269 Libro PDF

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XII. Vol.
15
Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y

Comunicacin
CED&C
Universidad de Palermo.
Facultad de Diseo y Comunicacin.
Centro de Estudios en Diseo y Comunicacin.
Mario Bravo 1050.
C1175ABT. Ciudad Autnoma de Buenos Aires,
Argentina.
www.palermo.edu
publicacionesdc@palermo.edu
Universidad de Palermo
Rector
Ricardo Popovsky
Facultad de Diseo y Comunicacin
Decano
Oscar Echevarra
Secretario Acadmico
Jorge Gaitto
Director
Oscar Echevarra
Coordinadora de la Publicacin
Diana Divasto
Comit Editorial
Ral Castro. Universidad de Palermo. Argentina.
Allan Castelnuovo. Market Research Society. Londres.
Reino Unido.
Michael D. Dinwiddie. New York University. EE.UU.
Marcelo Ghio. Universidad de Palermo. Argentina.
Andrea Noble. University of Durham. Reino Unido.
Joel Olivares Ruiz. Escuela Gestalt de Diseo, Mxico.
Joanna Page. Cambridge University, CELA. Reino Unido.
Hugo Pardo. Universidad Autnoma de Barcelona.
Espaa.
Ernesto Pesci Gaytn. Universidad Autnoma de
Zacatecas. Mxico.
Daissy Piccinni. Universidad de San Pablo. Brasil.
Fernando Rolando. Universidad de Palermo. Argentina.
Comit de Arbitraje
Marcelo Bianchi Bustos. Magster en Educacin.
Universidad de San Andrs.
Fernando Del Vecchio. Dr. en Direccin de Empresas.
Universidad del CEMA.
Roberto Cspedes. Magster en Gestin de Proyectos
Educativos. Universidad CAECE.
Joel Olivares Ruiz. Escuela Gestalt de Diseo, Mxico.
Magali Turkenich. Magster en Epistemologa e Historia
de la Ciencia, UNTREF.
Virginia Surez. Magster en Diseo de Interiores,
Universidad de Salamanca.
La publicacin Reflexin Acadmica en Diseo y
Comunicacin (ISSN 1668-1673) est incluida en
el Directorio y Catlogo de Latindex.
Textos en ingls
Marisa Cuervo
Textos en portugus
Julio Adrin Jara
Diseo
Constanza Togni
1ra. edicin.
Cantidad de ejemplares: 1000
Buenos Aires, Argentina.
Impresin: diciembre 2010. Imprenta Kurz.
Australia 2320. (C1296ABB). Ciudad Autnoma de
Buenos Aires, Argentina.
ISSN 1668-1673
Los artculos de la presente publicacin han sido

arbitrados por el Comit de Arbitraje.
El contenido de los artculos es responsabilidad de
los autores. Todos los artculos de la serie Reflexin
Acadmica en Diseo y Comunicacin 2000-2011
puede consultarse en www.palermo.edu ingresando
por Facultad de Diseo y Comunicacin -> Centro
de Documentacin -> Publicaciones Acadmicas ->
Jornadas de Reflexin Acadmica.
Prohibida la reproduccin total o parcial de imgenes
y textos.
Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XII. Vol. 15. (2011). pp. 13-216. ISSN 1668-1673
Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XII. Vol. 15
Reflexin Acadmcia en Diseo y Comunicacin es una publicacin del Centro de Estudios de la Facultad de
Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo, que rene artculos realizados por el claustro docente
y por acadmicos y profesionales invitados. La publicacin se organiza en torno a las temticas de las Jornadas
de Reflexin Acadmica realizadas por la Facultad en forma consecutiva e ininterrumpida desde 1993.
Los artculos analizan experiencias y realizan propuestas terico-metodolgicas sobre la relacin enseanza
aprendizaje, la articulacin del proceso de aprendizaje con la produccin, creacin e investigacin, los perfiles
de transferencia a la comunidad, las problemticas de la prctica profesional y el campo laboral, y sobre la
actualizacin terica y curricular de las disciplinas del diseo y las comunicaciones aplicadas.
Sumario
Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin

XIX Jornadas de Reflexin Acadmica
en Diseo y Comunicacin 2011.
Ao XII. Vol. 15
ISSN 1668-1673
Facultad de Diseo y Comunicacin
Universidad de Palermo, Buenos Aires, Argentina.
2011
Una nueva etapa

A partir de esta edicin volumen 15 correspondiente a
febrero 2011 de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin, comienza una nueva etapa destinada a mejorar su calidad como publicacin acadmica.
A partir de este nmero, los artculos se ordenan por
fecha de recepcin, consignada la fecha de aprobacin
y la versin final. Cada artculo est acompaado por un

resumen y sus palabras clave con una versin en ingls
y otra en portugus.
Se transcriben los datos acadmicos bsicos de los autores y se hace referencia a la incorporacin de la publicacin a Latindex.
Resmenes
Espaol ............................................................................................................................................................................................................................... pp. 11-11
Ingls .................................................................................................................................................................................................................................... pp. 11-11
Portugus ........................................................................................................................................................................................................................... pp. 12-12
Sntesis de las instrucciones para autores.................................................................................................................................................... pp. 12-12
Eugenia lvarez del Valle
Evaluacin formativa en Publicidad I ...................................................................................................................................................... pp. 120-124
Miguel Angeleri
La asistencia a los cursos en Palermo Digital ..................................................................................................................................... pp. 199-201
Mnica Antnez
Universidad y responsabilidad social ....................................................................................................................................................... pp. 206-210
Martn Aratta
Lo que no es el guin de cine .......................................................................................................................................................................... pp. 210-212
Giselle Beltrn Cnepa
Nivel superior de educacin. Formador de futuros profesionales a la accin ............................................................ pp. 196-198
Marcelo Bianchi Bustos
El elemento central para la lectura: el libro de texto, un dispositivo de la educacin ................................................ pp. 70-72
Ana Carolina Bongarr
Docentes de la Generacin Y ...................................................................................................................................................................... pp. 169-173
Adriana Bruno
Leer debera ser un placer ....................................................................................................................................................................................... pp. 16-18
Anbal Bur
Motivacin en el aula universitaria ............................................................................................................................................................ pp. 104-108
Marcelo Cabot
Los objetivos de la materia, en busca de los objetivos del alumno ............................................................................................. pp.24-26
Ernesto Caragliano
Educar en la generacin digital..................................................................................................................................................................... pp. 193-196
Roberto Cspedes
Autonoma y tutora ................................................................................................................................................................................................... pp. 50-52
Carrera Diseo de Interiores. Diseo curricular y presentacin en la pgina web .......................................................... pp. 72-74
Gustavo G. Coppola
Gestin de riesgo comunicacional ................................................................................................................................................................. pp. 98-102
Valeria Delgado
Disearte ...................................................................................................................................................................................................................... pp. 190-193
Guillermo Desimone y Adrin Glassel
Contenidos y formas ................................................................................................................................................................................................... pp. 74-78
Garr lo broli que no muerden garr ............................................................................................................................................................... pp. 58-63
Nuevas tecnologas: ventajas y desventajas en las correcciones .................................................................................................. pp. 26-30
Damin Di Pasqua
La imagen del Tango. Identidad, marca y valor del 2x4 ............................................................................................................... pp. 212-216
Dolores Daz Urbano
Ensayo acadmico. Aporte de las inteligencias mltiples ......................................................................................................... pp. 126-129
Ensayo acadmico. Aprender haciendo en el diagnstico ......................................................................................................... pp. 174-175
Dardo Dozo y Claudia Kricun
Los alumnos escriben luego de investigar sobre pueblos originarios ..................................................................................... pp. 55-58
Alejandra Falbo
Corte y confeccin no es el patito feo del cuento (no se publica) ........................................................................................ pp. 189-190
Fabin Fattore
Hacia un cine spero ............................................................................................................................................................................................. pp. 161-162
Nicols Ferrn
La evolucin del rol docente frente alos cambios sociales y tecnolgicos ...................................................................... pp. 129-132
Pablo Fichera
La implementacin del mtodo de casos para las asignaturas tericas de la enseanza en diseo .................. pp. 30-32
Una propuesta para reformular el mtodo de evaluacin de los aprendizajes en Comercializacin I ................ pp. 96-98
Adrin Folco
Gestin estratgica de diseo y urgencia social ................................................................................................................................. pp. 111-113
Vernica Folgar
A jugar! Una estrategia para favorecer el aprendizaje en el aula ................................................................................................. pp. 53-55
Dada Tipo na! ............................................................................................................................................................................................................. pp. 78-81
Martn Fridman
Polaroid de enseanza universitaria .......................................................................................................................................................... pp. 117-120
Daniel Gallego
Prefiero ser feliz a tener la razn ......................................................................................................................................................................... pp. 37-38
Martn Garca Sastre
Intro y COE (o una actualizacin de la dicotoma forma - fondo). Un diagnstico y dos propuestas ................. pp. 81-84
Enrique Gastlum Tapia
Bsqueda de la armona: palabra e imagen................................................................................................................................................ pp. 32-35
Introduccin al discurso audiovisual: el videominuto ..................................................................................................................... pp. 84-86
Lorena Gonzlez
Gua para la evaluacin de exmenes con problemas........................................................................................................................... pp. 35-37
Los exmenes finales en la materia Diseo de Indumentaria .......................................................................................................... pp. 86-89
Adriana Grinberg
Actitud creatividad: procedimientos de autoevaluacin y evaluacin en equipo. Redes sociales .................. pp. 113-115
Jos Grosso
El pensamiento crtico en los tiempos de Internet............................................................................................................................. pp. 132-135
Mnica Incorvaia
El taller como recurso pedaggico ................................................................................................................................................................... pp. 18-21
Sebastin Krasniansky
Primera experiencia en espacio de tutoras. Reflexin ....................................................................................................................... pp. 39-41
Cristina Amalia Lpez
El ceremonial y protocolo en el siglo XXI ...................................................................................................................................................... pp. 136-146
Juan Carlos Lpez Chenevet
Relacin e integracin del conocimiento. El diseo fotogrfico en la Licenciatura en Fotografa ..........................pp.176-177
Lorena Macchiavelli
Hacia un conocimiento ms reflexivo ....................................................................................................................................................... pp. 186-189
Andrea Vernica Mardikin
De como generar inters en el alumno frente a la materia obstculo .......................................................................................... pp. 13-15
Lo real y lo virtual: ensayando un principio de convivencia ......................................................................................................... pp. 89-92
Daniel Menossi
El conocimiento frgil en las aulas de la Universidad de Palermo ....................................................................................... pp. 146-148
Mara Mihanovich
Tutoras la experiencia: el mundo del Principito.....................................................................................................................................pp. 92-96
Fernando Mochen
Educacin artstica, sus prcticas educativas y finalidad................................................................................................................. pp. 63-66
Stella Maris Mller
Aprendizaje significativo, construccin a medida............................................................................................................................ pp. 184-186
Martn Munitich Mladin
Extractos de la teora constructivista que ayudan a incrementar la productividad en el aula ............................ pp. 148-151
Eloy Oviedo
Pregunta, ese concepto tan fcil de esquivar! ...................................................................................................................................... pp. 116-117
Diana Alicia Pagano
Aprendizaje significativo en la Universidad de Palermo. El giro contextualista y el constructivismo......... pp. 151-153
Pablo Piedras
Dziga Vertov: entre la teora y la prctica, entre el arte y la ciencia, entre la objetividad y la subjetividad............. pp. 44-50
Jorge Pradella
Las imgenes de la alarma .................................................................................................................................................................................. pp.153-155
Mara Rosa Rago
Proceso de evaluacin ........................................................................................................................................................................................ pp. 204-205
Matas Riccardi
Las pelculas del corazn .................................................................................................................................................................................. pp. 102-104
Mara Laura Ros
Algunas consideraciones sobre el uso pedaggico y metodolgico de la imagen en la enseanza ..................... pp. 41-44
Licia Rizziardi
La influencia del docente en la recepcin de contenidos por parte del alumno ......................................................... pp.155-157
Beatriz Robles
El espacio ulico: una mirada desde la complejidad .................................................................................................................... pp. 201-203
Marisa Ester Ruiz
Las relaciones pblicas. El futuro lleg .................................................................................................................................................... pp. 66-67
Mara Candelaria Santilln
Formacin de profesionales creativos ...................................................................................................................................................... pp. 110-111
Julieta Selem
Comprender estrategias de la enseanza ...................................................................................................................................................... pp. 21-24
Elsa Silveira
El desafo en el dictado de materias vinculadas a la tecnologa: un camino en accin para llegar
de la prctica a la teora .................................................................................................................................................................................... pp. 180-183
La eleccin de estrategias de enseanza favorece el camino para ensear a pensar .................................................. pp. 157-160
Sobre cmo los continuums pueden limitar una construccin integradora del saber ............................................. pp. 124-126
Vernica Sordelli
Ensear, una puerta abierta que late .......................................................................................................................................................... pp. 163-165
Pensar lo que se vive, y decir lo que se piensa .................................................................................................................................... pp. 178-180
Marcia Veneziani
Programas ejecutivos: Coolhunting. Observatorio de tendencias. No hay que perder la
capacidad de asombro ........................................................................................................................................................................................ pp. 108-109
Gabriel Viglino
Comunicacin: la necesidad natural de crear ........................................................................................................................................ pp. 68-69
Daniel Villar
Crnica de un prctico de toma de producto en Taller de Creacin IV ............................................................................... pp. 165-167
Jorge Wu
La motivacin en el aula taller ........................................................................................................................................................................ pp.167-169
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Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin.

