Pedro Ahumada Acevedo

Haciaunaevaluación auténtica del aprend izaie
PAIDOS EDUCADOR

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PAIDÓSEDUCADOR
Ú l t i m o s t í t u l o s p u b lica d o s:

Pedro Ahumada Acevedo

130. J. A. Castorina, C. Coll y otros - Piaget en la educación 131. G. Hernández Rojas - Parad,igmasen psicología d.ela educación 133. J. Canaan y D. Epstein (comps.) - (Jna euestión de disciplina 134. J. Beillerot y otros - Saber y relación con el saber 135. M. van Manen - El tacto en Ia enseñanza 136. M. Siguan - La escuelay los inmigrantes 137. B. Aisenberg y S. Alderoqui (comps.) - Did,tictiea d.elas ciencias socialesII 138. S. González y L.Ize de Marenco - F,scuchar,leer "yescribir en Ia EGB 139. H. R. Mancuso - Metodotogía dc la inuestigaeión in ciencias sociales 140. M. Kaufman y L. Fumagalli (comps.) - Enseñar ciencias naturales l4l. F. Brandoni (comp.) - Mediación escolar 142. J. Piaget - De la ped.agogía 143. I. Gaskins y T. Elliot - Estrategias cognitiaas en la escuela 144. D. Johnson y otros - Aprend,izaje coopera,tiúo en el aula 146. B. Porro - La resolución ile confli,ctosen el aula 148. A. Candela - Ciencia en el aula 149. C. Lomas (comp.) - áIguales o diferentes? 150. J. Voneche y A. Triphon (comps.) - La génesissoctal d.elpensamiento 151. M. Souto - Las formaciones grupales en la acuela 152. E. Lr.¡carelli y otros - De Ia teoría ped,agógicaa Ia práctica enformación 153. M. Rueda Beltrán y F. Díaz Barriga Arceo (comps.\ - Eaatuación d.ela d,ocencia 154. A. Baudrit - El tutor: brocesos de tutela entre alumnos 155. S. Hook -John Deuey: semblanza intelectual 156. M. T. Yurén Camarena - Formación^t buestaa d,istancia 157. E. Willems - EI oíd,omusieal l5B. S. Schlemenson (comp.) - Niños que no aprenden 159. R. Glazman Nowalski - Eualuación y exclusión en la enseñanza uniuersitaria 160. X. Lobato Quesada - Diuersidad, y educación 16l. J. P. Das y otros - Dislexia y dificultada de lectura 162. C. Carrión Carranza - Valoresy principios para eualuar Ia edueación 163. Leonardo Viniegra Yelázqtez - Ed.ucaeióny crítica 164. X. Lobato Quesada - Diaersid.ad, y educación: Taller de Fortalecitniento 165. M. (comp.) - La ed,ucaciónen ci.encias: para mejorar su práctica ideas. _B_enllock 166. E. Willems - El ualor humano de la ed.ucaciónmusical 167. E. C Wragg - Eualuación y aprendizaje en la escuelaprimaria 168 E Aguilar Mejía y L. Viniegra Velázquez - Atando teoría práctica en la labor docente 169 J. L. Alvarez-GayouJurgenson - Cómo hacer inuestigación cualitatiaa ' f 70. E. C. Wragg - Eualuación y aprentli.zajeen la escueláseeund,aria 171. M. Siguan - Inmigración y ad,olescenci,a 172. M. Farrell - Temas clave d,eIa enseñanzasecundaria 173. M. van Manen - El tono en la enseñanza 174. J. Haynes - I:os niños corno filósofos 175. C. Lomas (comp.) - Los chicostambién lloran 176. S. Schlemenson - Subietiaid,ady lenguaje en la clínica psicopedagógica 178. I. Gilbert - Motiaar bára al¡render eñ el'aula 179. M. Alvarado y B. M. Brizuela (comps.) - Haciend,o números 180. P. Ahumada Acevedo - Hacia una eualuación auténtica dzt aprend.izaje f 82. M. A. Peredo Merlo - Lectura,¡ uida cotidiana

Hacia una evaluación auténtica del apre nüzaje
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SUMARIO

P ról ogo,Fr i. d, aDí azBar r igaAr ceo.

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I. Concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje . - . . . . 15 . . . . i5 A mododeint r oducción ' A prendiz4jesignif icat ivo - . . . . 19 . . ' .21 Los contenidos o materias de los cursos mediador como Las características del docente . . . . 22 deapr endizajessignif icat ivos. . . . '. . 23 Laeval uacióndelapr endizajesignif icat ivo' Cubierta:JulioVivas 2, El ocaso de los sistemas tradicionales centrados en pruebas . . . . . .29 . . . 29 Laevol ucióndelconcept odeevaluación, . . . . . Losmarcos que r igenlaspr uebas ' '. . . . '. . 35 3. Un sistema alternativo de evaluación de los aprendiz{es: hitos históricos y principios de una evaluación auténtica . . . . . . . . . 4l . - - . . .43 Principios de una nueva propuesta evaluativa . . . . 54 V ol vi endoalaevaluaciónaut ént ica. . . . 4. Una didáctica centrada en los contenidos de la enseñanza: propuesta de un modelo de co4gruencia Condiciones para un trabajo didáctico enun aconcepciónconst r uct ivist a. . . Hacia una tipología común de los contenidos disciplinarios 5, E val uacióndelconocim ient of act ual Recomendaciones técnicas que se pueden sugerir para Iaev aluacióndelapr endiz4ief act ual'. . . Instrumentos y técnicas para una evaluación cl el c onocim ient of act ual . . . .

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1" edición,2005
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' ' ' ' 81 6. [,valuación del conocimiento conceptual . 82 conceptual carilcl.cr dc declarativos Iivaluación de los contenidos " " " ' 83 l .,os m apas c onc e p tu a l e s .... ?. livaluación del conocimiento procedimental " " consideraciones en el momento de enseñar procedimientos ' " lil aprendizajesignificativo delosprocedimientos Consideraciórr.r-pu.u la evaluación de procedimientos Los contenidos de caráctet estratégico Procedimientos para evaluar estrategias de aprendizaje ' ' ' ' " 10f . . . . r03 ' ' ' ' 104 ' ' ' 105 ' ' ' ' 109 ' ' ' ' ' 1lf ' ' ' ' ll7 ' f 18 ' 121 .122

PRÓLOGO

' B. Iivaluación del conocimiento actitudinal actitudes evaluar ' ' l)iversas forrnas que se utilizan para contenidos en ' ' '' Lirs actitudes .., él modelo centiado actitudinales de contenidos lrrincipios que rigen una evaluación

9. liv:rluación integral de unidades de aprendizaje: "129 cl portafolios y'ia prueba situacional " " Iilementos qnó nutt de considerarse en el diseño de una unidad " " " ' 133 deapr enáiz aje ... " " ' 137 l,os rubrics o matrices de verificación auténtica ' ' ' 138 Iil portafolios como un sistema de evaluación el desarrollo Aspectos que hay que considerar en ' ' ' ' ' ' ' '142 d. rrn po.tufoiiot Aperturaycalificaciónde los trabajos delportafoliot- ..." ' ' ' ' " '145 . . . . . 146 Vcnr.ajasde un sistema evaluativo basado en el portafolios . ' ' ' '147 La oiganización del portafolios ' ' ' 148 l)ificultacles para utiiizar un portafolios ' ' 148 (lriterios de evaluación de un portafolios ' ' ' ' ' ' 151 livaluación de la apertura de un portafolios " " " " 151 l 'rt¡ ebas s it uac io n a l e s ..' . ' ' 154 A moclo de síntesis Bilrliografía

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Mucho se ha escrito en las últimas décadas acerca de la evaluación educativa, en particular en torno a la búsqueda de nuevas opciones para la evaluación de los aprendizajes que ocurren en el aula. No obstante, pese al considerable corpus de investigaciones y propuestas, pocos autores han enfocado el problema de la evaluación desde una perspectiva que trascienda la dimensión técnica del diseño de instrumentos o que se interese en algo más que en la certificación del grado en que se reproducen saberes estáticos y eminentemente declarativos, las más de las veces carentes de significado y sentido para los sujetos de la evaluación. Pocos textos abordan la evaluación del aprendizale desde la convicción de que existe un vínculo indisociable del aprendizaje y la enseñanza con las prácticas evaluativas y la cultura de la evaluación imperantes en una institución escolar y en un sistema educativo determinados. Menos aún son los autores que cuestionan a fondo la medida en que las evaluaciones realizadas a los estudiantes en los recintos escolares son las más apropiadas y equitativas en términos de si lo que se ha evaluado es realmente relevante para desenvolverse en la vida. Pero todavía menos frecuente, y por ende más sorprendente, resulta encontrar estudiosos del tema de la evaluación que, además de adoptar una postura crítica y fundamentada, se atrevan a incursionar en el planteamiento de opciones ihnovadoras, alternativas y razonablemente viables. Este último es el caso del libro,Fl¿cia una eaaluación auténtica del aprendizaje,de Pedro Ahumada Acevedo. La evaluación no puede agotarse en la calificación de trabajos y exámenes,su fin último no es la acreditación ni la promoción, como se asume desde una lógica administrativa. Por el contrario, y sobre t.<¡do desde la mirada del docente y del especialista en currículo e inst,rucción, la evaluación de los aprendizajes tiene que enfocarse en la comprensión y mejora del proceso educativo y debe constituir una tlc las herramient.asmás poderosas para transformar las prácticas t'rh¡<:lrtivns irnJx:r'lrrrlcs. l)or otro lado, desdela postura constructivista

l0 n . le da un conocimiento amplio de la cultura de la evaluación imperante en nuestro medio. La evaluación centrada en el desempeño demanda :r los estudiantes demostrar que Poseen ciertas conductas o habilida- des en situaciones de prueba exprofeso. la evaluación debe ir de la mano de la enseñanza.:Ntt( tA l) lit. aunado a la experiencia del autor en el desarrollo y supervisión de proyectos de evaluación educativa en diferentes países de Centro y Sudamérica. que en el fondo no ha cambiado la mirada sobre la evaluación misma.procesos y productos se convierten en blanco de todo tipo de evaluaciones. para dar paso a procedimientos de autoevaluación y coevaluación. Lo anterior. Estas convicciones son las que animaron a Pedro Ahumada a escribir esta obra en la que recupera la experiencia acumulada a lo largo de más de veinticinco años como fundador e integrante de la Asociación Chilena de Evaluadores Educativos. En la mirada de Ahumada sobre el tema de la evaluación aparece una cuestión importante que impregna la diversidad de propuestas innovadoras que ofrece al lector: no es posible importar e implantar estándarese instrumentos sin mediar un proceso de reflexión sobre las prácticas evaluativas.(x]() l1 cl ilutol'. pues no sólo plantea la necesidad de responsabilizar al estudiante. en las concepciones y prácticas evaluativasde profesores y alumnos aún no se ha logrado pasar "de la calificación a la comprensión". por lo que auténtico resulta sinónimo de "situado en" o "vinculado con" cuestiones relevantesde la vida real. sino de romper concepciones y privilegios arraigados en la visión tradicional de la evaluación. Connotados autores consideran que en la década pasada entramos en una suerte de "era de la evaluación educativa". donde el poder sólo lo detentan el docente y las autoridades escolares. como lo hace el autor de este libro. no puede hablarsede evaluación del aprendique sustentrr zaje sin tomar en cuenta la evaluación de la enseñanzaque lo propicia. no sólo para pasar exámenes.AI' l{ l'l N l )l zn. ante todo.Esta visión también debe permear . entender que en las instituciones escolaresse educa para la vida. Por lo menos en el ámbito escolar. en la que agentes. ni sus supuestos. Mención especial merece la participación de Ahumada como consultor de la OEAen un proyecto que le permitió viajar a diversos países latinoamericanos y conocer sus sistemaseducativos. Por ello. Requiere claridad en los docentes y directivos respecto a los fines que se persiguen y. en las cuales los alumnos tienen que emplear sus conocimientos previos y una diversidad de habilidades complejas para la solución de problemas reales o la generación de respuestasoriginales. imperando un discurso que afirma que lo que se pretende con la evaluación es asegurar o elevar la calidad educativa. que se realice un trabajo cooperativo en el seno de la comunidad escolar y que se llegue al acuerdo de metas de desempeño colectivas que sean un reflejo apropiado del desempeño de los alumnos. cuyo cometido es la investigación y puesta en práctica de enfoques alternativos a la evaluación educativa.u A( :¡ ( iN AL Ilf. habría que reconocer. para las cuales tienen que desarrollar competencias sociofuncionales e intelectuales apropiadas. Aunque muchos de los esfuerzos en esta dirección se han encaminado a hacer más eficientes y controlados los procesos de evaluación y nos permiten hoy en día disponer de información valiosa. en un intento Por recuPerar evidencias reales y vivencias significativas en torno a diversos tipos de conocimiento. \ ( . La evaluación auténticava un paso más allá. utilizando instrumentos distintos de los. \ t. \ l r N .R(1t. sino también qué sabehacer un alumno. Para acercar a los alumnos a situaciones educativas semejantes a las que enfrentarán en la vida. La evaluación auténtica es alternatiua en el sentido de que busca averiguar no sólo qué sabe. iPor qué utilizar el calificativo auténticapara referirse a la evaluación? Esta obra sostiene que una de las premisas centrales de la evaluación auténtica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados.\i\t.La evaluación auténtica se enfoca en el desempeño del aprendiz e incluye una diversidad de estrategias de instrucción-evaluación no sólo holistas.tradicionales exámenes de "lápiz y papel". r .La conformación de un sistema alternativo enfocado en la evaluación auténtica requiere que se rompan el aislamiento y la inercia en la práctica docente. El papel participativo del alumno en su propia evaluación es uno de los aspectos más importantes y ala par desafiantesde esta propuesta.usos y políticas. lo que en buena medida avala el abordaje alternativo a la evaluación del aprendiz{e escolar que hoy ofrece en este libro.Jl l l. Habrá que resaltar que la evaluación auténtica implica una ruptura con el enfoque heteroevaluativo predominante. La evaluación auténtica consiste en la resolución activa de tareas complejas y motivantes. sino rigurosas. en el sentido de que enfatiza la importancia de la aplicación de tales conductas y habilidades en contextos de la vida real.

y por consiguiente permite reflexionar sobre la pertinencia y congruencia del enfoque de evaluación que se adopta en un momento determinado. Ahumada elabora lo que llama mod¿lode congruencia. es decir. Asimismo. También se incluyen elementos instruccionales y para la evaluación de contenidos procedimentales y habilidades cognitivas mediante autoinformes. que tiene como principal virtud ofreier al lector un modelo muy útil para el análisis del vínculo que guarda la intencionalidad de la enseñanza con sus contenidos. La evaluación. su diseño. En lo que toca a la evaluación del conocimiento actitudinal. En particular. en dichos capítulos se ilustran principios.así como otros recursos para el aprendizaje visual y conceptual. el lector encontrará una interesante discusión de por qué. se ofrece un recorrido que abarca las últimas décadas del siglo xx para dar cuenta del cambio de enfoques centrados en la evaluación referida a normas y criterios hacia la evaluación referida a la construcción de conocimientos. A partir de esta visión panorámica e integrada de los procesos de enseñanza-aprendizajecon la evaluación.isicosPar:roPerar dicha evaluación incluye los conocimientos previos del alumno. Entre ellos hay que destacarel tratamiento que da Ahumada al empleo de mapas conceptuales y semánticos. el :ttltor reconoce la complejidad que representa no sólo su evaluación. entrevistas. Matemáticas y Biología. en el capítulo 4 se desarrolla una propuesta didáctica centrada en los contenidos de la enseñanza. debe rescatar la importancia de los elementos motivacionales y afectivos.la motivación intrínseca y el pensamiento divergenre. los ritmos de aprendizaje.modelado y supervisión. que es la adoptada en este libro (capítulo 2).mientrlrs (¡l(: cntrc l:rsco¡rdicioncsy suPucstosb. En el intento de que el lector comprenda los cambios que han sufrido los paradigmas de la evaluación educativa. conceptual. cuestiones que se desarrollan en los capítulos subsecuentes. estamos frente al ocaso de los sistemas de evaluación centrados en pruebas objetivas de reconocimiento y recuerdo de información estática.t2 HACIA UNA EVALUACIÓN AI. ajuicio del autor y otros especialistas. destaca que la perspectiva constructivista asumida respecto a la evaluación considera que no es posible fragmentar los procesos de aprendizaje para evaluarlos: que se requiere una aproximación holista. Cabe aquí destacarla manera en que Ahumada concibe la evaluación auténtica: como un sistemade acción clestinadoa regular los aprendizajes. los distintos capítulos del libro están impregnados por los constructos de la teoría del aprendizaje significativo y de la concepción del docente como mediador del aprendizaje. y que se habrán de tomar decisiones fundamentadas. y cl l<lgrarconsensoentre los actoresen torno a las propiedades que st' l<'s :rsigrurn. 6. procedimentales. estrategias. Alrr¡rnurla <'<nsirk:¡':r ulrlr f:rl:rci:r cl srr¡rtrt'slo <lt:<¡rrc l<ls . es posible ubicar diversas metodologías y estrategias de evaluación del aprendizaje máspunruales.instrumentos y pautas para la evaluación. estratégicos y actitudinales. 7 y 8 abordan. por otro lado. se requiere un abordaje particiPativo y situado en un contexto educativo y en una comunidad escola¡ así como el reconocimiento de que al evaluar se enfrentarán dilemas no sólo técnicos. En esta misma dirección. sino también éticos. Es decir.que interrelaciona dichos contenidos con los diversos estadios por los que pasa el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ésta es una aponación original del autor. que permite la aplicación de enfoques globalizadores y constructivos tanto en la enseñanzacomo en la evaluación. así como la significatividad y durabilidad del cambio cognitivo que se produce en los estudiantes. los capítulos 5. Tomando como ejemplo algunas unidades de aprendizaje en las áreas de Comunicación y Lenguaje. Puesto que esta obra descansaen la premisa de que el acto de enseñar y el acto de evaluar son indisociables. sino el paso antecedente. procedimental y actitudinal. No es de extrañar que el autor se ubique en una plataforma constructivista del aprendizaje y la enseñanza (capítulo 1) dado el espíritu de la obra y los principios que en ella ofrece. desarrollo y evaluación. sostiene que la enseñanzadebe partir de actividades auténticas o reales y que en ese mismo tenor hay que plantear las situaciones de evaluación.De esta manera.Así. respectivamente. Un principio difícil de entender en el sistema tradicional de enseñanza es el que se refiere al sentido que se otorga al error como posibilidad de autovaloración de los progresos en el aprendizaje y de necesaria reflexión para continuar avanzando. mientras que paulatinamente se ha consolidado la evaluación auténtica como un sistema alternativo de evaluación del aprendizaje (capítulo 3). la delimitación misma de estoscontenidos.sistemasde coevaluación. A partir de la categorización de los contenidos en declarativos.En ella se ofrece una tipología de conocimientos basada en césar coll.-NÉNTICA DEL APRENDIZAJE PRÓLoGo l3 a los alumnos. la evaluación del conocimiento factual.

El libro cierra con un capítulo (el 9) dedicado a la evaluación integral de unidades de aprendizaje mediante Portafolios. los que. Coll y otros. empiezan a configurar una nueaa ciencia d. ante todo. Al intentar nrrevaJformas de irproximación al conocimiento. que han desembocado en rrna serie de principios explicativos comunes acerca del proceso de irprendizaje y del desarrollo humano. consecuentes con lo antes expresado. . así como a la investigación y reflexión en torno al valor de enseñar y aprender para la vida. En con¡ecuencia. en el transcurso de esta última década. tienen la intención de convencer al lector de que sí es posible plantear situacionesque permitan al alumnado demostrar su nivel de desempeño respecto a dichos aprendizajes en "el mundo real". aParte de introducir algunos métodos no observacionales.oprrgna.eia mente. incluye estrategias y dispositivos de evaluación de tipo observacional y narrativo. la solución de problemas o el pensamiento de alto nivel. Frida Díaz Barriga Arceo de 2005. Al mismo tiempo. ^prenáizaje sobre todo. Finalmente.Es también una invitación al trabajo colegiado. aparentemente contradictorias. Pero. el cual ahora queda con1. el texto en su conjunto es una invitación del autor a docentes y especialistas para asumir el reto de replantear las concepciones y prácticas evaluativas imperantes en las escuelas.aci. se ha dado mayor relevancia alaactividad mental constructiva de cada persona. la composición escrita.sttltensrnrticnlo lrcrmaneccrdn lit 't tt l t t t . sostiene que la expresión verbal o por escrito de las intenciones de la persona o el reconocimiento de lo que dice que hace resultan intentos importantes. Las metodologías y pautas para la evaluación que se han incluido ponen de relieve que es posible valorar de forma apropiada procesos y producciones relacionados con aprendiz{es tan complejos como las competencias comunicativas. una repercusión del cambio paradigmático experimentado en la explicación del psiquismo humano que culmina con la adopción generalizadade enfoques cognitivos. a su vez. como la denomina coll.t:liuistas.ones y stt. de manera singular en esta sección. muerte biar la cultura de Ia eualuación pero latinoa. centraremosnuestrosplanteamientosen los (llrosr:h:ru:rlc::ulz:r<l<l irsl)('('l()s rlt'r'orrscrrs() y quc cn cstc nl()llrc¡t() . debemos señalar que nos lsislc la tentación de dar a conocer los apasionados argumentos que lurrr csgrimido tanto los detractores como los que p. fundamentar yjustificar propuestas curriculáres que consideren los aspectos pedagógicos y didácticos de la docencia. matrices de verificación y pruebas situacionales. para evaluar estos aprendizajes.t4 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTICA DEL APRENDIZAJE contenidos actitudinales y afectivosse desarrollen por igual en todos los componentes de un grupo-curso o que se puedan presentar en un mismo momento. los supuestos descansan en la concepción de aprendizaje significativo y en los principios de la evaluación auténtica. para la comunidadde edt¿cadores tla muy sensible por muclrc con nosotros ttpor!. D. 1995). sin cmbarqo.o por campreocupados y educadores tuma y comolegadoa losinuestigadores pérdiuna Su representa escolar.t'u.mericanos. en en septiembre P. Estos planteamientosson.Nuevamente. en la idea de que la evaluación formativa es en sí misma una oportunidad de aprender por medio de la realimentación y la práctica correctiva. han surgjdo nuevos planteamientos educativos que pretenden explicar y ayudar a entender mejor los procesos de enseñanzay y. de alguna forma.t dichas It'r¡r'ías. pero también.: PedroAhumadafalleció sorpresiaamente su obrapóspleno proceso de edición de estelibro. pero no suficientes. uno de los autores más citados en este imI)ortante tema (véaseC.s . Esta forma de visualizar y cntender el proceso de aprendizajeha dado origen a una serie de t:xplicaciones teóricas. Capítulo I CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE A uooo DE TNTRoDUCcTóN Debemos reconocer que. conocidas genéricamente como teoríasconsI. se ha producido una convergencia entre las diversas teorías psicológicas.

iante. El primero señala la necesidad de no fragmentar para descomponer el conjunto de procesos que componen y articulan el aprendizaje de un contenido. y reconocer en la exposición. Monereo (1995) ha denominado a estos principios cq¡5snsuados una plataforma constructiuistaque posibilite tomar decis¡6¡s5 sobre el diseño de recursos instruccionales y haga factible la convergenciade los distinros ripos de constructivismo. El tercer tipo de constructivismo (exógeno) sostiene que la construcción sería un proceso en el que se interioriza información que viene del exterior y logra que el estud. aptrrllut'i<itt ' Finalmente.¡ () t. incentivar al estudiante a lograr los distintos aprendizajes que se le proponen. Poplin (1988) hace referencia a cinco principios como propios de un enfoque constructivista del aprendizaje: . . establezcarelaciones de significación personal.s9. El segundo principio expresa que la enseñanzadebe.partir siempre de activid¿¿. . el modelamiento y la demos_ t. a partir de ellos. Es decir.¡ZA Y EL APRENDIZAJE 17 tienen una ma/o¡ aceptación. entonces..de que el profesor asuma un papel de medi¿¿6r entre los contenidos disciplinarios y los conocimientos PreViosque poseen los estudiantes. de que el alumno pueda posteriormente evocar y utilizar ras -u. La enseñanza en este caso sólo debiera proporcionar una asistenciamediante ayudas que se ajusten a las dificultades de comprensión de los alumnos. El primer tipo de constructivismo (endógeno) esraría inspirado en la teoría de equilibración deJean piaget (véase 1g7gj.l r. Este principio habría que aceptarlo como un mandato Perentorio para realizar una enseñanzacoherente y experiencial enriquecida por una mirada permanente a la realidad cotidiana. El cumplimienro de los principios señaradospermitirá que las teorías constructivistas se constituyan en un enfoque epistemológicamente coherente y explicativo de lo que debiera acontécer durante el proceso de enseñan ia-aprendizuj.r¡1." el aula.lrgíirs aconsejablespara la constrúcción del jr'. defendidos actualmente por Merrill (véase I {X)I ). l¡ ¡sig¡¡tlll.ya que nos insta a comprometer afectivamente al alur¡¡6 con el aprendizzrje. el quintoy último principio alude a la necesaria significatividad y durabilidad del cambio cognitivo que se produá en los estudiantes.struccionales.r¡rt t'rr<liz. y quizáuno de los de mayor novedad para un sistematradici6¡¿1 de enseñanza. en la cual el mecanismo que apoya la construcción es individuar v ros métodos que podrían favorecerla son la exploración y el déscubrimiento del entorno físico. 871-384)propone para expliáar las formas en que un estudiante llega a construir su conocimiento y las consecuencias que se derivan de esta elección. Quizá éste sea uno de los principios más de¡¿¡¡¿ntes. Se trata. El segundo tipo corresponde ar constructivismo (dialéctico) propuesto por Vigotsky (véase 1988). para apreciar el valor de este denominador común de ras teorías constructivistas. . . En sste principio se enfatiza que la enseñanza debe favorecer una búsqueda activa y continua del significado por parte de los alurn¡6s. se agrega a modo de info_rmacióncomplementaria la triple categorización que Moschman (1988. pp. se trata de llevar al proceso de enseñanza una dosis de efectividad en el aprende. :r diferencia de kr quc ocurre aCtualmentepues su interés cstli (:clrtr:rcl<l c¡ l<X¿l-1r l:r (lt. Este principio señala la conveniencia de no continuar penalizando los errores.rera competencias adquiridas durante el proceso educativo.r reales que logren integrar los procesos y contenidos involqs¡¿¿os en el seno de una situación interactiva específica.rl.a través de estructuras sintácticas. que basa su premisa fun_ damental en la negociación de la significación médiante la interacción dialógica entre los agenteseducativos. sino.^<'i<i' rrrr:r. El cuarto principio rescatala importancia de los elementos motivacionales I el compromiso afectivo personal del alumno en la adquisición de los aprendizajes. .es aquel que considera el error como una posifoilidadde autovaloración de los progresos en el aprendizaje I de necesariareflexión para continuar avanzando en obtenerlo. El tercer prinq¡pig.16 HACIA ¡¡4 EVALUACIÓNAUTENTICA DEL APRENDIZAJE COruCTPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE I-E ¡NSTÑR¡.r . Este término nos parece apropiado como punto de partida de los fundamentos que sustentarán las nuevas concepciones alternativas de evaluación de los aprendizajes desarrolladas en los próximos capítulos. Esto permitiría aceptar los planteamientosde los diseños i.

estamos frente a un proceso de reconstrucción de saberesculturales. se trata más bien de un problema de grado. visioncs<lrr:rlislus <'iritt lrl < 9 lro< it ¡ t i¡ lt lt ¡ l¡ t t t ' < lt ' < t ¡ t t s it lt ' l: t t s t ' i r r <l <'¡ l <'t t <l i t 't t l t ' o I t o <l t 'l alumno y del contexto donde ese conocimiento se produce.es deci¡ construimos significa<krsint.Esta experiencia demuestra el peligro de pensar en suprimir o reemplazar metodologías que caracLerizan la enseñanzaen nuestras instituciones educativas. esta polémica se ha activado con los resultados obtenidos en las pruebas TIMMS (Tercer Estudio Internacional de Medición en Matemáticas y ciencias) que dan a conocer el éxito obtenido por los paísesasiáticos de la cuenca del pacífico (donde prima la enseñanzafrontal). es decir. existe la preocupación de que se esté llegando a "una utilización dogmática. Recientemente. 1995) podría significar estar recurriendo a un eclecticismo encubierto que sólo se queda con los elementos no contradictorios de los distintos enfoques que sustentan un Proceso enseñanza-aPrendizaje.nos atrevcmosa aconsejaltltrc sc siga rcflexiollltntlo solrt't' (ltl(fll l¡rr'oxiltltt:t<'t'¡ttllt' I'ls<lc'<'it'. apropiarse de los contenidos. Las experiencias señalan que la ortodoxia modélica es buena en el discurso. Siendo consecuentescon una diversidad de autores (Ausubel. 1993).organizar y transformar la información que proviene de muchas fuentes y.pues de lo que se trata es de incorporarlas a nuestras formas tradicionales y emplearlas en concordancia con determinados tipos de contenidos y momentos de nuestro quehacer docente. ya que es él quien está obligado a seleccionar. Novzrk. Coll. APRENDI ZAJE SIGNIFICATIVO Referirnos a un aprendizaje significativo es poner en relieve el proceso de construcción de significados como elemento central del proceso de enseñanza-aprendizaje y aceptar que los alumnos deben aprender diferentes tipos de contenidos (factuales.Iixislt'rrnl inscrci<'rn clclo nuevo cn los conocimientos previos. el punto de partida serán siempre los conocimientos previos que él posea. proceso que tendrá un apoyo fundamental en la mediación o en la interacción con otros. Habría que procurar que esto no sucediera. reduccionista y exclusivista de los principios constructivistas rechazando aportaciones que pudiesen provenir desde otras disciplinas científicas" (C. En términos generales. Debemos reiterar que la construcción o reconstrucción del conocimiento es un proceso de elaboración personal del estudiante.egrandoo asimilando el nuevo material o contenido de aprenrlizrrjca los csquemas que ya poseemosde comprensión de la realirl:rrl". debemos señalar que lo propuesto apunta a llegar a un acuerdo que permita operativizar y llevar al aula los planteamientos teóricos del constructivismo. Lo que el docente debe intentar es que los contenidos tengan para el estudiante la mayor significación posible. despreciando los marcos epistemológicos. conceptuales.etc. de esta manera. pero muy difícil de mantener en la práctica. Aceptando estasprobzrbles siones. En este contexto. Por otra parte. seremos capacesde propiciar relacionessignificativas si "se establecenrelacionessustantivas y no arbitrarias entre lo que rr¡rrcndemos y lo que ya conocemos. Construir significados implica un cambio en los esquemasde conocimiento que el alumno poseía previamente. En otras palabras. la participación del docente o de los pares como mediadores del aprendizaje constituirá un asPecto relevante en esta nueva manera de visualizar el proceso de enseñanzaaprendizaje.el aprendizaje es un Proceso constructique depende fundamentalmente del nivel de desarrollo interno vo cognitivo del estudiante. Porque se están introduciendo nuevos elementosy nuevasrelacionesque indiscutiblemente amplían o ajustan los conocimientos previos que mantenía clist<ll' hasta esemomento como propios. atribuyéndolesun determinado significado.). También es posible que el estudiante le atribuya un significado ¡rarcial que pueda diferir del que el profesor le asigna. Es deci¡ la significatividad del aprendizaje no es una cuestión de todo o nada. metodológicos y conceptuales de cada uno de ellos. l o r ¡ t t <'t l c s ¡ r ttr i s r r o s l l t'vl t l t r r r r t'r u i <¡ r r r :r 'i l l l i t'n l <l c i l l l t'r t:o r r t'xi <'¡ r r tl q cs- . procedimentalesy estratégicos) y son capacesde atribuirles un significado o un sentido (aceptando que puede aprenderse de memolia sin atribuirle ningún significado).permaneciendo siempre atentos a incluir otros aportes. rlt'l lr¡rrcn<lizljc. en desmedro de algunos paíseseuropeoi y de Estados unidos (donde se intentan metodologías activo-participativas). Sin embargo.18 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE CoNCEPCIÓN CoNSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE 19 Aceptar la existencia de una plataforma constructivista (véase Monereo.

exPectativas' motivaciones. y el aprendizaje estratégico. y sin cuya consideración resultaría difícil entender los significados que el alumno construye a partir de los contenidos de cada uno de los cursos que le ofrece su proyecto curricular. capacidades o habilidades previas. En síntesis. denominadas aprendizaje profundo.Novak y B. actitudes. Es posible darse cuenta inmediatamente de que esta concepción difiere de la tradicional. su estilo de aprendizaje. El enfoque profundo lleva necesariamente a un aprendizaje significativo. que desempeñan un papel importante en la movilización de los conocimientos previos del alumno. Al momento de planificar o disctl.cn primcr lugar. concordando con el modelo triádico de Gowin.tt' un l)l()l-iriurur <lt. En síntesis.tiene rt'lrrr:i<in c<¡nlos pr()gramasde curso. sin embargo. I. tenemos que reconocer que estosprocesos psicológicos (percepciones. a memorizar elementos difícilmente retenibles en el tiempo. en gran Parte entendida como un aprendiz4je de dependencia directa del profesor o de la metodología empleada. Consistenciainterna del contenido.ya que entran en juego y se perfilan como necesarios los conocimientos previos que poseen los alumnos y los procesos de pensamiento que éstos desarrollan. una misma enseñanzadirigida a un grupo determinado de estudiantespuede derivar en la construcción de significados muy distintos en cuanto a su profundidad y amplitud. 1988). Esto es.es el aprendizaje significativo el que permite resiruar la docencia como proceso de construcción de conocimientos en un contexto de relación y comunicación interpersonal propio del acto tlialógico de enseñar y aprender. De lo anterior podríamos deducir que el sentido o significatividad que los alumnos darán a los contenidos o materias de nuestros cursos no estarán determinados sólo por conocimientos. aprendizaje super(véanseM¿rrtony otros. Es probable que lo expuesto hasta ahora lleve a concluir que la enseñanzatiene como único responsable al estudiante. Sin embargo. creencias. pues. requiere del cumplimiento de una serie de condiciones que es necesario reseñar: . orienta y planifica el proceso de construcción del conocimiento del alumno a través de la programación de actividades y tareas que lo conduzcan a construir significados a partir de los contenidos de sus programas de curso. y N. que pueda ponerlo en relación con una forma no arbitraria que ya conoce (significatividad psicológica). etcétera. el docente quien guía. . a rentabilizar al m:íximo el esfuerzo y el tiempo disponibles.20 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE CoNCEPCIÓN CoNSTRUCTIVISTADE LA ENSEÑANZAY EL APRENDIZAJE 21 tos esquemas adquiriendo de esta forma nuevas potencialidades como fuente futura de atribución de significados. Estos tres puntos demuestran un cambio fundamental en la perspectiva de aprender y entender el proceso de enseñanza-aprendizaje. Posibilidad de que el alumno pueda asimilarlo' En otras palabras. etc. sobre cómo aprenden los alumnos Una serie de investigaciones típicas de abordar las tareas de maneras tres existen señala que aprendizaje. sino que dependerán también de aspectos relacionados con su propio autoconcepto. el docente y los alumnos (véaseJ.lrsigntrlurir intcrcsarii. es deci¡ que posea una lógica intrínseca que le dé significado (significatividad lógica). En suma. 1983. clivi- . Lo anterior nos lleva a reconocer la existenciade una serie de factores que podríamos señalar como motivacionales. Existencia de una actitud favorable del alumno para aprender significativamente. sus hábitos de trabajo y estudio. list<¡s enfrentar las tareas de aprendizaje en forma diferente. ficial y aprendizajcestratégiccl (llt('t'l cstt¡<liltll(t: sttt'lt' <lt'rrrr¡t'slrlur <'strrrli<¡s lintwistlc. tenemos que reconocer tres elementos fundamentales que actúan interrelacionadamente: los contenidos del aprendizaje (eventos educativos). este proceso no es simple.<ISCoNTnNIDoS o MATERIAS DE LoS cURSoS Uno de los primeros aspectosque habría que considerar en el logro rl<'aprendizajessignificativos por parte de nuestros estudiantes. ya que pareciera que es él quien les da sentido y significado a los contenidos o materias. Gowin. relacionales e incluso afectivos. una intencionalidad para relacionar el nuevo aprendizaje con los conocimientos anteriormente adquiridos y con los significados ya construidos. Es. . l{)ll7). el superficial.) actuarán como mediadores entre la enseñanzay los resultados del aprendizaje.

