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Pedro Ahumada Acevedo

Haciaunaevaluacin autntica del aprend izaie


PAIDOS EDUCADOR

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PAIDSEDUCADOR
l t i m o s t t u l o s p u b lica d o s:

Pedro Ahumada Acevedo

130. J. A. Castorina, C. Coll y otros - Piaget en la educacin 131. G. Hernndez Rojas - Parad,igmasen psicologa d.ela educacin 133. J. Canaan y D. Epstein (comps.) - (Jna euestin de disciplina 134. J. Beillerot y otros - Saber y relacin con el saber 135. M. van Manen - El tacto en Ia enseanza 136. M. Siguan - La escuelay los inmigrantes 137. B. Aisenberg y S. Alderoqui (comps.) - Did,tictiea d.elas ciencias socialesII 138. S. Gonzlez y L.Ize de Marenco - F,scuchar,leer "yescribir en Ia EGB 139. H. R. Mancuso - Metodotoga dc la inuestigaein in ciencias sociales 140. M. Kaufman y L. Fumagalli (comps.) - Ensear ciencias naturales l4l. F. Brandoni (comp.) - Mediacin escolar 142. J. Piaget - De la ped.agoga 143. I. Gaskins y T. Elliot - Estrategias cognitiaas en la escuela 144. D. Johnson y otros - Aprend,izaje coopera,tio en el aula 146. B. Porro - La resolucin ile confli,ctosen el aula 148. A. Candela - Ciencia en el aula 149. C. Lomas (comp.) - Iguales o diferentes? 150. J. Voneche y A. Triphon (comps.) - La gnesissoctal d.elpensamiento 151. M. Souto - Las formaciones grupales en la acuela 152. E. Lr.carelli y otros - De Ia teora ped,aggicaa Ia prctica enformacin 153. M. Rueda Beltrn y F. Daz Barriga Arceo (comps.\ - Eaatuacin d.ela d,ocencia 154. A. Baudrit - El tutor: brocesos de tutela entre alumnos 155. S. Hook -John Deuey: semblanza intelectual 156. M. T. Yurn Camarena - Formacin^t buestaa d,istancia 157. E. Willems - EI od,omusieal l5B. S. Schlemenson (comp.) - Nios que no aprenden 159. R. Glazman Nowalski - Eualuacin y exclusin en la enseanza uniuersitaria 160. X. Lobato Quesada - Diuersidad, y educacin 16l. J. P. Das y otros - Dislexia y dificultada de lectura 162. C. Carrin Carranza - Valoresy principios para eualuar Ia edueacin 163. Leonardo Viniegra Yelzqtez - Ed.ucaeiny crtica 164. X. Lobato Quesada - Diaersid.ad, y educacin: Taller de Fortalecitniento 165. M. (comp.) - La ed,ucacinen ci.encias: para mejorar su prctica ideas. _B_enllock 166. E. Willems - El ualor humano de la ed.ucacinmusical 167. E. C Wragg - Eualuacin y aprendizaje en la escuelaprimaria 168 E Aguilar Meja y L. Viniegra Velzquez - Atando teora prctica en la labor docente 169 J. L. Alvarez-GayouJurgenson - Cmo hacer inuestigacin cualitatiaa ' f 70. E. C. Wragg - Eualuacin y aprentli.zajeen la escuelseeund,aria 171. M. Siguan - Inmigracin y ad,olescenci,a 172. M. Farrell - Temas clave d,eIa enseanzasecundaria 173. M. van Manen - El tono en la enseanza 174. J. Haynes - I:os nios corno filsofos 175. C. Lomas (comp.) - Los chicostambin lloran 176. S. Schlemenson - Subietiaid,ady lenguaje en la clnica psicopedaggica 178. I. Gilbert - Motiaar bra alrender e el'aula 179. M. Alvarado y B. M. Brizuela (comps.) - Haciend,o nmeros 180. P. Ahumada Acevedo - Hacia una eualuacin autntica dzt aprend.izaje f 82. M. A. Peredo Merlo - Lectura, uida cotidiana

Hacia una evaluacin autntica del apre nzaje


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SUMARIO

P rl ogo,Fr i. d, aD azBar r igaAr ceo.

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I. Concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje . - . . . . 15 . . . . i5 A mododeint r oduccin ' A prendiz4jesignif icat ivo - . . . . 19 . . ' .21 Los contenidos o materias de los cursos mediador como Las caractersticas del docente . . . . 22 deapr endizajessignif icat ivos. . . . '. . 23 Laeval uacindelapr endizajesignif icat ivo' Cubierta:JulioVivas 2, El ocaso de los sistemas tradicionales centrados en pruebas . . . . . .29 . . . 29 Laevol ucindelconcept odeevaluacin, . . . . . Losmarcos que r igenlaspr uebas ' '. . . . '. . 35 3. Un sistema alternativo de evaluacin de los aprendiz{es: hitos histricos y principios de una evaluacin autntica . . . . . . . . . 4l . - - . . .43 Principios de una nueva propuesta evaluativa . . . . 54 V ol vi endoalaevaluacinaut nt ica. . . . 4. Una didctica centrada en los contenidos de la enseanza: propuesta de un modelo de co4gruencia Condiciones para un trabajo didctico enun aconcepcinconst r uct ivist a. . . Hacia una tipologa comn de los contenidos disciplinarios 5, E val uacindelconocim ient of act ual Recomendaciones tcnicas que se pueden sugerir para Iaev aluacindelapr endiz4ief act ual'. . . Instrumentos y tcnicas para una evaluacin cl el c onocim ient of act ual . . . .

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1" edicin,2005
sin la autcirizacin escrita de los titulares del copyright, baio Las Quedan rigurosamente prohibidas, esia obra por cualquier medio o sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de y la distribucin de procedimiento, comprendidos ia reprografa y el tratamiento informtico' pblicos' prstamo o alquiler ejemplares de ella mediante

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ISBN: 968-853-625-3 Pgina web: www.paidos.com Irtrlxt'so (:rl M x i( : o- I ) t it t lt : t l ilt M t lx i<t r

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' ' ' ' 81 6. [,valuacin del conocimiento conceptual . 82 conceptual carilcl.cr dc declarativos Iivaluacin de los contenidos " " " ' 83 l .,os m apas c onc e p tu a l e s .... ?. livaluacin del conocimiento procedimental " " consideraciones en el momento de ensear procedimientos ' " lil aprendizajesignificativo delosprocedimientos Consideracirr.r-pu.u la evaluacin de procedimientos Los contenidos de carctet estratgico Procedimientos para evaluar estrategias de aprendizaje ' ' ' ' " 10f . . . . r03 ' ' ' ' 104 ' ' ' 105 ' ' ' ' 109 ' ' ' ' ' 1lf ' ' ' ' ll7 ' f 18 ' 121 .122

PRLOGO

' B. Iivaluacin del conocimiento actitudinal actitudes evaluar ' ' l)iversas forrnas que se utilizan para contenidos en ' ' '' Lirs actitudes .., l modelo centiado actitudinales de contenidos lrrincipios que rigen una evaluacin

9. liv:rluacin integral de unidades de aprendizaje: "129 cl portafolios y'ia prueba situacional " " Iilementos qn nutt de considerarse en el diseo de una unidad " " " ' 133 deapr eniz aje ... " " ' 137 l,os rubrics o matrices de verificacin autntica ' ' ' 138 Iil portafolios como un sistema de evaluacin el desarrollo Aspectos que hay que considerar en ' ' ' ' ' ' ' '142 d. rrn po.tufoiiot Aperturaycalificacinde los trabajos delportafoliot- ..." ' ' ' ' " '145 . . . . . 146 Vcnr.ajasde un sistema evaluativo basado en el portafolios . ' ' ' '147 La oiganizacin del portafolios ' ' ' 148 l)ificultacles para utiiizar un portafolios ' ' 148 (lriterios de evaluacin de un portafolios ' ' ' ' ' ' 151 livaluacin de la apertura de un portafolios " " " " 151 l 'rt ebas s it uac io n a l e s ..' . ' ' 154 A moclo de sntesis Bilrliografa

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Mucho se ha escrito en las ltimas dcadas acerca de la evaluacin educativa, en particular en torno a la bsqueda de nuevas opciones para la evaluacin de los aprendizajes que ocurren en el aula. No obstante, pese al considerable corpus de investigaciones y propuestas, pocos autores han enfocado el problema de la evaluacin desde una perspectiva que trascienda la dimensin tcnica del diseo de instrumentos o que se interese en algo ms que en la certificacin del grado en que se reproducen saberes estticos y eminentemente declarativos, las ms de las veces carentes de significado y sentido para los sujetos de la evaluacin. Pocos textos abordan la evaluacin del aprendizale desde la conviccin de que existe un vnculo indisociable del aprendizaje y la enseanza con las prcticas evaluativas y la cultura de la evaluacin imperantes en una institucin escolar y en un sistema educativo determinados. Menos an son los autores que cuestionan a fondo la medida en que las evaluaciones realizadas a los estudiantes en los recintos escolares son las ms apropiadas y equitativas en trminos de si lo que se ha evaluado es realmente relevante para desenvolverse en la vida. Pero todava menos frecuente, y por ende ms sorprendente, resulta encontrar estudiosos del tema de la evaluacin que, adems de adoptar una postura crtica y fundamentada, se atrevan a incursionar en el planteamiento de opciones ihnovadoras, alternativas y razonablemente viables. Este ltimo es el caso del libro,Flcia una eaaluacin autntica del aprendizaje,de Pedro Ahumada Acevedo. La evaluacin no puede agotarse en la calificacin de trabajos y exmenes,su fin ltimo no es la acreditacin ni la promocin, como se asume desde una lgica administrativa. Por el contrario, y sobre t.<do desde la mirada del docente y del especialista en currculo e inst,ruccin, la evaluacin de los aprendizajes tiene que enfocarse en la comprensin y mejora del proceso educativo y debe constituir una tlc las herramient.asms poderosas para transformar las prcticas t'rh<:lrtivns irnJx:r'lrrrlcs. l)or otro lado, desdela postura constructivista

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cl ilutol', no puede hablarsede evaluacin del aprendique sustentrr zaje sin tomar en cuenta la evaluacin de la enseanzaque lo propicia. Por ello, la evaluacin debe ir de la mano de la enseanza, Para acercar a los alumnos a situaciones educativas semejantes a las que enfrentarn en la vida, para las cuales tienen que desarrollar competencias sociofuncionales e intelectuales apropiadas. Estas convicciones son las que animaron a Pedro Ahumada a escribir esta obra en la que recupera la experiencia acumulada a lo largo de ms de veinticinco aos como fundador e integrante de la Asociacin Chilena de Evaluadores Educativos, cuyo cometido es la investigacin y puesta en prctica de enfoques alternativos a la evaluacin educativa. Lo anterior, aunado a la experiencia del autor en el desarrollo y supervisin de proyectos de evaluacin educativa en diferentes pases de Centro y Sudamrica, le da un conocimiento amplio de la cultura de la evaluacin imperante en nuestro medio. Mencin especial merece la participacin de Ahumada como consultor de la OEAen un proyecto que le permiti viajar a diversos pases latinoamericanos y conocer sus sistemaseducativos, lo que en buena medida avala el abordaje alternativo a la evaluacin del aprendiz{e escolar que hoy ofrece en este libro. iPor qu utilizar el calificativo autnticapara referirse a la evaluacin? Esta obra sostiene que una de las premisas centrales de la evaluacin autntica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados, por lo que autntico resulta sinnimo de "situado en" o "vinculado con" cuestiones relevantesde la vida real. La evaluacin autntica consiste en la resolucin activa de tareas complejas y motivantes, en las cuales los alumnos tienen que emplear sus conocimientos previos y una diversidad de habilidades complejas para la solucin de problemas reales o la generacin de respuestasoriginales- La evaluacin autntica se enfoca en el desempeo del aprendiz e incluye una diversidad de estrategias de instruccin-evaluacin no slo holistas, sino rigurosas. La evaluacin autntica es alternatiua en el sentido de que busca averiguar no slo qu sabe, sino tambin qu sabehacer un alumno, utilizando instrumentos distintos de los.tradicionales exmenes de "lpiz y papel", en un intento Por recuPerar evidencias reales y vivencias significativas en torno a diversos tipos de conocimiento. La evaluacin centrada en el desempeo demanda :r los estudiantes demostrar que Poseen ciertas conductas o habilida-

des en situaciones de prueba exprofeso. La evaluacin autnticava un paso ms all, en el sentido de que enfatiza la importancia de la aplicacin de tales conductas y habilidades en contextos de la vida real. Habr que resaltar que la evaluacin autntica implica una ruptura con el enfoque heteroevaluativo predominante, para dar paso a procedimientos de autoevaluacin y coevaluacin. El papel participativo del alumno en su propia evaluacin es uno de los aspectos ms importantes y ala par desafiantesde esta propuesta, pues no slo plantea la necesidad de responsabilizar al estudiante, sino de romper concepciones y privilegios arraigados en la visin tradicional de la evaluacin, donde el poder slo lo detentan el docente y las autoridades escolares. Connotados autores consideran que en la dcada pasada entramos en una suerte de "era de la evaluacin educativa", en la que agentes,procesos y productos se convierten en blanco de todo tipo de evaluaciones, imperando un discurso que afirma que lo que se pretende con la evaluacin es asegurar o elevar la calidad educativa. Aunque muchos de los esfuerzos en esta direccin se han encaminado a hacer ms eficientes y controlados los procesos de evaluacin y nos permiten hoy en da disponer de informacin valiosa, habra que reconocer, como lo hace el autor de este libro, que en el fondo no ha cambiado la mirada sobre la evaluacin misma, ni sus supuestos,usos y polticas. Por lo menos en el mbito escolar, en las concepciones y prcticas evaluativasde profesores y alumnos an no se ha logrado pasar "de la calificacin a la comprensin". En la mirada de Ahumada sobre el tema de la evaluacin aparece una cuestin importante que impregna la diversidad de propuestas innovadoras que ofrece al lector: no es posible importar e implantar estndarese instrumentos sin mediar un proceso de reflexin sobre las prcticas evaluativas.La conformacin de un sistema alternativo enfocado en la evaluacin autntica requiere que se rompan el aislamiento y la inercia en la prctica docente, que se realice un trabajo cooperativo en el seno de la comunidad escolar y que se llegue al acuerdo de metas de desempeo colectivas que sean un reflejo apropiado del desempeo de los alumnos. Requiere claridad en los docentes y directivos respecto a los fines que se persiguen y, ante todo, entender que en las instituciones escolaresse educa para la vida, no slo para pasar exmenes.Esta visin tambin debe permear

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a los alumnos. Es decir, se requiere un abordaje particiPativo y situado en un contexto educativo y en una comunidad escola as como el reconocimiento de que al evaluar se enfrentarn dilemas no slo tcnicos, sino tambin ticos, y que se habrn de tomar decisiones fundamentadas. No es de extraar que el autor se ubique en una plataforma constructivista del aprendizaje y la enseanza (captulo 1) dado el espritu de la obra y los principios que en ella ofrece. En particular, destaca que la perspectiva constructivista asumida respecto a la evaluacin considera que no es posible fragmentar los procesos de aprendizaje para evaluarlos: que se requiere una aproximacin holista. Asimismo, sostiene que la enseanzadebe partir de actividades autnticas o reales y que en ese mismo tenor hay que plantear las situaciones de evaluacin. Un principio difcil de entender en el sistema tradicional de enseanza es el que se refiere al sentido que se otorga al error como posibilidad de autovaloracin de los progresos en el aprendizaje y de necesaria reflexin para continuar avanzando. La evaluacin, por otro lado, debe rescatar la importancia de los elementos motivacionales y afectivos, as como la significatividad y durabilidad del cambio cognitivo que se produce en los estudiantes.De esta manera, los distintos captulos del libro estn impregnados por los constructos de la teora del aprendizaje significativo y de la concepcin del docente como mediador del aprendizaje. En el intento de que el lector comprenda los cambios que han sufrido los paradigmas de la evaluacin educativa, se ofrece un recorrido que abarca las ltimas dcadas del siglo xx para dar cuenta del cambio de enfoques centrados en la evaluacin referida a normas y criterios hacia la evaluacin referida a la construccin de conocimientos, que es la adoptada en este libro (captulo 2). En esta misma direccin, el lector encontrar una interesante discusin de por qu, ajuicio del autor y otros especialistas, estamos frente al ocaso de los sistemas de evaluacin centrados en pruebas objetivas de reconocimiento y recuerdo de informacin esttica, mientras que paulatinamente se ha consolidado la evaluacin autntica como un sistema alternativo de evaluacin del aprendizaje (captulo 3). Cabe aqu destacarla manera en que Ahumada concibe la evaluacin autntica: como un sistemade accin clestinadoa regular los aprendizajes,mientrlrs (l(: cntrc l:rscordicioncsy suPucstosb;isicosPar:roPerar dicha

evaluacin incluye los conocimientos previos del alumno, los ritmos de aprendizaje,la motivacin intrnseca y el pensamiento divergenre. Puesto que esta obra descansaen la premisa de que el acto de ensear y el acto de evaluar son indisociables, en el captulo 4 se desarrolla una propuesta didctica centrada en los contenidos de la enseanza.En ella se ofrece una tipologa de conocimientos basada en csar coll, que permite la aplicacin de enfoques globalizadores y constructivos tanto en la enseanzacomo en la evaluacin. A partir de la categorizacin de los contenidos en declarativos, procedimentales, estratgicos y actitudinales, Ahumada elabora lo que llama modlode congruencia,que interrelaciona dichos contenidos con los diversos estadios por los que pasa el proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, su diseo, desarrollo y evaluacin. sta es una aponacin original del autor, que tiene como principal virtud ofreier al lector un modelo muy til para el anlisis del vnculo que guarda la intencionalidad de la enseanza con sus contenidos, y por consiguiente permite reflexionar sobre la pertinencia y congruencia del enfoque de evaluacin que se adopta en un momento determinado. A partir de esta visin panormica e integrada de los procesos de enseanza-aprendizajecon la evaluacin, es posible ubicar diversas metodologas y estrategias de evaluacin del aprendizaje mspunruales, cuestiones que se desarrollan en los captulos subsecuentes.As, los captulos 5, 6, 7 y 8 abordan, respectivamente, la evaluacin del conocimiento factual, conceptual, procedimental y actitudinal. Tomando como ejemplo algunas unidades de aprendizaje en las reas de Comunicacin y Lenguaje, Matemticas y Biologa, en dichos captulos se ilustran principios, estrategias,instrumentos y pautas para la evaluacin. Entre ellos hay que destacarel tratamiento que da Ahumada al empleo de mapas conceptuales y semnticos,as como otros recursos para el aprendizaje visual y conceptual. Tambin se incluyen elementos instruccionales y para la evaluacin de contenidos procedimentales y habilidades cognitivas mediante autoinformes, entrevistas,sistemasde coevaluacin,modelado y supervisin. En lo que toca a la evaluacin del conocimiento actitudinal, el :ttltor reconoce la complejidad que representa no slo su evaluacin, sino el paso antecedente, la delimitacin misma de estoscontenidos. y cl l<lgrarconsensoentre los actoresen torno a las propiedades que st' l<'s :rsigrurn. Alrrrnurla <'<nsirk:':r ulrlr f:rl:rci:r cl srrrtrt'slo <lt:<rrc l<ls

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contenidos actitudinales y afectivosse desarrollen por igual en todos los componentes de un grupo-curso o que se puedan presentar en un mismo momento. Al mismo tiempo, sostiene que la expresin verbal o por escrito de las intenciones de la persona o el reconocimiento de lo que dice que hace resultan intentos importantes, pero no suficientes, para evaluar estos aprendizajes. En conecuencia, aParte de introducir algunos mtodos no observacionales, incluye estrategias y dispositivos de evaluacin de tipo observacional y narrativo. El libro cierra con un captulo (el 9) dedicado a la evaluacin integral de unidades de aprendizaje mediante Portafolios, matrices de verificacin y pruebas situacionales.Nuevamente, los supuestos descansan en la concepcin de aprendizaje significativo y en los principios de la evaluacin autntica, pero tambin, de manera singular en esta seccin, en la idea de que la evaluacin formativa es en s misma una oportunidad de aprender por medio de la realimentacin y la prctica correctiva. Las metodologas y pautas para la evaluacin que se han incluido ponen de relieve que es posible valorar de forma apropiada procesos y producciones relacionados con aprendiz{es tan complejos como las competencias comunicativas, la composicin escrita, la solucin de problemas o el pensamiento de alto nivel. Pero, ante todo, tienen la intencin de convencer al lector de que s es posible plantear situacionesque permitan al alumnado demostrar su nivel de desempeo respecto a dichos aprendizajes en "el mundo real". Finalmente, el texto en su conjunto es una invitacin del autor a docentes y especialistas para asumir el reto de replantear las concepciones y prcticas evaluativas imperantes en las escuelas.Es tambin una invitacin al trabajo colegiado, as como a la investigacin y reflexin en torno al valor de ensear y aprender para la vida. Frida Daz Barriga Arceo de 2005, en en septiembre P. D.: PedroAhumadafalleci sorpresiaamente su obrapspleno proceso de edicin de estelibro, el cual ahora queda con1,o por campreocupados y educadores tuma y comolegadoa losinuestigadores prdiuna Su representa escolar. muerte biar la cultura de Ia eualuacin pero latinoa,mericanos, para la comunidadde edtcadores tla muy sensible por muclrc con nosotros ttpor!.aci,ones y stt.s ,sttltensrnrticnlo lrcrmaneccrdn
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Captulo I

CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

A uooo DE TNTRoDUCcTN Debemos reconocer que, en el transcurso de esta ltima dcada, han surgjdo nuevos planteamientos educativos que pretenden explicar y ayudar a entender mejor los procesos de enseanzay y, ^prenizaje sobre todo, fundamentar yjustificar propuestas curriculres que consideren los aspectos pedaggicos y didcticos de la docencia. Estos planteamientosson, de alguna forma, una repercusin del cambio paradigmtico experimentado en la explicacin del psiquismo humano que culmina con la adopcin generalizadade enfoques cognitivos, los que, a su vez, empiezan a configurar una nueaa ciencia d,eia mente, como la denomina coll, uno de los autores ms citados en este imI)ortante tema (vaseC. Coll y otros, 1995). se ha producido una convergencia entre las diversas teoras psicolgicas, aparentemente contradictorias, que han desembocado en rrna serie de principios explicativos comunes acerca del proceso de irprendizaje y del desarrollo humano. Al intentar nrrevaJformas de irproximacin al conocimiento, se ha dado mayor relevancia alaactividad mental constructiva de cada persona. Esta forma de visualizar y cntender el proceso de aprendizajeha dado origen a una serie de t:xplicaciones tericas, conocidas genricamente como teorasconsI.t'u,t:liuistas. consecuentes con lo antes expresado, debemos sealar que nos lsislc la tentacin de dar a conocer los apasionados argumentos que lurrr csgrimido tanto los detractores como los que p.oprrgna.t dichas It'rr'as. sin cmbarqo, centraremosnuestrosplanteamientosen los (llrosr:h:ru:rlc::ulz:r<l<l irsl)('('l()s rlt'r'orrscrrs() y quc cn cstc nl()llrct()

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EVALUACINAUTENTICA DEL APRENDIZAJE

COruCTPCIN CONSTRUCTIVISTA DE I-E NSTR.ZA Y EL APRENDIZAJE

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tienen una ma/o aceptacin. Monereo (1995) ha denominado a estos principios cq5snsuados una plataforma constructiuistaque posibilite tomar decis6s5 sobre el diseo de recursos instruccionales y haga factible la convergenciade los distinros ripos de constructivismo. Este trmino nos parece apropiado como punto de partida de los fundamentos que sustentarn las nuevas concepciones alternativas de evaluacin de los aprendizajes desarrolladas en los prximos captulos. Poplin (1988) hace referencia a cinco principios como propios de un enfoque constructivista del aprendizaje: . El primero seala la necesidad de no fragmentar para descomponer el conjunto de procesos que componen y articulan el aprendizaje de un contenido. El segundo principio expresa que la enseanzadebe,partir siempre de activid.r reales que logren integrar los procesos y contenidos involqsos en el seno de una situacin interactiva especfica. En sste principio se enfatiza que la enseanza debe favorecer una bsqueda activa y continua del significado por parte de los alurn6s. Este principio habra que aceptarlo como un mandato Perentorio para realizar una enseanzacoherente y experiencial enriquecida por una mirada permanente a la realidad cotidiana. Se trata, entonces,de que el profesor asuma un papel de medi6r entre los contenidos disciplinarios y los conocimientos PreViosque poseen los estudiantes. El tercer prinqpig, y quizuno de los de mayor novedad para un sistematradici61 de enseanza,es aquel que considera el error como una posifoilidadde autovaloracin de los progresos en el aprendizaje I de necesariareflexin para continuar avanzando en obtenerlo. Este principio seala la conveniencia de no continuar penalizando los errores, sino, a partir de ellos, incentivar al estudiante a lograr los distintos aprendizajes que se le proponen. El cuarto principio rescatala importancia de los elementos motivacionales I el compromiso afectivo personal del alumno en la adquisicin de los aprendizajes. Quiz ste sea uno de los principios ms dentes,ya que nos insta a comprometer afectivamente al alur6 con el aprendizzrje, :r diferencia de kr quc ocurre aCtualmentepues su inters cstli (:clrtr:rcl<l c l<Xl-1r l:r (lt. l sigtlll. () t,l r.r1.s9. aptrrllut'i<itt

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Finalmente, el quintoy ltimo principio alude a la necesaria significatividad y durabilidad del cambio cognitivo que se produ en los estudiantes. Es decir, se trata de llevar al proceso de enseanza una dosis de efectividad en el aprende., de que el alumno pueda posteriormente evocar y utilizar ras -u.rera competencias adquiridas durante el proceso educativo.

El cumplimienro de los principios searadospermitir que las teoras constructivistas se constituyan en un enfoque epistemolgicamente coherente y explicativo de lo que debiera acontcer durante el proceso de ensean ia-aprendizuj. ." el aula. para apreciar el valor de este denominador comn de ras teoras constructivistas, se agrega a modo de info_rmacincomplementaria la triple categorizacin que Moschman (1988, pp. 871-384)propone para expliar las formas en que un estudiante llega a construir su conocimiento y las consecuencias que se derivan de esta eleccin. El primer tipo de constructivismo (endgeno) esrara inspirado en la teora de equilibracin deJean piaget (vase 1g7gj, en la cual el mecanismo que apoya la construccin es individuar v ros mtodos que podran favorecerla son la exploracin y el dscubrimiento del entorno fsico. El segundo tipo corresponde ar constructivismo (dialctico) propuesto por Vigotsky (vase 1988), que basa su premisa fun_ damental en la negociacin de la significacin mdiante la interaccin dialgica entre los agenteseducativos. La enseanza en este caso slo debiera proporcionar una asistenciamediante ayudas que se ajusten a las dificultades de comprensin de los alumnos. El tercer tipo de constructivismo (exgeno) sostiene que la construccin sera un proceso en el que se interioriza informacin que viene del exterior y logra que el estud.iante,a travs de estructuras sintcticas, establezcarelaciones de significacin personal. Esto permitira aceptar los planteamientosde los diseos i.struccionales, defendidos actualmente por Merrill (vase I {X)I ), y reconocer en la exposicin, el modelamiento y la demos_ t.^<'i<i' rrrr:r.rl.lrgirs aconsejablespara la constrccin del jr'. ;rrt t'rr<liz;r

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CoNCEPCIN CoNSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

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Aceptar la existencia de una plataforma constructivista (vase Monereo, 1995) podra significar estar recurriendo a un eclecticismo encubierto que slo se queda con los elementos no contradictorios de los distintos enfoques que sustentan un Proceso enseanza-aPrendizaje, despreciando los marcos epistemolgicos, metodolgicos y conceptuales de cada uno de ellos. Sin embargo, debemos sealar que lo propuesto apunta a llegar a un acuerdo que permita operativizar y llevar al aula los planteamientos tericos del constructivismo. Por otra parte, existe la preocupacin de que se est llegando a "una utilizacin dogmtica, reduccionista y exclusivista de los principios constructivistas rechazando aportaciones que pudiesen provenir desde otras disciplinas cientficas" (C. Coll, 1993). Habra que procurar que esto no sucediera,permaneciendo siempre atentos a incluir otros aportes. Las experiencias sealan que la ortodoxia modlica es buena en el discurso, pero muy difcil de mantener en la prctica. En trminos generales,el aprendizaje es un Proceso constructique depende fundamentalmente del nivel de desarrollo interno vo cognitivo del estudiante, es decir, el punto de partida sern siempre los conocimientos previos que l posea. En otras palabras, estamos frente a un proceso de reconstruccin de saberesculturales, proceso que tendr un apoyo fundamental en la mediacin o en la interaccin con otros. En este contexto, la participacin del docente o de los pares como mediadores del aprendizaje constituir un asPecto relevante en esta nueva manera de visualizar el proceso de enseanzaaprendizaje. Debemos reiterar que la construccin o reconstruccin del conocimiento es un proceso de elaboracin personal del estudiante, ya que es l quien est obligado a seleccionar,organizar y transformar la informacin que proviene de muchas fuentes y, de esta manera, apropiarse de los contenidos, atribuyndolesun determinado significado. Construir significados implica un cambio en los esquemasde conocimiento que el alumno posea previamente, Porque se estn introduciendo nuevos elementosy nuevasrelacionesque indiscutiblemente amplan o ajustan los conocimientos previos que mantena clist<ll' hasta esemomento como propios. Aceptando estasprobzrbles siones,nos atrevcmosa aconsejaltltrc sc siga rcflexiollltntlo solrt't' (ltl(fll lrr'oxiltltt:t<'t'ttllt' I'ls<lc'<'it', rlt'l lrrrcn<lizljc. visioncs<lrr:rlislus
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alumno y del contexto donde ese conocimiento se produce. Recientemente, esta polmica se ha activado con los resultados obtenidos en las pruebas TIMMS (Tercer Estudio Internacional de Medicin en Matemticas y ciencias) que dan a conocer el xito obtenido por los pasesasiticos de la cuenca del pacfico (donde prima la enseanzafrontal), en desmedro de algunos paseseuropeoi y de Estados unidos (donde se intentan metodologas activo-participativas).Esta experiencia demuestra el peligro de pensar en suprimir o reemplazar metodologas que caracLerizan la enseanzaen nuestras instituciones educativas,pues de lo que se trata es de incorporarlas a nuestras formas tradicionales y emplearlas en concordancia con determinados tipos de contenidos y momentos de nuestro quehacer docente.