Ao XII. Vol 15. XIX Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin 2011
Resumen / Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin

Este volumen rene contribuciones que describen y analizan estrategias, procedimientos y metodologas que
posibilitan la planificacin y elaboracin del aprendizaje en los campos del diseo y las comunicaciones
aplicadas. Las ponencias abordan la problemtica de la tecnologa de la educacin en el marco del proyecto
pedaggico de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo, reflexionan sobre el
perfil del contexto local y regional y las representaciones y expectativas sobre el alcance de la Educacin
Superior.
Desde mltiples perspectivas diagnsticas e interpretativas, los aportes enfatizan la reflexin sobre los objetos
disciplinares, y su vinculacin con la enseanza-aprendizaje como experiencia integrada a las dinmicas de
la prctica profesional real.
Desde la experiencia de la prctica docente, los autores realizan un recorrido sobre el contenido de las
asignaturas, la implementacin del currculum por proyectos, la utilizacin de recursos de informacin y
las estrategias de evaluacin, as como tambin, sobre los aspectos del proceso formativo en relacin con los
resultados del aprendizaje.
Palabras clave
aprendizaje - comunicacin - comunicaciones aplicadas - curriculum por proyectos - diseo - diseo grfico
- diseo industrial - diseo de interiores - diseo de indumentaria - didctica - evaluacin del aprendizaje
- educacin superior - medios de comunicacin - mtodos de enseanza - motivacin - nuevas tecnologaspedagoga - publicidad - relaciones pblicas - tecnologa educativa.
Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2011). pp 13-216. ISSN 1668-1673
Abstract / Academic Reflection in Design and Communication

This volume joins contributions that describe and analyze the strategies, procedures and methodologies that
make possible the planning and the elaboration of the learning in the design and applied communication fields.
The papers board the problematic of the technology of the education in the background of the pedagogic project
of the Facultad de Diseo y Comunicacin, Universidad de Palermo, the profile of the local and regional context
and the representations and expectancies over the scope of the Superior Education.
From multiple diagnostic and interpretative perspectives, the contributions emphasize the reflection over
the disciplinarian objects and its association with the teaching learning as an integrative experience to the
dynamics of the real professional practices.
From the experience of the teaching practice, the authors make a run on the contents of the subjects, the
implementation of the curriculum through projects, the utilization of information resources, and the strategies
of evaluation, as soon as the aspects of the formative processes too, in a relationship with the learning results.
Key words
Applied communications - clothes design - comunication - curriculums through projects - design - didactic
- educational technology - graphic design - industrial design - interior design - learning learning evaluation media - motivation - new technologies - pedagogy - publicity - public relations - superior education - teaching
method.
Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2011). pp 13-216. ISSN 1668-1673
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Resumo / Reflexo Acadmica no Design e Comunicao

Este volume apresenta as contribuies que descrevem e analisam as estratgias, procedimentos e metodologias
que possibilitam a planificao da aprendizagem nas reas do Design e das comunicaes aplicadas.
Os artigos referem-se s problemticas da tecnologia educacional no marco do projeto pedaggico da Facultade
de Design y Comunicao, Universidade de Palermo, reflexionando sobre o perfil do contexto local e regional,
assim como as representaes e expectativas referentes ao alcane da Educao Superior.
Desde diferentes perspectivas, os aportamentos centram-se na reflexo referente aos objetos disciplinares e
sua vinculao com o processo de ensino-aprendizagem enquanto experincia integrada s dinmicas da
prtica profissional.
Partindo da cotidiano da prtica do ensino, os autores analizam o contedo do currculo, a sua implementao
por projetos, a utilizao de rescursos da rea da informao e as estratgias de avaliao. Profundizam,
tambm, no processo formativo en relao aos resultados da aprendizagem.
Palavras-chave
Aprendizagem - avaliao - comunicao - Design - Design grfico - Design industrial Design de interiores
Design de modas - ensino superior - mtodos de ensino - motivao - novas tecnologias - pedagogia - pedagogia
de projetos - produo de material didtico - publicidade - relaes pblicas tecnologia educacional.
Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2011). 13-216. ISSN 1668-1673
Sntesis de las instrucciones para autores

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin
Ao XII. Vol 15. XIX Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin
7 al 18 de febrero de 2011. Facultad de Diseo y Comunicacin. Universidad de Palermo
Artculos
Formato: Textos en Word no debe presentar ni sangras ni efectos de texto o formatos especiales.
Autores: Las comunicaciones podrn tener uno o ms autores
Extensin: Mxima de 10.000 palabras
Ttulos y subttulos: en negrita y en mayscula y minscula
Fuente: Times New Roman
Estilo de la fuente: normal
Tamao: 12
Interlineado: sencillo
Tamao de la pgina: A4
Normas: Se debe tomar en cuenta las normas bsicas del manual de estilo de publicaciones de la
American Psychological Association APA.
- Bibliografa y notas: en la seccin final de la comunicacin
- Fotografas, cuadros o figuras: deben ser presentados en formato tif a 300 dpi en escala de grises. Importante:
Tener en cuenta que la imagen debe ir acompaando el texto a modo ilustrativo y dentro del artculo hacer
referencia a la misma.
Estos trabajos se publicarn en el sitio web de la Facultad de Diseo y Comunicacin y en las prximas ediciones de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin.
Deben ser enviados a decanatodc@palermo.edu. Consultas: En caso de necesitar informacin adicional escribir
a decanatodc@palermo.edu / www.palermo.edu/dyc
Los Resmenes y Comunicaciones sern evaluados para su publicacin por la Direccin Editorial de la Publicacin Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin ISSN 1668-1673.
Temticas de la publicacin Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin:
Los artculos analizan experiencias y realizan propuestas terico-metodolgicas sobre la relacin enseanza
aprendizaje, la articulacin del proceso de aprendizaje con la produccin, creacin e investigacin, los perfiles
de transferencia a la comunidad, las problemticas de la prctica profesional y el campo laboral, y sobre la
actualizacin terica y curricular de las disciplinas del diseo y las comunicaciones aplicadas.
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De como generar inters en el

alumno frente a la materia obstculo
Fecha de recepcin: julio 2010

Fecha de aceptacin: septiembre 2010
Versin final: noviembre 2010
Andrea Vernica Mardikin (*)

Resumen: Al reflexionar sobre el espacio de tutoras se observa que el primer encuentro con el alumno, en la mayora de los casos,
est teido de cierta complejidad. El estudiante se acerca al docente tutor confundido, estancado y desinteresado. Para poder
comenzar a trabajar, de manera inminente, se debe revertir la actitud del alumno. La situacin del primer encuentro reconoce tres
elementos: Un alumno desinteresado y estancado. Una materia obstculo. Un docente tutor.
Palabras claves: educacin tutora alumno docente obstculo gua.
[Resmenes en ingls y portugus en la pgina 15]
La mquina amorosa (imaginaria) marcha aqu absolutamente sola, sin m; como un obrero de la era electrnica, o como el perezoso que se sienta al fondo del
aula, no tengo ms que estar ah: El karma (la maquina,
el aula) se mueve ante m, pero sin m. En la desgracia
misma puedo, por un momento muy breve, acondicionarme un pequeo rincn de pereza.
Zen
Introduccin
El espacio de Tutora es un lugar complejo pero, al
mismo tiempo, muy enriquecedor para el docente tutor.
Ciertamente, dicho espacio contempla el encuentro de
dos variables que conviven y se retroalimentan. Por un
lado, la variable inclusin acepta al alumno que, por diversos motivos, se encuentra desconcertado y atascado a
causa de una materia previa, por el otro, la variable calidad de produccin funciona como gua para la dinmica
de trabajo en los diferentes encuentros.
El objetivo fundamental de este estudio es poner en evidencia la primera dificultad que se manifiesta en las consultas iniciales. El propsito es reflexionar sobre la misma y articular una respuesta tentativa a dicho problema.
Los alumnos llegan a este espacio con el objetivo de preparar el final de una materia que, por distintas razones,
adeudan. En el primer encuentro, el estudiante le presenta al docente tutor la materia obstculo. Es necesario
definir dicho concepto pues ser el hilo conductor de
dicho artculo. Segn Gastn Bachelard el problema del
conocimiento cientfico se plantea en trminos de obstculos. No se trata de considerar los obstculos externos
como la complejidad de los fenmenos, ni de culpar a la
debilidad de los sentidos o del espritu humano. Es en
el acto mismo del conocer, donde aparecen, por una necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. En el acto de conocimiento es donde se muestran las
causas del estancamiento, del retroceso, es ah donde se
pueden discernir causas de inercia, las mismas se denominan obstculos epistemolgicos. En consecuencia, se
denominar materia obstculo a aquella capaz de sealar
en el acto cognitivo del alumno, un entorpecimiento, una
confusin, un estancamiento, un retroceso, una inercia,
un desinters.
En la mayora de los casos, el alumno asiste al espacio
de tutora desorganizado y con el material acadmico in-
completo. Por ejemplo: No posee la Planificacin de la

materia. No posee la Gua de Trabajo Final. No posee el
Portfolio. El Trabajo Final no tiene correcciones previas.
El Trabajo Final est incompleto. El material acadmico
bibliogrfico est incompleto.
No obstante, las caractersticas anteriormente mencionadas resultan menores si se comparan con un aspecto
de primersima importancia en la educacin, como es el
inters.
Existe una distincin fundamental sobre la que se basa
el enfoque de Schoenmakers y Tan sobre el problema de
la gnesis de las emociones y sus vinculaciones con los
procesos cognitivos. Se trata de la distincin entre emociones simples y emociones complejas. Las emociones
simples o bsicas, son las no marcadas cualitativamente
(inters, sorpresa, atencin); y las emociones complejas,
son las marcadas cualitativamente en un sentido eufrico
o disfrico, es decir, positivo o negativo (alegra, diversin, miedo, piedad, clera) (De Marinis, 1997). Dicho
enfoque sostiene que existe una relacin dialctica entre
el componente cognitivo y el emotivo en la recepcin
de un objeto. Las emociones bsicas (inters, atencin)
son elementos que funcionan como procesos cognitivos, el estudiante que no se interesa por los contenidos,
extraamente pueda entenderlos. Del mismo modo, las
emociones bsicas estn determinadas por los procesos
cognitivos que se producen en el acto de la percepcin,
difcilmente, el estudiante que no entiende la materia
pueda interesarse en la misma.
En consecuencia, la emocin bsica o simple, puntualmente el desinters, con la que se presenta el alumno en
el primer encuentro adems de no cooperar con el propsito de las tutoras, entorpece la dinmica de trabajo e
impide poner en marcha el proceso cognitivo. Asimismo,
el proceso cognitivo se encuentra detenido y suspendido
a causa del desinters, inercia, dificultad, estancamiento
que presenta el alumno en relacin con la materia obstculo.
El enfoque liberador de la enseanza

Fenstermacher plantea tres enfoques diferentes de enseanza. El enfoque del ejecutivo destaca lo que el docente
hace. El enfoque del terapeuta pone nfasis en lo que el
estudiante es y decide llegar a ser. El enfoque liberador
de la enseanza pone en primer plano el contenido. Di-
13
cha investigacin se va a detener en el ltimo enfoque

con la intencin de subrayar algunas de sus caractersticas relevantes que sirven para reflexionar sobre el espacio de tutoras.
En cada curso, el docente tiene como principal inters
que la mayor cantidad de alumnos aborden el contenido
de la materia. El docente sabe bien todos los temas. Se
siente convencido de poder presentarlos de manera viva
a sus estudiantes mediante el uso de estrategias de aula.
El docente alienta a los alumnos a realizar ejercicios y
actividades que los expongan a problemas que deben resolver. El docente confa en el valor que tiene su material
para los estudiantes y est preparado para hacer los ajustes necesarios a medida que vaya transitando la cursada
del cuatrimestre. Sin embargo, el enfoque liberador va
ms all del nfasis del contenido. El objetivo ltimo de
esta perspectiva es liberar la mente del estudiante de los
lmites de la experiencia cotidiana, de la inercia, de la
trivialidad de la convencin y el estereotipo (Fenstermacher, Soltis, 1998)
La manera de dar clase, en el enfoque liberador, est influida por el contenido mismo. Por ejemplo, el docente
de Introduccin a la investigacin espera que sus alumnos lleguen a ser investigadores crticos. Si el propsito
del docente es que los estudiantes aprendan a pensar de
este modo, es necesario que vean, perciban y descubran
que otro lo hace as. El docente es el que debe servir como
modelo para los estudiantes. Si el profesor a cargo desea
que sus estudiantes se conviertan en investigadores crticos, los mismos deben observar al docente haciendo
una indagacin, una investigacin crtica en el aula. Este
modo de actuar como profesor se llama manera. Una
manera de ser es una disposicin relativamente estable
para actuar de un modo determinado en circunstancias
que requieren una accin semejante. El profesor no solo
debe mostrar esas maneras, sino tambin evidenciarlas
y alentar para que los alumnos la imiten. Adems es necesario que el docente halague a sus alumnos cuando se
comportan de ese modo. (Fenstermacher, Soltis, 1998)
Entonces, la manera es una parte del contenido de la enseanza porque mientras el docente comunica el contenido de algn tema a los alumnos, tambin ensea la manera en que enfoca y trata ese contenido. Los alumnos no
solo aprenden de lo que el docente dice o hace; aprenden
el modo en que el profesor lo hace. Si el docente quiere
inculcar en el alumno un espritu inquieto, una actitud
de bsqueda e investigacin, una postura creativa sobre
algn tema, no ensea una unidad sobre estos temas. El
docente acta creativamente, manifiesta una actitud de
bsqueda y curiosidad, expresa un inters sobre el objeto que ha decidido estudiar, se apasiona, se divierte,
reflexiona, piensa, construye una mirada crtica sobre
el tema que investiga. Es decir, impulsa a los alumnos
a seguir su ejemplo; le ofrece la oportunidad de repensar el objeto de estudio, de ensayar otras posibilidades
sobre el mismo con el fin de romper con los pensamientos convencionales y estereotipados; los alienta para que
sean creativos, capaces de aportar una nueva mirada, un
nuevo punto de vista sobre el objeto de estudio; permite
la formacin de un profesional creativo que aporte un
nuevo saber al universo cientfico y, en consecuencia,
impedir el anquilosamiento del saber.
14
Pensar el enfoque liberador desde el espacio de las

tutoras
Al reflexionar sobre el espacio de tutoras observo que
el primer encuentro con el alumno, en la mayora de los
casos, est teido de cierta complejidad. Como menciono anteriormente, el estudiante se acerca al docente tutor
confundido, estancado, desinteresado. Tambin observo
que para poder comenzar a trabajar debo, de manera inminente, revertir la actitud del alumno. La situacin del
primer encuentro reconoce tres elementos: Un alumno
desinteresado, estancado. Una materia obstculo. Un docente tutor.
La emocin bsica o simple, me refiero puntualmente al
desinters, con la que se presenta el alumno en el primer
encuentro adems de no cooperar con el propsito de las
tutoras, entorpece la dinmica de trabajo e impide poner en marcha el proceso cognitivo. Cuando recuerdo y
repienso las primeras consultas puedo identificar ciertas
estrategias, que como docente, llevo a cabo. Ciertamente,
entiendo por la variable estrategia al plan de accin que
se articula en un espacio de aprendizaje que involucra
una intencionalidad. El plan de operaciones tiene el propsito de modificar o desviar hacia otro lugar la actitud
primera del alumno. Enumero las ms importantes:
- Mostrar inters del docente por la materia obstculo.
- Resaltar los valores positivos de la materia obstculo.
- Subrayar la importancia de los contenidos acadmicos
de la materia obstculo.
- Mostrar inters por el tema planteado por el alumno en
el Trabajo Prctico Final.
- Motivar al alumno a pensar nuevas posibilidades en
relacin al tema elegido para el Trabajo Prctico Final.
- Estimular al alumno con el fin de modificar su actitud
pasiva frente a la materia obstculo por una activa-productiva.
- Generar un espacio de trabajo que contemple y admita la duda, el ensayo y el error en la produccin de los
alumnos.
- Estimular el espritu del alumno con el propsito de
lograr un estado de movilizacin.
- Reforzar en el alumno la idea de que una produccin
acadmica es una experiencia que cuestiona el sentido
comn.
De este modo, el plan de estrategia de los primeros encuentros establece como prioridad mostrar las maneras
del docente: formas de pensamiento, de comportamiento, formas de ser y actuar, actitudes, disposiciones. Estas
matrices difcilmente estn definidas en los planes de
estudio y es probable que no se incorporen al proceso
de planificacin. Sin embargo, constituyen para m, uno
de los aspectos ms importantes del proceso formativo.
Uno de los objetivos que persigo como docente es buscar
estrategias capaces de transformar la mirada que el alumno tiene sobre el objeto de estudio (materia), con el fin
de conseguir el paso de la materia obstculo a la materia
asistida. Considero fundamental lograr dicha transformacin en los primeros encuentros, pues creo, que trabajar a
partir de la materia asistida revierte el estancamiento, la
inercia, el desinters y el retroceso en los procesos cognitivo, permitiendo el crecimiento y enriquecimiento de la
produccin del alumno.
Entonces, como docente tutor, adems de profundizar el

contenido de la materia debo tambin ensear la manera en que enfoco y trato ese contenido; debo liberar mi
mente de los lmites de la experiencia cotidiana, de la
inercia, de la trivialidad de la convencin y el estereotipo, del desinters; exhibir virtudes morales (honestidad,
disposicin imparcial, trato justo) e intelectuales (racionalidad, amplitud de espritu, valoracin de pruebas,
curiosidad, pensamiento crtico); mostrar pasin, compromiso y amor por los contenidos de la materia; actuar
creativamente y asimismo alentar y alimentar la autoestima del alumno. En la experiencia de tutoras, adopto las
operaciones propias del enfoque liberador y las adapto
segn cada caso.
tes deben observar en el docente una actitud de inters y