Si bien una gran parte de estos conocimientos previos podría poseer una baja coherencia desde el punto de vista científico. Promueve en los estudiantes la autonomía de estudio en su disciplina. un profesor que respetelos principios constructivistas señaladosantes demostrará poseer una serie de comportamientos característicos que lo diferenciarán claramente de aquellos que se comportan en forma tradicionalista. es decir. Subrayo el término aprendizaje. Por ejemplo. capacidaddejuicio. DELDOCENTE LAS CARACTERÍSTICAS DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS COMOMEDIADOR Cuando los estudiantes intentan aprendizajes significativos. contenidos procedimentales (algoritmos y heurísticos) y contenidos condicionales (estrategiasde aprendizaje). Por otra parte. LR evaIueCIÓN DELAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVo La revisión de las prácticas evaluativas actuales nos lleva a concluir que están centradas en un aprendizaje superficial de carácter reprorluctivo. Un profesor se integrará en este enfoque cuando: . Está consciente de que las formas y los criterios de evaluación que se utilicen con los estudiantesdeterminarán las maneras de estudiar y aprender. Estos dos ejemplos ilustran formas de comportamiento deseablesen aquellos que intentan unir o aprovechar ias . llegar a un proceso negociador Otro factor que hay que considerar en esta nueva forma de entender la docencia es el reconocimiento de que los estudiantes son distintos porque poseen diversos ritmos de aprendizaje: unos aprenden más lentamente que otros. el profesor va asumiendo determinados comportamientos que comienzan a caracterizar su docencia. Procura emplear diferentes formas metodológicas para aproximar al alumno al conocimiento. sc tr':rlxrjirrr <lrrrantc cl clcs¿rrrollo dc los diferentescursos. sino con las formas que emplearon los estudiantes para alcanzarlo.y sin ¡ro<'<> . Dispone de difcrcntcs mcclios clc ayucla(textos. respuesta a sus dudas. Las materias debieran clasificarse a su vez en conocimientos declarativos (hechos o conceptos). que los contenidos o materias seleccionados deben organizarse en fünción de lo que tendría que aprender el estudiante.epciones previas de los estudiantes con los nuevos conocimientos que se intenta enseñar. los alumnos son bastante establesy resistentesal cambio. pero lo importante es que ambos logran al final los aprendizajespropuestos. Las categoríassusíntesis.orr. etc. etc.T 22 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE CONCEPCIÓNCONSTRUCTIVISTADE LA ENSEÑANZAY EL APRENDIZAJE 23 ya rlirlo en unidades de aprendizaje.) ajustadosa las posibles dificultades que podrían enfrentar sus alumnos. son aspectosque deben seguirse investigando con los grupos de alumnos que nos corresponda atender. a través del dominio de diferentes estrategias oe aprendizaje. por lo que no siempre resulta fácil su supresión o reemplazo y necesariamentedebemos de intercambio de significados. ' ' ' ' ' riales. Trata de conectar los conocimientos previos de los estudiantes con los nuevos contenidos que pretende enseñar. Iltzltc- En síntesis.como una manera de tener presente que tanto metodología como criterios de evaluación tendrán que variar de acuerdo con el tipo de contenido implícito. como estrategiasque ellos emplean para aprender. La perseverancia o el tiempo de dedicación al estudio. Efectúa una evaluación congruente y coherente no sólo con los propósitos que orientan su aprendizaje. considerar siempre los conocimientos previos de los estudiantes como punto de partida facilitará enormemente que ellos les den un significado a los nuevos aprendiz{es que van a intentar. interrogándose a sí mismos o a los áemás. utilizarála pregunta a fin de que sean los propios alumnos los que busquen. irrtículos. lo que interesa es que el alumno manifieste su fi<lelidadal conocimiento en un área disciplinaria. Acepta que la exigencia está asociada al nivel de aprendizaje demandado en un determinado contenido.) ¡rcliores del conocimiento (análisis. . estarápreocupado por entregar o enviar los materiales de lectura previamente para que los estudiantes puedan leerlos con anticipación favoreciendo así su autonomía.

En el otro vértice del triángulo visualizamos el cómo. todo profesor debería mantener una disposición especial que permitiera efectuar un análisis crítico de su práctica diaria. es decir."r 24 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTICA DEL APRENDIZAIE y EL ApRENDTzAIE coNc¡pcróN coNsTRucrrvrsrA DE LA ENSEñANZA 25 embargo se exigen en el momento de la evaluación. En segundo lugar. debemos reconocer que en la mayoría de los paíseslatinoamericanos el proceso de evaluación ha estado fundamentalmente centrado en lo que se denomina una heteroevaluación. Finalmente.ora tablecer una diferenciación de los contenidos conceptuales y procedimentales (véaseJ. que hemos podido comproba¡ lleva al predominio de una evaluación incongruente con los propósitos que orientan las asignaturas del currículo y con las metodologías que los mismos docentes emplean para su alcance. Y. Según lo anterior. continua y dialógica con el estudiante.es decir. en primer lugar. la demostración de evidencias y vivencias de aprendizaje obtenidas mediante la aplicación de diversos procedimientos evaluativos que podrían considerarse resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje. en el tercer vértice tenemos la determinación del cutinto. 1988). Esta situación. La letra ¿ colocada en los lados de este triángulo destaca la congruencia que debe existir entre estas tres importantes funciones didácticas. es condición fundamental que el profesor mantenga durante todo el proceso de enseñanzauna intervención activa. Independientemente de la intencionalidad y los medios que se utilizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. finalmente. símbolo de la determinación y selección de conocimientos. metodológicas y conceptuales de su disciplina. De lo anterior se desprenden dos principios didácticos de intervención docente que son prioritarios: . dominar la estructura interna de la especialidad o de la asignatura que le corresponde desarrollar. tendría que conocer los diversosprocesosimplicados en la forma en que los estudiantes se apropian y asimilan los nuevos conocimientos. estructurado de tal forma que el alumno reconozca su significado y le dé el sentido que corresponda. El profesor debe traspasar al alumno. es decir. Podemos representar la actividad de un profesor mediante el triángulo de la figura 1: en un vértice está el qué. los que a su vez expresan los propósitos implícitos de cada uno de los tipos de contenido por enseñar. Novak y B. Este punto es verdaderamente crucial en la concepción constructivista del aprendizaje y se tratará con la debida profundidad y cautela en los próximos capítulos. Esta forma de concebir la evaluación del irprcndiz:rjcdc nuestros estudianteshace hincapié en los resultaclos . Investigaciones recientes señalan que un docente debería. entregándoles un material que pueda actuar sobre ellos significatiuamente. El profesor tiene que actuar como un verdadero mediador o puente entre los conocimientos nuevos y los conocimientos previos de los estudiantes. en forma progresiva. . no han resultado tan eficaces en este mismo sentido. el rol del profesor podría estar cambiando. Esta forma de certificar y comprobar los aprendizajes permitirá garantizar que nuestros alumnos porten un repertorio de competencias que les será de fácil recuperación cuando se las soliciten. un proceso que parte del profesor hacia el estudiante. Esto significa demostrar un dominio y manejo acabado de las coordenadas epistemológicas. Además de las tradicionales evaluaciones mediante pruebas orales o escritas. con objeto de reconocer qué aspectos han favorecido el aprendizaje de los estudiantes y cuáles. Para cumplir con estosprincipios didácticos. Los mapas conceptuales y la uvn epistemológica de Gowin son algunas de las técnicasque Novak (1988) recomiendapara obtener evidencias de si el alumno ha considerado en su aprendizaje situaciones anteriores y de si está logrando esjerárqui. Por eso aún estamoslejos de una evaluación acorde con el aprendizaje significativo.ca progruiuay unasíntesis integrad.entendido como el manejo o dominio de determinadas estrategias didácticas acordes con los propósitos ya señalados e incluyendo también las estrategiasde aprendizaje que el alumno utiliza con el fin de asumir su responsabilidad como copartícipe del proceso dialógico del aprendizaje. Gowin. por una u otra razón. el control y la responsabilidad del aprendizaje para que sea él quien asuma su responsabilidad como gestor de sus propios aprendizajes. es necesario recurrir a otros procedimientos evaluativos que aporten evidencias de que el estudiante está interrelacionando sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes que se le presentan.

Discrepancia entre una evaluación centrada en la enseñarrzvy otra centrada en el aprendizaje PROCESO DE ENSENANZAAPRENDIZAIE -ae C OM O Estrirt egias v procetlirnientos (l t i rP r. CENTMDA EN LA ENSENANZAY EL PROFESOR HETEROEVALUACIÓN CENTMDA EN EL APRENDIZA]E Y EL ESTUDIANTE QUÉ Contenidos.ya que la evaluación sigue siendo entendida como algo anexo al proceso mismo de aprender. Por lo tanto.Idiz¡ r ie CUÁNTo Estrategias v proccdinrientos rlc cr'¡rlr¡¡reiri¡l l. privilegiando indiscutiblemente los aprendizajes logrados por el estudiante y los procesos de aprendera aprender. Ésta quizá sea una de las principales diferencias entre la teoría y la práctica de hoy. ' t < .configura una forma particular de evaluar de parte de los profesores. l { < ' l . que a su vez repercute en las formas de aprender del estudiante. en los rendimientos y desempeños finales más que en el manejo cle determinadas estrategiasy procedimientos.Esta postura se estrella con la cultura de la heteroevaluación aún predominante en nuestros sistemas educativos.-f 26 AUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE HACIA UNA I. El nuevo discurso evaluativo apunta hacia la auto y la coevaluación.tt 0313805 . de manera que ya no es posible entender un aprendizaje sin evaluación ni una evaluación sin aprendizaje.t. habrá de transcurrir un tiempo lo suficientemente largo para que el profesor vaya dejando las prácticas que apoyan la heteroevaluación y las sustituya por otras que permitan que sea el estudiante el que evalúe sus propios aprendizajes o sean sus pares los que entreguen información sobre sus logros (figura 2)..rc i ó nc rrt¡r' I) l ( ) l) r ) \llil\ nr l r l r .:VAI-UACIÓN coNcnpclór.r \ \ r '\.¡ CoNSTRUCTIVISTA DE LA ENSEñANZA y EL APRENDIZAIE 27 antes que en los proccsos. t.r 1i l . \ I . en consecuencia.lt t { . propósitos FrcuRn2. Una propuesta evaluativa válida es aquella que es consustancial a cada aprendizaje.

La concepción dejuicio predominó durante varios siglos. tanto del proceso como de los resultadosdel aprendizaje. En la décadade los treinta del siglo pasado. . reconocen la importante influencia del "contexto" y de los Estaúltima concepciónseha "insumos"en todo procesoevaluativo.Ralph Tyler inicia un movimiento de la evaluación en función del "logro de determinados objetivosformulados con antelación".Daniel Stufflebeam propone una concepción de la evaluación entendida como "un proceso de recolección de información útil que permite facilitar la toma de decisioque apuntan al mejoramiento. Así desdeuna evaluación centrada en el acto dejuzgar el valor las cosasse ha pasadoa una evaluaciónque pretendía asignar de valoresprecisosde medición a determinados objetos educativos. la que rápidamente fue ganando espacios y generando entoncesuna visión cuantitativa del proceso evaluativo. En la décadade los setenta.pero siempre apuntando a los resultados del proceso de aprendiz{e. Si bien es cierto que hay una menor cuantificación.Capítulo 2 EL OCASO DE LOS SISTEMASTRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS Le nvoluc¡óN oEr.uecrów Es un hecho que el concepto de evaluación se ha ido modificando de acuerdo con el concepto de educación predominante.y no fue sino hastafines del siglo xIx cuando paulatinamentese reemplazópor la concepción de medición. Estasdecisiones.optimización nes".Estemodelo produce un cambio importante en la manera de concebir el procesoevaluativo.coNcEpro oe nvru. ésta aún persiste dada la dificultad para evaluar algunos objetivos que intentan demostrar propósitos de c4rácter cualitativo. y reciclaje.

independientemente del nivel del sistemaeducativo formal en donde les corresponda actuar. q u e i n c l u y e l : l o b t e n c i ri l i d e i r r f o rn l ¿c i o u c s y l a d e f i rri c i ó n d e c ri t c ri o s p a ra j tr z e : rrs rr v rl o r v l o n l l rr r¡n r (l c c i s i ó n lir r r r r r i. Al revi sar las prácticas de los profesoresde aula.ll. Así pues. aParentemente muy sólido. y un nivel de aplicación de gran debilidad. Comportamiento de los alumnos en función del grupo Comportamiento en relación con el logro individual en función a un obietivo previsto con antelación Comportamiento personalizado en función de un aprendizajesignificativoy con sentido Evaluaciónreferidaa criterios (entre l980-2000) Evaluaciónreferidaa Ia construcciónde conocimientos (de 1990 en adelante) Determinaciónde un juicio de valor sobrela calidadde uu obieto o Droceso educativo J U IC IO Asignación de numerales que permitan expresar en términoscuantitativosel grado en que urr alunrnoposeedeterminadas caractcrísticas H¡¡orcróN Determinación tlel grado de logro de un objetivo propuesto con antelació¡r LOGRO DE OBIETIVOS I)roceso de ide¡rtificación. lo asociaran con actos didácticos aparentementemuy limitados y discutibles (figura 3). Diversos enfoques evaluativos y posibles fechas de incorporación y permanencia en los sistemas educativos latinoamericanos Enfoques evaluativos Evaluaciónreferidaa normas (entre1960-I980) Característicasdistintivas modificado lentamente e incorpora hoy lo mejor deljuicio. El nivel de confusión y desconfianza generado por las discrepancias entre un discurso teórico creciente sobre evaluación. Este último enfoque basado en "criterios" tuvo su auge en los ochenta y noventa y hoy se intenta reemplazar por una evaluación demostrativa de construcción del conocimiento en la cual se desea conocer el grado de apropiación del conocimiento y la significación experiencial que el alumno les otorga a los aprendizajes (cuadro 1). . lvolu<'i<ir r l <: or r r : c¡ t t <t <kr clc cvir luación . Ahumada. \ l. confiable y oPortuna que nos permitajuzgar el mérito o valía de programas. progralna. medición y logro. obtener. La evolución del concepto de evaluación y las diferentes acepciones que lo homologaron conjuicio. procedimientos y productos con el fin de tomar decisiones" (P. caracterizadapor utilizar como criterio decisivo la comparación entre las personas y apoyarse fuertemente en componentes de carácter estadístico. El abismo entre un marco teórico siempre creciente en l-Iuevos enfoques y procedimientos de evaluación contrasta con la pobreza de las prácticas de los docentes. la evaluación sigue siendo entendida por sus "ejecutores" como y nrr un sucesoindependiente del proceso dc enseñanza-aprencliz-iic. en cualquier nivel del sistema. producto o procc( l i n )i e ¡)t o e t l u c a t i v o . que prevaleció hasta la década de los ochenta.se pasó a una evaluación de referente "absoluto" en donde lo que importaba era el logro individual de ciertos objetivos previamente formulados. profesores y alumnos.30 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTICA DEL APRENDIZAJE T Cu¡ono l. hoy se acepta una concepción eclécticade la evaluación. recolección y análisis cleinformaciórr que iustifiqueuna decisión dc ternri nada TOMA D E D E C IS ION E S Proceso de deterr¡inación de la valía o el mérito de un siste¡la. la medición y el logro de objetivos. obligaron a una constante revisión de lo se realiza en el nivel educacional bajo la denominación de "evaluación educativa" y a sugerir modificaciones parciales que tuvieron efectos muy Poco visibles en las actitudes de profesores y alumnos frente al complejo proceso de evaluar. condujeron a que los destinatarios directos. procesar y proveer información v:flida. como "el proceso de delinear. De una evaluación referida a un comPortamiento "relativo" de los grupos-curso. itl liqaclt¡stlslltt-lt:i:tltl'tcltlc se hzrlogrircloasurnir com() un l)r'()ccso :rJrlt'trtlizlrjt'. 1989).

como ya lo señalamos. r l r l t 'r 'i r ¡ l i c n l r ¡ s educacionales. A continuación se señalan algunas diferenciás entre lo que se pretende con una concepción innovadora de la evaluación y ló que irctualmentesucede en una concepción tradicional de este proceso (cuadro 2). r 'r '¡ r : r r r <'i. la cual se sustentaba. <: v.lo cual probirblcrrr(:r)l(: I orlos lo s <'ottt¡ro n( ' lll( ' s r lt ' l ¡ r t ' o<r ' s o < lr ' < ' r r s c i l : t t t z l t . lo que dificulta cualquier intento por incorporar innovaciones en cste ámbito didáctico. presionan con nuevas concepciones y formas de actuación. SantosGuerra.la comprensión profunda y global de los contenidos curriculares y. ¡ ' ¡ . Introducir una innovación en el ámbito educativo supone incorporar un conjunto de teorías o procesos más o menos sistemáticos y codificados. sobre todo. t r lr ' ¡ . pero que no se asumieron plenamente en los divc¡'sos rrivclcsclcl sistemaeducativo. investigadores y académicos especializadosen el tema. La realidad evaluativa ha configurado un mo- Drscunso DEscENDENTE (políticosy acadérnicos) TEORIA PENSAMIENTO polírlcR DEcrsroN . A. c. t c<'lr .NTICADEL APRENDIZAJE EL OCASO DE LOS SISTEMAS TRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS 33 En este escenario. centrada en una enseñanzagrupal y estandarizada. 1995). su relación . Los supuestos teóricos de intentos reformistas. r sll'c cl r liscr ¡ r s. : r s cvr r lr ur liv. centrado en la demostración de evidencias de aprendizajes significativos en los estudiantes. * EJECUCION * ACCION Drscunso¡scENDENTE (profesores y estudiantes) l"lr. los docentes que actualmente se desempeñan en los distintos niveles educacionales esperan conjustificada ansiedad una respuesta de quienes de una u otra forma alentaron.ico c.los procesosde formación y desarrollo profesional de los docentes. las nuevas propuestas de evaluación auténtica y :rlternativa se enfrentan con las formas tradicionales de evaluación.trH. ya que consideran clave el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades de pensamiento.No debe olvidarse que estas innovaciones están alejadas de la formación profesional inicial que recibieron los docentes. entre pensamiento y acción.-.. Esta concepción educativa exige el desarroilo de una evaluación individualizaday multidimensional que se contrapone a la concepción didáctica vigente. la incorporación de un proceso evaluativo auténtico.articulación de una serie de procesos y establecimiento de una estructura de complementación en la institución en donde se cstá innovando.SantosGuerra señalaque poner en marcha una innovación significa cumplir una serie de condiciones de construcción y participación social. basados en una deseadainnovación. la estructura y complejidad de ra enseñánza. y los profesores encargados de poner en práctica las innovaciones metodológicas y evaluativas en el trabajo del aula. se fracasará en cualquier intento innovador de las prácticas evaluativas de nuestros docentes. Resulta evidente una clara diferencia epistemológica y metodológica entre los que impulsan los cambios y quienes los efectúan (figura 5). fueron concebidascorrlo ¡rrrrccsos <lc: rrrt'ioritrnicnl() n() inclrry<i puntual y aislado.t 4 . existe un divorcio entre legisladores. comprometidos con la modificación de las concepciones y prácticas pedagógicasque tienen lugar en las instituciones educativas. Hoy en día. los investigadores suelen dar mayor relevancia a la evaluación de los procesos de aprendizaje que a los resultados mismos.capacitacióny potenciación de las instituciones educativas. De esta forma. entre decisión política y ejecución (véaseM. por lo menos desde un punto de vista teórico.: t ¡ r t<'t t <l i z : j rt '. v PI{ACTICA ^4. I)is. S i r r r r ri(' l( )nr:rn ('lr ( lt('r t l. Lo anterior implica que las innovaciones que se prelcndieron introducir en la educación formal respecto del proceso de lu cvaluación.32 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉ. r s . ¡ ir ir r t l <'l o s c s l . t l: t c s t r r t ( lr t t . Por otra parte. la mayoría de las vecescontrapuestasa aquellas que actualmente se practican en las aulas de los sistemasescolares.on lu vida real. Es la clásicadivisión entre teoría y práctica.en una concepción que partía desde el profesor hacia el alumno. r lt r ^r : i<in y l: r s ¡ r r ': i< t i<.

psicopedágógicosy técnicos. como se aprecia. desde luego. puesto que lo respetan los responsablesde la política educativa. Como herramientapara calificar el trab{o escolar. el examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores. Existen evidencias de que hasta antes de la Edad Media no estaba ligado a las prácticas educativas.la discusión. son de tanta o mayor importancia que el mejoramiento técnico de dichos procedimientos. De lo anterior se deduce que en relación con los exámenes en general y las pruebas en particular se ha ido constituyendo un espacio de convergencia de un sinnúmero de proble¡nas de muy diverso tipo: sociológicos. probablemente. cuando en Europa se inicia el denominado movimiento psicométrico. la objetividad y la practicidad se reconocen (:omo dos razones fundamentales para continuar mejorándolos yjustificando su empleo mayoritario en los sistemaseducativos formales rlc todos los países.a partir de .34 HACIA UNA EVALUACIÓN AI'TÉNTICA DEL APRENDIZAIE EL ocAso DE Los srsrEMAs TRADTCToNALES cENTRADoSEN pRUEBAS 35 delo de gran potencia y un estilo de trabajo en el aula estable y permanente.los exámenes datan de finales del siglo xIX. los mismos docentes. de forma que en su origen mismo no era sino un elemento de discriminación. se ha centrado sólo en aspecf <¡stécnicos que permiten dar una imagen de cientificidad a los insl'ulnentos de prueba. virlirlezy confiabilidad de dichos instrumentos. Es decir.sobre todo [por] aquellas que no puede resolver". los alumnos y.:rs<liv. como lo demuestra la enorme cantidad de t'studios e investigacionesreferidas a las propiedades de objetividad. esta problemática sólo se ha analizado desde una dimensión técni- Cu. Si bien cada grupo social tiene una imagen del papel que desempeña el examen. Es un lugar común que tanto los estudiosos de la educación como los legos en estos temas piensen que el examen es un elemento inherente a toda acción educativa. los padres de familia. sí es un problema signado por las cuestiones sociales. los directivos de las instituciones escolares. políticos. Así pues. Como señalaÁngel Díaz Barriga (1994): "Si el examen no es un problema ligado históricamente al conocimiento. Sin embargo.os M. Diferencias entre el enfoque predominante de la evaluación y el enfoque auténtico que se intenta introducir ual pre do minant e Enfo queact Enseñanza grupaly y evaluación uniforme Predominiode la función administrativa Unn nuevapropuestaevaluativa Enseiranza personalizada y evaluacióndiferenciada Predominio de la función diagnóstica Evaluaciónen términos de logros Evaluaciónen términos de o resultados dominio de procesos Propósitosde carácterreproductivo dc lírpiz Predominiode pruebas y papcl Propósitos de carácter productivo ca. lamentablementc. Históricamente. es "natural" creer que después de una clase los estudiantes deben ser examinados para valorar si adquirieron el conocimiento expuesto. A partir del reconocimiento de csta función selectiva de los exár¡rcnes.\ncoseuE RIGEN LASPRUEBAS Ac c ¡' r t:tci ri tl n t' ((' crti c' l rs c i rrstrtrn l (' n t()st' vl rl t¡rr( i vos rrri rl I i ¡rl cs l.tono 2. todos coinciden en señalar que a través de él se alcanza efectivamente la "objetividad" sobre el conocimiento que logra cada alumno en el sistemaformal de educación rle su país. el examen aparececomo un espacio sobredimensionado en su importanciay en su influencia. sino a actividades de carácrer mercantilista. De estamanera..r'sirs rcorírrs clc la medición sirvieron como marco en el di(' irrr¡rllrnllt:i<in s('¡r() rlc l<ls¡rr<lccclirnientos de pruebas. l. sus funciones fueron variando hasta que se establecieroncomo únicos instrumentos válidos y confiables para determinar los aprendizajes de los estudiantes. desconociendo otros ámbitos de manifestación que. Un estudio sobre la historia del examen en las prácticas pedagógicas mostraría la falsedad de esta afirmación.

en lo que respecta a las preguntas de una prueba. Ambas características siguen utilizándose para determinar si un instrumento es técnicamente válido en la medición de determinados aprendizajes. es preciso destacar que la invarianza se cumple siempre y cuando se satisfagan ciertos supuestos. a pesar de considerarse bastante discutible. Este supuesto. En consecuencia.). percr Con rs5ps6to¿rl¿r como difícil si el grupo es desaventajado. con IRT un ítem tendría siempre los mismos parámetros que lo describen (dificultad.l:rl<¡r'i<¡ rurcirin. sin tomar en cuenta el grupo que presentó la pruelra. Esta notable propiedad de los ítems se denominainvarianzay constituye la piedra angular de la teoría de respuesta al ítem. la aptitud o el rendimiento de un estudiante corresponde a su puntaje en la prueba. y sólo una. del nivel de dificultad y discriminación que reúne la prueba. para cada uno de ellos. independientemente de su nivel de habilidad. Esta pro¡ricdad está íntimamente ligada al supuesto de independencia local. característica de los examinados. Otra debilidad de la teoría clásica es suponer que la precisión con que se mide es igual para todos los examinados. como el de unidimensionalidad. Por otro lado.I. esto ha mejorado los métodos de análisis e interpretación de los resultados de los estudiantes. las cuales pretenden medir la habilidad de los cxaminados en forma independiente de los ítems que enfrentan. ()tl'os slll)lt(':it()s irrr¡rortirntes de estateoría son: 1) todos los alum- . pero poco discri¡ninatorio si el grupo que presentó la prueba es muy homogéneo (esto es. si hay <'r¡r'r'elación entre preguntas. por sus siglas en inglés). Resulta difícil. si la prueba es fácil un mismo alumno tendrá un puntaje mayor que si la prueba es difÍcil. construido con base en el número de respuestascorrectas que obtuvo. el índice de discriminación de un ítem se calcula como la correlación entre la respuesta a éste y el puntaje en el lotal obtenido en la prueba. A su vez. porque los índices de dificultad y discriminación de los ítems dependen del grupo de personas que sustentan la prueba. si todos los estudiantestienen un nivel de habilidad similar). Así. Por ejemplo. es la principal ventaja que distingue a IRT de la teoría clásica. Este concepto de dificultad ha causado un serio daño no sólo a la evaluación. sólo se explica por la habilidad de los <'st rr<liantes. es decir.36 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTICA DEL APRENDIZATE EL ocAso DE Los srsrEMAs TRADIcToNALES cENTRADos EN pRUEBAS 37 ellas se derivan metodologías para la asignación de puntajes y se proveen los mecanismos para caracterizar las preguntas. En la teoría clásica. las respuestasa los ítems rro pueden estar correlacionadasentre sí. independientemente de las preguntas que tuvo que responder. La principal ventaja teórica de rRt es que mediante su utilización se lograría que un estudiante obtuviese siempre Ia misma estimación de su habilidad. Por otra parte. cliscrirnirnuy discrimil. así como llegar a conocer el nivel de "certeza o precisión" que un ítem aporta a la estimación para cada nivel de habilidad. <¡uepostula que. no pudo evitar que se generaran las denominadas "pruebas nacionales". un ítr:m pucdc lrparc(:cr clr c:l(:olltr:xl<r cle un grupo con nivel heterogéneo de habilidades. sino a la forma de determinar evidencias del grado de aprendiz{e de los alumnos. y reconoce como indicador de la dificultad de una pregunta la proporción de personas que la contestaron correctarnente. La satisfacción de los requerimientos anteriores se ha intentado cncontrar en la teoría de respuesta al ítem (IR. etc. por tanto. discriminación. constituir una medida más fiel de la precisión con que se esrá midiendo dicha habilidad. se utilizan propiedades que permiten reconocer sus atributos particulares como el nivel de "dificultad" (qué tan compleja es la pregunta para los que responden) y el nivel de "discriminación" de un ítem (capacidad que tiene para distinguir a los "buenos alumnos de los malos"). es cleci¡ llegar a una caracterización de los ítems sin considerar la población a la que se aplican ¡ al mismo tiempo. Los modelos IRT se centran en los ítems y pretenden establecer. Asimismo. el grado de habilidad de la persona dependerá del grupo y de su comportamiento frente a un determinado ítem o pregunta. En otras palabras. el cual consiste en que en una prueba todos los ítems están mi<liendo una. Sin duda. la probabilidad de ser respondidos correctamente. La relatividad de estos estudios conduce a respetar el comportamiento del instrumento en relación con el grupo-curso. dado un nivel de habilidad. hacer comparaciones entre estudiantes que han presentado pruebas diferentes. Esto permitió construir pruebas "a la medida" del objetivo educaciorral que se perseguía.Sin cmbargo. y ha servido para que aún se le reconozca como un instrumento de poder capaz de generar un alto grado de ansiedad en los que aceptan superar las barreras de la enseñanzaformal obligatoria. el indicador de la habilidad. un mismo ítem puede catalogarsc como fácil si el grupo sustentablees excepcionalmentehábil.