APRENDI ZAJE SIGNIFICATIVO Referirnos a un aprendizaje significativo es poner en relieve el proceso de construccin de significados como elemento central del proceso de enseanza-aprendizaje y aceptar que los alumnos deben aprender diferentes tipos de contenidos (factuales, conceptuales, procedimentalesy estratgicos) y son capacesde atribuirles un significado o un sentido (aceptando que puede aprenderse de memolia sin atribuirle ningn significado). Tambin es posible que el estudiante le atribuya un significado rarcial que pueda diferir del que el profesor le asigna. Es deci la significatividad del aprendizaje no es una cuestin de todo o nada, se trata ms bien de un problema de grado. Lo que el docente debe intentar es que los contenidos tengan para el estudiante la mayor significacin posible. Siendo consecuentescon una diversidad de autores (Ausubel, Novzrk,etc.), seremos capacesde propiciar relacionessignificativas si "se establecenrelacionessustantivas y no arbitrarias entre lo que rrrrcndemos y lo que ya conocemos,es deci construimos significa<krsint.egrandoo asimilando el nuevo material o contenido de aprenrlizrrjca los csquemas que ya poseemosde comprensin de la realirl:rrl".Iixislt'rrnl inscrci<'rn clclo nuevo cn los conocimientos previos,
l o r t t <'t l c s r ttr i s r r o s l l t'vl t l t r r r r t'r u i < r r r :r 'i l l l i t'n l <l c i l l l t'r t:o r r t'xi <' r r tl q cs-

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CoNCEPCIN CoNSTRUCTIVISTADE LA ENSEANZAY EL APRENDIZAJE

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tos esquemas adquiriendo de esta forma nuevas potencialidades como fuente futura de atribucin de significados. Sin embargo, este proceso no es simple, requiere del cumplimiento de una serie de condiciones que es necesario resear: . . Consistenciainterna del contenido, es deci que posea una lgica intrnseca que le d significado (significatividad lgica). Posibilidad de que el alumno pueda asimilarlo' En otras palabras, que pueda ponerlo en relacin con una forma no arbitraria que ya conoce (significatividad psicolgica). Existencia de una actitud favorable del alumno para aprender significativamente. Esto es, una intencionalidad para relacionar el nuevo aprendizaje con los conocimientos anteriormente adquiridos y con los significados ya construidos.

Estos tres puntos demuestran un cambio fundamental en la perspectiva de aprender y entender el proceso de enseanza-aprendizaje. Es posible darse cuenta inmediatamente de que esta concepcin difiere de la tradicional, en gran Parte entendida como un aprendiz4je de dependencia directa del profesor o de la metodologa empleada,ya que entran en juego y se perfilan como necesarios los conocimientos previos que poseen los alumnos y los procesos de pensamiento que stos desarrollan. En suma, tenemos que reconocer que estosprocesos psicolgicos (percepciones, exPectativas' motivaciones, creencias, actitudes, etc.) actuarn como mediadores entre la enseanzay los resultados del aprendizaje. Lo anterior nos lleva a reconocer la existenciade una serie de factores que podramos sealar como motivacionales, relacionales e incluso afectivos, que desempean un papel importante en la movilizacin de los conocimientos previos del alumno, y sin cuya consideracin resultara difcil entender los significados que el alumno construye a partir de los contenidos de cada uno de los cursos que le ofrece su proyecto curricular. sobre cmo aprenden los alumnos Una serie de investigaciones tpicas de abordar las tareas de maneras tres existen seala que aprendizaje, denominadas aprendizaje profundo, aprendizaje super(vanseMrrtony otros, 1983, y N. ficial y aprendizajcestratgiccl (llt('t'l cstt<liltll(t: sttt'lt' <lt'rrrrt'slrlur <'strrrli<s lintwistlc, l{)ll7). list<s

enfrentar las tareas de aprendizaje en forma diferente. El enfoque profundo lleva necesariamente a un aprendizaje significativo; el superficial, a memorizar elementos difcilmente retenibles en el tiempo, y el aprendizaje estratgico, a rentabilizar al m:ximo el esfuerzo y el tiempo disponibles. En sntesis, una misma enseanzadirigida a un grupo determinado de estudiantespuede derivar en la construccin de significados muy distintos en cuanto a su profundidad y amplitud. De lo anterior podramos deducir que el sentido o significatividad que los alumnos darn a los contenidos o materias de nuestros cursos no estarn determinados slo por conocimientos, capacidades o habilidades previas, sino que dependern tambin de aspectos relacionados con su propio autoconcepto, sus hbitos de trabajo y estudio, su estilo de aprendizaje, etctera. Es probable que lo expuesto hasta ahora lleve a concluir que la enseanzatiene como nico responsable al estudiante, ya que pareciera que es l quien les da sentido y significado a los contenidos o materias; sin embargo, concordando con el modelo tridico de Gowin, tenemos que reconocer tres elementos fundamentales que actan interrelacionadamente: los contenidos del aprendizaje (eventos educativos), el docente y los alumnos (vaseJ.Novak y B. Gowin, 1988). Es, pues, el docente quien gua, orienta y planifica el proceso de construccin del conocimiento del alumno a travs de la programacin de actividades y tareas que lo conduzcan a construir significados a partir de los contenidos de sus programas de curso. En sntesis,es el aprendizaje significativo el que permite resiruar la docencia como proceso de construccin de conocimientos en un contexto de relacin y comunicacin interpersonal propio del acto tlialgico de ensear y aprender.

I,<ISCoNTnNIDoS o MATERIAS DE LoS cURSoS Uno de los primeros aspectosque habra que considerar en el logro rl<'aprendizajessignificativos por parte de nuestros estudiantes,tiene rt'lrrr:i<in c<nlos pr()gramasde curso. Al momento de planificar o disctl;tt' un l)l()l-iriurur <lt.lrsigntrlurir intcrcsarii,cn primcr lugar, clivi-

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CONCEPCINCONSTRUCTIVISTADE LA ENSEANZAY EL APRENDIZAJE

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ya rlirlo en unidades de aprendizaje. Subrayo el trmino aprendizaje, que los contenidos o materias seleccionados deben organizarse en fncin de lo que tendra que aprender el estudiante. Las materias debieran clasificarse a su vez en conocimientos declarativos (hechos o conceptos), contenidos procedimentales (algoritmos y heursticos) y contenidos condicionales (estrategiasde aprendizaje),como una manera de tener presente que tanto metodologa como criterios de evaluacin tendrn que variar de acuerdo con el tipo de contenido implcito. Por otra parte, considerar siempre los conocimientos previos de los estudiantes como punto de partida facilitar enormemente que ellos les den un significado a los nuevos aprendiz{es que van a intentar. Si bien una gran parte de estos conocimientos previos podra poseer una baja coherencia desde el punto de vista cientfico, los alumnos son bastante establesy resistentesal cambio, por lo que no siempre resulta fcil su supresin o reemplazo y necesariamentedebemos de intercambio de significados. llegar a un proceso negociador Otro factor que hay que considerar en esta nueva forma de entender la docencia es el reconocimiento de que los estudiantes son distintos porque poseen diversos ritmos de aprendizaje: unos aprenden ms lentamente que otros, pero lo importante es que ambos logran al final los aprendizajespropuestos. La perseverancia o el tiempo de dedicacin al estudio, como estrategiasque ellos emplean para aprender, son aspectosque deben seguirse investigando con los grupos de alumnos que nos corresponda atender.

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riales, etc.) ajustadosa las posibles dificultades que podran enfrentar sus alumnos. Procura emplear diferentes formas metodolgicas para aproximar al alumno al conocimiento. Acepta que la exigencia est asociada al nivel de aprendizaje demandado en un determinado contenido. Promueve en los estudiantes la autonoma de estudio en su disciplina, a travs del dominio de diferentes estrategias oe aprendizaje. Est consciente de que las formas y los criterios de evaluacin que se utilicen con los estudiantesdeterminarn las maneras de estudiar y aprender. Efecta una evaluacin congruente y coherente no slo con los propsitos que orientan su aprendizaje, sino con las formas que emplearon los estudiantes para alcanzarlo.

DELDOCENTE LAS CARACTERSTICAS DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS COMOMEDIADOR Cuando los estudiantes intentan aprendizajes significativos, el profesor va asumiendo determinados comportamientos que comienzan a caracterizar su docencia. Un profesor se integrar en este enfoque cuando: . . Trata de conectar los conocimientos previos de los estudiantes con los nuevos contenidos que pretende ensear. Dispone de difcrcntcs mcclios clc ayucla(textos, irrtculos, Iltzltc-

En sntesis, un profesor que respetelos principios constructivistas sealadosantes demostrar poseer una serie de comportamientos caractersticos que lo diferenciarn claramente de aquellos que se comportan en forma tradicionalista. Por ejemplo, estarpreocupado por entregar o enviar los materiales de lectura previamente para que los estudiantes puedan leerlos con anticipacin favoreciendo as su autonoma. utilizarla pregunta a fin de que sean los propios alumnos los que busquen, interrogndose a s mismos o a los ems, respuesta a sus dudas. Estos dos ejemplos ilustran formas de comportamiento deseablesen aquellos que intentan unir o aprovechar ias .orr.epciones previas de los estudiantes con los nuevos conocimientos que se intenta ensear.

LR evaIueCIN DELAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVo La revisin de las prcticas evaluativas actuales nos lleva a concluir que estn centradas en un aprendizaje superficial de carcter reprorluctivo, es decir, lo que interesa es que el alumno manifieste su fi<lelidadal conocimiento en un rea disciplinaria. Las categorassusntesis, capacidaddejuicio, etc.) rcliores del conocimiento (anlisis, sc tr':rlxrjirrr <lrrrantc cl clcsrrrollo dc los diferentescursos,y sin ro<'<>

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y EL ApRENDTzAIE coNcpcrN coNsTRucrrvrsrA DE LA ENSEANZA

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embargo se exigen en el momento de la evaluacin. Esta situacin, que hemos podido comproba lleva al predominio de una evaluacin incongruente con los propsitos que orientan las asignaturas del currculo y con las metodologas que los mismos docentes emplean para su alcance. Por eso an estamoslejos de una evaluacin acorde con el aprendizaje significativo. Adems de las tradicionales evaluaciones mediante pruebas orales o escritas, es necesario recurrir a otros procedimientos evaluativos que aporten evidencias de que el estudiante est interrelacionando sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes que se le presentan. Este punto es verdaderamente crucial en la concepcin constructivista del aprendizaje y se tratar con la debida profundidad y cautela en los prximos captulos. Los mapas conceptuales y la uvn epistemolgica de Gowin son algunas de las tcnicasque Novak (1988) recomiendapara obtener evidencias de si el alumno ha considerado en su aprendizaje situaciones anteriores y de si est logrando esjerrqui.ca progruiuay unasntesis integrad.ora tablecer una diferenciacin de los contenidos conceptuales y procedimentales (vaseJ. Novak y B. Gowin, 1988). Esta forma de certificar y comprobar los aprendizajes permitir garantizar que nuestros alumnos porten un repertorio de competencias que les ser de fcil recuperacin cuando se las soliciten. Segn lo anterior, el rol del profesor podra estar cambiando. Investigaciones recientes sealan que un docente debera, en primer lugar, dominar la estructura interna de la especialidad o de la asignatura que le corresponde desarrollar. Esto significa demostrar un dominio y manejo acabado de las coordenadas epistemolgicas, metodolgicas y conceptuales de su disciplina. En segundo lugar, tendra que conocer los diversosprocesosimplicados en la forma en que los estudiantes se apropian y asimilan los nuevos conocimientos. Y, finalmente, todo profesor debera mantener una disposicin especial que permitiera efectuar un anlisis crtico de su prctica diaria, con objeto de reconocer qu aspectos han favorecido el aprendizaje de los estudiantes y cules, por una u otra razn, no han resultado tan eficaces en este mismo sentido. De lo anterior se desprenden dos principios didcticos de intervencin docente que son prioritarios:

El profesor tiene que actuar como un verdadero mediador o puente entre los conocimientos nuevos y los conocimientos previos de los estudiantes, entregndoles un material que pueda actuar sobre ellos significatiuamente,es decir, estructurado de tal forma que el alumno reconozca su significado y le d el sentido que corresponda. El profesor debe traspasar al alumno, en forma progresiva, el control y la responsabilidad del aprendizaje para que sea l quien asuma su responsabilidad como gestor de sus propios aprendizajes.

Para cumplir con estosprincipios didcticos, es condicin fundamental que el profesor mantenga durante todo el proceso de enseanzauna intervencin activa, continua y dialgica con el estudiante. Podemos representar la actividad de un profesor mediante el tringulo de la figura 1: en un vrtice est el qu, smbolo de la determinacin y seleccin de conocimientos, los que a su vez expresan los propsitos implcitos de cada uno de los tipos de contenido por ensear. En el otro vrtice del tringulo visualizamos el cmo,entendido como el manejo o dominio de determinadas estrategias didcticas acordes con los propsitos ya sealados e incluyendo tambin las estrategiasde aprendizaje que el alumno utiliza con el fin de asumir su responsabilidad como copartcipe del proceso dialgico del aprendizaje. Finalmente, en el tercer vrtice tenemos la determinacin del cutinto, es decir, la demostracin de evidencias y vivencias de aprendizaje obtenidas mediante la aplicacin de diversos procedimientos evaluativos que podran considerarse resultado del proceso de enseanza-aprendizaje. La letra colocada en los lados de este tringulo destaca la congruencia que debe existir entre estas tres importantes funciones didcticas. Independientemente de la intencionalidad y los medios que se utilizan en el proceso de enseanza-aprendizaje, debemos reconocer que en la mayora de los paseslatinoamericanos el proceso de evaluacin ha estado fundamentalmente centrado en lo que se denomina una heteroevaluacin, es decir, un proceso que parte del profesor hacia el estudiante. Esta forma de concebir la evaluacin del irprcndiz:rjcdc nuestros estudianteshace hincapi en los resultaclos

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AUTNTICA DEL APRENDIZAIE HACIA UNA I.:VAI-UACIN coNcnpclr. CoNSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZA y EL APRENDIZAIE 27

antes que en los proccsos; en los rendimientos y desempeos finales ms que en el manejo cle determinadas estrategiasy procedimientos, en consecuencia,configura una forma particular de evaluar de parte de los profesores, que a su vez repercute en las formas de aprender del estudiante. El nuevo discurso evaluativo apunta hacia la auto y la coevaluacin, privilegiando indiscutiblemente los aprendizajes logrados por el estudiante y los procesos de aprendera aprender.Esta postura se estrella con la cultura de la heteroevaluacin an predominante en nuestros sistemas educativos. Por lo tanto, habr de transcurrir un tiempo lo suficientemente largo para que el profesor vaya dejando las prcticas que apoyan la heteroevaluacin y las sustituya por otras que permitan que sea el estudiante el que evale sus propios aprendizajes o sean sus pares los que entreguen informacin sobre sus logros (figura 2). Una propuesta evaluativa vlida es aquella que es consustancial a cada aprendizaje, de manera que ya no es posible entender un aprendizaje sin evaluacin ni una evaluacin sin aprendizaje. sta

quiz sea una de las principales diferencias entre la teora y la prctica de hoy,ya que la evaluacin sigue siendo entendida como algo anexo al proceso mismo de aprender.

CENTMDA EN LA ENSENANZAY EL PROFESOR

HETEROEVALUACIN

CENTMDA EN EL APRENDIZA]E Y EL ESTUDIANTE

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Contenidos, propsitos

FrcuRn2. Discrepancia entre una evaluacin centrada en la ensearrzvy otra centrada en el aprendizaje

PROCESO DE ENSENANZAAPRENDIZAIE

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Captulo 2 EL OCASO DE LOS SISTEMASTRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS

Le nvolucN oEr.coNcEpro oe nvru.uecrw Es un hecho que el concepto de evaluacin se ha ido modificando de acuerdo con el concepto de educacin predominante. As desdeuna evaluacin centrada en el acto dejuzgar el valor las cosasse ha pasadoa una evaluacinque pretenda asignar de valoresprecisosde medicin a determinados objetos educativos.La concepcin dejuicio predomin durante varios siglos,y no fue sino hastafines del siglo xIx cuando paulatinamentese reemplazpor la concepcin de medicin, la que rpidamente fue ganando espacios y generando entoncesuna visin cuantitativa del proceso evaluativo. En la dcadade los treinta del siglo pasado,Ralph Tyler inicia un movimiento de la evaluacin en funcin del "logro de determinados objetivosformulados con antelacin".Estemodelo produce un cambio importante en la manera de concebir el procesoevaluativo,pero siempre apuntando a los resultados del proceso de aprendiz{e. Si bien es cierto que hay una menor cuantificacin, sta an persiste dada la dificultad para evaluar algunos objetivos que intentan demostrar propsitos de c4rcter cualitativo. En la dcadade los setenta,Daniel Stufflebeam propone una concepcin de la evaluacin entendida como "un proceso de recoleccin de informacin til que permite facilitar la toma de decisioque apuntan al mejoramiento,optimizacin nes". Estasdecisiones, y reciclaje, tanto del proceso como de los resultadosdel aprendizaje, reconocen la importante influencia del "contexto" y de los Estaltima concepcinseha "insumos"en todo procesoevaluativo.

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Cuono l. Diversos enfoques evaluativos y posibles fechas de incorporacin y permanencia en los sistemas educativos latinoamericanos Enfoques evaluativos Evaluacinreferidaa normas (entre1960-I980)
Caractersticasdistintivas

modificado lentamente e incorpora hoy lo mejor deljuicio, la medicin y el logro de objetivos. As pues, hoy se acepta una concepcin eclcticade la evaluacin, como "el proceso de delinear, obtener, procesar y proveer informacin v:flida, confiable y oPortuna que nos permitajuzgar el mrito o vala de programas, procedimientos y productos con el fin de tomar decisiones" (P. Ahumada, 1989). De una evaluacin referida a un comPortamiento "relativo" de los grupos-curso, que prevaleci hasta la dcada de los ochenta, caracterizadapor utilizar como criterio decisivo la comparacin entre las personas y apoyarse fuertemente en componentes de carcter estadstico,se pas a una evaluacin de referente "absoluto" en donde lo que importaba era el logro individual de ciertos objetivos previamente formulados. Este ltimo enfoque basado en "criterios" tuvo su auge en los ochenta y noventa y hoy se intenta reemplazar por una evaluacin demostrativa de construccin del conocimiento en la cual se desea conocer el grado de apropiacin del conocimiento y la significacin experiencial que el alumno les otorga a los aprendizajes (cuadro 1). La evolucin del concepto de evaluacin y las diferentes acepciones que lo homologaron conjuicio, medicin y logro, condujeron a que los destinatarios directos, profesores y alumnos, lo asociaran con actos didcticos aparentementemuy limitados y discutibles (figura 3). El nivel de confusin y desconfianza generado por las discrepancias entre un discurso terico creciente sobre evaluacin, aParentemente muy slido, y un nivel de aplicacin de gran debilidad, obligaron a una constante revisin de lo se realiza en el nivel educacional bajo la denominacin de "evaluacin educativa" y a sugerir modificaciones parciales que tuvieron efectos muy Poco visibles en las actitudes de profesores y alumnos frente al complejo proceso de evaluar. El abismo entre un marco terico siempre creciente en l-Iuevos enfoques y procedimientos de evaluacin contrasta con la pobreza de las prcticas de los docentes,independientemente del nivel del sistemaeducativo formal en donde les corresponda actuar. Al revi sar las prcticas de los profesoresde aula, en cualquier nivel del sistema, la evaluacin sigue siendo entendida por sus "ejecutores" como y nrr un sucesoindependiente del proceso dc enseanza-aprencliz-iic, itl liqacltstlslltt-lt:i:tltl'tcltlc se hzrlogrircloasurnir com() un l)r'()ccso :rJrlt'trtlizlrjt'.

Comportamiento de los alumnos en funcin del grupo Comportamiento en relacin con el logro individual en funcin a un obietivo previsto con antelacin Comportamiento personalizado en funcin de un aprendizajesignificativoy con sentido

Evaluacinreferidaa criterios (entre l980-2000)

Evaluacinreferidaa Ia construccinde conocimientos (de 1990 en adelante)

Determinacinde un juicio de valor sobrela calidadde uu obieto o Droceso educativo

J U IC IO

Asignacin de numerales que permitan expresar en trminoscuantitativosel grado en que urr alunrnoposeedeterminadas caractcrsticas

HorcrN

Determinacin tlel grado de logro de un objetivo propuesto con antelacir

LOGRO DE OBIETIVOS

I)roceso de idertificacin, recoleccin y anlisis cleinformacirr que iustifiqueuna decisin dc ternri nada TOMA D E D E C IS ION E S
Proceso de deterrinacin de la vala o el mrito de un sistela, progralna, producto o procc( l i n )i e )t o e t l u c a t i v o , q u e i n c l u y e l : l o b t e n c i ri l i d e i r r f o rn l c i o u c s y l a d e f i rri c i n d e c ri t c ri o s p a ra j tr z e : rrs rr v rl o r v l o n l l rr rn r (l c c i s i n

lir r r r r r i,ll. , \ l, lvolu<'i<ir r l <: or r r : c t t <t <kr clc cvir luacin

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EL OCASO DE LOS SISTEMAS TRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS

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En este escenario, los docentes que actualmente se desempean en los distintos niveles educacionales esperan conjustificada ansiedad una respuesta de quienes de una u otra forma alentaron, por lo menos desde un punto de vista terico, la incorporacin de un proceso evaluativo autntico, centrado en la demostracin de evidencias de aprendizajes significativos en los estudiantes. Los supuestos tericos de intentos reformistas, basados en una deseadainnovacin, presionan con nuevas concepciones y formas de actuacin, la mayora de las vecescontrapuestasa aquellas que actualmente se practican en las aulas de los sistemasescolares.No debe olvidarse que estas innovaciones estn alejadas de la formacin profesional inicial que recibieron los docentes, la cual se sustentaba, como ya lo sealamos,en una concepcin que parta desde el profesor hacia el alumno. Por otra parte, existe un divorcio entre legisladores, investigadores y acadmicos especializadosen el tema, y los profesores encargados de poner en prctica las innovaciones metodolgicas y evaluativas en el trabajo del aula. Resulta evidente una clara diferencia epistemolgica y metodolgica entre los que impulsan los cambios y quienes los efectan (figura 5). Es la clsicadivisin entre teora y prctica, entre pensamiento y accin, entre decisin poltica y ejecucin (vaseM. A. SantosGuerra, 1995). Introducir una innovacin en el mbito educativo supone incorporar un conjunto de teoras o procesos ms o menos sistemticos y codificados, comprometidos con la modificacin de las concepciones y prcticas pedaggicasque tienen lugar en las instituciones educativas.SantosGuerra sealaque poner en marcha una innovacin significa cumplir una serie de condiciones de construccin y participacin social,capacitaciny potenciacin de las instituciones educativas,articulacin de una serie de procesos y establecimiento de una estructura de complementacin en la institucin en donde se cst innovando. Lo anterior implica que las innovaciones que se prelcndieron introducir en la educacin formal respecto del proceso de lu cvaluacin, pero que no se asumieron plenamente en los divc'sos rrivclcsclcl sistemaeducativo, fueron concebidascorrlo rrrrccsos <lc: rrrt'ioritrnicnl() n() inclrry<i puntual y aislado,lo cual probirblcrrr(:r)l(:
I orlos lo s <'otttro n( ' lll( ' s r lt ' l r t ' o<r ' s o < lr ' < ' r r s c i l : t t t z l t - : t r t<'t t <l i z : j rt '. S i r r r r ri(' l( )nr:rn ('lr ( lt('r t l; t l: t c s t r r t ( lr t t ; t r lr ' , ' ; ir ir r t l <'l o s c s l ; r l r l t 'r 'i r l i c n l r s

educacionales,los procesosde formacin y desarrollo profesional de los docentes, la estructura y complejidad de ra ensenza, se fracasar en cualquier intento innovador de las prcticas evaluativas de nuestros docentes. Hoy en da, los investigadores suelen dar mayor relevancia a la evaluacin de los procesos de aprendizaje que a los resultados mismos, ya que consideran clave el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades de pensamiento,la comprensin profunda y global de los contenidos curriculares y, sobre todo, su relacin .on lu vida real. Esta concepcin educativa exige el desarroilo de una evaluacin individualizaday multidimensional que se contrapone a la concepcin didctica vigente, centrada en una enseanzagrupal y estandarizada. A continuacin se sealan algunas diferencis entre lo que se pretende con una concepcin innovadora de la evaluacin y l que irctualmentesucede en una concepcin tradicional de este proceso (cuadro 2). De esta forma, las nuevas propuestas de evaluacin autntica y :rlternativa se enfrentan con las formas tradicionales de evaluacin, lo que dificulta cualquier intento por incorporar innovaciones en cste mbito didctico. La realidad evaluativa ha configurado un mo-

Drscunso DEscENDENTE (polticosy acadrnicos)

TEORIA

PENSAMIENTO

polrlcR DEcrsroN

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PI{ACTICA

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EJECUCION

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DrscunsoscENDENTE (profesores y estudiantes) l"lr;trH,,t 4 . I)is. r 'r ' r : r r r <'i; c. r sll'c cl r liscr r s. t c<'lr - ico c. <: v; r lt r ^r : i<in y

l: r s r r ': i< t i<. : r s cvr r lr ur liv; r s

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EL ocAso DE Los srsrEMAs TRADTCToNALES cENTRADoSEN pRUEBAS

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delo de gran potencia y un estilo de trabajo en el aula estable y permanente. Es un lugar comn que tanto los estudiosos de la educacin como los legos en estos temas piensen que el examen es un elemento inherente a toda accin educativa. Es decir, es "natural" creer que despus de una clase los estudiantes deben ser examinados para valorar si adquirieron el conocimiento expuesto. Un estudio sobre la historia del examen en las prcticas pedaggicas mostrara la falsedad de esta afirmacin. Como sealangel Daz Barriga (1994): "Si el examen no es un problema ligado histricamente al conocimiento, s es un problema signado por las cuestiones sociales,sobre todo [por] aquellas que no puede resolver". De lo anterior se deduce que en relacin con los exmenes en general y las pruebas en particular se ha ido constituyendo un espacio de convergencia de un sinnmero de problenas de muy diverso tipo: sociolgicos, polticos, psicopedggicosy tcnicos. Sin embargo, esta problemtica slo se ha analizado desde una dimensin tcni-

Cu.tono 2. Diferencias entre el enfoque predominante de la evaluacin y el enfoque autntico que se intenta introducir ual pre do minant e Enfo queact Enseanza grupaly y evaluacin uniforme Predominiode la funcin administrativa
Unn nuevapropuestaevaluativa

Enseiranza personalizada y evaluacindiferenciada Predominio de la funcin diagnstica

Evaluacinen trminos de logros Evaluacinen trminos de o resultados dominio de procesos Propsitosde carcterreproductivo dc lrpiz Predominiode pruebas y papcl
Propsitos de carcter productivo

ca, desconociendo otros mbitos de manifestacin que, probablemente, son de tanta o mayor importancia que el mejoramiento tcnico de dichos procedimientos. Histricamente, el examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores, de forma que en su origen mismo no era sino un elemento de discriminacin. Existen evidencias de que hasta antes de la Edad Media no estaba ligado a las prcticas educativas, sino a actividades de carcrer mercantilista. Como herramientapara calificar el trab{o escolar,los exmenes datan de finales del siglo xIX, cuando en Europa se inicia el denominado movimiento psicomtrico. como se aprecia, sus funciones fueron variando hasta que se establecieroncomo nicos instrumentos vlidos y confiables para determinar los aprendizajes de los estudiantes. De estamanera, el examen aparececomo un espacio sobredimensionado en su importanciay en su influencia, puesto que lo respetan los responsablesde la poltica educativa, los directivos de las instituciones escolares, los padres de familia, los alumnos y, desde luego, los mismos docentes. Si bien cada grupo social tiene una imagen del papel que desempea el examen, todos coinciden en sealar que a travs de l se alcanza efectivamente la "objetividad" sobre el conocimiento que logra cada alumno en el sistemaformal de educacin rle su pas. As pues, la objetividad y la practicidad se reconocen (:omo dos razones fundamentales para continuar mejorndolos yjustificando su empleo mayoritario en los sistemaseducativos formales rlc todos los pases. A partir del reconocimiento de csta funcin selectiva de los exrrcnes,la discusin, lamentablementc, se ha centrado slo en aspecf <stcnicos que permiten dar una imagen de cientificidad a los insl'ulnentos de prueba, como lo demuestra la enorme cantidad de t'studios e investigacionesreferidas a las propiedades de objetividad, virlirlezy confiabilidad de dichos instrumentos.

l,os M,,\ncoseuE RIGEN LASPRUEBAS


Ac c ' r t:tci ri tl n t' ((' crti c' l rs c i rrstrtrn l (' n t()st' vl rl trr( i vos rrri rl I i rl cs

l,:rs<liv.r'sirs rcorrrs clc la medicin sirvieron como marco en el di(' irrrrllrnllt:i<in s('r() rlc l<lsrr<lccclirnientos de pruebas;a partir de

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EL ocAso DE Los srsrEMAs TRADIcToNALES cENTRADos EN pRUEBAS