compromiso hacia los contenidos de la materia.
En definitiva, si el estudiante se encuentra dispuesto,
activo, voluntarioso, interesado frente a los contenidos
de la materia, su produccin mostrar un crecimiento y
enriquecimiento conmovedor. Si el alumno se encuentra
pasivo, desinteresado, aburrido, desordenado, anulado,
estancado, sus actividades reflejarn un tedio, hasto,
fastidio, que inevitablemente, desencadenar en una
produccin estereotipada, convencional y sin creatividad. Finalmente, revertir el estancamiento, la inercia, el
desinters y el retroceso en los procesos cognitivos implica convertir y transformar el desinters en inters. Lo
anteriormente sealado no es ms que uno de los tantos
desafos que le presenta al docente el espacio de tutoras.
Conclusiones
En realidad es difcil sacar conclusiones sobre el espacio de tutoras porque mi experiencia en el mismo es
reciente (solo tres encuentros). Sin embargo, la observacin cientfica me permiti percibir, recolectar, registrar
algunos datos relevantes y ensayar una primera reflexin
sobre los mismos.
El alumno se acerca al espacio de tutoras estancado, desinteresado, frustrado. En el primer encuentro le plantea al
docente tutor un problema: la materia obstculo. El proceso cognitivo del alumno, en esta primera consulta, se
encuentra detenido, suspendido a causa del desinters,
inercia, dificultad, estancamiento que presenta la materia obstculo. El desconcierto con el que se presenta el
alumno en el primer encuentro, adems de no cooperar
con el propsito de las tutoras, entorpece la dinmica de
trabajo e impide poner en marcha el proceso cognitivo.
El docente tutor para poder comenzar a trabajar debe, de
manera inminente, revertir la actitud del alumno, transformar la mirada que el alumno tiene sobre el objeto de
estudio y principalmente, conseguir el paso de la materia
obstculo a la materia asistida.
Por lo tanto, para lograr dicha transformacin se necesita liberar la mente del estudiante de los lmites de la
experiencia cotidiana, de la inercia, del desinters, de la
convencin y el estereotipo, es decir, reemplazar el estancamiento del estudiante por la puesta en movimiento
de l mismo. Para lograr dicho objetivo, el docente necesita construir un plan de estrategias. El diseo de estrategias, por parte del docente tutor, tiene como propsito
modificar o desviar hacia otro lugar la actitud primera
del alumno.
De este modo, el plan de estrategia de los primeros encuentros establece como prioridad mostrar las maneras
del docente: formas de pensamiento, de comportamiento,
formas de ser y actuar, actitudes, disposiciones. El profesor debe actuar creativamente, manifestar una actitud
de bsqueda y curiosidad, expresar un inters sobre el
objeto que ha decidido estudiar, apasionarse, divertirse,
reflexionar, pensar, es decir, construir una mirada crtica
sobre el tema que investiga. Asimismo, dichas operaciones seleccionadas por el docente son las responsables de
impulsar a los alumnos a seguir su ejemplo. El docente debe servir como modelo para los estudiantes ya que
ellos si no ven, perciben o descubren que el otro acta
de esa manera, difcilmente puedan incorporar ese modo
de accionar y de pensar. Esto significa que los estudian-
Referencias bibliogrficas
- Bachelard, Gastn (1997) La formacin del espritu
cientfico (21a .ed.) Mxico: Siglo veintiuno.
- Barthes, Roland (2004) Fragmentos de un discurso amoroso. Buenos Aires: Siglo veintiuno.
- Camilloni, Alicia (2002). Los obstculos epistemolgicos en la enseanza. Madrid: Editorial Gedisa.
- De Marinis, Marco (1997). Comprender el teatro. Buenos Aires: Galerna.
- Feldman, Daniel y Palamidessi, Mariano (2001) Programacin de la enseanza en la universidad. Coleccin
Universidad y Educacin. Universidad Nacional de General Sarmiento: San Miguel.
- Fenstermacher, Gary (1989) Tres aspectos de la filosofa
de la investigacin sobre la enseanza. En Wittrock, M.
La investigacin en la enseanza I. Madrid: Paids.
- Roger, Carl (1991) Libertad y creatividad en la educacin en la dcada de los ochenta. Barcelona: Paids.
Abstract: When reflecting on the tutorial program area it is

observed that the first encounter with the student is often dyed of
certain complexity. The student approaches the tutor confused,
static and disinterested. In order to facilitate this process, the
attitude of the student has to be reverted. The situation of the
first encounter recognizes three elements: A disinterested and
static student. A subject obstacle. An educational tutor.
Key words: education tuition student professor obstacle
- guide.
Resumo: Ao refletir sobre o espao de tutoras observa-se que o
primeiro encontro com o aluno, na maioria dos casos, tingida
com alguma complexidade. O estudante acerca-se ao docente
tutor confuso, preso e desinteressado. Para comear a trabalhar,
de modo iminente, deve-se reverter a atitude do aluno. A
situao do primeiro encontro reconhece trs elementos: Um
aluno desinteressado e preso. Um material de barreira. Um
professor ou tutor.
Palavras chave: educao orientao aluno docente
obstculo guia.
(*)
Andrea Vernica Mardikin es Licenciada en Artes (UBA).
Facultad Filosofa y Letras. Docente de la Facultad de Diseo y
Comunicacin de la Universidad de Palermo.
15
Leer debera ser un placer

Adriana Bruno (*)
Resumen: Una mirada sobre la temtica de la falta de lectura en los estudiantes, tomando como punto de partida lo desapercibida
que pas la mudanza de la biblioteca. La lectura debe ser considerada prioritariamente como un indicador importante del desarrollo
humano, que requiere de la habilidad para decodificar el texto, interpretar el significado de las palabras y estructuras gramaticales,
as como construir el significado. Tambin implica la habilidad para leer entre lneas y reflexionar sobre los propsitos y pblicos a
quien se dirigen los textos.
Palabras clave: educacin lectura alumno comprensin habilidad formacin.
Los libros y el acto de leer constituyen los pilares de la

educacin y la difusin del conocimiento, la democratizacin de la cultura y la superacin individual y colectiva de los seres humanos. Los libros y la lectura son y
seguirn siendo con fundamentada razn, instrumentos
indispensables para conservar y transmitir el tesoro cultural de la humanidad, pues al contribuir de tantas maneras al desarrollo, se convierten en agentes activos del
progreso. Saber leer y escribir constituye una capacidad
necesaria en si misma, y es la base de otras aptitudes
vitales... UNESCO
Con un poco de inocencia y algo de esperanza, que seguramente me resisto a perder, me sigue llamando la
atencin que haya pasado desapercibo el hecho de la
mudanza de la biblioteca a la sede de Mario Bravo, que
no se comente como algo positivo y, ms an, que me
siga cruzando por entre sus estanteras con los mismos
alumnos de siempre.
Pero esto tambin es nuestra responsabilidad y nuestra
misin como docentes... acercarlos a la lectura y que la
vivencien como un placer y no como una mera obligacin o hasta un castigo.
El cultivo de la lengua, el desarrollo de las competencias
de los estudiantes como lectores y escritores, es decir, su
formacin como usuarios competentes de la lectura y la
escritura, es responsabilidad de todos los involucrados
en el proceso de enseanza y aprendizaje. Creo que es
necesario abandonar la idea de que estos procesos deben
ser abordados slo por los profesores del rea especfica
(lectura, escritura, redaccin, gramtica, sintaxis, tcnicas de estudio, lenguaje y comunicacin, entre otras). Todos los profesores, desde su propia disciplina, tenemos
la posibilidad y la obligacin de fomentar una actitud
positiva hacia la lectura y la escritura y de contribuir a
su desarrollo a travs de la creacin de situaciones de
aprendizaje que sean significativas. Adems de recurrir
al discurso oral, se podran leer los textos que sirven de
base para la elaboracin de dichos discursos, y a partir
de stos, analizar, comparar, reflexionar, discutir, debatir
y confrontar las distintas comprensiones a las que hayan
llegado. Porque si existe el temor de que los estudiantes
no estn preparados para leer textos de mucha profundidad, qu mejor oportunidad que sta para acompaarlos
en su formacin.
16
Sin embargo, hay clases que se desarrollan, gracias al

predominio de la exposicin oral, como si los libros y las
bibliotecas no existieran, como si los libros no fueran la
base para que puedan afrontar y conformar su oralidad.
Todo lo estudiado en clase no tiene por qu pasar por
la transmisin oral. Hay que abrir la posibilidad de que
los estudiantes fortalezcan su actitud hacia la lectura y la
escritura y su competencia como usuarios de dichos procesos. Leer en y para las clases ofrece la posibilidad de
que se desmitifique la imagen del profesor en el proceso
de aprendizaje y que los estudiantes se reconozcan como
responsables y copartcipes de su propio proceso de formacin y as puedan tomar conciencia de que se puede
aprender sin la presencia del profesor.
Paulo Freire, hablando sobre la importancia de leer en
la apertura de un congreso en 1991, deca lo siguiente:
...Continuando en ese esfuerzo de releer momentos
fundamentales de experiencias de mi infancia, de mi
adolescencia, de mi juventud, en que la comprensin
crtica de la importancia del acto de leer se fue constituyendo en m a travs de su prctica, retomo el tiempo
en que, como alumno del llamado curso secundario, me
ejercit en la percepcin crtica de los textos que lea en
clase, con la colaboracin, que hasta hoy recuerdo, de mi
entonces profesor de lengua portuguesa.
No eran, sin embargo, aquellos momentos puros ejercicios de los que resultase un simple darnos cuenta de la
existencia de una pgina escrita delante de nosotros que
deba ser cadenciada, mecnica y fastidiosamente deletreada en lugar de realmente leda. No eran aquellos
momentos lecciones de lectura en el sentido tradicional de la expresin. Eran momentos en que los textos
se ofrecan a nuestra bsqueda inquieta, incluyendo la
del entonces joven profesor Jos Pessoa. Algn tiempo
despus, como profesor tambin de portugus, en mis
veinte aos, viv intensamente la importancia del acto
de leer y de escribir, en el fondo imposibles de dicotomizar, con alumnos de los primeros aos del entonces
llamado curso secundario. La conjugacin, la sintaxis de
concordancia, el problema de la contradiccin, la encclisis pronominal, yo no reduca nada de eso a tabletas
de conocimientos que los estudiantes deban engullir.
Todo eso, por el contrario, se propona a la curiosidad
de los alumnos de manera dinmica y viva, en el cuerpo
mismo de textos, ya de autores que estudibamos, ya de

ellos mismos, como objetos a develar y no como algo parado cuyo perfil yo describiese. Los alumnos no tenan
que memorizar mecnicamente la descripcin del objeto,
sino aprender su significacin profunda. Slo aprendindola seran capaces de saber, por eso, de memorizarla,
de fijarla. La memorizacin mecnica de la descripcin
del objeto no se constituye en conocimiento del objeto.
Por eso es que la lectura de un texto, tomado como pura
descripcin de un objeto y hecha en el sentido de memorizarla, ni es real lectura ni resulta de ella, por lo tanto, el
conocimiento de que habla el texto.
Creo que mucho de nuestra insistencia, en cuanto a profesores y profesoras, en que los estudiantes lean, en un
semestre, un sinnmero de captulos de libros, reside
en la comprensin errnea que a veces tenemos del acto
de leer. En mis andanzas por el mundo, no fueron pocas
las veces en que los jvenes estudiantes me hablaron de
su lucha con extensas bibliografas que eran mucho ms
para ser devoradas que para ser ledas o estudiadas.
Verdaderas lecciones de lectura en el sentido ms tradicional de esta expresin, a que se hallaban sometidos
en nombre de su formacin cientfica y de las que deban rendir cuenta a travs del famoso control de lectura.
En algunas ocasiones llegu incluso a ver, en relaciones
bibliogrficas, indicaciones sobre las pginas de este o
aquel captulo de tal o cual libro que deban leer: De la
pgina 15 a la 37.
La insistencia en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido en los textos a ser comprendidos, y no
mecnicamente memorizados, revela una visin mgica
de la palabra escrita. Visin que es urgente superar. La
misma, aunque encarnada desde otro ngulo, que se encuentra, por ejemplo, en quien escribe, cuando identifica la posible calidad o falta de calidad de su trabajo con
la cantidad de pginas escritas. Parece importante, sin
embargo, para evitar una comprensin errnea de lo que
estoy afirmando, subrayar que mi crtica al hacer mgica
la palabra no significa, de manera alguna, una posicin
poco responsable de mi parte con relacin a la necesidad
que tenemos educadores y educandos de leer, siempre y
seriamente, de leer los clsicos en tal o cual campo del
saber, de adentrarnos en los textos, de crear una disciplina intelectual, sin la cual es posible nuestra prctica en
cuanto profesores o estudiantes.
Todava dentro del momento bastante rico de mi experiencia como profesor de lengua portuguesa, recuerdo,
tan vivamente como si fuese de ahora y no de un ayer ya
remoto, las veces en que me demoraba en el anlisis de
un texto de Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado. Textos que yo llevaba de
mi casa y que iba leyendo con los estudiantes, subrayando aspectos de su sintaxis estrechamiento ligados, con
el buen gusto de su lenguaje. A aquellos anlisis aada
comentarios sobre las necesarias diferencias entre el portugus de Portugal y el portugus de Brasil.
Vengo tratando de dejar claro, en este trabajo en torno a
la importancia del acto de leer y no es demasiado repetirlo ahora , que mi esfuerzo fundamental viene siendo
el de explicar cmo, en m, se ha venido destacando esa
importancia. Es como si estuviera haciendo la arqueo-
loga de mi comprensin del complejo acto de leer, a

lo largo de mi experiencia existencial. De ah que haya
hablado de momentos de mi infancia, de mi adolescencia, de los comienzos de mi juventud, y termine ahora
reviendo, en rasgos generales, algunos de los aspectos
centrales de la proposicin que hice, hace algunos aos
en el campo de la alfabetizacin de adultos.
Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabetizacin de adultos como un acto poltico
y como un acto de conocimiento, y por eso mismo un
acto creador. Para m sera imposible de comprometerme
en un trabajo de memorizacin mecnica de ba-be-bi-bobu, de la-le-li-lo-lu. De ah que tampoco pudiera reducir
la alfabetizacin a la pura enseanza de la palabra, de
las slabas o de las letras. Enseanza en cuyo proceso el
alfabetizador ira llenando con sus palabras las cabezas supuestamente vacas de los alfabetizandos. Por el
contrario, en cuanto acto de conocimiento y acto creador,
el proceso de la alfabetizacin tiene, en el alfabetizando,
su sujeto. El hecho de que ste necesite de la ayuda del
educador, como ocurre en cualquier accin pedaggica,
no significa que la ayuda del educador deba anular su
creatividad y su responsabilidad en la creacin de su lenguaje escrito y en la lectura de su lenguaje. En realidad,
tanto el alfabetizador como el alfabetizando, al tomar, por
ejemplo, un objeto, como lo hago ahora con el que tengo entre los dedos, sienten el objeto, perciben el objeto
sentido y son capaces de expresar verbalmente el objeto
sentido y percibido. Como yo, el analfabeto es capaz de
sentir la pluma, de percibir la pluma, de decir la pluma.
Yo, sin embargo, soy capaz de no slo sentir la pluma,
sino adems de escribir pluma y, en consecuencia, leer
pluma. La alfabetizacin es la creacin o el montaje de
la expresin escrita de la expresin oral. Ese montaje no
lo puede hacer el educador para los educandos, o sobre
ellos. Ah tiene l un momento de su tarea creadora...
Por otro lado, la lectura es un proceso de construccin de
significados y no de obtencin de informacin, porque
leemos, sin lugar a dudas, utilizando lo que sabemos: de
la lengua, de la lectura, del mundo y del tema. A partir
de toda esta informacin, comprendemos, construimos
significados, le damos sentido al texto y, en consecuencia, aprendemos, porque es a travs de la confrontacin
de comprensiones, la discusin, el anlisis y la reflexin,
como se puede llegar a interpretaciones ms objetivas.
Entonces, me parece fundamental, que les trasmitimos lo
que para nosotros fue parte de nuestra propio crecimiento, de nuestra propia formacin, es decir, que se puede
leer para disfrutar, investigar, descubrir, informar, explicarse la realidad, confrontar interpretaciones, desarrollar
el pensamiento, aprender sobre la lengua y sobre la lectura misma, y muy especialmente, para escribir y para
formarse como profesionales autnomos, entes crticos,
activos y responsables de su formacin.
Adems, en los nuevos escenarios mundiales dominados
por la globalizacin, la competitividad, la alta tecnologa
y la informacin, la educacin y la lectura se constituyen en los pilares estratgicos del desarrollo y por consiguiente, en una mejor posibilidad de aspirar a una vida
mejor. La lectura debe ser considerada prioritariamente
como un indicador importante del desarrollo humano,
que requiere de la habilidad para decodificar el texto,
17
interpretar el significado de las palabras y estructuras

