc()llf{l'uellciir l'. convenciones. Generar situaciones intermedias en un aprendizaje factual puerl<'r¡r:ostumbraral alumno a desarrollar comPortamientos dubitati\/()ri c:n términos de la apropiación de determinados hechos especíIi<<lsr¡rrt'sc co¡rsirlct-e aprender. Puede concluirs(' que se estáestimulando un pensamiento convergente en detrimento de uno divergente. . no debiera tlurse la posibilidad de que se acepten estados intermedios en la rlctnostración de lo aprendido.68 HACIA UNA EVAI-UACIÓN AUTÉ. hechos concretos. Matemáticas UNro¡n: Las funciones cuadráticas y laraíz cuadrada. Los procedimientos que más se utilizan para la evaluación de ir¡rrendizajesde carácter factual son las pruebas escritas y orales. es decir. Identificar los elementos característicos de los cromosomas. Enunciar las característicasque se le reconocen a un discurso expositivo. . puesto que la resPuesta es la que r ot'r'esponde. . Por consiguiente. Esto significa t'slur frente a una respuestade carácter dicotómico.reglas y definiciones.sllrrrrr <lt: Aunque se ha precisado qué conocimientos se consideran factuales. principios. es deci¡ conciban que todo lo que se aprende debe reproducirse textualmente y concluyan que la mayoría de los contenidos de las asignaturas deben memorizarse.os contenidos factuales corresponden a conocimientos específicos. ¡lor ejemplo: terminologías. o de lo contrario habría que acePtarque el conocimienl() llo es unívoco o no se ha memorizado correctamente.

El tiempo entre la demostración del conocimiento y su pos_ terior utilización debiera ser breve. caen en el olvido. formularios. es decir. PARAUNA EVALUACIÓN Y TÉCNICAS INsTRuVTBNTOS FACTUAL DELCONOCIMIENTO Existe una variedad de instrumentos y técnicas que actualmente se emplean para evaluar el aprendizaje factual (cuadro 10). por ende. Esto implique durante el proceso de evaluación debe darse un tiernpo su:a ficiente para que el alumno recuerde su respuesta.. . este contenido se evocará y reconocerá sin mayor dificultad. aprendizajes que no se utilizan posteriormente y. etc. muchos de los cuales finalizan como aprendizajes de "desecho". como las que se enumeran a continuación: que el estudiante aprendió un determinado conocimiento y las formas evaluativasque se utilizan para evidenciarlo. No debieran admitirse situaciones intermedias entre lo co_ rrecto y lo incorrecto. Recomendaciones para la evaluación del aprendizaje factual . . Todo conocimiento factual necesita evocarseen un momento determinado o reconocer en qué situación fue aprendido. Solo se deberá exigir memorización cuando el dato o he_ cho deba ser posteriormente utilizado. de tal marrerá que al alumno no le resulte difícil evocarlo o identificarlo exitosamente. ' Debería existir un grado de similitud entre las actividades de aprendizaje y las situaciones de evaluación. . Si analizamos algunos programas de estudio. como mapas y gráficos. vemos que existe gran cantidad de contenidos factuales. Pruebas orales Pruebas escritas De respuestaguiada (tipo cuestionario) De respuestaestructurada (tipo test) Repasaremosbrevemente cada uno de estos procedimientos con cl fin de recordar las razones quejustifican su uso y los requisitos técnicos que deben considerarseen su elaboración' . Instrumentos y técnicas para la evaluación de los contenidos factuales Pruebas orales Pruebas de respuesta simple Pruebas de identificación Pruebas de ordenación Pruebas de asociación Pruebas de completación Pruebas de falso-verdadero Pruebas de elección múltiple Pruebas de términos pareados Pruebas de respuesta guiada En este contexto. . Esto justifica quizá la utilización generalizada de pruebas con ítem de elección múltiple en la evaluación de este tipo de conocimientos. .coRo10. Debe determinarse muy bien cuándo se necesita memorizar algo y cuándo esa memorización se transforma en algo absolutamenteinútil. e incluso en algunos casosserá necesariomostr:rrle algunas pistas r¡ue le pcrmil:rn su cvoc:rci<'ll. los instrumentos y las técnicas más utilizados para evaluar este tipo de conocimientos son: . No es recomendable que en aprendizqjes específicosdonde se utilizaron sistemasde representación. . 7r conozca un conocimiento factual. Lo rnisnlol'csrrllir vrili<l<¡ (ll¡c r-(:r'r¡all<l<¡ st:s<¡lir:i(:r Cu. estos elementos estén ausentesdurante la evaluación. El tiempo de demostración de un aprendizaje factual logrado y su evaluación debiera ser relativamente breve. Las situaciones de evaluación deben solicitar evocación o reconocimiento ry W l' EVALUACION DEL CONOCI M I !]NTO }A(-]]'UAI. pues los contenidos se desvinculan de las condiciones en que fueron aprendidos.70 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNT]CA DEL APRENDIZAJE Cu¡ono 9. ya que necesariamente deben estar presentes las alternativas de respuesta Para que el alumno identifique la que corresponde al aprendizaje construido.

' ' ' ' sin embargo.e preguntas que suelen contener (entre cinco y diez).por ausenciade criterios explícitosde calidad. "Señalelas causaso efectosde..". "Haga un pa¡'alelo entre. . al momento de formular la pregunta.Defina los siguientes términos". Dar el tiempo y las pistas para que el alumno pueda evocar el conocimiento factual solicitado. La prueba escrita de respuesta guiad.. e incluso hasta con la presencia o prestancia del alumno. la seguridad en la respuesta. Gozan de Í{ran popularidad en los sistemas tradicionales de evaluación. Determinan espaciosprecisos para responder ciertos interrogantes. . Mantener un banco de preguntas preelaborado a fin de evitar las distorsionespropias de una improvisación. presenta ('()¡n(): lrlgrrrr:rs rlcf ir'icrlci:rs .. Al iq. Algunas sugerenciaspara su mejor empleo son: . etc.el dominio de los conocimientos declarativos incorporados. como el debate.. podría deberse a lo siguiente: . que a menudo están asociadoscon la monotonía o el vocabulario utilizado. se hace evidente en el momento de calificar la respuesta del alumno. por ejemplo: . el propó_ sito o intencionalidad del contenido preguntado. La selección por parre del profesor de preguntas de diferente complejidad termina favoreciendo o desfavoreciendo a algunos estudiantes. evitando que el alumno divague sobre un tema y de esa forma llegue más directamente a la respuestasolicitada. Posibilitan regular la complejidad de las pregunras y. El exceso de tiempo que significa "interrogar" a todo un grupo. Mejoran la representatividad de la muestra de contenidos de la unidad temática que se desea evaluar debido al alto número d. a través de las respuestas conocer diferentes grados de conocimiento. iCuáles fueron las causasque impulsaron la expulsión de los jesuitas de América? Analice la siguiente afirmación: "La evaluación debe ser siempre considerada un medio y nunca un fin". Larazón de su éxito.72 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTIcA DEL APRENDIZAIE EVALUACTóN DEL coNocrMIENTo FAcruAL 73 La prueba oral Entre las diferentes variantes de procedimientos orales. etc.. Cu¿. Las críticas más frecuentes que recibe este procedimiento oral son: ' su breve duración. en términos de ser una de las más utilizadas por los profesores. la disertación.. Evitar que influyan factores personalesajenos al aprendizajc. El uso del lenguaje propio de la disciplina.as pruebas de respuesta guiada están conformadas por pregunras cuyo encabezamientoes un mandato. suscitandiscusión sobre la imparcialidad de este procedimiento evaluativo. Ejemplos de preguntas de respuestaguiada Haga un paralelo enrre la teoría de Piaget y la de Vigotsky. surge er imperativo de conocer las formas en que el estudiante comunicá oralmente el saber construido.rrl r¡rrccualquier otro procedimiento evaluativo.". Mantener una atmósfera cálida y libre de tensionei. Las apreciaciones subjetivas de la calidad de las respuestas.nno11. hacen conveniente su utilización. . la discusión grupal. Uti lice cinco criterios diferenciadores. que la mayoría de las veces se transforma en un impedimento para emitir unjuicio definitivo sobre un determinado aprendizaje de carácter factual.a [. dadas estas naturales deficiencias..". por tanro. . Tener presente. "Resuelva el siguiente problema. ' ' ' . la más socorrida es la que asume el carácter de una interrogación. lo que favorece la corrección y una posible cuantificación de las respuestas. La influencia de factores ajenos al aprendizaje.. Permiten disponer de criterios de respuestaprecisos.

se deben plantear preguntas que permitan al alumno demostrar su dominio o comprensirin. Efectuar una muestra de preguntas que sea significativa y representativa de los contenidos que se desea evaluar. o de parear un determinado conocimiento factual con otro.pues muchos estudiantes exitosos en este tipo de pruebas presentan déficits importantes en la demostración de la adquisición o apropiación de un conocimiento conceptual y procedimental. ya que se suponía que con su aparición finalizaba un largo periodo en donde primaba la subjetividad de la evaluación. . de elegir entre varias alternativas la correcta. Claridad y especificidad del mandato . y sobre todo su preferencia en "pruebas nacionales e internacionales".. a que los alumnos "estratégicos" las detecten previamente. . Evitar la utilización de un mismo tipo de enunciado La prueba escrita del t¿potest Los tests.denominados también pruebas objetivas. debido a que las preguntas pueden sectorizarseen algunos contenidos en desmedro de otros. S <'¡ r r r cr l c r '. En caso de que se intente evaluar conocimientos factuales. . Éstasson algunas de las razones por las que son tan utilizadas: Excluyen la posibilidad de respuestas ambiguas. Precisión en cuanto al número de elementos solicitados . . condicionando lo que se intenta aprender. lo que puede llevarlos. Limita al alumno a responder lo que se le pregunta. En el hecho de reconocer una afirmación como falsa o verdadera. Utilizar preguntas que engloben diferentes mandatos acordes con la intencionalidad propia de los contenidos que se intentan evidenciar. y a exponer sus ideas y conocimientos en márgenes muy estrechos de respuesta. . Elaborar una pauta con base en los criterios que se establecen para considerar la respuestaaceptable. .NTIcA DEL APRENDIZAJE EVALUACION DEL CONOCIMIENTO FACTUAL t5 . Los profesores suelen preferir determinados encabezamientosde preguntas. aunque no falta el estudiante de "comprensión profunda" que pueda cuestionar la respuestapropuesta como correcta.ya que al revisar lo escrito aparecen en diversas ubicaciones reflexiones nuevas que el alumno decide incorporar a fin de complementar lo ya expuesto.t.En caso de que se pretenda evaluar conceptos. pues el estudiante tiende a "factualizar" todos los contenidos conceptuales y procedimentales que se aprenden. técnicosde las preguntas Cunono12. conduce a seccionar la respuesta en varios trozos. independientemente de lo que pueda haber aprendido.r l r l cr r '¡ l tr r l l r r r <'o r l t'íl t'n r s ( ¡ l r r r ¡ r i o s o ¡ l ttstl r <kr s) t¡ tt<' Con el fin de mejorar su diseño. por una parte. Genera ansiedad en los que responden debido a su alto número de preguntas. Determinar un número realista de preguntas de acuerdo con los tiempos disponibles para responderlas. Recogen información más válida y confiable que cualquier otro tipo <l<' ¡rrtrt'b:rrlada la cantidad de ítems (lue se incluyen en una ¡ l t 't t t 'l r :r . se centraba la creencia de que el alumno se apropiaba en forma definitiva de un determinado conocimiento. Sin embargo. .74 HAcIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ. no podemos soslayar su éxito y vigencia. Favorece la memorización. los mandatos de las preguntas deben ser unívocos y precisos. por otra. a evaluar siempre los mismos aprendizajes y. . Requisitos de respuesta guiada Preguntas en cuyo encabezamiento viene un mandato preclso Requisitostécnicos: . . dada su facilidad para ser "objetivamente" corregidas. La representatividad de las preguntas de la prueba puede disminuir en la medida en que los profesores dediquen poco tiempo a su selección. se plantean algunas sugerencias para su elaboración: . Estudios posteriores demostraron lo erróneo de esta tesis. representaron un hito importante en el uso de los procedimientos evaluativos.

Aprecian los conocimientos en cobertura más que en profundidad.echando por tierra el mito de que pueden entregar evidencias sobre el logro de procesossuperiores del conocimiento analítico y creativo. términos pareados y selecciónmúltiple. porque reconocer una alternativa como correcta no significa comprenderla a fondo para explicar las razones de su elección.NTIcA DEL APRENDIZAIE ev¡luAcróN DELcoNoctMIEN'ro FAcruAL 77 . facilita la elaboración de una prueba. por ejemplo: Sólo alcanzan a medir conocimientos declarativos. ya que al expresarlo en alternativas y reconocer una sola como la correcta. . Concepto y características verdadero-falso Consta de un enunciado sobre el que hay que Pronunciarse como correcto o incorrecto. Requisitostécnicos: . Evitar enunciados negativos No utilizar frases textuales que faciliten la adivinación Eliminar en su inicio el uso de adverbios Evitar enunciados largos con dos ideas Otros ítems usados en pruebas de carácter objetivo son los denominados de completación. hoy existen variantescomo el "multirreactivo" o los "ejercicios interpretativos". aceptable o no acePtable. puesto que se corrigen con una plantilla. Concepto y requisitos técnicos de un ítem de completación Consisteen una frase mutilada en donde debe insertarse el término o concepto que le da sentido Requisitostécnicos: . Eliminar artículos que permitan adivinar el contenido a través rlc la concordancia gramatical . este conocimiento se transforma en un conocimiento factual.completación. euizá esta última razón es la que la mayoría de los profesores esgrimen parajustificar la "objetividad" y su uso indiscriminado. a saber: falso-verdadero. falso o verdadero. siguiendo el esquema anterior utilizado para analizar diferentes tipos de instrumentos y técnicas evaluativaspara la evaluación de conocimientos factuales. sin que necesariamente haya aprendizaje. que intentan por medio de un "set" de preguntas de elección múltiple minimizar los defectos señalados. Las pistas (irreleuantclues)que se deslizan en su confección pueden favorecer a algunos alumnos si son capacesde identificar la respuestacorrecta por ciertos indicios. . se necesitade un tiempo del que no suelen disponer los profesores que las construyen individualmente.esteinstrumento adolece de desventajas que vale la pena tener presentesen el momento de su utilización. Cuaono 14. etcétera. A continuación enumeramos los principales requisitos de los cuatro tipos de ítems utilizados con más frecuencia en pruebas tipo test u objetivas.76 HAcIA UNA EVALUACIÓNAUTÉ. El espacio libre no debe quedar al final . técnicas de los ítems Cuaono 13. . Sobre ellos no hemos hecho aún referenciay los citaremos en el último capítulo :rl abordar las "prucbas situacion¿rles de libro abierto". Evitar mutilaciones que hagan perder el sentido de la frase . La revisión y cuantificación de los resultados es de suma facilidad. resulta conveniente destacarque se hacen ingentes esfuerzos para desaparecer las desventajasanteriormente enunciadas. Para elaborar técnicamenteuna "buena prueba". En todo caso.

Prdcurar contextualizar las situacionesen que se aprenden hechos como una manera de facilitar su evocación. Homogeneidad de las situaciones . las principales recomendaciones metodológicaspara la evaluaciónde un aprendiz{e factual son: . Dos columnas de premisasy respuestas a las que se les debe buscarrelaciones directas Requisitos técnicos: . . .debemosmencionar el más utilizado de todos los ítems. Recordar que sólo debe exigirse memorización cuando el hecho searelevantepara explicar otros hechos o situaciones. . Finalmente. Requisitos a) En relación con el enunciado: . Concepto y requisitos técnicos de un ítem de términos pareados . Una de las columnas debe ser mayor . Corresponde a una respuestasatisfactoria Es evidente en relación con otros distractores Nivel de encubrimiento adecuado No es posible llegar a descubrirla por Pistasgramaticaleso de extensión La mayoría de los instrumentos que evalúanaprendiz4jes factuales nos resultan conocidos. exactitud y precisión de las premisas técnicosde un ítem de elecciónmúltiple Cu¡nno 16. . .1 DELcoNocIMIENTo FAcruAL 79 Otro tipo de ítem que goza de gran popularidad y se puede encontrar en las pruebas que utilizan los profesoresde enseñanza primaria son los denominados"términos pareados": Cu¡ono 15.el de "eleccióno selecciónmúltiple" (cuadro 16). .78 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE nv¡r-u¡cIó¡. Desconocerlos hechosque dan origen a situacionesintermedias o de aproximación. Instrucciones claras para responder (mediante líneas o relación de números con letras) .lo que quizá seaun indicio de que los sistemas educativosde los paíseslatinoamericanoshan abusadodel aprendizajememorístico "factualizando" el conocimiento. En síntesis. Especificidad. Presenta un problema definido Congruencia con los contenidos de la unidad Lengu4je adecuado y preciso Incluye sólo la información necesaria para responder b) En relación con las alternativas: Paralelasen extensión Consistentes fógica y gramaticalmente con el enunciado Excluyentesentre sí Homogéneas Plausiblesde elegir No opuestasa la clave c) En relación con la clave: .