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ellas se derivan metodologas para la asignacin de puntajes y se proveen los mecanismos para caracterizar las preguntas. Sin duda, esto ha mejorado los mtodos de anlisis e interpretacin de los resultados de los estudiantes. Por otra parte, en lo que respecta a las preguntas de una prueba, se utilizan propiedades que permiten reconocer sus atributos particulares como el nivel de "dificultad" (qu tan compleja es la pregunta para los que responden) y el nivel de "discriminacin" de un tem (capacidad que tiene para distinguir a los "buenos alumnos de los malos"). Ambas caractersticas siguen utilizndose para determinar si un instrumento es tcnicamente vlido en la medicin de determinados aprendizajes. En consecuencia, el indicador de la habilidad, la aptitud o el rendimiento de un estudiante corresponde a su puntaje en la prueba, construido con base en el nmero de respuestascorrectas que obtuvo. La relatividad de estos estudios conduce a respetar el comportamiento del instrumento en relacin con el grupo-curso, y reconoce como indicador de la dificultad de una pregunta la proporcin de personas que la contestaron correctarnente. Por otro lado, el ndice de discriminacin de un tem se calcula como la correlacin entre la respuesta a ste y el puntaje en el lotal obtenido en la prueba. En la teora clsica, el grado de habilidad de la persona depender del grupo y de su comportamiento frente a un determinado tem o pregunta, es decir, del nivel de dificultad y discriminacin que rene la prueba. Por ejemplo, si la prueba es fcil un mismo alumno tendr un puntaje mayor que si la prueba es difcil. Este concepto de dificultad ha causado un serio dao no slo a la evaluacin, sino a la forma de determinar evidencias del grado de aprendiz{e de los alumnos, y ha servido para que an se le reconozca como un instrumento de poder capaz de generar un alto grado de ansiedad en los que aceptan superar las barreras de la enseanzaformal obligatoria. Resulta difcil, por tanto, hacer comparaciones entre estudiantes que han presentado pruebas diferentes, porque los ndices de dificultad y discriminacin de los tems dependen del grupo de personas que sustentan la prueba. As, un mismo tem puede catalogarsc como fcil si el grupo sustentablees excepcionalmentehbil, percr Con rs5ps6torlr como difcil si el grupo es desaventajado. cliscrirnirnuy discrimil.l:rl<r'i< rurcirin, un tr:m pucdc lrparc(:cr clr c:l(:olltr:xl<r

cle un grupo con nivel heterogneo de habilidades, pero poco discrininatorio si el grupo que present la prueba es muy homogneo (esto es, si todos los estudiantestienen un nivel de habilidad similar). Otra debilidad de la teora clsica es suponer que la precisin con que se mide es igual para todos los examinados, independientemente de su nivel de habilidad. Este supuesto, a pesar de considerarse bastante discutible, no pudo evitar que se generaran las denominadas "pruebas nacionales", las cuales pretenden medir la habilidad de los cxaminados en forma independiente de los tems que enfrentan; es cleci llegar a una caracterizacin de los tems sin considerar la poblacin a la que se aplican al mismo tiempo, constituir una medida ms fiel de la precisin con que se esr midiendo dicha habilidad. La satisfaccin de los requerimientos anteriores se ha intentado cncontrar en la teora de respuesta al tem (IR.I, por sus siglas en ingls). Los modelos IRT se centran en los tems y pretenden establecer, para cada uno de ellos, la probabilidad de ser respondidos correctamente, as como llegar a conocer el nivel de "certeza o precisin" que un tem aporta a la estimacin para cada nivel de habilidad. Esto permiti construir pruebas "a la medida" del objetivo educaciorral que se persegua. La principal ventaja terica de rRt es que mediante su utilizacin se lograra que un estudiante obtuviese siempre Ia misma estimacin de su habilidad, independientemente de las preguntas que tuvo que responder. Asimismo, con IRT un tem tendra siempre los mismos parmetros que lo describen (dificultad, discriminacin, etc.), sin tomar en cuenta el grupo que present la pruelra. Esta notable propiedad de los tems se denominainvarianzay constituye la piedra angular de la teora de respuesta al tem. A su vez, es la principal ventaja que distingue a IRT de la teora clsica.Sin cmbargo, es preciso destacar que la invarianza se cumple siempre y cuando se satisfagan ciertos supuestos, como el de unidimensionalidad, el cual consiste en que en una prueba todos los tems estn mi<liendo una, y slo una, caracterstica de los examinados. Esta proricdad est ntimamente ligada al supuesto de independencia local, <uepostula que, dado un nivel de habilidad, las respuestasa los tems rro pueden estar correlacionadasentre s. En otras palabras, si hay <'rr'r'elacin entre preguntas, slo se explica por la habilidad de los <'st rr<liantes. ()tl'os slll)lt(':it()s irrrrortirntes de estateora son: 1) todos los alum-

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nos sustentantesdel examen han tenido experiencias educacionales similares, y 2) la prueba no ha sido apurada, y por consiguiente no existen "efectos de contexto" no controlados. Los "efectos de contexto" se refieren a que algunas preguntas se comportan de modo di ferente segn la posicin en que aparecen en la prueba. Estos efectos se controlan adjudicando a la pregunta la misma posicin en el pretest que en el test operacional (vaseF. Dussaillant,2003). A simple vista parecera que la teora de "respuesta de tem" presenta una serie de potenciales ventdas sobre la teora clsica.Sin embargo, todas las ventajas anteriores se pierden cuando los supuestos y requisitos no se cumplen. Para que haya invarianza,la principal ventaja de IRr sobre la teora clsica,es fundamental que exista unidimensionalidad e independencia local y que las predicciones del modelo se dusten bien a los datos reales. En muchas ocasiones,sin embargo, la naturaleza de las disciplinas mismas les impide sometersea tales restricciones;es por ello que en la prctica los supuestosy requisitos de IRTse transgreden a menudo. Este incumplimiento no slo lleva a perder la invarianza, sino que afecta la estimacin de habilidad e introduce errores en aplicacionessecundariasde la teora. Se ha verificado que ciertas disciplinas son claramente multidimensionales, lo que atenta contra el requisito de unidimensionalidad de las pruebas. Es muy probable que en pruebas de gran escala,como las que se utilizan con fines de seleccin o admisin, diferentes estudiantes hayan sido sometidos a experiencias educativasmuy distintas, lo que repercute necesariamenteen sus resultados. Por otra parte, la validez de las preguntas es un concepto bastante amplio, relacionado con la relevancia y representatividad de los reactivos en el campo que pretenden examinar. En este sentido, resulta ingenuo suponer que estos requisitos -relevancia y representatividad- se cumplen en las pruebas que sustentanlos docentes en sus aulas, sobre todo cuando la experiencia demuestra que los tiempos de preparacin de las preguntas son muy breves y, en algunos casos, inexistentes. La validez tambin se relaciona con el nivel en que una pregunta est midiendo un constructo determinado (por ejemplo, una prcgunta que pretende medir el razonamiento matemtico no debc: rneclir la comprensin cle lectura) y hastaqu punto sirve p:tr:t cl ob-

jetivo previsto (si el objetivo de la prueba es predecir rendimiento acadmico en la universidad, que la habilidad medida sirva efectivamente para eso). Los diferentes tipos de validez (emprica, de constructo, predictiva, etc.) ayudaron a sostener la potencialidad de las pruebas y se transformaron en slidos argumentos para mantener su vigencia y evitar las incipientes crticas de sus detractores. La sobrevaloracin de las teoras de medicin. exacerbada en el caso de IRT por ser una teora promisoria, hace olvidar en muchos casosque no basta con que una pregunta tenga la dificultad y discri minacin adecuadas,sino que debe considerarse su capacidad para medir un conocimiento relevante en el contexto de los objetivos de la prueba. Por ello, los expertos en construccin de pruebas deben establecer en lo posible las restricciones adecuadasal proceso de seleccin de preguntas, revisar acuciosamenteel producto final obtenido y probar en una muestra el cumplimiento de sus indicadores tcnicos. No debemos olvidar que estamos haciendo referencia a instrumentos elaborados por especialistas, lo que nos induce a imaginar qu estar sucediendo realmente con pruebas elaboradas por los profesores de aula. No hay que perder de vista que a pesar del sofisticado aparato matemtico y computacional de las teoras que rigen las pruebas, an estamos frente a un proceso de alta subjetividad en el que el criterio de quien lo aplica desempea un papel fundamental. Hemos planteado estas crticas a las teoras que sustentan las pruebas con el fin de que, a pesar de constituirse en el campo de mayor desarrollo de investigaciones evaluativas, subsistan las dudas tcnicas sobre si estos procedimientos verdaderamente nos han entregado resultados confiables de los aprendizajes de nuestros alumnos. Digmoslo claramente: en la mayora de los paseslatinoamericanos, estos procedimientos han servido para seleccionar a los cstudiantes que cursan la educacin superior y han transformado los sistemaseducativos en verdaderas pirmides en cuyas basesestn los cstudiantesque ingresan al sistema,y en el vrtice superior los que cl'ectivamenteegresan.Se trata, pues, de la creacin de un sistema rlc "seleccin natural" que utiliza las pruebas como filtro y garantiz.as<ilol:r supervivencia acadmicade los ms "fuertes o resistentes", <lt:j:rrr<lo 1rf-inrnrrrrtcrk: l:r pobl:rcinestudiantilfuera del sistema.

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Los antecedentes tcnicos dieron origen a un enfoque evaluativo referido al comportamiento de un grupo frente a preguntas estandarizadas y cerradas, y fueron generando un concepto errneo de equidad ya que apuntaron a distribuir y encasillar a los estudiantes en categorasjerrquicas de excelencia, lo cual condujo necesariamente a "condenar" a priori a un nmero determinado de estudiantes. Si bien con el enfoque de pruebas "referidas a criterios" se intent superar el problema anterior, su empleo en pruebas nacionales de seleccin o de medicin de la calidad ahond la brecha de la equidad. Lo expuesto obliga a que las pruebas deban cumplir con una serie de condiciones tcnicasque, en el caso de existir equipos de especialistaspara su elaboracin, pueden cubrirse en mayor o menor medida, pero resultan casi inalcanzables para un profesor de aula que no slo debe elaborar estos instrumentos para un determinado grupo de alumnos sino para varios. Por tales razones, las crticas y la disconformidad con las pruebas son cada vez mayores, ya que persiste tanto en alumnos como en padres una sensacin de que se trata de un instrumento injusto que tiende a valorar en forma inequitativa el aprendizaje de los estudiantes; adems, est innegablemente influi do por un "factor de azar", es decir, por la habilidad de un alumno para adivinar las posibles preguntas seleccionadaspor su profesor. Este reconocimiento de que los instrumentos generan ms proa buscar blemas que solucionesha animado a muchos especialistas sistemasalternativos de evaluacin que, ms que recoger evidencias de aprendizaje, nos informen de las vivencias que el estudiante tiene de este proceso como una forma de garantizar que los aprendizajestienen un destino significativo y que, por lo tanto, tienden a persistir en el tiempo. Este es el contexto en el que nace la "evaluacin autntica" como una potente alternativa que intenta superar las deficiencias de un modelo de evaluacin centrado exclusivamente en procedimientos de prueba o test.

Captulo 3 UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES: HITOS HISTRICOS Y PRINCIPIOS DE UNA EVALUACIN NUTNTICA

En un sentido amplio, la evaluacin consiste en un proceso sistemtico para recopilar informacin sobre el aprendizaje del estudiante y su desempeo, con base en distintas fuentes de evidencia. La evaluacin alternativa es un enfoque que intenta averiguar qu sabe el cstudiante o qu es capaz de hace utilizando mtodos diferentes de la solitaria aplicacin de un conjunto de pruebas o exmenes.Se fundamenta en la idea de que existe un espectro mucho ms amplio de desempeos que el estudiante puede mostrar, a diferencia del conocimiento limitado que se evidencia con un examen de respuestasbreves o extensas.Este espectro ms amplio debera incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja, que no se resuelvencon respuestas sencillasseleccionadas de un banco de preguntas. Al referirnos a una evaluacin alternativa se intenta mostrar una nueva visin de la evaluacin cuya intencionalidad se manifiesta en la bsqueda de evidenciasrealesy vivencias del estudiante en relacin con los aprendiz4jesque las asignaturas plantean. Este nuevo modelo cvaluativo tiene una base terica que se manifiesta en un discurso s<ilidoy creciente,pero en la prctica an es dbil e incipiente. La evaluacin autntica plantea nuevas formas de concebir las t:slrategiasy los procedimientos evaluativos,muy diferentes de los <rrc han predominado en nuestros sistemaseducativos.Se trata de rrn:r cvaluacin centrada fundamentalmente en procesos ms que en x'srrlt:rclos, e interesada en que sea el alumno quien asuma la responsrrlili<lncl de su propio aprendizajey, por ende, utilice la evaluacin ( ()frr()rrrr nlc<liotrrck: permita alcanzarlos conocimientos propues-

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uN srsrEMAALTERNATTvo lE rvnluecrN [...]

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tos en las diferentes disciplinas de la educacin formal. Este movimiento se inici a finales de los ochenta del siglo pasado en las escuelas estadounidenses, pero se propag rpidamente a otros continentes y se podra decir que hoy no existe pas en donde no se mencione, discuta o intente llevar a la prctica este enfoque evaluativo alternativo. Collins, Brown y Neuman (1995) sealanque esta forma de evaluacin se "concibe como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalan, son evaluados por sus pares y por el maestro y ste a su vez aprende de y con sus alumnos". Vale la pena detenerseen esta temprana concePcin ya que de alguna forma no slo plantea lo que intenta ser, sino que hace pblicas sus estrategiasde auto y coevaluacin,lo cual propone de entrada una diferencia con el enfoque heteroevaluativo predominante. El carcter participativo de los estudianteses uno de los aspectoscentrales de esta concepcin, pues los responsabllizade su propio aprendizaje y reconoce al profesor su carcter de "mediador" del aprendizaje. Los procedimientos de evaluacin actuales no evalan el rango completo de aprendizajesde los estudiantes,slo se centran en aquellos aspectos que en opinin del profesor constituyen lo importante de una disciplina. La evaluacin de conocimientos especficosy, bsicassuelen constien el mejor de los casos,el logro de destrezas tuir el fin de la mayora de los procedimientos de prueba. Aunque existen intentos de que estosinstrumentos involucren representaciones reales de actividades de clase, interacciones sociales y el empleo de recursosmltiples o de situacionesde la vida real, son esfuerzos an muy limitados que no alcanzan a superar las caractersticas negativas de los procedimientos de examen mediante pruebas. La evaluacin autntica se constituye as en una instancia destinada a mejorar la calidad y el nivel de los aprendizajes;el propsito principal de la evaluacin alternativa es aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, se considera que esta evaluacin es un aspectoinseparable de la enseanza y el aprendizaje, constituyndose en una accin destinada a regular los aprendizajes,es decir, que los estudianteseleven sus niveles de comprensin asegurando su permanencia y posterior aplicacin (figura 5). rlc cvitt:lltt'ccl cnfir<ltrc l:rs clifi:l'cncias Crln obicto dc dcst:rt::u'

luacin alternativo y el que predomina en los sistemaseducativos latinoamericanos,se presentauna comparacin entre ambos sistemas evaluativos (cuadro 3).

PRTNcIpIoS DEUNA NUEVA PRoPUESTA EVALUATIVA Para llevar a cabo una propuesta alternativa, debemos considerar primero que gran parte de sus nuevos planteamientos no se cumplen o se ignoran, porque las normas administrativas (reglamentos) y las condiciones laborales (horario y nmero de alumnos) que rigen los sistemas educativos no lo permiten o desfavorecen su realizacin. Por ejemplo, si nos preguntamos por qu no se evala la "afectividad", base de todo aprendizaje significativo, la respuesta,aunque cuestionable, es que parecera ms interesante recabar informacin sobre otros tipos de conocimiento, ignorando que ambos aspectos confluyen en la significacin del aprendizaje. La utilizacin de instrumentos evaluativos uniformes no permite captar los grados de significacin que los estudiantesles dan a los aprendizajes. Otro principio que no se respetaes el de la integridad del proceso evaluativo, el cual implicara que, al momento de requerir evidencias

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CueoRo 3. Comparacin entre un enfoque evaluativo tradicional y el enfoque autntico


Evaluacin tradicional l. Funcin principal Certificar o calificar los aprendizajes Evaluacn auttttica Mejoraryorientaralos estudiantes en el proceso de enseanza-aprendiza je Consustancial al aprender

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2. Relacin con el aprendizaje 3. Informacin requerida

Paralela al proceso del aprendizaje Evidencias concretas de logro de un aprendizaje Pruebas orales o escritas Pautas de observacin rgidas AI finalizar un tema o una unidad (sumativa)

Evidencias y vivencias personales Mltiples procedimientos y tcnicas

4. Tipo de procedil'n ientos

5. Momento en que se realiza

Asociada a las actividaoes diarias de enseanza y de aprendizaje (formativa) Procedimiento colaborativo y rnultidireccional (auto y coevaluacin) Reconocen el error y estimulan su superacin Permite evaluar competencias y desernperios

6. Responsable principal

Procedirniento unidireccional externo al alumno (heteroevaluacin) Sancionan el error

7. Anlisisde los errores B. Posibilidades de logro

Permite evaluar la adquisicin de determinados conocimientos Por lo general no le preocupa o desconoce el contexto en que ocurre el aprendizaje Distribuye a Ios alumnos en estratos creando ierarquas de excelencia

9. Aprendizaje situado

Considera los contextos en donde ocurren los aprendizajes

10. Equidad en el trato

Procura que todos los estudiantes aprendan a partir de su diversidad Mediador entre los conocimientos previos v los nuevos

I l. Reconocimiento al docente

Fuenteprir-rcipal de conocimiento

<k: aprendizaje, los profesores solicitasen respuestasglobales que involucraran los diversos tipos de contenidos aprendidos por los alrrmnos, en lugar de reconocer un conocimiento parcial obtenido rlediante preguntas precisasde "respuestasimple o abierta" que slo invitan a la evocacin y al recuerdo de una informacin fragmenta<la e inconexa. Podramos continuar citando ejemplos de lo que acontece en la prctica, pero el inters de este captulo es invitar a reflexionar sobre la forma de generar estrategiasque permitan establecer relaciones y compatibilidades entre el discurso de reconocidos estudiosos de la problemtica evaluativa y la necesidad del docente de poner en prctica enfoques y procedimientos de evaluacin acordes con nuevas concepciones del ensear y el aprender. Continuar caracterizando la evaluacin como un proceso continuo, dinmico, flexible, reflexivo e inherente a todo aprendizaje, constituye un riesgo extremo, pues las condiciones actuales en que se realiza el proceso docente no permiten cumplir con estas propiedades del proceso evaluativo, expresadas sin embargo reiteradamente en nuestros escritos y comunicaciones. Las observaciones realizadas en numerosos establecimientos educativos,mediante encuestasaplicadas a profesores y alumnos, llevan a concluir que la enseanza /, por tanto, la evaluacin siguen presentndose en forma uniforme y estandarizada;la preocupacin por una educacin diversificada que respete las diferencias individuales de los estudiantes an es limitada. La evaluacin no se concibe como un proceso inherente al aprendizaje, sino como un proceso paralelo con tiempos y lugares diferentes para su realizacin. Por otra parte, los sistemasformales de enseanza imponen exigencias curriculares centradas en la adquisicin de determinados conocimientos, cuyo logro debe demostrarse en pruebas locales o nacionales destinadas a controlar el funcionamiento del sistema educativo; es decir, se parte del supuesto de que los agentesde evaluacin externa son los nicos que proporcionan evidencias vlidas de los aprendizajes de los estudiantes. En este panorama educativo, coincidimos con lo que seala Santos Guerra (1996) en el sentido de que "la evaluacin cumple con las exigencias puestas por el sistema en cuanto est dirigida a superar los estndaresfijados, permitiendo seleccionar a quienes no superan

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46 HAcIA UNA EVALUACINAUTNTICA DEL APRENDIZAIE

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las pruebas expulsndolos del sistemasin que exista una clara demostracin de la relacin entre el xito acadmico y el xito laboral social". Hemos sido testigos de cmo se ha pretendido introducir en las instituciones educativas cambios paradigmticos o modlicos con respecto a la evaluacin. El cambio de una evaluacin centrada en el comportamiento relativo de los estudiantes frente al aprendizaje (evaluacin referida a normas) a una evaluacin centrada en criterios absolutos que permitieran determinar logros individuales en los alumnos (evaluacin referida a criterios), tard entre veinte y treinta aos en alcanzar una aceptacin mayoritaria. Es precisamente en ese momento (profesores y estudiantesse encontraban en pleno proceso de incorporacin de procedimientos que fueran consecuentes con el modelo de "criterios") cuando surgen movimientos reformistas con un discurso fundamentalmente constructivistaque induce a la bsqueda de nuevas formas para la evaluacin de aprendizajes significativos para los estudiantes. El discurso esta vez apunta a la determinacin y activacin de los conocimientos previos de los alumnos y al uso de diferentes estrategias para enlazarloscon los nuevos aprendizajes.Esto, de una o de otra forma, significa brindar una nueva funcionalidad a los aprendizajes mediante la potenciacin de la prctica y de las estructuras cognitivas de los estudiantes. Se trata, pues, de una nueva forma de en donde, para la certrabajar el proceso de enseanza-aprendizaje, tificacin de lo aprendido, se exiga la presencia de procedimientos evaluativosrenovados o, por lo menos, de algunos que solan utilizarse excepcionalmente, y se invita a abandonar aquellos que no aportan el tipo de informacin que el nuevo modelo didctico propugna. El desconcierto generado en gran parte del profesorado y alumnado resulta perfectamente entendible, ya que apenas haban comenzado a incorporar a sus prcticas determinados principios y maneras de certificar los resultadosdel aprendizaje,cuando otra vez tienen que comenzar a estudiar nuevas formas de realizacin. Por otra pare incorporarlo a las te, asumir un determinado enfoque evair -tivo ya confundidas prcticas provoc una gran resistencia,independientemente de si el nuevo enfoque pareca interesantey efectivo. Es la natural resistenciaal cambio y lit innov:tci<itr. rlc <'ortf'lit't<1, lrl rtrrlirsol'<lt: ittrlltlt'ilIlrcnlr:ir csl:rssi(ra<.ion<:s

teresaconocer qu principios evaluativostienen vigencia y cuiles tendran que erradicarse porque son contrarios al modelo propuesto. Procuraremos enumerar aquellos principios que, a nuestro juicio, deberan mantenerse, sin atender las concepciones educativas que se quisieran incorporar, y expresar al mismo tiempo posibles acciones que favoreceran el cumplimiento de dichos principios.

1. Continuidad y permanencia de Ia eualuacin Hoy m:s que nunca la evaluacin debe constituir un proceso ms que un suceso/, por tanto, interesaobtener evidencias centradas en el proceso de aprender ms que en los resultados o productos. Esto no es slo una afirmacin al aire, ya que se han podido constatar prcticas evaluativas que tienden a magnificar determinados momentos evaluativos, dndoles el carcter de una interrupcin en el proceso continuo del aprender. Tal es el caso del empleo de tcnicas como las tradicionales interrogaciones orales o las pruebas escritas sorpresivas,tan comunes en los diferentes niveles de los sistemaseducacionales latinoamericanos. Por otra parte, la desmesurada importancia que se les suele dar a las evaluaciones formales de carcter acumulativo, prcticamente transformadas en exmenesfinales, genera situaciones que restan fuerza a un proceso evaluativo que debera caracferizarse por su permanencia y continuidad. Un proceso evaluativo que est ligado fuertemente a la naturaleza del aprender debera pasar inadvertido para el estudiante,puesto que estara unido al desarrollo de las distintas actividades o situaciones de aprendizaje que cada profesor ha seleccionado.

2. Carcter retroalimentador del proceso eualuatiuo El propsito esencial de un proceso evaluativo centrado en el aprenclit:le debe apuntar a establecer niveles de progreso en el acercarrricnto a un dcterminado conocimiento, tomando en cuenta su inCor'ro|lr< irin siqrrifir:rrtiv:r o su relacin con los conocirnientos previos rlt' r':rtl:r cslrrrli:rrrlt'. l,lsto<llllie:r irl plofcsor a permanecer siempre

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HACIA UNA EVALUACIN AUT,NTICA DEL APRENDIZAJE

atento a las posibles carencias o desviaciones que sufren los procesos de enseanza y aprendizaje, a fin de hacer las observaciones y correcciones pertinentes para que el estudiante reconozca, por ejemplo, lo discutible de sus relaciones conceptuales o la inconveniencia de utilizar un determinado procedimiento. Lo anterior implica aceptar la presencia del error como una forma natural de aprender, eue no debiera conducir de ningn modo a una sancin. Las posibles carencias o deficiencias detectadas por el proceso evaluador slo deberan conducir a un mejoramiento permanente del proceso de aprender mediante actividades de refuerzo o profundizacin.

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3. Funcionesde la eualuacin en el procesodc aprendizaje En una concepcin centrada en el logro de aprendizajes significativos, el proceso evaluativo enfatiza las funciones diagnstica y formativa, dndole menor importancia a lo sumativo, entendido esto ltimo slo como una certificacin de evidencias de logros o resultados con sentido para el alumno. Al respecto, habra que reconocer que no tienen ningn asidero las crticas que apuntan a descalificar las funciones de la evaluacin, pues se afirma que obedecen a un enfoque centrado en objetivos. El reconocimiento de estas funciones est por encima de los modelos y es una aportacin de los estudiosos para visualizar el carcter continuo de la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. Por otra parte, el reconocimiento de la evaluacin como un proceso legitimado curricular y didcticamente se garantiza con la presencia de las funciones diagnstica, formativa y sumativa. En el cuadro 4 se resumen los papeles que desempea la evaluacin, tal como se visualizan en este nuevo enfoque.

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nivel de logro de sus aprendizqjes significativos. La autoevaluacin y la coevaluacin permanentes son formas adecuadas para obtener evidencias durante el proceso de aprender, refuerzan la idea de que dichas evidencias emanan del sujeto aprendiz y no sro de la observacin o el reconocimiento de indicadores de progreso fijados por parte del maestro. Intentar separar las evaluaciones del proceso normal de aprendizaje sera un retroceso en la bsqueda de principios vlidos para una evaluacin centrada en la construccin de conocimientos, por lo que en la medida en que ambos procesos -aprendizaje y evaiuacin- permanezcan consustancialmenteunidos se estara dando una sinergia en la reconstruccin de los contenidos aprendidos.

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5. Utilizacin de nueaosprocedinientos de eualuacin El creciente uso de nuevos procedimientos evaluativos no ortodoxos que complementen la informacin obtenida mediante pruebas escritas u orales, es otro de los aspectos que habra que estimular como una forma de renovar el proceso de evaluacin. Aceptar, por ejemplo, que cualquier instrumento o tcnica aporta informacin sobre el aprendizaje de nuestros alumnos y, en consecuencia,debiera considerarse un procedimiento legtimo de evaluacin es uno de los aspectos sobre los que habra que insistir en esta nueva mirada crtica a nuestras prcticas evaluativas. La gama de instrumentos y tcnicas que hoy se emplean para recabar evidencias de aprendizaje de los estudianteses en verdad variada: mapas semnticosy conceptuales,la UVE de Gowin y los grficos de sntesisde prcticascomo la elaboracin de organigramas, ideogramas, flujogramas, etctera (cuadro 5). No podemos finalizar este captulo sin hacer hincapi en que conocer es una manera de contemplar, de aproximarse a una realidzid. Sabemosque los que la estudian, los que la observan, suelen haccrlo siempre con interesesparticulares; por consiguiente, cuando sc intenta resolveralgn problema, la respuestasurge de las propias <:ltcroras existenciales y valricas,lgicamente mediatizadaspor la <rrlttrnrplcclorrrirr:rntc en esemomento. A lo largo del tiempo, el penslrnrit'nto <'it'nlf ico ll;r tnrnsilirrlo cntrc closlneas:una, la de las dis-

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ciplinas (donde los conocimientos estn organizados en funcin de un determinado paradigma); y la otra, no disciplinaria, que est destinada a resolver los grandes problemas humanos. Esta disyuntiva obliga a la autoridad educativa a tomar una decisin curricular equilibrada, pues es difcil atender alavez un currculum centrado en las disciplinas y otro que utiliza como eje central los grandes temas transversales que afectan a nuestra sociedad. Siempre ha habido dos movimientos culturales: el que est vinculado a grupos que ostentan el poder a escala mundial y difunden la visin de la realidad desde sus particulares intereses, y otro que emerge desde la identidad propia de cada localidad y cada grupo humano. En este contexto, propiciamos una concepcin educativa de miixima amplitud, globalizadora y holstica, pero tambin respetuosa de nuestras particularidades idiosincrsicasy que podra ser una respuesta acertada a la urgente necesidad de educar a los nios yjvenes para un mundo que adquiere cada vez ms una caracterstica sistmica,sometido a un acelerado proceso de cambio. Sin embargo, debemos reconocer que una gran parte de nuestras instituciones educativasno se encuentran preparadas para asumir este importante y trascendental desafo. Si aceptamos que el xito en nuestra sociedad se valora solamente por el dominio de los conocimientos de las disciplinas, entonces es indudable que se ha fragmentado la realidad, limitando con ello la perspectiva de los alumnos. La intencin de que los estudiantesposean una visin integral de Cuaono 5. Nuevos procedimientos evaluativos para una evaluacin autntica . Pruebas situacionales y de libro abierto . Mapas (semnticos, conceptuales) . Diagramas de sntesisde resultados (grficos, tablas, "mandalas", etctera) . Mandatos precisos pararealizar trabajos de investigacin y de laboratorio . Disertacionesy ensayos . Pautas de observacin mviles . Portafolios. etcterrr

los diversos contenidos agregndoles el necesario componente tico y valrico es una de las orientaciones ms reiteradas de todos los procesos reformadores en los paseslatinoamericanos. Sin embargo, de las intenciones a los hechos hay un gran paso, y de ah la preocupacin de los especialistas y los profesores por orientar el trabajo educativo -especialmente el proceso evaluador- hacia una perspectiva holstica del aprender, acorde con nuestra compleja realidad social. Por otra parte, no debemos olvidar que diversos estudios demuestran que nuestros estudiantes rechazan decididamente las formas tradicionales de trabajo seguidas en el aula porque les resultan contrarias a la cultura difundida por los medios de comunicacin. Por ejemplo, la cultura "ojo-mano", en la que nuestros alumnos manejan con facilidad los medios informticos y de entretenimiento (computadoras,flippers, nintendos, internet, etc.), tropieza con las metodologas de traspaso de informacin va oral, empleadas por gran parte de nuestros profesores. La interrelacin de los distintos saberes es uno de los temas en los que los especialistas educacionalesan no logran congeniar y, por tanto, los intentos del profesorado por articular los distintos aprendizajes a partir de las disciplinas es slo un reflejo de la complejidad del problema de la integracin curricular. otra de las dificultades en este nuevo intento curricular es vencer la tradicin imperante, tanto de docentes como de estudiantes, de acumular saberesen torno a una determinada temtica con la intencin de crear nuevos objetos de saber. En consecuencia, las demandas actuales para los procesos de enseanza-aprendiz{e apuntan a una perspectiva globalizadora. para solucionar los problemas e interpretar las situaciones,deberamos utilizar las disciplinas como medios, relacionndolas entre s, segn el nivel de comprensin y anlisis que se desee alcanzar. Estos planteamientos deberan incidir tambin en la evaluacin, hecho que intentaremos demostrar en los prximos captulos. Por ltimo, debemos reconocer que la psicologa educativa ha aportado una serie de principios y supuestos sobre la manera de cnlender la intervencin pedaggica que, sin lugar a dudas, han servirlo pitrzrfund:rmentar una nueva concepcin evaluativa.