A simple vista parecería que la teoría de "respuesta de ítem" presenta una serie de potenciales ventdas sobre la teoría clásica. Los diferentes tipos de validez (empírica. estos procedimientos han servido para seleccionar a los cstudiantes que cursan la educación superior y han transformado los sistemaseducativos en verdaderas pirámides en cuyas basesestán los cstudiantesque ingresan al sistema. hace olvidar en muchos casosque no basta con que una pregunta tenga la dificultad y discri minación adecuadas. y por consiguiente no existen "efectos de contexto" no controlados. Estos efectos se controlan adjudicando a la pregunta la misma posición en el pretest que en el test operacional (véaseF. Por ello. sino que afecta la estimación de habilidad e introduce errores en aplicacionessecundariasde la teoría.la principal ventaja de IRr sobre la teoría clásica. pues. En muchas ocasiones. Se ha verificado que ciertas disciplinas son claramente multidimensionales.Sin embargo. lo que nos induce a imaginar qué estará sucediendo realmente con pruebas elaboradas por los profesores de aula. la validez de las preguntas es un concepto bastante amplio.sin embargo.as<ilol:r supervivencia académicade los más "fuertes o resistentes". que la habilidad medida sirva efectivamente para eso). <lt:j:rrr<lo 1rf-inrn¡rrrrtcrk: l:r pobl:rciónestudiantilfuera del sistema. diferentes estudiantes hayan sido sometidos a experiencias educativasmuy distintas. sobre todo cuando la experiencia demuestra que los tiempos de preparación de las preguntas son muy breves y.38 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE EL ocAso DE Los srsrEMAS TRADICIoNALES cENTRADosEN pRUEBAS 39 nos sustentantesdel examen han tenido experiencias educacionales similares. en algunos casos.sino que debe considerarse su capacidad para medir un conocimiento relevante en el contexto de los objetivos de la prueba. Para que haya invarianza.es fundamental que exista unidimensionalidad e independencia local y que las predicciones del modelo se dusten bien a los datos reales. revisar acuciosamenteel producto final obtenido y probar en una muestra el cumplimiento de sus indicadores técnicos. predictiva.como las que se utilizan con fines de selección o admisión.2003). de constructo. . etc.es por ello que en la práctica los supuestosy requisitos de IRTse transgreden a menudo. lo que repercute necesariamenteen sus resultados. Los "efectos de contexto" se refieren a que algunas preguntas se comportan de modo di ferente según la posición en que aparecen en la prueba. No debemos olvidar que estamos haciendo referencia a instrumentos elaborados por especialistas. lo que atenta contra el requisito de unidimensionalidad de las pruebas. Hemos planteado estas críticas a las teorías que sustentan las pruebas con el fin de que. de la creación de un sistema rlc "selección natural" que utiliza las pruebas como filtro y garantiz. resulta ingenuo suponer que estos requisitos -relevancia y representatividad. los expertos en construcción de pruebas deben establecer en lo posible las restricciones adecuadasal proceso de selección de preguntas. No hay que perder de vista que a pesar del sofisticado aparato matemático y computacional de las teorías que rigen las pruebas. Este incumplimiento no sólo lleva a perder la invarianza. inexistentes. Dussaillant. a pesar de constituirse en el campo de mayor desarrollo de investigaciones evaluativas. Por otra parte. Es muy probable que en pruebas de gran escala. aún estamos frente a un proceso de alta subjetividad en el que el criterio de quien lo aplica desempeña un papel fundamental.se cumplen en las pruebas que sustentanlos docentes en sus aulas. todas las ventajas anteriores se pierden cuando los supuestos y requisitos no se cumplen.Se trata. subsistan las dudas técnicas sobre si estos procedimientos verdaderamente nos han entregado resultados confiables de los aprendizajes de nuestros alumnos. En este sentido. relacionado con la relevancia y representatividad de los reactivos en el campo que pretenden examinar. La validez también se relaciona con el nivel en que una pregunta está midiendo un constructo determinado (por ejemplo. exacerbada en el caso de IRT por ser una teoría promisoria. La sobrevaloración de las teorías de medición. la naturaleza de las disciplinas mismas les impide sometersea tales restricciones.) ayudaron a sostener la potencialidad de las pruebas y se transformaron en sólidos argumentos para mantener su vigencia y evitar las incipientes críticas de sus detractores. Digámoslo claramente: en la mayoría de los paíseslatinoamericanos.y en el vértice superior los que cl'ectivamenteegresan. y 2) la prueba no ha sido apurada. una prcgunta que pretende medir el razonamiento matemático no debc: rneclir la comprensión cle lectura) y hastaqué punto sirve p:tr:t cl ob- jetivo previsto (si el objetivo de la prueba es predecir rendimiento académico en la universidad.

utilice la evaluación ( ()frr()rrrr nlc<liot¡rrck: permita alcanzarlos conocimientos propues- .Se trata de rrn:r cvaluación centrada fundamentalmente en procesos más que en x'srrlt:rclos. tienden a persistir en el tiempo. además. La evaluación auténtica plantea nuevas formas de concebir las t:slrategiasy los procedimientos evaluativos.Este espectro más amplio debería incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja.ry 40 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZATE Los antecedentes técnicos dieron origen a un enfoque evaluativo referido al comportamiento de un grupo frente a preguntas estandarizadas y cerradas.muy diferentes de los <¡rrc han predominado en nuestros sistemaseducativos. Lo expuesto obliga a que las pruebas deban cumplir con una serie de condiciones técnicasque. nos informen de las vivencias que el estudiante tiene de este proceso como una forma de garantizar que los aprendizajestienen un destino significativo y que. está innegablemente influi do por un "factor de azar". pero resultan casi inalcanzables para un profesor de aula que no sólo debe elaborar estos instrumentos para un determinado grupo de alumnos sino para varios. la evaluación consiste en un proceso sistemático para recopilar información sobre el aprendizaje del estudiante y su desempeño. Si bien con el enfoque de pruebas "referidas a criterios" se intentó superar el problema anterior. en el caso de existir equipos de especialistaspara su elaboración. lo cual condujo necesariamente a "condenar" a priori a un número determinado de estudiantes. Capítulo 3 UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: HITOS HISTÓRICOS Y PRINCIPIOS DE UNA EVALUACIÓN NUTÉNTICA En un sentido amplio. Este es el contexto en el que nace la "evaluación auténtica" como una potente alternativa que intenta superar las deficiencias de un modelo de evaluación centrado exclusivamente en procedimientos de prueba o test. Por tales razones. que no se resuelvencon respuestas sencillasseleccionadas de un banco de preguntas. es decir. con base en distintas fuentes de evidencia. las críticas y la disconformidad con las pruebas son cada vez mayores. por ende. Este nuevo modelo cvaluativo tiene una base teórica que se manifiesta en un discurso s<ilidoy creciente.Se fundamenta en la idea de que existe un espectro mucho más amplio de desempeños que el estudiante puede mostrar. Este reconocimiento de que los instrumentos generan más proa buscar blemas que solucionesha animado a muchos especialistas sistemasalternativos de evaluación que. pueden cubrirse en mayor o menor medida. por la habilidad de un alumno para adivinar las posibles preguntas seleccionadaspor su profesor. a diferencia del conocimiento limitado que se evidencia con un examen de respuestasbreves o extensas. más que recoger evidencias de aprendizaje. e interesada en que sea el alumno quien asuma la responsrrl¡ili<lncl de su propio aprendizajey. y fueron generando un concepto erróneo de equidad ya que apuntaron a distribuir y encasillar a los estudiantes en categoríasjerárquicas de excelencia. ya que persiste tanto en alumnos como en padres una sensación de que se trata de un instrumento injusto que tiende a valorar en forma inequitativa el aprendizaje de los estudiantes. su empleo en pruebas nacionales de selección o de medición de la calidad ahondó la brecha de la equidad.pero en la práctica aún es débil e incipiente. por lo tanto. La evaluación alternativa es un enfoque que intenta averiguar qué sabe el cstudiante o qué es capaz de hace¡ utilizando métodos diferentes de la solitaria aplicación de un conjunto de pruebas o exámenes. Al referirnos a una evaluación alternativa se intenta mostrar una nueva visión de la evaluación cuya intencionalidad se manifiesta en la búsqueda de evidenciasrealesy vivencias del estudiante en relación con los aprendiz4jesque las asignaturas plantean.

/ . el cual implicaría que. ignorando que ambos aspectos confluyen en la significación del aprendizaje. porque las normas administrativas (reglamentos) y las condiciones laborales (horario y número de alumnos) que rigen los sistemas educativos no lo permiten o desfavorecen su realización. El carácter participativo de los estudianteses uno de los aspectoscentrales de esta concepción.el logro de destrezas tuir el fin de la mayoría de los procedimientos de prueba. se considera que esta evaluación es un aspectoinseparable de la enseñanza y el aprendizaje.. pues los responsabllizade su propio aprendizaje y reconoce al profesor su carácter de "mediador" del aprendizaje. Este movimiento se inició a finales de los ochenta del siglo pasado en las escuelas estadounidenses. básicassuelen constien el mejor de los casos. r ( lr r ¡ r licir ) r r ( 'sy r iul) r ¡ ( 'sr ( ) <lc 5. Otro principio que no se respetaes el de la integridad del proceso evaluativo. rlc cvitt:lltt'ccl cnfir<ltrc l:rs clifi:l'cncias Crln obicto dc dcst:rt::u' luación alternativo y el que predomina en los sistemaseducativos latinoamericanos. en el cual los alumnos se autoevalúan.se presentauna comparación entre ambos sistemas evaluativos (cuadro 3). s r ¡ lllr t : vr r lr ¡ . Brown y Neuman (1995) señalanque esta forma de evaluación se "concibe como un proceso colaborativo y multidireccional. Aunque existen intentos de que estosinstrumentos involucren representaciones reales de actividades de clase.el propósito principal de la evaluación alternativa es aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. discuta o intente llevar a la práctica este enfoque evaluativo alternativo.] 4Z tos en las diferentes disciplinas de la educación formal. Por ejemplo.sólo se centran en aquellos aspectos que en opinión del profesor constituyen lo importante de una disciplina. En este sentido. La evaluación auténtica se constituye así en una instancia destinada a mejorar la calidad y el nivel de los aprendizajes. r <: i<in . la respuesta.lo cual propone de entrada una diferencia con el enfoque heteroevaluativo predominante. sino que hace públicas sus estrategiasde auto y coevaluación. r ulí 'r ) r i( 'r r . pero se propagó rápidamente a otros continentes y se podría decir que hoy no existe país en donde no se mencione. base de todo aprendizaje significativo.42 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉ. Vale la pena detenerseen esta temprana concePción ya que de alguna forma no sólo plantea lo que intenta ser. es que parecería más interesante recabar información sobre otros tipos de conocimiento.urr. debemos considerar primero que gran parte de sus nuevos planteamientos no se cumplen o se ignoran. Los procedimientos de evaluación actuales no evalúan el rango completo de aprendizajesde los estudiantes. son evaluados por sus pares y por el maestro y éste a su vez aprende de y con sus alumnos".. al momento de requerir evidencias Conocimientos previos Ritmos de aprendizaje \ Evaluación auténtica . La utilización de instrumentos evaluativos uniformes no permite captar los grados de significación que los estudiantesles dan a los aprendizajes. son esfuerzos aún muy limitados que no alcanzan a superar las características negativas de los procedimientos de examen mediante pruebas. PRTNcIpIoS DEUNA NUEVA PRoPUESTA EVALUATIVA Para llevar a cabo una propuesta alternativa../ Motivación i ntrínseca \ Pensamiento divergente I¡rr.es decir. que los estudianteseleven sus niveles de comprensión asegurando su permanencia y posterior aplicación (figura 5). si nos preguntamos por qué no se evalúa la "afectividad". interacciones sociales y el empleo de recursosmúltiples o de situacionesde la vida real. La evaluación de conocimientos específicosy. Collins.aunque cuestionable. constituyéndose en una acción destinada a regular los aprendizajes. .NTICADEL APRENDIZAJE uN srsrEMAALTERNATTvo lE rvnluecróN [.

por tanto. constituye un riesgo extremo.luecróN[.CueoRo 3. Función principal Certificar o calificar los aprendizajes Evaluacíón autótttica Mejoraryorientaralos estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendiza je Consustancial al aprender T rJNsrs'rEMA ArirriRNlt'rv() uli u. Por otra parte. Momento en que se realiza Asociada a las actividaoes diarias de enseñanza y de aprendizaje (formativa) Procedimiento colaborativo y rnultidireccional (auto y coevaluación) Reconocen el error y estimulan su superación Permite evaluar competencias y desernperios 6. Relación con el aprendizaje 3. Comparación entre un enfoque evaluativo tradicional y el enfoque auténtico Evaluación tradicional l. los sistemasformales de enseñanza imponen exigencias curriculares centradas en la adquisición de determinados conocimientos. Análisisde los errores B.. Podríamos continuar citando ejemplos de lo que acontece en la práctica. Reconocimiento al docente Fuenteprir-rcipal de conocimiento <k: aprendizaje. Las observaciones realizadas en numerosos establecimientos educativos. llevan a concluir que la enseñanza /. en lugar de reconocer un conocimiento parcial obtenido r¡lediante preguntas precisasde "respuestasimple o abierta" que sólo invitan a la evocación y al recuerdo de una información fragmenta<la e inconexa. permitiendo seleccionar a quienes no superan . Responsable principal Procedirniento unidireccional externo al alumno (heteroevaluación) Sancionan el error 7. Aprendizaje situado Considera los contextos en donde ocurren los aprendizajes 10. cuyo logro debe demostrarse en pruebas locales o nacionales destinadas a controlar el funcionamiento del sistema educativo. Continuar caracterizando la evaluación como un proceso continuo. En este panorama educativo. Tipo de procedil'n ientos 5. coincidimos con lo que señala Santos Guerra (1996) en el sentido de que "la evaluación cumple con las exigencias puestas por el sistema en cuanto está dirigida a superar los estándaresfijados. la evaluación siguen presentándose en forma uniforme y estandarizada. La evaluación no se concibe como un proceso inherente al aprendizaje. Equidad en el trato Procura que todos los estudiantes aprendan a partir de su diversidad Mediador entre los conocimientos previos v los nuevos I l.ve. pues las condiciones actuales en que se realiza el proceso docente no permiten cumplir con estas propiedades del proceso evaluativo. flexible. expresadas sin embargo reiteradamente en nuestros escritos y comunicaciones. dinámico.la preocupación por una educación diversificada que respete las diferencias individuales de los estudiantes aún es limitada. los profesores solicitasen respuestasglobales que involucraran los diversos tipos de contenidos aprendidos por los alrrmnos. pero el interés de este capítulo es invitar a reflexionar sobre la forma de generar estrategiasque permitan establecer relaciones y compatibilidades entre el discurso de reconocidos estudiosos de la problemática evaluativa y la necesidad del docente de poner en práctica enfoques y procedimientos de evaluación acordes con nuevas concepciones del enseñar y el aprender.] 45 2. sino como un proceso paralelo con tiempos y lugares diferentes para su realización. se parte del supuesto de que los agentesde evaluación externa son los únicos que proporcionan evidencias válidas de los aprendizajes de los estudiantes. reflexivo e inherente a todo aprendizaje. Posibilidades de logro Permite evaluar la adquisición de determinados conocimientos Por lo general no le preocupa o desconoce el contexto en que ocurre el aprendizaje Distribuye a Ios alumnos en estratos creando ierarquías de excelencia 9. Información requerida Paralela al proceso del aprendizaje Evidencias concretas de logro de un aprendizaje Pruebas orales o escritas Pautas de observación rígidas AI finalizar un tema o una unidad (sumativa) Evidencias y vivencias personales Múltiples procedimientos y técnicas 4.. es decir.mediante encuestasaplicadas a profesores y alumnos.

Continuidad y permanencia de Ia eualuación Hoy m:ís que nunca la evaluación debe constituir un proceso más que un suceso/. El cambio de una evaluación centrada en el comportamiento relativo de los estudiantes frente al aprendizaje (evaluación referida a normas) a una evaluación centrada en criterios absolutos que permitieran determinar logros individuales en los alumnos (evaluación referida a criterios). tardó entre veinte y treinta años en alcanzar una aceptación mayoritaria. dándoles el carácter de una interrupción en el proceso continuo del aprender. a nuestro juicio. la desmesurada importancia que se les suele dar a las evaluaciones formales de carácter acumulativo.puesto que estaría unido al desarrollo de las distintas actividades o situaciones de aprendizaje que cada profesor ha seleccionado. Es precisamente en ese momento (profesores y estudiantesse encontraban en pleno proceso de incorporación de procedimientos que fueran consecuentes con el modelo de "criterios") cuando surgen movimientos reformistas con un discurso fundamentalmente constructivistaque induce a la búsqueda de nuevas formas para la evaluación de aprendizajes significativos para los estudiantes. Esto no es sólo una afirmación al aire. deberían mantenerse. Procuraremos enumerar aquellos principios que. significa brindar una nueva funcionalidad a los aprendizajes mediante la potenciación de la práctica y de las estructuras cognitivas de los estudiantes. 2. Es la natural resistenciaal cambio y lit innov:tci<itr. ya que apenas habían comenzado a incorporar a sus prácticas determinados principios y maneras de certificar los resultadosdel aprendizaje. Carácter retroalimentador del proceso eualuatiuo El propósito esencial de un proceso evaluativo centrado en el aprenclit:le debe apuntar a establecer niveles de progreso en el acercarrricnto a un dcterminado conocimiento. ya que se han podido constatar prácticas evaluativas que tienden a magnificar determinados momentos evaluativos. tomando en cuenta su inCor'¡ro|lr< irin siqrrifir:rrtiv:r o su relación con los conocirnientos previos rlt' r':rtl:r cslrrrli:rrrlt'. l. lrl ¡rtrrlirsol'<lt: ittrlltlt'i¡lIlrcnlr:ir csl:rssi(r¡a<.] Aq al las pruebas expulsándolos del sistemasin que exista una clara demostración de la relación entre el éxito académico y el éxito laboral social". El discurso esta vez apunta a la determinación y activación de los conocimientos previos de los alumnos y al uso de diferentes estrategias para enlazarloscon los nuevos aprendizajes. pues. Se trata.ion<:s teresaconocer qué principios evaluativostienen vigencia y cuiíles tendrían que erradicarse porque son contrarios al modelo propuesto.tan comunes en los diferentes niveles de los sistemaseducacionales latinoamericanos. de algunos que solían utilizarse excepcionalmente.'V 46 HAcIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE uN srsrEMAALTERNATTvo on rveluacróN [.independientemente de si el nuevo enfoque parecía interesantey efectivo. se exigía la presencia de procedimientos evaluativosrenovados o. interesaobtener evidencias centradas en el proceso de aprender más que en los resultados o productos. por tanto.. Por otra pare incorporarlo a las te. y expresar al mismo tiempo posibles acciones que favorecerían el cumplimiento de dichos principios. de una o de otra forma.Esto. asumir un determinado enfoque evair -tivo ya confundidas prácticas provocó una gran resistencia. tificación de lo aprendido. 1.lsto<llllie:r irl plofcsor a permanecer siempre . para la certrabajar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Hemos sido testigos de cómo se ha pretendido introducir en las instituciones educativas cambios paradigmáticos o modélicos con respecto a la evaluación.. genera situaciones que restan fuerza a un proceso evaluativo que debería caracferizarse por su permanencia y continuidad. Tal es el caso del empleo de técnicas como las tradicionales interrogaciones orales o las pruebas escritas sorpresivas. Un proceso evaluativo que esté ligado fuertemente a la naturaleza del aprender debería pasar inadvertido para el estudiante. de una nueva forma de en donde. prácticamente transformadas en exámenesfinales. y se invita a abandonar aquellos que no aportan el tipo de información que el nuevo modelo didáctico propugna. rlc <'ortf'lit't<1. por lo menos. El desconcierto generado en gran parte del profesorado y alumnado resulta perfectamente entendible. sin atender las concepciones educativas que se quisieran incorporar.cuando otra vez tienen que comenzar a estudiar nuevas formas de realización. Por otra parte.

9 . Funcionesde la eualuación en el procesodc aprendizaje En una concepción centrada en el logro de aprendizajes significativos.Y.9 9 ÉaA q) =6 i6 C) 9U uv v-o Q -t ^i q) C. i O (J t =Nf v= U .8 Yd (!(J (J 'ú -n c ! . por ejemplo.ñ .¿ * F.YE s5a 3-9 Fo E€. 8 gE R É e1't e *r I ^N i 'i': .ó t {. =g óÉ. ¿ N É9 .a evaluación adquiere en esta nueva concepción didáctica un papel ('orno elcmcnto que permitc mostrarle ¿rlestudiatttccl ilrr¡rortantc (n oOj CiI O (J ta :. qY^. entendido esto último sólo como una certificación de evidencias de logros o resultados con sentido para el alumno. Propiedad consustanciald¿l proceso [.!ñ (.r q. el proceso evaluativo enfatiza las funciones diagnóstica y formativa. .g . Las posibles carencias o deficiencias detectadas por el proceso evaluador sólo deberían conducir a un mejoramiento permanente del proceso de aprender mediante actividades de refuerzo o profundización.i "x.. v/ ñ :.) r< q) rll v1 .f-' CJXOtr n.P¿ +tr -¿ E :'t o< €(¡ 0) a !q. el reconocimiento de la evaluación como un proceso legitimado curricular y didácticamente se garantiza con la presencia de las funciones diagnóstica. ñ (JdJ {'t o¿ O + ^ a ''l \s f rl É t2 .OJ F^ ¿9 .< . En el cuadro 4 se resumen los papeles que desempeña la evaluación. . .q/ 48 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ.: !'o t< ::qv :9¿i + q "a?.q?i j . eualuatiao 4.N ? Á !?: . habría que reconocer que no tienen ningún asidero las críticas que apuntan a descalificar las funciones de la evaluación. Por otra parte.'O o >.E o :r''. F^.) I l.c! .i E R E A -q.i.YCÚ :v(J ( ) >\ q!) .S'o K ?O EgJo Q.9 . u.) c.) I C) :L(U '=(lCJ9 >- O ri o .: : d.) t4 I 6 9 ú. 9¿6I .^?u Áv a :v o' 26p Á 9' F e'i 'ñYO :9ri cl qJ qQ) !. El reconocimiento de estas funciones está por encima de los modelos y es una aportación de los estudiosos para visualizar el carácter continuo de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. pues se afirma que obedecen a un enfoque centrado en objetivos.(Ú =tJ bo'A. ¿ E É ts!€ ñ9E k= H!ñ I uq.NTICA DEL APRENDIZAJE atento a las posibles carencias o desviaciones que sufren los procesos de enseñanza y aprendizaje. dándole menor importancia a lo sumativo.trN rl' Ir o.:E :v^ ilst < ()t s U L ! EE .gJ o Fc Q).) cd .o I tr - o bo.) I i* ó n ó2F q qú qJ .r o 9 ? (! q r .OXo ':1 :i w.? (! .q s E* h =..Ro H . < o. q) U \O N * 6.=Qq ¿'É ^c! Y. tal como se visualizan en este nuevo enfoque.Yts \J O.::. lo discutible de sus relaciones conceptuales o la inconveniencia de utilizar un determinado procedimiento. o l (t ^ a rO Y 9 J s 9* EqF o 0.9 a XI .9 o N U 'ó a^? CI I N tr q.= c) <e 3. v'= 6.:9 :'í .x.v y ñ(o )v=N -. eue no debiera conducir de ningún modo a una sanción.i q.Ya F> (.Y I !s.J 'o 9 (J .^ o .. Lo anterior implica aceptar la presencia del error como una forma natural de aprender. formativa y sumativa.i = H: 2.) qQ ) o. - ñ¿! <n u >g . Al respecto. s !.a. 9G ú (..) Cg (J 4. a fin de hacer las observaciones y correcciones pertinentes para que el estudiante reconozca.. : at) 6Q) s) oo oi c¡ 0.¡ r :i { . a.

la respuestasurge de las propias <:ltcr¡orías existenciales y valóricas.JP ñFtv \JUbD u (J a--) <ú r) ! 6 óñ J QGqr nivel de logro de sus aprendizqjes significativos. y. etcétera (cuadro 5). cuando sc intenta resolveralgún problema. refuerzan la idea de que dichas evidencias emanan del sujeto aprendiz y no sóro de la observación o el reconocimiento de indicadores de progreso fijados por parte del maestro. 6: . en consecuencia. Aceptar. La autoevaluación y la coevaluación permanentes son formas adecuadas para obtener evidencias durante el proceso de aprender.. los que la observan.= ts=cú a r9= ::! (J ?ú I o' O 3.6 O.permanezcan consustancialmenteunidos se estaría dando una sinergia en la reconstrucción de los contenidos aprendidos.^u .qJdq) ^ C) ? CI N . La gama de instrumentos y técnicas que hoy se emplean para recabar evidencias de aprendizaje de los estudianteses en verdad variada: mapas semánticosy conceptuales. I QF 'aN q oc! -P. !? ó <¿ 6.)(J .lógicamente mediatizadaspor la <rrlttrnrplcclorrrirr:rntc en esemomento.uN srsTEMA ALTERNATTVODE EVALUACTóN [.a U U vñ FN { Ji tq KY '6 F e.] 51 o o q^ E c. Intentar separar las evaluaciones del proceso normal de aprendizaje sería un retroceso en la búsqueda de principios válidos para una evaluación centrada en la construcción de conocimientos.g .I ^o. de aproximarse a una realidzid.r 9 . . suelen haccrlo siempre con interesesparticulares.\ urúa 7 V:a c ! :7 - É al 8& ñ .2 ^ < ¿ 4-Q e- . ! e U u-C..-= y . uñ.É8 VU qJ iE oo .P= :E . la de las dis- (.H O ¡ . ideogramas. por lo que en la medida en que ambos procesos -aprendizaje y evaiuación. por ejemplo.i c._= '=eqJ q '-.d>Y 4 < u-z d .r tnrnsilirrlo cntrc closlíneas:una. flujogramas. Utilización de nueaosprocedinientos de eualuación El creciente uso de nuevos procedimientos evaluativos no ortodoxos que complementen la información obtenida mediante pruebas escritas u orales.. por consiguiente.9 Xí F rrl r. Y q) e U X¡ XA 9 .-i(J '¡ =6 -(! i U >? ' i.? . a = > (J-o OJ a U :1 e i6 u. No podemos finalizar este capítulo sin hacer hincapié en que conocer es una manera de contemplar. es otro de los aspectos que habría que estimular como una forma de renovar el proceso de evaluación.la UVE de Gowin y los gráficos de síntesisde prácticascomo la elaboración de organigramas.! Oq Q \ \) $ U \_ E2 (J 9p 5. Sabemosque los que la estudian.É - xñ (.debiera considerarse un procedimiento legítimo de evaluación es uno de los aspectos sobre los que habría que insistir en esta nueva mirada crítica a nuestras prácticas evaluativas. el penslrnrit'nto <'it'nlíf ico ll.^ o:t c.r 9 9ñ 4^:- 2' 7 :Jta . U sg U.'j 19 .) ts ^ql Éq E-S o . A lo largo del tiempo. a.. u. que cualquier instrumento o técnica aporta información sobre el aprendizaje de nuestros alumnos y.9 ci v0J.= u ri: U u ?.

y la otra. según el nivel de comprensión y análisis que se desee alcanzar. Sin embargo. Sin embargo. etcétera) . de las intenciones a los hechos hay un gran paso. Por otra parte. empleadas por gran parte de nuestros profesores. Mapas (semánticos. Por ejemplo. conceptuales) .] 53 ciplinas (donde los conocimientos están organizados en función de un determinado paradigma). globalizadora y holística. acorde con nuestra compleja realidad social. los intentos del profesorado por articular los distintos aprendizajes a partir de las disciplinas es sólo un reflejo de la complejidad del problema de la integración curricular. relacionándolas entre sí. debemos reconocer que la psicología educativa ha aportado una serie de principios y supuestos sobre la manera de cnlender la intervención pedagógica que. tanto de docentes como de estudiantes. han servirlo pitrzrfund:rmentar una nueva concepción evaluativa. para solucionar los problemas e interpretar las situaciones. Por último. la cultura "ojo-mano". sin lugar a dudas. Pruebas situacionales y de libro abierto . La intención de que los estudiantesposean una visión integral de Cuaono 5. en la que nuestros alumnos manejan con facilidad los medios informáticos y de entretenimiento (computadoras. limitando con ello la perspectiva de los alumnos. nintendos.. La interrelación de los distintos saberes es uno de los temas en los que los especialistas educacionalesaún no logran congeniar y. Siempre ha habido dos movimientos culturales: el que está vinculado a grupos que ostentan el poder a escala mundial y difunden la visión de la realidad desde sus particulares intereses. por tanto. Si aceptamos que el éxito en nuestra sociedad se valora solamente por el dominio de los conocimientos de las disciplinas. entonces es indudable que se ha fragmentado la realidad.deberíamos utilizar las disciplinas como medios. que está destinada a resolver los grandes problemas humanos. etcéterrr los diversos contenidos agregándoles el necesario componente ético y valórico es una de las orientaciones más reiteradas de todos los procesos reformadores en los paíseslatinoamericanos. Estos planteamientos deberían incidir también en la evaluación. de acumular saberesen torno a una determinada temática con la intención de crear nuevos objetos de saber. tablas. tropieza con las metodologías de traspaso de información vía oral. etc. Esta disyuntiva obliga a la autoridad educativa a tomar una decisión curricular equilibrada. internet.sometido a un acelerado proceso de cambio. "mandalas". Diagramas de síntesisde resultados (gráficos. hecho que intentaremos demostrar en los próximos capítulos. Disertacionesy ensayos . debemos reconocer que una gran parte de nuestras instituciones educativasno se encuentran preparadas para asumir este importante y trascendental desafío.ry 52 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ. pues es difícil atender alavez un currículum centrado en las disciplinas y otro que utiliza como eje central los grandes temas transversales que afectan a nuestra sociedad. Nuevos procedimientos evaluativos para una evaluación auténtica .. Mandatos precisos pararealizar trabajos de investigación y de laboratorio . En este contexto. otra de las dificultades en este nuevo intento curricular es vencer la tradición imperante. En consecuencia.hacia una perspectiva holística del aprender.flippers. y otro que emerge desde la identidad propia de cada localidad y cada grupo humano. no debemos olvidar que diversos estudios demuestran que nuestros estudiantes rechazan decididamente las formas tradicionales de trabajo seguidas en el aula porque les resultan contrarias a la cultura difundida por los medios de comunicación. Portafolios.NTICA DEL APRENDIZAJE uN srsrEMA ALTERNATTvo on rveluacrórl [. no disciplinaria. Pautas de observación móviles . pero también respetuosa de nuestras particularidades idiosincrásicasy que podría ser una respuesta acertada a la urgente necesidad de educar a los niños yjóvenes para un mundo que adquiere cada vez más una característica sistémica. . propiciamos una concepción educativa de miixima amplitud. y de ahí la preocupación de los especialistas y los profesores por orientar el trabajo educativo -especialmente el proceso evaluador. las demandas actuales para los procesos de enseñanza-aprendiz{e apuntan a una perspectiva globalizadora.).