Reconocer las diferenciasentre distintosdiscursosexpositivos. Las funcionescuadráticas .Capítulo 6 DEL CONOCIMIENTO f.los co¡lo(lmientos conceptualesse ampliarán en la medida en que se ¡'cn¡elvansituacionesproblemáticas. Oorrr¡xrr¿u'r'l crccimiento lineal con el crecimiento cuadrático. Identificar en discursosradiales o televisivos los diversoscomponcntesdel discurso. . . . Il. Tbmando las mismasunidades de aprendizajeque utilizamos parr qlemplificar los conocimientosde tipo factual.se propongan ejemplos y se anilllgcn críticamente diferentes comunicaciones. modhnte los cuales se pretende que el alumno sea capazde incorport¡ generalidades sobreobjetosy acontecimientos.sti¡rrar y comparar expresiones con raíces. Comtnicación y Lenguaje UN¡¡lAn: El discurso expositivocomo medio de intercambio de informac:l¡lnes y conocimientos. Matemilticas IJNrnAn: y la raíz cuadrada. enunciamosa contlnuaciónalgunos ejemplosde objetivosque introducen contenidr¡t rleclarativos de tipo conceptual. asimismo. .ademásde los confinidos factualesse incluyen los conocimientosconceptuales.vnruecróN CONCEPTUAL Ert ¡f ¡prendizaje de los conocimientos declarativos.

son formas adecuadas nio o manejo conceptual.82 BioIogía HACIA UNA EVALUACIÓNAUTENTICA DEL APRENDIZAIE DEL coNocIMIENTo coNcEPTUAL EVALUACIóN 83 Algunas recomendaciones metodológicas para su tratamiento podrían ser las siguientes: . En síntesis. es conveniente recurrir a metodologías de aprendizaje de carácter experiencial. La demostración de que un estudiante ha logrado un manejo significativo de un concepto sólo se evidencia cuando el estudiante es capaz de explicarle a otro el real significado del concepto.se trata de determinar si el estudiante ha alcanzaclo irltit'trrlc lt<'olttt't una comprensiónprofnndir clc una ¡.s ('trtt(.IPESCONCEPTUALES Una de las formas más recomendables de evaluar la construcción significativa de contenidos conceptuales es mediante la utilización de los mapas conceptuales. . . Constatar la eústencia del número fijo de cromosomas en células humanas.t rlt' l:r <list i¡rlirrlr". o por el análisis o elaboración de documentos. lo que favorecerá que dichos aprendizajeslogren una permanencia. Solicitar al alumno que explique oralmente o Por escrito cada uno de los elementos que constituyen el concepto en sí (frases mapeadas).1)l(.) para que los alumnos extraigan los conceptos y establezcaninterrelaciones entre ellos elaborando diagramas de síntesis' IJNronn:Material genético y reproducción celular.enerirlizuci<ilt tos u objctos. Comparar los cariotipos de gametos masculinos y femeninos con los de otras células del organismo. CueoRo 17. figuras. . etc. DECLARATIVOS EveIuecIÓN DE LoS CONTENIDOS CONCEPTUAL DE CARACTER Los contenidos declarativos conceptuales son conocimientos abiertos que se amplían en la medida en que se comprenden a profundidad las implicaciones de un concepto. etcétera. Plantear problemas en la asignatura con el propósito de que el alumno iransfiera el concepto a situaciones diferentes de las rutinarias. Evidenciar cómo un concepto se emplea en la solución de una situación nueva. los mapas conceptualesse definen como "<l s lrirli lttcnsionalesque muestran relacionesjerárquicas iirgrirrrrl de la (. Para pasar de una comprensión "superficial" (traducción) a un nivel de comprensión "profunda" (interpretación). Recomendacionespara la evaluación de contenidos concePtuales Solicitar la explicación detallada de los elementos constituyentes del concepto Utilizar situaciones que permitan aplicar el concepto Valorar explicaciones o interpretaciones diferentes del concepto Procurar que se demuestre la comprensión profunda del concep- un mapa conceptual puede entenderse como una rePresentación visual de lajerarquía y las relacionesentre conceptos. Respecto del aprendizaje de contenidos declarativos de carácter conceptual. ¡rro¡ri:r . ya sea a través de ejercicios de categorización y ejemplificación. hay que aclarar que no se trata de memorizar rrna determinada definición. . sino lo que importa es que el alumno sea capaz de explicar el concepto y cada uno de los elementos que lo constituyen. Emplear comunicaciones escritas (textos. artículos. LOS U. Scgún Moreira (1988). o la habilidad para diferenciarlo en una determinada de enjuiciar el grado de domicomunicación. o mediante la resolución de situaciones problemáticas.(()n( rk'ttnit rlisciplinay que derivan su existencia ('\lr rrrlttt.

enlazando estos conceptos con otros que ya tiene en su estructura cognitiva. el aprendizaje es construcción de significados. y por tanto debemos consid. para llevarló a una condición de aprendizaje significativo tiene quelransformarlo en una estructura jerárquica. Estructura jerárquica 3.. como mediador traduciendo material jerárquico a finlal y viceversa.t.o. De los diversos contenidos que forman parte de cualquier disciplina.*i.rs con sus rcspectivosconectores 1'r'trrzlr<l:ts .r.rui q. Puesto que los mapas conceptuales representan los conceptos y proposiciones que cada estudiante se forma acerca de una deierminada temática... pueden llegar a transformarse en instrumentos extraordinariamente efectivos para poner de manifiesto concepciones erróneas que será necesario "negociar" con los estudiantes a fin de llegar a un consenso con respecto a sus reales significados. Varios autores concuerdan con Novak (lgggfen la necesidadde puntuar los mapas conceptuales a fin de poderles asignar a ios estudiantes una calificación. Las investigaiiones cognitivas demuestran que un mapa conceptual puede r. los mapas conceptuales son una excelente ayuda para hacer evidentes esós significidos.NTICADEL APRENDIZAJE I l .rillackin y gúD ('¡¡rbi() dc t'¡¡n ¡nfi)rnrackltr v pcqucño can¡bk) quc (iltiBr ¡ q u c fi tr r l i zr cn u nr B.o-o criterios vál-idos para asignar estaspuntuaciones los siguientes: l. Habría que recordar que cuando háblamos o . r.84 IIAC]IA UNA EVALUACIÓNAUTÉ. los contenidos conceptuales necesitán de nuevas iormas de evaluación que ofrezcan información sobre la variabilidad que se da en la estructura cognitiva de los estudiantescon respecto al grado de comprensión que han arcanzad. éstos tienen por objeto r.ros una comunicación estamos recurriendo a una jerarquía conceptual.¡ir iilf¡.ráibir. Junto con Novak (1988) y Moreira (rggz).ro. Recono. la que se convierte en una forma lineal de expresión. Síntesisintegradora dc ¡lt¡ iilri)rilr¡ciínr r" gr¡n canrbio dc l.preseniar relaciones signiricativas entre conceptos en forma de proposiciones (figura g). i ¡ De acuerdo con las definiciones más aceptadas de los mapas conceptuales. Iljcrrrplo cle mapa conceptual que muestra las conexrones Iil<.rños que los mapas conceptuales y los diagramas uvr de Gowin representan las dos alternativas más potentes para el desarrollo y la eialuación de aprendizajessignificativos.unn tl<:<:ottt:t:¡rl()s <lirt'<'l. Validez de las proposiciones 2.o sobre un tema eipecífico. de tal manera que cuando el alumno escucha una clase o lee un texto.. como hemos señalado.

Una vez enumerados. por supuesto. ya que significa comprender cuándo un concepto es similar o diferente de otro. Las proposiciones son resultantesde la unión de dos conceptos con su respectivo "conector". se revisa cada una de las proposiciones que resulten de la interconexión entre dos conceptos.haremos una breve descripción de cada uno: a) Frase mapeada Consiste en desglosarun concepto en sus componentes principales para que el alumno explique el sentido que tiene cada uno de ellos en relación con el todo. La estructurajerárquica de un mapa está dada por el nivel del desdoblamiento o inclusión de los conceptos. se procede a señalarlo tanto en la pauta como en el mapa. Esta revisión se puede realizar por grupo o con la participación de la totalidad de los estudiantesque forman el curso. La pauta de evaluación sumativa del mapa comprende dos partes diferentes: una que intenta recoger el esfuerzo diferenciador e integrador de los conceptos. debe procederse a enumerar correlativamente los conceptos que el alumno ha puesto en su mapa. La ejemplificación específica demuestra la existencia de una comprensión conceptual que no desconoce un nivel de realidad u operatividad. y permite así una cuantificación de los niveles y relaciones conceptuales. ya que están orientadas a dar una retroalimentación al estudiante. La segunda parte de la pauta está dirigida a determinar la calidad de los elementos contenidos en el mapa.es posible utilizar en la evaluación de contenidos conceptualesprocedimientos como el análisis de una frase "mapeada" de una definición. diagramas de síntesis. El significado de un concepto se forma a partir del conjunto de proposiciones que lo contienen. mapas semánticos o mentales. se rodean con un círculo los conceptos que correspondan. La "formativa" se preocupa de recoger evidencias del proceso de construcción del mapa y no llevan necesariamente a una calificación. 4. 2. Por ejemplo. mientras que la "sumativa" apunta al mapa como resultado. Por tratarse de instrumentos relativamente novedosos como procedimientos de evaluación. no calificable. obtene¡ procesar y proveer / informaci<in v:ifi<la.ya sea con carácter formativo o sumativo (figura 9). Además de los mapas conceptuales. pueden ser simples cuando pertenecen al mismo eje estructural o cruzadas cuando conectan ejes de estructuración distintos. La síntesiso "reconciliación integradora" de un mapa se aprecia en las relaciones conceptuales cruzadas o intervínculos. es la que permite certificar el cumplimiento de criterios que aseguran el aprendizaje conceptual y asignarle una calificación global. una disertación oral. (h¡:ulrlo l:r r'oncxirittrlu ot'igt:tt¿r ulla ¡rrrrposici<in viilida o :rccp- table. se ha probado con éxito la utilización de pautas de observación. 3. aspecto que puede facilitar el otorgamiento de una determinada nota o concepto. se hace una tilde en el casillero respectivo. Para la certificación de la calidad de un mapa conceptual. un conjunto de ítems de elección múltiple. pr'()f{r'irrna u acci<in / y tomar t t t t : t <l r '<r si o t¡ . Dado el carácter formativo de la evaluación. en este último caso.Esta parte es sólo referencial ¡ por consiguiente.86 HACIA UNA EVALUACIONAUTENTICA DEL APRENDIZAJE EVALUACION DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL 87 4. Cuando la conexión no logra consenso u aceptación. Para utilizar la pauta de evaluación formativa. ya que presenta primero los conceptos más generalesinclusivos y a continuación va diferenciando los inclusores más específicos. Se consideran válidas cuando al leer la proposición existe consensoen su aceptación. etcétera.vlrlí:r<lt'utr sistcnlr. Ejemplificación Los criterios señalados se explican a continuación: l. o cuándo se interrelaciona un concepto antiguo con uno nuevo.<'onfiabley oportuna / que permita juzgar / el nrí'r'ito¡. . los alumnos procuran superar las deficiencias y entregar un mapa corregido /. una frase mapeada del concepto de evaluación significa que el alumno deberá explicar los siguientes elementos: proceso / de delinear. mejorado en sus interrelaciones. Se le denomina también "diferenciación progresiva".

Conexiones implcs válidas | 3. Notaciones nusas intrducidas Slntcsis evaluatiw óptima satisfact. Lenguaje y terminología: supone un uso adecuadodel lenguaje culto y del respeto al vocabulario propio de una disciplina. Síntesis: Interés:utilización de recursospara atrapar la atención de los oyenfiguras.) (l) . def¡c¡t. Conexioncs mzadas vál¡das 1. Por tratarse de un ítem estructurado. Potcncialidad cxplicativa dcl mapa Observaciones de carácter general Observaciones gener¡les Puntaie total:Calificación: Flcuna 9. Un ejemplo típico es el que se utiliza en la evaluaciónde la com- Fecha de entrega:.anécdotas.2. la inferencia de conclusiones. á) Disertación frente a sus Consisteen la exposicióny defensade un tema esPecífico pares.En una diiertación. .por lo general de selecciónmúltiple o de falso-verdadero.la búsqueda de soluciones a un problema. entendida como el predominio de lo fundamental Consistencia: sobrelo superfluo. Apoyo audiovisual: utilización de medios de audio o de proyección que apoyen lo expuesto. etc.5. Configuración ' dc una totalidad . tes (datosestadísticos. el alumno no lee un trabajo escrito. ütwión Aeptatiót Rrhaa Obwiota 6p6lfcts l. . se deben exponer con baseen criterios habilidad para ceñirse a un tiempo predeterminado. se Podrá recotos o subconceptos de un concePtodeterminado. sino por é1. . .. c) Multirreactivo de basecomún Estaforma de ítem seha ideado p¿ra evaluarla comprensiónprofunda de conceptualizacionesmediante la interpretación de datos. .. suPonela existenciade un esquemabase de iriformación rePresentadopor un texto. que aPortalos datos necesarios Para elaborar a continuaciónun set de ítems.. que expone diversos tópicos seleccionados Entre los criterios que se pueden utilizar púala evaluación de (figura l0): la disertaciónoral. Pautas para la evaluación formativa y sumativa dc un ¡nilP?l c()ficcPtual /"-ll¡at . .etcétera.l. recordamoslos siguientes .. (3) (2'. ejemplos. un mapa. Esta nivel de comprensión nocer el explicación puede solicitarsePor escrito u oralmente. . etcétera).. un gráfico.4. que Organización: habilidad para ordenar los diversos asPectos lógicos.&4¡¿48&. Reconciliación intcgradora . Difcrcnciación pmgrcsiva lognda . . Nivelesdc diferenciac¡ó¡r encontndGs Canttulad Powlmión Puntajc | .EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL 89 PAUTA DE EVALUACIÓN FORMAT¡VA DE UN MAPACONCEPTUAL EVALUACIÓN SUM/\TIVA DE UN MAPA CONCEFTUAL Temadel mapa: Autor/es: Fecha de entrega: Temadel mapa: Sólo si el estudianteescapazde explicar cadauno de los elemenen función del concepto integral. Eicnrplor esJrclffos | . análisisde relaciones.

tot'" . generando. Los mapas semánticos se están sustituyendo hoy por los mapas mentales creados por Buzán (1996).. Este pensamiento irradiante parte de un centro determinado y tiende a moverse en distintas direcciones fortaleciendo la idea de que el cerebro no funciona en unidades aisladas. aquel que desarrolla al máximo las capacidades y potencialidades del cerebro a través de una adquisición acelerada de conocimientos.*o '. Las ramificaciones comprenden una imagen o una palabra clavt: irnprcsir s<¡brcuna línea asociada. El mapa mental rescatael concepto de "pensamiento irradiante" y la "cartografía mental".o -. es decir. quien los define como "una manera de representar las ideas relacionadas con un concePto en forma simbólica o gráfica utilizando colores e imágenes. Zambrano y Steiner (2000) se refieren a esta actividad como el "superaprendizaje".que a vecesse confunden con los mapas conceptuales. organizando y asociando ideas tal como las procesa el cerebro. y ayudan a la demostración de una adecuadacomPrensión conceptual (figura I2). registrando.t234 567 Excel enteuti l i zaci ón Empleo apropiado t234567 No produce interés Manifiesto interés r234567 Dcficicnte utilización d e l tie m p o Se adecua al tiempo prefiiado ORGANIZACION (Estructuración dcl tcma) 1 234567 De ficie n te o r g a ni zaci ón E xcel ente.9' bó* "S\o . a partir de un determinado concepto matÍiz.. :. l. el alumno busca todas las interrelaciones posibles en relación con el concepto en cuestión. z zis siat Muy consistente t2 3 4 5 6 7 Empleo inapropiado . Buzán reconoce en un mapa mental cuatro características: El tema principal se cristaliza en una imagen central. sino en totalidades. enseñar a pensar y elevar los niveles de inteligencia. Pauta para la evaluación de una disertación oral . orSanlzaclon II PARTE: DEFENSA DELTEMA PITECISIÓN (Dar respuesta acertada a las interrogantcs planteadas) INTEGRACIÓN (As o c i a r r e s p u e s t a sco n tó p ico s de otras r-nateriasya estudiadas) t 234567 Respuestas irnprecisas Rcspuestas precisas r234567 Respuestas sin integración Excelente integración FIcunn 10. son Presentacionesen las que.EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL 91 ExPosrroR: EVALUADOR: prensión escrita en una prueba para estudiantesque asPiran ingresar a la educación superior (figura 11). para plasmarlasen un papel".lo que permite visualizar de mejor manera sus conexiones" (figura l3).a"' +tt' I PARTE: EXPOSICIÓN DELTEMA CO N S I S T E N C I A (Predominio de lo importante sobre detalles) TERMINoLoCí^ (U t i l i z a c i ó n a d e c u a d a dc l v o c a b u l a r i o ) MEDIOS DE APoYo (Enrpleo adecuado dc nrcdios audiovisualcs) INTERÉS (Atención sostcnida dcbido a una motivació¡r pcrnranente) SíNTESIS (Adecuación al tiempo prefijado) Pobre utilización I nco¡'rsistellte d) Mapas semánticos y mapas mentales Estos instrumentos evaluativos. Estos mismos autores exPresan que los mapas mentales "son una representación simbólica de la realidad exterior. como formas de utilizar al máximo las capacidades del cerebro. es la manera en que un ser humano interioriza primero y exterioriza despuéssu concepción del mundo.as ideas principales del tema irradian de la imagen central en forma ramificada.