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HACIA UNA EVALUACINAUTNTICA DEL APRENDIZAJE

uN srsrEMAALTERNATTvo oE rvelunclr.r [...]

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VorvrnNro A LA EVALUACTN AUTNTrcA La evaluacin autntica se sustenta en una serie de principios constructivistas del aprendizaje. Por ejemplo, reconoce: . La necesidadde que los conocimientos previos se vinculen con los nuevos a fin de que cada estudiante genere su propia significacin de lo aprendido. Que los estudiantes tienen diferentes ritmos de aprendizaje pues poseen distintos estilos,capacidadesde razonamiento y memo ria, rangos atencionales,etctera. Qr. el aprendizaje es motivador cuando el estudiante asume las metas que hay que conseguir. El desarrollo de un pensamiento divergente en donde son fundamentales la crtica y la creatividad.

. .

Sin embargo, debemos reiterar que existe un enfoque predominante en la evaluacin actual que se contrapone a este nuevo planteamiento, y ms que proponer una integracin a la problemtica evaluativa, genera fuertes discrepancias que constatan la existencia de una gran distancia entre el discurso terico y la prctica en las diferentes instituciones educativas. Dicho enfoque est acorde con estructuras y mtodos que han configurado un estilo y una forma de trabajo que se caracteriza por: . . Una enseanzagrupal homognea. Un nfasis en el desarrollo del pensamiento convergente o reproductivo.

Estos dos aspectos colaboran tambin a que la evaluacin se reduzca bsicamente a situaciones de: . . Predominio de procedimientos de prueba. Reglamentaciones que norman slo lo administrativo.

realizar el proceso evaluativo en el aula, y dichas incoherencias terminan afectando a los estudiantes. Lo anterior significa que las innovaciones que se han pretendido introducir en la educacin formal con respecto al proceso de evaluacin no han sido asumidas plenamente por los profesores, y slo han generado mejoramientos puntuales que probablemente no logran configurar un proceso de enseanza-aprendizajerenovado. Si se soslayan, por ejemplo, la estructura de gestin de las instituciones universitarias,los procesosde incorporacin, formacin y desarrollo profesional de los docenteso la complejidad propia de las diferentes disciplinas, se anticipa el fracaso en cualquier intento innovador de las prcticas evaluativasde nuestros docentes. Mientras exista una evaluacin centrada exclusivamente en procedimientos evaluativosdel tipo "pruebas", en donde se solicita al alumno responder a mandatos en tiempos determinados por horario y las preguntas demuestran slo el ingenio y la creatividad del docente, pero son incongruentes con los aspectosenfatizados durante el desarrollo lectivo de un curso, ser difcil que el modelo de autenticidad sea aceptado tanto por los docentescomo por los estudiantes. La evaluacin alternativa preconiza formas diferentes de trato cuando el alumno deba demostrar los aprendizajes,por ejemplo, instrucciones claras para responde criterios de aceptacin de las respuestas formulados a priori (rubrics), utilizacin de procedimientos no ortodoxos de obtencin de informacin, etctera. Debemos aceptar que an existen docentes que hacen de la evaluacin un proceso difcil de vencer porque sus exigencias resultan desmesuradaspara los alumnos, o porque utilizan preguntas que apuntan a sorprender al estudiante, o porque se aumenta la complejidad de lo exigido en aspectos determinados de la evaluacin, o porque se modifican los criterios de correccin y calificacin propuestos, etc. Debemos reconocer que todo lo sealado pasa fundamentalmente por una revisin a conciencia de las prcticas evaluativas con miras a un cambio actitudinal y de estilo de los profesores con respecto a determinadas formas de actuacin docente.

No todo lo que realizan los profesoresse hace en lncin de un enfoquedidrcticoclcterminarlo, ya <rrc al inlcnl:u'inlnr<lucir nuevos <'rrrlr:r<lir'lor i:rs rrrt'rrfi:<:t:rn rrr<rk:los llr n:rnct'tt <lc fl('n(:r':ul rr.licliclrs

Captulo 4 UNA DIDACTICA CENTRADA EN LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA: PROPUESTA DE TIN MODELO DE CONGRUENCIA

El conocimiento y el aprendizaje humanos son construcciones mentales, y se constituyen en fenmenos reales cuando reconocemos en ellos un producto de la interaccin entre un sujeto que conoce y un objeto que es conocido. Como lo sealan acertadamente algunos filsofos del conocimiento, nuestro mundo es resultante de la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que procesamos mediante nuestras propias operaciones mentales. Por tal motivo, el conocimiento humano no se recibe pasivamente y no llega solo, es procesado y construido activamente por cada sujeto que conoce. ^ El verdadero aprendizaje, que hemos denominado aprendizaje significativo, es aquel que contribuye al desarrollo de la persona; desarrollo que no debe confundirse con una mera acumulacin de datos, de conocimientos especficos o de experiencias aisladas,sino que se trata de un proceso global e integral, en funcin del cual cada aprendizaje en particular tiene su explicacin y su valoracin. En cuanto al factor de transmisin social, tendramos que decir que ningn sujeto recibe la informacin en forma pasiva. El sujeto tiene que activar sus estructuras previas, sus conocimientos anteriores, sus creencias, sus prejuicios, etc., para poder procesarlo y asimilarlo. Ninguna enseanza ser6efectiva y valedera si no est apoyada en esquemas previos que posee el estudiante, que, por supuesto, el profesor debe conocer a travs de algn instrumento de diagnstico. Por esta razn, hoy ms que nunca la evaluacin con carcter diagnstico asume una funcin importante en la construccin del conocimiento.

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HACIA UNA EVALUACINAUTNTICA DEL APRENDIZAIE UNA DIDACTIcA CENTRADA EN LoS CoNTENIDoS DE LA ENSEANZA 59

CoNorcroNES IARA uN TRABAJoDrDcrrco EN UNA CoNCEPcIN CoNSTRUCTIVISTA Desde luego, un proceso didctico centrado exclusivamente en una concepcin constructivista genera grandes resistencias.Para una enseanza de corte tradicional, centrada en la transmisin de conocimientos y basada en un esquema emisor-receptor,es sorprendente el hecho de que el conocimiento y el aprendizaje se puedan construir, pues se piensa que el conocimiento slo se aprende despus de que alguien lo ha descubierto. En cambio, ta enseanzaconstructivista considera que el aprendizaje humano siempre ser una construccin interna, independientemente de que el profesor se valga de una clase expositiva, ya que ser significativa para el estudiante si Ios conceptos que se plantean, en este caso por el expositor, tienen relacin con sus conocimientos previos. Puede sealarse,entonces,que toda accin constructivista est orientada por cuatro supuestos: . . Las ideas y los preconceptos del alumno sobre el tema que se est desarrollando. La posibilidad de efectuar el cambio conceptual que se espera cuando se incorpore el nuevo concepto y cmo repercutir ste en su estructura mental. El sujeto aprendiz confronta sus ideas previas, sus preconceptos con el nuevo concepto que se est enseando y se intenta aprender. Este nuevo concepto incorporado tiene que aplicarse a situaciones concretas con el fin de ampliar la posibilidad de transferencia hacia otros mbitos.

lnientos /, por consiguiente, que enfrentan una nueva concepcin de csos conocimientos, distinta de la que sustentabanen el momento de De esta forma el alumno iriciar el proceso de enseanza-aprendizaje. cmpieza por s mismo a comprender y criticar cules fueron las causas reales que originaron estos prejuicios. En ese sentido, hay que cl-earun clima lo ms libre posible para que el alumno se exprese y lleve a cabo un proceso de autorreflexin, reconociendo sus posibles crrores. El profeso en esta nueva concepcin, tendra que mantener actitudes diferentes frente al proceso docente. Por ejemplo, reconocer que en ocasioneslos estudiantespodran encontrar relaciones que no se le ocurrieran a l y que, por tal motivo, existirn aprendizajes nuevos para el docente. Por otra parte, en ciertas oportunidades habra que sacrificar el logro de determinados productos o resultados en beneficio del aprendizaje de ciertos procesos.Esto lleva a pensar que construir conceptos y procesos no se agota en una hora de clases, sino que para su aprendizaje se necesitan tiempos ms prolongados.

HRcIR UNA TIPoLoGA COMN DE LOSCONTENIDOS DISCIPLINARIOS Por otra parte, al referirnos al trmino contenidos estamos planteanclo una nueva forma de conceptualizarlo, de modo que concordamos con Coll (1994) cuando lo reconoce como: "El conjunto de saberes culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socializacin". Estos saberes culturales se han tipificado en cuatro grupos de conocimientos: declarativos, procedimentales, estratgicosy actitudinales (figura 6). Esta nueva forma de visualizar los contenidos es sin duda favorable para trabajar enfoques globalizadores y constructivos del aprendizaje que incentiven la concurrencia de diversasdisciplinas en funcin de las rcconocidas temticas transversales. Aceptando esta tipologa de los conocimientos, con el fin de rclrcionarlos diferentes tipos de contenidos que hay que ensear (o ltprender) con los distintos momentos del proceso de enseanzalrlendizaje, planteamos a continuacin un modelo que hemos deno"nrorlclo de congruencia" (figura 7). El trmino congruenciu, rrrinrrrl<r

Lo anterior permite plantear algunas condiciones que tendran que darse para potenciar la enseanzaen una concepcin contructivista. Una primera condicin se orienta a conocer los prejuicios y las preconcepcionesde los estudiantes,principalmente por tratarse de conocimientos no cientficos, muchos de ellos adquiridos a travs de los medios de comunicacin o por intermedio de los parcs. En segundo lugar, producir en los alumnos uu:r insatisfttcciritr, (lIr(:sr:t:sl:in<:rcslionaltrl< stsrt-cr'ottot'ics dccir, quc rec()n()zcan

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60 HACIA UNA EVALUACIN AUT,NTICA DEL APRENDIZAJE

uNe uocrlcA

EN Los coNTENIDos DE LA ENSEANZA CENTRADA

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se refiere a la interrelacin que, a nuestro juicio, debe existir entre los diversos estadios por los que pasa cualquier proceso de enseanza-aprendizaje (diseo, desarrollo y evaluacin) y los diferentes tipos de contenidos. El modelo incorpora los cinco tipos de contenidos y acepta que llevan implcita una determinada intencionalidad en trminos de aprendiz{e; as, cuando nos referimos a contenidos factuales estamos demostrando claramente una intencionalidad memorstica, es decir, esperamos que el alumno haga suyo por repeticin dicho contenido. Cuando se trata de un contenido de carcter conceptual, existe una intencionalidad comprensiva, ya que lo que interesa es el dominio de una determinada conceptualizacin. Finalmente, en el caso de los contenidos procedimentales, la intencionalidad implcita es la posibilidad de transferir los procesos aprendidos a situaciones similares. Por otra parte, los contenidos de carcter estratgico y actitudinal tienen como funcin primordial "nutrir" a los contenidos factuales, conceptuales y procedimentales de estrategias de aprendizaje y de compromisos con el cumplimiento de normas y la asuncin de valores. El modelo reconoce "lo crtico y lo creativo" no como intencionalidad de algunos tipos de contenido, sino como formas metodolgi-

cas de trab{o; supone que a travs de una diversidad de actividades de anflisis y de sntesislos alumnos irn construyendo significativamente su propio conocimiento. r I su vez, el modelo Propone la evaluacin como un sistema que pone en evidencia permanentemente el modo en que los estudiantes se apropian de los contenidos y, Por tanto, se Preocupa por determinar sus conocimientos previos, sus avancesy resultados en trminos de aprendizajes significativos. Como se ha sealado, un planteamiento constructivista se facilita cuando se centra en los conocimientos que construye o reconstruye cada estudiante, conocimientos que al incorporarse a un Programa de asignatura se convierten en contenidos de enseanzao de aprendizaje. Estos contenidos curriculares pueden asumir el carcter de contenidos declarativos cuando involucran aprendizajes de tipo factual y conceptual; contenidos procedimentales cuando se trata de conocimientos algortmicos y heursticos de procesos; contenidos estratgicoscuando se refieren al aprendizaje de estrategias; y, finalmente, nos referimos a contenidos actitudinales cuando lo que se intenta "aprender" son valores, normas y actitudes. Utilizando estos contenidos como una dimensin fundamental cuya intencionalidad est implcita en cada uno de ellos, y con la finalidad de que

TIPOLOGIA DE CONOCIMIENTOS

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HACIA UNA EVALUACINAUTE,NTICADEL APRENDIZAIE

urue ulocrlcA cENTRADA EN Los coNTENrDosDE LA ENSEANZA

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la evaluacin desempee un papel importante en la recoleccin de evidencias y vivencias de aprendizajes significativos de los estudiantes, se ha ido generando un modelo didctico que cumpla con el propsito de orientar el trabajo docente en una concepcin constructivista del aprender. Por ejemplo, cuando un docente trabaja un contenido factual, su intencionalidad es que el alumno memorice y repita dicha informacin; en ese momento el alumno pone en movimiento estrategiasde repeticin que le permitan manejar dicho contenido. En otros trminos, tanto profesor como alumno activan en conjunto las estrategias didcticas y de aprendizaje cuya intencionalidad es reproducir lo escrito, lo dicho por el profesor o lo que de alguna manera est en los libros. Otro ejemplo es el de los contenidos conceptuales, contenidos que por definicin estn siempre en crecimiento, ya que los conceptos se van dominando por medio de experiencias,actividades,situaciones vivenciales, etc., y el estudiante adquiere cadavez ms una mejor comprensin de ellos. Su intencionalidad no persigue otra cosa sino que el alumno alcance la comprensin profunda de los conceptos. Para lograrlo, el alumno realiza un proceso por etapas que va desde la traduccin del concepto a expresiones de carcter verbal o simblico, hasta una comprensin profunda en la medida en que es capaz de ejemplificar, clasificar o resolver situacionesnuevas en las cuales el concepto est inmerso. Finalmente, podramos sealar lo mismo para los contenidos procedimentales, cuyo aprendizaje debiera dar tiempo suficiente a dominarlos plenamente. El alumno, mediante la automatizacin de cada una de las fasesde un procedimiento, lograr un aprendizaje significativo cuando sea capaz de transferirlo a otros contextos, resolviendo situaciones problemticas en donde el procedimiento est incluido. Su intencionalidad es uansferencial, es decir, lo que importa es la posibilidad de aplicacin fuera del contexto rutinario en que se aprendi el contenido procedirnental. De alguna forma, la intencionalidadde cualquier contenido, adems de la sealada,se ve acentuadapor un trabajo crtico-creativo. conlo propsitos eu s, son forN{iisque sitlral lo cr-ticoy kr ct'cittiv() lorloslos c:onlcniclos a trrvs del rnlrs rlc'ab<r'rllr nrt'to<lol<'rgi('irnlcnl(:
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municacin, de la posibilidad de enjuiciar algn contenido, y de desarrollar actividades de sntesis,entendida sta como la capacidad de crear un todo nuevo. El modelo procura incluir, adems de los contenidos declarativos y procedimentales, dos nuevos tipos de contenidos: los estratgicos y los actitudinales. Estos estn presentesen los anteriores porque los valores, las normas y las actitudes, as como los procesos cognitivos estratgicos que el alumno pone en juego, se desarrollan en forma permanente durante cualquier proceso de aprendizaje, independientemente del tipo de contenidos que se estn construyendo. Con el propsito de clarificar lo expuesto en los anteriores ejemplos, en el cuadro 6 se resumen los diversos tipos de contenidos analizados en el momento del diseo, ejecucin y evaluacin del proceso de en sean za-aprendizaje. Esta forma de concebir los contenidos con intencionalidad propia ha conducido a una revisin de los planes y programas de estudio, en los cuales existe un alto porcentaje de contenidos declarativos, especialmente de hechos especficos y terminologa, lo que justificara plenamente que los profesoresusen, y abusen, de metodologas expositivasy, en consecuencia,la abundancia de aprendizajesmemorsticos que demuestran poseer nuestros estudiantes. Otro aspecto interesantees que por primera vez se les ha denominado contenidos a los aspectosafectivoso valorativos, considerando con ello que deberan abordarse en el aula y en el mbito escolar. Esta situacin conlleva alarealizacin de actividades de aprendizaje que, adems de los contenidos declarativos o procedimentales que estn enjuego, posibiliten la generacin de cambios actitudinales,el cumplimiento de normas y, sobre todo, el acercamiento a determinados valores. En general, se podra afirmar que el enfoque constructivista pone ;' nfasis en los contenidos declarativos de carcter conceptual, porque considera que su logro permite a los alumnos estructurar una verclrdera red conceptual a fin de "atrapar" la gran cantidad de infor- rnacin factual que continuamente se est generando. Por otra partc, cst:r concepcin subraya la importancia del aprendizaje de (llsoritmos y heursticos)dada su alta posibilidadde rro<'t'<lirrricrrtos crrrrlco v r irictti;t crt t'l ticrnpo. Solrrr' l,', r ,rlcrrirlos yrt'occ<litttcrrt:rlcs clc cltt':ir:tctestralgico

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HACIA UNA EVALUACIN ATITNTICA DEL APRENDIZAJE UNA DIDACTICA cENTRADA EN LoS CoNTENIDoS DE LA ENSEANZA 65

Cu,nno 6. Un modelo de congruencia que relaciona los tipos de contenido con los distintos momentos del proceso de ensean za-apr endizaje
Diseo Intencionalidad Ejecucin Estrategiasdidcticas y de aprendizaje Mtodos expositivos y demostrativos. Estrategiasde recopilacin y organizacin de la informacin Mtodos y tcnicas de trabajo grupal. Estrategiasde comunicacin de la informacin y de toma de decisiciones Evaluacin Procedinrientos evaluativos Prueba de: respuesta breve, respuesta guiada, falso-verdadero, eleccin mltiple, maPas concePtuales Pruebas de resolucin de problemas. Pruebasde habilidad prctica. Observacin

Contenidos declarativos (hechosy conceptos)

Memorizacin y comprensin. Receptividad y respuesta

dizaje. Por esta razn, el modelo (figura 7) presenta los contenidos con lneas punteadas, que significan que en cualquier momento el profesor y el alumno pasan de un contenido factual a uno conceptual o procedimental o viceversa. Es el momento de la integralidad didctica al que haremos referencia en el ltimo captulo. En conclusin, la importancia de incorporar en un modelo los diversos tipos de conocimiento y confrontarlos con las diferentes posibilidades de desarrollo y evaluacin radica en: . Permitir que el proceso de construccin o reconstruccin del conocimiento se realice a partir de los contenidos de cada disciplina. Reconocer que la intencionalidad del aprendizaje est implcita en el tipo de conocimiento que se trate de construir. Probar que lo crtico (anlisis y evaluacin) y lo crearivo (sntesis) son procesos metodolgicos favorables para tratar cualquier tipo de contenido. Aceptar que la evaluacin debe ser coherente con el momento en que se encuentra el proceso de construccin del aprendizaje (ex ante, cortcurrente, expost fcuadro 7]) y con el tipo de contenido que se intente construir (factual, conceptual y procedimental).

. .

Contenidos procedimentales (habilidades, estrategias intelectualesy destrezas motrices) Contenidos actitudinales (valores,normas y actitudes)

Aplicacin y transferencia

Compromiso con un valor. Cor-nportamiento tico

Autoevaluacin. Mtodos y tcnicas Observacin. confrontacionales. Estrategiasde Demostraciones relacionespersonales

(habilidades intelectuales y de toma de decisiones), tan escasosen nuestros currculos, el mensaje constructivista surge con gran fuerza ciebido a que siempre resultar importante conocer los procesos cognitivos que el alumno efecta para aPrender un concePto o resolver un problema, as como las estrategiasde aprendizaje que emplea para recopilar y organizar la informacin que demanda una determinada tarea. Aunque podemos hacer algunas recomendaciones para trabajar metodolgicamente los diversos tipos de contenidos, y sugerir los instrumentos y las tcnicas que podran utilizarse en su evaluacin, es necesario recalcar que esta separacin obedece slo a una razn didctica u operativa, pues en la realidad los conteniclosse dan torlt: :ttrt:ttrlt: rrnirtrtirllttl cl rk:su'lrlllo dos al mismo tiemp<lcltr':ultt:

Las funciones que debe cumplir todo proceso evaluativo, detalladas en el cuadro 7, demuestran la continuidad y el dinamismo que debera conservar este proceso si quiere transformarse en un medio de apoyo efectivo en la consecucin de aprendizajessignificativos de nuestros estudiantes.

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HACIA UNA EVALUACIN AUT,NTICA DEL APRENDIZAJE

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Cunnno 7. Funciones de la evaluacin en el proceso de construccin de aprendizajes


Aspectos
Momento Inicial

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Procesual Concurrente
Formativo

Final

Ex ante Diagnstico Conocirnientos previos

Ex post Sumativo Conexiones entre conocimientos previosy nuevos Calificativa

Captulo 5 EVALUACION DEL CONOCIMIENTO FACTUAL

Carcter Tipo de conocimientos

Conocimientos nuevos

Funcin general Funciones especficas

Diagnstica

Retroalimentadora Rendimielrto Control Autorregulacin

Deterrninacin de necesidades Seleccin de contenidosque hay que ensear

Sumativa Calificadora Acreditadora

Tipo de decisiones

De plar"rearniento Modificacin y e implantacinde retroalimentaestrategias cin con fines de didcticas y de meioras aprendizaje

Promocin, reciclaje y asignacin de calificaciones

Los conocimientos declarativos se refieren a los aprendizqjes de hechos especficos y de conceptos; sin embargo, es conveniente analizarlos de manera separada, ya que existen diferencias importantes entre estos dos tipos de aprendizaje. Los hechos corresponden a conocimientos acabados, unvocos, mientras que los conceptos son conocimientos abiertos que estn siempre en evolucin,lo cual influye necesariamenteen las metodologas de enseanza y aprendizaje, ya que para explicar los primeros se suelen emplear estrategiasy tcticas de mucha simpleza; en cambio, los conceptos obligan a utilizar mtodos didcticos y de aprendizaje de mayor complejidad. Por otra parte, para aprender los hechos slo basta con memorizarlos, en tanto que para aprender conceptos es necesario que el alumno demuestre haber alcanzado niveles de comprensin mayores al simple recuerdo o evocacin del hecho. Esta ltima diferencia se relaciona con la permanencia o la extincin del conocimiento en la mente de cada persona (los conocimientos especficos suelen extinguirse en un lapso breve, en contraste con los conocimientos de carcter conceptual, que permanecen mayor tiempo). Es importante sealar que con el trmino factual nos referimos a conocimientos esDecficosrelacionados con: Terminologas: vocabulario, sinonimias, definiciones, etctera. Hechos especficos: nombres, autores, fechas, lugares, acontecimientos, etctera. Utilizacin de trminos y hechos, como convenciones, clasificaciones, mtodos, etctera. Enunciut:irin de generalizaciones, principios, reglas, teoras, lev c s . t 'l < r i l cr ';t.

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HACIA UNA EVAI-UACIN AUT,NTICA DEL APRENDIZAJE

Cuno 8. Diferencias esencialesentre el aprendizaje factual y conceptual de conocimientos declarativos Factual Conocimientos especficos Requiere memorizacin Metodologas de aprendizaje simples Extincin en un plazo breve Conceptual Conocimientos acabados Bsqueda de la comprensin Metodologas de aprendizaje experienciales . Extincin en un largo plazo

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EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO FACTUAL

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Iliologa I lNunr:Material gentico y reproduccin celular. . Identificar los elementos caractersticos de los cromosomas. . Definir el concepto de gen.

SUGERIR I{I.]COMENDACIoNES TCNICAS QUESEPUEDEN FACTUAL I'AITA LA EVALUACIN DELAPRENDIZAJE l,os contenidos factuales corresponden a conocimientos especficos, lor ejemplo: terminologas, hechos concretos, convenciones, tendencias,secuencias, principios, leyes,reglas y definiciones. Tales conteni<losabundan en los planes y programas de estudio de las asignatut'asque forman parte del currculo escolar,lo que demuestra un tlrtfsisinnecesario en el aprendizaje memorstico. Puede concluirs(' que se estestimulando un pensamiento convergente en detrimento de uno divergente. Los procedimientos que ms se utilizan para la evaluacin de irrrendizajesde carcter factual son las pruebas escritas y orales, sin t'trtbargo, antes de referirnos a su elaboracin tcnica conviene hat t'r algunas recomendacionesen lo que respectaa la evaluacin de t'ste tipo de contenidos (cuadro 9). Una de las principales recomendaciones tiene que ver con el heclro de que el aprendizaje factual pretende que el alumno demueslrc su adquisicin mediante una respuesta unvoca. Esto significa t'slur frente a una respuestade carcter dicotmico, es decir, este :rrrendizaje se aprende o no se aprende. Por consiguiente, no debiera tlurse la posibilidad de que se acepten estados intermedios en la rlctnostracin de lo aprendido, puesto que la resPuesta es la que r ot'r'esponde, o de lo contrario habra que acePtarque el conocimienl() llo es unvoco o no se ha memorizado correctamente. Generar situaciones intermedias en un aprendizaje factual puerl<'rr:ostumbraral alumno a desarrollar comPortamientos dubitati\/()ri c:n trminos de la apropiacin de determinados hechos especIi<<lsrrrt'sc corsirlct-e aprender. necesario entre la manera en )\ s('liuros <ttc si cxistcc()llf{l'uellciir l'.sllrrrrr <lt:

Aunque se ha precisado qu conocimientos se consideran factuales, existir siempre la posibilidad de que los alumnos "factualicen" cualquier aprendizaje, es deci conciban que todo lo que se aprende debe reproducirse textualmente y concluyan que la mayora de los contenidos de las asignaturas deben memorizarse. A continuacin se presentan algunos ejemplos de objetivos que incluyen en su enunciado contenidos factuales:

Comunicaciny Lenguaj e UNroao:El discurso expositivo como medio de intercambio de informaciones y conocimientos. . . Definir lo que determinados autores reconocen como un discurso expositivo. Enunciar las caractersticasque se le reconocen a un discurso expositivo.

Matemticas UNron: Las funciones cuadrticas y laraz cuadrada. . . Enumerar las propiedades de las racescuadradas y cbicas. gcotrltri<:o. Ick:ntifir:itr la puriibola (:()rttoltt4irr

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HACIA UNA EVALUACIN AUTNT]CA DEL APRENDIZAJE

Cuono 9. Recomendaciones para la evaluacin del aprendizaje factual . No debieran admitirse situaciones intermedias entre lo co_ rrecto y lo incorrecto. ' Debera existir un grado de similitud entre las actividades de aprendizaje y las situaciones de evaluacin. . El tiempo entre la demostracin del conocimiento y su pos_ terior utilizacin debiera ser breve. . Solo se deber exigir memorizacin cuando el dato o he_ cho deba ser posteriormente utilizado. . Las situaciones de evaluacin deben solicitar evocacin o reconocimiento

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EVALUACION DEL CONOCI M I !]NTO }A(-]]'UAI,

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conozca un conocimiento factual, ya que necesariamente deben estar presentes las alternativas de respuesta Para que el alumno identifique la que corresponde al aprendizaje construido. Esto justifica quiz la utilizacin generalizada de pruebas con tem de eleccin mltiple en la evaluacin de este tipo de conocimientos.

PARAUNA EVALUACIN Y TCNICAS INsTRuVTBNTOS FACTUAL DELCONOCIMIENTO Existe una variedad de instrumentos y tcnicas que actualmente se emplean para evaluar el aprendizaje factual (cuadro 10), como las que se enumeran a continuacin:

que el estudiante aprendi un determinado conocimiento y las formas evaluativasque se utilizan para evidenciarlo, este contenido se evocar y reconocer sin mayor dificultad. No es recomendable que en aprendizqjes especficosdonde se utilizaron sistemasde representacin, como mapas y grficos, formularios, etc., estos elementos estn ausentesdurante la evaluacin, pues los contenidos se desvinculan de las condiciones en que fueron aprendidos. El tiempo de demostracin de un aprendizaje factual logrado y su evaluacin debiera ser relativamente breve, de tal marrer que al alumno no le resulte difcil evocarlo o identificarlo exitosamente. Si analizamos algunos programas de estudio, vemos que existe gran cantidad de contenidos factuales, muchos de los cuales finalizan como aprendizajes de "desecho", es decir, aprendizajes que no se utilizan posteriormente y, por ende, caen en el olvido. Debe determinarse muy bien cundo se necesita memorizar algo y cundo esa memorizacin se transforma en algo absolutamenteintil. Todo conocimiento factual necesita evocarseen un momento determinado o reconocer en qu situacin fue aprendido. Esto implique durante el proceso de evaluacin debe darse un tiernpo su:a ficiente para que el alumno recuerde su respuesta, e incluso en algunos casosser necesariomostr:rrle algunas pistas rue le pcrmil:rn su cvoc:rci<'ll. Lo rnisnlol'csrrllir vrili<l< (llc r-(:r'rall<l< st:s<lir:i(:r

Cu,coRo10. Instrumentos y tcnicas para la evaluacin de los contenidos factuales Pruebas orales Pruebas de respuesta simple Pruebas de identificacin Pruebas de ordenacin Pruebas de asociacin Pruebas de completacin Pruebas de falso-verdadero Pruebas de eleccin mltiple Pruebas de trminos pareados Pruebas de respuesta guiada

En este contexto, los instrumentos y las tcnicas ms utilizados para evaluar este tipo de conocimientos son: . . . . Pruebas orales Pruebas escritas De respuestaguiada (tipo cuestionario) De respuestaestructurada (tipo test)

Repasaremosbrevemente cada uno de estos procedimientos con cl fin de recordar las razones quejustifican su uso y los requisitos tcnicos que deben considerarseen su elaboracin'

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HACIA UNA EVALUACIN AUTENTIcA DEL APRENDIZAIE

EVALUACTN DEL coNocrMIENTo FAcruAL

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La prueba oral Entre las diferentes variantes de procedimientos orales, como el debate, la disertacin, la discusin grupal, etc., la ms socorrida es la que asume el carcter de una interrogacin. Las crticas ms frecuentes que recibe este procedimiento oral son: ' su breve duracin, que la mayora de las veces se transforma en un impedimento para emitir unjuicio definitivo sobre un determinado aprendizaje de carcter factual. La seleccin por parre del profesor de preguntas de diferente complejidad termina favoreciendo o desfavoreciendo a algunos estudiantes. Las apreciaciones subjetivas de la calidad de las respuestas,por ausenciade criterios explcitosde calidad, suscitandiscusin sobre la imparcialidad de este procedimiento evaluativo. La influencia de factores ajenos al aprendizaje, que a menudo estn asociadoscon la monotona o el vocabulario utilizado, e incluso hasta con la presencia o prestancia del alumno, se hace evidente en el momento de calificar la respuesta del alumno. El exceso de tiempo que significa "interrogar" a todo un grupo.