gramaticales, as como construir el significado. Tambin
implica la habilidad para leer entre lneas y reflexionar
sobre los propsitos y pblicos a quien se dirigen los textos. La capacidad lectora involucra por tanto, la habilidad de comprender e interpretar una amplia variedad de
tipos de texto y as dar sentido a lo ledo al relacionarlo
con los contextos en que aparecen. En sntesis, que la
capacidad lectora consiste en la comprensin, el empleo
y la reflexin a partir de textos escritos y virtuales, con
el fin de que puedan alcanzar sus propias metas, desarrollen el conocimiento y el potencial personal y participen
de la sociedad en la que se encuentran inmersos.
La crisis de lectores que vive hoy la sociedad, amenaza
seriamente nuestro proceso educativo y cultural, muy
especficamente el desarrollo de los estudiantes, que al
carecer de las capacidades lectoras no se benefician suficientemente de las oportunidades educativas y no estn
adquiriendo los conocimientos y habilidades necesarias
para tener xito en sus futuras carreras. Sin una capacidad lectora plenamente desarrollada, los alumnos no
alcanzan un nivel bsico de eficiencia y fallan en demostrar cotidianamente habilidades y conocimientos que les
permitan afrontar retos a futuro, as como en analizar,
razonar y comunicar ideas de manera efectiva y en su
capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de su vida.
Vemos de manera habitual como los estudiantes universitarios carecen de las capacidades lectoras necesarias para
mejorar la calidad de sus aprendizajes y debido a estas
deficiencias, presentan diversos problemas acadmicos
que se traducen en: bajos ndices de participacin en clases, deficiencias en el desarrollo de sus investigaciones,
adquisicin de un escaso vocabulario, menor dominio
de la expresin oral y escrita, poca informacin sobre el
acontecer mundial, nacional y estatal, escaso aprovechamiento de los beneficios que les proporciona el sistema
bibliotecario, desmotivacin al considerar el acto de leer
como una valoracin negativa de obligatoriedad, adems
de estar inmersos en una cultura de la fotocopia en forma
de antologas y compilaciones de lecturas fragmentadas
(que muchas veces no llevan mayores referencias biblio-
grfica sobre las fuentes originales de las que fueron fotocopiadas) obstaculizando esto la consulta de los textos
originales en las biblioteca..
Pero que sentido tiene seguir teorizando sobre una realidad que nos pasa por delante da a da. Dmosle a los
libros el lugar que les corresponde. Que no quede en la
mente de nuestros alumnos que enterremos a la biblioteca en el subsuelo, sino que son los cimientos que sostienen y sobre la que se forja nuestra facultad y su futuro.
Abstract: The article approaches the students lack of reading,

taking as departure point the unnoticed move of the University
library. Reading must be considered primarily like a main
indicator of human development, that requires the ability
to decode the text, to interpret the meaning of the words and
grammar structures, as well as to construct the meaning itself.
Also it implies the ability to read between lines and to reflect on
the intentions of those who receive the texts.
Key words: education - reading - student - understanding ability - formation.
Resumo: Um olhar sobre a questo da falta de leitura nos alunos,
tendo como ponto de partida, passou despercebido que a mudana
da biblioteca. A leitura deve ser considerada fundamentalmente
como um importante indicador de desenvolvimento humano,
que requer a capacidade de decodificar o texto, interpretar o
significado das palavras e estruturas gramaticais e constroem
significados. Implica tambm a capacidade de ler nas entrelinhas
e pensar sobre os propsitos e as audincias a quem so dirigidas
os textos.
Palavras chave: educao leitura aluno compreenso
habilidade formao.
(*)
Adriana Bruno es Licenciada en Relaciones Pblicas (UADE).

Tcnica Superior en Produccin Grfica (Fundacin Gutenberg).
Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de
Comunicacin Corporativa - Empresa en la Facultad de Diseo
y Comunicacin.
El taller como recurso pedaggico

Mnica Incorvaia (*)

Resumen: El Taller de Fotografa I, es comn a las carreras comprendidas dentro del rea del diseo y la comunicacin y troncal
para la carrera de Licenciatura en Fotografa.
El nfasis puesto en esta materia inicial, puede ser un muy buen punto de partida para legitimar la excelencia y la calidad del
aprendizaje propuesto. Se desarrolla el taller desde la perspectiva de su utilizacin pedaggica, tomando como modelo la Bauhaus
y propone una adaptacin de la asignatura taller de fotografa 1 para la carrera de fotografa, diferente de las otras.
Palabras claves: educacin taller pedagoga fotografa aprendizaje tcnica.
18
Aprender es descubrir lo que ya sabes. Actuar es

demostrar que lo sabes.
Richard Bach
El taller artstico ha sido siempre un espacio destinado
a la elaboracin y produccin de diferentes piezas en el
mbito de la creacin. Con la aparicin de la fotografa y
su consecuente nivelacin en el mbito de las artes, sta
se incorpor de modo sistemtico cuando la Bauhaus se
estableci en Dessau en 1926, a travs de profesionales
de la talla de Lazlo Moholy Nagy, Walter Peterhans y
Herbert Bayer.
All la experimentacin fue el eje de las realizaciones
fotogrficas, tanto desde el punto de vista tecnolgico
como desde el artstico.
Tambin coincidi con una poca donde la experimentacin y el laboratorismo, como lo denomina Bcquer
Casaballe, estuvieron en su mximo apogeo.
En los Estados Unidos, Paul Strand (1890-1976), integrante del grupo Photo Secession, sent las bases de la
enseanza disciplinar, puesta de manifiesto en su Carta a los estudiantes de fotografa, escrita en 1923 y que
constituye un ejemplo de la retrica de la imagen y la
profesin al decir: todos somos estudiantes, algunos lo
son por ms tiempo, ms experimentados. Cuando dejen de ser estudiantes, puede que dejen de estar vivos en
lo que concierne al sentido de su trabajo.
Por su parte, el ruso Alexander Rodtchenko (18911956), afirmaba: Si se desea ensear al ojo a ver de una
forma nueva, es necesario mostrarle los objetos cotidianos y familiares bajo perspectivas y ngulos totalmente
inesperados. (Newhall, p. 115).
El excntrico y desmesurado Man Ray (1890-1976), manifest, en relacin con el empleo de su particular estilo: Cuando dijeron que yo me adelantaba a mi poca,
contest no, no es as, yo correspondo a mi poca, vosotros estis retrasados de poca.
De este modo, la experimentacin fue la premisa esencial en el campo de la fotografa. Con este panorama y
bajo estas circunstancias, los talleres fotogrficos, y los
propios profesionales, comenzaron a realizar lo que,
aos ms tarde, se denominara fotografa de autor, dotando a su produccin de una impronta personal.
En la Argentina, los fotoclubs, iniciados en la mitad
del siglo XX, le dieron una categora a la enseanza
de la tcnica fotogrfica. A travs del inefable Anatole
Saderman (1906-1993), la imagen se convirti en una
herramienta de creacin. El maestro de la luz, como
lo definieron sus discpulos, estableci las bases de una
enseanza sistemtica que perdur hasta las ltimas dcadas de ese siglo.
Es autor de un clebre declogo de nueve puntos en
el que aconseja a sus alumnos la forma de trabajar y observar a los efectos de brindar una caracterizacin de la
fotografa y su contenido. A mirar de ojito o a odiar
o amar al objeto por fotografiar, nunca resultarnos indiferente. O en caso contrario fotografiar una planta o
una botella de gaseosa porque ellos no protestan ni dan
indicaciones.
De este modo y, paulatinamente, se formaron los grandes de la fotografa actual, que no tuvieron la posibilidad de acceder a un estudio metdico de la tcnica fo-
togrfica, pero que abrieron el camino de una fotografa

actual de gran prestigio en la Argentina.
Como ya habamos comentado, la enseanza sistemtica se inici en las ltimas dcadas del siglo XX, a partir
de instituciones privadas de nivel terciario, siendo la
Universidad de Palermo la nica que registra una carrera de grado con el rango de Licenciatura de Fotografa.
Dentro de la currcula de la Facultad, figura una asignatura de particular importancia: Taller de Fotografa I,
comn a las carreras comprendidas dentro del rea del
diseo y la comunicacin y troncal para la carrera Licenciatura en Fotografa.
Para apreciar los objetivos propuestos, segn la carrera
que abarque, se han elegido los que se consideran ms
atinentes a la materia y que permiten entender la funcin que sta tiene dentro de la enseanza visual:
- Comprender la importancia y trascendencia de la fotografa en todas las reas de la actividad humana.
- Reconocer las posibilidades tcnicas, expresivas y estticas de la fotografa.
- Dominar equipos y accesorios para el logro de fotografas tcnicamente correctas.
- Manejar el uso de luz natural y artificial, para obtener
efectos deseados.
- Comprender la fotografa como un complejo proceso
de visin, percepcin, seleccin y registro.
- Brindar al estudiante la mayor y mejor calidad de enseanza de la tcnica fotogrfica.
- Disear y aplicar modelos de evaluacin que promuevan la consolidacin de los aprendizajes por parte de
los estudiantes.
Los contenidos estn basados en un conocimiento inicial de la tcnica fotogrfica y un somero repaso por la
evolucin de la disciplina fotogrfica.
Al referirnos a los conocimientos bsicos, nos remitimos a los tipos de cmara, las pticas y sus objetivos, el
clculo de exposicin, el flash, el equipamiento adicional, los planos, el material fotosensible, entre los ms
destacados.
Estos contenidos son de suma utilidad para poder lograr
un conocimiento general inicial, agudizar la visin y
analizar los diferentes estilos de acuerdo con la carrera
que se cursa.
En el caso especfico de la Licenciatura en Fotografa,
la planificacin de esta materia transita entre los conocimientos tcnicos y el desarrollo de la fotografa en su
disputa con el arte en el siglo XIX, el retrato fotogrfico,
el uso de la luz, anlisis de fotgrafos histricos del siglo XX de renombre universal, entre otros aspectos.
Si observamos las definiciones de la palabra taller, el
Diccionario de la Real Academia Espaola nos remite a
tres que son muy atinentes a nuestros fines analticos:
lugar en que se trabaja una obra de arte; escuela o seminario de ciencias o de artes; conjunto de colaboradores
de un maestro.
Efectivamente, la propuesta acadmica contempla los
tres aspectos mencionados. En nuestro caso, la obra de
arte est relacionada con la evolucin del aprendizaje y
su resultado final del Trabajo Prctico de cursada.
La segunda acepcin, incluye los conocimientos tcnicos que se van adquiriendo en procura de una compren-
19
sin bsica de la tcnica fotogrfica.

El tercer aspecto corresponde a la relacin estrecha entre el profesor y sus alumnos para desarrollar la temtica propuesta.
Los estudiantes que no pertenecen a la carrera de Fotografa, presentan ciertas dificultades al no apreciar,
quiz, la importancia que representa poseer los instrumentos elementales para el manejo de una herramienta
tan til como la fotografa. Esto se observa en las dificultades que aparecen al no poder realizar una produccin
acorde con su especialidad y que le sirva de instrumento para su futura profesin.
Debido a la multiplicidad de carreras, muchos no comprenden o entienden tarde la utilidad que se brinda
esta materia, y configura un elemento indispensable en
nuestro actual mundo visual.
La carrera de Indumentaria puede aprovechar este espacio para generar un catlogo o porfolio basado en la
fotografa de modas, considerando los aspectos actuales
que se tienen en cuenta en el marco fotogrfico.
Los de Publicidad, establecer el uso de la semiologa
de la imagen y su aplicacin en el mensaje fotogrfico.
La connotacin o denotacin es, como deca Vilm
Flusser en su libro Hacia una filosofa de la fotografa:
el significado de la imagen es la sntesis de dos intenciones, la manifiesta en la imagen misma y la manifiesta
en el observador. (1976, p. 15).
Para aquellos que cursan Diseo Grfico, la fotografa
acompaa el boceto de una campaa o la puesta en pgina de determinada temtica.
Otro caso se da en los que transitan por Diseo Industrial para la preparacin de una maqueta o un bosquejo
del prototipo que presentan.
Existen materias que tambin presentan la posibilidad
de aunar diversas carreras, pero stas, como en el caso
de Taller de Reflexin Artstica o Historia de la Fotografa, plantean una mirada ms reflexiva que permite
aprovechar mayor cantidad de contenidos tericos a la
hora de efectuar un anlisis conceptual.
Taller de Fotografa muestra una mayor complejidad,
ya que se trata de una ctedra inicial en alumnos que
todava no estn definidos en su vocacin o no llegan a
apreciar el verdadero valor que esta materia tiene.
Una propuesta alternativa que puede ser utilizada es
efectuar un recorte ms tcnico que base su propuesta
en los ejes de fotografa bsica general.
A modo de ejemplo se dan algunos de ellos, planteados
en las planificaciones respectivas:
Tcnica fotogrfica: Principios de la cmara. Tipos de
cmara. Objetivos. Enfoques. Planos. ngulos de toma.
Ejemplos precisos del uso de esa tcnica basada en referentes especficos:
- Fotgrafos representativos de cada rea (Moda, Publicidad, Diseo) que estn en actividad o pertenezcan a
un staff reconocido.
- Aplicacin del uso de la fotografa para el ciclo especfico (Revista, catlogo, porfolio) a travs de un anlisis
del mercado respectivo.
Es natural que en un rea tan determinante como sta, el
profesor sienta la necesidad de brindar su impronta personal, que por supuesto siempre tiene el valor agregado
20
de su capacidad profesional y tcnica.