al sur de China y por el oeste hasta la depresión crolocaspiana. tcuál de las siguientes afirmaciones es verdadera? a) Kipling es un naturalista que ha planteado una teoría sobre la región oriental. nombre dado a estas tierras por el célebre Wallace. que la separa del océano Pacífico. magos y ascéticos personajes que laboran para despertar su mente a un nivel superior de conciencia. El naturalista Wallace. Sin embargo. la fauna oriental está constituida en su mayoría por: a) b) c) d) e) 9 a) b) c) d) e) Constituye una región aislada. l . 'Región oriental: un universo De acuerdo con el texto. un territorio no de- Especies únicas. b) Wallace y Darwin descubrieron simultáneamente c) la teoría de la evolución por selección. constituye un filtro en los intercambios entre la región oriental y la etiópica que parece no haber funcionado eficazmente en diversos periodos. por otra parte. Ejemplo de multirreactivo de base común (Guía enruc V) . Ejemplares con características comunes. d) La selva constituye una pequeña parte de la región oriental. tal aislamiento es altamente imperfecto. el nombre de región oriental fue dado por: a) b) c) d) e) Kipling. extraños cultos. "Límites y fronteras de la región oriental". De acuerdo con el texto. albergan en su intrincada y barroca arquitectura una increíblemente abundante vida animal de una variedad y rarez extraordinarias. la vida salv{e. "La vida en tierras lejanas". Comprende terminado. acuden a vuestra imaginación al pensar en estas lejanas tierras que'constituyen para nosotros otro mundo que parece regirse por leyes distintas. Según el texto. El mejor título para este trozo sería: a) b) c) d) e) "Diferencias entre región oriental y Occidente'. Limitada al norte por el rocoso farallón del Himalayay al sur por la línea Wallace. Por el este. para los occidentales la región oriental es: a) b) c) d) e) Una región aislada. Animales salvajes. e) El desierto arábigo contribuye a aislar más aún la región oriental. El desierto arábi go. coinciden una serie de circunstancias climáticas y geográficasique han "conspirado" para crear un universo que parecería hervir de vida. Una región con costumbres primitivas. Posee fronteras que no le permiten el contacto con otras regiones. En ninguna de las anteriores. la región oriental parecería constituir un compartimiento. no es menos exótico. Una región con características de subdesarrollo. Historiadoresoccidentales. descubridor simultánearrente con Darwin de la teoría de la evolución por selección natural. especies de Ia fauna Con respecto a la ubicación de la región oriental. Las diferentes agrupaciones vegetales. blece que ésta: el autor del texto esta- FIcun¡ 11 (continuación) Frcun¡ 11. etiópica y australiana. Un naturalista desconocido.Para los occidentales. si bien parece que el intercambio se efectúa en mayor proporción en dirección norte por especies tropicales colonizadoras. 'Algunas oriental". la India y el torturado sudeste asiático conservan ese halo inquietante que Kipling retratara en sus admirables relatos fantásticos. Especies comunes con las de otras regiones. En la región oriental.de las que la selva ojungla resulta la miís representativa. Antiguos y ruinosos templos sepultados por una verde marea vegetal. Nuestro principal centro de interés. Un mundo aparentemente regido por leyes distintas. Segin el texto. Posee límites imprecisos. efervescente de la vida". La región oriental presenta características similares a las de otras regiones. Del estudio de sus especies se deduce que una gran proporción de la fauna oriental es común con la región paleártica. Ejemplares con características diversas. Darwin. Un universo extraño con gran variedad de animales. las faunas paleártica y oriental entran en contacto.

E 6.ugos gástrims L¿ cpiglotis prctegc E 3 FT O =. s.:s I tll IE IU +l t6 lo ln I 'ffi Frcune12. iis c =h u3 x bo ¡r I ___. I.egúsl&.o*o J tl U ni forme l l l l Desigual I fll - v/ ic€t EÉ ñ H E ágü . . n u. Ejemplosde formas diferentesde representación de (adaptadode Heimlich y Pittelman) mapassemánticos . 9S tr -.E {rryo r..3 RITMO Clavc ' silencio Cimpás .-> I za g ! c e'g aÉ út 314 4/4 turiba Abaio (d..-l..ostinato Acorde Música Lompas Conpás t8l t@. C'.MELODiA Yoz Pentagrama Tonos FORMA Rertrción ll: Frase I 'll 9n . d) Esmla ARMONíA .! gi :F E b"Fg€ l rn ll s nts ll Itl ' ' C.-l-. Canon Rondó ABACA fo L+ '+ cuNo .f.\ É Remuevela conrida g=' e ..q\ 9c u\o U a t). /f\ t EXPRESIÓN Fone Suave Í P -barrr : rr¡go -.--.l.YF @ o Notas A l t o-B ai o ^ ucuva I Tl aaao : I lhsos . s.Salto --.-l_ Iremm: Ostinato r¡tmico (u tr (A U) . C ruEf(c-suavc Z-pane 'l------q-r.t- I LI oo ¿ g p g . € É i.

y complementan o sustituyen la uvE de Gowin. Podrían agregarse a esta lista ideogramas. d. Es importante señalar que estos últimos instrumentos puede' utilizarse no sólo para demostrar dominio conceptual (contenidos declarativos). En esta descripción de instrumentos destinaáos a evaluar conceptos' existen diagramas que por utilizar la figura circular se denominan mandalas.u evaluar el nivel de comprensión de determinados conceptos.s ¡rrrr- cedimientos que permitan obtener evidencias significativas del dominio conceptual y garanticen una comprensión profunda de los diversos aprendizajes que van construyendo nuestros alumnos nos lleva a aceptar procedimientos aParentemente desconocidos con fines evaluativos. sánchez."f 1Xi ' : IIACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE EVAI-UACIÓN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL 97 Las ramificaciones forman una estructura nodal conectada. La figura 16 muestra una aplicación de este procedimiento evaluativo en la asignatura de Física.A 14. es deci¡ permiten explicar cómo concurren los diversos elementos teóricos y conceptuales de una temática específica con las acciones metodológicas de una determinada práctica. 1999.:rnejo de procesos. análisis.r. Gráficos. sirven pu* aé-ostrar el nivel de comprensión conceptual.métodos y técnicas(contenidos procedimentulcs).rrto fundamentos conceptuales que corresponden (véase I. sino también permiten obtener evidencias sobre el r.. observación. ya que éstas sólo ofrecen información parcial del dominio conceptual que pueden alcanzar nuestros alumnos. e) Diagramas de síntesis La elaboración por parte del alumno de cualquier gráfico de síntesis de información constituye un buen instrumento-pu.uu. que representan agrupáciones de datos o elementos aparentemente sueltos. flujogramas y organi_ gramas. pp. como polígonos de frecuencia. etc. _Vale imágenes. Hemos querido demostrar en este capítulo que para la evaluación de lo declarativo de tipo "factual" se pueden seguir utilizando los tradicionales sistemasde pruebas orales o escritas' Sin embargo. Nominaciólr de corrceptos Categorización Organización Abstracción verbal Asociació¡r PROCESOS COCNITIVOS Retención Perrsanriento irradiante Asociación Ejenrplificación oral Expresión Ex¡rresión escrita Conrprensión Sclección Observación Clasificación Síntesis mediante cognitivosque pueden desarrollarse lirr. la pena agregar que los mapas mentales se enriquecen con . mem orización. para evaluar lo declarativo "conceptual" es necesario recurrir a algunos procedimientos diferentes de las tradicionales pruebas.la incorporaciri' rkr rrrt'v. 47-60). I)r'o<:csos tlrcn(ttlcs lrr rrtilizaci<'rtt rlc ttritp:ts .iio. lo que fomenta procesos cognitivos de creatividad.síntesis. Según Novak (1988).iagramas circulares y pictogramas. clasificación e inferencia (figura 14). utilizados principalmente para relacionar teoría con práctica. consecuente con lo señalado. hiitogramas. colores.ár q. tanto los mapas conceptualescomo la uvn de Gowin son instrumentos adecuados y recomendables para reconocer el alcance de aprendizajes significativos en el alumno cuando se aproxima a conocimientos declarativos. permiten conocer el nivel de diferenciación conceptual Merecen especialmención en estepunto los diagramas uvE de ^ Gowin (figura l5). códigos. los cuales suponen ordenacionesjerárqui. cuando el alumno trabaja en er raboratorio va representando y relacionando los elementos prácticos de un con los ""p".

campo cléctr¡co. intcnsidad dc conicntc) antcs dc rccibir inhuccioncs (Mémdo Kcllcr.DOMINIO CONCEPTUAL (PENSAR) DOMINIO METODOLÓCICO DOMINIO (HACER) CONCEPTUAL cucstioncs. Elementos de un diagrama de uvE de Gowin (adaptado de Moreira) Frcun.difcrcncia dc ¡ntcncial clóctrico.potcnc¡alcléctris. es necesar¡o conmr los esqueros de asimilacióndel alumno si [o que deseaes ofrecerle una instrucción que posibil¡te la adaptación (l'iaget). concTptocminco. concePtos Evcntos u obictos Evcntos:cstudiantcsunivcnitarios fucmn cntrcvistados clí¡ricanrcntcaccrcadc algunosconccptosdc Elcctricirlad (canrpo eléctrico. concinicnto prcvio. Registrcs: grabaciones de entEvistas clfnicas. Ia teoría del desarrcllo intelectual de Piaget.foco Filosofla: és posible estudiar científicarnenteel pmeso de la cognición. intcnsidad dc la cor¡icntc cléctrica. transcripciones de las grabaciones. \jemplos de mandal^pata relacionar dominio con dominio metodológico (según Sánchez) con('('l)tr¡rl . frecuencia con que esos mncePtos se presentan. construcl0s Conceptos: cntpista clínie. dsemodifica cl @nGimiento pwio que el alumno t¡ene sobre c¡ertos conePtos físios? lQué t¡po de modifieciones se darían si fuera el caso? DOMINIO METODOLÓG¡CO Elementos del mandala Aserclón de valor: el estudio mostró claramentela inrponancia de tener en considemciónel oncimiento previo del aprendizal planear Ia instrucción.r16. potcncial cléctrico. difcrcncia dc lDtcncial. visión del mun¡lo aseverac¡ones de valor interaeió¡t Teoría: la teoría del aprendiz:ie de Ausubel. Hipótesis: El coeficiente de roce cinético es menor que el coeficiente de roce estático Tiansformaciones: identific¿ción de prcposiciones relevantes que sugicrenc¡ertos coneptos erróneoso ausntes. deterDrineesoy enseñe de aruerdo (Ausubel). cstructura cognitiva. Aserción de conocimiento: oando la instrucción no to¡na en considemciónel (pncimiento previo del alumo. es pco prcbable que llwe a modificaciones significativas en su estructurá ognitiva. Cuestión básie: Dcspuésde la instrución. libms dc tcxto Halliday & Rcsnick) y dcspuésdc nribirlas. Frcune 15. asweraciones de concirniento transformaciones Principios: el factor aisladoque más influencia el aprendizaiees aquello que el alunrno ya sabe. pmgranación lincal uniformc.

medios de comunicación efectiva. maquetas. Puerlcrr llt'g:u :r :ntl()lu:ll izlrrsc. o mejo¡ hacer aprender. es necesario explicitar algunos conceptos que han ido surgiendo e interrelacionándose con esta temática. Se trata de delimitar mejor y diferenciar qué es un procedimiento. formas de expresión verbal. Los procedimientos son un conjunto de acciones ordenadas.conocido. expresión plástica. etcétera).CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL Dentro de los conocimientos procedimentales se incluyen tanto actividades de ejecución manual (manipulación de instrumental. psicológica. . se fundamenta en una concepción ideológica. resolución de problemas. un método y una técnica. etc. en función del número de acciones o pasos implicados en su realitación o del tipo de meta que intentan alcanzan Un método se considera una sucesión de acciones ordenadas que incluyen una serie precisa de prescripciones acerca de actuaciones. etc. Capítulo 7 EVALUACIÓN OU. elaboración de planos. corresponden a una sucesión ordenada tlt: ¿rcciones que conducen a resultados precisos y tienen un fin con('r'('lo. filosófica. Se puede hablar de procedi mientos generales o específicos(interdisciplinarios o disciplinarios). A su vez. representación gráfica. En general. Las técnicas. procedimientos o técnicas. sin embargo. en cambio.100 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE Existe una amplia gama de procedimientos evaluativos para recoger evidencias y vivencias sobre la adquisición de conocimientos conceptuales. pedagógica. dirigidas a la consecución de una meta. Ios métodos parten de un principio orientador razonado que. dependerá del docente la elección del más adecuado de acuerdo con las características del contenido que se intenta enseñar. Para entender más claramente qué implica la enseñanzay evaluación de los contenidos procedimentales que deben enseñarse o aprenderse. En la medida en que estastécnicas se practican.) como aquellas que significan acciones y decisiones de naturaleza mental (habilidades de recopilación y organización de información. un método puede incluir una diversidad de técnicas. normalmente.

el alumno puede inventar acciones que podrían ser útiles para determinada situación. . realiza para determinada tarea. Los procedimientos se han incorporado explícitamente en los currículos con el fin de que los estudiantes los aprendan. pero inadecuadas porque se construyeron sobre bases falsas. sería útil que el docente le pidiera al estudiante explicar la forma en que realiza los diferentes pasos del procedimiento y las razones que lo mueven a ejecutar cada acción. los heurísticos son procedimientos cuyas acciones comportan cierto grado de variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado óptimo. medir una distancia. Por ejemplo. A continuación se señalan algunos principios orientadores que deben atenderse en el proceso de enseñanza-aprendizaje: . Describir el proceso de desarrollo de las diversas etapas de la meiosis. realizar un cálculo aritmético. Por ejemplo.Cuando se corrige liul<'i:r Comunicacióny Lenguaj e UNrn¡o: El discurso expositivo como medio de intercambio de información y conocimiento. . . Esquematizar el comportamiento cromosómico durante el ciclo celular mitótico. formular hipótesis. Como lamayoría de los alumnos carecen de metaconocimiento o control de sus propios recursos o técnicas. Biología UNneo: Material genético y reproducción celular.como experto. . no deben soslayarse ciertas consideraciones didácticas cuando se aproxime a los estudiantes a este tipo de contenidos. . por ende. .NTIcA DEL APRENDIZAJE rveluecróN DELCoNocIMIENTo pRocEDIMENTAL 103 Los procedimientos también pueden clasificarse en dos tipos: algoritmos o heurísticos. Matemdticas UNn¡n: Las funciones cuadráticas y laraíz cuadrada. .rO2 HACIA UNA EvALUAcIÓNAUTÉ. Organizar una tabla de valores sobre la función cuadrática. verbalizando en forma claray organizada cada una de las operaciones mentales que é1. etcétera. En cambio. debe asesorar a los estudiantes para que mediante un proceso de moldeamiento sean capacesde ejecutar cada paso a través de ensayo y error. elaborar un mapa conceptual. . etcétera. Jerarquizar ideas sobre el orden que debe seguir un discurso expositivo. o sea. Planificar el orden de un discurso expositivo en relación con un tema específico. su aprendizaje estaban implícitos en otros conocimientos y aparecían como algo opcional. Cuando no existe una enseñanza demostrativa de un procedimiento por parte del profesor. Cot¡sto¡RRcIoNESEN EL MoMENTo DE ENSEñAR PROCEDIMIENTOS Aunque el interés de este texto es examinar el proceso evaluativo de los procedimientos. 'frazar el gráfico con la tabla de valores de una función cuadr:itica. analizar un texto. Los algoritmos son procedimientos cuya sucesión de acciones se encuentra completamente prefijada y su correcta ejecución lleva a una solución segura del problema o de la tarea. El profesor debe ser capaz de demostrarles a sus alumnos un contenido procedimental por "modelamiento". o si no. La enseñanzade procedimientos es mucho más compleja que la de conceptos. escribir un ensayo. . aplicar una regla ortográfica. . A continuación se enlistan objetivos de distintas disciplinas que aluden a contenidos procedimentales. En el procr:so de aprendizaje de procedimientos tiene una imporn'l<'vl¡rrlt'l¡t r:orrccciónde los errores. ya que antes su enseñanzay.

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eva¡-uaclóN DELcoNoclMIENTo PRoCEDIMENTAL

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un ejercicio, el docente debe hacer reflexionar al estudiante sobre cuál ha sido el error cometido, de forma que lo reconozca o se convenza, y cambie la idea que llevó a una acción equivocada. La verbalización del proceso seguido en el aprendizaje de un procedimiento es trascendental para el afianzamiento del mismo. Los procedimientos deben evaluarse de una forma diferente de como se evalúa un conocimiento declarativo. Esto supone un giro en la evaluación, ya que no sólo bastará comprobar si el estudiante declara conocer las etapas que involucra el procedimiento o si ha llegado a un resultado deseado, sino que lo importante será determinar si las estrategiasy las tácticas involucradas para alcanzar la meta han sido verdaderamente dominadas por el alumno.