La prueba escrita de respuesta guiad,a [,as pruebas de respuesta guiada estn conformadas por pregunras cuyo encabezamientoes un mandato, por ejemplo: ,,Defina los siguientes trminos", "Sealelas causaso efectosde...", "Haga un pa'alelo entre...", "Resuelva el siguiente problema...", etc. Gozan de {ran popularidad en los sistemas tradicionales de evaluacin. Cu.nno11. Ejemplos de preguntas de respuestaguiada Haga un paralelo enrre la teora de Piaget y la de Vigotsky. Uti lice cinco criterios diferenciadores. . iCules fueron las causasque impulsaron la expulsin de los jesuitas de Amrica? Analice la siguiente afirmacin: "La evaluacin debe ser siempre considerada un medio y nunca un fin".

'

'

'

'

sin embargo, dadas estas naturales deficiencias, surge er imperativo de conocer las formas en que el estudiante comunic oralmente el saber construido. El uso del lenguaje propio de la disciplina, la seguridad en la respuesta,el dominio de los conocimientos declarativos incorporados, hacen conveniente su utilizacin. Algunas sugerenciaspara su mejor empleo son: . ' ' ' . Tener presente, al momento de formular la pregunta, el prop_ sito o intencionalidad del contenido preguntado. Dar el tiempo y las pistas para que el alumno pueda evocar el conocimiento factual solicitado. Mantener un banco de preguntas preelaborado a fin de evitar las distorsionespropias de una improvisacin. Evitar que influyan factores personalesajenos al aprendizajc. Mantener una atmsfera clida y libre de tensionei.

Larazn de su xito, en trminos de ser una de las ms utilizadas por los profesores, podra deberse a lo siguiente: . Determinan espaciosprecisos para responder ciertos interrogantes, evitando que el alumno divague sobre un tema y de esa forma llegue ms directamente a la respuestasolicitada. Permiten disponer de criterios de respuestaprecisos, lo que favorece la correccin y una posible cuantificacin de las respuestas. Posibilitan regular la complejidad de las pregunras y, por tanro, a travs de las respuestas conocer diferentes grados de conocimiento. Mejoran la representatividad de la muestra de contenidos de la unidad temtica que se desea evaluar debido al alto nmero d.e preguntas que suelen contener (entre cinco y diez).

. .

Al iq.rrl rrrccualquier otro procedimiento evaluativo, presenta ('()n(): lrlgrrrr:rs rlcf ir'icrlci:rs

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HAcIA UNA EVALUACIN AUT,NTIcA DEL APRENDIZAJE

EVALUACION DEL CONOCIMIENTO FACTUAL

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Limita al alumno a responder lo que se le pregunta, independientemente de lo que pueda haber aprendido, y a exponer sus ideas y conocimientos en mrgenes muy estrechos de respuesta. Genera ansiedad en los que responden debido a su alto nmero de preguntas; conduce a seccionar la respuesta en varios trozos,ya que al revisar lo escrito aparecen en diversas ubicaciones reflexiones nuevas que el alumno decide incorporar a fin de complementar lo ya expuesto. La representatividad de las preguntas de la prueba puede disminuir en la medida en que los profesores dediquen poco tiempo a su seleccin, debido a que las preguntas pueden sectorizarseen algunos contenidos en desmedro de otros. Los profesores suelen preferir determinados encabezamientosde preguntas, lo que puede llevarlos, por una parte, a evaluar siempre los mismos aprendizajes y, por otra, a que los alumnos "estratgicos" las detecten previamente, condicionando lo que se intenta aprender. Favorece la memorizacin, pues el estudiante tiende a "factualizar" todos los contenidos conceptuales y procedimentales que se aprenden.

tcnicosde las preguntas Cunono12. Requisitos de respuesta guiada


Preguntas en cuyo encabezamiento viene un mandato preclso Requisitostcnicos: . Claridad y especificidad del mandato . Precisin en cuanto al nmero de elementos solicitados . Evitar la utilizacin de un mismo tipo de enunciado

La prueba escrita del tpotest Los tests,denominados tambin pruebas objetivas, representaron un hito importante en el uso de los procedimientos evaluativos, ya que se supona que con su aparicin finalizaba un largo periodo en donde primaba la subjetividad de la evaluacin. En el hecho de reconocer una afirmacin como falsa o verdadera, de elegir entre varias alternativas la correcta, o de parear un determinado conocimiento factual con otro, se centraba la creencia de que el alumno se apropiaba en forma definitiva de un determinado conocimiento. Estudios posteriores demostraron lo errneo de esta tesis,pues muchos estudiantes exitosos en este tipo de pruebas presentan dficits importantes en la demostracin de la adquisicin o apropiacin de un conocimiento conceptual y procedimental. Sin embargo, no podemos soslayar su xito y vigencia, y sobre todo su preferencia en "pruebas nacionales e internacionales", dada su facilidad para ser "objetivamente" corregidas. stasson algunas de las razones por las que son tan utilizadas: Excluyen la posibilidad de respuestas ambiguas, aunque no falta el estudiante de "comprensin profunda" que pueda cuestionar la respuestapropuesta como correcta. Recogen informacin ms vlida y confiable que cualquier otro tipo <l<' rrtrt'b:rrlada la cantidad de tems (lue se incluyen en una
l t 't t t 'l r :r . S <' r r r cr l c r '.,t,r l r l cr r ' l tr r l l r r r <'o r l t'l t'n r s ( l r r r r i o s o l ttstl r <kr s) t tt<'

Con el fin de mejorar su diseo, se plantean algunas sugerencias para su elaboracin: . . Efectuar una muestra de preguntas que sea significativa y representativa de los contenidos que se desea evaluar. Utilizar preguntas que engloben diferentes mandatos acordes con la intencionalidad propia de los contenidos que se intentan evidenciar. Determinar un nmero realista de preguntas de acuerdo con los tiempos disponibles para responderlas. Elaborar una pauta con base en los criterios que se establecen para considerar la respuestaaceptable. En caso de que se intente evaluar conocimientos factuales, los mandatos de las preguntas deben ser unvocos y precisos.En caso de que se pretenda evaluar conceptos, se deben plantear preguntas que permitan al alumno demostrar su dominio o comprensirin.

. . .

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evluAcrN DELcoNoctMIEN'ro FAcruAL

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facilita la elaboracin de una prueba. La revisin y cuantificacin de los resultados es de suma facilidad, puesto que se corrigen con una plantilla. euiz esta ltima razn es la que la mayora de los profesores esgrimen parajustificar la "objetividad" y su uso indiscriminado.

A continuacin enumeramos los principales requisitos de los cuatro tipos de tems utilizados con ms frecuencia en pruebas tipo test u objetivas, a saber: falso-verdadero,completacin, trminos pareados y seleccinmltiple.

siguiendo el esquema anterior utilizado para analizar diferentes tipos de instrumentos y tcnicas evaluativaspara la evaluacin de conocimientos factuales,esteinstrumento adolece de desventajas que vale la pena tener presentesen el momento de su utilizacin, por ejemplo: Slo alcanzan a medir conocimientos declarativos,echando por tierra el mito de que pueden entregar evidencias sobre el logro de procesossuperiores del conocimiento analtico y creativo, ya que al expresarlo en alternativas y reconocer una sola como la correcta, este conocimiento se transforma en un conocimiento factual. Aprecian los conocimientos en cobertura ms que en profundidad, porque reconocer una alternativa como correcta no significa comprenderla a fondo para explicar las razones de su eleccin. Las pistas (irreleuantclues)que se deslizan en su confeccin pueden favorecer a algunos alumnos si son capacesde identificar la respuestacorrecta por ciertos indicios, sin que necesariamente haya aprendizaje. Para elaborar tcnicamenteuna "buena prueba", se necesitade un tiempo del que no suelen disponer los profesores que las construyen individualmente. En todo caso, resulta conveniente destacarque se hacen ingentes esfuerzos para desaparecer las desventajasanteriormente enunciadas; hoy existen variantescomo el "multirreactivo" o los "ejercicios interpretativos", que intentan por medio de un "set" de preguntas de eleccin mltiple minimizar los defectos sealados. Sobre ellos no hemos hecho an referenciay los citaremos en el ltimo captulo :rl abordar las "prucbas situacionrles de libro abierto".

tcnicas de los tems Cuaono 13. Concepto y caractersticas verdadero-falso Consta de un enunciado sobre el que hay que Pronunciarse como correcto o incorrecto, falso o verdadero, aceptable o no acePtable. etctera. Requisitostcnicos: . . . . Evitar enunciados negativos No utilizar frases textuales que faciliten la adivinacin Eliminar en su inicio el uso de adverbios Evitar enunciados largos con dos ideas

Otros tems usados en pruebas de carcter objetivo son los denominados de completacin.

Cuaono 14. Concepto y requisitos tcnicos de un tem de completacin Consisteen una frase mutilada en donde debe insertarse el trmino o concepto que le da sentido Requisitostcnicos: . Evitar mutilaciones que hagan perder el sentido de la frase . El espacio libre no debe quedar al final . Eliminar artculos que permitan adivinar el contenido a travs rlc la concordancia gramatical

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HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

nvr-ucI.1 DELcoNocIMIENTo FAcruAL

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Otro tipo de tem que goza de gran popularidad y se puede encontrar en las pruebas que utilizan los profesoresde enseanza primaria son los denominados"trminos pareados": Cuono 15. Concepto y requisitos tcnicos de un tem de trminos pareados . Dos columnas de premisasy respuestas a las que se les debe buscarrelaciones directas
Requisitos tcnicos: . Homogeneidad de las situaciones . Una de las columnas debe ser mayor . Instrucciones claras para responder (mediante lneas o relacin de nmeros con letras) . Especificidad, exactitud y precisin de las premisas

tcnicosde un tem de eleccinmltiple Cunno 16. Requisitos


a) En relacin con el enunciado: . . . . Presenta un problema definido Congruencia con los contenidos de la unidad Lengu4je adecuado y preciso Incluye slo la informacin necesaria para responder

b) En relacin con las alternativas: Paralelasen extensin Consistentes fgica y gramaticalmente con el enunciado Excluyentesentre s Homogneas Plausiblesde elegir No opuestasa la clave
c) En relacin con la clave:

Finalmente,debemosmencionar el ms utilizado de todos los tems,el de "eleccino seleccinmltiple" (cuadro 16). En sntesis, las principales recomendaciones metodolgicaspara la evaluacinde un aprendiz{e factual son: . . . Recordar que slo debe exigirse memorizacin cuando el hecho searelevantepara explicar otros hechos o situaciones. Prdcurar contextualizar las situacionesen que se aprenden hechos como una manera de facilitar su evocacin. Desconocerlos hechosque dan origen a situacionesintermedias o de aproximacin.

Corresponde a una respuestasatisfactoria Es evidente en relacin con otros distractores Nivel de encubrimiento adecuado No es posible llegar a descubrirla por Pistasgramaticaleso de extensin

La mayora de los instrumentos que evalanaprendiz4jes factuales nos resultan conocidos,lo que quiz seaun indicio de que los sistemas educativosde los paseslatinoamericanoshan abusadodel aprendizajememorstico "factualizando" el conocimiento.

Captulo 6 DEL CONOCIMIENTO f,vnruecrN CONCEPTUAL

Ert f prendizaje de los conocimientos declarativos,ademsde los confinidos factualesse incluyen los conocimientosconceptuales, modhnte los cuales se pretende que el alumno sea capazde incorport generalidades sobreobjetosy acontecimientos; asimismo,los colo(lmientos conceptualesse ampliarn en la medida en que se 'cnelvansituacionesproblemticas,se propongan ejemplos y se anilllgcn crticamente diferentes comunicaciones. Tbmando las mismasunidades de aprendizajeque utilizamos parr qlemplificar los conocimientosde tipo factual, enunciamosa contlnuacinalgunos ejemplosde objetivosque introducen contenidrt rleclarativos de tipo conceptual. Comtnicacin y Lenguaje UNlAn: El discurso expositivocomo medio de intercambio de informac:llnes y conocimientos. . . Reconocer las diferenciasentre distintosdiscursosexpositivos. Identificar en discursosradiales o televisivos los diversoscomponcntesdel discurso.

Matemilticas IJNrnAn: y la raz cuadrada. Las funcionescuadrticas . . Il.stirrar y comparar expresiones con races. Oorrrxrru'r'l crccimiento lineal con el crecimiento cuadrtico.

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BioIoga

HACIA UNA EVALUACINAUTENTICA DEL APRENDIZAIE

DEL coNocIMIENTo coNcEPTUAL EVALUACIN

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Algunas recomendaciones metodolgicas para su tratamiento podran ser las siguientes: . Solicitar al alumno que explique oralmente o Por escrito cada uno de los elementos que constituyen el concepto en s (frases mapeadas). Plantear problemas en la asignatura con el propsito de que el alumno iransfiera el concepto a situaciones diferentes de las rutinarias. Emplear comunicaciones escritas (textos, artculos, figuras, etc.) para que los alumnos extraigan los conceptos y establezcaninterrelaciones entre ellos elaborando diagramas de sntesis'

IJNronn:Material gentico y reproduccin celular. . . Comparar los cariotipos de gametos masculinos y femeninos con los de otras clulas del organismo. Constatar la estencia del nmero fijo de cromosomas en clulas humanas.

La demostracin de que un estudiante ha logrado un manejo significativo de un concepto slo se evidencia cuando el estudiante es capaz de explicarle a otro el real significado del concepto. Para pasar de una comprensin "superficial" (traduccin) a un nivel de comprensin "profunda" (interpretacin), es conveniente recurrir a metodologas de aprendizaje de carcter experiencial, lo que favorecer que dichos aprendizajeslogren una permanencia.

LOS U,IPESCONCEPTUALES Una de las formas ms recomendables de evaluar la construccin significativa de contenidos conceptuales es mediante la utilizacin de los mapas conceptuales.

DECLARATIVOS EveIuecIN DE LoS CONTENIDOS CONCEPTUAL DE CARACTER Los contenidos declarativos conceptuales son conocimientos abiertos que se amplan en la medida en que se comprenden a profundidad las implicaciones de un concepto, ya sea a travs de ejercicios de categorizacin y ejemplificacin, o mediante la resolucin de situaciones problemticas, o por el anlisis o elaboracin de documentos, etctera. Respecto del aprendizaje de contenidos declarativos de carcter conceptual, hay que aclarar que no se trata de memorizar rrna determinada definicin, sino lo que importa es que el alumno sea capaz de explicar el concepto y cada uno de los elementos que lo constituyen. Evidenciar cmo un concepto se emplea en la solucin de una situacin nueva, o la habilidad para diferenciarlo en una determinada de enjuiciar el grado de domicomunicacin, son formas adecuadas nio o manejo conceptual. En sntesis,se trata de determinar si el estudiante ha alcanzaclo irltit'trrlc lt<'olttt't una comprensinprofnndir clc una ;enerirlizuci<ilt tos u objctos.

CueoRo 17. Recomendacionespara la evaluacin de contenidos concePtuales Solicitar la explicacin detallada de los elementos constituyentes del concepto Utilizar situaciones que permitan aplicar el concepto Valorar explicaciones o interpretaciones diferentes del concepto Procurar que se demuestre la comprensin profunda del concep-

un mapa conceptual puede entenderse como una rePresentacin visual de lajerarqua y las relacionesentre conceptos. Scgn Moreira (1988), los mapas conceptualesse definen como "<l s lrirli lttcnsionalesque muestran relacionesjerrquicas iirgrirrrrl de la (.1)l(,s ('trtt(,(()n( rk'ttnit rlisciplinay que derivan su existencia ('\lr rrrlttt,t rlt' l:r <list irlirrlr". rrori:r

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IIAC]IA UNA EVALUACINAUT,NTICADEL APRENDIZAJE

I
l

De acuerdo con las definiciones ms aceptadas de los mapas conceptuales, stos tienen por objeto r.preseniar relaciones signiricativas entre conceptos en forma de proposiciones (figura g). Habra que recordar que cuando hblamos o .ribir.ros una comunicacin estamos recurriendo a una jerarqua conceptual, la que se convierte en una forma lineal de expresin, de tal manera que cuando el alumno escucha una clase o lee un texto, para llevarl a una condicin de aprendizaje significativo tiene quelransformarlo en una estructura jerrquica, enlazando estos conceptos con otros que ya tiene en su estructura cognitiva. Las investigaiiones cognitivas demuestran que un mapa conceptual puede r.*i. como mediador traduciendo material jerrquico a finlal y viceversa. como hemos sealado, el aprendizaje es construccin de significados, y por tanto debemos consid.rui q,r. los mapas conceptuales son una excelente ayuda para hacer evidentes ess significidos. Junto con Novak (1988) y Moreira (rggz), r..o.ro..ros que los mapas conceptuales y los diagramas uvr de Gowin representan las dos alternativas ms potentes para el desarrollo y la eialuacin de aprendizajessignificativos. De los diversos contenidos que forman parte de cualquier disciplina, los contenidos conceptuales necesitn de nuevas iormas de evaluacin que ofrezcan informacin sobre la variabilidad que se da en la estructura cognitiva de los estudiantescon respecto al grado de comprensin que han arcanzad.o sobre un tema eipecfico. Puesto que los mapas conceptuales representan los conceptos y proposiciones que cada estudiante se forma acerca de una deierminada temtica, pueden llegar a transformarse en instrumentos extraordinariamente efectivos para poner de manifiesto concepciones errneas que ser necesario "negociar" con los estudiantes a fin de llegar a un consenso con respecto a sus reales significados. Varios autores concuerdan con Novak (lgggfen la necesidadde puntuar los mapas conceptuales a fin de poderles asignar a ios estudiantes una calificacin. Recono...t.o-o criterios vl-idos para asignar estaspuntuaciones los siguientes: l. Validez de las proposiciones 2. Estructura jerrquica 3. Sntesisintegradora

dc lt iilri)rilrcinr r" grn canrbio

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B. Iljcrrrplo cle mapa conceptual que muestra las conexrones Iil<;unn tl<:<:ottt:t:rl()s <lirt'<'l;rs con sus rcspectivosconectores 1'r'trrzlr<l:ts

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HACIA UNA EVALUACIONAUTENTICA DEL APRENDIZAJE

EVALUACION DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL

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4. Ejemplificacin Los criterios sealados se explican a continuacin: l. Las proposiciones son resultantesde la unin de dos conceptos con su respectivo "conector"; pueden ser simples cuando pertenecen al mismo eje estructural o cruzadas cuando conectan ejes de estructuracin distintos. Se consideran vlidas cuando al leer la proposicin existe consensoen su aceptacin. El significado de un concepto se forma a partir del conjunto de proposiciones que lo contienen. 2. La estructurajerrquica de un mapa est dada por el nivel del desdoblamiento o inclusin de los conceptos. Se le denomina tambin "diferenciacin progresiva", ya que presenta primero los conceptos ms generalesinclusivos y a continuacin va diferenciando los inclusores ms especficos. 3. La sntesiso "reconciliacin integradora" de un mapa se aprecia en las relaciones conceptuales cruzadas o intervnculos, ya que significa comprender cundo un concepto es similar o diferente de otro, o cundo se interrelaciona un concepto antiguo con uno nuevo. 4. La ejemplificacin especfica demuestra la existencia de una comprensin conceptual que no desconoce un nivel de realidad u operatividad. Para la certificacin de la calidad de un mapa conceptual, se ha probado con xito la utilizacin de pautas de observacin,ya sea con carcter formativo o sumativo (figura 9). La "formativa" se preocupa de recoger evidencias del proceso de construccin del mapa y no llevan necesariamente a una calificacin, ya que estn orientadas a dar una retroalimentacin al estudiante, mientras que la "sumativa" apunta al mapa como resultado, aspecto que puede facilitar el otorgamiento de una determinada nota o concepto. Para utilizar la pauta de evaluacin formativa, debe procederse a enumerar correlativamente los conceptos que el alumno ha puesto en su mapa. Una vez enumerados, se revisa cada una de las proposiciones que resulten de la interconexin entre dos conceptos. Esta revisin se puede realizar por grupo o con la participacin de la totalidad de los estudiantesque forman el curso. (h:ulrlo l:r r'oncxirittrlu ot'igt:ttr ulla rrrrposici<in viilida o :rccp-

table, se hace una tilde en el casillero respectivo. Cuando la conexin no logra consenso u aceptacin, se procede a sealarlo tanto en la pauta como en el mapa; en este ltimo caso, se rodean con un crculo los conceptos que correspondan. Dado el carcter formativo de la evaluacin, los alumnos procuran superar las deficiencias y entregar un mapa corregido /, por supuesto, mejorado en sus interrelaciones. La pauta de evaluacin sumativa del mapa comprende dos partes diferentes: una que intenta recoger el esfuerzo diferenciador e integrador de los conceptos, y permite as una cuantificacin de los niveles y relaciones conceptuales.Esta parte es slo referencial por consiguiente, no calificable. La segunda parte de la pauta est dirigida a determinar la calidad de los elementos contenidos en el mapa; es la que permite certificar el cumplimiento de criterios que aseguran el aprendizaje conceptual y asignarle una calificacin global. Adems de los mapas conceptuales,es posible utilizar en la evaluacin de contenidos conceptualesprocedimientos como el anlisis de una frase "mapeada" de una definicin, una disertacin oral, un conjunto de tems de eleccin mltiple, mapas semnticos o mentales, diagramas de sntesis, etctera. Por tratarse de instrumentos relativamente novedosos como procedimientos de evaluacin,haremos una breve descripcin de cada uno: a) Frase mapeada Consiste en desglosarun concepto en sus componentes principales para que el alumno explique el sentido que tiene cada uno de ellos en relacin con el todo. Por ejemplo, una frase mapeada del concepto de evaluacin significa que el alumno deber explicar los siguientes elementos:

proceso / de delinear, obtene procesar y proveer / informaci<in v:ifi<la,<'onfiabley oportuna / que permita juzgar / el nr'r'ito,vlrl:r<lt'utr sistcnlr, pr'()f{r'irrna u acci<in / y tomar
t t t t : t <l r '<r si o t .

EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL

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PAUTA DE EVALUACIN FORMATVA DE UN MAPACONCEPTUAL

EVALUACIN SUM/\TIVA DE UN MAPA CONCEFTUAL

Temadel mapa: Autor/es:


Fecha de entrega:

Temadel mapa:

Slo si el estudianteescapazde explicar cadauno de los elemenen funcin del concepto integral, se Podr recotos o subconceptos de un concePtodeterminado. Esta nivel de comprensin nocer el explicacin puede solicitarsePor escrito u oralmente. ) Disertacin frente a sus Consisteen la exposiciny defensade un tema esPecfico pares.En una diiertacin, el alumno no lee un trabajo escrito, sino por 1. que expone diversos tpicos seleccionados Entre los criterios que se pueden utilizar pala evaluacin de (figura l0): la disertacinoral, recordamoslos siguientes . . . . . entendida como el predominio de lo fundamental Consistencia: sobrelo superfluo. que Organizacin: habilidad para ordenar los diversos asPectos lgicos. se deben exponer con baseen criterios habilidad para ceirse a un tiempo predeterminado. Sntesis: Inters:utilizacin de recursospara atrapar la atencin de los oyenfiguras, etctera). ejemplos,ancdotas, tes (datosestadsticos, Apoyo audiovisual: utilizacin de medios de audio o de proyeccin que apoyen lo expuesto. Lenguaje y terminologa: supone un uso adecuadodel lenguaje culto y del respeto al vocabulario propio de una disciplina. c) Multirreactivo de basecomn Estaforma de tem seha ideado pra evaluarla comprensinprofunda de conceptualizacionesmediante la interpretacin de datos, la inferencia de conclusiones,la bsqueda de soluciones a un problema, anlisisde relaciones,etctera. Por tratarse de un tem estructurado, suPonela existenciade un esquemabase de iriformacin rePresentadopor un texto, un grfico, un mapa, etc., que aPortalos datos necesarios Para elaborar a continuacinun set de tems,por lo general de seleccinmltiple o de falso-verdadero. Un ejemplo tpico es el que se utiliza en la evaluacinde la com-

Fecha de entrega:,

twin

Aeptatit

Rrhaa

Obwiota 6p6lfcts l.l. Nivelesdc diferenciacr encontndGs

Canttulad Powlmin

Puntajc

| .2. Conexiones implcs vlidas

| 3. Conexioncs mzadas vldas

1.4. Eicnrplor esJrclffos

| .5. Notaciones nusas intrducidas

Slntcsis evaluatiw

ptima satisfact. defct. (3) (2',) (l)

. Difcrcnciacin pmgrcsiva lognda . Reconciliacin intcgradora . Configuracin ' dc una totalidad . Potcncialidad cxplicativa dcl mapa

Observaciones de carcter general


Observaciones generles Puntaie total:Calificacin:

Flcuna 9. Pautas para la evaluacin formativa y sumativa dc un nilP?l c()ficcPtual


/"-llat .. ...&448&.

..

EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL

91

ExPosrroR:
EVALUADOR:

prensin escrita en una prueba para estudiantesque asPiran ingresar a la educacin superior (figura 11).
:.o -;9' b* "S\o .tot'" ..*o '.a"' +tt'

I PARTE: EXPOSICIN DELTEMA


CO N S I S T E N C I A (Predominio de lo importante sobre detalles) TERMINoLoC^ (U t i l i z a c i n a d e c u a d a dc l v o c a b u l a r i o ) MEDIOS DE APoYo (Enrpleo adecuado dc nrcdios audiovisualcs) INTERS (Atencin sostcnida dcbido a una motivacir pcrnranente) SNTESIS (Adecuacin al tiempo prefijado) Pobre utilizacin I nco'rsistellte

d) Mapas semnticos y mapas mentales Estos instrumentos evaluativos,que a vecesse confunden con los mapas conceptuales, son Presentacionesen las que, a partir de un determinado concepto matiz, el alumno busca todas las interrelaciones posibles en relacin con el concepto en cuestin, y ayudan a la demostracin de una adecuadacomPrensin conceptual (figura I2). Los mapas semnticos se estn sustituyendo hoy por los mapas mentales creados por Buzn (1996), quien los define como "una manera de representar las ideas relacionadas con un concePto en forma simblica o grfica utilizando colores e imgenes,lo que permite visualizar de mejor manera sus conexiones" (figura l3). El mapa mental rescatael concepto de "pensamiento irradiante" y la "cartografa mental", como formas de utilizar al mximo las capacidades del cerebro, ensear a pensar y elevar los niveles de inteligencia. Este pensamiento irradiante parte de un centro determinado y tiende a moverse en distintas direcciones fortaleciendo la idea de que el cerebro no funciona en unidades aisladas, sino en totalidades. Zambrano y Steiner (2000) se refieren a esta actividad como el "superaprendizaje", aquel que desarrolla al mximo las capacidades y potencialidades del cerebro a travs de una adquisicin acelerada de conocimientos. Estos mismos autores exPresan que los mapas mentales "son una representacin simblica de la realidad exterior, es decir, es la manera en que un ser humano interioriza primero y exterioriza despussu concepcin del mundo, generando, registrando, organizando y asociando ideas tal como las procesa el cerebro, para plasmarlasen un papel". Buzn reconoce en un mapa mental cuatro caractersticas: El tema principal se cristaliza en una imagen central. l,as ideas principales del tema irradian de la imagen central en forma ramificada. Las ramificaciones comprenden una imagen o una palabra clavt: irnprcsir s<brcuna lnea asociada.

z zis siat
Muy consistente t2 3 4 5 6 7 Empleo inapropiado ,t234 567
Excel enteuti l i zaci n

Empleo apropiado

t234567
No produce inters

Manifiesto inters

r234567
Dcficicnte utilizacin d e l tie m p o Se adecua al tiempo prefiiado

ORGANIZACION (Estructuracin dcl tcma)

1 234567
De ficie n te o r g a ni zaci n E xcel ente.. orSanlzaclon

II PARTE: DEFENSA DELTEMA


PITECISIN (Dar respuesta acertada a las interrogantcs planteadas) INTEGRACIN (As o c i a r r e s p u e s t a sco n t p ico s de otras r-nateriasya estudiadas)

t 234567
Respuestas irnprecisas Rcspuestas precisas

r234567
Respuestas sin integracin Excelente integracin

FIcunn 10. Pauta para la evaluacin de una disertacin oral

Para los occidentales, la India y el torturado sudeste asitico conservan ese halo inquietante que Kipling retratara en sus admirables relatos fantsticos. Antiguos y ruinosos templos sepultados por una verde marea vegetal, extraos cultos, magos y ascticos personajes que laboran para despertar su mente a un nivel superior de conciencia, acuden a vuestra imaginacin al pensar en estas lejanas tierras que'constituyen para nosotros otro mundo que parece regirse por leyes distintas. Nuestro principal centro de inters, la vida salv{e, no es menos extico. En la regin oriental, nombre dado a estas tierras por el clebre Wallace, descubridor simultnearrente con Darwin de la teora de la evolucin por seleccin natural, coinciden una serie de circunstancias climticas y geogrficasique han "conspirado" para crear un universo que parecera hervir de vida. Las diferentes agrupaciones vegetales,de las que la selva ojungla resulta la mis representativa, albergan en su intrincada y barroca arquitectura una increblemente abundante vida animal de una variedad y rarez extraordinarias. Limitada al norte por el rocoso faralln del Himalayay al sur por la lnea Wallace, que la separa del ocano Pacfico, la regin oriental parecera constituir un compartimiento. Sin embargo, tal aislamiento es altamente imperfecto. Por el este, al sur de China y por el oeste hasta la depresin crolocaspiana, las faunas palertica y oriental entran en contacto, si bien parece que el intercambio se efecta en mayor proporcin en direccin norte por especies tropicales colonizadoras. El desierto arbi go, por otra parte, constituye un filtro en los intercambios entre la regin oriental y la etipica que parece no haber funcionado eficazmente en diversos periodos. Del estudio de sus especies se deduce que una gran proporcin de la fauna oriental es comn con la regin palertica, etipica y australiana.

l . Segin el texto, la fauna oriental est constituida en su mayora por: a) b) c) d) e)


9

a) b) c) d) e)

Constituye una regin aislada. Posee lmites imprecisos. Comprende terminado. Posee fronteras que no le permiten el contacto con otras regiones, En ninguna de las anteriores. un territorio no de-

Especies nicas. Especies comunes con las de otras regiones. Ejemplares con caractersticas diversas. Ejemplares con caractersticas comunes. Animales salvajes.