Podramos considerar, entonces, que se trata de un curso elemental, entendiendo por tal lo fundamental y primordial de su contenido y de sus fines.
El ideal de esta materia estara basado en la formacin
de grupos determinados por su carrera y que pudiera
circunscribirse a una cantidad que no superase los 15
alumnos.
Debido a o que esto resulta difcil de realizar, por razones curriculares o administrativas, consideramos que se
podra desarrollar siguiendo una lnea especfica para
los trabajos prcticos.
De tal modo, cada uno de ellos, sin perder el eje propuesto, podran estar relacionados estrechamente con
la carrera respectiva.
As, cada consigna deber contemplar en qu rea se
encuentra el alumno y obrar en consecuencia.
Por ejemplo, si en el TP 1, se toma como idea elegir una
foto personal -para analizar o experimentar con algn
recurso especfico- que la misma sea temticamente
compatible con la carrera: moda, urbanismo, tecnologa,
diseo, u otras. Tambin se puede acompaar con un
anlisis crtico de la propuesta, donde se aprecie el relato y la bsqueda de informacin por parte del alumno.
Como todos los trabajos prcticos poseen un eje tcnico,
es posible tomar esta consideracin para cada uno de
los ejes presentados.
As, en la medida que el trabajo prctico lo permita, debera llevar una reflexin personal sobre el tema, ms
all de lo que se proponga tcnicamente.
De este modo, se podra llegar a un Trabajo Final de Cursada basado estrictamente en la carrera y el producto
final servir como un elemento integrador a su porfolio
profesional.
Esta propuesta fue realizada en el espacio de Tutoras y
tuvo resultados muy positivos. El alumno entendi la
aplicacin prctica de la materia, y le dio un giro muy
interesante a su trabajo final.
El nfasis puesto en la redaccin, obedece a que cualquiera de ellos se enfrentar profesionalmente, en algn
momento, con un trabajo que depender tambin de su
posibilidad de planteo y anlisis; tal como un ensayo
fotogrfico, la redaccin de un diseo grfico o una publicidad especfica.
Sabemos, los profesores, el enorme esfuerzo que conlleva el poder aunar distintas vocaciones y aspiraciones.
Tambin, que si bien la cantidad de alumnos de diferentes carreras es un interesante desafo pedaggico, genera
a su vez un problema de dispersin, por lo cual se podra contar con un ayudante o asistente perteneciente a
la carrera de Fotografa y que se encuentre en los ltimos tramos de la misma.
Todas estas sugerencias se aportan como un marco referencial para optimizar una ctedra de la importancia
que la misma tiene.
Y si bien reporta un reto y un trabajo exhaustivo, tiene
como corolario la satisfaccin de ver la aplicacin prctica de lo que se fue elaborando en el transcurso de la
cursada.
Como conclusin podemos decir, que de acuerdo con lo
planteado, la propuesta bsica es disponer de dos planificaciones, como originalmente existe, pero que cada
una tenga una mayor especificidad: La troncal para la

carrera Licenciatura en Fotografa, donde la impronta
tcnica es fundamental y la que abarca a todas las otras
disciplinas, considerando la carrera determinada, en
cuanto a los trabajos prcticos concretos.
Cada uno de los profesionales que conducen estas materias sabrn, mejor que nadie, encauzar las ideas planteadas.
De esta manera, el seguimiento tendr un contenido metodolgico, tal como se efecta en el espacio de Seminario de Integracin I para la preparacin del Proyecto de
Grado respectivo.
Estas sugerencias responden a la necesidad de destacar
la calidad acadmica de una carrera universitaria sobre
el amplio espectro de posibilidades que ofrece el mercado. Se debe demostrar qu diferencia distingue estudiar
una profesin que puede aprenderse en un marco referencial ms elemental de conocimientos.
Segn palabras del historiador fotogrfico Beaumont
Newhall, el gran Nadar sostena en el siglo XIX que la
tcnica fotogrfica era tan sencilla que hasta un tonto
podra aprenderla, pero planteaba cmo se ensea la
importancia de la incidencia de la luz? Cul es el enfoque correcto? Para poder llegar a estos puntos debemos
contar con una preparacin terica que los sustente.
En este caso, podramos afirmar, sin temor a equivocarnos, que lo que distingue a nuestra facultad en la enseanza precisa de la fotografa es la interrelacin entre los conocimientos tcnicos y la interpretacin del
sentido semiolgico de la imagen y sus representantes.
Elementos que podramos definir como: conocimiento
terico y prctica sustentable.
El nfasis puesto en esta materia inicial, puede ser un
muy buen punto de partida para legitimar la excelencia
y la calidad del aprendizaje propuesto.
Apostamos por esta premisa, inseparable de los objetivos que la pedagoga plantea en la enseanza acadmica.
- Cuarterolo, M. A. Longoni, E. (1996). El poder de la
imagen. Buenos Aires: Zoom.
- Fascio, S. (1995). La fotografa en la Argentina. Buenos
Aires: La Azotea.
- Flusser, V. (1976). Hacia una filosofa de la imagen.
Mxico: Trillas.
- Newhall, B. (2002). Historia de la Fotografa.
Barcelona: Gili.
Abstract: Photography Workshop I, is a common subject of those

careers included within the area of design and communication
for the Degree in Photography. The emphasis put in this initial
subject, could be a good departure point to legitimize the
proposed learning excellence and quality. The Workshop is
developed from the point of view of its pedagogical application,
taking as model the Bauhaus. Likewise, an adaptation of the
subject Photography Workshop I for the Degree in Photography,
is proposed.
Key words: education - workshop - pedagogy - photography learning - technical.
Resumo: O workshop de Fotografia I, comum s carreiras compreendidas dentro do rea do design e a comunicao e da espinha dorsal de Bacharelado em Fotografia. O nfasis posto nesta
questo inicial, pode ser um bom ponto de partida para legitimar
a excelncia ea qualidade da formao proposta. Desenvolve-se o
workshop a partir da perspectiva de sua utilizao pedaggica,
tomando como modelo a Bauhaus e prope uma adaptao do
tema para o workshop de Fotografia I, diferente dos outros.
Palavras chave: educao workshop pedagogia fotografia
aprendizagem - tcnica.
(*)
Mnica Incorvaia. Magister en Cultura Argentina (EDIACFondo Nac. de las Artes, 1997). Profesora de la Universidad de
Palermo en el Departamento Audiovisual y el de Investigacin
y Produccin de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Investigadora fotogrfica y documentalista.
Comprender estrategias de la
enseanza

Julieta Selem (*)
Resumen: Me parece interesante hacer pblico a mis colegas mi experiencia en la cursada de la materia Estrategias de la Enseanza del Programawde Formacin y Capacitacin Docente que ofrece la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad
de Palermo, materia dictada en este caso, por el profesor Carlos Cosentino. Les propongo hacer un recorrido a travs de la teora,
con un anlisis reflexivo que lo acerca a casos concretos para poder aplicarlo en nuestras aulas, con nuestros alumnos, y crecer en
nuestra calidad docente favoreciendo el aprendizaje de los chicos.
Palabras clave: comprensin - tema generativo - estrategias de enseanza - modelos de procesamiento de la informacin - docente
efectivo - pensamiento crtico - modelo inductivo: constructivista.
21
Ante todo la comprensin. Qu es la comprensin?

Comprensin es poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento en cuanto a un tema
por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencias y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, preservar analogas y
representarlo de una manera nueva.
Eso es lo que busqu hacer en cuanto al contenido terico que presenta la materia Estrategias de enseanzas. Comprenderlos. Para comprender es de utilidad
identificar metas: mi meta fue poder aplicar lo analizado desde la teora, a nuevas y mejores propuestas de
actividades.
A mi entender, la comprensin es un tema generativo
dentro de lo que es la cursada. La comprensin en su
sentido ms amplio. Para poder aplicar los contenidos
que se presentan, primero es necesario comprenderlos.
Vito Perrone describe el tema generativo como esas
ideas, temas y asuntos que proporcionan la profundidad y variedad de perspectivas que ayudan a los estudiantes a desarrollar la comprensin significativa
David Perkins propone tres criterios esenciales por los
que se puede juzgar si un tema es generativo: es central
a la disciplina, es rico en conexiones, y es accesible
a los estudiantes. De modo que tema generativo es la
idea madre, acta como fuerza conductora del curriculum y se relaciona primero y principalmente con las
ideas centrales de la disciplina.
Para mi comprender profundamente todo lo expuesto
en la bibliografa me resulta motivante, ya que a travs
de la comprensin me siento invitada a involucrarme
activamente y aplicar los temas aprendidos. La comprensin hace accesible la aplicacin de la teora, conectndola con mi experiencia en la realidad y con
otros temas. A travs del uso de temas generativos se
puede investigar y explorar un mundo rico y poderoso
que tiene foco y coherencia.
En el libro sobre estrategias de enseanzas se afirma
que Las estrategias se basan en la premisa de que los
alumnos aprenden con mayor efectividad cuando participan activamente de la organizacin y bsqueda de
relaciones en la informacin que cuando pasivamente
reciben cuerpos de conocimiento dados por el docente. Esto yo lo he transitado como alumna de esta materia y verifiqu conscientemente en mi proceso que
participar activamente me llev a tomar la informacin
y transformarla mentalmente en formas organizadas y
comprensibles, aplicables a mis clases con mis alumnos. Experiment lo que se define como enseanza
activa que es un enfoque positivo y proactivo de la enseanza, en que los docentes participan directamente
guiando el aprendizaje mediante preguntas y discusiones. Se trata de un proceso en el que los docentes desempean un rol fundamental en alentar a los
alumnos a analizar y pensar acerca del contenido que
estn aprendiendo, y los alumnos no slo aprenden el
contenido de la clase sino que tambin desarrollan la
capacidad de resolver problemas acadmicos.
Yo, como alumna, sent que me ensearon para la
comprensin. Se dice que los modelos de enseanza
prescriptiva son diseados para cumplir metas de en-
22
seanzas particulares porque las responsabilidades del

docente durante la etapa de planificacin, implementacin y evaluacin de la enseanza estn claramente
definidas.
Los modelos de procesamiento de la informacin son
estrategias de enseanzas diseadas para ayudar a los
alumnos a aprender contenidos al mismo tiempo que
practican habilidades de pensamiento bajo gua y direccin de un docente activo. Hay cuatro categoras
que describen los modelos de procesamiento de la informacin: Modelos inductivos, Modelos deductivo,
Modelos de indagacin, Modelos cooperativos.
Hablando de las habilidades esenciales para ensear
y para ensear a pensar, podemos afirmar que los docentes tienen un impacto fundamental en la cantidad
que aprenden sus alumnos. En el taller de Estrategias
de la Enseanza fui alumna, en mi profesin soy docente, por lo cual es inmediata la aplicacin que pude
hacer de estos conceptos a mi tarea profesional. En los
textos se enumeran y describen con detenimiento las
habilidades esenciales para ensear, que son las bases
de la eficacia docente. Estas habilidades son interdependientes y ninguna es tan efectiva sola como lo es en
conjunto con las otras. Se habla de las caractersticas
del docente para fomentar un clima que incremente
el aprendizaje y la motivacin, como por ejemplo: entusiasmo, modelizacin, calidez y empata y expectativas positivas. Por otro lado se explica que la comunicacin clara puede clasificarse en cuatro elementos:
terminologa precisa, discurso conectado, seales de
transicin y nfasis. Se destaca que los docentes que
son organizados tienen alumnos que aprenden ms,
marcando como factor clave en la organizacin: el
tiempo, ya que los docentes eficaces logran aprovechar
cada minuto del tiempo asignado. Tambin se desarrolla el concepto del alineamiento de la enseanza,
refirindose a la coherencia entre los objetivos y las actividades de aprendizaje; del foco, ya que los alumnos
deben formar parte o estar con nosotros en la clase.
El foco de la clase atrae y mantiene la atencin a lo
largo de las actividades, y la atencin debe mantenerse
en el proceso de aprendizaje continuo. La retroalimentacin es otro elemento importante, que es la informacin acerca de la conducta actual que puede emplearse
para el desempeo futuro; y esta es eficaz cuando es
inmediata, especfica, si provee informacin, cuando
tiene un tono emocional positivo y depende del desempeo. Otra actividad de un docente efectivo es el
monitoreo, que es el proceso de chequeo de la conducta verbal y no verbal para obtener evidencias del
progreso de aprendizaje de los alumnos. Finalmente la
revisin y cierre, siendo la revisin cuando se resume
el trabajo dado y forma una conexin entre lo que se
aprendi y lo que viene; y el cierre es una forma de
revisin que tiene lugar al final de la clase. Una de las
habilidades ms importantes para ensear estableciendo relaciones es hacer preguntas, asegurando el xito
e incentivando la participacin de los alumnos y tambin mejorar su autoestima.
Los docentes expertos van ms all de las habilidades
de enseanza esenciales y promueven en sus alumnos
el pensamiento de nivel superior y el pensamiento cr-
tico. El pensamiento de nivel superior es la generacin

de conclusiones basadas en la evidencia. Las conclusiones existen en dos formas primarias: encontrar patrones (conclusiones inductivas) y dar opiniones basadas en esos patrones (conclusiones deductivas). La
formacin de patrones es valiosa, tanto para comprender el mundo como para el proceso del pensamiento,
porque los patrones proveen la base para conclusiones
especficas. Por otro lado, ensear pensamiento crtico
prepara a los estudiantes para oportunidades de practicarlo en la vida cotidiana.
Estas caractersticas que estuve desarrollando responden al modelo inductivo, que es una visin constructivista del aprendizaje. Este modelo enfatiza el compromiso activo del alumno y la construccin de su
propia comprensin de los temas. El modelo inductivo
comienza cuando el docente presenta ejemplos, en los
que los alumnos tendran que buscar patrones. Esta
bsqueda les proporciona una prctica en pensamiento de nivel superior y en el proceso de construir comprensin. El rol del docente es de brindar la suficiente
gua para evitar que los alumnos se alejen del tema
central de la clase y para asegurar que las construcciones que realicen sean vlidas. El xito de las clases
en las que se emplea el modelo inductivo depende de
la calidad de ejemplos que el docente selecciona para
ilustrar los temas. Los ejemplos de buena calidad presentan las caractersticas observables del concepto o
sus relaciones. Los pasos para la implementacin de
las clases de modelo inductivo combina cinco etapas
interrelacionadas: la introduccin a la clase, en la que
el docente le anuncian a sus alumnos que va a presentar ejemplos y que la tarea que deben realizar es
buscar patrones y diferencias entre ellos; la etapa de
final abierto, en la que los alumnos desarrollan la construccin de significados a partir de los ejemplos presentados y donde todas sus respuestas de observacin,
descripcin y comparacin son virtualmente aceptables, pero como a la vez existe un objetivo especfico
de contenido se pasa a la etapa de convergencia, en la
que el procesamiento de la informacin que hacen los
alumnos resulta en una respuesta especfica; luego est
la etapa de cierre, que es el punto en el cual los estudiantes identifican el concepto y contribuye a que los
alumnos comprendan claramente la clase; y finalmente la etapa de aplicacin, en la que los estudiantes deben poder aplicar el concepto en el mundo real a travs
de alguna actividad para que se vuelva significativo.
Por otro lado, el modelo de adquisicin de conceptos
es una estrategia de la enseanza inductiva, diseada
para ayudar a los alumnos a reforzar su comprensin
de los conceptos y a practicar la revisin de hiptesis. Las etapas de este modelo son: la presentacin de
ejemplos positivos y negativos y la formulacin de
hiptesis; luego se analiza las hiptesis alentando a
los alumnos a medida que se les va presentando ms
ejemplos nuevos; el cierre tiene lugar cuando los estudiantes descubren caractersticas decisivas y llegan a
una definicin; para entonces se avanza con la etapa de
aplicacin, donde se dan ms ejemplos y se los analiza
desde el punto de vista de la definicin formada. Este
proceso bsico de adquisicin de conceptos puede ser
modificado para incrementar el nfasis en el pensamiento, la metacognicin y el mtodo cientfico: estas