Suponemos que la necesidad de relacionar la teoría con la práctica, el "conocer" con el "hacer", la declaración con la aplicación, motivaron el rescatede los procedimientos y su incorporación como contenidos de aprendizaje en la mayoría de las disciplinas.

Es necesario reiterar que para lograr un aprendizaje significativo de un procedimiento, el estudiante debe incorporarlo en su organización cognitiva ya existente. Esto implica el establecimiento de relaciones entre estos nuevos procedimientos y otros que él conoce y domina. Así pues, no basta que el alumno reconozca los pasos secuencialesdel procedimiento, sino que los automatice para ser capaz de utilizar el procedimiento en situaciones específicas y transferirlo a otros contextos. Aunque parezcarepetitivo, hay que dejar claro que el aprendizaje significativo de los procedimientos no es una situación dicotómica de "todo o nada", sino un problema de grados. El alumno va lenta y progresivamente construyendo las diversas etapas del proceso que le permita alcanzar una meta determinada. En la medida en que la ejercitación de algunas etapas le permita automatizarlas y las aplicaciones faciliten la resolución de situaciones específicas y nuevas' el aprendizaje del procedimiento se irá incorporando Para que al final el alumno "se apropie" de é1. Según Coll (1994), llegar a un aprendizaje significativo de un es dominar las siguientesdimensiones (figura 17): p.o..di-i.nto . . . . . Grado de conocimiento del procedimiento Contextualizacióndelprocedimiento Automatizacióndelprocedimiento Generalización del procedimiento Aplicación a situacionesespecíficas

EL apRBNoIZAJE SIGNIFICATIVo DE LOSPROCEDIMIENTOS Para lograr aprendizajes significativos de un conocimiento procedimental se requiere que la metodología de aproximación considere aspectos como los que se señalan: Determinar los procedimientos que se desea aprender en cada unidad de aprendizaje. Esta selección debe hacerse considerando aquellos que son fundamentales de la disciplina o que podrían abordarse interdisciplinariamente. Especificar las técnicas puntuales que cada procedimiento impli ca, y determinar el grado de dominio por parte de los alumnos de cada una de esastécnicas. Crear las condiciones de aprendizaje para que los alumnos, de manera individual o en grupos, puedan ensayarel procedimiento /, por tanto, llegar a domin¿rrlo.

PARALA EVALUACIÓN CoNSIOBR¡.CIONES DE PROCEDIMIENTOS Evaluar los cinco asPectosseñaladosanteriormente Para conocer "el grado de significatividad" con que se ha aprendido el procedimiento, se transforma en un proceso gradual y lento puesto que habría que rccurrir a una diversidad de instrumentos y técnicas evaluativas, irclcmásde que cacladimensión puede evidenciarseen forma distinta. el grado de conocimientode las accioncs cvalu?rr Ir<l.cjcrrr¡rl(), J)lll'¡r ttttltllrcvc prttcll:t oral o cscrita. lr:rslitl'ítt trtiliz.ar <lt,l¡rrrr<'r.<lintit'¡tlo,
Ll i r r f i r r r ¡¡ ;r t i o r r o l r l t'l r i r l l t s<i l o st:t'l i i l l <l i <'l ti va <l t'l "sl tl r <'t " r l t'l l tl t¡ tl l -

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EVALUACIÓNDEL CoNocIMIENTO PROCEDIMENTAL

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no, pero saberlo no garantiza que en el momento de ejecutarlo su "hacer" sea el correcto, Intentar la evaluación de los procedimientos a través de pruebas orales o escritas, y no mediante procesos de demostración de la "habilidad para ser empleados en determinadas situaciones", ha mantenido una grave distorsión con respecto a la evaluación de este tipo de conocimientos. De aquí surge la crítica a los profesores de que incluso han llegado a "factualizar" el aprendizaje de los procedimientos, es decir, hacer de la evaluación un proceso más de evocación oral o escrita de una secuencia de etapas, desperdiciando el momento más indicado en que podrían utilizarse procesos de auto y coevaluación más que de heteroevaluación. Las otras dimensiones, además del conocimiento de las acciones, son las que más importan, ya que sólo a través de su evaluación puede inferirse que el alumno "domina el procedimiento" /, por ende, ha generado el aprendizaje con un grado de significación. El registro de la forma en que se realizan las diversas acciones de

un procedimiento genera un seguimiento de su aprender, en donde la observación y el autoinforme se convierten en valiosos instrumentos de evaluación "formativa". Las pautas de observación y registro, tanto individuales como grupales, posibilitan al profesor realizar el seguimiento del aprendizaje de un procedimiento por parte de los alumnos de un grupo-curso (figura 19). Sin duda, es una tarea onerosa en tiempo que requiere brindar atencionesindividuales, porque es difícil que los alumnos avancen al mismo ritmo en el aprendizaje de un determinado procedimiento. Paralelamente a los procesos de observación, el profesor deberá analizar con los estudiantes situaciones prácticas experimentales de laboratorio o taller que les permitan complementar, aplicar y transferir el procedimiento a situaciones reales.

Grado de conocimiento sobre el orocedimiento

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Aplicación a situacionesparticulares

Composición de las accionesde que consta el procedimierrto Iutegración y precisión del coniunto de la acción

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Evaluación de procedimientos

Grado de acierto en la elección del procedimiento para resolver una tarea

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Ccneralización del procedinrierrto

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Dimensiones del aprendizaje significativo de los procedimientos

,/
Corrección y precisión de las acciones que conrPo¡1c11 el procedimiento

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Autornaticidad de la ejecución

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Grado de automatizació¡r del procedirniento

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Generalización de procedirnientos en otros contexos

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Contextual i zación del procedirniento

Frcune 18. Evaluación de procedimientos (según Coll)

Frcunn 17. Dimensiones del aprendizaje significativo clc los proccclimientos(scgún Coll)

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HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ,NTICA DEL APRENDIZAJE

EVALUAcTóN DELcoNocrMrENTo pRocEDTMENTAL

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LoS CoNTENIDOS DE CARACTER ESTRATÉGICO Habría que recordar que la temática de los contenidos procedimentales de carácter estratégico ha sido muy cuestionada por quienes piensan que no es posible conocer, y menos evaluar, procesos cognitivos internos. Sin embargo, un número creciente de investigadores acepta la introspección como método directo para tener acceso a todos los procesos mentales. En todo caso, la investigación ha demostrado que "el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan pararealizar una determinada tarea supone la utilización de estrategias de aprendizaje" (C. Monereo y M. Castelló, 1997). Algunas recomendaciones metodológicas de los especialistas que han trabajado la enseñanza de estrategias se podrían resumir de la siguiente manera: . En cada unidad didáctica, el profesor debe seleccionar los procedimientos o estrategiasque van a introducirse con miras a determinar cuáles tendrán que dominar los estudiantes y cuáles son útiles para el aprendizaje de los diversoscontenidos de la unidad. Es conveniente partir de los conocimientos y las competencias cognitivas del alumno de acuerdo con su edad, su madurez y sus aprendizaj es anteriores. Es importante determinar si el alumno domina algunos procedimientos previos que le permitan desarrollar uno de mayor complejidad que incluya los ya aprendidos.

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en cuenta siempre lo que se le está pidiendo que realice y luego reflexionar acerca de la mejor manera para lograrlo. En ese camino, los procedimientos que se utilicen probablemente considerarán técnicas que ya se enseñaron, pero que ahora son ocupadas de manera flexible y adecuadaspara el logro del fin que se ha propuesto. Las estrategias,según Monereo y Castelló (1997), corresponden "un a conjunto de decisiones que se toman de manera 4justada a las condiciones del problema que se intenta resolver". Las estrategias son, por tanto, procedimientos heurísticos (siguen un camino desconocido para alcanzar la meta, desechando otras alternativas), en contraposición a las técnicas, que son algorítmicas (siguen un camino único y conocido para alcanzar la meta). Al enseñar estrategiasse pueden usar diversas vías; una es a través del modelamiento. Esto quiere decir mostrar o "modelar" la estrategia que se desea enseñar. Así, se espera que el alumno la observe y poco a poco lavaya incorporando. Otra manera es mediante el moldeamiento. Esto implica ir logrando paulatinamente que el sujeto domine la estrategia, primero siguiendo instrucciones directas del profesor para continuar en forma cada vez más independiente y autónoma hasta lograr un manejo total. Cada una de estas aproximaciones puede registrarse y evaluarse a través de pautas de observación o de autoevaluación del propio sujeto que las aprende. El cuadro 18 resume una tipología de estrategias de aprendizaje e incluye técnicas que se pueden utilizar para la enseñanzade cada una de estas estrategias.

Como se señaló, dentro de los contenidos procedimentales se incluyen las estrategias de aprendizaje que el estudiante pone en acción al momento de intentar construir cualquier tipo de conocimiento. Sin embargo, algunos autores prefieren denominarlas "contenidos estratégicos" o "habilidades cognitiv2s", dada la posibilidad de que en ausencia cada estudiante pueda aprenderlas e incorporarlas. Por otra parte, al momento de referirse a estrategias de aprendizaje habría que reconocer su carácter flexible, y aceptar que son aproximacionesa una tarea en donde el estudianteno puede dejar de contcnc:r' siderar la meta que desea alcanzar.Prlr lanto, cl ¡rlttmno rl<:l¡<:

PRoCcoIUIENToS PARAEVALUAR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Según Monereo y Castelló (1997), además de los cuestionarios estandarizados, se pueden emplear los siguientes procedimientos evaluativos: . El autoinforme requiere por regla general que el alumno conozca su propio ft¡ncionamiento intelectual o cognitivo al momento de t:nfl't'r¡t:r¡ lln:r l:lreao actividad.

palabrasasociación Asociaciónde palabras. mnemotécnicas ilnágeness y cruzadas. p. de consecuencias. un curso completo-. Puede ser a modo de respuestas escritas o como una entrevista individual en donde es Posible flexibilizar mejor el tipo de preguntas que se hacen de acuerdo con las respuestasque el alumno va entregando' c) Autoinformes . apuntes.Lt2 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ. de personas -Por ejemplo.mímica maquetas.autoinformes. también la desventajade no centrarse en los datos qrr. lo que complicá su utilización como medio habitual de evaluación en un . Cuadroscomparativos.stimulados con procedimientos auxiliares. La observación de fenómenos La comparacióny el análisisde datos La ordenación de hechos La clasificación y la síntesis de datos Representación de fenómenos mapasconceptuales. en dondé el alumno debe responder de acuerdo con su desempeño en esa situación concreta. . La entrevista: se realizajunto con la grabación para estimular en el alumno los recuerdos pertinentes acerca de su funcionamiento cognitivo en el momento de implementar una determinada conducta estratégica Como se aprecia.NTICA DEL APRENDIZAJE evnluRctÓN M ljN fA l' DEL CONO(. Procedimientos de aprendizaje para el desarrollo de habilidades cognitivas (según Monereo) H abilidades cogttitivas Los autoinformes Pueden ser de tres tipos: a)Autoinformes generales.colecciones topográfica esquemas. técnicasde repaso Referencias actualización argumentación. y catálogos.prelectura Elaboraciónde índicesalfabéticoso numéricos. Puede ocuparse cuando hay pocos sujetos y se Procedimientos de aprendizaje Registrode datos. planosy Diagrarnas. de acuerdo en las estrategiasque van usando' Luego. ordenación inventarios. forrnulaciónde hipótesis. juicios y dictámenes. cuestionario toma de subrayado.ró por. periódicosmurales. Para ello. explicaciónmediante Parafraseado. se analiza esta grabación y se determina el uso de estrategias que pudo haber realizado el alumno.resúmenes. este tipo de evaluación permite una aproxi mación más áemllada a las estrategias que el alumno está utilizando.Ro(. se utilizan procedimientos auxiliares de grabación de la actividad que ei alumno estárealizando. se le pide que verbalice todo lo que piensa a medida que realiza la actividad y eso queda registrado en una grabación.l'll)l lt3 Cu.Este tipo de autoinforme es impulsado por la realización de una tarea en Particular.cono 18.tt. general La retención de dat<¡s La recuperación de datos La interpretación e inferencia de fenómenos La transferencia de habilidades La demostración y valorización de los aprendizaies elaboraciónde Presentación de trabaiose inf<rrmes. Este tipo de evaluación implica un estudio algo más acabado del cámportamiento estratégico de los alumnos. confecciónde procedirnientos evaluativ<¡s .ór.IMI IiN'l'O l'.rrrb completo. son escalas confeccionadas previamente. la realice y se graban las conversaciones Para llegar a pott. más relevantes del desempeño estratégico de una taria específica y de un alumno en Particular' ó) Autoinformes de tareas específicas. historietas. en donde el alumno responde acerca de su aproximación estratégica en general y no de una tarea en Particular' Tiene la gran ventaja de que puede ser administrado a un grupo gtuttd. o se le pide a un grupo qrr. pero requiere mucho más tiempo y dedicación-. Por ejemplo. planificacióny anticipación metáforaso analogías..entrevistas. cuadrossinópticos Glosario. deductivase inductivas utilización de inferencias ización Autointerrogación.

La ordenación. sino también desarrollar la capacidad para manejar los procedimientos propios de ese saber. Finalmente. Luego. se puede afirmar que aprender cualquier disciplina significa no sólo dominar 1o declarativo (hechos y conceptos). etc. con los criterios establecidos. . La evaluación que el alumno realiza acerca de su propio desempeño en función del logro de la meta estipulada. El uso de técnicas previamente enseñadasy dominadas. El monitoreo para registrar los avancesde la actividad o las posibles deficiencias. haciendo compatible de este modo lo teórico con lo práctico. El uso de la planificación en el intento de alcanzar la meta estipulada en la actividad. . crecen a una rapidez asombrosa. el aprendizaje de conceptos y procedimientos constituye una red que permite "atrapar" los conocimientos factuales que. se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones: . Un alumno que posea un repertorio de estrategiaspara el ¿rprens<> dizaje de los contenidos conceptualesy procedimentalcs ¡rtt<lt'li . desea estudiar alguna situación estratégica particular. . Así. La coevaluación: implica someter a los estudiantes en forma grupal a resolver situaciones problemáticas que requieran el uso de procedimientos estratégicos. Por ejemplo. como es sabido. así como las de sus compañeros. cuando los alumnos realizan una comparación y análisis de datos. Esto se puede ir registrando en una pauta o lista de cotejo.) y cuadros comparativos. A fin de determinar mejor los criterios para evaluar estrategias. breponerse a la explosión de los conocimientos de este siglo y transformarse en un aprendiz estratégico. debemos tener claro si saben hacer resúmenes (utilizan subrayado. se pide a los alumnos que expliquen la manera estratégica de proceder de sus compañeros y traten de determinar si esas estrategias parecen eútosas o no. es útil registrar los diálogos que realizan grupalmente para ponerse de acuerdo en qué técnica utiliza¡ y solicitar a cada alumno que evalúe las decisiones estratégicas tomadas. Ésta es la tazón por la cual en el modelo propuesto se tiende a separar los contenidos estratégicos de los contenidos propiamente procedimentales.I74 HAcIA UNA EVALUAcIÓN AUTÉNTIcA DEL APRENDIzAJE nvel-u¡clóN DEL coNocIMIENTo PRocEDIMENTAL 115 . secuencia y uso de cada una de estas técnicas pueden ser diferentes en cada alumno. extraen las ideas más importantes. Por tanto.