El mejor ttulo para este trozo sera: a) b) c) d) e) "Diferencias entre regin oriental y Occidente'. "Lmites y fronteras de la regin oriental". 'Regin oriental: un universo

De acuerdo con el texto, para los occidentales la regin oriental es: a) b) c) d) e) Una regin aislada. Un universo extrao con gran variedad de animales. Un mundo aparentemente regido por leyes distintas. Una regin con costumbres primitivas. Una regin con caractersticas de subdesarrollo. Segn el texto, el nombre de regin oriental fue dado por: a) b) c) d) e) Kipling. Darwin. Un naturalista desconocido. El naturalista Wallace. Historiadoresoccidentales.

efervescente de la vida". "La vida en tierras lejanas". 'Algunas oriental". De acuerdo con el texto, tcul de las siguientes afirmaciones es verdadera? a) Kipling es un naturalista que ha planteado una teora sobre la regin oriental. b) Wallace y Darwin descubrieron simultneamente c) la teora de la evolucin por seleccin. La regin oriental presenta caractersticas similares a las de otras regiones. d) La selva constituye una pequea parte de la regin oriental. e) El desierto arbigo contribuye a aislar ms an la regin oriental. especies de Ia fauna

Con respecto a la ubicacin de la regin oriental, blece que sta: el autor del texto esta-

FIcun 11 (continuacin)

Frcun 11. Ejemplo de multirreactivo de base comn (Gua enruc V)

MELODiA
Yoz Pentagrama Tonos

FORMA

Rertrcin ll:
Frase
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Notas
A l t o-B ai o ^ ucuva

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IIACIA UNA EVALUACINAUTNTICA DEL APRENDIZAIE

EVAI-UACIN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL

97

Las ramificaciones forman una estructura nodal conectada.

la pena agregar que los mapas mentales se enriquecen con . _Vale imgenes, colores, cdigos, etc., lo que fomenta procesos cognitivos de creatividad, observacin, mem orizacin,sntesis, anlisis, clasificacin e inferencia (figura 14). e) Diagramas de sntesis La elaboracin por parte del alumno de cualquier grfico de sntesis de informacin constituye un buen instrumento-pu.u evaluar el nivel de comprensin de determinados conceptos. Grficos, como polgonos de frecuencia, hiitogramas, d.iagramas circulares y pictogramas, que representan agrupciones de datos o elementos aparentemente sueltos, sirven pu* a-ostrar el nivel de comprensin conceptual. Podran agregarse a esta lista ideogramas, flujogramas y organi_ gramas, los cuales suponen ordenacionesjerrqui.r q,r. permiten conocer el nivel de diferenciacin conceptual Merecen especialmencin en estepunto los diagramas uvE de ^ Gowin (figura l5), utilizados principalmente para relacionar teora con prctica, es deci permiten explicar cmo concurren los diversos elementos tericos y conceptuales de una temtica especfica con las acciones metodolgicas de una determinada prctica. En esta descripcin de instrumentos destinaos a evaluar conceptos' existen diagramas que por utilizar la figura circular se denominan mandalas, y complementan o sustituyen la uvE de Gowin. cuando el alumno trabaja en er raboratorio va representando y relacionando los elementos prcticos de un con los ""p".iio.rrto fundamentos conceptuales que corresponden (vase I. snchez, 1999, pp. 47-60). La figura 16 muestra una aplicacin de este procedimiento evaluativo en la asignatura de Fsica. Es importante sealar que estos ltimos instrumentos puede' utilizarse no slo para demostrar dominio conceptual (contenidos declarativos), sino tambin permiten obtener evidencias sobre el r.:rnejo de procesos,mtodos y tcnicas(contenidos procedimentulcs). consecuente con lo sealado,la incorporaciri' rkr rrrt'v.s rrrr-

cedimientos que permitan obtener evidencias significativas del dominio conceptual y garanticen una comprensin profunda de los diversos aprendizajes que van construyendo nuestros alumnos nos lleva a aceptar procedimientos aParentemente desconocidos con fines evaluativos. Hemos querido demostrar en este captulo que para la evaluacin de lo declarativo de tipo "factual" se pueden seguir utilizando los tradicionales sistemasde pruebas orales o escritas' Sin embargo, para evaluar lo declarativo "conceptual" es necesario recurrir a algunos procedimientos diferentes de las tradicionales pruebas, ya que stas slo ofrecen informacin parcial del dominio conceptual que pueden alcanzar nuestros alumnos. Segn Novak (1988), tanto los mapas conceptualescomo la uvn de Gowin son instrumentos adecuados y recomendables para reconocer el alcance de aprendizajes significativos en el alumno cuando se aproxima a conocimientos declarativos.

Nominacilr de corrceptos Categorizacin Organizacin Abstraccin verbal Asociacir


PROCESOS COCNITIVOS

Retencin Perrsanriento irradiante

Asociacin Ejenrplificacin oral Expresin Exrresin escrita Conrprensin

Scleccin Observacin Clasificacin Sntesis

mediante cognitivosque pueden desarrollarse lirr;uu.A 14. I)r'o<:csos tlrcn(ttlcs lrr rrtilizaci<'rtt rlc ttritp:ts

DOMINIO CONCEPTUAL (PENSAR)

DOMINIO METODOLCICO DOMINIO (HACER) CONCEPTUAL

cucstioncs- foco Filosofla: s posible estudiar cientficarnenteel pmeso de la cognicin.

visin del munlo aseveracones de valor

interaeit

Teora: la teora del aprendiz:ie de Ausubel; Ia teora del desarrcllo intelectual de Piaget.

Cuestin bsie: Dcspusde la instrucin, dsemodifica cl @nGimiento pwio que el alumno tene sobre certos conePtos fsios? lQu tpo de modifieciones se daran si fuera el caso?

DOMINIO METODOLGCO

Elementos del mandala

Asercln de valor: el estudio mostr claramentela inrponancia de tener en considemcinel oncimiento previo del aprendizal planear Ia instruccin,

asweraciones de concirniento

transformaciones

Principios: el factor aisladoque ms influencia el aprendizaiees aquello que el alunrno ya sabe; deterDrineesoy ensee de aruerdo (Ausubel); es necesaro conmr los esqueros de asimilacindel alumno si [o que deseaes ofrecerle una instruccin que posibilte la adaptacin (l'iaget),

Asercin de conocimiento: oando la instruccin no tona en considemcinel (pncimiento previo del alumo, es pco prcbable que llwe a modificaciones significativas en su estructur ognitiva,

Hiptesis: El coeficiente de roce cintico es menor que el coeficiente de roce esttico

Tiansformaciones: identificcin de prcposiciones relevantes que sugicrencertos coneptos errneoso ausntes; frecuencia con que esos mncePtos se presentan.

construcl0s

Conceptos: cntpista clnie; concTptocminco; concinicnto prcvio; cstructura cognitiva; campo clctrco; potcncial clctrico;difcrcncia dc ntcncial clctrico; intcnsidad dc la coricntc clctrica.

Registrcs: grabaciones de entEvistas clfnicas; transcripciones de las grabaciones.

concePtos

Evcntos u obictos

Evcntos:cstudiantcsunivcnitarios fucmn cntrcvistados clricanrcntcaccrcadc algunosconccptosdc Elcctricirlad (canrpo elctrico,potcncalclctris, difcrcncia dc lDtcncial, intcnsidad dc conicntc) antcs dc rccibir inhuccioncs (Mmdo Kcllcr, pmgranacin lincal uniformc, libms dc tcxto Halliday & Rcsnick) y dcspusdc nribirlas.

Frcune 15. Elementos de un diagrama de uvE de Gowin (adaptado de Moreira)

Frcun,r16. \jemplos de mandal^pata relacionar dominio con dominio metodolgico (segn Snchez) con('('l)trrl

100

HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAIE

Existe una amplia gama de procedimientos evaluativos para recoger evidencias y vivencias sobre la adquisicin de conocimientos conceptuales; sin embargo, depender del docente la eleccin del ms adecuado de acuerdo con las caractersticas del contenido que se intenta ensear, o mejo hacer aprender.

Captulo 7 EVALUACIN OU- CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL

Dentro de los conocimientos procedimentales se incluyen tanto actividades de ejecucin manual (manipulacin de instrumental, representacin grfica, expresin plstica, elaboracin de planos, maquetas, etc.) como aquellas que significan acciones y decisiones de naturaleza mental (habilidades de recopilacin y organizacin de informacin, medios de comunicacin efectiva, formas de expresin verbal, resolucin de problemas, etctera). Para entender ms claramente qu implica la enseanzay evaluacin de los contenidos procedimentales que deben ensearse o aprenderse, es necesario explicitar algunos conceptos que han ido surgiendo e interrelacionndose con esta temtica. Se trata de delimitar mejor y diferenciar qu es un procedimiento, un mtodo y una tcnica. Los procedimientos son un conjunto de acciones ordenadas, dirigidas a la consecucin de una meta. Se puede hablar de procedi mientos generales o especficos(interdisciplinarios o disciplinarios), en funcin del nmero de acciones o pasos implicados en su realitacin o del tipo de meta que intentan alcanzan Un mtodo se considera una sucesin de acciones ordenadas que incluyen una serie precisa de prescripciones acerca de actuaciones, procedimientos o tcnicas. En general, Ios mtodos parten de un principio orientador razonado que, normalmente, se fundamenta en una concepcin ideolgica, filosfica, psicolgica, pedaggica, etc. A su vez, un mtodo puede incluir una diversidad de tcnicas. Las tcnicas, en cambio, corresponden a una sucesin ordenada tlt: rcciones que conducen a resultados precisos y tienen un fin con('r'('lo,conocido. En la medida en que estastcnicas se practican, Puerlcrr llt'g:u :r :ntl()lu:ll izlrrsc.

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HACIA UNA EvALUAcINAUT,NTIcA DEL APRENDIZAJE

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DELCoNocIMIENTo pRocEDIMENTAL

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Los procedimientos tambin pueden clasificarse en dos tipos: algoritmos o heursticos. Los algoritmos son procedimientos cuya sucesin de acciones se encuentra completamente prefijada y su correcta ejecucin lleva a una solucin segura del problema o de la tarea. Por ejemplo, aplicar una regla ortogrfica, medir una distancia, realizar un clculo aritmtico, etctera. En cambio, los heursticos son procedimientos cuyas acciones comportan cierto grado de variabilidad y su ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado ptimo. Por ejemplo, escribir un ensayo, elaborar un mapa conceptual, formular hiptesis, analizar un texto, etctera. Los procedimientos se han incorporado explcitamente en los currculos con el fin de que los estudiantes los aprendan, ya que antes su enseanzay, por ende, su aprendizaje estaban implcitos en otros conocimientos y aparecan como algo opcional. A continuacin se enlistan objetivos de distintas disciplinas que aluden a contenidos procedimentales.

Biologa UNneo: Material gentico y reproduccin celular. . . Esquematizar el comportamiento cromosmico durante el ciclo celular mittico. Describir el proceso de desarrollo de las diversas etapas de la meiosis.

CotstoRRcIoNESEN EL MoMENTo DE ENSEAR PROCEDIMIENTOS Aunque el inters de este texto es examinar el proceso evaluativo de los procedimientos, no deben soslayarse ciertas consideraciones didcticas cuando se aproxime a los estudiantes a este tipo de contenidos. A continuacin se sealan algunos principios orientadores que deben atenderse en el proceso de enseanza-aprendizaje: . La enseanzade procedimientos es mucho ms compleja que la de conceptos. El profesor debe ser capaz de demostrarles a sus alumnos un contenido procedimental por "modelamiento", o sea, verbalizando en forma claray organizada cada una de las operaciones mentales que 1,como experto, realiza para determinada tarea, o si no, debe asesorar a los estudiantes para que mediante un proceso de moldeamiento sean capacesde ejecutar cada paso a travs de ensayo y error. Como lamayora de los alumnos carecen de metaconocimiento o control de sus propios recursos o tcnicas, sera til que el docente le pidiera al estudiante explicar la forma en que realiza los diferentes pasos del procedimiento y las razones que lo mueven a ejecutar cada accin. Cuando no existe una enseanza demostrativa de un procedimiento por parte del profesor, el alumno puede inventar acciones que podran ser tiles para determinada situacin, pero inadecuadas porque se construyeron sobre bases falsas. En el procr:so de aprendizaje de procedimientos tiene una imporn'l<'vlrrlt'lt r:orrcccinde los errores.Cuando se corrige liul<'i:r

Comunicaciny Lenguaj e UNrno: El discurso expositivo como medio de intercambio de informacin y conocimiento. . . Jerarquizar ideas sobre el orden que debe seguir un discurso expositivo. Planificar el orden de un discurso expositivo en relacin con un tema especfico.

Matemdticas UNnn: Las funciones cuadrticas y laraz cuadrada. . . Organizar una tabla de valores sobre la funcin cuadrtica. 'frazar el grfico con la tabla de valores de una funcin cuadr:itica. .

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HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

eva-uaclN DELcoNoclMIENTo PRoCEDIMENTAL

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un ejercicio, el docente debe hacer reflexionar al estudiante sobre cul ha sido el error cometido, de forma que lo reconozca o se convenza, y cambie la idea que llev a una accin equivocada. La verbalizacin del proceso seguido en el aprendizaje de un procedimiento es trascendental para el afianzamiento del mismo. Los procedimientos deben evaluarse de una forma diferente de como se evala un conocimiento declarativo. Esto supone un giro en la evaluacin, ya que no slo bastar comprobar si el estudiante declara conocer las etapas que involucra el procedimiento o si ha llegado a un resultado deseado, sino que lo importante ser determinar si las estrategiasy las tcticas involucradas para alcanzar la meta han sido verdaderamente dominadas por el alumno.

Suponemos que la necesidad de relacionar la teora con la prctica, el "conocer" con el "hacer", la declaracin con la aplicacin, motivaron el rescatede los procedimientos y su incorporacin como contenidos de aprendizaje en la mayora de las disciplinas.

Es necesario reiterar que para lograr un aprendizaje significativo de un procedimiento, el estudiante debe incorporarlo en su organizacin cognitiva ya existente. Esto implica el establecimiento de relaciones entre estos nuevos procedimientos y otros que l conoce y domina. As pues, no basta que el alumno reconozca los pasos secuencialesdel procedimiento, sino que los automatice para ser capaz de utilizar el procedimiento en situaciones especficas y transferirlo a otros contextos. Aunque parezcarepetitivo, hay que dejar claro que el aprendizaje significativo de los procedimientos no es una situacin dicotmica de "todo o nada", sino un problema de grados. El alumno va lenta y progresivamente construyendo las diversas etapas del proceso que le permita alcanzar una meta determinada. En la medida en que la ejercitacin de algunas etapas le permita automatizarlas y las aplicaciones faciliten la resolucin de situaciones especficas y nuevas' el aprendizaje del procedimiento se ir incorporando Para que al final el alumno "se apropie" de 1. Segn Coll (1994), llegar a un aprendizaje significativo de un es dominar las siguientesdimensiones (figura 17): p.o..di-i.nto . . . . . Grado de conocimiento del procedimiento Contextualizacindelprocedimiento Automatizacindelprocedimiento Generalizacin del procedimiento Aplicacin a situacionesespecficas

EL apRBNoIZAJE SIGNIFICATIVo DE LOSPROCEDIMIENTOS Para lograr aprendizajes significativos de un conocimiento procedimental se requiere que la metodologa de aproximacin considere aspectos como los que se sealan: Determinar los procedimientos que se desea aprender en cada unidad de aprendizaje. Esta seleccin debe hacerse considerando aquellos que son fundamentales de la disciplina o que podran abordarse interdisciplinariamente. Especificar las tcnicas puntuales que cada procedimiento impli ca, y determinar el grado de dominio por parte de los alumnos de cada una de esastcnicas. Crear las condiciones de aprendizaje para que los alumnos, de manera individual o en grupos, puedan ensayarel procedimiento /, por tanto, llegar a dominrrlo.

PARALA EVALUACIN CoNSIOBR.CIONES DE PROCEDIMIENTOS Evaluar los cinco asPectossealadosanteriormente Para conocer "el grado de significatividad" con que se ha aprendido el procedimiento, se transforma en un proceso gradual y lento puesto que habra que rccurrir a una diversidad de instrumentos y tcnicas evaluativas, irclcmsde que cacladimensin puede evidenciarseen forma distinta. el grado de conocimientode las accioncs cvalu?rr Ir<l.cjcrrrrl(), J)lll'r ttttltllrcvc prttcll:t oral o cscrita. lr:rslitl'tt trtiliz.ar <lt,lrrrr<'r.<lintit'tlo,
Ll i r r f i r r r ;r t i o r r o l r l t'l r i r l l t s<i l o st:t'l i i l l <l i <'l ti va <l t'l "sl tl r <'t " r l t'l l tl t tl l -

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HACIA UNA EVALUACIN AI.TTNTICA DEL APRENDIZAIE

EVALUACINDEL CoNocIMIENTO PROCEDIMENTAL

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no, pero saberlo no garantiza que en el momento de ejecutarlo su "hacer" sea el correcto, Intentar la evaluacin de los procedimientos a travs de pruebas orales o escritas, y no mediante procesos de demostracin de la "habilidad para ser empleados en determinadas situaciones", ha mantenido una grave distorsin con respecto a la evaluacin de este tipo de conocimientos. De aqu surge la crtica a los profesores de que incluso han llegado a "factualizar" el aprendizaje de los procedimientos, es decir, hacer de la evaluacin un proceso ms de evocacin oral o escrita de una secuencia de etapas, desperdiciando el momento ms indicado en que podran utilizarse procesos de auto y coevaluacin ms que de heteroevaluacin. Las otras dimensiones, adems del conocimiento de las acciones, son las que ms importan, ya que slo a travs de su evaluacin puede inferirse que el alumno "domina el procedimiento" /, por ende, ha generado el aprendizaje con un grado de significacin. El registro de la forma en que se realizan las diversas acciones de

un procedimiento genera un seguimiento de su aprender, en donde la observacin y el autoinforme se convierten en valiosos instrumentos de evaluacin "formativa". Las pautas de observacin y registro, tanto individuales como grupales, posibilitan al profesor realizar el seguimiento del aprendizaje de un procedimiento por parte de los alumnos de un grupo-curso (figura 19). Sin duda, es una tarea onerosa en tiempo que requiere brindar atencionesindividuales, porque es difcil que los alumnos avancen al mismo ritmo en el aprendizaje de un determinado procedimiento. Paralelamente a los procesos de observacin, el profesor deber analizar con los estudiantes situaciones prcticas experimentales de laboratorio o taller que les permitan complementar, aplicar y transferir el procedimiento a situaciones reales.

Grado de conocimiento sobre el orocedimiento

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Aplicacin a situacionesparticulares

Composicin de las accionesde que consta el procedimierrto Iutegracin y precisin del coniunto de la accin

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Evaluacin de procedimientos

Grado de acierto en la eleccin del procedimiento para resolver una tarea

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Ccneralizacin del procedinrierrto

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Dimensiones del aprendizaje significativo de los procedimientos

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Correccin y precisin de las acciones que conrPo1c11 el procedimiento

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Autornaticidad de la ejecucin

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Contextual i zacin del procedirniento

Frcune 18. Evaluacin de procedimientos (segn Coll)

Frcunn 17. Dimensiones del aprendizaje significativo clc los proccclimientos(scgn Coll)

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HACIA UNA EVALUACIN AUT,NTICA DEL APRENDIZAJE

EVALUAcTN DELcoNocrMrENTo pRocEDTMENTAL

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LoS CoNTENIDOS DE CARACTER ESTRATGICO Habra que recordar que la temtica de los contenidos procedimentales de carcter estratgico ha sido muy cuestionada por quienes piensan que no es posible conocer, y menos evaluar, procesos cognitivos internos. Sin embargo, un nmero creciente de investigadores acepta la introspeccin como mtodo directo para tener acceso a todos los procesos mentales. En todo caso, la investigacin ha demostrado que "el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan pararealizar una determinada tarea supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje" (C. Monereo y M. Castell, 1997). Algunas recomendaciones metodolgicas de los especialistas que han trabajado la enseanza de estrategias se podran resumir de la siguiente manera: . En cada unidad didctica, el profesor debe seleccionar los procedimientos o estrategiasque van a introducirse con miras a determinar cules tendrn que dominar los estudiantes y cules son tiles para el aprendizaje de los diversoscontenidos de la unidad. Es conveniente partir de los conocimientos y las competencias cognitivas del alumno de acuerdo con su edad, su madurez y sus aprendizaj es anteriores. Es importante determinar si el alumno domina algunos procedimientos previos que le permitan desarrollar uno de mayor complejidad que incluya los ya aprendidos.

en cuenta siempre lo que se le est pidiendo que realice y luego reflexionar acerca de la mejor manera para lograrlo. En ese camino, los procedimientos que se utilicen probablemente considerarn tcnicas que ya se ensearon, pero que ahora son ocupadas de manera flexible y adecuadaspara el logro del fin que se ha propuesto. Las estrategias,segn Monereo y Castell (1997), corresponden "un a conjunto de decisiones que se toman de manera 4justada a las condiciones del problema que se intenta resolver". Las estrategias son, por tanto, procedimientos heursticos (siguen un camino desconocido para alcanzar la meta, desechando otras alternativas), en contraposicin a las tcnicas, que son algortmicas (siguen un camino nico y conocido para alcanzar la meta). Al ensear estrategiasse pueden usar diversas vas; una es a travs del modelamiento. Esto quiere decir mostrar o "modelar" la estrategia que se desea ensear. As, se espera que el alumno la observe y poco a poco lavaya incorporando. Otra manera es mediante el moldeamiento. Esto implica ir logrando paulatinamente que el sujeto domine la estrategia, primero siguiendo instrucciones directas del profesor para continuar en forma cada vez ms independiente y autnoma hasta lograr un manejo total. Cada una de estas aproximaciones puede registrarse y evaluarse a travs de pautas de observacin o de autoevaluacin del propio sujeto que las aprende. El cuadro 18 resume una tipologa de estrategias de aprendizaje e incluye tcnicas que se pueden utilizar para la enseanzade cada una de estas estrategias.

Como se seal, dentro de los contenidos procedimentales se incluyen las estrategias de aprendizaje que el estudiante pone en accin al momento de intentar construir cualquier tipo de conocimiento. Sin embargo, algunos autores prefieren denominarlas "contenidos estratgicos" o "habilidades cognitiv2s", dada la posibilidad de que en ausencia cada estudiante pueda aprenderlas e incorporarlas. Por otra parte, al momento de referirse a estrategias de aprendizaje habra que reconocer su carcter flexible, y aceptar que son aproximacionesa una tarea en donde el estudianteno puede dejar de contcnc:r' siderar la meta que desea alcanzar.Prlr lanto, cl rlttmno rl<:l<:

PRoCcoIUIENToS PARAEVALUAR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Segn Monereo y Castell (1997), adems de los cuestionarios estandarizados, se pueden emplear los siguientes procedimientos evaluativos: . El autoinforme requiere por regla general que el alumno conozca su propio ftncionamiento intelectual o cognitivo al momento de t:nfl't'rt:r lln:r l:lreao actividad.

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HACIA UNA EVALUACIN AUT,NTICA DEL APRENDIZAJE

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Cu,cono 18. Procedimientos de aprendizaje para el desarrollo de habilidades cognitivas (segn Monereo)
H abilidades cogttitivas

Los autoinformes Pueden ser de tres tipos: a)Autoinformes generales. son escalas confeccionadas previamente, en donde el alumno responde acerca de su aproximacin estratgica en general y no de una tarea en Particular' Tiene la gran ventaja de que puede ser administrado a un grupo gtuttd. de personas -Por ejemplo, un curso completo-, p.r por.. tambin la desventajade no centrarse en los datos qrr. ,r, ms relevantes del desempeo estratgico de una taria especfica y de un alumno en Particular' ) Autoinformes de tareas especficas.Este tipo de autoinforme es impulsado por la realizacin de una tarea en Particular, en dond el alumno debe responder de acuerdo con su desempeo en esa situacin concreta. Puede ser a modo de respuestas escritas o como una entrevista individual en donde es Posible flexibilizar mejor el tipo de preguntas que se hacen de acuerdo con las respuestasque el alumno va entregando' c) Autoinformes ;stimulados con procedimientos auxiliares. Este tipo de evaluacin implica un estudio algo ms acabado del cmportamiento estratgico de los alumnos. Para ello, se utilizan procedimientos auxiliares de grabacin de la actividad que ei alumno estrealizando. Por ejemplo, se le pide que verbalice todo lo que piensa a medida que realiza la actividad y eso queda registrado en una grabacin, o se le pide a un grupo qrr. la realice y se graban las conversaciones Para llegar a pott.tt. de acuerdo en las estrategiasque van usando' Luego, se analiza esta grabacin y se determina el uso de estrategias que pudo haber realizado el alumno. La entrevista: se realizajunto con la grabacin para estimular en el alumno los recuerdos pertinentes acerca de su funcionamiento cognitivo en el momento de implementar una determinada conducta estratgica Como se aprecia, este tipo de evaluacin permite una aproxi macin ms emllada a las estrategias que el alumno est utilizando, pero requiere mucho ms tiempo y dedicacin-, lo que complic su utilizacin como medio habitual de evaluacin en un .rrrb completo. Puede ocuparse cuando hay pocos sujetos y se

Procedimientos de aprendizaje Registrode datos,autoinformes,entrevistas, cuestionario toma de subrayado, Cuadroscomparativos, apuntes,prelectura Elaboracinde ndicesalfabticoso numricos, y catlogos, ordenacin inventarios,colecciones topogrfica esquemas, cuadrossinpticos Glosario,resmenes,

La observacin de fenmenos La comparaciny el anlisisde datos La ordenacin de hechos

La clasificacin y la sntesis de datos


Representacin de fenmenos

mapasconceptuales, planosy Diagrarnas, historietas, peridicosmurales,mmica maquetas, palabrasasociacin Asociacinde palabras, mnemotcnicas ilngeness y cruzadas, tcnicasde repaso Referencias actualizacin argumentacin, explicacinmediante Parafraseado, planificaciny anticipacin metforaso analogas, forrnulacinde hiptesis, de consecuencias, deductivase inductivas utilizacin de inferencias izacin Autointerrogacin, general

La retencin de dat<s

La recuperacin de datos La interpretacin e inferencia de fenmenos

La transferencia de habilidades La demostracin y valorizacin de los aprendizaies

elaboracinde Presentacin de trabaiose inf<rrmes, juicios y dictmenes, confeccinde procedirnientos evaluativ<s

I74

HAcIA UNA EVALUAcIN AUTNTIcA DEL APRENDIzAJE

nvel-uclN DEL coNocIMIENTo PRocEDIMENTAL

115

desea estudiar alguna situacin estratgica particular. La coevaluacin: implica someter a los estudiantes en forma grupal a resolver situaciones problemticas que requieran el uso de procedimientos estratgicos. Luego, con los criterios establecidos, se pide a los alumnos que expliquen la manera estratgica de proceder de sus compaeros y traten de determinar si esas estrategias parecen etosas o no. Esto se puede ir registrando en una pauta o lista de cotejo.

breponerse a la explosin de los conocimientos de este siglo y transformarse en un aprendiz estratgico. sta es la tazn por la cual en el modelo propuesto se tiende a separar los contenidos estratgicos de los contenidos propiamente procedimentales.

Por ejemplo, cuando los alumnos realizan una comparacin y anlisis de datos, debemos tener claro si saben hacer resmenes (utilizan subrayado, extraen las ideas ms importantes, etc.) y cuadros comparativos. La ordenacin, secuencia y uso de cada una de estas tcnicas pueden ser diferentes en cada alumno. Por tanto, es til registrar los dilogos que realizan grupalmente para ponerse de acuerdo en qu tcnica utiliza y solicitar a cada alumno que evale las decisiones estratgicas tomadas, as como las de sus compaeros. A fin de determinar mejor los criterios para evaluar estrategias, se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones: . . . . El uso de tcnicas previamente enseadasy dominadas. El uso de la planificacin en el intento de alcanzar la meta estipulada en la actividad. El monitoreo para registrar los avancesde la actividad o las posibles deficiencias. La evaluacin que el alumno realiza acerca de su propio desempeo en funcin del logro de la meta estipulada.

Finalmente, se puede afirmar que aprender cualquier disciplina significa no slo dominar 1o declarativo (hechos y conceptos), sino tambin desarrollar la capacidad para manejar los procedimientos propios de ese saber, haciendo compatible de este modo lo terico con lo prctico. As, el aprendizaje de conceptos y procedimientos constituye una red que permite "atrapar" los conocimientos factuales que, como es sabido, crecen a una rapidez asombrosa. Un alumno que posea un repertorio de estrategiaspara el rprens<> dizaje de los contenidos conceptualesy procedimentalcs rtt<lt'li

Captulo 8 EVALUACIN OU- CONOCIMIENTO ACTITUDINAL

Es difcil referirse a valores, normas y actitudes en trminos de conocimientos que se deben aprender; sin embargo, tenemos que estar de acuerdo en que, por tratarse de constructos hipotticos, no este otra forma de evaluarlos sino por las propiedades que se les asigna. No olvidemos, por ejemplo, que desarrollar una actitud involucra estar pendiente de sus tres tipos diferentes de componentes: . . . Cognitivo (conocimientos y creencias) Afectivo (sentimientos y preferencias) Conductual (intenciones o acciones manifiestas)

A continuacin se muestran algunos ejemplos de contenidos actitudinales en diferentes asignaturas:

Comunicaciny Lenguaj e IJNroo: El discurso expositivo como medio de intercambio de informacin v comunicacin. Valorar el inters y el gusto por la lectura habitual de determinadas obras y artculos que utilizan el discurso expositivo. Reflexionar sobre el valor del discurso expositivo como medio de transmisin cultural e interaccin social.