variantes reciben el nombre de adquisicin de conceptos II y III.
El modelo de aprendizaje cooperativo fue otro expuesto por el profesor Carlos Cosentino, para poder aplicar
segn las metas de cada docente. En lo particular, me
pareci un aporte muy rico y aplicable a determinadas
actividades para desarrollar en la cursada de la materia que dicto. Consiste en lo siguiente: el aprendizaje
cooperativo es un grupo de estrategias de enseanzas
que comprometen a los alumnos a trabajar en colaboracin para alcanzar metas comunes, los ubica en roles
de aprendizaje y de enseanza, requiere que los alumnos aprendan a trabajar en colaboracin hacia objetivos de grupo, lo que desarrolla habilidades que tienen
que ver con las relaciones humanas, semejantes a las
que tambin son tiles fuera del mbito educativo. En
la bibliografa consultada se describen tres mtodos de
enseanza cooperativa: trabajo en equipo, rompecabezas II y grupo de investigacin. Todos ellos tienen tres
componentes esenciales: metas grupales, responsabilidad individual, e igualdad de oportunidades para el
logro del xito. Que los estudiantes aprendan a trabajar
juntos y eficazmente, es la meta dominante. La divisin de la clase en grupos de aprendizaje (DCGA) hace
que cuatro o cinco alumnos trabajen juntos hacia la
comprensin y automatizacin de conceptos y habilidades. Los estudiantes compiten con sus desempeos
pasados para ganar puntos de superacin, que contribuyen a obtener recompensas para todo el equipo.
Por otro lado, el mtodo de rompecabezas II desarrolla
alumnos expertos que por turnos ensean a sus compaeros de equipo. Los miembros del grupo desarrollan
una comprensin profunda del contenido cuando los
otros comparten su experiencia en subtemas. Tambin
con este mtodo pueden usarse puntos de superacin y
premios para el equipo para promover actividades exitosas y reconocer los logros de los equipos. Y el tercer
mtodo es el llamado investigacin grupal que es una
estrategia de aprendizaje cooperativo que ubica a los
estudiantes en grupos para investigar un tema dado.
Este ltimo difiere de los dos anteriores principalmente por el nfasis que pone en el trabajo grupal, la colaboracin, negociacin, coordinacin y en la confeccin de informes orales y escritos como resultado del
trabajo en equipo.
Luego de toda esta exposicin de temas que aporta la
materia para la capacitacin docente, me quedo con la
conviccin interna de un concepto que se desarroll
durante la primera clase del taller, que sostiene que lo
terico debe apoyarse y complementarse con lo prctico, ya que cada uno solo es insuficiente. Mi expectativa luego de haber sido alumna de Estrategias de
la Enseanza, y a la vez docente de esta Facultad, es
seguir volcando lo comprendido durante la cursada en
mis clases, en las planificaciones y en las actividades
con mis alumnos.
Abstract: The author displays her experience when attending

the subject Teaching Strategies included in the Professors
23
Formation and Capacitating Program offered by the Faculty of

Design and Communication. The article proposes a theoretical
approach and a reflective analysis of leading cases that could be
applied in the classroom with students. Likewise, this process
would allow not only the increase of professors teaching
quality but students learning as well.
Design e Comunicao da Universidade de Palermo, matria

ditada neste caso, pelo professor Carlos Cosentino. Prope-se
fazer um percurso atravs da teoria, com uma anlise reflexivo
sobre os casos especficos para aplicar nas aulas, com os
alunos, e crescer em nossa qualidade de docente favorecendo
a aprendizagem dos estudantes.
Key words: comprehension strategy teaching processing

models professor - critical thought inductive constructivist.
Palavras chave: compreenso - tema gerativo estratgia ensino - modelos de processamento - docente - pensamento
crtico indutivo construtivista.
Resumo: Trata-se de uma experincia muito interessante da

cursada da matria Estratgias do Ensino do Programa de
Formao e Capacitao Docente que oferece a Faculdade de
(*)
Los objetivos de la materia, en busca

de los objetivos del alumno
Julieta Selem. Diseadora Grfica. Egresada en la Universidad de Buenos Aires. Profesora de la Universidad de Palermo
en la Facultad de Diseo y Comunicacin.

Marcelo Cabot (*)
Resumen: A los estudiantes hay que recordarles, que muchas de las cosas que hay que estudiar o aprender, ya tienen su lugar
en la vida cotidiana. Por lo tanto ya fueron aprendidas. En todo caso, ahora, deben ser recordadas y concientizadas para ser
aplicadas y aprovechadas en nuevas actividades. Se habla de un acercamiento positivo del alumno a sus objetivos. Entender qu
ensear equivale a traducir: poner algo determinado en el lenguaje del que lo recibe, as ste puede reconocerlo.
Palabras claves: educacin redaccin publicitaria alumno aprendizaje objetivos guin.
- Redactar correctamente objetivos de marketing, objetivos publicitarios o cartas a su pareja.

- Redactar con solvencia piezas publicitarias grficas,
televisivas, radiales o bien letras de canciones para su
grupo de msica.
- Aplicar las tcnicas de creatividad mediante la palabra
escrita u oral al momento de querer sobresalir en una
entrevista de trabajo.
Los usos podran ser infinitos si los alumnos reconocieran y recordaran que los objetivos de las materias son,
ante todo, para ellos mismos y no slo para aprobar la
materia. Ms an, los objetivos deben y pueden ser empleados para el rea o actividad que sea.
El objetivo es, en todo caso, entender los aprendizajes
como universales. An fuera de la carrera a la que pertenecen.
Seguramente, tiempo despus de haber peleado con
nuestro cuaderno y nuestros maestros primarios, llegamos a comprender para qu servan aquellas cuentas y
clculos en hojas cuadriculadas: eran para poder, entre
otras cosas, acceder a la relacin $ / kilo cuando necesitamos comparar precios de productos en el supermercado.
24
El impedimento radica en creer que hay que cumplir, en

lugar de disfrutar. Y en esa creencia, quien est aprendiendo se pierde de mucho.
Quizs un estudiante no termina de ser conciente de
todo lo que se le ensea, porque lo est mirando con
el foco de la obligacin. Y las obligaciones, en muchas
ocasiones suelen no ganarse ningn inters.
Para no limitarlo a una opinin con carcter de queja/
desilusin sobre la realidad, ya que las observaciones
sobre alumnos desmotivados no son un aporte -es ms,
ni siquiera son un hallazgo- hagamos una mirada sobre
lo que sera bueno intentar o tener presente para revertirlo. Porque si el problema es real, ms que opinin
necesita nuevas propuestas.
Por eso, sin duda esto nos invita a incorporar otras formas al modo de dar clases.
Es importante sumar todo aquello que ayude a crear un
cambio en el paradigma de pensamiento de los alumnos, ya que seguir diciendo que ellos no leen nos pondra a los docentes en el lugar de personas que tampoco
leen: en este caso, en personas que no sabemos leer esa
actitud en los alumnos. Si hay falta de inters, necesitamos crearlo.
Deberes deseados
Es de vital importancia el hecho de recordarles a los
estudiantes que muchas de las cosas que hay que estudiar o aprender, ya tienen su lugar en la vida cotidiana.
Por lo tanto ya fueron aprendidas. En todo caso, ahora,
deben ser recordadas y concientizadas para ser aplicadas y aprovechadas en nuevas actividades.
Con esa mirada, pasan a convertirse ms en un juego
que en un trabajo. Y esto es mejor an si recordamos
que como sociedad existe una vinculacin con el trabajo
que a veces se asemeja a la relacin con una penitencia.
Yendo a la percepcin que tenemos acerca de algunas
palabras, a menudo empleamos la palabra sacrificio
para referirnos a algo tedioso, cuando el verdadero significado nos habla de un sacro oficio: un oficio sagrado.
Y as de simple, notable y proporcional es la diferencia
cuando la nombramos que cuando la llevamos a cabo:
una tarea hecha como si fuera un castigo, u otra realizada con amor, perseverancia y con la posibilidad de
permitirnos trascendernos.
Si todo es, entonces, como queramos verlo, veamos
otras miradas.
Cartas de marketing directo: Juego del amigo

invisible
Cuando escribimos cartas de marketing directo -cartas
comerciales personalizadas que buscan que el receptor
se sienta como alguien nico- podramos decir que estamos jugando al amigo invisible. O, mejor dicho, sera
conveniente ver que estamos jugando al amigo invisible.
El amigo invisible es ese popular juego en el que participan varias personas que se envan mensajes entre s
sin que se sepa quin los escribe, hasta terminar en la
debelacin y entrega de regalos. As, se vivencia el enviar algo puntual a alguien especfico, y a su vez todos
experimentan lo que es recibir algo, y ver si tiene que
ver con ellos.
Como requisito, los participantes deben conocerse entre
s, y el nmero no debe ser muy elevado tal como sucede en acciones de comunicacin directa.
En cuanto al anonimato del emisor, del mismo modo
muchas veces se da este caso en cartas comerciales
cuando se trata de nuevas propuestas o nuevas empresas que el cliente desconoce. Lo que nunca debe faltar,
tanto en el juego como en el marketing directo es el hecho de conocer a la persona a la que se le escribe. De
otro modo estaramos basndonos en prejuicios o suposiciones. Y para esto es muy importante no perder de
vista la mecnica o la energa que aplicamos al jugar al
amigo invisible, ya que cuando le escribimos a alguien
jugando hemos visualizado previamente a una persona
con costumbres, con defectos y hbitos similares a los
nuestros, y no a un ser idealizado, como muchas veces
supone errneamente la publicidad y desde ah comunica.
Verlo as sera tomar un punto de vista ldico y mucho ms genuino, recordando que en la medida que nos
resulte divertido hacer esa comunicacin, tambin ser
divertido leerla para quien la reciba.
Por supuesto, para hablar de estas similitudes debemos
dejar de lado las capas superficiales, ya que seguramente no le hablaremos a un cliente con la excesiva confianza con la que nos dirigimos a nuestros amigos, pero
lo que es seguro es que tampoco deberemos hacerlo con
una formalidad distante que no se condiga con quien
est del otro lado.
Si en el amigo invisible, el receptor es una persona de
verdad, por qu al escribir una carta comercial creemos que del otro lado hay un individuo del segmento
A, de 35 aos, casado, con hijos, que vive en un barrio
cerrado, lee determinado peridico y posee vehculo y
mascota?
Un guin de TV: un chiste

Antes de comenzar con los detalles y especificaciones
tcnicas que harn a la construccin de un guin literario o guin tcnico, prefiero recordar que contar un
guin audiovisual es similar a contar un chiste.
Al plantear esta similitud dejamos en claro que lo que
se va a aprender, de alguna manera ya es conocido, para
evitar el choque contra esa tendencia comn en el ser
humano que es evitar el cambio teniendo que incorporar algo nuevo, as se trate de algo bueno por conocer.
Entonces, siempre que est contando un chiste estar
contando un guin audiovisual.
Es decir que antes de aprender guin, ya lo saba. O ya
lo traa.
Entra un hombre a una farmacia y dice este encabezado posible de un cuento popular plantea una escena
audiovisual. De hecho, ah se ve claramente la disposicin en el guin tcnico de dos columnas: primero se
describe el video (en la columna de la izquierda) y luego
el audio (en la columna de la derecha). Primero sito lo
visible, y luego el conflicto, que es lo que plantearn en
ese escenario esos personajes.
Est claro que no se trata de encontrarle a todo su paralelo directo, ni que es algo que se d en todos los casos y
materias. Pero como denominador comn es bueno saber que todo tiene su traduccin en un lenguaje ldico.
Porque en su mayora se trata de acciones que hacemos
habitualmente, y al volver a la fuente vemos con ms
claridad que eran naturales, recursos inherentes al ser
humano a los que siempre, sin darnos cuenta, volvemos.
Un armonioso y admirable ejemplo de esta idea qued
inscripto en las grandes creaciones del arquitecto espaol Antoni Gaud: alguien que vio en los huesos de
animales, modos de sostn; en las formas de sus ojos
vio ventanas; en las escamas vio tejas; y en las races,
cimientos, por nombrar algunos de sus modos de construccin y decoracin inspirados en la naturaleza que
pueden verse en el Parque Gell, la Sagrada Familia y
en todas sus obras.
Redaccin publicitaria
Los ejemplos mencionados anteriormente forman parte
de lo enseado en redaccin publicitaria. Y lo primero
que debemos sacar a la luz de ese miedo a escribir es
que como personas, permanentemente escribimos. Aun
cuando no estamos escribiendo. Porque ante todo, escribir es hablar, es pensar, es razonar, o bien opinar. Y eso
es algo que forma parte de nuestra vida.
25
Como resultado de algunas experiencias not que alumnos que cursaron materias de publicidad, pero que pertenecan a otra carrera, le sacaban mayor provecho, o incluso vean la manera de aplicarla a sus especialidades.
Le ponan ms empeo y le encontraban una utilidad.
Y sin duda fue porque lograron apartarla del mbito de
estudio y darle utilidad aplicndola a su cotidiano.
No debera ser diferente el empeo o creatividad que
empleamos en hacer un titular para un trabajo prctico,
que en una carta que le escribimos a un ser querido. Sin
embargo, no llega a haber una comprensin de que la
creatividad o la redaccin sern tiles en tanto le sean
de utilidad a alguien. Y cuando se llegue a esa comprensin, seguramente se escribir una mejor carta.
As, la buena publicidad, ms all de ser un aviso montado en un cartn para recibir una buena nota, estar
pensado como una pieza que puede servir a otra actividad.
Y ahora que recuerdo, para eso era la publicidad.
Personalmente, hablando de este acercamiento del
alumno a sus objetivos, comenc a experimentarlo recientemente y puedo decir que en principio me funciona. Funciona entender que ensear equivale a traducir:
poner algo determinado en el lenguaje del que lo recibe,
as ste puede reconocerlo.
As, estaremos enseando a que cada uno busque en sus
talentos innatos, en su memoria celular y en su cotidiano al momento de integrar conocimientos.
Ese es entonces, mucho ms que nuestro deber. Es tambin nuestro deseo.
Nuevas tecnologas: ventajas y

desventajas en las correcciones
Abstract: Students have to realize that many things that

they have to study or to learn already exist in daily life.
Therefore they were already learned. In any case, they must
be remembered and have to become conscious to be applied
and to be useful in new activities. The article sustains
that teaching is equivalent to translate, meaning, to adapt
messages to the language of the receiver in order to facilitate
its adequate comprehension.
Key words: education - advertising writing - student - learning
- objectives - script.
Resumo: Os alunos devem estar lembrados de que muitas
das coisas que h que estudar ou aprender, j tm seu
lugar na vida cotidiana. Portanto, j foram aprendidas. Em
qualquer caso, agora, devem ser lembradas para ser aplicadas
e aproveitadas em novas atividades. Fala-se de abordagem
positiva do aluno para seus objetivos. Compreender que o
ensino equivale a traduzir: colocar algo especfico na lngua
do destinatrio, para que ele possa reconhecer.
Palavras chave: educao redao publicitria aluno
aprendizagem objetivos script.
(*)
Marcelo Cabot. Redactor Publicitario (Asociacin Argentina de Agencias de Publicidad). Profesor de la Universidad de
Palermo en el Departamento de Comunicacin y Creatividad
Publicitaria en la Facultad de Diseo y Comunicacin.