Reflexionar sobre el valor del discurso expositivo como medio de transmisión cultural e interacción social. . no eúste otra forma de evaluarlos sino por las propiedades que se les asigna. .Capítulo 8 EVALUACIÓN OU.CONOCIMIENTO ACTITUDINAL Es difícil referirse a valores. Cognitivo (conocimientos y creencias) Afectivo (sentimientos y preferencias) Conductual (intenciones o acciones manifiestas) A continuación se muestran algunos ejemplos de contenidos actitudinales en diferentes asignaturas: Comunicacióny Lenguaj e IJNro¡o: El discurso expositivo como medio de intercambio de información v comunicación. tenemos que estar de acuerdo en que. Valorar el interés y el gusto por la lectura habitual de determinadas obras y artículos que utilizan el discurso expositivo. por ejemplo. por tratarse de constructos hipotéticos. sin embargo. que desarrollar una actitud involucra estar pendiente de sus tres tipos diferentes de componentes: . normas y actitudes en términos de conocimientos que se deben aprender. No olvidemos. .

s. Evaluar esjuzgar en qué medida se están incorporando los valores y las actitudes que se han tratado de promover. valorar la inrerrelación de los aspectosbiológicos de la sexualicla<l humana en relación con la transmisión genética de la herenciir. La evaluación de valores y actitudes ha de estar integrada al proceso de enseñanza-aprendizajey no constituir una calificación diferenciada. los que lo conocen. en donde se debate el problema ético. y en dondt: <. bito escolar sino también en el contexto familiar y comunit:lrir.) y pautas de observación rígidas (escalas cl<. También se ha centrado el desarrollo del proceso actitudinal en la institución educativa.rr i El problema mayor en lo que resPecta a una evaluación de actitudes zurge en las instituciones educativas cuando la intencionalidad se dirige a evaluarlas formalmente. . Biología UN¡oen: Material genético y reproducción celular.1 sujeto reconoce determinados comportamientos.cuestionarios masivos. el diferenci¡rl semántico de osgood. de Thurstone. no sólo en cl iinl.. Por supuesto. es decir. etc. permitieron estructurar la mayoría de krs instrumentos de observación de comportamientos actitudinales. estamos de acuer<lo en que la dimensión técnico-metodológica debiera estar siempre srrl¡ordinarl:t:r la ética moral. El surgimiento de una línea de procedimientos evaluativos en (Fr(. reconocida como cierta por el sujeto evaluado o p()r. Esta falacia ha conducido en la actualidad a la utiliz. ' I{econocer el potencial de las funciones estudiadas para reflt:j. como una forma de reconocer que por medio de las actividades realizadas en ésta los alumnos se aproximan a determinados valores reconocidos universalmente. se expresan verbalmente o por escrito las intenciones.r" ción de procedimientos de tipo encuesta(entrevistas colectivas. intentando hacer públicas las estimaciones y procurando llegar a una certificación del nivel de "calidad" actitudinal de cada uno de los estudiantes. Los valores y las actitudes constituyen guías de la acción formadora y se convierten en criterios de autorrevisión de dicho accionar. relacionada con el problema metodológico asociado con las técnicas e instrumentos a emplea¡ y otra. DrvnRs¡s FoRMAS euE sE urrlrzAN PARAEVALUAR ACTITUDES Debe reconocerse que los procedimientos utilizados hasta hoy par. Es indudable que en la práctica evaluativa se mezclan dos dimensiones: una. . cuy:r información no siempre finaliza en una interpretación acertada <¡. cu¿ono 19. intentos importantes en la evaluación actitudinal. por lo menos.rr distintos tipos de crecimiento y modelar diversos fenómenos. calificación) que suponen reacciones semejantesde todos los sujetos frente a un determinado estímulo. con qué grado de legitimidad se pueden cvaluar las actitudes de una Persona.| |I I lA(:lA rrNA I¿vALUACIóN AUTENTTcA DEL ApRENDTzAIE nvelu¡clóN DEL coNocIMIENTo AcTITUDINAL 119 hlttlt'tnriticas t lrurrr¡ro: Las funciones cuadráticas y la raíz cuadrada. Principios que deben considerarse en la evaluación de contenidos actitudinales (adaptado de Bolívar) La función prioritaria es mejorar la acción formadora. Importa seguir la manifestación procesal en el desarrollo de actitudes y valores. Las consabidas escalasde Lickert.r evaluar contenidos afectivos han estado limitados fuertemenre p()l el supuesto de que dichos contenidos se presentan en un mismo mrmento y se desarrollan por igual en todos los componentes de r¡rr grupo-curso. y asumen el cumplimiento de normas sociales de convivencia o se efectúan en ellos cambios actitudinales significativos respecto de temas transversales de relevancia.

Desde que el estudiante tiemPos el estímulo hasta el mome[to en que "responde" transcurren Por consivariables que hacen imposible una evaluación uniforme. afectaría la propia labor educariv:r clc una institución. evaluar los valores y las actitudes de los estuala ac' diantes no puede ser un objetivo en sí mismo que convierta determitividad de álase en una acción instrumental para conseguir lo han como actitudinales). como una respuesta favorable tudiante hacia valores de mayor trascendencia' Enestemodelohemosconsideradolaeducaciónéticaymoral y las acfundamentalmente autónoma. una titudes puede convertirse en una sanción social.u más ápropiado mencionar una apreciación áinal queuna evaluación propiamente dicha' tienen trcs se suele entender que los contenidos actitudinales afecto. contenidos "son las (1984).lll ¡rrrrfesor no puede transformarse en un censor.(st'tr('()rll)oll('ltlt's principalés: . La articulación de actitudes como propuesta pedagógica exige que los alumnos conecten sus personalesy específicasafirmaciones de valores y actitudes con un marco más amplio de significados en que éstaspuedan tener sentido. La necesidad de educar en valores y actitudes. Con respecto al discutido problema de la neutralidad en la enseñanza de valores y actitudes.rirá r. y sobre la posible neutralidad que deberían mantener los evaluadores.rn pio. como la subjetividad-objetividad de la evaluación y. los valores y los principios intrínsecos al propio se consique extrínsecos objetivos so educativo. nados objetivos (entre ellos. de mantenerse imposibilitaría cu:rlquier evaluación \ ala larga.ento de normas que do en sus alumnoi . " E. . Por consiguiente. los valores. titudinal. debido a la creciente renuncia de otras instancias socializadoras (especialmente la familia).pues señala que: . pues legitimaría jerarqu?a de los estudiantes en función de sus actitudes y valores. y no los resultados guen. actituguiente. en forma general. es decir. que cada vez que el profesor percontenidos de un tema puede y debe hacer referencia a valores estimulanvigentes. que si bien resulta difícil precisar del esapr. Además. entonces. consecuencia.inducir al estudiante a mantener un sentid<r crítico y liberador.cognición y comporl:tttticttt. señalado varios autores. en la determinación de las actitudes y valores pesa el hecho de que necesariamentedebemos movernos entre la disyuntiva de reproducir comportamientos e ideologías vigentes en nuestra sociedad. además. un conjunto de dilemas conceptuales aún no rc. Entendiendo la articulación como la capacidad de situarlas en relación con las tradiciones y el sistema de creencias comunitario a fin de ir explorando las aplicaciones que éstas tienen al llevarse a la práctica. Una enseñanzay una evaluación crítica de actitudes consisten en "la articulación entre actitudes individuales y los modos de pensar que caracterizana las comunidades en que viven los estudianles". Por otra parte. r La propuesta de Lovin (1988) es un marco orientador de la formación de actitudes.ciurr.siempre resultauna cuestión controvcrtirl:r intentar dar constancia pública de la evaluaciónde actitu(lcs. És decir. especialmente Stenhouse procecualidades. y. la validez de los procedimientos que se adoptarían para llevarla a cabo. Aparece. sueltos.ni la r:v:rlrrlr<'i<irr rl<'rr<'- . justifica todos los esfuerzos que puedan realizar las instituciones educativas para intentar desarrollarlas.ttru reacción positiva hacia los contenidos frenpresenta. su evatitudinal como . sobrc todo. los que hacen educativa una actividad"' EN EL MODELOCENTRADO LRS RCTNUDES EN CONTENIDOS conteniEn el modelo propuesto se considera que las actitudes son otro cualquier de aprendizajeel dos que están iiempre presentesen trata los tipo áe conocimiento. sociales manentes o al cumplimi.l :10 III\(:II\ IINA EVALUACIÓNAUTENTICA DEL APRENDIZAIE EvALUAcIÓN DEL coNocIMIENTo ACTITUDINAL 12l lll tcrn¿r de la evaluación de actitudes se complica porque se c()rnicnzan a plantear conceptualizaciones contradictorias sobre l<r clue debe o no debe ser una educación en actitudes y valores.. la toma de posición de cada alumno acie a las diferentes temáticas disciplinarias señala un acercamiento puede específicamente.Ent'endemoseldesarrolloacende. q. las normas titudesconstruidosporelpropiosujeto."rolento de internalización ¡ por evidencias de luación debe entenderse también como una recolección "recibe" y vivencias a mediano y largo plazo.

Este componente cognitivo es el que más fácilmente incide en su enseñanza. Juegos de simulación Y dramatización Métodos obsertacionalesnarratiuos Registro anecdótico y significativo Observación incidental crítica Escalas de observación y listas de control Observador externo Cuestionarios para autoobservación / autoevaluación Cuestionarios para coevaluación Diarios de clase Registros en grabadora o video PRINcIpIoS QUE RIGENUNA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS ACTITUDINALES Algunos principios que es posible enunciar para una adecuada evaluación de contenidos de carácter actitudinal son: . como respetar.<'ol¡ro r.rrlr. manifestaciones l<ls¿rlumn1¡s.etc. . Investigaciones . recrea. conformarsecon. r t¡ l ttl t'l l to <l t'l t:sttt<l i l tttl c. indirectzts. ya que la observación puede centrarse en lo que sucede dentro del :¡rla: interacciones entre alumnqs y maestro. Afecto: la actitud tiene una carga afectiva asociada a sentimientos que influyen en la percepción del objeto. En consecuencia. Comportamiento: las actitudes tienen un componente conductual que se manifiesta en la tendencia a actuar favorable o desfavorablemente con respecto a determinadas situaciones.NTICA DEL APRENDIZAIE EvALUAcIóN DEL coNocIMIENTo AcrlruDINAL r23 tir. perrnitrr.r¡i¡ios. preocuparse por.apreciar. y se activan motivacionalmente como agradables o desagradables ante la presencia de situaciones asociadas a ese objeto. ajuicio de algunos autores.es posible inferir actitudes a partir de acciones como verbalizaciones o expresiones de sentimiento acerca de un objeto.ecer. aceptar. estarconsciente de. La observación sistemática de comportamientos en situaciones naturales no requiere que el sujeto observado tenga que cooperar. preferia inclinarse por. obed. Cu¡ono 20.r22 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ. valores.aalorar. t:l <:i 'l t:t'l t.oscspecíficos. La recopilación de información debe efectuarse mediante diferentes técnicas.jt.s l¡¡lis. conocimientos o expectativas que predisponen a actuar de un modo preferencial ante un objeto o una situación. . l t'i tl xti o s t'c:tl i z.l t<l <l s. etcétera. . saber y actuar). acudiendo a diversas fuentes y respetando momentos determinados a fin de ser procesada y reflexionada para posibilitar un juicio acertado sobre el grupo-clase (triangulación).prestar atención a. estánlas produccionesde los alumnos. practicar. Adeverbales.gestuales. Clasificación de instrumentos y técnicas para la evaluación de contenidos actitudinales (según Yus) Métodos no obseraacionales Preguntas abiertas o cerradas Y escritas u orales Pruebas de gráficos Encuestas de sondeo/ oPinión Escalasde actitudes Análisis de producciones Y expresiones . tolerar. A continuación se ofrecen algunas clasificaciones de instrumentos y técnicas evaluativas que. Estos verbos pueden servir para el encabezamiento de descriptores o indicadores de pautas de observación. Plásticas (por ejemPlo. . Una evaluación sistemática intenta promover Procesos de enjuiciamiento o de apreciación abiertos al diálogo entre docentes y alumnos.estarsensibilizadoq sentir. La evaluación no puede realizarse con base en la observación rlc situaciones puntuales. Podemos utilizar verbos de acción para expresar los posibles cambios actitudinales que se van produciendo en los estudiantes. . accedzra. podrían servir para evidenciar manifestaciones actitudinales (cuadro lQ). conectadospor una reacción valorativa de agrado o desagrado. . ComPortamient6sentre afectivas. Cognición: las actitudes son conjuntos organizados de creencias. reaccionar a. dibujos o musicales) .rse en. Literarias . interesarse por. tendencia o preferencia.percatarse de.eleitarse con. etc. Requierc de un proceso sistemático <¡rrt' sup()ne l:r aplicación de métoclos c instrument. lirr. d.

situación actividades que más le han gustado. reflejando sus apreciaciones estimaciones frente a dichas proposiciones' Las escalasmás conocidas y utilizadas son: . Al su incrementando pol . preocupaciones.124 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ. tomas de posición.uitor en la optimización de sus aprendizajes. actitudes ante alguna social o moral que le ha tocado vivir.qLunc¡óNDELcoNo(. explicaciones. que permiten después ver el cambio producido. con los escritos por otros docentes' complementen con datos recogidos mediante otros procedimientos. . o tos o vivencias positivas como en las insatisfactorias diario elaboradó por un estudiante puede ser un buen elemento Para el próximo incorporarlo en él portafolios.lMlLN I'() A(. habilidad Para sobre la clase: sus sentimientos. interpretaciones. como forma de evaluación. la interpretación y la evaluación de la intervención a iluminar gica. que contribuya sus asPecen tanto aprendizaje. hipótesis de cambio. ref lexiones. En el diario se recogen observaciones. comprometidos en optimizarla considerando los determinantes contextuales de su acción v las propuestas externas teóricas o prácticas para su superación.de las causaso motivaciones de su comportamiento. promoviendo pedagóflexióñ. manejo del idioma.os.NTICA DEL APRENDIZAIE nv. al cual nos referiremos en capítulo. hlrsl:r la rcir categorizando la observación de la realidad. lugar y el contexto de ocurrencia. Escala Likert Escala de Thurstone Diferencial semántico de Osgood C<lrrespondenainstrumentosdecaráctercuantitat'ivoqueSe . por el hecho mismo de estar escrito. etcétera' c) Escalasde actitudes (métodos no observacionales) o con consisten en un cuestionario con una lista de enunciados de acuerresponden'adjetivos bipolares. comentarios. lo que se ha hecho. expresar capacidad de escritura. las actitudes de los alumnos. debe ir recogiendo lo que interes¿r: desdeun primer momento. a) Registro anecdótico (método observacional narrativo) consiste en la descripción de incidentes o hechos que se consid. Son instrumentos útiles para obtener datos con un carácter procesal de continuidad. las interacciones El negativas. frustraciones. Es preciso y lectura su o tras estos inStrumentos se confronten directamente. a los que los encuestados o do con ciertas categorías prefijadas.la descripción del incidente y una primera valoración provisional. se que y primera interpretación. de las actitudes y comportamientos mantenidos por el estudiante. desde la perspectiva del alumnado. o para proponer accioneso perspectivas alternativas. Losdiariosdeldocenteexigenunaactitudindagadorasobrela que realidad que contraste con las intenciones educativas. Para que un diario sea útil. constituyen en un medio de aprendizaje. etcétera. El diario. Los datos importantes que debe contener un registro anecdótico son: fecha. sentimientos. objetiva y longitudinal. . y el ias inteniiones. sirve igualmente para reflexionar sobre lo sucedido en el aula. 1o que o para y paraque los eitudiantes efectúen su propia autoevaluación mismo tiemíápn. Son descripciones que el docente considera interesante tener en cuenta en el momento en que suceden.eran "críticos" porque manifiestan un comportamiento representativo. así como de si se ha producido algún cambio.l l rul)INAI t:¿5 Describiremos brevemente algunos de los instrumentos que pueden utilizarse en esta sistemática recopilación de información sobre el desarrollo actitudinal.. coios diarios de los estudiantes son buenos instrumentos Para el aula en ocurre nocer. relación con sus compañeros. ó) Diarios de clase (método observacional narrativo) Este procedimiento de autorrevisión del proceso de enseñanza-aprendizaje se inscribe en la concepción del docente y el estudiante como investigadores de la práctica pedagógica. en que se describenhechossuelt. Un conjunto registrado de esos incidentes a lo largo del curso puede servir como una evidencia. Importa. etc. cada alumno describe y comenta satisfacción' de grado clima de la clase.

a través del diálogo y la improvisación. 2) guiada-semidirectiva. de crear un contexto y tareas suficientemente ricas para que. cepciones y las actitudes. El grado de empatía entre el alumno y el docente debe suscitar confianzay sentimientos compartidos. por ende. hagan explícitas sus actitudes positivas o negativas hacia un tema. el hecho de que el "actor" tenga que defender su postura públicamente incrementa aún más las posibilidades de cambio actitudinal. permiten que los participantes incorporen actitudes. la información debe quedar registrada en fichas. Las entrevistas pueden adoptar la forma de: 1) estructurada-directiva. e)Jucgos de simulación y dramarización El roleplaying es un método específico para evaluar actitudes. Esta técnica implica ladramatización o la representación mental de distintos papeles que se asumen como propios.y su posterior manifestación de acuerdos o desacuerdos. etc.) St: lrata de que en ellas primen los aspectosafectivos. el establecimiento de acuerdos. las expresiones del rostro y el silencio. en lugal de seleccionar significados o decisiones entre enunciados presentados. la que posteriormente garantizará el inicio de un trabajo individualizado. así como el grado de tolerancia a las opiniones ajenas. l) Asambleas de clase (debate y discusión) Las asambleas. Pero la representación personal del papt:l y la r'xperiencia de lo que el otro siente amplían marcadame¡rtc lus g) Relatos de historias vividas Este procedimiento se evidencia cuando se les solicita a los estudiantes que cuenten historias de situaciones conflictivas donde se vieron obligados a tomar decisiones comprometidas. y tiene ulr fin formativo en la medida en que supone situarse en lugar del otro. constante y natural. El role playing consiste en dramatizar. permitiendo que la comunicación sea fluida. en sus propias palabras. Son instrumentos masivos que cumplen una lunción exploratoria. normas y valores a través de las razones y argumentos que se emplean.Í I2O HACIA UNA EvALUACIÓN AUTÉNTIcA DELAPRENDIZAJE nveluecróN DEL coNocIMIENTo ACTITUDINAL 127 emplean con objeto de lograr cierta igualdad en la recopilación e interpretación de los datos. Se trata. asunto o problema.El objetivo es producir cambios en la percepción y la evalu:rción de la otra persona. En cualquier caso. en estos casos. más que una serie de reglas precisas. una situación que presente un conflicto con trascendencia actitudinal. el respeto al orden de intervención. normalmente con quien tienen dificultades en sus relaciones interpersonales. es decir. Entre las ventajas de esta técnica. destacando los elementos significativos del propósito de la entrevista. posibilidades de que se produzca un cambio de actitud. <'ottlt:xlt¡alcs. En ocasiones. destaca la preferencia de la participación activa en lugar de la recepción pasiva de la información. Este momento requiere. rlclibcratirros. cuando tuvieron que mentir.accioneso el significado de los conceptos actitudinales yjuzgue su progreso pedagógico. que el problema que se plantee sea abierto y dé lugar a posibles interpretaciones y soluciones. y 3) abierta no direcriva. un tacto y un trato personal en el que hablen los gestos. d) Entrevistas Consisten en el intercambio oral con el estudiante.la mera observación de otr<r sujeto representando un papel puede producir cambios en las pcr. Requiere que los participantes adopten de forma activa el papel de otra persona. o en aquellos casosen donde no consintieron hacerlo. de modo que exprese. Además. se dé lugar a un proceso de diálogo que permita visualizar la progresiva consolidación o el cambio. (lu('los t'sltt<liittrs<'in<'illt:r o <lililogos rlc t'nlrcvisllrs Itr¡r'nrcrlir¡ . cierto arte. (Por ejemplo. El debate o discusión en profundidad de cada tema puede originar interacciones en que los estudiantes demuestren sus valores y. sus vivencias. además de provocar aprendizaje.