ya <¡rrc al inlcnl:u'inlnr<lucir nuevos <'r¡rrlr:r<lir'lor i:rs r¡rrt'rrfi:<:t:rn rrr<¡rk:los llr ¡n:rnct'tt <lc fl('n(:r':ul ¡rr. Una enseñanzagrupal homogénea. No todo lo que realizan los profesoresse hace en lünción de un enfoquedidírcticoclcterminarlo. etc. Predominio de procedimientos de prueba. debemos reiterar que existe un enfoque predominante en la evaluación actual que se contrapone a este nuevo planteamiento. Estos dos aspectos colaboran también a que la evaluación se reduzca básicamente a situaciones de: .r [. rangos atencionales.los procesosde incorporación.] bb VorvrnNro A LA EVALUACTóN AUTÉNTrcA La evaluación auténtica se sustenta en una serie de principios constructivistas del aprendizaje. y sólo han generado mejoramientos puntuales que probablemente no logran configurar un proceso de enseñanza-aprendizajerenovado. . instrucciones claras para responde¡ criterios de aceptación de las respuestas formulados a priori (rubrics). por ejemplo. El desarrollo de un pensamiento divergente en donde son fundamentales la crítica y la creatividad. el aprendizaje es motivador cuando el estudiante asume las metas que hay que conseguir.54 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE uN srsrEMAALTERNATTvo oE rvelunclór. Sin embargo. se anticipa el fracaso en cualquier intento innovador de las prácticas evaluativasde nuestros docentes. La necesidadde que los conocimientos previos se vinculen con los nuevos a fin de que cada estudiante genere su propia significación de lo aprendido.por ejemplo. . . en donde se solicita al alumno responder a mandatos en tiempos determinados por horario y las preguntas demuestran sólo el ingenio y la creatividad del docente. etcétera. y más que proponer una integración a la problemática evaluativa.capacidadesde razonamiento y memo ria.licliclrs . Mientras exista una evaluación centrada exclusivamente en procedimientos evaluativosdel tipo "pruebas".etcétera.. o porque utilizan preguntas que apuntan a sorprender al estudiante. . utilización de procedimientos no ortodoxos de obtención de información. Debemos reconocer que todo lo señalado pasa fundamentalmente por una revisión a conciencia de las prácticas evaluativas con miras a un cambio actitudinal y de estilo de los profesores con respecto a determinadas formas de actuación docente. Lo anterior significa que las innovaciones que se han pretendido introducir en la educación formal con respecto al proceso de evaluación no han sido asumidas plenamente por los profesores. Debemos aceptar que aún existen docentes que hacen de la evaluación un proceso difícil de vencer porque sus exigencias resultan desmesuradaspara los alumnos. Que los estudiantes tienen diferentes ritmos de aprendizaje pues poseen distintos estilos.. será difícil que el modelo de autenticidad sea aceptado tanto por los docentescomo por los estudiantes. Si se soslayan. Un énfasis en el desarrollo del pensamiento convergente o reproductivo. La evaluación alternativa preconiza formas diferentes de trato cuando el alumno deba demostrar los aprendizajes. formación y desarrollo profesional de los docenteso la complejidad propia de las diferentes disciplinas. o porque se modifican los criterios de corrección y calificación propuestos. la estructura de gestión de las instituciones universitarias. Por ejemplo. y dichas incoherencias terminan afectando a los estudiantes. Dicho enfoque está acorde con estructuras y métodos que han configurado un estilo y una forma de trabajo que se caracteriza por: . Reglamentaciones que norman sólo lo administrativo. genera fuertes discrepancias que constatan la existencia de una gran distancia entre el discurso teórico y la práctica en las diferentes instituciones educativas. reconoce: . pero son incongruentes con los aspectosenfatizados durante el desarrollo lectivo de un curso. . o porque se aumenta la complejidad de lo exigido en aspectos determinados de la evaluación. realizar el proceso evaluativo en el aula. Qr.

etc. por supuesto. es procesado y construido activamente por cada sujeto que conoce.. desarrollo que no debe confundirse con una mera acumulación de datos. ^ El verdadero aprendizaje. Por esta razón. En cuanto al factor de transmisión social. nuestro mundo es resultante de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que procesamos mediante nuestras propias operaciones mentales. tendríamos que decir que ningún sujeto recibe la información en forma pasiva. y se constituyen en fenómenos reales cuando reconocemos en ellos un producto de la interacción entre un sujeto que conoce y un objeto que es conocido. el profesor debe conocer a través de algún instrumento de diagnóstico. en función del cual cada aprendizaje en particular tiene su explicación y su valoración. Como lo señalan acertadamente algunos filósofos del conocimiento. de conocimientos específicos o de experiencias aisladas. sus creencias. que hemos denominado aprendizaje significativo. para poder procesarlo y asimilarlo.sino que se trata de un proceso global e integral. Ninguna enseñanza ser6efectiva y valedera si no está apoyada en esquemas previos que posee el estudiante. sus conocimientos anteriores. hoy más que nunca la evaluación con carácter diagnóstico asume una función importante en la construcción del conocimiento.\ Capítulo 4 UNA DIDACTICA CENTRADA EN LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA: PROPUESTA DE TIN MODELO DE CONGRUENCIA El conocimiento y el aprendizaje humanos son construcciones mentales. sus prejuicios. . es aquel que contribuye al desarrollo de la persona. que. Por tal motivo. el conocimiento humano no se recibe pasivamente y no llega solo. El sujeto tiene que activar sus estructuras previas.

Por otra parte. Esta nueva forma de visualizar los contenidos es sin duda favorable para trabajar enfoques globalizadores y constructivos del aprendizaje que incentiven la concurrencia de diversasdisciplinas en función de las rcconocidas temáticas transversales. ta enseñanzaconstructivista considera que el aprendizaje humano siempre será una construcción interna. existirán aprendizajes nuevos para el docente.que toda acción constructivista está orientada por cuatro supuestos: . (lIr(:sr:t:sl:in<:r¡cslionaltrl<¡ st¡s¡rt-cr'ottot'ics dccir.principalmente por tratarse de conocimientos no científicos. En cambio. Estos saberes culturales se han tipificado en cuatro grupos de conocimientos: declarativos. El profeso¡ en esta nueva concepción. tendría que mantener actitudes diferentes frente al proceso docente. procedimentales. lnientos /. Por ejemplo. Puede señalarse. HRcIR UNA TIPoLoGÍA COMÚN DE LOSCONTENIDOS DISCIPLINARIOS Por otra parte. hay que cl-earun clima lo más libre posible para que el alumno se exprese y lleve a cabo un proceso de autorreflexión. muchos de ellos adquiridos a través de los medios de comunicación o por intermedio de los parcs. centrada en la transmisión de conocimientos y basada en un esquema emisor-receptor. tienen relación con sus conocimientos previos. reconociendo sus posibles crrores. rrrinrrrl<r . estratégicosy actitudinales (figura 6). reconocer que en ocasioneslos estudiantespodrían encontrar relaciones que no se le ocurrieran a él y que. El término congruenciu. de modo que concordamos con Coll (1994) cuando lo reconoce como: "El conjunto de saberes culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización". por consiguiente.Esto lleva a pensar que construir conceptos y procesos no se agota en una hora de clases. que enfrentan una nueva concepción de csos conocimientos.es sorprendente el hecho de que el conocimiento y el aprendizaje se puedan construir.Para una enseñanza de corte tradicional. Aceptando esta tipología de los conocimientos. producir en los alumnos uu:r insatisfttcciritr. independientemente de que el profesor se valga de una clase expositiva. al referirnos al término contenidos estamos planteanclo una nueva forma de conceptualizarlo. en este caso por el expositor. planteamos a continuación un modelo que hemos deno"nrorlclo de congruencia" (figura 7). Las ideas y los preconceptos del alumno sobre el tema que se está desarrollando. El sujeto aprendiz confronta sus ideas previas. En ese sentido. En segundo lugar. . Este nuevo concepto incorporado tiene que aplicarse a situaciones concretas con el fin de ampliar la posibilidad de transferencia hacia otros ámbitos. . La posibilidad de efectuar el cambio conceptual que se espera cuando se incorpore el nuevo concepto y cómo repercutirá éste en su estructura mental. \ Lo anterior permite plantear algunas condiciones que tendrían que darse para potenciar la enseñanzaen una concepción contructivista.58 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE UNA DIDACTIcA CENTRADA EN LoS CoNTENIDoS DE LA ENSEÑANZA 59 CoNorcroNES IARA uN TRABAJoDrDÁcrrco EN UNA CoNCEPcIÓN CoNSTRUCTIVISTA Desde luego.entonces. quc rec()n()zcan . un proceso didáctico centrado exclusivamente en una concepción constructivista genera grandes resistencias. cmpieza por sí mismo a comprender y criticar cuáles fueron las causas reales que originaron estos prejuicios. por tal motivo. sus preconceptos con el nuevo concepto que se está enseñando y se intenta aprender. ya que será significativa para el estudiante si Ios conceptos que se plantean. con el fin de rcl¿rcionarlos diferentes tipos de contenidos que hay que enseñar (o ltprender) con los distintos momentos del proceso de enseñanzal¡rlendizaje. pues se piensa que el conocimiento sólo se aprende después de que alguien lo ha descubierto. Una primera condición se orienta a conocer los prejuicios y las preconcepcionesde los estudiantes. sino que para su aprendizaje se necesitan tiempos más prolongados. distinta de la que sustentabanen el momento de De esta forma el alumno i¡riciar el proceso de enseñanza-aprendizaje. en ciertas oportunidades habría que sacrificar el logro de determinados productos o resultados en beneficio del aprendizaje de ciertos procesos.

se Preocupa por determinar sus conocimientos previos. contenidos estratégicoscuando se refieren al aprendizaje de estrategias. Como se ha señalado. l\ 'lor lr 'lo <l<: inlcr ¡ r 'ir ¡ ll: t li<l. supone que a través de una diversidad de actividades de anflisis y de síntesislos alumnos irán construyendo significativamente su propio conocimiento. Finalmente. en el caso de los contenidos procedimentales. Por otra parte. Cuando se trata de un contenido de carácter conceptual. conocimientos que al incorporarse a un Programa de asignatura se convierten en contenidos de enseñanzao de aprendizaje.rr r r . conceptuales y procedimentales de estrategias de aprendizaje y de compromisos con el cumplimiento de normas y la asunción de valores. a nuestro juicio.trn n <: ongr t t t : nt : iirent r e conocinr ient os. así. normas y actitudes. sus avancesy resultados en términos de aprendizajes significativos. la intencionalidad implícita es la posibilidad de transferir los procesos aprendidos a situaciones similares. ya que lo que interesa es el dominio de una determinada conceptualización. El modelo incorpora los cinco tipos de contenidos y acepta que llevan implícita una determinada intencionalidad en términos de aprendiz{e. Utilizando estos contenidos como una dimensión fundamental cuya intencionalidad está implícita en cada uno de ellos. Estos contenidos curriculares pueden asumir el carácter de contenidos declarativos cuando involucran aprendizajes de tipo factual y conceptual. es decir. un planteamiento constructivista se facilita cuando se centra en los conocimientos que construye o reconstruye cada estudiante. y.u 60 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ. existe una intencionalidad comprensiva. r7. Por tanto. y con la finalidad de que TIPOLOGIA DE CONOCIMIENTOS z - o z F F z g z \2 U (i . esperamos que el alumno haga suyo por repetición dicho contenido. desarrollo y evaluación) y los diferentes tipos de contenidos. finalmente..NTICA DEL APRENDIZAJE uNe uoÁcrlcA EN Los coNTENIDos DE LA ENSEÑANZA CENTRADA 61 se refiere a la interrelación que. El modelo reconoce "lo crítico y lo creativo" no como intencionalidad de algunos tipos de contenido. r ry l <'v: t lt ¡ lt <: i<it l . l i rr. cuando nos referimos a contenidos factuales estamos demostrando claramente una intencionalidad memorística. debe existir entre los diversos estadios por los que pasa cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje (diseño. ' l ' i ¡ro l o g í:t < l t' l o s t ottot' i nl i cr¡l t¡s I l' l < . los contenidos de carácter estratégico y actitudinal tienen como función primordial "nutrir" a los contenidos factuales. contenidos procedimentales cuando se trata de conocimientos algorítmicos y heurísticos de procesos. el modelo Propone la evaluación como un sistema que pone en evidencia permanentemente el modo en que los estudiantes se apropian de los contenidos y. nos referimos a contenidos actitudinales cuando lo que se intenta "aprender" son valores. r I su vez. sino como formas metodológi- cas de trab{o.

Estos están presentesen los anteriores porque los valores.' énfasis en los contenidos declarativos de carácter conceptual. r . el alumno realiza un proceso por etapas que va desde la traducción del concepto a expresiones de carácter verbal o simbólico. Otro aspecto interesantees que por primera vez se les ha denominado contenidos a los aspectosafectivoso valorativos. En otros términos. Su intencionalidad es uansferencial.'.el cumplimiento de normas y. especialmente de hechos específicos y terminología. lo que importa es la posibilidad de aplicación fuera del contexto rutinario en que se aprendió el contenido procedirnental. además de la señalada. dos nuevos tipos de contenidos: los estratégicos y los actitudinales. cuando un docente trabaja un contenido factual. lo dicho por el profesor o lo que de alguna manera está en los libros. además de los contenidos declarativos o procedimentales que estén enjuego. considerando con ello que deberían abordarse en el aula y en el ámbito escolar. se desarrollan en forma permanente durante cualquier proceso de aprendizaje. en el cuadro 6 se resumen los diversos tipos de contenidos analizados en el momento del diseño.NTICADEL APRENDIZAIE urue uloÁcrlcA cENTRADA EN Los coNTENrDosDE LA ENSEñANZA 63 ii l la evaluación desempeñe un papel importante en la recolección de evidencias y vivencias de aprendizajes significativos de los estudiantes. ejecución y evaluación del proceso de en señan za-aprendizaje. es decir. t s <l t 't n l t t '<¡ - municación. la intencionalidadde cualquier contenido. independientemente del tipo de contenidos que se estén construyendo. Por ejemplo. se ha ido generando un modelo didáctico que cumpla con el propósito de orientar el trabajo docente en una concepción constructivista del aprender. conlo propósitos eu sí. etc. y el estudiante adquiere cadavez más una mejor comprensión de ellos. clasificar o resolver situacionesnuevas en las cuales el concepto está inmerso.situaciones vivenciales. así como los procesos cognitivos estratégicos que el alumno pone en juego. de la posibilidad de enjuiciar algún contenido. son forN{iisque sitlral lo cr-íticoy kr ct'cittiv() lorloslos c:onlcniclos a tr¿rvés del rnlrs rlc'ab<¡r'rllr nrt'to<lol<'rgi('irnlcnl(: :tn lilisis rlc los t ' lc nr c nlos . resolviendo situaciones problemáticas en donde el procedimiento está incluido. y de desarrollar actividades de síntesis. De alguna forma. además de los contenidos declarativos y procedimentales. lo que justificaría plenamente que los profesoresusen. cst:r concepción subraya la importancia del aprendizaje de (llsoritmos y heurísticos)dada su alta posibilidadde ¡rro<'t'<lirrricrrtos crrr¡rlco v r irict¡ti. l: t s t < ' llt <ior t t ' s v l l t s ( 's l t t ¡ ( 't l u '. podríamos señalar lo mismo para los contenidos procedimentales. El modelo procura incluir. tanto profesor como alumno activan en conjunto las estrategias didácticas y de aprendizaje cuya intencionalidad es reproducir lo escrito. su intencionalidad es que el alumno memorice y repita dicha información. ya que los conceptos se van dominando por medio de experiencias.t crt t'l ticrnpo. las normas y las actitudes.se ve acentuadapor un trabajo crítico-creativo. en ese momento el alumno pone en movimiento estrategiasde repetición que le permitan manejar dicho contenido. Para lograrlo. el acercamiento a determinados valores.62 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTE.entendida ésta como la capacidad de crear un todo nuevo.rnación factual que continuamente se está generando. mediante la automatización de cada una de las fasesde un procedimiento. Su intencionalidad no persigue otra cosa sino que el alumno alcance la comprensión profunda de los conceptos. Solrrr' l. en consecuencia. porque considera que su logro permite a los alumnos estructurar una vercl¿rdera red conceptual a fin de "atrapar" la gran cantidad de infor. en los cuales existe un alto porcentaje de contenidos declarativos. Esta situación conlleva alarealización de actividades de aprendizaje que. se podría afirmar que el enfoque constructivista pone . Esta forma de concebir los contenidos con intencionalidad propia ha conducido a una revisión de los planes y programas de estudio. El alumno. Otro ejemplo es el de los contenidos conceptuales.. posibiliten la generación de cambios actitudinales. sobre todo. y abusen. hasta una comprensión profunda en la medida en que es capaz de ejemplificar. Con el propósito de clarificar lo expuesto en los anteriores ejemplos.¡rlcrrirlos yrt'occ<litttcrrt:rlcs clc cltt':ir:tctestralógico .actividades. de metodologías expositivasy. Por otra partc.la abundancia de aprendizajesmemorísticos que demuestran poseer nuestros estudiantes. En general. Finalmente. contenidos que por definición están siempre en crecimiento. logrará un aprendizaje significativo cuando sea capaz de transferirlo a otros contextos. cuyo aprendizaje debiera dar tiempo suficiente a dominarlos plenamente.

expost fcuadro 7]) y con el tipo de contenido que se intente construir (factual. Compromiso con un valor. conceptual y procedimental). demuestran la continuidad y el dinamismo que debería conservar este proceso si quiere transformarse en un medio de apoyo efectivo en la consecución de aprendizajessignificativos de nuestros estudiantes. Contenidos procedimentales (habilidades. Observación Contenidos declarativos (hechosy conceptos) Memorización y comprensión. falso-verdadero. respuesta guiada. Cor-nportamiento ético Autoevaluación. Estrategiasde Demostraciones relacionespersonales (habilidades intelectuales y de toma de decisiones). Es el momento de la integralidad didáctica al que haremos referencia en el último capítulo. Por esta razón. Receptividad y respuesta dizaje. y sugerir los instrumentos y las técnicas que podrían utilizarse en su evaluación. cortcurrente. En conclusión. estrategias intelectualesy destrezas motrices) Contenidos actitudinales (valores. Estrategiasde recopilación y organización de la información Métodos y técnicas de trabajo grupal. confrontacionales. Estrategiasde comunicación de la información y de toma de decisiciones Evaluación Procedinrientos evaluativos Prueba de: respuesta breve. maPas concePtuales Pruebas de resolución de problemas. el modelo (figura 7) presenta los contenidos con líneas punteadas.nno 6. Permitir que el proceso de construcción o reconstrucción del conocimiento se realice a partir de los contenidos de cada disciplina. es necesario recalcar que esta separación obedece sólo a una razón didáctica u operativa. . así como las estrategiasde aprendizaje que emplea para recopilar y organizar la información que demanda una determinada tarea. Aunque podemos hacer algunas recomendaciones para trabajar metodológicamente los diversos tipos de contenidos. . pues en la realidad los conteniclosse dan torlt: :t¡trt:ttrlt: rrnirt¡rtirllttl cl rk:su¡'lrlllo dos al mismo tiemp<lclt¡r':ultt: Las funciones que debe cumplir todo proceso evaluativo. la importancia de incorporar en un modelo los diversos tipos de conocimiento y confrontarlos con las diferentes posibilidades de desarrollo y evaluación radica en: . Métodos y técnicas Observación. Probar que lo crítico (análisis y evaluación) y lo crearivo (síntesis) son procesos metodológicos favorables para tratar cualquier tipo de contenido.64 3 HACIA UNA EVALUACIÓN ATITÉNTICA DEL APRENDIZAJE UNA DIDACTICA cENTRADA EN LoS CoNTENIDoS DE LA ENSEÑANZA 65 Cu¡. Pruebasde habilidad práctica.normas y actitudes) Aplicación y transferencia . tan escasosen nuestros currículos. . Aceptar que la evaluación debe ser coherente con el momento en que se encuentra el proceso de construcción del aprendizaje (ex ante. Un modelo de congruencia que relaciona los tipos de contenido con los distintos momentos del proceso de enseñan za-apr endizaje Diseño Intencionalidad Ejecución Estrategiasdidácticas y de aprendizaje Métodos expositivos y demostrativos. que significan que en cualquier momento el profesor y el alumno pasan de un contenido factual a uno conceptual o procedimental o viceversa. elección múltiple. el mensaje constructivista surge con gran fuerza ciebido a que siempre resultará importante conocer los procesos cognitivos que el alumno efectúa para aPrender un concePto o resolver un problema. Reconocer que la intencionalidad del aprendizaje está implícita en el tipo de conocimiento que se trate de construir. detalladas en el cuadro 7.

que permanecen mayor tiempo). Enunciut:irin de generalizaciones.i HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ.:-..'i Procesual Concurrente Formativo Final Ex ante Diagnóstico Conocirnientos previos Ex post Sumativo Conexiones entre conocimientos previosy nuevos Calificativa Capítulo 5 EVALUACION DEL CONOCIMIENTO FACTUAL Carácter Tipo de conocimientos Conocimientos nuevos Función general Funciones específicas Diagnóstica Retroalimentadora Rendimielrto Control Autorregulación Deterrninación de necesidades Selección de contenidosque hay que enseñar Sumativa Calificadora Acreditadora Tipo de decisiones De plar"rearniento Modificación y e implantaciónde retroalimentaestrategias ción con fines de didácticas y de meioras aprendizaje Promoción... Utilización de términos y hechos.. Es importante señalar que con el término factual nos referimos a conocimientos esDecíficosrelacionados con: Terminologías: vocabulario. definiciones..-i...t.' t'tnt \ 1-t 't. ya que existen diferencias importantes entre estos dos tipos de aprendizaje. reciclaje y asignación de calificaciones Los conocimientos declarativos se refieren a los aprendizqjes de hechos específicos y de conceptos. -.r .lo cual influye necesariamenteen las metodologías de enseñanza y aprendizaje.NTICA DEL APRENDIZAJE . * !. en contraste con los conocimientos de carácter conceptual. como convenciones. mientras que los conceptos son conocimientos abiertos que están siempre en evolución.. autores.. reglas. teorías.r=.. t Cunnno 7. acontecimientos. lev c s . unívocos.'.' ¡¡-'-'-. sin embargo.t . etcétera. . en tanto que para aprender conceptos es necesario que el alumno demuestre haber alcanzado niveles de comprensión mayores al simple recuerdo o evocación del hecho.. lugares. para aprender los hechos sólo basta con memorizarlos. Esta última diferencia se relaciona con la permanencia o la extinción del conocimiento en la mente de cada persona (los conocimientos específicos suelen extinguirse en un lapso breve. en cambio. métodos.r \. sinonimias. Los hechos corresponden a conocimientos acabados."l -' . Hechos específicos: nombres.--. principios. t 'l < r i l cr '. etcétera. fechas. clasificaciones..----'- c. Por otra parte. . etcétera. los conceptos obligan a utilizar métodos didácticos y de aprendizaje de mayor complejidad.'. ya que para explicar los primeros se suelen emplear estrategiasy tácticas de mucha simpleza. Funciones de la evaluación en el proceso de construcción de aprendizajes Aspectos Momento Inicial i. es conveniente analizarlos de manera separada. ' 66 -t '.

Esto significa t'slur frente a una respuestade carácter dicotómico. no debiera tlurse la posibilidad de que se acepten estados intermedios en la rlctnostración de lo aprendido. Los procedimientos que más se utilizan para la evaluación de ir¡rrendizajesde carácter factual son las pruebas escritas y orales. o de lo contrario habría que acePtarque el conocimienl() llo es unívoco o no se ha memorizado correctamente. principios. . sin t'trtbargo. Extinción en un largo plazo ry EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO FACTUAL 69 Iliología I lN¡unr:Material genético y reproducción celular. . Definir lo que determinados autores reconocen como un discurso expositivo.68 HACIA UNA EVAI-UACIÓN AUTÉ. Enunciar las característicasque se le reconocen a un discurso expositivo. leyes. Matemáticas UNro¡n: Las funciones cuadráticas y laraíz cuadrada. necesario entre la manera en )\ s('liuros <¡ttc si cxistcc()llf{l'uellciir l'. Definir el concepto de gen.sllrrrrr <lt: Aunque se ha precisado qué conocimientos se consideran factuales. es decir. es deci¡ conciban que todo lo que se aprende debe reproducirse textualmente y concluyan que la mayoría de los contenidos de las asignaturas deben memorizarse. SUGERIR I{I. Generar situaciones intermedias en un aprendizaje factual puerl<'r¡r:ostumbraral alumno a desarrollar comPortamientos dubitati\/()ri c:n términos de la apropiación de determinados hechos especíIi<<lsr¡rrt'sc co¡rsirlct-e aprender. . Puede concluirs(' que se estáestimulando un pensamiento convergente en detrimento de uno divergente. . gcotrlótri<:o. Una de las principales recomendaciones tiene que ver con el heclro de que el aprendizaje factual pretende que el alumno demueslrc su adquisición mediante una respuesta unívoca. tendencias.NTICA DEL APRENDIZAJE Cu¡¡no 8. A continuación se presentan algunos ejemplos de objetivos que incluyen en su enunciado contenidos factuales: Comunicacióny Lenguaj e UNroao:El discurso expositivo como medio de intercambio de informaciones y conocimientos. Por consiguiente. ¡lor ejemplo: terminologías.]COMENDACIoNES TÉCNICAS QUESEPUEDEN FACTUAL I'AITA LA EVALUACIÓN DELAPRENDIZAJE l. existirá siempre la posibilidad de que los alumnos "factualicen" cualquier aprendizaje.secuencias. antes de referirnos a su elaboración técnica conviene hat t'r algunas recomendacionesen lo que respectaa la evaluación de t'ste tipo de contenidos (cuadro 9). Tales conteni<losabundan en los planes y programas de estudio de las asignatut'asque forman parte del currículo escolar.lo que demuestra un tlrtfásisinnecesario en el aprendizaje memorístico. Ick:ntifir:itr la puriibola (:()rttoltt¡4irr . puesto que la resPuesta es la que r ot'r'esponde.reglas y definiciones.os contenidos factuales corresponden a conocimientos específicos. convenciones. hechos concretos. . . Identificar los elementos característicos de los cromosomas. Enumerar las propiedades de las raícescuadradas y cúbicas. este :r¡rrendizaje se aprende o no se aprende. Diferencias esencialesentre el aprendizaje factual y conceptual de conocimientos declarativos Factual Conocimientos específicos Requiere memorización Metodologías de aprendizaje simples Extinción en un plazo breve Conceptual Conocimientos acabados Búsqueda de la comprensión Metodologías de aprendizaje experienciales .

de tal marrerá que al alumno no le resulte difícil evocarlo o identificarlo exitosamente. No debieran admitirse situaciones intermedias entre lo co_ rrecto y lo incorrecto. . ya que necesariamente deben estar presentes las alternativas de respuesta Para que el alumno identifique la que corresponde al aprendizaje construido. .coRo10. como mapas y gráficos. muchos de los cuales finalizan como aprendizajes de "desecho". es decir. Lo rnisnlol'csrrllir vrili<l<¡ (ll¡c r-(:r'r¡all<l<¡ st:s<¡lir:i(:r Cu. Si analizamos algunos programas de estudio.70 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNT]CA DEL APRENDIZAJE Cu¡ono 9. vemos que existe gran cantidad de contenidos factuales. Recomendaciones para la evaluación del aprendizaje factual . Las situaciones de evaluación deben solicitar evocación o reconocimiento ry W l' EVALUACION DEL CONOCI M I !]NTO }A(-]]'UAI. El tiempo entre la demostración del conocimiento y su pos_ terior utilización debiera ser breve. Esto justifica quizá la utilización generalizada de pruebas con ítem de elección múltiple en la evaluación de este tipo de conocimientos. Pruebas orales Pruebas escritas De respuestaguiada (tipo cuestionario) De respuestaestructurada (tipo test) Repasaremosbrevemente cada uno de estos procedimientos con cl fin de recordar las razones quejustifican su uso y los requisitos técnicos que deben considerarseen su elaboración' . Todo conocimiento factual necesita evocarseen un momento determinado o reconocer en qué situación fue aprendido. caen en el olvido. por ende. 7r conozca un conocimiento factual. formularios. Debe determinarse muy bien cuándo se necesita memorizar algo y cuándo esa memorización se transforma en algo absolutamenteinútil. los instrumentos y las técnicas más utilizados para evaluar este tipo de conocimientos son: . pues los contenidos se desvinculan de las condiciones en que fueron aprendidos.. ' Debería existir un grado de similitud entre las actividades de aprendizaje y las situaciones de evaluación. . estos elementos estén ausentesdurante la evaluación. PARAUNA EVALUACIÓN Y TÉCNICAS INsTRuVTBNTOS FACTUAL DELCONOCIMIENTO Existe una variedad de instrumentos y técnicas que actualmente se emplean para evaluar el aprendizaje factual (cuadro 10). este contenido se evocará y reconocerá sin mayor dificultad. Esto implique durante el proceso de evaluación debe darse un tiernpo su:a ficiente para que el alumno recuerde su respuesta. etc. Solo se deberá exigir memorización cuando el dato o he_ cho deba ser posteriormente utilizado. No es recomendable que en aprendizqjes específicosdonde se utilizaron sistemasde representación. Instrumentos y técnicas para la evaluación de los contenidos factuales Pruebas orales Pruebas de respuesta simple Pruebas de identificación Pruebas de ordenación Pruebas de asociación Pruebas de completación Pruebas de falso-verdadero Pruebas de elección múltiple Pruebas de términos pareados Pruebas de respuesta guiada En este contexto. . e incluso en algunos casosserá necesariomostr:rrle algunas pistas r¡ue le pcrmil:rn su cvoc:rci<'ll. . como las que se enumeran a continuación: que el estudiante aprendió un determinado conocimiento y las formas evaluativasque se utilizan para evidenciarlo. aprendizajes que no se utilizan posteriormente y. El tiempo de demostración de un aprendizaje factual logrado y su evaluación debiera ser relativamente breve. .