Guillermo Desimone y Adrin Glassel (*)
Resumen: La utilizacin cada vez mayor de formidables herramientas de comunicacin, resulta necesario administrar el entusiasmo depositado en ellas, con la finalidad de emplearlas como una herramienta de apoyo, no igualando su importancia y
profundidad con las correcciones presenciales. Buena parte de las herramientas electrnicas pueden hacer que una buena clase
se transforme en excelente siempre y cuando prime el contenido, su organizacin y la capacidad de trasmitirlo, no descansando
sobre la forma de mostrar/contar/ensear sino por el contrario valerse de estas herramientas para mejorar la organizacin y
exposicin del tema de estudio.
Palabras claves: educacin tecnologas comunicacin herramientas apoyo transmisin.
Retiro, 22 de enero 2009

- Hijo, por favor cuando llegues mandame un email.
- Para qu mami? Si te puedo mandar un mensaje y
te llega al instante. Si no tengo que esperar a que me
respondas para ver si te lleg.
- Pero hijo si recin aprend a usar email.
- Sabs que pasa ma, el email es lento, es como la carta en el correo en tu poca
26
La tiza est hecha un pxel

La enseanza y el aprendizaje hoy pueden cambiar su
lugar de encuentro merced a la popularizacin de nuevas formas de comunicacin, propiciando un mayor
acercamiento en la relacin docente/estudiante.
El encuentro ya no se limita a un momento en la semana marcado por el da, el horario, su duracin y al
carcter presencial de los mismos, por el contrario, se
expanden sus fronteras.
Esto produce un fenmeno que puede ser abarcado

desde muchos puntos de vista, tanto como sociolgico,
sicolgico y comunicacional.
Haciendo un somero anlisis de las miles de formas
de comunicacin que se han venido desarrollando desde los ltimos treinta aos podemos encontrar email,
blog, aula virtual, chat, sms, mms
La telecomunicacin (envo de informacin a distancia) y la informtica (procesamiento de datos) son dos
de los componentes de lo que se dio a conocer como
telemtica.
Estas tecnologas han tenido un gran avance en los ltimos aos que al combinarlas con las nuevas metodologas educativas, se obtienen y se lograrn grandes
avances en este aspecto.
Los actores principales en este escenario (educadores
y educandos) comparten un espacio fuera del contexto
institucin-aula que puede ser compartido por todo el
grupo que est involucrado en este espacio no fsico.
Aqu hemos intentado exponer algunos de los sistemas que actualmente conviven alrededor del aula real
de cuatro paredes y que se extienden ms all de un
documento electrnico en soporte DVD o CD, una comunicacin por celular, un MSN o el ya viejo e-mail
Una de las modalidades utilizadas desde finales del
sXX y principio del sXXI son las Audioconferencias o
Conference Call.
Se desarrolla principalmente en el eje de la comunicacin entre dos grupos de personas geogrficamente
dispersas, a travs de la voz exclusivamente y utilizando las lneas telefnicas ordinarias, telfonos celulares
o IP.
Hoy da se pueden conectar centenares de personas en
una misma llamada.
Esto permite una comunicacin eficaz y en muchos casos econmica.
Con los aparatos de sistemas conocidos como telfonos de manos libres y/o la utilizacin de microfona
inalmbrica se pueden captar grandes audiencias y obtener reciprocidad en la comunicacin de manera casi
simultnea con slo conectarse a una red telefnica de
uso pblico.
A la hora de transmitir informacin que no slo involucre audio se extendi la utilizacin de Teleconferencia Audiogrfica.
En esta comunicacin se transportan grficos mediante
el uso de componentes tan sencillos como el FAX el
uso de Internet y enlaces de alta velocidad (WAN/LAN).
La utilizacin de servicios y equipos para juntas o
ctedras locales y a distancia que integran todas las
herramientas necesarias para lograr clases ms giles
y productivas. Estas herramientas pueden ser usadas
en forma local o bien permiten la participacin de audiencias remotas conectadas mediante lneas telefnicas, Internet, enlaces privados o lneas digitales. Los
grficos al ser combinados con las tecnologas de audio
permiten una mayor comunicacin entre los participantes.
La ciencia ficcin por medio de las series norteamericanas como Stark Trek (por citar una de las tantas) nos
vena acostumbrando a transmisiones de audio y video
hacia todas las naves de la galaxia mediante la cual
algn emperador lanzaba su ultimatum que se transmita en directo.

Hoy da la videoconferencia es usual como forma de
comunicacin bidireccional simultnea entre grupos
distantes, con el fin de intercambiar diversos tipos de
informacin (audio, video, imgenes fijas, datos, texto,
grficos). En este tipo de tecnologa los participantes
pueden verse y orse simultneamente tal y como si
estuvieran reunidos presencialmente en un mismo sitio Juntas Virtuales Existen sistemas de videoconferencia para lneas telefnicas, lneas privadas, enlaces
WAN/LAN, Internet y lneas digitales (ISDN)
Y si con lo antedicho no alcanzara, utilizando lo que
comnmente conocemos como Streaming podemos
transmitir datos de audio, video, imgenes y texto haciendo uso de Internet (Red Pblica) o Intranet (red
privada).
La transmisin puede ser en vivo o pregrabada para almacenarse en servidores y poder ser vista en cualquier
momento bajo demanda tal el caso del famoso portal
YouTube.
La transmisin es en un solo sentido tal y como funciona la televisin comercial tanto de aire como de cable,
es decir la audiencia solamente recibe de forma pasiva
la informacin aunque tambin es posible la interaccin haciendo uso del chat, posted, email, calificacin
por medio de plantillas, encuestas.
La audiencia recibe el video, las imgenes y el audio
pudiendo en cualquier momento comunicarse con la
parte trasmisora a travs de diferentes medios generando un espacio de intercambio de ideas y sensaciones
conocido como retroalimentacin (feedback).
Este intercambio permite una nueva mirada sobre el
contenido y la forma del mensaje convirtindolo este
proceso en una accin mancomunada en la que todos
los actores involucrados participan de manera activa
a diferencia del antiguo modelo del radioescucha en
el que el usuario o receptor se limitaba a escuchar y
de alguna manera convalidar y aceptar la propuesta
emitida.
La parte transmisora puede interactuar con toda la audiencia o de forma personalizada al mismo tiempo que
se tiene control de la lista de participantes.
Se puede restringir el acceso mediante el uso de contraseas para lograr una mayor privacidad en la informacin que se transmite.
Tambin podemos permitir la transmisin audio y video mediante la creacin de canales privados de televisin y haciendo uso de la tecnologa satelital con
algo conocido como Video conferencia que se transmite desde uno o varios sitios y la seal puede ser bajada
en cualquier parte de un continente o si es necesario,
se retransmite a distintos satlites para abarcar cualquier parte del mundo.
No es posible la interaccin por este medio pero esto
se logra haciendo uso de otras tecnologas en forma
simultnea.
Skype, Yahoo Messenger, MSN entre otros son diferentes softwares que valindose de las tecnologas desarrolladas permiten mantener una comunicacin que
involucra al audio-video-chat, casi de manera simultnea (producto del delay) y en proporcin bidireccional
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es decir casi un encuentro tte tte con la particularidad de ser virtual.

La tiza y el pizarrn han perdurado a lo largo de los
siglos como baluarte mnimo e indispensable a la hora
de transmitir un conocimiento o idea. Paralelamente
otros mtodos de exposicin se han puesto en marcha
para el mismo fin, transmitir una idea como por ejemplo: filminas, diapositivas, presentaciones en PowerPoint, VHS, DVD, CD ROM, DVD ROM, valindose
para esto de distintos soportes como: retroproyector,
can lser, monitores de tubo o LCD y computadoras.
Esto permiti un mejor aprovechamiento de la exposicin docente integrando a la misma: fotos, audio y
video, ampliando las posibilidades de interactividad
entre el educador y el educando.
No cabe duda alguna que estos mtodos expositivos son
muy potentes y eficaces, pero a decir verdad una de las
problemticas ms severas que puede afrontar es la carencia de contenido o contenido vlido y sustentable.
Una presentacin multimedial con el mejor de los sonidos, la mejor exposicin grfica, contundencia en el
diseo y en lo visual en general, pero con datos errticos, falaces, irrelevantes, poco sustentables, no puede
superar al mejor de los docentes frente a sus alumnos
blandiendo slo una tiza que desentraa trazo a trazo
los misterios del saber.
Esto significa que el buen docente, el profesional, el
vocacional gracias al vertiginoso desarrollo de la tecnologa y sus soportes perifricos cuenta con una gran
ventaja a la hora de la exposicin temtica, lo interesante es que permite la utilizacin e implementacin
de estrategias dinmicas en el momento de comunicarse con sus respectivos alumnos y estos a su vez encuentran nuevos canales de discernimiento, anlisis,
investigacin y sobre todas las cosas motivacin.
Despersonalizacin
La inmediatez que permiten los medios electrnicos
de comunicacin, es un hecho novedoso en el campo
de la educacin. Debe ser tenida en cuenta la despersonalizacin que va de la mano de estos nuevos medios
ya que al perder el contacto presencial, parte de la consulta del alumno y de la respuesta del docente pierden
contexto, dando lugar a malas interpretaciones.
La falta de expresin, tono, velocidad, intencionalidad
de un texto enviado por email, hacen que puedan tener lugar distintos tipos de interpretaciones generando
ruido en la comunicacin, no por mala voluntad o incapacidad del emisor y/o del receptor, sino por falta
de informacin.
Una analoga de expresin de sentimientos que nos
brinda el email o el chat, es el emoticon.
A travs de estos smbolos curiosos con intensin de
diversos gestos, se intenta reducir a travs de un grfico muy simple como por ejemplo una cara sonriente,
el trmino: feliz O ser alegre, contento, satisfecho,
dichoso, eufrico, optimista, entusiasmado, orgulloso,
complacido, halagado?
Esto es un buen ejemplo de la simplificacin del lenguaje, que en distintas oportunidades pierde su funcin pudiendo hacer del mensaje algo poco claro, poco
especfico.
28
Esto a su vez da pie a respuestas poco especficas, tal

vez con una intencin ms genrica con intencin de
responder a lo que se supone es el requerimiento de
otro, que puede ser recibida como una respuesta inadecuada, insatisfactoria.
El email que nunca llega.
Junto con el correo no deseado o no solicitado, puede
llegar un email desde una casilla desconocida al momento, que por haber cado en la carpeta no correspondiente simplemente es borrado sin haber sido ledo.
El receptor puede interpretar que su requerimiento no
ha sido realmente tenido en cuenta, al no haber recibido la respuesta que l esperaba, endilgando a su interlocutor poco inters, mal trato, desidia.
Al enviar un email a todos los estudiantes de un mismo curso con una consigna para la clase siguiente, todos reciben el mismo texto, pero no todos entienden
lo mismo.
Cada uno de los estudiantes lee e interpreta el texto en
distintos momentos de la semana, dentro de distintos
contextos y realidades, le dan dispar relevancia, se dan
a s mismos distintos tiempos de lectura con lo cual es
poco probable que la consigna pueda ser cabalmente
cumplida.
Sin recurrir al email, al dar una consigna en clase, en
donde todos los estudiantes estn al menos fsicamente compartiendo un aula, muchos entienden al pie de
la letra y otros no. Esto se revela al recibir preguntas
sobre la consigna, en donde pueden ser detectadas
preguntas producto de no haber entendido o prestado
atencin a la propuesta.
Ejemplo
Al dar una consigna simple en clase como lean el
apunte que les indiqu para la prxima semana, lo
pueden conseguir en el local de la esquina, nos podemos encontrar en la siguiente clase con alumnos que:
- No saban dnde conseguir el apunte.
- No saban que tenan que conseguirlo para la semana
siguiente.
- No saban que apunte pedir al encontrar el local.
- Saban que apunte pedir y como se llamaba el local,
pero no la ubicacin del mismo.
- No saban que tenan que leerlo.
- No se dieron por enterados de la consigna.
- Leyeron el apunte.
Por eso resulta de suma importancia atender a las distintas capacidades de comprensin y asegurarse que al
abandonar el aula, todos sepan que se espera de ellos,
a travs de preguntarles Qu tienen qu hacer para la
semana que siguiente?.
Es a travs de las distintas respuestas que obtengamos
de los alumnos, que tenemos oportunidad de repetir el
mensaje de distintas maneras con el fin de asegurarnos
que todos hayan prestado atencin a toda la consigna y
no solamente a un porcentaje de la misma.
Esta atencin puntual no puede darse completamente
en el marco de la comunicacin va email, por lo que el
mensaje debe ser muy bien estudiado antes de su envo.
Otro ejemplo puede encontrarse en la siguiente situacin:
Trabajo en grupo en cuanto a produccin y presentacin de alguna pieza o conjuntos de piezas o TP final;
si bien hay una instancia grupal, tambin existe una
instancia individual pero sucedi que
Se present un miembro del grupo con parte del proceso de correccin y parte del trabajo requerido los otros
miembros no se presentan por diversos motivos.
a. Uno est de viaje y envi su parte por email
b. El otro miembro del grupo no se puede presentar y
enva una notebook con su correspondiente conexin
y accesorios para participar de la correccin de manera electrnica y necesita nada ms que de su compaero o de la buena voluntad del profesor (o de quien
enve con el aparato) para participar.
La situacin puede tornarse muy conflictiva desde
todo punto de vista.
Con un primer y rotundo no. La correccin es presencial, los requisitos son esos y no hay posibilidad de
cambiar las cosas, estaramos enfocando y resolviendo
una parte de la cuestin como es el caso del alumno
A. El muchacho est lejos, en algn sitio del planeta
y enva su produccin a la espera de una correccin
escrita y enviada por la misma va.
La respuesta es un categrico no y a otra cosa. Ya que la
calidad de las imgenes o los sonidos pueden ser malas, pueden estar inconclusas o pueden no estar completas lo cual implica una respuesta a esto y una contra
respuesta y etc. De prdida de tiempo formal.
El caso del alumno B es complejo porque est o no est?
Fsicamente no, pero en vivo y en directo si.
Tal vez la calidad de la info que enva puede resultar
de baja calidad pero esto puede fcilmente y de manera gil y veloz ser corregido con las herramientas
adecuadas.
La pregunta a resolver es: Qu diferencia al alumno
fsico del alumno electrnico en esta instancia?
Por supuesto que hay muchsimas diferencias pero estamos en un tiempo en el que se deben fundamentar
claramente para asegurarnos un hbeas corpus del
alumno en las instancias que se acuerden como fundamentales y stas pueden ser todas las que el docente
(respaldado por la institucin) lo crea necesario. De lo
contrario habr mucha interferencia en el mensaje.
Hace muchos aos, un incipiente y casi virgen John
Travolta, protagonizaba el film El chico de la burbuja de plstico dirigida por Randal Kleiser e interpretada por el antes mencionado John Travolta, Glynnis
OConnor, Robert Reed, Diana Hyland, Karen Morrow,
cuenta la historia de un chico que nace sin sistema inmunolgico que se ve forzado a vivir en un ambiente
esterilizado, lo que lo aleja del contacto humano, pese
a todo, en la adolescencia empieza a relacionarse con
chicos de su edad gracias a la tecnologa.
David Vetters es (era) el nombre real del nio que naci con el (SCID) Inmunodeficiencia combinada severa, una enfermedad en la que el sistema inmunolgico
se ve seriamente afectado ya que los glbulos blancos
no ejercen su trabajo adecuadamente. As pues naci
siendo un nio no normal.
Debido a su vulnerabilidad a los grmenes David fue
aislado del mundo que lo rodeaba pasando su vida en
una jaula esterilizada de plstico transparente, de ah
lo del nio burbuja. Pasaron aos y aos y el nico