tiene relación directa o indirecta con un componente actitudinal. Insistir en una programación estricta que apunte a determinar con precisión objetivos o propósitos significa estar pensando en un proceso "conductista" y rendir pleitesía a enfoques que. de una u otra forma. el contraste. las sesionesde evaluación son un excelente camino para la discusión. construyendo una narración (no un simple listado de acciones) que recree. los elementos configurantcs del currículum: propósitos. y en consonancia con el modelo propuesto. En suma.o los alumnos realicen actividadespara aproximarse a ese conocimiento. Sin embargo. represente o ejemplifique su historia de vida otorgándole un dererminado signifñadó. persona o situición reales.128 IIACIA UNA EVALUACIÓNAUTENTICA DEL APRENDIZAIE tes cuenten sus propias vivencias. hagamos un breve repaso de cuáles son los componentesf'undamentalesque intervienen en cualquier intento de desarrollo curricular. ya sea factual. siempre existirá un proceso de aprendizajecon una intencionalidad manifiesta que necesita programarse. conceptual o procedimental.incidirán directamente en el desacritcrios rlt' cv:rlrurci<'rrr. que una sesión de evaluación de alumnos es. un proceso evaluador der quehacer de los docentes. en buena medida. Por esta razón. La creación de argumentos y mensajes por parte del individuo tendrá mayor efecto. Por una parte. estarían en contradicción con todo lo expresado en los capítulos precedentes. De este modo se favorece el desarrollo y autoevaluación normativa.sólo resta conectar estos planteamientosteóricos con una situación educativa de carácter operativo. Le corresponde al profesor tenerlo presente tanto en el momento de hacer referencia al contenido como cuand. pues potencia una actitud positiva hacia el conocimiento de manera activa y científica más que limitarse a escuchar y ver. están los actores y protagonistas principales. y qr" comprendan y reflexionen sobre dicha experiencia. En congruencia con lo expuesto en los capítulos anteriores -en donde se trató la evaluación de los contenidos en forma separaday tomando en consideración que para intentar cualquier aprendizaje los tipos de conocimientos se van integrando naturalmente. Finalmente. debemos aceptar que cualquier contenido. métodos y Adernás. y por otra. la reflexión y er análisis compartido. sería fácil comprende¡ al estar atentos. r'l ticrrr¡l<l a la construccióno reconstruc<k:slinaclo rrrllkr <rulir'r¡l:rr . ciebemos subrayar que en una concepcióncurricular en la cual se deseaque el estudiante se aproxime a determinadosconocimientos. se plantea la necesidadde realizar un diseño previo de los conocimientos que se intentan construir. contenidos.a saber:profesoresy alumnos. La participación en diálogos y discusionesdenrro del aula obliga a los estudiantesa elaborar sus propios argumentos y exponer sus actitudes a favor o en contra de un objeto. Capítulo 9 EVALUACIÓN ruTTCRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE: EL PORTAFOLIOS Y LA PRUEBA SITUACIONAL Una vez analizados la concepción de aprendizaje significativo y el nuevo papel que le compete a la evaluación en esta forma de visualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

contenidos. Tampoco se puede pasar por alto la influencia de las opciones metodológicas que emplea el profesor y las estrategiasde aprendizaje que utilizará el alumno y. debemos reiterar que cualquier intento educativo conlleva una intencionalidad. el por vidad en función de un objetivo determinado le que debemos estar atentos a los significados que los estudiantes du. Todo proceso de aprendizaje implica la proyección de un¿racci<in educativa (diseño curricular). Huelga decir que entre los factores de mayor incidencia en el éxito del aprendizaje están aquellos de orden material.¡e. No obstante. Correm<¡s el riesgo de que algunos docentes den a la programación una importancia exagerada. las nuevas ProPuestas curriculares en que están empeñados los paíseslatinoamericanos sejuegan en una plataforma el. Debemos recordar. sino el alcance de aprendizajes significativos y con sentido sólidamente asentadosen los conocimientos previos que posee cada alumno. sino que signifiun admitiró que cada alumno puede darle acadaactividad su cado más implio y por lo tinto diferente del que le había fljado una actiprofesor. Diciro . previsión y sécuenciaciónde las propuestas de trabajo)' ASuvez'laconcepcióncurricularqueorientaelmodelopresentado en los módulos anteriores se enfoca en dos elementos: .procedimentales. uu. estratégicosy actitudinales)' . sobre todo. el diseño de unidades de elede aprendizaje significa tomar en cuenta dos grandes grupos men[os] 1. Poi otia iurt. actividades. en este momento. Los referentes pedagógicos (objetivos. Esta propuesta curricular debe ser "abierta". no se puede Pensar en sino docente. Está demostrada la influencia de estos elementos curriculares en la calidad de un proceso intencionado de aprendizaje de determinados contenidos. dejando de lado los verdaderos interesesy necesidades de aprendizaje que plantean los alumnos.metodológicas.r.tt pot de un solo propósito. el clima en que se realizarán las interacciones entre uno y otro. que se manifiesta implícita o explícitamente en el accionar de los diversos actoresy componentes del proceso de enseñanzaaprendizaje. . como bien lo señalaPuigdellivol (1993). se está haciendo presente la "ideología pedagógica" predominante.Losdiversostiposdecontenidos(factuales.ri marcadas diferencias entre las diversas instituciones.conceptuales.|I' ]l :i l ción del conocimiento y los recursos materiales que se pongan a disposición del profesor y los alumnos. y que marca el inicio de cualquier proceso de aprendizaje. lo que constituiría un efecto contrario a lo que pretende nuestro enfoque globalizador del proceso de enseñanza-aprendizaje.. que las actividades educaviven tivas son fundamentalmente experiencias que los estudiantes de manera global.Es decir. fruto de la diversidad contextual en donde cada una está situada y que redunda en la utilización de una diversidad de estraedutegias en consonancia con la línea pedagógica que cada centro cativo proPugna.r. términos. Negar la necesidad de un diseño curricular previo en el que se hagan explícitas las accionesque han de seguirse constituiría una forma de contradecirnos con una de las competencias más específicas exigidas a un profesional docente. En síntesis. por lo que no es posible considerar este Proceso debe como algo iineal qrr.I3O HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTIcA DEL APRENDIZAJE nv nl unc tÓTqIN TE GR A LD E U N ID A D E S D E A P R H N I)17' A . recursos didácticos y criterios de evaluación)' 2'Elprogramadetrabajo(opcionesorganizativas. La calidad de las actividades seleccionadas' . ya no interesa la acumulación de conocimientos repétitivos. pu€s son las itrstituciones educativas las que deberían diseñar los currículos. en el diseño de los conocimientos que aprender se está expresando el proyecto educativo que ha asumido la institución formadora y la concepción que se tiene del aprendizaje y de la relación profesor-alumno. estableciéndose de esta Inurr. pues los factores señalados lo potenciarán con su presencia o lo limitarán con su ausencia. o sea los recursos y medios didácticos con que el centro cuenta e indican la "capacidad de logro" que posee la institución educativa. su pucsta en práctica (dcsurroll<r (cvalrr:r<:i<'rrr t'rrrrictrllrr-) y la comprobación dc sr¡srcsr¡ltirrlos y cfb<'tos crrrri<'r rllrr'). y suponemos que tácitamente ha sido aceptada y ha comprometido también a toda una comunidad educativa. función de su crecimiento personal y desarrollo social.práominantemente constructiv ista del proceso de-enseñan za-apr aiza. Es decir. ótro.

en un enfoque de aprendizaje significativo adquiere especial importancia Por las siguientes razones: . Expresa la situación problemática ala que se ¡atará de dar respuesta mediante un Proceso de búsqueda. cuya realización les permita dominar determinados "procesos" o se materialice en un "resultado o producto fin¿rl global" que tenga sentido y significado para el estudiante. Quizá en este planteamiento estemos señalando el principio que orientará el futuro de la evaluación del aprendizaje y que hoy se refleja en los principios de la denominada "evaluación auténtica". otganización e interpretación de cierto tipo de información (se recomienda su formulación interrogativa).centros de interés. y éstos se comprometen a realizarlas. . en consecuencia. ó) Título de la unidad Aunque pareciera que nos referimos a un asPecto tan obvio que ni siquiera vale la pena detenerse en é1.ansftrrm¿l r de vista hastadónde habría que llegar cn t'l scntit L ¡ rlt' t to ¡rcrcle ()rnl)r'()rrtiso rl<:rcsPucsta. En las páginas que continúan se presenta un bosquejo de una unidad de aprendizaje. No podemos olvidar que una unidad de aprendizaje es reconocida como: "El diseño de un conjunto selecto y articulado de elementos que posteriormente se constituye en un proceso. EN EL DISEÑO ELEMENTOS QUEHAN DECONSIDERARSE DE APRENDIZAJE DE UNA UNIDAD a) Organización de los contenidos de la unidad Los criterios pzlra organizar los contenidos de una unidad pueden ser: . Disciplinarios Interdisciplinarios Globalizadores (temas transversales. Hacia éste concurren los alumnos con su bagaje de conocimientos previos y con la mediación de un docente que facilita su alcance mediante actividades cuidadosamente seleccionadaspor él o propuestas por los propios aprendices. independientemente de que su propuesfanazca de un programa oficial. sugerimos un formato tipo que detallamos a continuación. La riqueza de este concepto estriba en reconocer la presencia de una intencionalidad en cualquier aprendizaje que se intente lograr. en un referente orientador para el estudiante. y que una vez desarrollado admite ser evaluado separadamente como proceso y globalmente como producto" (véaseP.en Se tl. sería posible concluir que el proceso evaluativo estaría llevándose a cabo con el desarrollo de dichas actividades y. 1989). simplista y homogéneo. . formulado o no de manera explícita. no sería necesario recurrir a otros instrumentos para recoger evidencias de aprendizaje. o de alguna negociación entre profesoresy alumnos.ndizaje que estén orientados a una construcc:i<in o t'<'<'or rsllr rt <iri¡r cr¡r¡ junta (profesor y alumno) de un conocimiento expresado en determinados contenidos. de los intereses de los alumnos. podríamos afirmar que si el profesor ha "negociado" con los alumnos las actividades de la unidad de aprendizaje. enmarcado. Proyectos. tanto de enseñanza como de aprendizaje. diseñar una unidad no significa inclinarse por un pr'oceso rígido. Con el fin de que los aspectos señalados puedan ser vislumbrados por profesores y alumnos cuando incursionan en una determinada unidad de aprendizaje. Así pues. En cualquiera de esassituaciones siempre existirá un propósito. sc tl'lrtir de mantener algunos referentesde un trabajo dc t:nsciurnz¿r-:rl)r'(. al contrario. etcétera) Ésta es la primera decisión que debe tomar el profesor. Ahumada. . srr rrivcl)'( . a la que dedicamos anteriormente un capítulo.t5'l I-IACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE DE APRENDIZAJT DE uNIDADES nveLuaclóN INTEGRAL 133 Aun corriendo el riesgo de desdecir algunos aspectosseñalados en los capítulos anteriores sobre criterios de evaluación. y de ella dependerá la consideración de los otros asPectosque señalaremos a continuación. acorde con los principios que hemos exPuesto en los capítulos anteriores.

. contenidos estratégicos: utilización de formas de seleccionar. contenidos procedimentales: heurísticos y algoritmos para la solución de situaciones problemáticas o logro de metas (exige transferencia). de preguntas intercaladas en las exposicionei. convenciofactuales nes.. video. organizar y comunicar información (exige toma de decisiones). la búsqueda de información en internet.c'. obtener. consiguiente. que en su propuesta hayan participado los propios alumnos.r¿?1.rr. discusiones. las actividades de aprendizaje tienen un papel fundamental para el alumno al: .. ^ií los contenidos. categorización.rrrr.. la simulación o roleplaying la visita a terreno. El empieo de ilustraciones. contenidosconceptuales. se ha omitido a propósito referirnos a .o. C:lsctes. .gtución de los aprendizajes está la utilización' Por parte del profesor.f) Recursos didácticos La mayoría de las actividades que los profesores solicitan a los alumcomo los métodos y técnicas que suelen emplear Para me. debe actuar metodológicamente errforma.de terminología.t.trlirirr.r . analogías.objetivos".ror. la discusión o el rlcbate. transParencias.. constituyen una muestra de las posibilidades que tienen profesores y alumnos para aProximarse a los distintos contenidos mediante acciones activo-participativas. Permitirle aproximarse a ciertos contenidos predeterminados. Los recursos tecnológicos tan troy t. nos y el macstro cuando se requieran. po. contenidos : hechos específicos. clasificaciones. personas.il-. sin importar las condiciones en que correspond a r ealizar su trabaj o docente' d) Actividades En este diseño. Si bien la mayoría de las estrategias didácticas que suelen emplearse están afectadas por las caracteiísticas de la disciplina.iorrlrr'. Actividades que favorecen el trab{o grupal. es el profesor quien tiene que mantenerse al tanto de la aparición de nuevas estrategias didácticas que permitan a los estudiantesmejores acercamientosa los nuevos conocimientos que se intentan aprender. e) Estrategias didácticas Entre los aspectosque más se destacanen estasnuevas concepciones curricularer d. aplicación y análisis de conceptos en contextos diferentes (exige comprensión). int. necesitan para su efectifungibles que deben estar a disposición de los alumvo uso . comPutación.'.. En este enfoque debe procurarse que las actividades estén bien seleccionadasy. resúmenes. materiales de laboratorio. principios (exige memorización). Estimularlo a utilizar un repertorio de estrategias de aprendiz4je.n l)trcstrasinstituciones educativasnecesitan de soft' . proyección..nte con dicho papel. ejemplificación. implican la utilización de recursos de difediar con rentes características y montos. ' ' Obligarlo a poner enjuego sus capacidades porenciales. I:r r:n<:rrcsr:r . contenidosactitudinales.'alcance de valores. r{.rrto.I34 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTIcA DEL APRENDIZAIE EVALUACIÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJN 135 c) Tipos de contenido un aspecto fundamental que debe considerarse en el diseño de una unidad de aprendizaje son los diferentes tipos de contenido. mapas conceptuales' L. ¡r1¡r't:¡Clc. etc'. guías de trabajo.. ya que en una concepción constructivista del aprendizaje se les debe prestar atención preferente. l):¡. ya que en el modelo presentado hemos señalado que cada contenido lleva implícitamente incorporado el propósito u objetivo. la indagaci<i¡rbibliográfica. aceptación de normas y desarrollo de actitudes (exige una postura personal).r. qrrá el profesor actira como mediador y "negociador" de aprendizajer y. de una diversidad de estrategias didácticas que favorezcan la participación de los alumnos' Recordemo. de ser posible.'rl CI). etc. Los elementos de audio.on estrategias de enseñanza simples y cualquier profesor puele de introducirlaJfácilmente. disqUetes.