Al iq. Uti lice cinco criterios diferenciadores. podría deberse a lo siguiente: . por ejemplo: . como el debate. el propó_ sito o intencionalidad del contenido preguntado. al momento de formular la pregunta. Mejoran la representatividad de la muestra de contenidos de la unidad temática que se desea evaluar debido al alto número d. evitando que el alumno divague sobre un tema y de esa forma llegue más directamente a la respuestasolicitada.. El uso del lenguaje propio de la disciplina. Posibilitan regular la complejidad de las pregunras y. presenta ('()¡n(): lrlgrrrr:rs rlcf ir'icrlci:rs .por ausenciade criterios explícitosde calidad.. iCuáles fueron las causasque impulsaron la expulsión de los jesuitas de América? Analice la siguiente afirmación: "La evaluación debe ser siempre considerada un medio y nunca un fin". hacen conveniente su utilización.. "Resuelva el siguiente problema. la discusión grupal. la disertación. a través de las respuestas conocer diferentes grados de conocimiento. Larazón de su éxito. suscitandiscusión sobre la imparcialidad de este procedimiento evaluativo.el dominio de los conocimientos declarativos incorporados.".. Tener presente. El exceso de tiempo que significa "interrogar" a todo un grupo.as pruebas de respuesta guiada están conformadas por pregunras cuyo encabezamientoes un mandato. Cu¿. La prueba escrita de respuesta guiad. Dar el tiempo y las pistas para que el alumno pueda evocar el conocimiento factual solicitado.". etc. Evitar que influyan factores personalesajenos al aprendizajc.". lo que favorece la corrección y una posible cuantificación de las respuestas.e preguntas que suelen contener (entre cinco y diez). por tanro.. . Algunas sugerenciaspara su mejor empleo son: . etc. . ' ' ' ' sin embargo. Mantener un banco de preguntas preelaborado a fin de evitar las distorsionespropias de una improvisación. Mantener una atmósfera cálida y libre de tensionei.a [. se hace evidente en el momento de calificar la respuesta del alumno.nno11. Las apreciaciones subjetivas de la calidad de las respuestas. Gozan de Í{ran popularidad en los sistemas tradicionales de evaluación. e incluso hasta con la presencia o prestancia del alumno. La influencia de factores ajenos al aprendizaje. Determinan espaciosprecisos para responder ciertos interrogantes. surge er imperativo de conocer las formas en que el estudiante comunicá oralmente el saber construido.. . en términos de ser una de las más utilizadas por los profesores. . Las críticas más frecuentes que recibe este procedimiento oral son: ' su breve duración.72 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTIcA DEL APRENDIZAIE EVALUACTóN DEL coNocrMIENTo FAcruAL 73 La prueba oral Entre las diferentes variantes de procedimientos orales..Defina los siguientes términos". que a menudo están asociadoscon la monotonía o el vocabulario utilizado. que la mayoría de las veces se transforma en un impedimento para emitir unjuicio definitivo sobre un determinado aprendizaje de carácter factual. la más socorrida es la que asume el carácter de una interrogación. ' ' ' .. Permiten disponer de criterios de respuestaprecisos. la seguridad en la respuesta. "Señalelas causaso efectosde. Ejemplos de preguntas de respuestaguiada Haga un paralelo enrre la teoría de Piaget y la de Vigotsky. La selección por parre del profesor de preguntas de diferente complejidad termina favoreciendo o desfavoreciendo a algunos estudiantes.rrl r¡rrccualquier otro procedimiento evaluativo. dadas estas naturales deficiencias. "Haga un pa¡'alelo entre.

pues el estudiante tiende a "factualizar" todos los contenidos conceptuales y procedimentales que se aprenden. los mandatos de las preguntas deben ser unívocos y precisos. En caso de que se intente evaluar conocimientos factuales. de elegir entre varias alternativas la correcta. Genera ansiedad en los que responden debido a su alto número de preguntas. y sobre todo su preferencia en "pruebas nacionales e internacionales".r l r l cr r '¡ l tr r l l r r r <'o r l t'íl t'n r s ( ¡ l r r r ¡ r i o s o ¡ l ttstl r <kr s) t¡ tt<' Con el fin de mejorar su diseño. Determinar un número realista de preguntas de acuerdo con los tiempos disponibles para responderlas. dada su facilidad para ser "objetivamente" corregidas. y a exponer sus ideas y conocimientos en márgenes muy estrechos de respuesta. Sin embargo. Elaborar una pauta con base en los criterios que se establecen para considerar la respuestaaceptable. .denominados también pruebas objetivas. independientemente de lo que pueda haber aprendido. . aunque no falta el estudiante de "comprensión profunda" que pueda cuestionar la respuestapropuesta como correcta. representaron un hito importante en el uso de los procedimientos evaluativos. Evitar la utilización de un mismo tipo de enunciado La prueba escrita del t¿potest Los tests. Favorece la memorización. por otra. .74 HAcIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ. Limita al alumno a responder lo que se le pregunta. . Efectuar una muestra de preguntas que sea significativa y representativa de los contenidos que se desea evaluar. no podemos soslayar su éxito y vigencia. se deben plantear preguntas que permitan al alumno demostrar su dominio o comprensirin. por una parte. ya que se suponía que con su aparición finalizaba un largo periodo en donde primaba la subjetividad de la evaluación. Precisión en cuanto al número de elementos solicitados . lo que puede llevarlos. En el hecho de reconocer una afirmación como falsa o verdadera. Recogen información más válida y confiable que cualquier otro tipo <l<' ¡rrtrt'b:rrlada la cantidad de ítems (lue se incluyen en una ¡ l t 't t t 'l r :r . se centraba la creencia de que el alumno se apropiaba en forma definitiva de un determinado conocimiento.pues muchos estudiantes exitosos en este tipo de pruebas presentan déficits importantes en la demostración de la adquisición o apropiación de un conocimiento conceptual y procedimental. a que los alumnos "estratégicos" las detecten previamente. La representatividad de las preguntas de la prueba puede disminuir en la medida en que los profesores dediquen poco tiempo a su selección. . . Éstasson algunas de las razones por las que son tan utilizadas: Excluyen la posibilidad de respuestas ambiguas. Claridad y especificidad del mandato . Estudios posteriores demostraron lo erróneo de esta tesis. Utilizar preguntas que engloben diferentes mandatos acordes con la intencionalidad propia de los contenidos que se intentan evidenciar. conduce a seccionar la respuesta en varios trozos. a evaluar siempre los mismos aprendizajes y. debido a que las preguntas pueden sectorizarseen algunos contenidos en desmedro de otros.. Los profesores suelen preferir determinados encabezamientosde preguntas.ya que al revisar lo escrito aparecen en diversas ubicaciones reflexiones nuevas que el alumno decide incorporar a fin de complementar lo ya expuesto.t. Requisitos de respuesta guiada Preguntas en cuyo encabezamiento viene un mandato preclso Requisitostécnicos: . . se plantean algunas sugerencias para su elaboración: . técnicosde las preguntas Cunono12.NTIcA DEL APRENDIZAJE EVALUACION DEL CONOCIMIENTO FACTUAL t5 . S <'¡ r r r cr l c r '.En caso de que se pretenda evaluar conceptos. condicionando lo que se intenta aprender. . . o de parear un determinado conocimiento factual con otro.

hoy existen variantescomo el "multirreactivo" o los "ejercicios interpretativos". . Eliminar artículos que permitan adivinar el contenido a través rlc la concordancia gramatical . euizá esta última razón es la que la mayoría de los profesores esgrimen parajustificar la "objetividad" y su uso indiscriminado. . Concepto y características verdadero-falso Consta de un enunciado sobre el que hay que Pronunciarse como correcto o incorrecto. El espacio libre no debe quedar al final . técnicas de los ítems Cuaono 13.NTIcA DEL APRENDIZAIE ev¡luAcróN DELcoNoctMIEN'ro FAcruAL 77 . Evitar enunciados negativos No utilizar frases textuales que faciliten la adivinación Eliminar en su inicio el uso de adverbios Evitar enunciados largos con dos ideas Otros ítems usados en pruebas de carácter objetivo son los denominados de completación. falso o verdadero. . Requisitostécnicos: . A continuación enumeramos los principales requisitos de los cuatro tipos de ítems utilizados con más frecuencia en pruebas tipo test u objetivas. este conocimiento se transforma en un conocimiento factual. resulta conveniente destacarque se hacen ingentes esfuerzos para desaparecer las desventajasanteriormente enunciadas. Sobre ellos no hemos hecho aún referenciay los citaremos en el último capítulo :rl abordar las "prucbas situacion¿rles de libro abierto". porque reconocer una alternativa como correcta no significa comprenderla a fondo para explicar las razones de su elección. que intentan por medio de un "set" de preguntas de elección múltiple minimizar los defectos señalados. Aprecian los conocimientos en cobertura más que en profundidad. siguiendo el esquema anterior utilizado para analizar diferentes tipos de instrumentos y técnicas evaluativaspara la evaluación de conocimientos factuales. términos pareados y selecciónmúltiple. puesto que se corrigen con una plantilla. por ejemplo: Sólo alcanzan a medir conocimientos declarativos. En todo caso. Concepto y requisitos técnicos de un ítem de completación Consisteen una frase mutilada en donde debe insertarse el término o concepto que le da sentido Requisitostécnicos: . Cuaono 14. sin que necesariamente haya aprendizaje. a saber: falso-verdadero. Las pistas (irreleuantclues)que se deslizan en su confección pueden favorecer a algunos alumnos si son capacesde identificar la respuestacorrecta por ciertos indicios. La revisión y cuantificación de los resultados es de suma facilidad. Para elaborar técnicamenteuna "buena prueba". aceptable o no acePtable. facilita la elaboración de una prueba.76 HAcIA UNA EVALUACIÓNAUTÉ. ya que al expresarlo en alternativas y reconocer una sola como la correcta.completación.esteinstrumento adolece de desventajas que vale la pena tener presentesen el momento de su utilización. se necesitade un tiempo del que no suelen disponer los profesores que las construyen individualmente.echando por tierra el mito de que pueden entregar evidencias sobre el logro de procesossuperiores del conocimiento analítico y creativo. Evitar mutilaciones que hagan perder el sentido de la frase . etcétera.

Prdcurar contextualizar las situacionesen que se aprenden hechos como una manera de facilitar su evocación.lo que quizá seaun indicio de que los sistemas educativosde los paíseslatinoamericanoshan abusadodel aprendizajememorístico "factualizando" el conocimiento. . . Homogeneidad de las situaciones .1 DELcoNocIMIENTo FAcruAL 79 Otro tipo de ítem que goza de gran popularidad y se puede encontrar en las pruebas que utilizan los profesoresde enseñanza primaria son los denominados"términos pareados": Cu¡ono 15. Presenta un problema definido Congruencia con los contenidos de la unidad Lengu4je adecuado y preciso Incluye sólo la información necesaria para responder b) En relación con las alternativas: Paralelasen extensión Consistentes fógica y gramaticalmente con el enunciado Excluyentesentre sí Homogéneas Plausiblesde elegir No opuestasa la clave c) En relación con la clave: . exactitud y precisión de las premisas técnicosde un ítem de elecciónmúltiple Cu¡nno 16.el de "eleccióno selecciónmúltiple" (cuadro 16). Recordar que sólo debe exigirse memorización cuando el hecho searelevantepara explicar otros hechos o situaciones. .debemosmencionar el más utilizado de todos los ítems. .78 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE nv¡r-u¡cIó¡. Instrucciones claras para responder (mediante líneas o relación de números con letras) . Desconocerlos hechosque dan origen a situacionesintermedias o de aproximación. En síntesis. . Requisitos a) En relación con el enunciado: . Corresponde a una respuestasatisfactoria Es evidente en relación con otros distractores Nivel de encubrimiento adecuado No es posible llegar a descubrirla por Pistasgramaticaleso de extensión La mayoría de los instrumentos que evalúanaprendiz4jes factuales nos resultan conocidos. Concepto y requisitos técnicos de un ítem de términos pareados . Especificidad. Una de las columnas debe ser mayor . las principales recomendaciones metodológicaspara la evaluaciónde un aprendiz{e factual son: . . Dos columnas de premisasy respuestas a las que se les debe buscarrelaciones directas Requisitos técnicos: . Finalmente.

enunciamosa contlnuaciónalgunos ejemplosde objetivosque introducen contenidr¡t rleclarativos de tipo conceptual.los co¡lo(lmientos conceptualesse ampliarán en la medida en que se ¡'cn¡elvansituacionesproblemáticas. Reconocer las diferenciasentre distintosdiscursosexpositivos. .vnruecróN CONCEPTUAL Ert ¡f ¡prendizaje de los conocimientos declarativos.ademásde los confinidos factualesse incluyen los conocimientosconceptuales. . Il. . Oorrr¡xrr¿u'r'l crccimiento lineal con el crecimiento cuadrático. Identificar en discursosradiales o televisivos los diversoscomponcntesdel discurso. Las funcionescuadráticas . Comtnicación y Lenguaje UN¡¡lAn: El discurso expositivocomo medio de intercambio de informac:l¡lnes y conocimientos.se propongan ejemplos y se anilllgcn críticamente diferentes comunicaciones. Tbmando las mismasunidades de aprendizajeque utilizamos parr qlemplificar los conocimientosde tipo factual. modhnte los cuales se pretende que el alumno sea capazde incorport¡ generalidades sobreobjetosy acontecimientos. asimismo.Capítulo 6 DEL CONOCIMIENTO f. . Matemilticas IJNrnAn: y la raíz cuadrada.sti¡rrar y comparar expresiones con raíces.

. Plantear problemas en la asignatura con el propósito de que el alumno iransfiera el concepto a situaciones diferentes de las rutinarias. Recomendacionespara la evaluación de contenidos concePtuales Solicitar la explicación detallada de los elementos constituyentes del concepto Utilizar situaciones que permitan aplicar el concepto Valorar explicaciones o interpretaciones diferentes del concepto Procurar que se demuestre la comprensión profunda del concep- un mapa conceptual puede entenderse como una rePresentación visual de lajerarquía y las relacionesentre conceptos. DECLARATIVOS EveIuecIÓN DE LoS CONTENIDOS CONCEPTUAL DE CARACTER Los contenidos declarativos conceptuales son conocimientos abiertos que se amplían en la medida en que se comprenden a profundidad las implicaciones de un concepto. etc.82 BioIogía HACIA UNA EVALUACIÓNAUTENTICA DEL APRENDIZAIE DEL coNocIMIENTo coNcEPTUAL EVALUACIóN 83 Algunas recomendaciones metodológicas para su tratamiento podrían ser las siguientes: . LOS U. . La demostración de que un estudiante ha logrado un manejo significativo de un concepto sólo se evidencia cuando el estudiante es capaz de explicarle a otro el real significado del concepto. Respecto del aprendizaje de contenidos declarativos de carácter conceptual. o mediante la resolución de situaciones problemáticas. artículos.s ('trtt(. etcétera. figuras. sino lo que importa es que el alumno sea capaz de explicar el concepto y cada uno de los elementos que lo constituyen.1)l(. o por el análisis o elaboración de documentos.se trata de determinar si el estudiante ha alcanzaclo irltit'trrlc lt<'olttt't una comprensiónprofnndir clc una ¡.enerirlizuci<ilt tos u objctos.t rlt' l:r <list i¡rlirrlr". o la habilidad para diferenciarlo en una determinada de enjuiciar el grado de domicomunicación.) para que los alumnos extraigan los conceptos y establezcaninterrelaciones entre ellos elaborando diagramas de síntesis' IJNronn:Material genético y reproducción celular. Emplear comunicaciones escritas (textos. En síntesis. Evidenciar cómo un concepto se emplea en la solución de una situación nueva. Constatar la eústencia del número fijo de cromosomas en células humanas. Scgún Moreira (1988). Solicitar al alumno que explique oralmente o Por escrito cada uno de los elementos que constituyen el concepto en sí (frases mapeadas). . ya sea a través de ejercicios de categorización y ejemplificación. los mapas conceptualesse definen como "<l s lrirli lttcnsionalesque muestran relacionesjerárquicas iirgrirrrrl de la (. CueoRo 17. .IPESCONCEPTUALES Una de las formas más recomendables de evaluar la construcción significativa de contenidos conceptuales es mediante la utilización de los mapas conceptuales. lo que favorecerá que dichos aprendizajeslogren una permanencia. Para pasar de una comprensión "superficial" (traducción) a un nivel de comprensión "profunda" (interpretación). ¡rro¡ri:r . son formas adecuadas nio o manejo conceptual. hay que aclarar que no se trata de memorizar rrna determinada definición. es conveniente recurrir a metodologías de aprendizaje de carácter experiencial.(()n( rk'ttnit rlisciplinay que derivan su existencia ('\lr rrrlttt. Comparar los cariotipos de gametos masculinos y femeninos con los de otras células del organismo.

enlazando estos conceptos con otros que ya tiene en su estructura cognitiva.. Puesto que los mapas conceptuales representan los conceptos y proposiciones que cada estudiante se forma acerca de una deierminada temática. De los diversos contenidos que forman parte de cualquier disciplina. Junto con Novak (1988) y Moreira (rggz).¡ir iilf¡.NTICADEL APRENDIZAJE I l .t.r. los contenidos conceptuales necesitán de nuevas iormas de evaluación que ofrezcan información sobre la variabilidad que se da en la estructura cognitiva de los estudiantescon respecto al grado de comprensión que han arcanzad.rui q.84 IIAC]IA UNA EVALUACIÓNAUTÉ.o-o criterios vál-idos para asignar estaspuntuaciones los siguientes: l. pueden llegar a transformarse en instrumentos extraordinariamente efectivos para poner de manifiesto concepciones erróneas que será necesario "negociar" con los estudiantes a fin de llegar a un consenso con respecto a sus reales significados. y por tanto debemos consid. de tal manera que cuando el alumno escucha una clase o lee un texto.rños que los mapas conceptuales y los diagramas uvr de Gowin representan las dos alternativas más potentes para el desarrollo y la eialuación de aprendizajessignificativos. Las investigaiiones cognitivas demuestran que un mapa conceptual puede r. éstos tienen por objeto r. Habría que recordar que cuando háblamos o . la que se convierte en una forma lineal de expresión. para llevarló a una condición de aprendizaje significativo tiene quelransformarlo en una estructura jerárquica. Síntesisintegradora dc ¡lt¡ iilri)rilr¡ciínr r" gr¡n canrbio dc l. como hemos señalado.o sobre un tema eipecífico. Varios autores concuerdan con Novak (lgggfen la necesidadde puntuar los mapas conceptuales a fin de poderles asignar a ios estudiantes una calificación. Recono. como mediador traduciendo material jerárquico a finlal y viceversa. el aprendizaje es construcción de significados. Iljcrrrplo cle mapa conceptual que muestra las conexrones Iil<. los mapas conceptuales son una excelente ayuda para hacer evidentes esós significidos.preseniar relaciones signiricativas entre conceptos en forma de proposiciones (figura g)... Estructura jerárquica 3.rillackin y gúD ('¡¡rbi() dc t'¡¡n ¡nfi)rnrackltr v pcqucño can¡bk) quc (iltiBr ¡ q u c fi tr r l i zr cn u nr B. i ¡ De acuerdo con las definiciones más aceptadas de los mapas conceptuales.rs con sus rcspectivosconectores 1'r'trrzlr<l:ts .ro.*i.o.ros una comunicación estamos recurriendo a una jerarquía conceptual.ráibir.unn tl<:<:ottt:t:¡rl()s <lirt'<'l. Validez de las proposiciones 2.. r.

Esta parte es sólo referencial ¡ por consiguiente. La estructurajerárquica de un mapa está dada por el nivel del desdoblamiento o inclusión de los conceptos. 3. etcétera.ya sea con carácter formativo o sumativo (figura 9). obtene¡ procesar y proveer / informaci<in v:ifi<la. Las proposiciones son resultantesde la unión de dos conceptos con su respectivo "conector". 4. los alumnos procuran superar las deficiencias y entregar un mapa corregido /. Se consideran válidas cuando al leer la proposición existe consensoen su aceptación. o cuándo se interrelaciona un concepto antiguo con uno nuevo. una disertación oral. mapas semánticos o mentales. en este último caso. mientras que la "sumativa" apunta al mapa como resultado. mejorado en sus interrelaciones. no calificable. pueden ser simples cuando pertenecen al mismo eje estructural o cruzadas cuando conectan ejes de estructuración distintos. El significado de un concepto se forma a partir del conjunto de proposiciones que lo contienen. se procede a señalarlo tanto en la pauta como en el mapa. se hace una tilde en el casillero respectivo. La ejemplificación específica demuestra la existencia de una comprensión conceptual que no desconoce un nivel de realidad u operatividad. ya que presenta primero los conceptos más generalesinclusivos y a continuación va diferenciando los inclusores más específicos. ya que están orientadas a dar una retroalimentación al estudiante. aspecto que puede facilitar el otorgamiento de una determinada nota o concepto. se ha probado con éxito la utilización de pautas de observación. Esta revisión se puede realizar por grupo o con la participación de la totalidad de los estudiantesque forman el curso. diagramas de síntesis. Para utilizar la pauta de evaluación formativa.86 HACIA UNA EVALUACIONAUTENTICA DEL APRENDIZAJE EVALUACION DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL 87 4. Por ejemplo. Se le denomina también "diferenciación progresiva". ya que significa comprender cuándo un concepto es similar o diferente de otro. La síntesiso "reconciliación integradora" de un mapa se aprecia en las relaciones conceptuales cruzadas o intervínculos. 2.es posible utilizar en la evaluación de contenidos conceptualesprocedimientos como el análisis de una frase "mapeada" de una definición. Dado el carácter formativo de la evaluación. un conjunto de ítems de elección múltiple.<'onfiabley oportuna / que permita juzgar / el nrí'r'ito¡. Por tratarse de instrumentos relativamente novedosos como procedimientos de evaluación. La segunda parte de la pauta está dirigida a determinar la calidad de los elementos contenidos en el mapa. debe procederse a enumerar correlativamente los conceptos que el alumno ha puesto en su mapa.haremos una breve descripción de cada uno: a) Frase mapeada Consiste en desglosarun concepto en sus componentes principales para que el alumno explique el sentido que tiene cada uno de ellos en relación con el todo. pr'()f{r'irrna u acci<in / y tomar t t t t : t <l r '<r si o t¡ . Una vez enumerados. .vlrlí:r<lt'utr sistcnlr. Para la certificación de la calidad de un mapa conceptual. Ejemplificación Los criterios señalados se explican a continuación: l. Cuando la conexión no logra consenso u aceptación. (h¡:ulrlo l:r r'oncxirittrlu ot'igt:tt¿r ulla ¡rrrrposici<in viilida o :rccp- table. se rodean con un círculo los conceptos que correspondan. La pauta de evaluación sumativa del mapa comprende dos partes diferentes: una que intenta recoger el esfuerzo diferenciador e integrador de los conceptos. se revisa cada una de las proposiciones que resulten de la interconexión entre dos conceptos. una frase mapeada del concepto de evaluación significa que el alumno deberá explicar los siguientes elementos: proceso / de delinear. y permite así una cuantificación de los niveles y relaciones conceptuales. es la que permite certificar el cumplimiento de criterios que aseguran el aprendizaje conceptual y asignarle una calificación global. La "formativa" se preocupa de recoger evidencias del proceso de construcción del mapa y no llevan necesariamente a una calificación. Además de los mapas conceptuales. por supuesto.

Potcncialidad cxplicativa dcl mapa Observaciones de carácter general Observaciones gener¡les Puntaie total:Calificación: Flcuna 9.. Apoyo audiovisual: utilización de medios de audio o de proyección que apoyen lo expuesto. á) Disertación frente a sus Consisteen la exposicióny defensade un tema esPecífico pares.) (l) . el alumno no lee un trabajo escrito. . Notaciones nusas intrducidas Slntcsis evaluatiw óptima satisfact. Por tratarse de un ítem estructurado. un mapa. que aPortalos datos necesarios Para elaborar a continuaciónun set de ítems. . (3) (2'. Eicnrplor esJrclffos | . Reconciliación intcgradora . sino por é1. etc. . c) Multirreactivo de basecomún Estaforma de ítem seha ideado p¿ra evaluarla comprensiónprofunda de conceptualizacionesmediante la interpretación de datos. . tes (datosestadísticos.. se deben exponer con baseen criterios habilidad para ceñirse a un tiempo predeterminado. análisisde relaciones. ütwión Aeptatiót Rrhaa Obwiota 6p6lfcts l.4.etcétera. Nivelesdc diferenciac¡ó¡r encontndGs Canttulad Powlmión Puntajc | .2. Pautas para la evaluación formativa y sumativa dc un ¡nilP?l c()ficcPtual /"-ll¡at . Difcrcnciación pmgrcsiva lognda . entendida como el predominio de lo fundamental Consistencia: sobrelo superfluo. Esta nivel de comprensión nocer el explicación puede solicitarsePor escrito u oralmente. la inferencia de conclusiones.En una diiertación. suPonela existenciade un esquemabase de iriformación rePresentadopor un texto. que Organización: habilidad para ordenar los diversos asPectos lógicos.l. se Podrá recotos o subconceptos de un concePtodeterminado. .anécdotas. Lenguaje y terminología: supone un uso adecuadodel lenguaje culto y del respeto al vocabulario propio de una disciplina. que expone diversos tópicos seleccionados Entre los criterios que se pueden utilizar púala evaluación de (figura l0): la disertaciónoral. etcétera).por lo general de selecciónmúltiple o de falso-verdadero..&4¡¿48&. Conexioncs mzadas vál¡das 1.la búsqueda de soluciones a un problema. . .. def¡c¡t. Síntesis: Interés:utilización de recursospara atrapar la atención de los oyenfiguras. un gráfico.. Conexiones implcs válidas | 3. . recordamoslos siguientes . Configuración ' dc una totalidad . ejemplos.5. Un ejemplo típico es el que se utiliza en la evaluaciónde la com- Fecha de entrega:.EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL 89 PAUTA DE EVALUACIÓN FORMAT¡VA DE UN MAPACONCEPTUAL EVALUACIÓN SUM/\TIVA DE UN MAPA CONCEFTUAL Temadel mapa: Autor/es: Fecha de entrega: Temadel mapa: Sólo si el estudianteescapazde explicar cadauno de los elemenen función del concepto integral.

es decir. El mapa mental rescatael concepto de "pensamiento irradiante" y la "cartografía mental". Estos mismos autores exPresan que los mapas mentales "son una representación simbólica de la realidad exterior. a partir de un determinado concepto matÍiz. el alumno busca todas las interrelaciones posibles en relación con el concepto en cuestión. sino en totalidades.lo que permite visualizar de mejor manera sus conexiones" (figura l3). Buzán reconoce en un mapa mental cuatro características: El tema principal se cristaliza en una imagen central.EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL 91 ExPosrroR: EVALUADOR: prensión escrita en una prueba para estudiantesque asPiran ingresar a la educación superior (figura 11). y ayudan a la demostración de una adecuadacomPrensión conceptual (figura I2). orSanlzaclon II PARTE: DEFENSA DELTEMA PITECISIÓN (Dar respuesta acertada a las interrogantcs planteadas) INTEGRACIÓN (As o c i a r r e s p u e s t a sco n tó p ico s de otras r-nateriasya estudiadas) t 234567 Respuestas irnprecisas Rcspuestas precisas r234567 Respuestas sin integración Excelente integración FIcunn 10. enseñar a pensar y elevar los niveles de inteligencia. es la manera en que un ser humano interioriza primero y exterioriza despuéssu concepción del mundo.9' bó* "S\o . Pauta para la evaluación de una disertación oral . Los mapas semánticos se están sustituyendo hoy por los mapas mentales creados por Buzán (1996).a"' +tt' I PARTE: EXPOSICIÓN DELTEMA CO N S I S T E N C I A (Predominio de lo importante sobre detalles) TERMINoLoCí^ (U t i l i z a c i ó n a d e c u a d a dc l v o c a b u l a r i o ) MEDIOS DE APoYo (Enrpleo adecuado dc nrcdios audiovisualcs) INTERÉS (Atención sostcnida dcbido a una motivació¡r pcrnranente) SíNTESIS (Adecuación al tiempo prefijado) Pobre utilización I nco¡'rsistellte d) Mapas semánticos y mapas mentales Estos instrumentos evaluativos.t234 567 Excel enteuti l i zaci ón Empleo apropiado t234567 No produce interés Manifiesto interés r234567 Dcficicnte utilización d e l tie m p o Se adecua al tiempo prefiiado ORGANIZACION (Estructuración dcl tcma) 1 234567 De ficie n te o r g a ni zaci ón E xcel ente. generando. l.tot'" .o -.as ideas principales del tema irradian de la imagen central en forma ramificada. son Presentacionesen las que. aquel que desarrolla al máximo las capacidades y potencialidades del cerebro a través de una adquisición acelerada de conocimientos. organizando y asociando ideas tal como las procesa el cerebro.. :. registrando. z zis siat Muy consistente t2 3 4 5 6 7 Empleo inapropiado . como formas de utilizar al máximo las capacidades del cerebro.. quien los define como "una manera de representar las ideas relacionadas con un concePto en forma simbólica o gráfica utilizando colores e imágenes.*o '.que a vecesse confunden con los mapas conceptuales. Zambrano y Steiner (2000) se refieren a esta actividad como el "superaprendizaje". para plasmarlasen un papel". Las ramificaciones comprenden una imagen o una palabra clavt: irnprcsir s<¡brcuna línea asociada. Este pensamiento irradiante parte de un centro determinado y tiende a moverse en distintas direcciones fortaleciendo la idea de que el cerebro no funciona en unidades aisladas.