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I lA(:lA rrNA IvALUACIN AUTENTTcA DEL ApRENDTzAIE

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DEL coNocIMIENTo AcTITUDINAL

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hlttlt'tnriticas t lrurrrro: Las funciones cuadrticas y la raz cuadrada. ' I{econocer el potencial de las funciones estudiadas para reflt:j;rr distintos tipos de crecimiento y modelar diversos fenmenos.

intentos importantes en la evaluacin actitudinal. Tambin se ha centrado el desarrollo del proceso actitudinal en la institucin educativa, como una forma de reconocer que por medio de las actividades realizadas en sta los alumnos se aproximan a determinados valores reconocidos universalmente, y asumen el cumplimiento de normas sociales de convivencia o se efectan en ellos cambios actitudinales significativos respecto de temas transversales de relevancia. cuono 19. Principios que deben considerarse en la evaluacin de contenidos actitudinales (adaptado de Bolvar) La funcin prioritaria es mejorar la accin formadora. Los valores y las actitudes constituyen guas de la accin formadora y se convierten en criterios de autorrevisin de dicho accionar. Evaluar esjuzgar en qu medida se estn incorporando los valores y las actitudes que se han tratado de promover. Importa seguir la manifestacin procesal en el desarrollo de actitudes y valores. La evaluacin de valores y actitudes ha de estar integrada al proceso de enseanza-aprendizajey no constituir una calificacin diferenciada.

Biologa UNoen: Material gentico y reproduccin celular. . valorar la inrerrelacin de los aspectosbiolgicos de la sexualicla<l humana en relacin con la transmisin gentica de la herenciir.

DrvnRss FoRMAS euE sE urrlrzAN PARAEVALUAR ACTITUDES Debe reconocerse que los procedimientos utilizados hasta hoy par.;r evaluar contenidos afectivos han estado limitados fuertemenre p()l el supuesto de que dichos contenidos se presentan en un mismo mrmento y se desarrollan por igual en todos los componentes de rrr grupo-curso. Esta falacia ha conducido en la actualidad a la utiliz;r" cin de procedimientos de tipo encuesta(entrevistas colectivas,cuestionarios masivos, etc.) y pautas de observacin rgidas (escalas cl<. calificacin) que suponen reacciones semejantesde todos los sujetos frente a un determinado estmulo. Las consabidas escalasde Lickert, de Thurstone, el diferencirl semntico de osgood, permitieron estructurar la mayora de krs instrumentos de observacin de comportamientos actitudinales, cuy:r informacin no siempre finaliza en una interpretacin acertada <, por lo menos, reconocida como cierta por el sujeto evaluado o p()r. los que lo conocen. El surgimiento de una lnea de procedimientos evaluativos en (Fr(. se expresan verbalmente o por escrito las intenciones, y en dondt: <,1 sujeto reconoce determinados comportamientos, no slo en cl iinl. bito escolar sino tambin en el contexto familiar y comunit:lrir. s.rr

El problema mayor en lo que resPecta a una evaluacin de actitudes zurge en las instituciones educativas cuando la intencionalidad se dirige a evaluarlas formalmente, intentando hacer pblicas las estimaciones y procurando llegar a una certificacin del nivel de "calidad" actitudinal de cada uno de los estudiantes. Es indudable que en la prctica evaluativa se mezclan dos dimensiones: una, relacionada con el problema metodolgico asociado con las tcnicas e instrumentos a emplea y otra, en donde se debate el problema tico, es decir, con qu grado de legitimidad se pueden cvaluar las actitudes de una Persona. Por supuesto, estamos de acuer<lo en que la dimensin tcnico-metodolgica debiera estar siempre srrlordinarl:t:r la tica moral.

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III\(:II\ IINA EVALUACINAUTENTICA DEL APRENDIZAIE

EvALUAcIN DEL coNocIMIENTo

ACTITUDINAL

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lll tcrnr de la evaluacin de actitudes se complica porque se c()rnicnzan a plantear conceptualizaciones contradictorias sobre l<r clue debe o no debe ser una educacin en actitudes y valores, y sobre la posible neutralidad que deberan mantener los evaluadores. Aparece, entonces, un conjunto de dilemas conceptuales an no rc. sueltos, como la subjetividad-objetividad de la evaluacin y, sobrc todo, la validez de los procedimientos que se adoptaran para llevarla a cabo. Por otra parte, en la determinacin de las actitudes y valores pesa el hecho de que necesariamentedebemos movernos entre la disyuntiva de reproducir comportamientos e ideologas vigentes en nuestra sociedad, y, adems,inducir al estudiante a mantener un sentid<r crtico y liberador. r La propuesta de Lovin (1988) es un marco orientador de la formacin de actitudes,pues seala que: . Una enseanzay una evaluacin crtica de actitudes consisten en "la articulacin entre actitudes individuales y los modos de pensar que caracterizana las comunidades en que viven los estudianles". Entendiendo la articulacin como la capacidad de situarlas en relacin con las tradiciones y el sistema de creencias comunitario a fin de ir explorando las aplicaciones que stas tienen al llevarse a la prctica. La articulacin de actitudes como propuesta pedaggica exige que los alumnos conecten sus personalesy especficasafirmaciones de valores y actitudes con un marco ms amplio de significados en que staspuedan tener sentido. La necesidad de educar en valores y actitudes, debido a la creciente renuncia de otras instancias socializadoras (especialmente la familia), justifica todos los esfuerzos que puedan realizar las instituciones educativas para intentar desarrollarlas.

una titudes puede convertirse en una sancin social, pues legitimara jerarqu?a de los estudiantes en funcin de sus actitudes y valores. " E; consecuencia, evaluar los valores y las actitudes de los estuala ac' diantes no puede ser un objetivo en s mismo que convierta determitividad de lase en una accin instrumental para conseguir lo han como actitudinales). nados objetivos (entre ellos, contenidos "son las (1984), sealado varios autores, especialmente Stenhouse procecualidades, los valores y los principios intrnsecos al propio se consique extrnsecos objetivos so educativo, y no los resultados guen, los que hacen educativa una actividad"'

EN EL MODELOCENTRADO LRS RCTNUDES EN CONTENIDOS conteniEn el modelo propuesto se considera que las actitudes son otro cualquier de aprendizajeel dos que estn iiempre presentesen trata los tipo e conocimiento. s decir, que cada vez que el profesor percontenidos de un tema puede y debe hacer referencia a valores estimulanvigentes, sociales manentes o al cumplimi,ento de normas que do en sus alumnoi ,ttru reaccin positiva hacia los contenidos frenpresenta. Por consiguiente, la toma de posicin de cada alumno acie a las diferentes temticas disciplinarias seala un acercamiento puede especficamente, titudinal, que si bien resulta difcil precisar del esapr.ciurr., en forma general, como una respuesta favorable tudiante hacia valores de mayor trascendencia' Enestemodelohemosconsideradolaeducacinticaymoral y las acfundamentalmente autnoma, es decir, los valores, las normas titudesconstruidosporelpropiosujeto.Ent'endemoseldesarrolloacende, su evatitudinal como .rn pio."rolento de internalizacin por evidencias de luacin debe entenderse tambin como una recoleccin "recibe" y vivencias a mediano y largo plazo. Desde que el estudiante tiemPos el estmulo hasta el mome[to en que "responde" transcurren Por consivariables que hacen imposible una evaluacin uniforme. actituguiente, q.rir r.u ms propiado mencionar una apreciacin inal queuna evaluacin propiamente dicha' tienen trcs se suele entender que los contenidos actitudinales afecto,cognicin y comporl:tttticttt.(st'tr('()rll)oll('ltlt's principals:

Con respecto al discutido problema de la neutralidad en la enseanza de valores y actitudes, de mantenerse imposibilitara cu:rlquier evaluacin \ ala larga, afectara la propia labor educariv:r clc una institucin. Adems,siempre resultauna cuestin controvcrtirl:r intentar dar constancia pblica de la evaluacinde actitu(lcs.lll rrrrfesor no puede transformarse en un censor,ni la r:v:rlrrlr<'i<irr rl<'rr<'-

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EvALUAcIN DEL coNocIMIENTo AcrlruDINAL

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tir, saber y actuar), conectadospor una reaccin valorativa de agrado o desagrado. . Afecto: la actitud tiene una carga afectiva asociada a sentimientos que influyen en la percepcin del objeto, y se activan motivacionalmente como agradables o desagradables ante la presencia de situaciones asociadas a ese objeto. Cognicin: las actitudes son conjuntos organizados de creencias, valores, conocimientos o expectativas que predisponen a actuar de un modo preferencial ante un objeto o una situacin. Este componente cognitivo es el que ms fcilmente incide en su enseanza. Comportamiento: las actitudes tienen un componente conductual que se manifiesta en la tendencia a actuar favorable o desfavorablemente con respecto a determinadas situaciones.

Una evaluacin sistemtica intenta promover Procesos de enjuiciamiento o de apreciacin abiertos al dilogo entre docentes y alumnos. La recopilacin de informacin debe efectuarse mediante diferentes tcnicas, acudiendo a diversas fuentes y respetando momentos determinados a fin de ser procesada y reflexionada para posibilitar un juicio acertado sobre el grupo-clase (triangulacin).

A continuacin se ofrecen algunas clasificaciones de instrumentos y tcnicas evaluativas que, ajuicio de algunos autores, podran servir para evidenciar manifestaciones actitudinales (cuadro lQ). La observacin sistemtica de comportamientos en situaciones naturales no requiere que el sujeto observado tenga que cooperar,

En consecuencia,es posible inferir actitudes a partir de acciones como verbalizaciones o expresiones de sentimiento acerca de un objeto, tendencia o preferencia, etctera. Podemos utilizar verbos de accin para expresar los posibles cambios actitudinales que se van produciendo en los estudiantes, como respetar, tolerar,apreciar,aalorar, aceptar, practicar, estarconsciente de,estarsensibilizadoq sentir,percatarse de,prestar atencin a, interesarse por, obed,ecer, perrnitrr, accedzra, conformarsecon, reaccionar a, preocuparse por, d,eleitarse con, recrea,rse en, preferia inclinarse por, etc. Estos verbos pueden servir para el encabezamiento de descriptores o indicadores de pautas de observacin.

Cuono 20. Clasificacin de instrumentos y tcnicas para la evaluacin de contenidos actitudinales (segn Yus)
Mtodos no obseraacionales Preguntas abiertas o cerradas Y escritas u orales Pruebas de grficos Encuestas de sondeo/ oPinin Escalasde actitudes Anlisis de producciones Y expresiones . Literarias . Plsticas (por ejemPlo, dibujos o musicales) . Investigaciones . Juegos de simulacin Y dramatizacin Mtodos obsertacionalesnarratiuos Registro anecdtico y significativo Observacin incidental crtica Escalas de observacin y listas de control Observador externo Cuestionarios para autoobservacin / autoevaluacin Cuestionarios para coevaluacin Diarios de clase Registros en grabadora o video

PRINcIpIoS QUE RIGENUNA EVALUACIN DE CONTENIDOS ACTITUDINALES Algunos principios que es posible enunciar para una adecuada evaluacin de contenidos de carcter actitudinal son: , La evaluacin no puede realizarse con base en la observacin rlc situaciones puntuales. Requierc de un proceso sistemtico <rrt' sup()ne l:r aplicacin de mtoclos c instrument.oscspecficos.

ya que la observacin puede centrarse en lo que sucede dentro del :rla: interacciones entre alumnqs y maestro, ComPortamient6sentre afectivas,etc. Adeverbales,gestuales, manifestaciones l<lsrlumn1s, estnlas produccionesde los alumnos, indirectzts, lirr.rrlr.s llis,<'olro
r.jt.riios, t:l <:i 'l t:t'l t. r t l ttl t'l l to <l t'l t:sttt<l i l tttl c, l t'i tl xti o s t'c:tl i z.l t<l <l s,

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nv,qLuncNDELcoNo(;lMlLN I'() A(;l l rul)INAI

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Describiremos brevemente algunos de los instrumentos que pueden utilizarse en esta sistemtica recopilacin de informacin sobre el desarrollo actitudinal.

a) Registro anecdtico (mtodo observacional narrativo) consiste en la descripcin de incidentes o hechos que se consid.eran "crticos" porque manifiestan un comportamiento representativo. Son descripciones que el docente considera interesante tener en cuenta en el momento en que suceden. Un conjunto registrado de esos incidentes a lo largo del curso puede servir como una evidencia, objetiva y longitudinal, de las actitudes y comportamientos mantenidos por el estudiante,de las causaso motivaciones de su comportamiento, as como de si se ha producido algn cambio. Los datos importantes que debe contener un registro anecdtico son: fecha, lugar y el contexto de ocurrencia,la descripcin del incidente y una primera valoracin provisional.

) Diarios de clase (mtodo observacional narrativo) Este procedimiento de autorrevisin del proceso de enseanza-aprendizaje se inscribe en la concepcin del docente y el estudiante como investigadores de la prctica pedaggica, comprometidos en optimizarla considerando los determinantes contextuales de su accin v las propuestas externas tericas o prcticas para su superacin. Son instrumentos tiles para obtener datos con un carcter procesal de continuidad, que permiten despus ver el cambio producido. El diario, por el hecho mismo de estar escrito, sirve igualmente para reflexionar sobre lo sucedido en el aula, lo que se ha hecho, las actitudes de los alumnos, o para proponer accioneso perspectivas alternativas. En el diario se recogen observaciones, sentimientos, ref lexiones, frustraciones, preocupaciones, interpretaciones, tomas de posicin, explicaciones, hiptesis de cambio, comentarios, etctera. Para que un diario sea til, debe ir recogiendo lo que interesr: desdeun primer momento, en que se describenhechossuelt.os, hlrsl:r

la rcir categorizando la observacin de la realidad, promoviendo pedagflexi, la interpretacin y la evaluacin de la intervencin a iluminar gica. Importa, como forma de evaluacin, que contribuya sus asPecen tanto aprendizaje, y el ias inteniiones, las interacciones El negativas. o tos o vivencias positivas como en las insatisfactorias diario elaborad por un estudiante puede ser un buen elemento Para el prximo incorporarlo en l portafolios, al cual nos referiremos en captulo. Losdiariosdeldocenteexigenunaactitudindagadorasobrela que realidad que contraste con las intenciones educativas. Es preciso y lectura su o tras estos inStrumentos se confronten directamente, se que y primera interpretacin, con los escritos por otros docentes' complementen con datos recogidos mediante otros procedimientos. coios diarios de los estudiantes son buenos instrumentos Para el aula en ocurre nocer, desde la perspectiva del alumnado, 1o que o para y paraque los eitudiantes efecten su propia autoevaluacin mismo tiempn.uitor en la optimizacin de sus aprendizajes. Al su incrementando pol ,. constituyen en un medio de aprendizaje, expresar capacidad de escritura, manejo del idioma, habilidad Para sobre la clase: sus sentimientos, etc. cada alumno describe y comenta satisfaccin' de grado clima de la clase, relacin con sus compaeros, situacin actividades que ms le han gustado, actitudes ante alguna social o moral que le ha tocado vivir, etctera' c) Escalasde actitudes (mtodos no observacionales) o con consisten en un cuestionario con una lista de enunciados de acuerresponden'adjetivos bipolares, a los que los encuestados o do con ciertas categoras prefijadas, reflejando sus apreciaciones estimaciones frente a dichas proposiciones' Las escalasms conocidas y utilizadas son: . . . Escala Likert Escala de Thurstone Diferencial semntico de Osgood C<lrrespondenainstrumentosdecarctercuantitat'ivoqueSe

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nveluecrN DEL coNocIMIENTo ACTITUDINAL

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emplean con objeto de lograr cierta igualdad en la recopilacin e interpretacin de los datos. Son instrumentos masivos que cumplen una luncin exploratoria, la que posteriormente garantizar el inicio de un trabajo individualizado.

d) Entrevistas Consisten en el intercambio oral con el estudiante, de modo que exprese, en sus propias palabras, sus vivencias,accioneso el significado de los conceptos actitudinales yjuzgue su progreso pedaggico, en lugal de seleccionar significados o decisiones entre enunciados presentados. Este momento requiere, ms que una serie de reglas precisas, cierto arte, un tacto y un trato personal en el que hablen los gestos, las expresiones del rostro y el silencio. El grado de empata entre el alumno y el docente debe suscitar confianzay sentimientos compartidos, permitiendo que la comunicacin sea fluida, constante y natural. Las entrevistas pueden adoptar la forma de: 1) estructurada-directiva; 2) guiada-semidirectiva, y 3) abierta no direcriva. En cualquier caso, la informacin debe quedar registrada en fichas, destacando los elementos significativos del propsito de la entrevista.

posibilidades de que se produzca un cambio de actitud. El role playing consiste en dramatizar, a travs del dilogo y la improvisacin, una situacin que presente un conflicto con trascendencia actitudinal, es decir, que el problema que se plantee sea abierto y d lugar a posibles interpretaciones y soluciones. Entre las ventajas de esta tcnica, destaca la preferencia de la participacin activa en lugar de la recepcin pasiva de la informacin. Adems, el hecho de que el "actor" tenga que defender su postura pblicamente incrementa an ms las posibilidades de cambio actitudinal.

l) Asambleas de clase (debate y discusin) Las asambleas,y su posterior manifestacin de acuerdos o desacuerdos, permiten que los participantes incorporen actitudes, normas y valores a travs de las razones y argumentos que se emplean, as como el grado de tolerancia a las opiniones ajenas, el respeto al orden de intervencin, el establecimiento de acuerdos, etc. Se trata, en estos casos, de crear un contexto y tareas suficientemente ricas para que, adems de provocar aprendizaje, se d lugar a un proceso de dilogo que permita visualizar la progresiva consolidacin o el cambio. El debate o discusin en profundidad de cada tema puede originar interacciones en que los estudiantes demuestren sus valores y, por ende, hagan explcitas sus actitudes positivas o negativas hacia un tema, asunto o problema.

e)Jucgos de simulacin y dramarizacin El roleplaying es un mtodo especfico para evaluar actitudes, y tiene ulr fin formativo en la medida en que supone situarse en lugar del otro. Esta tcnica implica ladramatizacin o la representacin mental de distintos papeles que se asumen como propios. Requiere que los participantes adopten de forma activa el papel de otra persona, normalmente con quien tienen dificultades en sus relaciones interpersonales.El objetivo es producir cambios en la percepcin y la evalu:rcin de la otra persona. En ocasiones,la mera observacin de otr<r sujeto representando un papel puede producir cambios en las pcr. cepciones y las actitudes. Pero la representacin personal del papt:l y la r'xperiencia de lo que el otro siente amplan marcadamertc lus

g) Relatos de historias vividas Este procedimiento se evidencia cuando se les solicita a los estudiantes que cuenten historias de situaciones conflictivas donde se vieron obligados a tomar decisiones comprometidas. (Por ejemplo, cuando tuvieron que mentir, o en aquellos casosen donde no consintieron hacerlo.) St: lrata de que en ellas primen los aspectosafectivos, <'ottlt:xltalcs. rlclibcratirros, (lu('los t'sltt<liittrs<'in<'illt:r o <lililogos rlc t'nlrcvisllrs Itrr'nrcrlir

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IIACIA UNA EVALUACINAUTENTICA DEL APRENDIZAIE

tes cuenten sus propias vivencias, construyendo una narracin (no un simple listado de acciones) que recree, represente o ejemplifique su historia de vida otorgndole un dererminado signifad, y qr" comprendan y reflexionen sobre dicha experiencia. De este modo se favorece el desarrollo y autoevaluacin normativa. La participacin en dilogos y discusionesdenrro del aula obliga a los estudiantesa elaborar sus propios argumentos y exponer sus actitudes a favor o en contra de un objeto, persona o situicin reales. La creacin de argumentos y mensajes por parte del individuo tendr mayor efecto, pues potencia una actitud positiva hacia el conocimiento de manera activa y cientfica ms que limitarse a escuchar y ver. En suma, las sesionesde evaluacin son un excelente camino para la discusin, el contraste, la reflexin y er anlisis compartido. sera fcil comprende al estar atentos, que una sesin de evaluacin de alumnos es, en buena medida, un proceso evaluador der quehacer de los docentes, Finalmente, y en consonancia con el modelo propuesto, debemos aceptar que cualquier contenido, ya sea factual, conceptual o procedimental, tiene relacin directa o indirecta con un componente actitudinal. Le corresponde al profesor tenerlo presente tanto en el momento de hacer referencia al contenido como cuand.o los alumnos realicen actividadespara aproximarse a ese conocimiento.

Captulo 9 EVALUACIN ruTTCRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE: EL PORTAFOLIOS Y LA PRUEBA SITUACIONAL

Una vez analizados la concepcin de aprendizaje significativo y el nuevo papel que le compete a la evaluacin en esta forma de visualizar el proceso de enseanza-aprendizaje,slo resta conectar estos planteamientostericos con una situacin educativa de carcter operativo. En congruencia con lo expuesto en los captulos anteriores -en donde se trat la evaluacin de los contenidos en forma separaday tomando en consideracin que para intentar cualquier aprendizaje los tipos de conocimientos se van integrando naturalmente, se plantea la necesidadde realizar un diseo previo de los conocimientos que se intentan construir. Insistir en una programacin estricta que apunte a determinar con precisin objetivos o propsitos significa estar pensando en un proceso "conductista" y rendir pleitesa a enfoques que, de una u otra forma, estaran en contradiccin con todo lo expresado en los captulos precedentes. Sin embargo, ciebemos subrayar que en una concepcincurricular en la cual se deseaque el estudiante se aproxime a determinadosconocimientos, siempre existir un proceso de aprendizajecon una intencionalidad manifiesta que necesita programarse. Por esta razn, hagamos un breve repaso de cules son los componentesf'undamentalesque intervienen en cualquier intento de desarrollo curricular. Por una parte, estn los actores y protagonistas principales,a saber:profesoresy alumnos, y por otra, los elementos configurantcs del currculum: propsitos, contenidos, mtodos y Aderns,incidirn directamente en el desacritcrios rlt' cv:rlrurci<'rrr. r'l ticrrrl<l a la construccino reconstruc<k:slinaclo rrrllkr <rulir'rl:rr

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nv nl unc tTqIN TE GR A LD E U N ID A D E S D E A P R H N I)17' A .|I' ]l :i l

cin del conocimiento y los recursos materiales que se pongan a disposicin del profesor y los alumnos. Est demostrada la influencia de estos elementos curriculares en la calidad de un proceso intencionado de aprendizaje de determinados contenidos, pues los factores sealados lo potenciarn con su presencia o lo limitarn con su ausencia. Correm<s el riesgo de que algunos docentes den a la programacin una importancia exagerada, dejando de lado los verdaderos interesesy necesidades de aprendizaje que plantean los alumnos, lo que constituira un efecto contrario a lo que pretende nuestro enfoque globalizador del proceso de enseanza-aprendizaje. No obstante, debemos reiterar que cualquier intento educativo conlleva una intencionalidad, que se manifiesta implcita o explcitamente en el accionar de los diversos actoresy componentes del proceso de enseanzaaprendizaje. Negar la necesidad de un diseo curricular previo en el que se hagan explcitas las accionesque han de seguirse constituira una forma de contradecirnos con una de las competencias ms especficas exigidas a un profesional docente, y que marca el inicio de cualquier proceso de aprendizaje. En sntesis, en el diseo de los conocimientos que aprender se est expresando el proyecto educativo que ha asumido la institucin formadora y la concepcin que se tiene del aprendizaje y de la relacin profesor-alumno. Es decir, se est haciendo presente la "ideologa pedaggica" predominante, y suponemos que tcitamente ha sido aceptada y ha comprometido tambin a toda una comunidad educativa. Huelga decir que entre los factores de mayor incidencia en el xito del aprendizaje estn aquellos de orden material, o sea los recursos y medios didcticos con que el centro cuenta e indican la "capacidad de logro" que posee la institucin educativa. Tampoco se puede pasar por alto la influencia de las opciones metodolgicas que emplea el profesor y las estrategiasde aprendizaje que utilizar el alumno y, sobre todo, el clima en que se realizarn las interacciones entre uno y otro. Todo proceso de aprendizaje implica la proyeccin de unracci<in educativa (diseo curricular), su pucsta en prctica (dcsurroll<r (cvalrr:r<:i<'rrr t'rrrrictrllrr-) y la comprobacin dc srsrcsrltirrlos y cfb<'tos crrrri<'r rllrr').

Esta propuesta curricular debe ser "abierta", pus son las itrstituciones educativas las que deberan disear los currculos, establecindose de esta Inurr.ri marcadas diferencias entre las diversas instituciones, fruto de la diversidad contextual en donde cada una est situada y que redunda en la utilizacin de una diversidad de estraedutegias en consonancia con la lnea pedaggica que cada centro cativo proPugna. Poi otia iurt., las nuevas ProPuestas curriculares en que estn empeados los paseslatinoamericanos sejuegan en una plataforma el.prominantemente constructiv ista del proceso de-ensean za-apr aiza.e.Es decir, ya no interesa la acumulacin de conocimientos reptitivos, sino el alcance de aprendizajes significativos y con sentido slidamente asentadosen los conocimientos previos que posee cada alumno. Debemos recordar, en este momento, que las actividades educaviven tivas son fundamentalmente experiencias que los estudiantes de manera global, por lo que no es posible considerar este Proceso debe como algo iineal qrr. uu.tt pot de un solo propsito, sino que signifiun admitir que cada alumno puede darle acadaactividad su cado ms implio y por lo tinto diferente del que le haba fljado una actiprofesor. Diciro .r, tro, trminos, no se puede Pensar en sino docente, el por vidad en funcin de un objetivo determinado le que debemos estar atentos a los significados que los estudiantes du. .r, funcin de su crecimiento personal y desarrollo social. como bien lo sealaPuigdellivol (1993), el diseo de unidades de elede aprendizaje significa tomar en cuenta dos grandes grupos men[os] 1. Los referentes pedaggicos (objetivos, contenidos, actividades, recursos didcticos y criterios de evaluacin)' 2'Elprogramadetrabajo(opcionesorganizativas.metodolgicas, previsin y scuenciacinde las propuestas de trabajo)' ASuvez'laconcepcincurricularqueorientaelmodelopresentado en los mdulos anteriores se enfoca en dos elementos: .Losdiversostiposdecontenidos(factuales,conceptuales,procedimentales, estratgicosy actitudinales)' . La calidad de las actividades seleccionadas'

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I-IACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DEL APRENDIZAJE

DE APRENDIZAJT DE uNIDADES nveLuaclN INTEGRAL

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Aun corriendo el riesgo de desdecir algunos aspectossealados en los captulos anteriores sobre criterios de evaluacin, podramos afirmar que si el profesor ha "negociado" con los alumnos las actividades de la unidad de aprendizaje, y stos se comprometen a realizarlas, sera posible concluir que el proceso evaluativo estara llevndose a cabo con el desarrollo de dichas actividades y, en consecuencia, no sera necesario recurrir a otros instrumentos para recoger evidencias de aprendizaje. Quiz en este planteamiento estemos sealando el principio que orientar el futuro de la evaluacin del aprendizaje y que hoy se refleja en los principios de la denominada "evaluacin autntica", a la que dedicamos anteriormente un captulo. Con el fin de que los aspectos sealados puedan ser vislumbrados por profesores y alumnos cuando incursionan en una determinada unidad de aprendizaje, sugerimos un formato tipo que detallamos a continuacin. No podemos olvidar que una unidad de aprendizaje es reconocida como: "El diseo de un conjunto selecto y articulado de elementos que posteriormente se constituye en un proceso, tanto de enseanza como de aprendizaje, y que una vez desarrollado admite ser evaluado separadamente como proceso y globalmente como producto" (vaseP. Ahumada, 1989). La riqueza de este concepto estriba en reconocer la presencia de una intencionalidad en cualquier aprendizaje que se intente lograr, independientemente de que su propuesfanazca de un programa oficial, de los intereses de los alumnos, o de alguna negociacin entre profesoresy alumnos. En cualquiera de esassituaciones siempre existir un propsito, formulado o no de manera explcita. Hacia ste concurren los alumnos con su bagaje de conocimientos previos y con la mediacin de un docente que facilita su alcance mediante actividades cuidadosamente seleccionadaspor l o propuestas por los propios aprendices, cuya realizacin les permita dominar determinados "procesos" o se materialice en un "resultado o producto finrl global" que tenga sentido y significado para el estudiante. As pues, disear una unidad no significa inclinarse por un pr'oceso rgido, enmarcado, simplista y homogneo, al contrario, sc tl'lrtir de mantener algunos referentesde un trabajo dc t:nsciurnzr-:rl)r'(.ndizaje que estn orientados a una construcc:i<in o t'<'<'or rsllr rt <irir crr

junta (profesor y alumno) de un conocimiento expresado en determinados contenidos. En las pginas que continan se presenta un bosquejo de una unidad de aprendizaje, acorde con los principios que hemos exPuesto en los captulos anteriores.

EN EL DISEO ELEMENTOS QUEHAN DECONSIDERARSE DE APRENDIZAJE DE UNA UNIDAD a) Organizacin de los contenidos de la unidad Los criterios pzlra organizar los contenidos de una unidad pueden ser: . . . Disciplinarios Interdisciplinarios Globalizadores (temas transversales,centros de inters, Proyectos, etctera)

sta es la primera decisin que debe tomar el profesor, y de ella depender la consideracin de los otros asPectosque sealaremos a continuacin.