. las ponderaciones o grados de importancia que asumen los diferentes resultados. este instrumento autoevaluativo ofrece ventajas como: . Dichos instrumentos facilitan la certificación del desempeño del estudiante en situaciones que pueden ser complejas.y :r . es el relativo a la claridad de los criterios que se van a utilizar como referentes de evaluación. que corresponden a un enunciado previo de los criterios de calidad que debe cumplir cualquier trabajo o mandato de aprendizaje. resultan necesarios e imprescindibles en ciertos momentos del aprendizaje.I-uectóN INTEGRAL 137 cartridges. con el fin de que no existan urgencias que entorpezcan el proceso de aprender con profundidad. Dar al profesor una herramienta para que determine de manera específica los criterios con los cuales evaluará un trabajo o una ñ) Criterios de evaluación El último aspecto. imprecisas y subjetivas. sino los instrumentos que se emplearán en la recopilación de evidencias de aprendizaje. El alumno tiene derecho de conocer no sólo los momentos en que se le solicitará el cumplimiento de ciertas actividades.y que pueden ser elaborados en conjunto por profesores y estudiantes.y otros. y de qué manera los estudiantes pueden alcanzarlos. El rubric permite al profesor especificar claramente qué espera de los estudiantes en cuanto a su aprendizaje y cuáles son los criterios con que se calificará un determinado trabajo o actividad. ni tiempos excesivosque sean perjudiciales para ros alumnos de ritmos rápidos de aprendizaje. tanto en el proceso mismo de aprender como en el momento de generarse los resultados de aprendizaje.euna unidad. formativa y sumativa de la evaluación que describimos en el capítulo 2 adquieren real valor cuando profesor y alumnos determinan y aceptan los criterios evaluativos que han de cumplir y respetar. Los criterios específicosde evaluación se han precis:rrl. DE VERIFICACIÓN O MATRICES LoS. y las formas en que se asignan las calificaciones o se le da por aprobado en un curso o una asignatura. Ambos tiempos deben calcularsede manera aprodmada en el diseño de cada unidad de aprendizaje. g. quizá uno de los de más peso en el diseño d.RUBRICS Una matriz de verificación es una herramienta de certificación ¿ priori que contiene los criterios específicos de calidad esperados de un proceso o producto educativo. través de los rubrics (matrices de verificación). rr. ya sea una presentación oral o un reporte escrito' Uria matriz de valoración sirve para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante.)Disponibilidad temporal un aspecto de vital importancia en todo proceso de enseñanza-aprendizaje es la consideración de los tiempos empleados en la "construcción de los conocimientos" y los tiempos que el arumno emplea para "perseverar en su aprendizaje" (tiempo de estudio). sobre todo desde un punto de vista motivacional. Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como Propósito fundamental proporcionar información sobre los distintos momentos y formas en que el alumno se aproxima a los conocimientos. Promover expectativas claras de aprendizaje pues clarifica cuáles son los propósitos implícitos o explícitos de los contenidos por aprender. y en ese sentido se puede considerar una herramienta de evaluación formativa cuando se involucra a los estudiantes en el proceso de su diseño y se les solicita que previo a la entrega de cualquier trabajo utilicen la matriz de verificación en forma de autoevaluación. Todos los aspectos señalados deben determinarse de común acuerdo con los estudiantes al inicio de una asignatura o de una unidad de aprendizaje. Con este fin la matriz estableceuna gradación en niveles de calidad de los diferentes criterios con que se puede desarrollar una tarea de aprendizaje. Las funciones diagnóstica.136 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE DL'API{ENDIZAJ¡ DE uNIDADES rv¡. estos criterios se expresan en una escala descriptiva con diferentes rangos de calidad en la ejecución o en la presentación.

NTICA DEL APRENDIZAJE . en la matriz de verificación analítica el profesor evalúa por separado las diferentes partes del producto o del desempeño final. Permitir que los estudiantes conozcan anticipadamente los criterios de calificación con que serán evaluados. En la integral el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sinjuzgar por separado las partes que lo componen.u F I U v) . Aclarar al estudiante cuáles son los criterios para elaborar un trabdo. BÉ Puede hablarse de dos tipos de matrices de verificación: la integral y la analítica. En contraste. Proporcionar a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las áreas que deben mejorar. . . . . Permitir que el estudiante se autoevalúe y haga una revisión final a priori de la calidad de su trab4jo. . y con este conocimiento. . A modo de ejemplo se expone una matriz de verificación analítica destinada a evaluar una disertación oral (cuadro 21). Permitir al docente la descripción cualitativa de los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar. ¡r Q lr q) an €eÉ '¡táci E sEB iÉE: 3Éi Ét€F rÉÉÉ i . Reducir la "subjetividad" de la corrección. Proveer al maestro de información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza que está utilizando. I *E. planear con el profesor estrategias alternativas de superación. N t{ 6\¡ Egg3At liÉ.€a EiÉÉ É a?g iÉiÉ *€!E $aEs É.E x EE :9g3 € gg= € : Eiá € : { E g E \a r . .138 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ.i á á g 'É (! l-r \) L . c u qJ \@ q O DE EVALUACIÓN EL poRTRToLIoS CoMo UN SISTEMA AUTÉNTICA Uno de los sistemas de evaluación auténtica que goza de mayor popularidad y cuyo uso se está extendiendo en todos los niveles educativos es el de "evaluación por portafolios" (portfolio's assessment). y certificar cualitativamente el avance del estudiante en un aprendiz{e. Indicar con claridad al estudiante las áreas en donde tiene fallas. s€ iAE ÉEE ?! E. Ayudar a mantener los logros de los aprendizajes considerando los estándares de desempeño establecidos. li¿tgtá¡gíE € u (É N (É .s \ s B <h . antes de entregarlo al profesor.o (É o (+{ ¡< ciÉíiE*EÉiiE g. .t E g H. actividad. f iE F .a t . .

..^ x€ t E3 IX ' ¡ .É RÉ E iP Éüi EgE ^ EÍg *1E :sÉ so.8" g >.8 F.tZ EXEá A[c F"ñ \Q2 si.nto de evaluación auténtica' Porque en que el alumno se está evidencias del aprendizaje en el momento como un procedimien' upro*i-u.. materiales y uttiuidudes evider y que de.E E E !re 2= = .^-o i EH ! 2 .nd izaje y acerca dt to"ttttidos concretos . = 9 c üii r¡.l ul.r_ -iE i TyE z\z E X 'Z :.E. ^ ubOñd 6ü iü .e€É 7.= .g g E9E :t'e j Ex rF ? PEg *qx k E ú s p rt É. : Éu o f t Er .. reconoce al portafolios. n*é F.rv¡.€ d.. por una parte' La literatura especializada recoge las como un procedi-i.t de vista del apren' haber resuitado exitosas desde el punto meras aprol{l' como Itiru¡. lE l-t :3i = ."EP .. y una alternativa a los sistemastradicionales por pruebas o tests.\E ÉÉ* iE . él puede llegar a hacer con los diversos clizije que están "en juego"' de actividades y traba' Se trata. compilación "un sistemaalternativo de evaluación que comprendela el ei desarrolla que sistemática de trabajos.(J EE I p. ii: . ng: l!." x€ ::9 ó¿ EE 6\I *5 .rirro proceso dialógico del enseñar y 1 es el portafolios Entre distintos intentos de conceptualización.'ntto demuestre evidencias contenidos de apren' i.rdo a üs conocimientos' y Por otra' y alumno en el má to facilitador de la interactividad entre profesor el aprender' g.t.o .c r .á.. las 'il-r. e?.e & 3-E = ? a: q €c '9É sF6 ü c bñ A. de este nuevo procedi I):trzrgaran tizat lavalidez y confiabilidad una serie de criterios nrit'nlo evaluativo.- 8 ¡É? É€- *É .ia es que .muestra tudiante durante uri periodo determinado' la apreciación de su pro' cias y vivencias de aprendizaje qrre facilitan de determinados conocimientos"' .€g < 3 .I-uRclÓN INTEGRAL DE uNIDADES DE APRENDIZAJE l4l q-u ...Ps g i Ég o .? c -.Á -d Y & É c ::ñ Ae¿ E.rr. dJ uriconjunto particular las que producciánes de cada estudiante' tanto . Á. F l? ¡.i üF _ E ^ ? > t' = ó:# á '7-= F 73 X! € .6 "t 29 dq5 . guardarla en el aula o en quese (clasificaciones) rloncle se identifián diferentes secciones o unidad asignatura liian en función ¿.. conviene tener present'e ¡llrl.. tE !ü :C . to.:ren una carpeta individual que el alumno la ófitittu del maestro)' srrsclases (o bien.. como aquellas que podrían reconocerse colección se materi¡' ntaciones a determinuáo' to"otimientos' Esta puede llevar a todas liz..del curso' de acuerdo con concertado (<'r'itcrios de intenciottuiiauA¡ y se han cl ¡rt'ofesor.og.Y X E g5 ñ!?Y * ñ ri ü E e H . profesor' Se debe entender como un sistema cu10 y vivencias sobLe pr"iO.= k.p E tB 3' = > ' PFo9 X.8 s-A .s elementos susceptiblesde incorporarse rl . propósitos.4 9 E!X l'' Rts u ñ 9: u ts ! -o t : ' ñ t!.gó.s.0: YHÉs .iu" .ios que . ql".or.rIlrclaboracióndematricesdeverificacióndestinadasalareli en un portafolios sirirr <¡: r. .F a 'F Estesistemaseconsideraelmásrepresentativodeunaevaluaciól de evaluación auténtica. pues. y apropiacion o una unidad' Durante el desarrollo de un curso' una asignatura elestudianteutilizaelportafolioscomounarchivadorqueincluy realizar en pos de su pro todo lo que él consideia que es capa:de cuyos propósitm pio apr.

guías y pruebas parciales que se realicen durante el proceso propio de aprendizaje también son elementos que hay que considerar en este proceso de recolección. Finalmente. En un principio solicitará el asentimiento del profeso¡ pero lo ideal es que las decisionesvayan poco a poco siendo propias. Es el momento en que el alumno puede mirar la carpeta como "un todo" y emitir unjuicio de valor sobre la calidad de los aprendiz{es logrados. A continuación se presentan algunos elementos que habría que considerar en los diferentes momentos de desarrollo de un portafolios. La obligatoriedad u optatividad de lo propuesto va a dependcr dcl prrrfcsor y de los tipos de aprendiz:rje al igrr:rlr¡rr<' quc cstón t:n..ya que será la que utilice en el momento de las denominadas "aperturas". sin el comentario respectivo. y resultaría una seria contradicción metodológica. Sus eleccionesno siempre podrán estar basadasen criterios claros y la mayoría de las veceslas razones que se esgrimcrr para su selección tienen que ver con lo que ellos considerirn sus "mejores trabajos" o por tratarse de "documentos ori¡¡inirlcs". ya que no todo lo que el alumno logre incorporar puede resultar coherente con los conocimientos que se pretende lograr en una determinada asignatura. reflexión y proyección. consiste básicamente en que de todo el material recopilado el alumno selecciona aquel que. que las apreciaciones o evaluaciones del profesor provengan sólo de percepciones de las formalidades o de la cantidad de elementos que soporta una carpeta. cuatro momentos diferentes: recolección. . Las actividades. lilt csllr etapa. Es conveniente que en esta primera etapa el alumno se refiera a este portafolios como una "carpeta de trabajo". Las reflexiones pueden hacerse sobre los éxitos y logros alcanzados. que es cuando.r-uncróNTNTEGRAL DE UNTDADES DE ArRENDTzAJr 143 o carpeta. pues el alumno deberá hacer referencia a los elementos seleccionadosexplicando las razones que motivaron su elección y la importancia que le ven en función de los contenidos por aprender y de los propósitos que los orientan. tenemos la etapa de proyección. fotografía. por la experiencia obtenida con nuestros estudiantes. Por ello. Las etapas de reflexión y proyección constituyen el momento en que el portafolios se transforma en una "carpeta de evaluación". selección. Muchos profesores se inclinan por una reflexión oral. portafolios. importa que el docente se involucre en el proceso evaluado¡ dando a conocer su parecer por escrito como principal mediador entre los contenidos disciplinarios y el aprendizqje de sus alumnos. tareas. Este proceso de búsqueda necesita de una orientación por parte del profesor. le parece representativo y significativo en función de la intencionalidad de los aprendiz{es sugeridos. durante y al finalizar el trabajo del portafolio. esté en condiciones de detener el proceso de recopilación de información por considerarlo suficiente para los propósitos de aprendizaje. EN ASPECTOS QUE HAY QUE CoNSIDERAR DE UN PORTAFOLIOS EL DESARROLLO Danielson y Abrutyn (1999) reconocen. nos atrevemos a sugerir una serie de acciones que debería realizar el estudiante al inicio. el profesor puede señalar que cada documento que se incorpore en la carpeta debe ir acompañado por un pensamiento personal sobre lo que éste encierra y que no se aceptará ningún recorte. segundo paso en este proceso de desarrollo de un La selección. a sujuicio. para el proceso de elaboración de un portafolios. Las reflexiones pueden ser solicitadas por escrito. Aunque no hay unanimidad entre los estudiosos de este sistema en la forma de llevar a cabo el trabajo de "llenado" de un portafolios. figura. etc. el alumno debe referirse a su portafolios como "carpeta de presentació¡1". la que se realizaría en los momentos de apertura de la carpeta. ya que será a través de las explicaciones escritas u orales como el profesor podrá evidenciar los logros reales de aprendizaje de sus alumnos.I42 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTIcA DEL APRENDIZAJE EvA.irrr:go. Por ejemplo.considerada una mirada hacia adelante y la demostración de la autonomía lograda en el aprendizaje de determinados contenidos. Larecolecciónes la actividad primaria y debe realizarse en función de los propósitos que persigue cada unidad de aprendizaje. La reflexión es el tercer paso en el proceso de desarrollo de un portafolios y uno de los momentos esencialesparajustificarlo como un sistema de aprendizaje. Debiera ser el alumno quien. en un momento determi nado. No sería bien visto por los alumnos. el alumno procede a explicar a su profesor los documentos seleccionadospara su "carpeta de presentación".o bien sobre las barreras que impidieron un mejor aprendizaje. en horario previamente acordado.

st()s. Para el work showo panel de finalización. sino también en presencia de la totalidad del curso. ya que represenl:r¡l lo r¡rrclnslir ('sc nlomento parecieran merecer los trabajos proSirrcrrrlr:rlgo. Preocupación porque exista coherencia entre los trabajos presentados y los aprendizajes propuestos. se requiere efectuar acciones que favorezcan un proceso evaluativo formativo antes que uno sumativo. Preocupación por la entrega de material complementario de carácter no obligatorio.-ITÉNTICADEL APRENDIZAJE EVALUACIÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE 145 del grado de injerencia y preponderancia que tendrán en la asignación de una posible calificación. Por lo general. Es aconsejable"abrir" las carpetas no sólo en privado. pero el alumno puede apelar en caso de no estimarla adecuada. Claridad para la presentación de informes de avance de su aprendizaje. y se genere una discusión sobre los conocimientos incorporados. acordes con las edgencias propias de su disciplina. Al inicio el estudiante deberá tenerl Claridad para asumir los propósitos y estrategias de esta forma alternativa de aprendizaJey evaluación. el estudiante debe demostrar: Cumplimiento de las actividades de carácter obligatorio. Habilidad para determinar previamente criterios para la ordenación de los materiales (índice de clasificación). para que sus compañeros tengan idea del grado de comprensión de cada alumno y valoren sus propios progresos en el aprendizaje. Claridad para determinar los criterios de elaboración de sus propias pautas de autoevaluación (rubrics). Claridad para informar sobre los logros de aprendizaje obtenidos. Claridad en las explicaciones sobre los aprendizajes logrados (ya sean solicitadas o convenidas). los que actuarán como'Jurados" de los logros obtenidos. ya sean alumnos o profesores. y criterios específicos que favorezc n los diferentes niveles de aprendizajes significativos logrados por cada estudiante. Por otra parte. La asignación de calificaciones al estudiante por la calidad de las evidencias que ha incorporado en el portafolios debe corresponder a una propuesta del docente. efectuará entregas de sus apreciaciones expresadasen comentarios estimulantes que inviten al alumno a mejorar los trabajos que hayan tenido correcciones. Claridad para analizar y convertir los propósitos y contenidos disciplinarios en términos de mandatos o tareas por realizar. coevaluación o heteroevaluación). Al finalizar una unidad o_el curso deberá evidenciar: . responsabilidad y presentación válidos para todos los miembros del grupo-curso.Con este fin elaborará (en concordancia con los estudiantes) matrices de verificación (rubrics). y posteriormente. es importante invitar a otras personas. las calificaciones parciales que se asignan en cada irpcrtur¿rdc r:irrpctadeberían ser sólo provisionales. Habilidad para seleccionary reflexionar sobre sus evidencias más exitosas de aprendizaje y ser capaz de montar con éstasun panel demostrativo. En consecuencia. Preocupación por mejorar los aspectosdel aprendizaje considerados deficitarios (comprobados por medio de procesos de autoevaluación. Preocupación por profundizar los aspectos del aprendizaje considerados óptimos. Durante el proceso de recolección de evidencias de aprendiz{e. ApeRruRey cALrFrcACróN DELos TRABAJos DEL PORTAFOLIOS Para que la calificación del portafolios esté centrada en procesos de aprendizaje más que en productos. . el docente procederá a revisar sistemáticamenrc las carpetas (quincenal o mensualmente).fundamentando las razones y demosrando nuevas evidencias que lo hacen merecedor a una mejor nota (proceso de negociación calificativa).I44 HACIA UNA EVALUAcIÓN AI. empleando criterios comunes de cumplimiento. rl<:bc cnfatizarseque esta certificación podría l)u(. Es conveniente que el panel permanezca en exposición durante el tiempo que sea necesario para que lo vean otros alumnos y profesores. debiera permitirse al alumno cambiar o modificar ciertos trabajos que desde su punto de vista reconozca como susceptiblesde ser mejorados.