Antiguos y ruinosos templos sepultados por una verde marea vegetal. Nuestro principal centro de interés. si bien parece que el intercambio se efectúa en mayor proporción en dirección norte por especies tropicales colonizadoras. Por el este. La región oriental presenta características similares a las de otras regiones. El naturalista Wallace. l . la vida salv{e. la India y el torturado sudeste asiático conservan ese halo inquietante que Kipling retratara en sus admirables relatos fantásticos. nombre dado a estas tierras por el célebre Wallace. Especies comunes con las de otras regiones. Comprende terminado. Segin el texto. Una región con características de subdesarrollo. "Límites y fronteras de la región oriental". etiópica y australiana. coinciden una serie de circunstancias climáticas y geográficasique han "conspirado" para crear un universo que parecería hervir de vida. magos y ascéticos personajes que laboran para despertar su mente a un nivel superior de conciencia. Ejemplares con características diversas.de las que la selva ojungla resulta la miís representativa. Una región con costumbres primitivas. por otra parte.Para los occidentales. un territorio no de- Especies únicas. al sur de China y por el oeste hasta la depresión crolocaspiana. b) Wallace y Darwin descubrieron simultáneamente c) la teoría de la evolución por selección. e) El desierto arábigo contribuye a aislar más aún la región oriental. Del estudio de sus especies se deduce que una gran proporción de la fauna oriental es común con la región paleártica. acuden a vuestra imaginación al pensar en estas lejanas tierras que'constituyen para nosotros otro mundo que parece regirse por leyes distintas. extraños cultos. El mejor título para este trozo sería: a) b) c) d) e) "Diferencias entre región oriental y Occidente'. De acuerdo con el texto. En la región oriental. para los occidentales la región oriental es: a) b) c) d) e) Una región aislada. "La vida en tierras lejanas". Un mundo aparentemente regido por leyes distintas. Un universo extraño con gran variedad de animales. que la separa del océano Pacífico. En ninguna de las anteriores. Las diferentes agrupaciones vegetales. la fauna oriental está constituida en su mayoría por: a) b) c) d) e) 9 a) b) c) d) e) Constituye una región aislada. tcuál de las siguientes afirmaciones es verdadera? a) Kipling es un naturalista que ha planteado una teoría sobre la región oriental. especies de Ia fauna Con respecto a la ubicación de la región oriental. d) La selva constituye una pequeña parte de la región oriental. Un naturalista desconocido. Sin embargo. tal aislamiento es altamente imperfecto. las faunas paleártica y oriental entran en contacto. 'Algunas oriental". blece que ésta: el autor del texto esta- FIcun¡ 11 (continuación) Frcun¡ 11. Animales salvajes. Historiadoresoccidentales. Posee límites imprecisos. el nombre de región oriental fue dado por: a) b) c) d) e) Kipling. Limitada al norte por el rocoso farallón del Himalayay al sur por la línea Wallace. Según el texto. albergan en su intrincada y barroca arquitectura una increíblemente abundante vida animal de una variedad y rarez extraordinarias. El desierto arábi go. 'Región oriental: un universo De acuerdo con el texto. la región oriental parecería constituir un compartimiento. Ejemplares con características comunes. Darwin. Ejemplo de multirreactivo de base común (Guía enruc V) . no es menos exótico. efervescente de la vida". descubridor simultánearrente con Darwin de la teoría de la evolución por selección natural. constituye un filtro en los intercambios entre la región oriental y la etiópica que parece no haber funcionado eficazmente en diversos periodos. Posee fronteras que no le permiten el contacto con otras regiones.

o*o J tl U ni forme l l l l Desigual I fll - v/ ic€t EÉ ñ H E ágü . 9S tr -.ostinato Acorde Música Lompas Conpás t8l t@. s.q\ 9c u\o U a t). iis c =h u3 x bo ¡r I ___.-> I za g ! c e'g aÉ út 314 4/4 turiba Abaio (d..-l. C ruEf(c-suavc Z-pane 'l------q-r.Salto --.\ É Remuevela conrida g=' e ..MELODiA Yoz Pentagrama Tonos FORMA Rertrción ll: Frase I 'll 9n .YF @ o Notas A l t o-B ai o ^ ucuva I Tl aaao : I lhsos .! gi :F E b"Fg€ l rn ll s nts ll Itl ' ' C. Canon Rondó ABACA fo L+ '+ cuNo .t- I LI oo ¿ g p g . Ejemplosde formas diferentesde representación de (adaptadode Heimlich y Pittelman) mapassemánticos .--.E 6. d) Esmla ARMONíA .ugos gástrims L¿ cpiglotis prctegc E 3 FT O =. I.E {rryo r. .. C'.egúsl&. n u.:s I tll IE IU +l t6 lo ln I 'ffi Frcune12..-l-. /f\ t EXPRESIÓN Fone Suave Í P -barrr : rr¡go -.-l_ Iremm: Ostinato r¡tmico (u tr (A U) .l. s. € É i.3 RITMO Clavc ' silencio Cimpás .f.

hiitogramas. los cuales suponen ordenacionesjerárqui. flujogramas y organi_ gramas.A 14. observación. consecuente con lo señalado. La figura 16 muestra una aplicación de este procedimiento evaluativo en la asignatura de Física.rrto fundamentos conceptuales que corresponden (véase I. Según Novak (1988). Gráficos. y complementan o sustituyen la uvE de Gowin. que representan agrupáciones de datos o elementos aparentemente sueltos. clasificación e inferencia (figura 14). códigos.r. la pena agregar que los mapas mentales se enriquecen con . Nominaciólr de corrceptos Categorización Organización Abstracción verbal Asociació¡r PROCESOS COCNITIVOS Retención Perrsanriento irradiante Asociación Ejenrplificación oral Expresión Ex¡rresión escrita Conrprensión Sclección Observación Clasificación Síntesis mediante cognitivosque pueden desarrollarse lirr. sirven pu* aé-ostrar el nivel de comprensión conceptual.la incorporaciri' rkr rrrt'v. para evaluar lo declarativo "conceptual" es necesario recurrir a algunos procedimientos diferentes de las tradicionales pruebas. sánchez. lo que fomenta procesos cognitivos de creatividad. 1999.."f 1Xi ' : IIACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE EVAI-UACIÓN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL 97 Las ramificaciones forman una estructura nodal conectada.iagramas circulares y pictogramas. permiten conocer el nivel de diferenciación conceptual Merecen especialmención en estepunto los diagramas uvE de ^ Gowin (figura l5).iio. 47-60). En esta descripción de instrumentos destinaáos a evaluar conceptos' existen diagramas que por utilizar la figura circular se denominan mandalas. Hemos querido demostrar en este capítulo que para la evaluación de lo declarativo de tipo "factual" se pueden seguir utilizando los tradicionales sistemasde pruebas orales o escritas' Sin embargo. es deci¡ permiten explicar cómo concurren los diversos elementos teóricos y conceptuales de una temática específica con las acciones metodológicas de una determinada práctica.uu. _Vale imágenes. etc. utilizados principalmente para relacionar teoría con práctica. colores. como polígonos de frecuencia.s ¡rrrr- cedimientos que permitan obtener evidencias significativas del dominio conceptual y garanticen una comprensión profunda de los diversos aprendizajes que van construyendo nuestros alumnos nos lleva a aceptar procedimientos aParentemente desconocidos con fines evaluativos.:rnejo de procesos. Podrían agregarse a esta lista ideogramas. tanto los mapas conceptualescomo la uvn de Gowin son instrumentos adecuados y recomendables para reconocer el alcance de aprendizajes significativos en el alumno cuando se aproxima a conocimientos declarativos. sino también permiten obtener evidencias sobre el r.síntesis.ár q.u evaluar el nivel de comprensión de determinados conceptos. e) Diagramas de síntesis La elaboración por parte del alumno de cualquier gráfico de síntesis de información constituye un buen instrumento-pu. Es importante señalar que estos últimos instrumentos puede' utilizarse no sólo para demostrar dominio conceptual (contenidos declarativos). d.métodos y técnicas(contenidos procedimentulcs). mem orización. ya que éstas sólo ofrecen información parcial del dominio conceptual que pueden alcanzar nuestros alumnos. análisis. cuando el alumno trabaja en er raboratorio va representando y relacionando los elementos prácticos de un con los ""p". I)r'o<:csos tlrcn(ttlcs lrr rrtilizaci<'rtt rlc ttritp:ts . pp.

pmgranación lincal uniformc. concTptocminco. cstructura cognitiva.DOMINIO CONCEPTUAL (PENSAR) DOMINIO METODOLÓCICO DOMINIO (HACER) CONCEPTUAL cucstioncs. concePtos Evcntos u obictos Evcntos:cstudiantcsunivcnitarios fucmn cntrcvistados clí¡ricanrcntcaccrcadc algunosconccptosdc Elcctricirlad (canrpo eléctrico. es pco prcbable que llwe a modificaciones significativas en su estructurá ognitiva.difcrcncia dc ¡ntcncial clóctrico. \jemplos de mandal^pata relacionar dominio con dominio metodológico (según Sánchez) con('('l)tr¡rl . potcncial cléctrico. Aserción de conocimiento: oando la instrucción no to¡na en considemciónel (pncimiento previo del alumo. intcnsidad dc la cor¡icntc cléctrica. libms dc tcxto Halliday & Rcsnick) y dcspuésdc nribirlas. es necesar¡o conmr los esqueros de asimilacióndel alumno si [o que deseaes ofrecerle una instrucción que posibil¡te la adaptación (l'iaget). Registrcs: grabaciones de entEvistas clfnicas. frecuencia con que esos mncePtos se presentan. concinicnto prcvio. construcl0s Conceptos: cntpista clínie. campo cléctr¡co. Frcune 15.r16.potcnc¡alcléctris. visión del mun¡lo aseverac¡ones de valor interaeió¡t Teoría: la teoría del aprendiz:ie de Ausubel. transcripciones de las grabaciones. difcrcncia dc lDtcncial. deterDrineesoy enseñe de aruerdo (Ausubel). Ia teoría del desarrcllo intelectual de Piaget. Elementos de un diagrama de uvE de Gowin (adaptado de Moreira) Frcun. asweraciones de concirniento transformaciones Principios: el factor aisladoque más influencia el aprendizaiees aquello que el alunrno ya sabe. intcnsidad dc conicntc) antcs dc rccibir inhuccioncs (Mémdo Kcllcr.foco Filosofla: és posible estudiar científicarnenteel pmeso de la cognición. dsemodifica cl @nGimiento pwio que el alumno t¡ene sobre c¡ertos conePtos físios? lQué t¡po de modifieciones se darían si fuera el caso? DOMINIO METODOLÓG¡CO Elementos del mandala Aserclón de valor: el estudio mostró claramentela inrponancia de tener en considemciónel oncimiento previo del aprendizal planear Ia instrucción. Hipótesis: El coeficiente de roce cinético es menor que el coeficiente de roce estático Tiansformaciones: identific¿ción de prcposiciones relevantes que sugicrenc¡ertos coneptos erróneoso ausntes. Cuestión básie: Dcspuésde la instrución.

Los procedimientos son un conjunto de acciones ordenadas. Capítulo 7 EVALUACIÓN OU. etc. dirigidas a la consecución de una meta. Se puede hablar de procedi mientos generales o específicos(interdisciplinarios o disciplinarios). representación gráfica. . formas de expresión verbal.CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL Dentro de los conocimientos procedimentales se incluyen tanto actividades de ejecución manual (manipulación de instrumental.conocido. elaboración de planos. un método puede incluir una diversidad de técnicas. etcétera). Las técnicas. maquetas. En la medida en que estastécnicas se practican. Puerlcrr llt'g:u :r :ntl()lu:ll izlrrsc. medios de comunicación efectiva. dependerá del docente la elección del más adecuado de acuerdo con las características del contenido que se intenta enseñar. normalmente. A su vez. Se trata de delimitar mejor y diferenciar qué es un procedimiento. resolución de problemas. o mejo¡ hacer aprender. en función del número de acciones o pasos implicados en su realitación o del tipo de meta que intentan alcanzan Un método se considera una sucesión de acciones ordenadas que incluyen una serie precisa de prescripciones acerca de actuaciones. pedagógica. etc. En general. es necesario explicitar algunos conceptos que han ido surgiendo e interrelacionándose con esta temática. un método y una técnica. filosófica. se fundamenta en una concepción ideológica. sin embargo. expresión plástica.) como aquellas que significan acciones y decisiones de naturaleza mental (habilidades de recopilación y organización de información. Para entender más claramente qué implica la enseñanzay evaluación de los contenidos procedimentales que deben enseñarse o aprenderse. en cambio. psicológica.100 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE Existe una amplia gama de procedimientos evaluativos para recoger evidencias y vivencias sobre la adquisición de conocimientos conceptuales. Ios métodos parten de un principio orientador razonado que. procedimientos o técnicas. corresponden a una sucesión ordenada tlt: ¿rcciones que conducen a resultados precisos y tienen un fin con('r'('lo.

. . . . o sea. Esquematizar el comportamiento cromosómico durante el ciclo celular mitótico. aplicar una regla ortográfica. ya que antes su enseñanzay. A continuación se señalan algunos principios orientadores que deben atenderse en el proceso de enseñanza-aprendizaje: . no deben soslayarse ciertas consideraciones didácticas cuando se aproxime a los estudiantes a este tipo de contenidos. . formular hipótesis. Los procedimientos se han incorporado explícitamente en los currículos con el fin de que los estudiantes los aprendan. En cambio. escribir un ensayo. los heurísticos son procedimientos cuyas acciones comportan cierto grado de variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado óptimo. . .Cuando se corrige liul<'i:r Comunicacióny Lenguaj e UNrn¡o: El discurso expositivo como medio de intercambio de información y conocimiento. verbalizando en forma claray organizada cada una de las operaciones mentales que é1. . elaborar un mapa conceptual. A continuación se enlistan objetivos de distintas disciplinas que aluden a contenidos procedimentales. debe asesorar a los estudiantes para que mediante un proceso de moldeamiento sean capacesde ejecutar cada paso a través de ensayo y error. Cuando no existe una enseñanza demostrativa de un procedimiento por parte del profesor. . etcétera. o si no. Organizar una tabla de valores sobre la función cuadrática. analizar un texto. Por ejemplo.NTIcA DEL APRENDIZAJE rveluecróN DELCoNocIMIENTo pRocEDIMENTAL 103 Los procedimientos también pueden clasificarse en dos tipos: algoritmos o heurísticos. realizar un cálculo aritmético.como experto. medir una distancia. por ende. Cot¡sto¡RRcIoNESEN EL MoMENTo DE ENSEñAR PROCEDIMIENTOS Aunque el interés de este texto es examinar el proceso evaluativo de los procedimientos. En el procr:so de aprendizaje de procedimientos tiene una imporn'l<'vl¡rrlt'l¡t r:orrccciónde los errores. su aprendizaje estaban implícitos en otros conocimientos y aparecían como algo opcional. Como lamayoría de los alumnos carecen de metaconocimiento o control de sus propios recursos o técnicas. Matemdticas UNn¡n: Las funciones cuadráticas y laraíz cuadrada. Describir el proceso de desarrollo de las diversas etapas de la meiosis. Planificar el orden de un discurso expositivo en relación con un tema específico. Jerarquizar ideas sobre el orden que debe seguir un discurso expositivo. el alumno puede inventar acciones que podrían ser útiles para determinada situación. El profesor debe ser capaz de demostrarles a sus alumnos un contenido procedimental por "modelamiento". Los algoritmos son procedimientos cuya sucesión de acciones se encuentra completamente prefijada y su correcta ejecución lleva a una solución segura del problema o de la tarea.rO2 HACIA UNA EvALUAcIÓNAUTÉ. realiza para determinada tarea. Biología UNneo: Material genético y reproducción celular. 'frazar el gráfico con la tabla de valores de una función cuadr:itica. . sería útil que el docente le pidiera al estudiante explicar la forma en que realiza los diferentes pasos del procedimiento y las razones que lo mueven a ejecutar cada acción. pero inadecuadas porque se construyeron sobre bases falsas. Por ejemplo. etcétera. La enseñanzade procedimientos es mucho más compleja que la de conceptos.

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eva¡-uaclóN DELcoNoclMIENTo PRoCEDIMENTAL

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un ejercicio, el docente debe hacer reflexionar al estudiante sobre cuál ha sido el error cometido, de forma que lo reconozca o se convenza, y cambie la idea que llevó a una acción equivocada. La verbalización del proceso seguido en el aprendizaje de un procedimiento es trascendental para el afianzamiento del mismo. Los procedimientos deben evaluarse de una forma diferente de como se evalúa un conocimiento declarativo. Esto supone un giro en la evaluación, ya que no sólo bastará comprobar si el estudiante declara conocer las etapas que involucra el procedimiento o si ha llegado a un resultado deseado, sino que lo importante será determinar si las estrategiasy las tácticas involucradas para alcanzar la meta han sido verdaderamente dominadas por el alumno.

Suponemos que la necesidad de relacionar la teoría con la práctica, el "conocer" con el "hacer", la declaración con la aplicación, motivaron el rescatede los procedimientos y su incorporación como contenidos de aprendizaje en la mayoría de las disciplinas.

Es necesario reiterar que para lograr un aprendizaje significativo de un procedimiento, el estudiante debe incorporarlo en su organización cognitiva ya existente. Esto implica el establecimiento de relaciones entre estos nuevos procedimientos y otros que él conoce y domina. Así pues, no basta que el alumno reconozca los pasos secuencialesdel procedimiento, sino que los automatice para ser capaz de utilizar el procedimiento en situaciones específicas y transferirlo a otros contextos. Aunque parezcarepetitivo, hay que dejar claro que el aprendizaje significativo de los procedimientos no es una situación dicotómica de "todo o nada", sino un problema de grados. El alumno va lenta y progresivamente construyendo las diversas etapas del proceso que le permita alcanzar una meta determinada. En la medida en que la ejercitación de algunas etapas le permita automatizarlas y las aplicaciones faciliten la resolución de situaciones específicas y nuevas' el aprendizaje del procedimiento se irá incorporando Para que al final el alumno "se apropie" de é1. Según Coll (1994), llegar a un aprendizaje significativo de un es dominar las siguientesdimensiones (figura 17): p.o..di-i.nto . . . . . Grado de conocimiento del procedimiento Contextualizacióndelprocedimiento Automatizacióndelprocedimiento Generalización del procedimiento Aplicación a situacionesespecíficas

EL apRBNoIZAJE SIGNIFICATIVo DE LOSPROCEDIMIENTOS Para lograr aprendizajes significativos de un conocimiento procedimental se requiere que la metodología de aproximación considere aspectos como los que se señalan: Determinar los procedimientos que se desea aprender en cada unidad de aprendizaje. Esta selección debe hacerse considerando aquellos que son fundamentales de la disciplina o que podrían abordarse interdisciplinariamente. Especificar las técnicas puntuales que cada procedimiento impli ca, y determinar el grado de dominio por parte de los alumnos de cada una de esastécnicas. Crear las condiciones de aprendizaje para que los alumnos, de manera individual o en grupos, puedan ensayarel procedimiento /, por tanto, llegar a domin¿rrlo.

PARALA EVALUACIÓN CoNSIOBR¡.CIONES DE PROCEDIMIENTOS Evaluar los cinco asPectosseñaladosanteriormente Para conocer "el grado de significatividad" con que se ha aprendido el procedimiento, se transforma en un proceso gradual y lento puesto que habría que rccurrir a una diversidad de instrumentos y técnicas evaluativas, irclcmásde que cacladimensión puede evidenciarseen forma distinta. el grado de conocimientode las accioncs cvalu?rr Ir<l.cjcrrr¡rl(), J)lll'¡r ttttltllrcvc prttcll:t oral o cscrita. lr:rslitl'ítt trtiliz.ar <lt,l¡rrrr<'r.<lintit'¡tlo,
Ll i r r f i r r r ¡¡ ;r t i o r r o l r l t'l r i r l l t s<i l o st:t'l i i l l <l i <'l ti va <l t'l "sl tl r <'t " r l t'l l tl t¡ tl l -

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EVALUACIÓNDEL CoNocIMIENTO PROCEDIMENTAL

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no, pero saberlo no garantiza que en el momento de ejecutarlo su "hacer" sea el correcto, Intentar la evaluación de los procedimientos a través de pruebas orales o escritas, y no mediante procesos de demostración de la "habilidad para ser empleados en determinadas situaciones", ha mantenido una grave distorsión con respecto a la evaluación de este tipo de conocimientos. De aquí surge la crítica a los profesores de que incluso han llegado a "factualizar" el aprendizaje de los procedimientos, es decir, hacer de la evaluación un proceso más de evocación oral o escrita de una secuencia de etapas, desperdiciando el momento más indicado en que podrían utilizarse procesos de auto y coevaluación más que de heteroevaluación. Las otras dimensiones, además del conocimiento de las acciones, son las que más importan, ya que sólo a través de su evaluación puede inferirse que el alumno "domina el procedimiento" /, por ende, ha generado el aprendizaje con un grado de significación. El registro de la forma en que se realizan las diversas acciones de

un procedimiento genera un seguimiento de su aprender, en donde la observación y el autoinforme se convierten en valiosos instrumentos de evaluación "formativa". Las pautas de observación y registro, tanto individuales como grupales, posibilitan al profesor realizar el seguimiento del aprendizaje de un procedimiento por parte de los alumnos de un grupo-curso (figura 19). Sin duda, es una tarea onerosa en tiempo que requiere brindar atencionesindividuales, porque es difícil que los alumnos avancen al mismo ritmo en el aprendizaje de un determinado procedimiento. Paralelamente a los procesos de observación, el profesor deberá analizar con los estudiantes situaciones prácticas experimentales de laboratorio o taller que les permitan complementar, aplicar y transferir el procedimiento a situaciones reales.

Grado de conocimiento sobre el orocedimiento

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Aplicación a situacionesparticulares

Composición de las accionesde que consta el procedimierrto Iutegración y precisión del coniunto de la acción

I
Evaluación de procedimientos

Grado de acierto en la elección del procedimiento para resolver una tarea

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Ccneralización del procedinrierrto

,/

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Dimensiones del aprendizaje significativo de los procedimientos

,/
Corrección y precisión de las acciones que conrPo¡1c11 el procedimiento

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Autornaticidad de la ejecución

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Grado de automatizació¡r del procedirniento

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Generalización de procedirnientos en otros contexos

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Contextual i zación del procedirniento

Frcune 18. Evaluación de procedimientos (según Coll)

Frcunn 17. Dimensiones del aprendizaje significativo clc los proccclimientos(scgún Coll)

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HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ,NTICA DEL APRENDIZAJE

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LoS CoNTENIDOS DE CARACTER ESTRATÉGICO Habría que recordar que la temática de los contenidos procedimentales de carácter estratégico ha sido muy cuestionada por quienes piensan que no es posible conocer, y menos evaluar, procesos cognitivos internos. Sin embargo, un número creciente de investigadores acepta la introspección como método directo para tener acceso a todos los procesos mentales. En todo caso, la investigación ha demostrado que "el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan pararealizar una determinada tarea supone la utilización de estrategias de aprendizaje" (C. Monereo y M. Castelló, 1997). Algunas recomendaciones metodológicas de los especialistas que han trabajado la enseñanza de estrategias se podrían resumir de la siguiente manera: . En cada unidad didáctica, el profesor debe seleccionar los procedimientos o estrategiasque van a introducirse con miras a determinar cuáles tendrán que dominar los estudiantes y cuáles son útiles para el aprendizaje de los diversoscontenidos de la unidad. Es conveniente partir de los conocimientos y las competencias cognitivas del alumno de acuerdo con su edad, su madurez y sus aprendizaj es anteriores. Es importante determinar si el alumno domina algunos procedimientos previos que le permitan desarrollar uno de mayor complejidad que incluya los ya aprendidos.

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en cuenta siempre lo que se le está pidiendo que realice y luego reflexionar acerca de la mejor manera para lograrlo. En ese camino, los procedimientos que se utilicen probablemente considerarán técnicas que ya se enseñaron, pero que ahora son ocupadas de manera flexible y adecuadaspara el logro del fin que se ha propuesto. Las estrategias,según Monereo y Castelló (1997), corresponden "un a conjunto de decisiones que se toman de manera 4justada a las condiciones del problema que se intenta resolver". Las estrategias son, por tanto, procedimientos heurísticos (siguen un camino desconocido para alcanzar la meta, desechando otras alternativas), en contraposición a las técnicas, que son algorítmicas (siguen un camino único y conocido para alcanzar la meta). Al enseñar estrategiasse pueden usar diversas vías; una es a través del modelamiento. Esto quiere decir mostrar o "modelar" la estrategia que se desea enseñar. Así, se espera que el alumno la observe y poco a poco lavaya incorporando. Otra manera es mediante el moldeamiento. Esto implica ir logrando paulatinamente que el sujeto domine la estrategia, primero siguiendo instrucciones directas del profesor para continuar en forma cada vez más independiente y autónoma hasta lograr un manejo total. Cada una de estas aproximaciones puede registrarse y evaluarse a través de pautas de observación o de autoevaluación del propio sujeto que las aprende. El cuadro 18 resume una tipología de estrategias de aprendizaje e incluye técnicas que se pueden utilizar para la enseñanzade cada una de estas estrategias.

Como se señaló, dentro de los contenidos procedimentales se incluyen las estrategias de aprendizaje que el estudiante pone en acción al momento de intentar construir cualquier tipo de conocimiento. Sin embargo, algunos autores prefieren denominarlas "contenidos estratégicos" o "habilidades cognitiv2s", dada la posibilidad de que en ausencia cada estudiante pueda aprenderlas e incorporarlas. Por otra parte, al momento de referirse a estrategias de aprendizaje habría que reconocer su carácter flexible, y aceptar que son aproximacionesa una tarea en donde el estudianteno puede dejar de contcnc:r' siderar la meta que desea alcanzar.Prlr lanto, cl ¡rlttmno rl<:l¡<:

PRoCcoIUIENToS PARAEVALUAR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Según Monereo y Castelló (1997), además de los cuestionarios estandarizados, se pueden emplear los siguientes procedimientos evaluativos: . El autoinforme requiere por regla general que el alumno conozca su propio ft¡ncionamiento intelectual o cognitivo al momento de t:nfl't'r¡t:r¡ lln:r l:lreao actividad.

Lt2 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ. cuadrossinópticos Glosario. en dondé el alumno debe responder de acuerdo con su desempeño en esa situación concreta. técnicasde repaso Referencias actualización argumentación. Puede ser a modo de respuestas escritas o como una entrevista individual en donde es Posible flexibilizar mejor el tipo de preguntas que se hacen de acuerdo con las respuestasque el alumno va entregando' c) Autoinformes . p.rrrb completo. son escalas confeccionadas previamente. pero requiere mucho más tiempo y dedicación-. en donde el alumno responde acerca de su aproximación estratégica en general y no de una tarea en Particular' Tiene la gran ventaja de que puede ser administrado a un grupo gtuttd.l'll)l lt3 Cu. este tipo de evaluación permite una aproxi mación más áemllada a las estrategias que el alumno está utilizando. Para ello. Este tipo de evaluación implica un estudio algo más acabado del cámportamiento estratégico de los alumnos. de personas -Por ejemplo. ordenación inventarios. Cuadroscomparativos. palabrasasociación Asociaciónde palabras. planificacióny anticipación metáforaso analogías.ró por. o se le pide a un grupo qrr. se analiza esta grabación y se determina el uso de estrategias que pudo haber realizado el alumno. de consecuencias. también la desventajade no centrarse en los datos qrr.mímica maquetas. explicaciónmediante Parafraseado.ór.Este tipo de autoinforme es impulsado por la realización de una tarea en Particular. juicios y dictámenes. confecciónde procedirnientos evaluativ<¡s . Por ejemplo.entrevistas. general La retención de dat<¡s La recuperación de datos La interpretación e inferencia de fenómenos La transferencia de habilidades La demostración y valorización de los aprendizaies elaboraciónde Presentación de trabaiose inf<rrmes. deductivase inductivas utilización de inferencias ización Autointerrogación. lo que complicá su utilización como medio habitual de evaluación en un .Ro(. La observación de fenómenos La comparacióny el análisisde datos La ordenación de hechos La clasificación y la síntesis de datos Representación de fenómenos mapasconceptuales. de acuerdo en las estrategiasque van usando' Luego.colecciones topográfica esquemas. Procedimientos de aprendizaje para el desarrollo de habilidades cognitivas (según Monereo) H abilidades cogttitivas Los autoinformes Pueden ser de tres tipos: a)Autoinformes generales.stimulados con procedimientos auxiliares.cono 18. periódicosmurales.NTICA DEL APRENDIZAJE evnluRctÓN M ljN fA l' DEL CONO(.prelectura Elaboraciónde índicesalfabéticoso numéricos. mnemotécnicas ilnágeness y cruzadas.resúmenes.autoinformes. la realice y se graban las conversaciones Para llegar a pott.IMI IiN'l'O l'. más relevantes del desempeño estratégico de una taria específica y de un alumno en Particular' ó) Autoinformes de tareas específicas. planosy Diagrarnas. La entrevista: se realizajunto con la grabación para estimular en el alumno los recuerdos pertinentes acerca de su funcionamiento cognitivo en el momento de implementar una determinada conducta estratégica Como se aprecia. un curso completo-. y catálogos. forrnulaciónde hipótesis. Puede ocuparse cuando hay pocos sujetos y se Procedimientos de aprendizaje Registrode datos.tt. historietas. . se utilizan procedimientos auxiliares de grabación de la actividad que ei alumno estárealizando. apuntes. cuestionario toma de subrayado. se le pide que verbalice todo lo que piensa a medida que realiza la actividad y eso queda registrado en una grabación..

. A fin de determinar mejor los criterios para evaluar estrategias. La evaluación que el alumno realiza acerca de su propio desempeño en función del logro de la meta estipulada. se puede afirmar que aprender cualquier disciplina significa no sólo dominar 1o declarativo (hechos y conceptos). extraen las ideas más importantes.) y cuadros comparativos. desea estudiar alguna situación estratégica particular. La ordenación. con los criterios establecidos. Ésta es la tazón por la cual en el modelo propuesto se tiende a separar los contenidos estratégicos de los contenidos propiamente procedimentales. se pide a los alumnos que expliquen la manera estratégica de proceder de sus compañeros y traten de determinar si esas estrategias parecen eútosas o no. como es sabido. cuando los alumnos realizan una comparación y análisis de datos. . El uso de técnicas previamente enseñadasy dominadas. se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones: . crecen a una rapidez asombrosa. La coevaluación: implica someter a los estudiantes en forma grupal a resolver situaciones problemáticas que requieran el uso de procedimientos estratégicos.I74 HAcIA UNA EVALUAcIÓN AUTÉNTIcA DEL APRENDIzAJE nvel-u¡clóN DEL coNocIMIENTo PRocEDIMENTAL 115 . Por tanto. etc. sino también desarrollar la capacidad para manejar los procedimientos propios de ese saber. el aprendizaje de conceptos y procedimientos constituye una red que permite "atrapar" los conocimientos factuales que. así como las de sus compañeros. El uso de la planificación en el intento de alcanzar la meta estipulada en la actividad. breponerse a la explosión de los conocimientos de este siglo y transformarse en un aprendiz estratégico. Esto se puede ir registrando en una pauta o lista de cotejo. es útil registrar los diálogos que realizan grupalmente para ponerse de acuerdo en qué técnica utiliza¡ y solicitar a cada alumno que evalúe las decisiones estratégicas tomadas. haciendo compatible de este modo lo teórico con lo práctico. Así. Finalmente. secuencia y uso de cada una de estas técnicas pueden ser diferentes en cada alumno. . El monitoreo para registrar los avancesde la actividad o las posibles deficiencias. Por ejemplo. Un alumno que posea un repertorio de estrategiaspara el ¿rprens<> dizaje de los contenidos conceptualesy procedimentalcs ¡rtt<lt'li . Luego. debemos tener claro si saben hacer resúmenes (utilizan subrayado.

No olvidemos. normas y actitudes en términos de conocimientos que se deben aprender. . por tratarse de constructos hipotéticos.Capítulo 8 EVALUACIÓN OU.CONOCIMIENTO ACTITUDINAL Es difícil referirse a valores. . Cognitivo (conocimientos y creencias) Afectivo (sentimientos y preferencias) Conductual (intenciones o acciones manifiestas) A continuación se muestran algunos ejemplos de contenidos actitudinales en diferentes asignaturas: Comunicacióny Lenguaj e IJNro¡o: El discurso expositivo como medio de intercambio de información v comunicación. que desarrollar una actitud involucra estar pendiente de sus tres tipos diferentes de componentes: . por ejemplo. sin embargo. Reflexionar sobre el valor del discurso expositivo como medio de transmisión cultural e interacción social. no eúste otra forma de evaluarlos sino por las propiedades que se les asigna. tenemos que estar de acuerdo en que. Valorar el interés y el gusto por la lectura habitual de determinadas obras y artículos que utilizan el discurso expositivo. .