) Ttulo de la unidad Aunque pareciera que nos referimos a un asPecto tan obvio que ni siquiera vale la pena detenerse en 1,en un enfoque de aprendizaje significativo adquiere especial importancia Por las siguientes razones: . Expresa la situacin problemtica ala que se atar de dar respuesta mediante un Proceso de bsqueda, otganizacin e interpretacin de cierto tipo de informacin (se recomienda su formulacin interrogativa). en un referente orientador para el estudiante,en Se tl.ansftrrml r de vista hastadnde habra que llegar cn t'l scntit L rlt' t to rcrcle ()rnl)r'()rrtiso rl<:rcsPucsta. srr rrivcl)'(

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EVALUACIN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJN

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c) Tipos de contenido un aspecto fundamental que debe considerarse en el diseo de una unidad de aprendizaje son los diferentes tipos de contenido, ya que en una concepcin constructivista del aprendizaje se les debe prestar atencin preferente. se ha omitido a propsito referirnos a ,,objetivos", ya que en el modelo presentado hemos sealado que cada contenido lleva implcitamente incorporado el propsito u objetivo. contenidos : hechos especficos,de terminologa, convenciofactuales nes, clasificaciones, principios (exige memorizacin). contenidosconceptuales; ejemplificacin, categorizacin, aplicacin y anlisis de conceptos en contextos diferentes (exige comprensin). contenidos procedimentales: heursticos y algoritmos para la solucin de situaciones problemticas o logro de metas (exige transferencia). contenidos estratgicos: utilizacin de formas de seleccionar, obtener, organizar y comunicar informacin (exige toma de decisiones). contenidosactitudinales.'alcance de valores, aceptacin de normas y desarrollo de actitudes (exige una postura personal).

personas, etc., constituyen una muestra de las posibilidades que tienen profesores y alumnos para aProximarse a los distintos contenidos mediante acciones activo-participativas.

e) Estrategias didcticas Entre los aspectosque ms se destacanen estasnuevas concepciones curricularer d. int.gtucin de los aprendizajes est la utilizacin' Por parte del profesor, de una diversidad de estrategias didcticas que favorezcan la participacin de los alumnos' Recordemo. qrr el profesor actira como mediador y "negociador" de aprendizajer y, po. consiguiente, debe actuar metodolgicamente errforma.o.rr.c'.t.nte con dicho papel. Si bien la mayora de las estrategias didcticas que suelen emplearse estn afectadas por las caracteisticas de la disciplina, es el profesor quien tiene que mantenerse al tanto de la aparicin de nuevas estrategias didcticas que permitan a los estudiantesmejores acercamientosa los nuevos conocimientos que se intentan aprender. El empieo de ilustraciones, de preguntas intercaladas en las exposicionei, resmenes, discusiones, analogas, mapas conceptuales' L,.., ,on estrategias de enseanza simples y cualquier profesor puele de introducirlaJfcilmente, sin importar las condiciones en que correspond a r ealizar su trabaj o docente'

d) Actividades En este diseo, las actividades de aprendizaje tienen un papel fundamental para el alumno al: . ' ' Obligarlo a poner enjuego sus capacidades porenciales. Permitirle aproximarse a ciertos contenidos predeterminados. Estimularlo a utilizar un repertorio de estrategias de aprendiz4je.

;f) Recursos didcticos La mayora de las actividades que los profesores solicitan a los alumcomo los mtodos y tcnicas que suelen emplear Para me,ror, ^i los contenidos, implican la utilizacin de recursos de difediar con rentes caractersticas y montos. Los elementos de audio, video, proyeccin, comPutacin, guas de trabajo, materiales de laboratorio, etc', necesitan para su efectifungibles que deben estar a disposicin de los alumvo uso .il-.rrto, nos y el macstro cuando se requieran. Los recursos tecnolgicos tan troy t,n l)trcstrasinstituciones educativasnecesitan de soft' .',rrrr,,,r,'rl CI), transParencias, disqUetes, C:lsctes, r{,r?1, r1r't:Clc, l):.trlirirr.iorrlrr';

En este enfoque debe procurarse que las actividades estn bien seleccionadasy, de ser posible, que en su propuesta hayan participado los propios alumnos. Actividades que favorecen el trab{o grupal, la discusin o el rlcbate, la simulacin o roleplaying la visita a terreno, la indagaci<irbibliogrfica, la bsqueda de informacin en internet, I:r r:n<:rrcsr:r ;r

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DL'API{ENDIZAJ DE uNIDADES rv,I-uectN INTEGRAL

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cartridges,y otros, resultan necesarios e imprescindibles en ciertos momentos del aprendizaje.

g,)Disponibilidad temporal un aspecto de vital importancia en todo proceso de enseanza-aprendizaje es la consideracin de los tiempos empleados en la "construccin de los conocimientos" y los tiempos que el arumno emplea para "perseverar en su aprendizaje" (tiempo de estudio). Ambos tiempos deben calcularsede manera aprodmada en el diseo de cada unidad de aprendizaje, con el fin de que no existan urgencias que entorpezcan el proceso de aprender con profundidad, ni tiempos excesivosque sean perjudiciales para ros alumnos de ritmos rpidos de aprendizaje, sobre todo desde un punto de vista motivacional.

travs de los rubrics (matrices de verificacin), que corresponden a un enunciado previo de los criterios de calidad que debe cumplir cualquier trabajo o mandato de aprendizaje,y que pueden ser elaborados en conjunto por profesores y estudiantes.

DE VERIFICACIN O MATRICES LoS,RUBRICS Una matriz de verificacin es una herramienta de certificacin priori que contiene los criterios especficos de calidad esperados de un proceso o producto educativo; estos criterios se expresan en una escala descriptiva con diferentes rangos de calidad en la ejecucin o en la presentacin, Dichos instrumentos facilitan la certificacin del desempeo del estudiante en situaciones que pueden ser complejas, imprecisas y subjetivas. Con este fin la matriz estableceuna gradacin en niveles de calidad de los diferentes criterios con que se puede desarrollar una tarea de aprendizaje. El rubric permite al profesor especificar claramente qu espera de los estudiantes en cuanto a su aprendizaje y cules son los criterios con que se calificar un determinado trabajo o actividad, ya sea una presentacin oral o un reporte escrito' Uria matriz de valoracin sirve para averiguar cmo est aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar una herramienta de evaluacin formativa cuando se involucra a los estudiantes en el proceso de su diseo y se les solicita que previo a la entrega de cualquier trabajo utilicen la matriz de verificacin en forma de autoevaluacin. Si partimos de la premisa de que la evaluacin tiene como Propsito fundamental proporcionar informacin sobre los distintos momentos y formas en que el alumno se aproxima a los conocimientos, este instrumento autoevaluativo ofrece ventajas como: . Promover expectativas claras de aprendizaje pues clarifica cules son los propsitos implcitos o explcitos de los contenidos por aprender, y de qu manera los estudiantes pueden alcanzarlos. Dar al profesor una herramienta para que determine de manera especfica los criterios con los cuales evaluar un trabajo o una

) Criterios de evaluacin El ltimo aspecto, quiz uno de los de ms peso en el diseo d.euna unidad, es el relativo a la claridad de los criterios que se van a utilizar como referentes de evaluacin, tanto en el proceso mismo de aprender como en el momento de generarse los resultados de aprendizaje. El alumno tiene derecho de conocer no slo los momentos en que se le solicitar el cumplimiento de ciertas actividades, sino los instrumentos que se emplearn en la recopilacin de evidencias de aprendizaje, las ponderaciones o grados de importancia que asumen los diferentes resultados, y las formas en que se asignan las calificaciones o se le da por aprobado en un curso o una asignatura. Todos los aspectos sealados deben determinarse de comn acuerdo con los estudiantes al inicio de una asignatura o de una unidad de aprendizaje. Las funciones diagnstica, formativa y sumativa de la evaluacin que describimos en el captulo 2 adquieren real valor cuando profesor y alumnos determinan y aceptan los criterios evaluativos que han de cumplir y respetar. Los criterios especficosde evaluacin se han precis:rrl. rr.y :r

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HACIA UNA EVALUACIN AUT,NTICA DEL APRENDIZAJE

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actividad, y certificar cualitativamente el avance del estudiante en un aprendiz{e. Permitir al docente la descripcin cualitativa de los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar. Permitir que los estudiantes conozcan anticipadamente los criterios de calificacin con que sern evaluados. Aclarar al estudiante cules son los criterios para elaborar un trabdo. Permitir que el estudiante se autoevale y haga una revisin final a priori de la calidad de su trab4jo, antes de entregarlo al profesor. Indicar con claridad al estudiante las reas en donde tiene fallas, y con este conocimiento, planear con el profesor estrategias alternativas de superacin. Proveer al maestro de informacin de retorno sobre la efectividad del proceso de enseanza que est utilizando. Proporcionar a los estudiantes retroalimentacin sobre sus fortalezas y debilidades en las reas que deben mejorar. Reducir la "subjetividad" de la correccin. Ayudar a mantener los logros de los aprendizajes considerando los estndares de desempeo establecidos.

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Puede hablarse de dos tipos de matrices de verificacin: la integral y la analtica. En la integral el profesor evala la totalidad del proceso o producto sinjuzgar por separado las partes que lo componen. En contraste, en la matriz de verificacin analtica el profesor evala por separado las diferentes partes del producto o del desempeo final. A modo de ejemplo se expone una matriz de verificacin analtica destinada a evaluar una disertacin oral (cuadro 21).

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O DE EVALUACIN EL poRTRToLIoS CoMo UN SISTEMA AUTNTICA Uno de los sistemas de evaluacin autntica que goza de mayor popularidad y cuyo uso se est extendiendo en todos los niveles educativos es el de "evaluacin por portafolios" (portfolio's assessment).

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Estesistemaseconsideraelmsrepresentativodeunaevaluacil de evaluacin autntica, y una alternativa a los sistemastradicionales por pruebas o tests. reconoce al portafolios, por una parte' La literatura especializada recoge las como un procedi-i.nto de evaluacin autntica' Porque en que el alumno se est evidencias del aprendizaje en el momento como un procedimien' upro*i-u.rdo a s conocimientos' y Por otra' y alumno en el m to facilitador de la interactividad entre profesor el aprender' g.t.rirro proceso dialgico del ensear y 1 es el portafolios Entre distintos intentos de conceptualizacin, compilacin "un sistemaalternativo de evaluacin que comprendela el ei desarrolla que sistemtica de trabajos, materiales y uttiuidudes evider y que de.muestra tudiante durante uri periodo determinado' la apreciacin de su pro' cias y vivencias de aprendizaje qrre facilitan de determinados conocimientos"' ;;..; y apropiacion o una unidad' Durante el desarrollo de un curso' una asignatura elestudianteutilizaelportafolioscomounarchivadorqueincluy realizar en pos de su pro todo lo que l consideia que es capa:de cuyos propsitm pio apr.nd izaje y acerca dt to"ttttidos concretos ;rr.g.iu" .or, ,,, profesor' Se debe entender como un sistema cu10 y vivencias sobLe pr"iO.ia es que .l ul,,'ntto demuestre evidencias contenidos de apren' i; ql". l puede llegar a hacer con los diversos clizije que estn "en juego"' de actividades y traba' Se trata, pues, dJ uriconjunto particular las que produccines de cada estudiante' tanto .ios que ...og. las 'il-r..t de vista del apren' haber resuitado exitosas desde el punto meras aprol{l' como Itiru. como aquellas que podran reconocerse coleccin se materi' ntaciones a determinuo' to"otimientos' Esta puede llevar a todas liz.:ren una carpeta individual que el alumno la fitittu del maestro)' srrsclases (o bien, guardarla en el aula o en quese (clasificaciones) rloncle se identifin diferentes secciones o unidad asignatura liian en funcin . to, propsitos.del curso' de acuerdo con concertado (<'r'itcrios de intenciottuiiauA y se han cl rt'ofesor. de este nuevo procedi I):trzrgaran tizat lavalidez y confiabilidad una serie de criterios nrit'nlo evaluativo, conviene tener present'e llrl.;rIlrclaboracindematricesdeverificacindestinadasalareli en un portafolios sirirr <: r.s elementos susceptiblesde incorporarse

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EvA,r-uncrNTNTEGRAL DE UNTDADES DE ArRENDTzAJr

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o carpeta. No sera bien visto por los alumnos, y resultara una seria contradiccin metodolgica, que las apreciaciones o evaluaciones del profesor provengan slo de percepciones de las formalidades o de la cantidad de elementos que soporta una carpeta. Por ello, importa que el docente se involucre en el proceso evaluado dando a conocer su parecer por escrito como principal mediador entre los contenidos disciplinarios y el aprendizqje de sus alumnos.

EN ASPECTOS QUE HAY QUE CoNSIDERAR DE UN PORTAFOLIOS EL DESARROLLO Danielson y Abrutyn (1999) reconocen, para el proceso de elaboracin de un portafolios, cuatro momentos diferentes: recoleccin, seleccin, reflexin y proyeccin. Larecoleccines la actividad primaria y debe realizarse en funcin de los propsitos que persigue cada unidad de aprendizaje. Este proceso de bsqueda necesita de una orientacin por parte del profesor, ya que no todo lo que el alumno logre incorporar puede resultar coherente con los conocimientos que se pretende lograr en una determinada asignatura. Las actividades, tareas, guas y pruebas parciales que se realicen durante el proceso propio de aprendizaje tambin son elementos que hay que considerar en este proceso de recoleccin. Debiera ser el alumno quien, en un momento determi nado, est en condiciones de detener el proceso de recopilacin de informacin por considerarlo suficiente para los propsitos de aprendizaje. En un principio solicitar el asentimiento del profeso pero lo ideal es que las decisionesvayan poco a poco siendo propias. Es conveniente que en esta primera etapa el alumno se refiera a este portafolios como una "carpeta de trabajo". segundo paso en este proceso de desarrollo de un La seleccin, portafolios, consiste bsicamente en que de todo el material recopilado el alumno selecciona aquel que, a sujuicio, le parece representativo y significativo en funcin de la intencionalidad de los aprendiz{es sugeridos. Sus eleccionesno siempre podrn estar basadasen criterios claros y la mayora de las veceslas razones que se esgrimcrr para su seleccin tienen que ver con lo que ellos considerirn sus "mejores trabajos" o por tratarse de "documentos oriinirlcs". lilt csllr

etapa, el alumno debe referirse a su portafolios como "carpeta de presentaci1",ya que ser la que utilice en el momento de las denominadas "aperturas". La reflexin es el tercer paso en el proceso de desarrollo de un portafolios y uno de los momentos esencialesparajustificarlo como un sistema de aprendizaje, pues el alumno deber hacer referencia a los elementos seleccionadosexplicando las razones que motivaron su eleccin y la importancia que le ven en funcin de los contenidos por aprender y de los propsitos que los orientan. Las reflexiones pueden ser solicitadas por escrito. Por ejemplo, el profesor puede sealar que cada documento que se incorpore en la carpeta debe ir acompaado por un pensamiento personal sobre lo que ste encierra y que no se aceptar ningn recorte, figura, fotografa, etc., sin el comentario respectivo. Muchos profesores se inclinan por una reflexin oral, la que se realizara en los momentos de apertura de la carpeta, que es cuando, en horario previamente acordado, el alumno procede a explicar a su profesor los documentos seleccionadospara su "carpeta de presentacin". Las reflexiones pueden hacerse sobre los xitos y logros alcanzados,o bien sobre las barreras que impidieron un mejor aprendizaje. Finalmente, tenemos la etapa de proyeccin,considerada una mirada hacia adelante y la demostracin de la autonoma lograda en el aprendizaje de determinados contenidos. Es el momento en que el alumno puede mirar la carpeta como "un todo" y emitir unjuicio de valor sobre la calidad de los aprendiz{es logrados. Las etapas de reflexin y proyeccin constituyen el momento en que el portafolios se transforma en una "carpeta de evaluacin", ya que ser a travs de las explicaciones escritas u orales como el profesor podr evidenciar los logros reales de aprendizaje de sus alumnos. A continuacin se presentan algunos elementos que habra que considerar en los diferentes momentos de desarrollo de un portafolios. Aunque no hay unanimidad entre los estudiosos de este sistema en la forma de llevar a cabo el trabajo de "llenado" de un portafolios, por la experiencia obtenida con nuestros estudiantes, nos atrevemos a sugerir una serie de acciones que debera realizar el estudiante al inicio, durante y al finalizar el trabajo del portafolio. La obligatoriedad u optatividad de lo propuesto va a dependcr dcl prrrfcsor y de los tipos de aprendiz:rje al igrr:rlrrr<' quc cstn t:n.irrr:go,

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EVALUACIN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE

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del grado de injerencia y preponderancia que tendrn en la asignacin de una posible calificacin. Al inicio el estudiante deber tenerl Claridad para asumir los propsitos y estrategias de esta forma alternativa de aprendizaJey evaluacin. Claridad para analizar y convertir los propsitos y contenidos disciplinarios en trminos de mandatos o tareas por realizar. Habilidad para determinar previamente criterios para la ordenacin de los materiales (ndice de clasificacin). Durante el proceso de recoleccin de evidencias de aprendiz{e, el estudiante debe demostrar: Cumplimiento de las actividades de carcter obligatorio. Preocupacin porque exista coherencia entre los trabajos presentados y los aprendizajes propuestos. Preocupacin por mejorar los aspectosdel aprendizaje considerados deficitarios (comprobados por medio de procesos de autoevaluacin, coevaluacin o heteroevaluacin). Preocupacin por profundizar los aspectos del aprendizaje considerados ptimos. Preocupacin por la entrega de material complementario de carcter no obligatorio. Claridad para determinar los criterios de elaboracin de sus propias pautas de autoevaluacin (rubrics). Claridad para la presentacin de informes de avance de su aprendizaje. Claridad en las explicaciones sobre los aprendizajes logrados (ya sean solicitadas o convenidas). Al finalizar una unidad o_el curso deber evidenciar: . Claridad para informar sobre los logros de aprendizaje obtenidos. Habilidad para seleccionary reflexionar sobre sus evidencias ms exitosas de aprendizaje y ser capaz de montar con stasun panel demostrativo.

ApeRruRey cALrFrcACrN DELos TRABAJos


DEL PORTAFOLIOS

Para que la calificacin del portafolios est centrada en procesos de aprendizaje ms que en productos, se requiere efectuar acciones que favorezcan un proceso evaluativo formativo antes que uno sumativo. En consecuencia, el docente proceder a revisar sistemticamenrc las carpetas (quincenal o mensualmente), empleando criterios comunes de cumplimiento, responsabilidad y presentacin vlidos para todos los miembros del grupo-curso, y criterios especficos que favorezc n los diferentes niveles de aprendizajes significativos logrados por cada estudiante.Con este fin elaborar (en concordancia con los estudiantes) matrices de verificacin (rubrics), acordes con las edgencias propias de su disciplina, y posteriormente, efectuar entregas de sus apreciaciones expresadasen comentarios estimulantes que inviten al alumno a mejorar los trabajos que hayan tenido correcciones. Por otra parte, debiera permitirse al alumno cambiar o modificar ciertos trabajos que desde su punto de vista reconozca como susceptiblesde ser mejorados. Es aconsejable"abrir" las carpetas no slo en privado, sino tambin en presencia de la totalidad del curso, para que sus compaeros tengan idea del grado de comprensin de cada alumno y valoren sus propios progresos en el aprendizaje. Para el work showo panel de finalizacin, es importante invitar a otras personas, ya sean alumnos o profesores, los que actuarn como'Jurados" de los logros obtenidos. Es conveniente que el panel permanezca en exposicin durante el tiempo que sea necesario para que lo vean otros alumnos y profesores, y se genere una discusin sobre los conocimientos incorporados. La asignacin de calificaciones al estudiante por la calidad de las evidencias que ha incorporado en el portafolios debe corresponder a una propuesta del docente, pero el alumno puede apelar en caso de no estimarla adecuada,fundamentando las razones y demosrando nuevas evidencias que lo hacen merecedor a una mejor nota (proceso de negociacin calificativa). Por lo general, las calificaciones parciales que se asignan en cada irpcrturrdc r:irrpctadeberan ser slo provisionales, ya que represenl:rl lo rrrclnslir ('sc nlomento parecieran merecer los trabajos proSirrcrrrlr:rlgo, rl<:bc cnfatizarseque esta certificacin podra l)u(.st()s.

EVALUACIONINTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAIE

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tculos de prensa, ensayoso trabajos de investigacin, apuntes de clases,mapas conceptuales, datos bibliogrficos o de otras fuentes de informacin, pautas de observacin y calificacin, documentacin obtenida en internet, etctera. Documentos audiovisuales,como grabaciones de audio de entrevistas, grabaciones de video de actividades relacionadas con el aprendizaje en el aula, etctera. Documentos computacionales, como disquetes con programas o recopilaciones, CD con bibliografas de consulta, etctera.

LR oRceNrzACrN DELPoRTAFoLros La organizacin que se le da al portafolios no slo debiera concordar con el orden lgico que han desarrollado las unidades temticas de la asignatura, sino que debera estar orientada por los propsitos implcitos en los distintos contenidos. En este sentido, el portafolios se organizaen cinco o seis grandes secciones que contengan la realizacin de actividades especficas que sern propuestaspara su evaluacin.Estasactividades,por ejemplo, pueden relacionar el contenido desarrollado en clase con el mundo laboral o cotidiano (transferencia),o seleccionarciertos trabajos personales en funcin de criterios que guan la asignatura y sobre los cuales se requiere cierta argumentacin especfica (reflexirr), o trabajos que demuestren capacidad de decidir y comunicar ideas (sntesis),entre otras. No todas las seccionestienen que ser obligatorias; debiera ser posible incorporar trab{os optativos como una forma de evidenciar el grado de autonoma que el alumno ha alcanzado y la contextualizacin que realiza en cuanto a sus propios intereses, al tiempo disponible o a otras condiciones de estudio. As, las seccionesoptativas (que pueden ser propuestas por los propios estudiantes)ayudan a diversificar la evaluacin, y esto supone que el alumno es capaz de tomar decisionessobre el proceso que est dispuesto a seguir en el rnarco de una asignatura concreta, incluso antes de empezar y no al f inirl, como acostumbra suceder.

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DITIcULTeES PARAUTILIZARUN PoRTAFoLIoS Acostumbrados a situaciones de heteroevaluacin, al profesor y a los estudiantes les parece difcil cambiarse a un sistema en el que lo fundamental es el compromiso personal de cada alumno con el aprendizaje, por lo que es conveniente, en los primeros intentos de introducir este sistema, recurrir a algunas transgresiones tcnicas, por ejemplo, exigir al estudiante efectuar entregas obligatorias en plazos y fechas determinados. Tambin es importante recordar que no se trata de un proceso acumulativo de evidencias, sino que debe primar el proceso formativo de la evaluacin, lo que implica un compromiso del profesor para efectuar correcciones, revisiones y comentarios peridicamente a fin de que el estudiante pueda optimizar sus entregas, reconociendo sus debilidades e incumplimientos. El profesor tiene que demostrar que sus apreciaciones sobre los trabajos de los estudiantes se basan en observaciones pautadas y no en meras percepciones. Esta situacin lo obliga a cumplir con ciertos criterios de calidad en todos los trab{os que el alumno va incorporando gradualmente en su portafolios. Est de mis decir que esto significa un trabajo intenso y continuo de revisin y dilogo permanente con los alumnos, lo que hace de la carpeta una actividad que supera en tiempo a la correccin de cualquier tipo de pruebas. Debemos subrayar que el sistema de portafolios no significa slo la recopilacin de material; lo verdaderamente importante es que el alumno reflexione y proyecte el material seleccionado.

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CrurnRos DE EvALUAcIN DE uN poRTAFoLros Evaluar sumativamente como producto el sistema de portafolios significa considerar diferentes criterios que tendrn relacin directa con los propsitos propios del curso o asignatura. Sin embargo, con nimo ms ilustrativo que prescriptivo, mostramos algunos criterios que podran utilizarse para elaborar matrices de verificacin de un portafolios (cuadro 22).
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DE uN PoRTAFoLIoS EvnlucrN DE LA APERTURA Las etapas de reflexin y proyeccin de los contenidos de una carpeta deben evaluarse mediante una exposicin que hemos denominado "apertura". El cuadro 23 presenta una matriz de verificacin o rubric para evaluar este momento importante en el desarrollo del sistema de portafolios. Calfee y Perfumo (1993) reconocen que las perspectivas del portafolios pueden ir por tres caminos: . Desaparecerpor falta de seguidoresdada la intensidad de trabajo que significa para los alumnos y los profesores. Estandarizarse y transformarse en un depsito fijo de determinados objetos. Convertirse en un movimiento de innovacin evaluativa genuino.

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SITUACIONALES PRUEBAS As como el portafolios se ha transformado en un sistema autntico de recoleccin de evidencias durante el proceso de aprendizaie,las denominadas "pruebas situacionales o de libro abierto" constituyen el procedimiento por excelencia para vivenciar la integracin de los contenidos aprendidos en un producto o resultado final de aPrendizaje. Son ejercicios que simulan total o parcialmente una situacin recreada de la realidad y exigen a los estudiantes poner enjuego las competencias logradas en el desarrollo de una unidad de,aprendizaje. Los diversos tipos de conocimientos construidos, as como las habilidades desarrolladasy las actitudes asumidas por los estudiantcs durante el proceso de aprendizaje,se activan para demostrar el rlrminio de la "situacin" presentada. A rcsar de mantenerse el nombre de prueba, habra que caractc-

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Requisitosde una prueba si,tuaci.onal Los alumnos logran aprendiz{es significativos cuando se "apropian de un determinado conocimiento", le dan "un sentido experiencial" y logran "autonoma en ese conocimiento". Pues bien, tenemos que demostrar que las pruebas situacionales pretenden obtener evidencias sobre esos tres aspectos del aprendizaje. Por consiguiente, para considerar que una prueba es situacional deber cumplir con los siguientes requisitos tcnicos: . . Solicitar al alumno una respuesta a una situacin nueva (no rutinaria) mediante un solo mandato. En las situaciones presentadasdeben estar presenteslos aspectos relevantes estudiados en la unidad, necesarios para resolver la situacin planteada. Basar el mandato en datos reales provenientes de mbitos externos locales, regionales, nacionales o internacionales. Para dar respuesta al mandato, el alumno debe recurrir necesariamente a los diversos tipos de contenidos (declarativos y Procedimentales), as como a las habilidades desarrolladas y a las actitudes asumidas. Deben consignarse junto al mandato los criterios de exigencia que se tomarn en cuenta para dar por cumplida y aceptadala respuesta. Estos criterios no slo deben corresponder a los formales, tambin deben considerarse criterios relacionados con la calidad del contenido de la respuesta(originalidad, integralidad, adecuacin, coherencia interna, etctera). Debiera quedar consignada en la respuesta del alumno una postura personal que demuestre la incorporacin de contenidos valricos y actitudinales. Este tipo de prueba, dadas las anteriores exigencias, legitima la posibilidad de practicarla fuera del periodo normal de clasesy en grupos de dos o tres alumnos.

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Una metodologa simple para elaborar este tipo de forma evaluativa se consigna a continuacin: . . Determinar con claridad las competencias que el alumno debe poseer al finalizar una determinada unidad del programa. Desglosar operacionalmente dichas competencias procurando que emerjan de ellas los contenidos ms relevantes aprendidos por el estudiante. Buscar un ejercicio o una situacin ms adecuados que permitan evaluar la integracin de los contenidos de la unidad. Determinar si la situacin corresponde a un "estudio de caso", un "ejercicio de ejecucin" o un "juego de simulacin de roles".

Cuano 24. Ejemplo de un mandato de prueba-situacional elaboradopor un alumno de pregrado


Elaborar un boletn (tipo revista), destinado a la comunidad escolar, para informar y sensibilizar acerca de la realidad del trabajo, terienio .o-o referentes las condiciones laborales que existen en Chile. Debe contar con las siguientes secciones: l. Un editorial que tenga como finalidad presentar la opinin personal respect al tema central del boletn. Para ello se debe presentar una concepcin personal respecto del trabajo, y confrontarla con la visin de ls condiciones laborales que existen en Chile. del 2. Dos noticias que ayuden a sensibilizar sobre la problemtica famimbito del tomadas experiencias dos nrrando desempleo, liar o poblacional. Deben .ontettet las caractersticas personales deldesempleado,lacausadesudesempleo'consecuenciasqueha tradotalsituacin,sentimientosdeldesempleadofrenteaSucondicin, sus expectativas a futuro, y acciones realizadas para enfrentar su problema. Las noticias deben seala adems, una postura personal ante la situacin narrada' con3. Un report{e que informe y sensibilice sobre la realidad de las laborales reformas las manera qu de y en Chile diciones hfioiales son respuesta a las necesidades y demandas de los trabajadores' Debe incluir una postura personal' co4. Una entrevista reilizada a un profesor respecto al tema de la pregundeducir tema, el sobre informado rrupcin. Habindose tascuyasrespuestasanldenaldiscernimientocrticosobreeltema de la corruPcin.

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En el cuadro 24 se presenta un mandato de prueba situacional que incluye los criterios de evaluacin. La aproximacin a situaciones reales es una consideracin importante en el desarrollo e incorporacin de aprendizajes significativos en los estudiantes;sin embargo, buscar su vinculacin con contextos y situaciones cotidianos puede significar un mayor esfuerzo para algunas asignaturas que para otras. Tenemos que reconocer que el uso de la prensa en el aula, la televisin y el internet han facilitado esta bsqueda. Con la finalidad de superar las dificultades para elaborar este tipo de prueba, el cuadro 25 expone un ejemplo de matriz de verificacin que recoge los criterios de mayor relevancia que debera cumplir el mandato anteriormente expuesto.

A vlooo DE SNTESIS En este ltimo captulo hemos procurado dejar en claro que, aunque se trate de un enfoque constructivista del aprendizaje, el hecho dc que la mayora de los sistemasformales educativos continan trabajando con grupos-curso de treinta o ms alumnos y que los profesores no disminuyen su carga lectiva semanal de veinte o ms hor:rs efectivasde docencia, nos lleva a cometer algunas transgresionesdcsde el punto de vista epistemolgico y metodolgico del rnodelo cv;rluativo propuesto, pero en el entendido de que lo hzrcemos r:oll t:l f in dc apurar este difcil momento de transicin entre dos propuestas: o lreluacin tradicional va pruebas, y la evaluacin alternativa condu' ilutntica, que introdu.. ot.ot procedimientos que debieran evaluativa' r:irnos a cambiar nuestra actual cultura


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HACIA UNA EVALUAcIN AUT,NTIcA DEL APRENDIZAJE

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Tambin en

Educador

VALORSS Y PRINCIPIOS P+RA EVALUAR LA EDUCACION Cnlr.trNCnntN CennNze La evaluacin se elev al rango de disciplina social en la dcada de 1950; hoy en da no lirayrea del quehacer educativo que no est sometida a ella. Dos de los problemas ms acuciantes de la evaluacin ataen a la validez de sus conclusionesy a la incidencia de los procesos evaluativosen la calidad educativa. La autora de este libro sostiene que en mucho podran resolverse si se discute la definicin de los valores que respaldan la validez y la utilidad de los resultados de un proceso evaluativo, as como la responsabilidad de las comunidades escolares con estosvalores y con los procesosde revisin de sus actividades.Toda evaluacin responde en alguna medida a tradiciones socioculturalesy a concepcionessobre lo que es valioso. Carrin afirma que la aplicacin de los procedimientos y la definicin de aquello en que se basan los juicios del evaluador no pueden estar al margen de las propias comunidades institucionales.Si no se toma en cuenta la capacidad reflexiva y de autocorreccin de esas comunidades, pierden todo sentido la evaluacin y el afn de mejoramiento de los centros escolares.As, este libro propone encauzar las relaciones humanas que ocurren dentro de una institucin educativa hacia una forma organizada que permita manifestar racionalmente los juicios, los valoresy los interesesde sus miembros.