mapas conceptuales. al tiempo disponible o a otras condiciones de estudio. .como grabaciones de audio de entrevistas. y esto supone que el alumno es capaz de tomar decisionessobre el proceso que está dispuesto a seguir en el rnarco de una asignatura concreta. incluso antes de empezar y no al f inirl. debiera ser posible incorporar trab{os optativos como una forma de evidenciar el grado de autonomía que el alumno ha alcanzado y la contextualización que realiza en cuanto a sus propios intereses. sino que debería estar orientada por los propósitos implícitos en los distintos contenidos. pautas de observación y calificación. etcétera. En este sentido. CD con bibliografías de consulta.EVALUACIONINTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAIE r47 tículos de prensa.por ejemplo. grabaciones de video de actividades relacionadas con el aprendizaje en el aula. etcétera.entre otras. ensayoso trabajos de investigación. Así. pueden relacionar el contenido desarrollado en clase con el mundo laboral o cotidiano (transferencia). documentación obtenida en internet. apuntes de clases. LR oRceNrzACróN DELPoRTAFoLros La organización que se le da al portafolios no sólo debiera concordar con el orden lógico que han desarrollado las unidades temáticas de la asignatura. Documentos audiovisuales. Documentos computacionales.o seleccionarciertos trabajos personales en función de criterios que guían la asignatura y sobre los cuales se requiere cierta argumentación específica (reflexiórr). como acostumbra suceder. o trabajos que demuestren capacidad de decidir y comunicar ideas (síntesis).Estasactividades. etcétera. No todas las seccionestienen que ser obligatorias. como disquetes con programas o recopilaciones. el portafolios se organizaen cinco o seis grandes secciones que contengan la realización de actividades específicas que serán propuestaspara su evaluación. las seccionesoptativas (que pueden ser propuestas por los propios estudiantes)ayudan a diversificar la evaluación. datos bibliográficos o de otras fuentes de información.

lo que implica un compromiso del profesor para efectuar correcciones.3glÉ . lo que hace de la carpeta una actividad que supera en tiempo a la corrección de cualquier tipo de pruebas. Debemos subrayar que el sistema de portafolios no significa sólo la recopilación de material.sá EEíá iggE iEH . con ánimo más ilustrativo que prescriptivo. mostramos algunos criterios que podrían utilizarse para elaborar matrices de verificación de un portafolios (cuadro 22). o=IE $ €¡ És 'ü r LEa (.t) sa 38 E. :É i .v' a u EEF É g = ff >f j l¿r P{J I tr \J CrurnR¡os DE EvALUAcIóN DE uN poRTAFoLros Evaluar sumativamente como producto el sistema de portafolios significa considerar diferentes criterios que tendrán relación directa con los propósitos propios del curso o asignatura. Y.t :É E¡É r l.. O <É . I I q >I \ ¡\' (J ¡-r ÉáaÉ9á* aÉrEEi ÉlÉ i. al profesor y a los estudiantes les parece difícil cambiarse a un sistema en el que lo fundamental es el compromiso personal de cada alumno con el aprendizaje. Esta situación lo obliga a cumplir con ciertos criterios de calidad en todos los trab{os que el alumno va incorporando gradualmente en su portafolios.I48 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTIcA DEL APRENDIZAJE DITIcULTe¡ES PARAUTILIZARUN PoRTAFoLIoS Acostumbrados a situaciones de heteroevaluación. :a* ise e."i I !U .E€ >.' €a {sü . recurrir a algunas transgresiones técnicas. en los primeros intentos de introducir este sistema. Sin embargo..aEÉ'5* Bf E€T . is i € ¡ á i.r¡á p€€ iÉ €$. por ejemplo. q.1. Está de miís decir que esto significa un trabajo intenso y continuo de revisión y diálogo permanente con los alumnos. Eái iá . lo verdaderamente importante es que el alumno reflexione y proyecte el material seleccionado.g€g i::. * (! i\ ta ¡'i vo L)V g s. átÉgegE¡É 878 * ¡ . El profesor tiene que demostrar que sus apreciaciones sobre los trabajos de los estudiantes se basan en observaciones pautadas y no en meras percepciones.¡fü¡iÉiE . N ! a 6\ 6\ U : :geÉ€É5€i3 . É.É 5 !' : ÉBE ..ÉF ¡ r . exigir al estudiante efectuar entregas obligatorias en plazos y fechas determinados. por lo que es conveniente. También es importante recordar que no se trata de un proceso acumulativo de evidencias. revisiones y comentarios periódicamente a fin de que el estudiante pueda optimizar sus entregas. reconociendo sus debilidades e incumplimientos.) O . sino que debe primar el proceso formativo de la evaluación. $ E ? .*g .

i ¿ieEiE .A ü€ #g oq Desde luego..se activan para demostrar el rlr¡minio de la "situación" presentada.i = x El' ql) v) á: € =e € $ € €iE I i€.óá U o g¿rÉli g " s L E E óüC o U C^ ?'¿E I¡ E zE= ÉE¡ ÑO xñ Y! v= <t r-. así como las habilidades desarrolladasy las actitudes asumidas por los estudiantcs durante el proceso de aprendizaje. Son ejercicios que simulan total o parcialmente una situación recreada de la realidad y exigen a los estudiantes poner enjuego las competencias logradas en el desarrollo de una unidad de. q t Ei t=i= cuL 'b' É-^g* i xi +i i . r¡ü .:9 -E h a o= <! '7 Y E! .Ev.¡ "F1 . ü €g € .PE TÉEX: 9' gU g3 = Y z b ': aÉE >'ñ EC¡ s-. tanto los profesores como los alumnos. . acostumbrados a procesos de enseñanza-aprendizaje directivos y autocráticos. El cuadro 23 presenta una matriz de verificación o rubric para evaluar este momento importante en el desarrollo del sistema de portafolios. habría que caractc- Éa E 2 ? ' r . nos inclinamos Por esta última alternativa' aunque sabemos que resultará un trabajo complejo que demandará un tiempo largo. Calfee y Perfumo (1993) reconocen que las perspectivas del portafolios pueden ir por tres caminos: .aprendizaje.qluaclóN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJ¡ 15l E 6 ?+. A ¡rcsar de mantenerse el nombre de prueba.a úg u 6 !b DE uN PoRTAFoLIoS Evnlu¡cróN DE LA APERTURA Las etapas de reflexión y proyección de los contenidos de una carpeta deben evaluarse mediante una exposición que hemos denominado "apertura". Desaparecerpor falta de seguidoresdada la intensidad de trabajo que significa para los alumnos y los profesores. .2 : EE 27EX i. Los diversos tipos de conocimientos construidos.p .3t€ ? a SITUACIONALES PRUEBAS Así como el portafolios se ha transformado en un sistema auténtico de recolección de evidencias durante el proceso de aprendizaie.Éti 'i ::: ^Á ?9 7 = sPE F .las denominadas "pruebas situacionales o de libro abierto" constituyen el procedimiento por excelencia para vivenciar la integración de los contenidos aprendidos en un producto o resultado final de aPrendizaje. :. Estandarizarse y transformarse en un depósito fijo de determinados objetos.!c € e:Á T lZ x E ¡ I..' é s o f .úá ñt . ÉáE i: áPu 1] Soú E € e! = :a:€ gÉ TE"q jqEqi ÉE r-q: 9 .9 vc . lograrán convertirlos en procesos participativos y democráticos. 6\ 6\ jálE : i::i jÉ E -r d Flb ¡€ E ÉE:É F E É . Convertirse en un movimiento de innovación evaluativa genuino.

necesarios para resolver la situación planteada. í á: E ¡ l . llQ .Ét. i.Ét É É:E p. también deben considerarse criterios relacionados con la calidad del contenido de la respuesta(originalidad.tcróN INTEcRAL DE uNIDADESDE APRENDIZAJI 153 i . ó H ro . Este tipo de prueba.u.á Ei É € E c. . dadas las anteriores exigencias.EE. así como a las habilidades desarrolladas y a las actitudes asumidas.jl ü E :E "i+t ** . para considerar que una prueba es situacional deberá cumplir con los siguientes requisitos técnicos: .u¿t:v t8 d. E +F. F. Ü* . ilo = = . É¡ . .8 vor .l . Basar el mandato en datos reales provenientes de ámbitos externos locales. le dan "un sentido experiencial" y logran "autonomía en ese conocimiento".€gr€E t[üÉ '! 3 . E { 'icñ At Requisitosde una prueba si. ñ ú) o 0 d q) X o +i O tr q.út € c8p !/Ei .EáF áÉFIE áFÉE E9 !o o aF?U ''. g !d. el alumno debe recurrir necesariamente a los diversos tipos de contenidos (declarativos y Procedimentales). .c.ux.ó .r É8.Y ! ^ trx 9ü . Estos criterios no sólo deben corresponder a los formales.l '1:l¡i* Eá*iE si* ¡t. á: rizar este procedimiento de tal forma que no nos confundamos con las tradicionales pruebas escritas. .tuaci. nacionales o internacionales. !fur ¡'!ár i J EE i Éi 'ó e a t ó6 ' ú.9 . regionales.?. Pues bien. 89 l¿r ¡r q) >. adecuación.x uE S. legitima la posibilidad de practicarla fuera del periodo normal de clasesy en grupos de dos o tres alumnos. oH 9>\ l* i€É É*áii ÉiE .: €' f EÉF. i¡Ét E ! i É € ¡É É eF¡É ¡ Éü ÉEc€*2tr8 9(n (/) fr tE#E €f EE¡. tenemos que demostrar que las pruebas situacionales pretenden obtener evidencias sobre esos tres aspectos del aprendizaje. Por consiguiente.5 F.iÉFi É$Éác . . En las situaciones presentadasdeben estar presenteslos aspectos relevantes estudiados en la unidad.ÉE áeác E€l Ei€ii ¡eÉf gEE *ÉEe . etcétera). Deben consignarse junto al mandato los criterios de exigencia que se tomarán en cuenta para dar por cumplida y aceptadala respuesta.*uE¡i E€u. coherencia interna..: EóP c¿E* + U * üF <P d R ñ ü .¡ver-u.. integralidad. . E =. Para dar respuesta al mandato.. Debiera quedar consignada en la respuesta del alumno una postura personal que demuestre la incorporación de contenidos valóricos y actitudinales. Solicitar al alumno una respuesta a una situación nueva (no rutinaria) mediante un solo mandato.onal Los alumnos logran aprendiz{es significativos cuando se "apropian de un determinado conocimiento".) gE . N li a ^Á 6\ .

para informar y sensibilizar acerca de la realidad del trabajo. A vlooo DE SÍNTESIS En este último capítulo hemos procurado dejar en claro que. el sobre informado rrupción. Para ello se debe presentar una concepción personal respecto del trabajo.tt-u. Cua¡no 24. Tenemos que reconocer que el uso de la prensa en el aula. Deben . y la evaluación alternativa condu' iluténtica. que introdu. sus expectativas a futuro. La aproximación a situaciones reales es una consideración importante en el desarrollo e incorporación de aprendizajes significativos en los estudiantes.lacausadesudesempleo'consecuenciasqueha traídotalsituación. . liar o poblacional. . buscar su vinculación con contextos y situaciones cotidianos puede significar un mayor esfuerzo para algunas asignaturas que para otras.qctÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE 155 Una metodología simple para elaborar este tipo de forma evaluativa se consigna a continuación: . Habiéndose tascuyasrespuestasanldenaldiscernimientocríticosobreeltema de la corruPción.ot procedimientos que debieran evaluativa' r:irnos a cambiar nuestra actual cultura . . un "ejercicio de ejecución" o un "juego de simulación de roles". Ejemplo de un mandato de prueba-situacional elaboradopor un alumno de pregrado Elaborar un boletín (tipo revista). Debe contar con las siguientes secciones: l. Una entrevista reilizada a un profesor respecto al tema de la pregundeducir tema.o-o referentes las condiciones laborales que existen en Chile. aunque se trate de un enfoque constructivista del aprendizaje. Con la finalidad de superar las dificultades para elaborar este tipo de prueba. Dos noticias que ayuden a sensibilizar sobre la problemática famiámbito del tomadas experiencias dos nárrando desempleo. la televisión y el internet han facilitado esta búsqueda. pero en el entendido de que lo hzrcemos r:oll t:l f in dc apurar este difícil momento de transición entre dos propuestas: o l¿reüluación tradicional vía pruebas. el cuadro 25 expone un ejemplo de matriz de verificación que recoge los criterios de mayor relevancia que debería cumplir el mandato anteriormente expuesto. nos lleva a cometer algunas transgresionesdcsde el punto de vista epistemológico y metodológico del rnodelo cv. Buscar un ejercicio o una situación más adecuados que permitan evaluar la integración de los contenidos de la unidad. En el cuadro 24 se presenta un mandato de prueba situacional que incluye los criterios de evaluación. Determinar con claridad las competencias que el alumno debe poseer al finalizar una determinada unidad del programa.I54 HACIA UNA EvALUAcIÓNAUTÉNTIcADEL APRENDIZAJE rv. y acciones realizadas para enfrentar su problema.. Un report{e que informe y sensibilice sobre la realidad de las laborales reformas las manera qué de y en Chile diciones hfioiales son respuesta a las necesidades y demandas de los trabajadores' Debe incluir una postura personal' co4. el hecho dc que la mayoría de los sistemasformales educativos continúan trabajando con grupos-curso de treinta o más alumnos y que los profesores no disminuyen su carga lectiva semanal de veinte o más hor:rs efectivasde docencia. terienio . y confrontarla con la visión de lás condiciones laborales que existen en Chile.sin embargo.ontettet las características personales deldesempleado. Desglosar operacionalmente dichas competencias procurando que emerjan de ellas los contenidos más relevantes aprendidos por el estudiante. una postura personal ante la situación narrada' con3. ot.sentimientosdeldesempleadofrenteaSucondición. Las noticias deben señala¡ además. Un editorial que tenga como finalidad presentar la opinión personal respectó al tema central del boletín.rluativo propuesto. destinado a la comunidad escolar. Determinar si la situación corresponde a un "estudio de caso". del 2.

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Carrión afirma que la aplicación de los procedimientos y la definición de aquello en que se basan los juicios del evaluador no pueden estar al margen de las propias comunidades institucionales. Cómotrabajar loscontenidos procedimentales. Universidad de Concepción.núm. 1996.un proceso de d. México. este libro propone encauzar las relaciones humanas que ocurren dentro de una institución educativa hacia una forma organizada que permita manifestar racionalmente los juicios. Lzv.M¡nÍe INÉs. YUS. MlcuE'l ÁNcgL. y A. -. Eaaluaciónsistemdtica: guía teóricay práctica. SnNrtsÁñBz. Barcelona. Concepción. TYLER. SeNros GUERRA. VIGoTSTY. Barcelona. ZABALA. 2001. Barcelona. SrnNuousE. Magisterio. Creatiaidaden educación. 1984. Principios básicosdel currícul4 Buenos Aires. Grao. Aljibe. . Barcelona. 1988. La eaaluación.Temastransuersales: hacia lrna nueaa escuela. Trillas.Si no se toma en cuenta la capacidad reflexiva y de autocorrección de esas comunidades. Dos de los problemas más acuciantes de la evaluación atañen a la validez de sus conclusionesy a la incidencia de los procesos evaluativosen la calidad educativa.elosprocesos psicológicos superiores. Grao. Manual para Ia eaaluacióndel aprendizaje. L. Mlcurl ÁNctt-. pierden todo sentido la evaluación y el afán de mejoramiento de los centros escolares.México. SRNros GUERRA.. 1987.1973.trNC¡nntóN Cenn¡Nze La evaluación se elevó al rango de disciplina social en la década de 1950. 1995. SOLAR. 1995. Cómo enseñar. Troquel. Paidós. Grao. También en Educador VALORSS Y PRINCIPIOS P+RA EVALUAR LA EDUCACION C¡nlr. cornprensión y rnejora.España.27. RAFAEL. hoy en día no lirayárea del quehacer educativo que no esté sometida a ella.idlogo. Madrid. La prdctica educatiua. DANTEL. RALpH. 1g99. 1996. así como la responsabilidad de las comunidades escolares con estosvalores y con los procesosde revisión de sus actividades. 1996. los valoresy los interesesde sus miembros. Morata. SnlRrrteLo.J. SturrLnsgeM. Eualuar es comprend. 1999. JUAN DoMINGo. Inuestigación y desarrollo det currículum.Toda evaluación responde en alguna medida a tradiciones socioculturalesy a concepcionessobre lo que es valioso.Paideia. ANTONI.er. El desarrollod. Ftío de La Plata. Grijalbo.Así. La autora de este libro sostiene que en mucho podrían resolverse si se discute la definición de los valores que respaldan la validez y la utilidad de los resultados de un proceso evaluativo.160 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZA]E para la creatividad: como metodología innovadora en la enseñanzaylos trabajos prácticos de física".

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