. Biología UN¡oen: Material genético y reproducción celular. se expresan verbalmente o por escrito las intenciones. La evaluación de valores y actitudes ha de estar integrada al proceso de enseñanza-aprendizajey no constituir una calificación diferenciada. Los valores y las actitudes constituyen guías de la acción formadora y se convierten en criterios de autorrevisión de dicho accionar. no sólo en cl iinl.r" ción de procedimientos de tipo encuesta(entrevistas colectivas.cuestionarios masivos. El surgimiento de una línea de procedimientos evaluativos en (Fr(. Por supuesto. .rr i El problema mayor en lo que resPecta a una evaluación de actitudes zurge en las instituciones educativas cuando la intencionalidad se dirige a evaluarlas formalmente. y en dondt: <.r evaluar contenidos afectivos han estado limitados fuertemenre p()l el supuesto de que dichos contenidos se presentan en un mismo mrmento y se desarrollan por igual en todos los componentes de r¡rr grupo-curso. También se ha centrado el desarrollo del proceso actitudinal en la institución educativa.rr distintos tipos de crecimiento y modelar diversos fenómenos. Las consabidas escalasde Lickert. de Thurstone.1 sujeto reconoce determinados comportamientos. etc. por lo menos. Es indudable que en la práctica evaluativa se mezclan dos dimensiones: una. Esta falacia ha conducido en la actualidad a la utiliz. los que lo conocen. relacionada con el problema metodológico asociado con las técnicas e instrumentos a emplea¡ y otra. ' I{econocer el potencial de las funciones estudiadas para reflt:j. permitieron estructurar la mayoría de krs instrumentos de observación de comportamientos actitudinales. como una forma de reconocer que por medio de las actividades realizadas en ésta los alumnos se aproximan a determinados valores reconocidos universalmente. s. Principios que deben considerarse en la evaluación de contenidos actitudinales (adaptado de Bolívar) La función prioritaria es mejorar la acción formadora. cuy:r información no siempre finaliza en una interpretación acertada <¡. el diferenci¡rl semántico de osgood. en donde se debate el problema ético. DrvnRs¡s FoRMAS euE sE urrlrzAN PARAEVALUAR ACTITUDES Debe reconocerse que los procedimientos utilizados hasta hoy par. y asumen el cumplimiento de normas sociales de convivencia o se efectúan en ellos cambios actitudinales significativos respecto de temas transversales de relevancia. reconocida como cierta por el sujeto evaluado o p()r. es decir. estamos de acuer<lo en que la dimensión técnico-metodológica debiera estar siempre srrl¡ordinarl:t:r la ética moral. Importa seguir la manifestación procesal en el desarrollo de actitudes y valores. cu¿ono 19. intentos importantes en la evaluación actitudinal.) y pautas de observación rígidas (escalas cl<. con qué grado de legitimidad se pueden cvaluar las actitudes de una Persona. valorar la inrerrelación de los aspectosbiológicos de la sexualicla<l humana en relación con la transmisión genética de la herenciir. calificación) que suponen reacciones semejantesde todos los sujetos frente a un determinado estímulo.| |I I lA(:lA rrNA I¿vALUACIóN AUTENTTcA DEL ApRENDTzAIE nvelu¡clóN DEL coNocIMIENTo AcTITUDINAL 119 hlttlt'tnriticas t lrurrr¡ro: Las funciones cuadráticas y la raíz cuadrada. intentando hacer públicas las estimaciones y procurando llegar a una certificación del nivel de "calidad" actitudinal de cada uno de los estudiantes.. Evaluar esjuzgar en qué medida se están incorporando los valores y las actitudes que se han tratado de promover. bito escolar sino también en el contexto familiar y comunit:lrir.

y no los resultados guen. actituguiente. justifica todos los esfuerzos que puedan realizar las instituciones educativas para intentar desarrollarlas. pues legitimaría jerarqu?a de los estudiantes en función de sus actitudes y valores.l :10 III\(:II\ IINA EVALUACIÓNAUTENTICA DEL APRENDIZAIE EvALUAcIÓN DEL coNocIMIENTo ACTITUDINAL 12l lll tcrn¿r de la evaluación de actitudes se complica porque se c()rnicnzan a plantear conceptualizaciones contradictorias sobre l<r clue debe o no debe ser una educación en actitudes y valores. los que hacen educativa una actividad"' EN EL MODELOCENTRADO LRS RCTNUDES EN CONTENIDOS conteniEn el modelo propuesto se considera que las actitudes son otro cualquier de aprendizajeel dos que están iiempre presentesen trata los tipo áe conocimiento. " E. nados objetivos (entre ellos.inducir al estudiante a mantener un sentid<r crítico y liberador. la validez de los procedimientos que se adoptarían para llevarla a cabo. La articulación de actitudes como propuesta pedagógica exige que los alumnos conecten sus personalesy específicasafirmaciones de valores y actitudes con un marco más amplio de significados en que éstaspuedan tener sentido.ni la r:v:rlrrlr<'i<irr rl<'rr<'- . en forma general. además. las normas titudesconstruidosporelpropiosujeto. Aparece. És decir. que cada vez que el profesor percontenidos de un tema puede y debe hacer referencia a valores estimulanvigentes.. en la determinación de las actitudes y valores pesa el hecho de que necesariamentedebemos movernos entre la disyuntiva de reproducir comportamientos e ideologías vigentes en nuestra sociedad. q. señalado varios autores. Por otra parte. Una enseñanzay una evaluación crítica de actitudes consisten en "la articulación entre actitudes individuales y los modos de pensar que caracterizana las comunidades en que viven los estudianles". de mantenerse imposibilitaría cu:rlquier evaluación \ ala larga. Entendiendo la articulación como la capacidad de situarlas en relación con las tradiciones y el sistema de creencias comunitario a fin de ir explorando las aplicaciones que éstas tienen al llevarse a la práctica.siempre resultauna cuestión controvcrtirl:r intentar dar constancia pública de la evaluaciónde actitu(lcs. los valores y los principios intrínsecos al propio se consique extrínsecos objetivos so educativo. entonces.u más ápropiado mencionar una apreciación áinal queuna evaluación propiamente dicha' tienen trcs se suele entender que los contenidos actitudinales afecto.rirá r. debido a la creciente renuncia de otras instancias socializadoras (especialmente la familia). y. Por consiguiente. un conjunto de dilemas conceptuales aún no rc.pues señala que: . Además.ento de normas que do en sus alumnoi . como la subjetividad-objetividad de la evaluación y. que si bien resulta difícil precisar del esapr.Ent'endemoseldesarrolloacende. evaluar los valores y las actitudes de los estuala ac' diantes no puede ser un objetivo en sí mismo que convierta determitividad de álase en una acción instrumental para conseguir lo han como actitudinales). sociales manentes o al cumplimi. titudinal. sobrc todo. la toma de posición de cada alumno acie a las diferentes temáticas disciplinarias señala un acercamiento puede específicamente. su evatitudinal como .ciurr. los valores.(st'tr('()rll)oll('ltlt's principalés: .cognición y comporl:tttticttt. sueltos. r La propuesta de Lovin (1988) es un marco orientador de la formación de actitudes. contenidos "son las (1984). afectaría la propia labor educariv:r clc una institución. es decir. consecuencia. especialmente Stenhouse procecualidades. y sobre la posible neutralidad que deberían mantener los evaluadores. una titudes puede convertirse en una sanción social.ttru reacción positiva hacia los contenidos frenpresenta. .rn pio. Desde que el estudiante tiemPos el estímulo hasta el mome[to en que "responde" transcurren Por consivariables que hacen imposible una evaluación uniforme.lll ¡rrrrfesor no puede transformarse en un censor. Con respecto al discutido problema de la neutralidad en la enseñanza de valores y actitudes."rolento de internalización ¡ por evidencias de luación debe entenderse también como una recolección "recibe" y vivencias a mediano y largo plazo. La necesidad de educar en valores y actitudes. como una respuesta favorable tudiante hacia valores de mayor trascendencia' Enestemodelohemosconsideradolaeducaciónéticaymoral y las acfundamentalmente autónoma.

Plásticas (por ejemPlo. . preferia inclinarse por. Estos verbos pueden servir para el encabezamiento de descriptores o indicadores de pautas de observación. Juegos de simulación Y dramatización Métodos obsertacionalesnarratiuos Registro anecdótico y significativo Observación incidental crítica Escalas de observación y listas de control Observador externo Cuestionarios para autoobservación / autoevaluación Cuestionarios para coevaluación Diarios de clase Registros en grabadora o video PRINcIpIoS QUE RIGENUNA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS ACTITUDINALES Algunos principios que es posible enunciar para una adecuada evaluación de contenidos de carácter actitudinal son: .<'ol¡ro r.r22 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ. . recrea. Investigaciones . La evaluación no puede realizarse con base en la observación rlc situaciones puntuales. Podemos utilizar verbos de acción para expresar los posibles cambios actitudinales que se van produciendo en los estudiantes. A continuación se ofrecen algunas clasificaciones de instrumentos y técnicas evaluativas que. manifestaciones l<ls¿rlumn1¡s. . Una evaluación sistemática intenta promover Procesos de enjuiciamiento o de apreciación abiertos al diálogo entre docentes y alumnos. estánlas produccionesde los alumnos. valores.ecer. Comportamiento: las actitudes tienen un componente conductual que se manifiesta en la tendencia a actuar favorable o desfavorablemente con respecto a determinadas situaciones. . y se activan motivacionalmente como agradables o desagradables ante la presencia de situaciones asociadas a ese objeto. perrnitrr. acudiendo a diversas fuentes y respetando momentos determinados a fin de ser procesada y reflexionada para posibilitar un juicio acertado sobre el grupo-clase (triangulación). t:l <:i 'l t:t'l t. d.prestar atención a. La observación sistemática de comportamientos en situaciones naturales no requiere que el sujeto observado tenga que cooperar. estarconsciente de.oscspecíficos.gestuales.jt. indirectzts. En consecuencia. tendencia o preferencia. ComPortamient6sentre afectivas. Cu¡ono 20. Adeverbales. etc. r t¡ l ttl t'l l to <l t'l t:sttt<l i l tttl c. Cognición: las actitudes son conjuntos organizados de creencias. podrían servir para evidenciar manifestaciones actitudinales (cuadro lQ). lirr. Afecto: la actitud tiene una carga afectiva asociada a sentimientos que influyen en la percepción del objeto. saber y actuar). reaccionar a. . l t'i tl xti o s t'c:tl i z. Requierc de un proceso sistemático <¡rrt' sup()ne l:r aplicación de métoclos c instrument.apreciar.etc.aalorar.s l¡¡lis. La recopilación de información debe efectuarse mediante diferentes técnicas. conocimientos o expectativas que predisponen a actuar de un modo preferencial ante un objeto o una situación. etcétera.r¡i¡ios. Clasificación de instrumentos y técnicas para la evaluación de contenidos actitudinales (según Yus) Métodos no obseraacionales Preguntas abiertas o cerradas Y escritas u orales Pruebas de gráficos Encuestas de sondeo/ oPinión Escalasde actitudes Análisis de producciones Y expresiones . dibujos o musicales) . .estarsensibilizadoq sentir.es posible inferir actitudes a partir de acciones como verbalizaciones o expresiones de sentimiento acerca de un objeto. Literarias . conectadospor una reacción valorativa de agrado o desagrado. accedzra. interesarse por. ya que la observación puede centrarse en lo que sucede dentro del :¡rla: interacciones entre alumnqs y maestro. aceptar. preocuparse por.eleitarse con. ajuicio de algunos autores. como respetar.l t<l <l s.NTICA DEL APRENDIZAIE EvALUAcIóN DEL coNocIMIENTo AcrlruDINAL r23 tir.rrlr.rse en.percatarse de. conformarsecon. obed. Este componente cognitivo es el que más fácilmente incide en su enseñanza. tolerar. practicar.

debe ir recogiendo lo que interes¿r: desdeun primer momento.eran "críticos" porque manifiestan un comportamiento representativo. situación actividades que más le han gustado. etc. desde la perspectiva del alumnado. las actitudes de los alumnos. . así como de si se ha producido algún cambio.de las causaso motivaciones de su comportamiento. cada alumno describe y comenta satisfacción' de grado clima de la clase. comprometidos en optimizarla considerando los determinantes contextuales de su acción v las propuestas externas teóricas o prácticas para su superación. promoviendo pedagóflexióñ. reflejando sus apreciaciones estimaciones frente a dichas proposiciones' Las escalasmás conocidas y utilizadas son: . con los escritos por otros docentes' complementen con datos recogidos mediante otros procedimientos. lugar y el contexto de ocurrencia. sentimientos. Son descripciones que el docente considera interesante tener en cuenta en el momento en que suceden. tomas de posición. de las actitudes y comportamientos mantenidos por el estudiante. En el diario se recogen observaciones.NTICA DEL APRENDIZAIE nv. a) Registro anecdótico (método observacional narrativo) consiste en la descripción de incidentes o hechos que se consid. objetiva y longitudinal.124 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ.l l rul)INAI t:¿5 Describiremos brevemente algunos de los instrumentos que pueden utilizarse en esta sistemática recopilación de información sobre el desarrollo actitudinal. como forma de evaluación. o tos o vivencias positivas como en las insatisfactorias diario elaboradó por un estudiante puede ser un buen elemento Para el próximo incorporarlo en él portafolios. etcétera. Los datos importantes que debe contener un registro anecdótico son: fecha. . ref lexiones. ó) Diarios de clase (método observacional narrativo) Este procedimiento de autorrevisión del proceso de enseñanza-aprendizaje se inscribe en la concepción del docente y el estudiante como investigadores de la práctica pedagógica. en que se describenhechossuelt..lMlLN I'() A(. Es preciso y lectura su o tras estos inStrumentos se confronten directamente. preocupaciones.os. El diario. constituyen en un medio de aprendizaje.uitor en la optimización de sus aprendizajes. a los que los encuestados o do con ciertas categorías prefijadas. Escala Likert Escala de Thurstone Diferencial semántico de Osgood C<lrrespondenainstrumentosdecaráctercuantitat'ivoqueSe . sirve igualmente para reflexionar sobre lo sucedido en el aula. se que y primera interpretación. Al su incrementando pol . habilidad Para sobre la clase: sus sentimientos. la interpretación y la evaluación de la intervención a iluminar gica. Losdiariosdeldocenteexigenunaactitudindagadorasobrela que realidad que contraste con las intenciones educativas. Para que un diario sea útil. interpretaciones. 1o que o para y paraque los eitudiantes efectúen su propia autoevaluación mismo tiemíápn. por el hecho mismo de estar escrito.la descripción del incidente y una primera valoración provisional. coios diarios de los estudiantes son buenos instrumentos Para el aula en ocurre nocer. Un conjunto registrado de esos incidentes a lo largo del curso puede servir como una evidencia. Son instrumentos útiles para obtener datos con un carácter procesal de continuidad. lo que se ha hecho. actitudes ante alguna social o moral que le ha tocado vivir. explicaciones. hlrsl:r la rcir categorizando la observación de la realidad. que contribuya sus asPecen tanto aprendizaje. hipótesis de cambio. manejo del idioma.qLunc¡óNDELcoNo(. Importa. expresar capacidad de escritura. etcétera' c) Escalasde actitudes (métodos no observacionales) o con consisten en un cuestionario con una lista de enunciados de acuerresponden'adjetivos bipolares. relación con sus compañeros. y el ias inteniiones. al cual nos referiremos en capítulo. frustraciones. o para proponer accioneso perspectivas alternativas. comentarios. que permiten después ver el cambio producido. las interacciones El negativas.

etc.y su posterior manifestación de acuerdos o desacuerdos. es decir. El debate o discusión en profundidad de cada tema puede originar interacciones en que los estudiantes demuestren sus valores y.la mera observación de otr<r sujeto representando un papel puede producir cambios en las pcr. El grado de empatía entre el alumno y el docente debe suscitar confianzay sentimientos compartidos. El role playing consiste en dramatizar. el hecho de que el "actor" tenga que defender su postura públicamente incrementa aún más las posibilidades de cambio actitudinal. así como el grado de tolerancia a las opiniones ajenas. la que posteriormente garantizará el inicio de un trabajo individualizado. En cualquier caso. cepciones y las actitudes. Esta técnica implica ladramatización o la representación mental de distintos papeles que se asumen como propios. destaca la preferencia de la participación activa en lugar de la recepción pasiva de la información. permiten que los participantes incorporen actitudes. en sus propias palabras. 2) guiada-semidirectiva. destacando los elementos significativos del propósito de la entrevista. se dé lugar a un proceso de diálogo que permita visualizar la progresiva consolidación o el cambio. la información debe quedar registrada en fichas. constante y natural. de modo que exprese. Son instrumentos masivos que cumplen una lunción exploratoria. d) Entrevistas Consisten en el intercambio oral con el estudiante. un tacto y un trato personal en el que hablen los gestos. l) Asambleas de clase (debate y discusión) Las asambleas. normalmente con quien tienen dificultades en sus relaciones interpersonales. el establecimiento de acuerdos. <'ottlt:xlt¡alcs.accioneso el significado de los conceptos actitudinales yjuzgue su progreso pedagógico. asunto o problema. e)Jucgos de simulación y dramarización El roleplaying es un método específico para evaluar actitudes. Además. (lu('los t'sltt<liittrs<'in<'illt:r o <lililogos rlc t'nlrcvisllrs Itr¡r'nrcrlir¡ . (Por ejemplo. y tiene ulr fin formativo en la medida en que supone situarse en lugar del otro. por ende. rlclibcratirros. cierto arte.El objetivo es producir cambios en la percepción y la evalu:rción de la otra persona. hagan explícitas sus actitudes positivas o negativas hacia un tema. además de provocar aprendizaje. posibilidades de que se produzca un cambio de actitud.) St: lrata de que en ellas primen los aspectosafectivos. de crear un contexto y tareas suficientemente ricas para que. permitiendo que la comunicación sea fluida. cuando tuvieron que mentir. en estos casos. y 3) abierta no direcriva. las expresiones del rostro y el silencio. o en aquellos casosen donde no consintieron hacerlo. Las entrevistas pueden adoptar la forma de: 1) estructurada-directiva. Se trata. que el problema que se plantee sea abierto y dé lugar a posibles interpretaciones y soluciones. a través del diálogo y la improvisación.Í I2O HACIA UNA EvALUACIÓN AUTÉNTIcA DELAPRENDIZAJE nveluecróN DEL coNocIMIENTo ACTITUDINAL 127 emplean con objeto de lograr cierta igualdad en la recopilación e interpretación de los datos. En ocasiones. normas y valores a través de las razones y argumentos que se emplean. Requiere que los participantes adopten de forma activa el papel de otra persona. el respeto al orden de intervención. en lugal de seleccionar significados o decisiones entre enunciados presentados. una situación que presente un conflicto con trascendencia actitudinal. sus vivencias. Este momento requiere. más que una serie de reglas precisas. Pero la representación personal del papt:l y la r'xperiencia de lo que el otro siente amplían marcadame¡rtc lus g) Relatos de historias vividas Este procedimiento se evidencia cuando se les solicita a los estudiantes que cuenten historias de situaciones conflictivas donde se vieron obligados a tomar decisiones comprometidas. Entre las ventajas de esta técnica.

La creación de argumentos y mensajes por parte del individuo tendrá mayor efecto. el contraste. Capítulo 9 EVALUACIÓN ruTTCRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE: EL PORTAFOLIOS Y LA PRUEBA SITUACIONAL Una vez analizados la concepción de aprendizaje significativo y el nuevo papel que le compete a la evaluación en esta forma de visualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. las sesionesde evaluación son un excelente camino para la discusión. y en consonancia con el modelo propuesto.a saber:profesoresy alumnos. de una u otra forma. conceptual o procedimental. contenidos. Por una parte. y por otra. r'l ticrrr¡l<l a la construccióno reconstruc<k:slinaclo rrrllkr <rulir'r¡l:rr . La participación en diálogos y discusionesdenrro del aula obliga a los estudiantesa elaborar sus propios argumentos y exponer sus actitudes a favor o en contra de un objeto. Finalmente. la reflexión y er análisis compartido. y qr" comprendan y reflexionen sobre dicha experiencia. Por esta razón. debemos aceptar que cualquier contenido. represente o ejemplifique su historia de vida otorgándole un dererminado signifñadó. Sin embargo. un proceso evaluador der quehacer de los docentes. persona o situición reales. que una sesión de evaluación de alumnos es.128 IIACIA UNA EVALUACIÓNAUTENTICA DEL APRENDIZAIE tes cuenten sus propias vivencias. tiene relación directa o indirecta con un componente actitudinal. en buena medida. Le corresponde al profesor tenerlo presente tanto en el momento de hacer referencia al contenido como cuand.incidirán directamente en el desacritcrios rlt' cv:rlrurci<'rrr.sólo resta conectar estos planteamientosteóricos con una situación educativa de carácter operativo. ya sea factual. De este modo se favorece el desarrollo y autoevaluación normativa. siempre existirá un proceso de aprendizajecon una intencionalidad manifiesta que necesita programarse. los elementos configurantcs del currículum: propósitos. están los actores y protagonistas principales. pues potencia una actitud positiva hacia el conocimiento de manera activa y científica más que limitarse a escuchar y ver. En suma. En congruencia con lo expuesto en los capítulos anteriores -en donde se trató la evaluación de los contenidos en forma separaday tomando en consideración que para intentar cualquier aprendizaje los tipos de conocimientos se van integrando naturalmente. sería fácil comprende¡ al estar atentos. estarían en contradicción con todo lo expresado en los capítulos precedentes. Insistir en una programación estricta que apunte a determinar con precisión objetivos o propósitos significa estar pensando en un proceso "conductista" y rendir pleitesía a enfoques que. se plantea la necesidadde realizar un diseño previo de los conocimientos que se intentan construir. construyendo una narración (no un simple listado de acciones) que recree. hagamos un breve repaso de cuáles son los componentesf'undamentalesque intervienen en cualquier intento de desarrollo curricular. métodos y Adernás. ciebemos subrayar que en una concepcióncurricular en la cual se deseaque el estudiante se aproxime a determinadosconocimientos.o los alumnos realicen actividadespara aproximarse a ese conocimiento.

Todo proceso de aprendizaje implica la proyección de un¿racci<in educativa (diseño curricular). que las actividades educaviven tivas son fundamentalmente experiencias que los estudiantes de manera global. el diseño de unidades de elede aprendizaje significa tomar en cuenta dos grandes grupos men[os] 1. contenidos. su pucsta en práctica (dcsurroll<r (cvalrr:r<:i<'rrr t'rrrrictrllrr-) y la comprobación dc sr¡srcsr¡ltirrlos y cfb<'tos crrrri<'r rllrr'). No obstante. Debemos recordar. en el diseño de los conocimientos que aprender se está expresando el proyecto educativo que ha asumido la institución formadora y la concepción que se tiene del aprendizaje y de la relación profesor-alumno. que se manifiesta implícita o explícitamente en el accionar de los diversos actoresy componentes del proceso de enseñanzaaprendizaje.r. ótro.conceptuales.Losdiversostiposdecontenidos(factuales. Los referentes pedagógicos (objetivos. La calidad de las actividades seleccionadas' . Poi otia iurt.I3O HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTIcA DEL APRENDIZAJE nv nl unc tÓTqIN TE GR A LD E U N ID A D E S D E A P R H N I)17' A . pues los factores señalados lo potenciarán con su presencia o lo limitarán con su ausencia. Esta propuesta curricular debe ser "abierta". sino que signifiun admitiró que cada alumno puede darle acadaactividad su cado más implio y por lo tinto diferente del que le había fljado una actiprofesor..Es decir. y que marca el inicio de cualquier proceso de aprendizaje.|I' ]l :i l ción del conocimiento y los recursos materiales que se pongan a disposición del profesor y los alumnos. . sino el alcance de aprendizajes significativos y con sentido sólidamente asentadosen los conocimientos previos que posee cada alumno. ya no interesa la acumulación de conocimientos repétitivos. actividades. las nuevas ProPuestas curriculares en que están empeñados los paíseslatinoamericanos sejuegan en una plataforma el. En síntesis.r. y suponemos que tácitamente ha sido aceptada y ha comprometido también a toda una comunidad educativa.práominantemente constructiv ista del proceso de-enseñan za-apr aiza. Tampoco se puede pasar por alto la influencia de las opciones metodológicas que emplea el profesor y las estrategiasde aprendizaje que utilizará el alumno y. previsión y sécuenciaciónde las propuestas de trabajo)' ASuvez'laconcepcióncurricularqueorientaelmodelopresentado en los módulos anteriores se enfoca en dos elementos: .ri marcadas diferencias entre las diversas instituciones. debemos reiterar que cualquier intento educativo conlleva una intencionalidad. se está haciendo presente la "ideología pedagógica" predominante. pu€s son las itrstituciones educativas las que deberían diseñar los currículos. Huelga decir que entre los factores de mayor incidencia en el éxito del aprendizaje están aquellos de orden material. estableciéndose de esta Inurr. no se puede Pensar en sino docente. dejando de lado los verdaderos interesesy necesidades de aprendizaje que plantean los alumnos. uu. fruto de la diversidad contextual en donde cada una está situada y que redunda en la utilización de una diversidad de estraedutegias en consonancia con la línea pedagógica que cada centro cativo proPugna.tt pot de un solo propósito. Está demostrada la influencia de estos elementos curriculares en la calidad de un proceso intencionado de aprendizaje de determinados contenidos. Correm<¡s el riesgo de que algunos docentes den a la programación una importancia exagerada. Es decir. estratégicosy actitudinales)' . el por vidad en función de un objetivo determinado le que debemos estar atentos a los significados que los estudiantes du. o sea los recursos y medios didácticos con que el centro cuenta e indican la "capacidad de logro" que posee la institución educativa. Negar la necesidad de un diseño curricular previo en el que se hagan explícitas las accionesque han de seguirse constituiría una forma de contradecirnos con una de las competencias más específicas exigidas a un profesional docente. función de su crecimiento personal y desarrollo social. como bien lo señalaPuigdellivol (1993). por lo que no es posible considerar este Proceso debe como algo iineal qrr. Diciro . lo que constituiría un efecto contrario a lo que pretende nuestro enfoque globalizador del proceso de enseñanza-aprendizaje. recursos didácticos y criterios de evaluación)' 2'Elprogramadetrabajo(opcionesorganizativas.¡e.procedimentales. sobre todo.metodológicas. términos. en este momento. el clima en que se realizarán las interacciones entre uno y otro.

Disciplinarios Interdisciplinarios Globalizadores (temas transversales. acorde con los principios que hemos exPuesto en los capítulos anteriores.t5'l I-IACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE DE APRENDIZAJT DE uNIDADES nveLuaclóN INTEGRAL 133 Aun corriendo el riesgo de desdecir algunos aspectosseñalados en los capítulos anteriores sobre criterios de evaluación. srr rrivcl)'( .ndizaje que estén orientados a una construcc:i<in o t'<'<'or rsllr rt <iri¡r cr¡r¡ junta (profesor y alumno) de un conocimiento expresado en determinados contenidos. No podemos olvidar que una unidad de aprendizaje es reconocida como: "El diseño de un conjunto selecto y articulado de elementos que posteriormente se constituye en un proceso. ó) Título de la unidad Aunque pareciera que nos referimos a un asPecto tan obvio que ni siquiera vale la pena detenerse en é1. . simplista y homogéneo. Hacia éste concurren los alumnos con su bagaje de conocimientos previos y con la mediación de un docente que facilita su alcance mediante actividades cuidadosamente seleccionadaspor él o propuestas por los propios aprendices. podríamos afirmar que si el profesor ha "negociado" con los alumnos las actividades de la unidad de aprendizaje. Quizá en este planteamiento estemos señalando el principio que orientará el futuro de la evaluación del aprendizaje y que hoy se refleja en los principios de la denominada "evaluación auténtica". de los intereses de los alumnos. al contrario. . formulado o no de manera explícita. sugerimos un formato tipo que detallamos a continuación. Con el fin de que los aspectos señalados puedan ser vislumbrados por profesores y alumnos cuando incursionan en una determinada unidad de aprendizaje. etcétera) Ésta es la primera decisión que debe tomar el profesor. tanto de enseñanza como de aprendizaje. Así pues. En cualquiera de esassituaciones siempre existirá un propósito. enmarcado. o de alguna negociación entre profesoresy alumnos.en Se tl. sc tl'lrtir de mantener algunos referentesde un trabajo dc t:nsciurnz¿r-:rl)r'(. sería posible concluir que el proceso evaluativo estaría llevándose a cabo con el desarrollo de dichas actividades y.en un enfoque de aprendizaje significativo adquiere especial importancia Por las siguientes razones: . en un referente orientador para el estudiante. independientemente de que su propuesfanazca de un programa oficial. otganización e interpretación de cierto tipo de información (se recomienda su formulación interrogativa). cuya realización les permita dominar determinados "procesos" o se materialice en un "resultado o producto fin¿rl global" que tenga sentido y significado para el estudiante. En las páginas que continúan se presenta un bosquejo de una unidad de aprendizaje. en consecuencia.centros de interés. no sería necesario recurrir a otros instrumentos para recoger evidencias de aprendizaje. y éstos se comprometen a realizarlas. . y de ella dependerá la consideración de los otros asPectosque señalaremos a continuación. Proyectos. EN EL DISEÑO ELEMENTOS QUEHAN DECONSIDERARSE DE APRENDIZAJE DE UNA UNIDAD a) Organización de los contenidos de la unidad Los criterios pzlra organizar los contenidos de una unidad pueden ser: .ansftrrm¿l r de vista hastadónde habría que llegar cn t'l scntit L ¡ rlt' t to ¡rcrcle ()rnl)r'()rrtiso rl<:rcsPucsta. y que una vez desarrollado admite ser evaluado separadamente como proceso y globalmente como producto" (véaseP. Ahumada. La riqueza de este concepto estriba en reconocer la presencia de una intencionalidad en cualquier aprendizaje que se intente lograr. Expresa la situación problemática ala que se ¡atará de dar respuesta mediante un Proceso de búsqueda. diseñar una unidad no significa inclinarse por un pr'oceso rígido. a la que dedicamos anteriormente un capítulo. 1989).

Actividades que favorecen el trab{o grupal.'alcance de valores.rrrr. de una diversidad de estrategias didácticas que favorezcan la participación de los alumnos' Recordemo.'rl CI). analogías. transParencias.objetivos".'. es el profesor quien tiene que mantenerse al tanto de la aparición de nuevas estrategias didácticas que permitan a los estudiantesmejores acercamientosa los nuevos conocimientos que se intentan aprender. video. aceptación de normas y desarrollo de actitudes (exige una postura personal)..c'. contenidosactitudinales. contenidos estratégicos: utilización de formas de seleccionar. discusiones. C:lsctes.. principios (exige memorización). aplicación y análisis de conceptos en contextos diferentes (exige comprensión). r{. resúmenes..de terminología. Si bien la mayoría de las estrategias didácticas que suelen emplearse están afectadas por las caracteiísticas de la disciplina. ya que en el modelo presentado hemos señalado que cada contenido lleva implícitamente incorporado el propósito u objetivo. sin importar las condiciones en que correspond a r ealizar su trabaj o docente' d) Actividades En este diseño. Permitirle aproximarse a ciertos contenidos predeterminados. ya que en una concepción constructivista del aprendizaje se les debe prestar atención preferente. de preguntas intercaladas en las exposicionei. la discusión o el rlcbate. qrrá el profesor actira como mediador y "negociador" de aprendizajer y. nos y el macstro cuando se requieran. que en su propuesta hayan participado los propios alumnos. l):¡.r. personas. constituyen una muestra de las posibilidades que tienen profesores y alumnos para aProximarse a los distintos contenidos mediante acciones activo-participativas. ' ' Obligarlo a poner enjuego sus capacidades porenciales. la indagaci<i¡rbibliográfica. . I:r r:n<:rrcsr:r .on estrategias de enseñanza simples y cualquier profesor puele de introducirlaJfácilmente. la simulación o roleplaying la visita a terreno. Los elementos de audio.iorrlrr'. El empieo de ilustraciones. disqUetes.rr.ror. ¡r1¡r't:¡Clc. materiales de laboratorio.trlirirr. clasificaciones. e) Estrategias didácticas Entre los aspectosque más se destacanen estasnuevas concepciones curricularer d. convenciofactuales nes. contenidosconceptuales. se ha omitido a propósito referirnos a . obtener. po.r . de ser posible. proyección. contenidos procedimentales: heurísticos y algoritmos para la solución de situaciones problemáticas o logro de metas (exige transferencia). En este enfoque debe procurarse que las actividades estén bien seleccionadasy.f) Recursos didácticos La mayoría de las actividades que los profesores solicitan a los alumcomo los métodos y técnicas que suelen emplear Para me. comPutación.gtución de los aprendizajes está la utilización' Por parte del profesor. Estimularlo a utilizar un repertorio de estrategias de aprendiz4je. Los recursos tecnológicos tan troy t.rrto. categorización. etc'. mapas conceptuales' L.il-. necesitan para su efectifungibles que deben estar a disposición de los alumvo uso . guías de trabajo. implican la utilización de recursos de difediar con rentes características y montos.o. consiguiente. ejemplificación.r¿?1. debe actuar metodológicamente errforma. las actividades de aprendizaje tienen un papel fundamental para el alumno al: ..t. la búsqueda de información en internet. etc.I34 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTIcA DEL APRENDIZAIE EVALUACIÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJN 135 c) Tipos de contenido un aspecto fundamental que debe considerarse en el diseño de una unidad de aprendizaje son los diferentes tipos de contenido..nte con dicho papel. organizar y comunicar información (exige toma de decisiones).n l)trcstrasinstituciones educativasnecesitan de soft' . int. ... contenidos : hechos específicos. ^ií los contenidos.

tanto en el proceso mismo de aprender como en el momento de generarse los resultados de aprendizaje.y :r . que corresponden a un enunciado previo de los criterios de calidad que debe cumplir cualquier trabajo o mandato de aprendizaje.y otros. través de los rubrics (matrices de verificación). Ambos tiempos deben calcularsede manera aprodmada en el diseño de cada unidad de aprendizaje. Dichos instrumentos facilitan la certificación del desempeño del estudiante en situaciones que pueden ser complejas. este instrumento autoevaluativo ofrece ventajas como: .RUBRICS Una matriz de verificación es una herramienta de certificación ¿ priori que contiene los criterios específicos de calidad esperados de un proceso o producto educativo.136 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE DL'API{ENDIZAJ¡ DE uNIDADES rv¡. Los criterios específicosde evaluación se han precis:rrl. Todos los aspectos señalados deben determinarse de común acuerdo con los estudiantes al inicio de una asignatura o de una unidad de aprendizaje. Promover expectativas claras de aprendizaje pues clarifica cuáles son los propósitos implícitos o explícitos de los contenidos por aprender.euna unidad. sino los instrumentos que se emplearán en la recopilación de evidencias de aprendizaje. resultan necesarios e imprescindibles en ciertos momentos del aprendizaje.y que pueden ser elaborados en conjunto por profesores y estudiantes. formativa y sumativa de la evaluación que describimos en el capítulo 2 adquieren real valor cuando profesor y alumnos determinan y aceptan los criterios evaluativos que han de cumplir y respetar. ya sea una presentación oral o un reporte escrito' Uria matriz de valoración sirve para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante. Dar al profesor una herramienta para que determine de manera específica los criterios con los cuales evaluará un trabajo o una ñ) Criterios de evaluación El último aspecto. y de qué manera los estudiantes pueden alcanzarlos. DE VERIFICACIÓN O MATRICES LoS. El alumno tiene derecho de conocer no sólo los momentos en que se le solicitará el cumplimiento de ciertas actividades. es el relativo a la claridad de los criterios que se van a utilizar como referentes de evaluación. sobre todo desde un punto de vista motivacional. . g. El rubric permite al profesor especificar claramente qué espera de los estudiantes en cuanto a su aprendizaje y cuáles son los criterios con que se calificará un determinado trabajo o actividad.I-uectóN INTEGRAL 137 cartridges. y las formas en que se asignan las calificaciones o se le da por aprobado en un curso o una asignatura. Las funciones diagnóstica.)Disponibilidad temporal un aspecto de vital importancia en todo proceso de enseñanza-aprendizaje es la consideración de los tiempos empleados en la "construcción de los conocimientos" y los tiempos que el arumno emplea para "perseverar en su aprendizaje" (tiempo de estudio). Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como Propósito fundamental proporcionar información sobre los distintos momentos y formas en que el alumno se aproxima a los conocimientos. rr. imprecisas y subjetivas. quizá uno de los de más peso en el diseño d. Con este fin la matriz estableceuna gradación en niveles de calidad de los diferentes criterios con que se puede desarrollar una tarea de aprendizaje. estos criterios se expresan en una escala descriptiva con diferentes rangos de calidad en la ejecución o en la presentación. ni tiempos excesivosque sean perjudiciales para ros alumnos de ritmos rápidos de aprendizaje. las ponderaciones o grados de importancia que asumen los diferentes resultados. y en ese sentido se puede considerar una herramienta de evaluación formativa cuando se involucra a los estudiantes en el proceso de su diseño y se les solicita que previo a la entrega de cualquier trabajo utilicen la matriz de verificación en forma de autoevaluación. con el fin de que no existan urgencias que entorpezcan el proceso de aprender con profundidad.

li¿tgtá¡gíE € u (É N (É .138 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ. A modo de ejemplo se expone una matriz de verificación analítica destinada a evaluar una disertación oral (cuadro 21).o (É o (+{ ¡< ciÉíiE*EÉiiE g.u F I U v) . s€ iAE ÉEE ?! E. BÉ Puede hablarse de dos tipos de matrices de verificación: la integral y la analítica. c u qJ \@ q O DE EVALUACIÓN EL poRTRToLIoS CoMo UN SISTEMA AUTÉNTICA Uno de los sistemas de evaluación auténtica que goza de mayor popularidad y cuyo uso se está extendiendo en todos los niveles educativos es el de "evaluación por portafolios" (portfolio's assessment). . Permitir que los estudiantes conozcan anticipadamente los criterios de calificación con que serán evaluados.i á á g 'É (! l-r \) L . ¡r Q lr q) an €eÉ '¡táci E sEB iÉE: 3Éi Ét€F rÉÉÉ i . . . . .€a EiÉÉ É a?g iÉiÉ *€!E $aEs É. .NTICA DEL APRENDIZAJE . Permitir que el estudiante se autoevalúe y haga una revisión final a priori de la calidad de su trab4jo. y certificar cualitativamente el avance del estudiante en un aprendiz{e. En contraste. planear con el profesor estrategias alternativas de superación. I *E. actividad. Permitir al docente la descripción cualitativa de los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar. N t{ 6\¡ Egg3At liÉ. . Proveer al maestro de información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza que está utilizando. Proporcionar a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las áreas que deben mejorar.s \ s B <h . Aclarar al estudiante cuáles son los criterios para elaborar un trabdo. . . antes de entregarlo al profesor. y con este conocimiento. En la integral el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sinjuzgar por separado las partes que lo componen.a t . Reducir la "subjetividad" de la corrección. Indicar con claridad al estudiante las áreas en donde tiene fallas. f iE F . Ayudar a mantener los logros de los aprendizajes considerando los estándares de desempeño establecidos.E x EE :9g3 € gg= € : Eiá € : { E g E \a r . en la matriz de verificación analítica el profesor evalúa por separado las diferentes partes del producto o del desempeño final.t E g H.

I-uRclÓN INTEGRAL DE uNIDADES DE APRENDIZAJE l4l q-u . n*é F.l ul.rv¡. Á.rirro proceso dialógico del enseñar y 1 es el portafolios Entre distintos intentos de conceptualización.'ntto demuestre evidencias contenidos de apren' i.á. y una alternativa a los sistemastradicionales por pruebas o tests. lE l-t :3i = . pues.É RÉ E iP Éüi EgE ^ EÍg *1E :sÉ so.:ren una carpeta individual que el alumno la ófitittu del maestro)' srrsclases (o bien. profesor' Se debe entender como un sistema cu10 y vivencias sobLe pr"iO.p E tB 3' = > ' PFo9 X.t de vista del apren' haber resuitado exitosas desde el punto meras aprol{l' como Itiru¡..E E E !re 2= = .og. compilación "un sistemaalternativo de evaluación que comprendela el ei desarrolla que sistemática de trabajos. tE !ü :C .tZ EXEá A[c F"ñ \Q2 si. materiales y uttiuidudes evider y que de.nto de evaluación auténtica' Porque en que el alumno se está evidencias del aprendizaje en el momento como un procedimien' upro*i-u.8 s-A .s elementos susceptiblesde incorporarse rl ..(J EE I p. conviene tener present'e ¡llrl. guardarla en el aula o en quese (clasificaciones) rloncle se identifián diferentes secciones o unidad asignatura liian en función ¿..nd izaje y acerca dt to"ttttidos concretos ..8 F.s.e & 3-E = ? a: q €c '9É sF6 ü c bñ A. reconoce al portafolios.del curso' de acuerdo con concertado (<'r'itcrios de intenciottuiiauA¡ y se han cl ¡rt'ofesor.r_ -iE i TyE z\z E X 'Z :.^ x€ t E3 IX ' ¡ . ng: l!. él puede llegar a hacer con los diversos clizije que están "en juego"' de actividades y traba' Se trata.iu" .4 9 E!X l'' Rts u ñ 9: u ts ! -o t : ' ñ t!.8" g >.? c -..ios que . ii: .6 "t 29 dq5 .- 8 ¡É? É€- *É . y apropiacion o una unidad' Durante el desarrollo de un curso' una asignatura elestudianteutilizaelportafolioscomounarchivadorqueincluy realizar en pos de su pro todo lo que él consideia que es capa:de cuyos propósitm pio apr. como aquellas que podrían reconocerse colección se materi¡' ntaciones a determinuáo' to"otimientos' Esta puede llevar a todas liz. dJ uriconjunto particular las que producciánes de cada estudiante' tanto .F a 'F Estesistemaseconsideraelmásrepresentativodeunaevaluaciól de evaluación auténtica. = 9 c üii r¡.muestra tudiante durante uri periodo determinado' la apreciación de su pro' cias y vivencias de aprendizaje qrre facilitan de determinados conocimientos"' .€ d.e€É 7.t.. propósitos.rdo a üs conocimientos' y Por otra' y alumno en el má to facilitador de la interactividad entre profesor el aprender' g. por una parte' La literatura especializada recoge las como un procedi-i..= k..g g E9E :t'e j Ex rF ? PEg *qx k E ú s p rt É.or.. .rr... ^ ubOñd 6ü iü .gó.o ."EP ..= .\E ÉÉ* iE . e?.c r .i üF _ E ^ ? > t' = ó:# á '7-= F 73 X! € .E." x€ ::9 ó¿ EE 6\I *5 ..Á -d Y & É c ::ñ Ae¿ E.€g < 3 . to. las 'il-r.0: YHÉs .^-o i EH ! 2 . ql". : Éu o f t Er . de este nuevo procedi I):trzrgaran tizat lavalidez y confiabilidad una serie de criterios nrit'nlo evaluativo.Y X E g5 ñ!?Y * ñ ri ü E e H .ia es que . F l? ¡.Ps g i Ég o .rIlrclaboracióndematricesdeverificacióndestinadasalareli en un portafolios sirirr <¡: r.

segundo paso en este proceso de desarrollo de un La selección. nos atrevemos a sugerir una serie de acciones que debería realizar el estudiante al inicio.o bien sobre las barreras que impidieron un mejor aprendizaje. la que se realizaría en los momentos de apertura de la carpeta. Aunque no hay unanimidad entre los estudiosos de este sistema en la forma de llevar a cabo el trabajo de "llenado" de un portafolios. pues el alumno deberá hacer referencia a los elementos seleccionadosexplicando las razones que motivaron su elección y la importancia que le ven en función de los contenidos por aprender y de los propósitos que los orientan. sin el comentario respectivo. esté en condiciones de detener el proceso de recopilación de información por considerarlo suficiente para los propósitos de aprendizaje. Este proceso de búsqueda necesita de una orientación por parte del profesor. guías y pruebas parciales que se realicen durante el proceso propio de aprendizaje también son elementos que hay que considerar en este proceso de recolección. importa que el docente se involucre en el proceso evaluado¡ dando a conocer su parecer por escrito como principal mediador entre los contenidos disciplinarios y el aprendizqje de sus alumnos. y resultaría una seria contradicción metodológica. el alumno procede a explicar a su profesor los documentos seleccionadospara su "carpeta de presentación".. el alumno debe referirse a su portafolios como "carpeta de presentació¡1". durante y al finalizar el trabajo del portafolio. EN ASPECTOS QUE HAY QUE CoNSIDERAR DE UN PORTAFOLIOS EL DESARROLLO Danielson y Abrutyn (1999) reconocen. Sus eleccionesno siempre podrán estar basadasen criterios claros y la mayoría de las veceslas razones que se esgrimcrr para su selección tienen que ver con lo que ellos considerirn sus "mejores trabajos" o por tratarse de "documentos ori¡¡inirlcs". selección. Muchos profesores se inclinan por una reflexión oral. figura.ya que será la que utilice en el momento de las denominadas "aperturas". el profesor puede señalar que cada documento que se incorpore en la carpeta debe ir acompañado por un pensamiento personal sobre lo que éste encierra y que no se aceptará ningún recorte.I42 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTIcA DEL APRENDIZAJE EvA. Las reflexiones pueden ser solicitadas por escrito. Por ejemplo. Es el momento en que el alumno puede mirar la carpeta como "un todo" y emitir unjuicio de valor sobre la calidad de los aprendiz{es logrados. Finalmente. Larecolecciónes la actividad primaria y debe realizarse en función de los propósitos que persigue cada unidad de aprendizaje. La reflexión es el tercer paso en el proceso de desarrollo de un portafolios y uno de los momentos esencialesparajustificarlo como un sistema de aprendizaje. por la experiencia obtenida con nuestros estudiantes. portafolios. etc. Por ello. Las etapas de reflexión y proyección constituyen el momento en que el portafolios se transforma en una "carpeta de evaluación". fotografía. que es cuando. para el proceso de elaboración de un portafolios. ya que no todo lo que el alumno logre incorporar puede resultar coherente con los conocimientos que se pretende lograr en una determinada asignatura. En un principio solicitará el asentimiento del profeso¡ pero lo ideal es que las decisionesvayan poco a poco siendo propias. La obligatoriedad u optatividad de lo propuesto va a dependcr dcl prrrfcsor y de los tipos de aprendiz:rje al igrr:rlr¡rr<' quc cstón t:n. No sería bien visto por los alumnos. ya que será a través de las explicaciones escritas u orales como el profesor podrá evidenciar los logros reales de aprendizaje de sus alumnos. tareas. Debiera ser el alumno quien.irrr:go. le parece representativo y significativo en función de la intencionalidad de los aprendiz{es sugeridos. en horario previamente acordado. Las reflexiones pueden hacerse sobre los éxitos y logros alcanzados. .r-uncróNTNTEGRAL DE UNTDADES DE ArRENDTzAJr 143 o carpeta. cuatro momentos diferentes: recolección. Es conveniente que en esta primera etapa el alumno se refiera a este portafolios como una "carpeta de trabajo". Las actividades. A continuación se presentan algunos elementos que habría que considerar en los diferentes momentos de desarrollo de un portafolios. lilt csllr etapa. tenemos la etapa de proyección. consiste básicamente en que de todo el material recopilado el alumno selecciona aquel que. en un momento determi nado. a sujuicio. que las apreciaciones o evaluaciones del profesor provengan sólo de percepciones de las formalidades o de la cantidad de elementos que soporta una carpeta.considerada una mirada hacia adelante y la demostración de la autonomía lograda en el aprendizaje de determinados contenidos. reflexión y proyección.

pero el alumno puede apelar en caso de no estimarla adecuada. Preocupación por la entrega de material complementario de carácter no obligatorio. Preocupación porque exista coherencia entre los trabajos presentados y los aprendizajes propuestos. Por lo general. ya que represenl:r¡l lo r¡rrclnslir ('sc nlomento parecieran merecer los trabajos proSirrcrrrlr:rlgo. y se genere una discusión sobre los conocimientos incorporados. Para el work showo panel de finalización. Claridad para informar sobre los logros de aprendizaje obtenidos. Claridad en las explicaciones sobre los aprendizajes logrados (ya sean solicitadas o convenidas). el docente procederá a revisar sistemáticamenrc las carpetas (quincenal o mensualmente). Claridad para analizar y convertir los propósitos y contenidos disciplinarios en términos de mandatos o tareas por realizar. En consecuencia. el estudiante debe demostrar: Cumplimiento de las actividades de carácter obligatorio. y posteriormente. Al inicio el estudiante deberá tenerl Claridad para asumir los propósitos y estrategias de esta forma alternativa de aprendizaJey evaluación. Habilidad para seleccionary reflexionar sobre sus evidencias más exitosas de aprendizaje y ser capaz de montar con éstasun panel demostrativo. efectuará entregas de sus apreciaciones expresadasen comentarios estimulantes que inviten al alumno a mejorar los trabajos que hayan tenido correcciones. acordes con las edgencias propias de su disciplina. los que actuarán como'Jurados" de los logros obtenidos.I44 HACIA UNA EVALUAcIÓN AI.st()s. empleando criterios comunes de cumplimiento. para que sus compañeros tengan idea del grado de comprensión de cada alumno y valoren sus propios progresos en el aprendizaje. ya sean alumnos o profesores. se requiere efectuar acciones que favorezcan un proceso evaluativo formativo antes que uno sumativo. debiera permitirse al alumno cambiar o modificar ciertos trabajos que desde su punto de vista reconozca como susceptiblesde ser mejorados. ApeRruRey cALrFrcACróN DELos TRABAJos DEL PORTAFOLIOS Para que la calificación del portafolios esté centrada en procesos de aprendizaje más que en productos. Claridad para determinar los criterios de elaboración de sus propias pautas de autoevaluación (rubrics). coevaluación o heteroevaluación).Con este fin elaborará (en concordancia con los estudiantes) matrices de verificación (rubrics).-ITÉNTICADEL APRENDIZAJE EVALUACIÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE 145 del grado de injerencia y preponderancia que tendrán en la asignación de una posible calificación. . Preocupación por profundizar los aspectos del aprendizaje considerados óptimos. Preocupación por mejorar los aspectosdel aprendizaje considerados deficitarios (comprobados por medio de procesos de autoevaluación. sino también en presencia de la totalidad del curso. Habilidad para determinar previamente criterios para la ordenación de los materiales (índice de clasificación). La asignación de calificaciones al estudiante por la calidad de las evidencias que ha incorporado en el portafolios debe corresponder a una propuesta del docente. Es aconsejable"abrir" las carpetas no sólo en privado. Claridad para la presentación de informes de avance de su aprendizaje. Al finalizar una unidad o_el curso deberá evidenciar: . es importante invitar a otras personas. las calificaciones parciales que se asignan en cada irpcrtur¿rdc r:irrpctadeberían ser sólo provisionales. responsabilidad y presentación válidos para todos los miembros del grupo-curso. Por otra parte. Durante el proceso de recolección de evidencias de aprendiz{e. y criterios específicos que favorezc n los diferentes niveles de aprendizajes significativos logrados por cada estudiante. Es conveniente que el panel permanezca en exposición durante el tiempo que sea necesario para que lo vean otros alumnos y profesores. rl<:bc cnfatizarseque esta certificación podría l)u(.fundamentando las razones y demosrando nuevas evidencias que lo hacen merecedor a una mejor nota (proceso de negociación calificativa).

Documentos computacionales. pueden relacionar el contenido desarrollado en clase con el mundo laboral o cotidiano (transferencia). Así. etcétera.EVALUACIONINTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAIE r47 tículos de prensa. como disquetes con programas o recopilaciones. las seccionesoptativas (que pueden ser propuestas por los propios estudiantes)ayudan a diversificar la evaluación. etcétera. Documentos audiovisuales. No todas las seccionestienen que ser obligatorias.entre otras.como grabaciones de audio de entrevistas. apuntes de clases.Estasactividades. incluso antes de empezar y no al f inirl. grabaciones de video de actividades relacionadas con el aprendizaje en el aula. y esto supone que el alumno es capaz de tomar decisionessobre el proceso que está dispuesto a seguir en el rnarco de una asignatura concreta. el portafolios se organizaen cinco o seis grandes secciones que contengan la realización de actividades específicas que serán propuestaspara su evaluación. ensayoso trabajos de investigación. pautas de observación y calificación.o seleccionarciertos trabajos personales en función de criterios que guían la asignatura y sobre los cuales se requiere cierta argumentación específica (reflexiórr). . como acostumbra suceder.por ejemplo. datos bibliográficos o de otras fuentes de información. al tiempo disponible o a otras condiciones de estudio. CD con bibliografías de consulta. etcétera.mapas conceptuales. sino que debería estar orientada por los propósitos implícitos en los distintos contenidos. documentación obtenida en internet. debiera ser posible incorporar trab{os optativos como una forma de evidenciar el grado de autonomía que el alumno ha alcanzado y la contextualización que realiza en cuanto a sus propios intereses. o trabajos que demuestren capacidad de decidir y comunicar ideas (síntesis). En este sentido. LR oRceNrzACróN DELPoRTAFoLros La organización que se le da al portafolios no sólo debiera concordar con el orden lógico que han desarrollado las unidades temáticas de la asignatura.

t :É E¡É r l.t) sa 38 E.É 5 !' : ÉBE . sino que debe primar el proceso formativo de la evaluación. Está de miís decir que esto significa un trabajo intenso y continuo de revisión y diálogo permanente con los alumnos. También es importante recordar que no se trata de un proceso acumulativo de evidencias. lo verdaderamente importante es que el alumno reflexione y proyecte el material seleccionado. Esta situación lo obliga a cumplir con ciertos criterios de calidad en todos los trab{os que el alumno va incorporando gradualmente en su portafolios. con ánimo más ilustrativo que prescriptivo. $ E ? . o=IE $ €¡ És 'ü r LEa (.r¡á p€€ iÉ €$. Y. por ejemplo.sá EEíá iggE iEH . mostramos algunos criterios que podrían utilizarse para elaborar matrices de verificación de un portafolios (cuadro 22). I I q >I \ ¡\' (J ¡-r ÉáaÉ9á* aÉrEEi ÉlÉ i. lo que hace de la carpeta una actividad que supera en tiempo a la corrección de cualquier tipo de pruebas. El profesor tiene que demostrar que sus apreciaciones sobre los trabajos de los estudiantes se basan en observaciones pautadas y no en meras percepciones. :a* ise e. al profesor y a los estudiantes les parece difícil cambiarse a un sistema en el que lo fundamental es el compromiso personal de cada alumno con el aprendizaje.E€ >.' €a {sü . en los primeros intentos de introducir este sistema.3glÉ . por lo que es conveniente. N ! a 6\ 6\ U : :geÉ€É5€i3 . O <É .. q. :É i . revisiones y comentarios periódicamente a fin de que el estudiante pueda optimizar sus entregas. is i € ¡ á i.) O .g€g i::. Eái iá . Debemos subrayar que el sistema de portafolios no significa sólo la recopilación de material.¡fü¡iÉiE .. reconociendo sus debilidades e incumplimientos.I48 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTIcA DEL APRENDIZAJE DITIcULTe¡ES PARAUTILIZARUN PoRTAFoLIoS Acostumbrados a situaciones de heteroevaluación.*g . * (! i\ ta ¡'i vo L)V g s. exigir al estudiante efectuar entregas obligatorias en plazos y fechas determinados.v' a u EEF É g = ff >f j l¿r P{J I tr \J CrurnR¡os DE EvALUAcIóN DE uN poRTAFoLros Evaluar sumativamente como producto el sistema de portafolios significa considerar diferentes criterios que tendrán relación directa con los propósitos propios del curso o asignatura.1.aEÉ'5* Bf E€T . átÉgegE¡É 878 * ¡ .. Sin embargo."i I !U . É. recurrir a algunas transgresiones técnicas.ÉF ¡ r . lo que implica un compromiso del profesor para efectuar correcciones.

:.las denominadas "pruebas situacionales o de libro abierto" constituyen el procedimiento por excelencia para vivenciar la integración de los contenidos aprendidos en un producto o resultado final de aPrendizaje.p .Ev. nos inclinamos Por esta última alternativa' aunque sabemos que resultará un trabajo complejo que demandará un tiempo largo.óá U o g¿rÉli g " s L E E óüC o U C^ ?'¿E I¡ E zE= ÉE¡ ÑO xñ Y! v= <t r-.a úg u 6 !b DE uN PoRTAFoLIoS Evnlu¡cróN DE LA APERTURA Las etapas de reflexión y proyección de los contenidos de una carpeta deben evaluarse mediante una exposición que hemos denominado "apertura".¡ "F1 .i ¿ieEiE . así como las habilidades desarrolladasy las actitudes asumidas por los estudiantcs durante el proceso de aprendizaje. r¡ü . Los diversos tipos de conocimientos construidos. ü €g € . acostumbrados a procesos de enseñanza-aprendizaje directivos y autocráticos..qluaclóN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJ¡ 15l E 6 ?+.3t€ ? a SITUACIONALES PRUEBAS Así como el portafolios se ha transformado en un sistema auténtico de recolección de evidencias durante el proceso de aprendizaie. Desaparecerpor falta de seguidoresdada la intensidad de trabajo que significa para los alumnos y los profesores.úá ñt . habría que caractc- Éa E 2 ? ' r . ÉáE i: áPu 1] Soú E € e! = :a:€ gÉ TE"q jqEqi ÉE r-q: 9 .9 vc .A ü€ #g oq Desde luego.PE TÉEX: 9' gU g3 = Y z b ': aÉE >'ñ EC¡ s-. A ¡rcsar de mantenerse el nombre de prueba. q t Ei t=i= cuL 'b' É-^g* i xi +i i . lograrán convertirlos en procesos participativos y democráticos.aprendizaje.se activan para demostrar el rlr¡minio de la "situación" presentada. . Estandarizarse y transformarse en un depósito fijo de determinados objetos.i = x El' ql) v) á: € =e € $ € €iE I i€.' é s o f . . tanto los profesores como los alumnos. Calfee y Perfumo (1993) reconocen que las perspectivas del portafolios pueden ir por tres caminos: .. 6\ 6\ jálE : i::i jÉ E -r d Flb ¡€ E ÉE:É F E É . El cuadro 23 presenta una matriz de verificación o rubric para evaluar este momento importante en el desarrollo del sistema de portafolios. Convertirse en un movimiento de innovación evaluativa genuino.Éti 'i ::: ^Á ?9 7 = sPE F .!c € e:Á T lZ x E ¡ I. Son ejercicios que simulan total o parcialmente una situación recreada de la realidad y exigen a los estudiantes poner enjuego las competencias logradas en el desarrollo de una unidad de.2 : EE 27EX i.:9 -E h a o= <! '7 Y E! .

í á: E ¡ l . Basar el mandato en datos reales provenientes de ámbitos externos locales. g !d. Por consiguiente.á Ei É € E c. también deben considerarse criterios relacionados con la calidad del contenido de la respuesta(originalidad.u¿t:v t8 d.c.Y ! ^ trx 9ü .?. nacionales o internacionales. necesarios para resolver la situación planteada. .. ilo = = .Ét. E =.út € c8p !/Ei . adecuación. Solicitar al alumno una respuesta a una situación nueva (no rutinaria) mediante un solo mandato. para considerar que una prueba es situacional deberá cumplir con los siguientes requisitos técnicos: . .l '1:l¡i* Eá*iE si* ¡t.l .Ét É É:E p.x uE S. . Este tipo de prueba. regionales. el alumno debe recurrir necesariamente a los diversos tipos de contenidos (declarativos y Procedimentales).r É8. . E +F. .8 vor .€gr€E t[üÉ '! 3 . 89 l¿r ¡r q) >. etcétera). tenemos que demostrar que las pruebas situacionales pretenden obtener evidencias sobre esos tres aspectos del aprendizaje. F.EE.onal Los alumnos logran aprendiz{es significativos cuando se "apropian de un determinado conocimiento".ó .jl ü E :E "i+t ** . Debiera quedar consignada en la respuesta del alumno una postura personal que demuestre la incorporación de contenidos valóricos y actitudinales. Deben consignarse junto al mandato los criterios de exigencia que se tomarán en cuenta para dar por cumplida y aceptadala respuesta.) gE . E { 'icñ At Requisitosde una prueba si. Estos criterios no sólo deben corresponder a los formales. .: €' f EÉF. llQ . así como a las habilidades desarrolladas y a las actitudes asumidas.u. i.9 . le dan "un sentido experiencial" y logran "autonomía en ese conocimiento".iÉFi É$Éác . En las situaciones presentadasdeben estar presenteslos aspectos relevantes estudiados en la unidad. i¡Ét E ! i É € ¡É É eF¡É ¡ Éü ÉEc€*2tr8 9(n (/) fr tE#E €f EE¡. !fur ¡'!ár i J EE i Éi 'ó e a t ó6 ' ú. integralidad. legitima la posibilidad de practicarla fuera del periodo normal de clasesy en grupos de dos o tres alumnos. Ü* .ux. dadas las anteriores exigencias.tuaci.. ñ ú) o 0 d q) X o +i O tr q. ó H ro .¡ver-u.*uE¡i E€u. coherencia interna. Para dar respuesta al mandato. N li a ^Á 6\ . É¡ .: EóP c¿E* + U * üF <P d R ñ ü .tcróN INTEcRAL DE uNIDADESDE APRENDIZAJI 153 i .. Pues bien.5 F.ÉE áeác E€l Ei€ii ¡eÉf gEE *ÉEe .EáF áÉFIE áFÉE E9 !o o aF?U ''. oH 9>\ l* i€É É*áii ÉiE . á: rizar este procedimiento de tal forma que no nos confundamos con las tradicionales pruebas escritas.

pero en el entendido de que lo hzrcemos r:oll t:l f in dc apurar este difícil momento de transición entre dos propuestas: o l¿reüluación tradicional vía pruebas.rluativo propuesto. La aproximación a situaciones reales es una consideración importante en el desarrollo e incorporación de aprendizajes significativos en los estudiantes. Cua¡no 24. sus expectativas a futuro. Desglosar operacionalmente dichas competencias procurando que emerjan de ellas los contenidos más relevantes aprendidos por el estudiante. Debe contar con las siguientes secciones: l. . Determinar con claridad las competencias que el alumno debe poseer al finalizar una determinada unidad del programa. . el cuadro 25 expone un ejemplo de matriz de verificación que recoge los criterios de mayor relevancia que debería cumplir el mandato anteriormente expuesto. Un editorial que tenga como finalidad presentar la opinión personal respectó al tema central del boletín. del 2. Habiéndose tascuyasrespuestasanldenaldiscernimientocríticosobreeltema de la corruPción. Con la finalidad de superar las dificultades para elaborar este tipo de prueba. nos lleva a cometer algunas transgresionesdcsde el punto de vista epistemológico y metodológico del rnodelo cv.qctÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE 155 Una metodología simple para elaborar este tipo de forma evaluativa se consigna a continuación: . .lacausadesudesempleo'consecuenciasqueha traídotalsituación. terienio .o-o referentes las condiciones laborales que existen en Chile. ot.. el sobre informado rrupción. Ejemplo de un mandato de prueba-situacional elaboradopor un alumno de pregrado Elaborar un boletín (tipo revista). un "ejercicio de ejecución" o un "juego de simulación de roles". para informar y sensibilizar acerca de la realidad del trabajo. aunque se trate de un enfoque constructivista del aprendizaje.sentimientosdeldesempleadofrenteaSucondición. buscar su vinculación con contextos y situaciones cotidianos puede significar un mayor esfuerzo para algunas asignaturas que para otras. una postura personal ante la situación narrada' con3. destinado a la comunidad escolar. la televisión y el internet han facilitado esta búsqueda. A vlooo DE SÍNTESIS En este último capítulo hemos procurado dejar en claro que. Determinar si la situación corresponde a un "estudio de caso".tt-u.ot procedimientos que debieran evaluativa' r:irnos a cambiar nuestra actual cultura . Para ello se debe presentar una concepción personal respecto del trabajo. Buscar un ejercicio o una situación más adecuados que permitan evaluar la integración de los contenidos de la unidad. Dos noticias que ayuden a sensibilizar sobre la problemática famiámbito del tomadas experiencias dos nárrando desempleo. y acciones realizadas para enfrentar su problema. En el cuadro 24 se presenta un mandato de prueba situacional que incluye los criterios de evaluación.I54 HACIA UNA EvALUAcIÓNAUTÉNTIcADEL APRENDIZAJE rv. que introdu.sin embargo. Deben . y confrontarla con la visión de lás condiciones laborales que existen en Chile.ontettet las características personales deldesempleado. Tenemos que reconocer que el uso de la prensa en el aula. Las noticias deben señala¡ además. y la evaluación alternativa condu' iluténtica. Una entrevista reilizada a un profesor respecto al tema de la pregundeducir tema. Un report{e que informe y sensibilice sobre la realidad de las laborales reformas las manera qué de y en Chile diciones hfioiales son respuesta a las necesidades y demandas de los trabajadores' Debe incluir una postura personal' co4. el hecho dc que la mayoría de los sistemasformales educativos continúan trabajando con grupos-curso de treinta o más alumnos y que los profesores no disminuyen su carga lectiva semanal de veinte o más hor:rs efectivasde docencia. liar o poblacional.

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