contacto que tenan con sus padres era a travs de un
guante de plstico negro que sobresala de la burbuja.
Por primera vez la posibilidad de andar por si solo en
el exterior gracias a que los medios de comunicacin
se hicieron eco de la noticia y la NASA aport un traje
espacial hecho a medida para que David saliera de la
burbuja, pero no funcion.
En el film resuelven el tema del colegio colocando cmaras en su habitacin y cmaras en el aula para resolver la presencia del alumno a clase.
Si bien este es un caso extremo en dnde est involucrada la salud y hasta corre riesgo la vida de la hipottica persona, cabe preguntarnos este tipo de cuestiones
y buscar respuestas adecuadas a cada caso en particular requiere un profundo anlisis, compromiso y participacin de toda la comunidad educativa.
As como el escritor Philips Dick se pregunt algo as
como pueden los robots soar con ovejas electrnicas (ms conocido por el film Blade Runner), podemos soar con un mundo real que ya est aqu y ahora
y que viene a quedarse.
Mundo en el que lo real y lo electrnico conviven a
cada instante en cualquier punto del planeta y por el
que es necesario buscar respuestas y tomar acciones.
Conclusin
Si bien estamos en presencia de formidables herramientas de comunicacin, resulta necesario administrar el entusiasmo depositado en ellas, con la finalidad
de emplearlas como una herramienta de apoyo, no
igualando su importancia y profundidad con las correcciones presenciales.
Buena parte de las herramientas electrnicas pueden
hacer que una buena clase se transforme en excelente
siempre y cuando prime el contenido, su organizacin
y capacidad de trasmitirlo, no descansando sobre la
forma de mostrar/contar/ensear por el contrario valerse de estas herramientas para mejorar la organizacin y exposicin del tema de estudio.
Los alcances y limitaciones de una correccin presencial y otra no presencial claramente no son los mismos,
por tanto no podemos pretender alcanzar los mismos
objetivos con ambas.
Abstract: The increasing use of outstanding communication

tools demands a necessary administration of the enthusiasm
deposited in them, in order to use them like a support tool,
not equaling its importance and depth traditional corrections.
Good part of the electronic tools can cause that a good class is
transformed into excellent as long as prioritizes the content,
its organization and the capacity to pass on it, not resting
on the form to show/to count/to teach but on the contrary
on the use of these tools for improving the organization and
exhibition of the study contents.
Key words: education - technologies - communication - tools
- support transmission.
Resumo: A utilizao a cada vez mais de formidvel ferramentas
de comunicao, resulta necessrio gerenciar o entusiasmo
29
depositado nelas, a fim de us-los como ferramenta de apoio,

no igualando sua importncia e profundidade com as
correes presenciales. Boa parte das ferramentas eletrnicas
podem fazer que uma boa aula se transforme em excelente
desde que prime o contedo, sua organizao e a capacidade
de transmitir-lo, no descansando sobre a forma de mostrar/
dizer /ensinar pelo contrrio se valer destas ferramentas para
melhorar a organizao e exposio do objeto de estudo.
Palavras chave: educao tecnologias comunicao
ferramentas apoio transmisso.
(*)
Guillermo Desimone. Diseador Grfico (UBA). Profesor de
la Universidad de Palermo en el Departamento Audiovisual
de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Productor de medios digitales y escritos. Obtuvo diversos premios internacionales.
Adrin Glassel. Diseador Industrial (UBA, 1998). Profesor
de la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseo
de Objetos y Productos de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Actualmente desarrolla su actividad como profesional
independiente brindando asesora sobre diseo de productos
y comunicacin de servicios.
La implementacin del mtodo de

casos para las asignaturas tericas
de la enseanza en diseo

Pablo Fichera (*)

Resumen: Se propone la implementacin de una estrategia de enseanza-aprendizaje con el objetivo de insertar a los alumnos
dentro de los denominados mtodos de enseanza activos o participativos para ser usados en asignaturas tericas ubicadas
dentro del tipo de negocios, diferenciadas de las asignaturas prcticas que constituyen el ncleo central de la carrera. Se plantea
aqu la aplicacin del Mtodo de Casos en forma sistematizada y estructurada, de manera tal de generar un cuerpo integrado de
casos que sirva para homogeneizar el dictado de las asignaturas dentro de las carreras de diseo.
Palabras claves: educacin mtodo enseanza aprendizaje diseo - tcnica.
La casustica sirve como instrumento para la preparacin o para el ejercicio de la profesin correspondiente. Es preciso aprender en casos tpicos como
tambin en casos especiales () con la esperanza
de iniciar una doble transferencia: el paso de los contenidos preparatorios generales a una situacin problemtica del campo profesional futuro, seleccionada a modo de ejemplo, y el paso de esta competencia
transferencial ejercitada en el caso concreto a otras
situaciones problemticas del futuro.
Terhart
Introduccin
En este trabajo propondr la implementacin de una
estrategia de enseanza-aprendizaje con el objetivo
de insertar a los alumnos dentro de los denominados
mtodos de enseanza activos o participativos para
ser usado en asignaturas tericas ubicadas dentro del
tipo de negocios, diferenciadas de las asignaturas prcticas que constituyen el ncleo central de la carrera,
dentro de las carreras seleccionadas para el I Congreso
Latinoamericano de Enseanza en Diseo: Diseo de
Modas, Diseo Grafico, Industrial, de Interiores y Diseo Audiovisual.
Para lograr esta tarea desarrollar el Mtodo de Casos
en una serie de papers que involucrarn diversas temticas acerca de la forma a aplicarse dentro de la en-
30
seanza en diseo. Dichos papers se complementarn

entre si para mostrar:
- Ventajas y desventajas del mtodo, posibilidades y
limitaciones.
- Principales usos pedaggicos del sistema.
- Implementacin para las asignaturas tericas para la
enseanza en diseo.
- Gua para el trabajo de los profesores: preparacin
previa del trabajo ulico, el desarrollo del trabajo en
grupo, la exposicin y discusin dentro del aula y la
evaluacin posterior.
- Gua para los alumnos puedan aprovechar este mtodo y adaptarse a sus requisitos y poder solucionar los
casos y aprovechar los beneficios del mtodo.
- Armar una base de casos de estudio que puedan ser
utilizados en las diversas asignaturas.
Creo que la aplicacin sistemtica de esta estrategia puede ser una herramienta muy importante para mejorar la
aplicacin de los conceptos tericos visto en cada asignatura y adems ayudar en la motivacin de los alumnos
que no hacen de estas materias el centro de su carrera.
Se plantear aqu la aplicacin del Mtodo de Casos en
forma sistematizada y estructurada de manera tal de generar un cuerpo integrado de casos que sirva para homogeneizar el dictado de las asignaturas dentro de las
carreras de diseo.
Asignaturas donde centraremos la aplicacin de

la metodologa del caso
Principalmente vamos a establecer la aplicacin del
mtodo de casos para las asignaturas denominadas
tericas y dentro de ellas, nos centraremos en las denominadas del sector negocios, administracin y marketing, que por otro lado se encuentran dentro de mi
especialidad profesional y docente.
Este es el recorte que hice de las asignaturas para poder desarrollar la estrategia de casos dirigida hacia
ellas, buscando su aplicacin en el curriculum de las
diferentes asignaturas.
Es de destacarse que en estos papers seguiremos la idea
de implementar que cada asignatura que curse el estudiante debe generar una produccin representativa de
los resultados alcanzados. Es as que las asignaturas
que vayan incorporado los casos como metodologa
tambin concluirn en la realizacin de una produccin final por parte de los alumnos que ser susceptible de ser mostrada e incluso poder concursar dentro
de un programa organizado por la casa de estudios.
Ante todo debemos aclarar que estas asignaturas tericas del rea negocios no tienen un carcter central
o troncal cuando se encuentran insertas dentro de las
diferentes carreras pertenecientes a la enseanza en
diseo.
Sin ser las troncales, estas asignaturas brindan bases
y herramientas que permitirn el desarrollo exitoso
de los profesionales en el mercado laboral, tanto sea
que los mismos decidan realizar un trabajo en forma
independiente o dentro de una empresa o consultora,
aportndoles conocimientos y capacidades que luego
podrn usar para el desarrollo de su especialidad en
el mercado.
Se sabe que numerosos profesores de distintas asignaturas, dentro de las seleccionadas ms arriba, aplican
parcialmente diversas estrategias de mtodos de enseanza activa en forma irregular, dependiendo del
criterio individual y la formacin de cada uno de ellos
pero no se aplica en forma estructurada.
Aplicaciones y ventajas del uso del mtodo de casos

Todo conocimiento, toda tecnologa tiene su fundamento terico que hace que sean confiables los razonamientos y anlisis que se desprendan de ella pero junto
con la teora el conocimiento o ciencia tambin posee
un componente prctico que hace factible su aplicacin. De esta manera puede superar el ser un simple
enunciado, es decir de evitar que quede en potencia.
En el proceso de enseanza de ese conocimiento que
se transmite en las diversas asignaturas dentro de una
institucin educativa, se deben brindar todos los fundamentos tericos de la materia pero tambin debemos
acercar el componente prctico de esa especialidad,
brindando un acercamiento a la aplicacin prctica de
los conocimientos, a lo que va a ser su realidad profesional en el futuro.
Dentro de este objetivo existen diversas estrategias que
colaboran para lograr el aprendizaje por parte de los
alumnos de la aplicacin prctica de la especialidad
dictada. Tomando el anlisis de Vulovic, existen 6 tcnicas posibles que analizaremos brevemente para ver
cual es su mejor aplicacin en relacin con 7 factores

que sirven para desarrollar el aprendizaje de los alumnos para la aplicacin practica de los conocimientos
adquiridos previamente.
Las seis tcnicas identificadas son:
a. Las Prcticas profesionales: consisten en observar
situaciones realizadas por profesionales de la materia
para ver como se resuelven los problemas reales en situaciones cotidianas.
b. Desempeo de roles o role playing: Consiste en dramatizaciones donde los alumnos representan diversos
roles dentro de una dinmica armada por el profesor
participando en forma activa.
c. Resolucin de casos: Se presentan situaciones conflictivas redactadas en forma de historias o relatos detallados derivadas de la realidad profesional para su
resolucin en forma grupal.
d. Simulaciones decisorias: Son juegos que imitan a
la realidad competitiva donde diferentes grupos toman
decisiones que afectan al conjunto o mercado y de esa
manera se puede aprender de las decisiones tomadas.
e. Tcnica del incidente.
f. Proyectos grupales: Trabajos en equipos para el desarrollo de algn proyecto que se plantea.
El mtodo de casos est considerado dentro de las tcnicas de aprendizaje activo en oposicin de los mtodos tradicionales de enseanza (como la clase Magistral, por ejemplo) caracterizados por la transmisin de
conocimientos de una sola va desde el profesor hacia
el alumno.
A travs del estudio y aplicacin del mtodo de casos
se genera una estrategia de enseanza y aprendizaje
que busca propiciar la participacin activa de alumnos
individualmente, los alumnos entre si y los profesores
en la bsqueda de la solucin a la problemtica planteada, estimulando el anlisis y la reflexin sobre una
situacin concreta.
Qu es un caso?
El caso es una herramienta o un instrumento para la
enseanza de un tema. La forma que adopta es una
narracin, esto es, un relato en el que se cuenta una
historia, se describe como aconteci un suceso. (Litwin, Edith. (2008) El oficio de ensear. Condiciones y
contextos. Cap. 5: El oficio en accin: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas.)
Los casos vienen presentados como una historia o situacin relatada por aquel que construye el mismo. El
caso contiene, dependiendo del tipo de caso del que
estemos hablando, una descripcin de una situacin
problemtica con una reducida cantidad de informacin o en el caso de aquellos mas elaborados contienen
una cantidad abundante de informacin que no siempre es consistente, relevante, clara o suficiente.
Estos casos surgen a partir de situaciones reales, que
parten de una situacin realmente acontecida que ha
sido relevada por parte del algn redactor de casos entrevistndose con los diferentes protagonistas y escuchando diferentes voces, o situaciones ficticias, creadas por un docente con fines didcticos para cumplir
el objetivo docente perseguido debiendo incorporar
31
los argumentos y detalles que acerquen veracidad al

caso y eviten las respuestas previsibles o ya definidas
por parte de los alumnos.
Los casos suelen contener la visin de algn personaje,
es decir se cuenta la informacin a partir de la visin
de un personaje, que podra ser el dueo, emprendedor o gerente de la empresa.
Los buenos casos encierran dilemas, situaciones
problemticas de difcil o compleja resolucin.
No se trata solamente de elegir una estrategia para
resolverlos sino de la eleccin de una estrategia que d
sentido a un interrogante genuino permitiendo abordar
los temas en su complejidad. Se trata de incorporar en
la vida del aula una pequea parcela de la realidad.
(Litwin, Edith. (2008) El oficio de ensear. Condiciones
y contextos. Cap. 5: El oficio en accin: construir
actividades, seleccionar casos, plantear problemas.)
Otro punto importante que caracteriza a los casos, sobre todo en aquellos de mayor complejidad y desarrollo, es la no existencia de una solucin nica, descubrindose que existe la factibilidad y viabilidad de una
variedad de soluciones posibles que podran ajustarse
a las necesidades del caso.
As como hay varias posibilidades de solucin tambin es importante destacar que hay soluciones o estrategias que no son adecuadas para resolver el caso,
caminos que no van a resolver adecuadamente por lo
que deben ser descartados y corregir al alumno que
propone el mismo mostrando por qu no funcionaran.
En resumen, la tcnica de casos permite estimular en
los cursantes la habilidad para hallar significados y
relaciones, la capacidad para procesar informacin en
forma racional y objetiva, para procesar informacin
en forma racional y objetiva, para desarrollar y emitir
juicios, para informar a otros su posicin, as como la
capacidad para adoptar decisiones en condiciones de
incertidumbre. Todo ello resulta posible a travs de un
procedimiento democrtico, participativo, dinmico y
flexible de anlisis sistemtico de situaciones que se
presentan en la realidad (Tesoro, Jos Luis)
- Litwin, Edith; El oficio de ensear. Condiciones y

contextos. Cap 5: El oficio en accin: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas, Paidos,
Buenos Aires, 2008, pp. 89-116.
- Vulovic, Pedro; Vulovic, Elsa Placida; Casos en la
tcnica de instruccin, Revista IDEA, Buenos Aires,
Mayo 1983, pp. 56-62.
- Terhart, Formas de saber pedaggico y accin educativa o: qu es lo que forma en la formacin del profesorado, Revista de Educacin N* 284. Extrado de:
Pietrantueno, Salem y Giani, Teora de la Administracin - Manual de Casos, Temas, Buenos Aires, 2004.
(*)
Pablo Fichera. Licenciado en Administracin de Empresas
(UCA). Postgrado en Docencia Universitaria (UBA). Profesor
de la Universidad de Palermo en el Departamento de Negocios en Diseo y Comunicacin de la Facultad de Diseo y
Comunicacin.
- Tesoro, Jos Luis; Pautas para la utilizacin y elaboracin de casos de estudio para actividades de formacin en gerencia pblica, RIGEP, Caracas, 1992.
Bsqueda de la armona: palabra e

imagen
Abstract: The author proposes the implementation of an

education and learning strategy with the aim of inserting the
students within the denominated active learning methods
to be used in theoretical subjects related with businesses,
differentiated from the practical subjects that constitute
the core of the career. The systematic and structured Cases
Method application is considered in order to generate a body
integrated of cases that serves to homogenize the dictation of
the subjects within the design careers.
Key words: education - method - teaching - learning - design
technical.
Resumo: Prope-se a implementao de uma estratgia
de ensino-aprendizagem com o objetivo de integrar os
alunos dentro da chamada mtodos de ensino ativos ou
participativos para ser utilizado em disciplinas tericas
localizado dentro do tipo de negcio, to distintas dos
assuntos prticos que constituem o ncleo central da carreira.
Prope-se aqui a aplicao do Mtodo de Casos em forma
sistemtica e estruturada de maneira tal de gerar um corpo
integrado de casos que serve para homogeneizar o ditado das
matrias dentro das carreiras de design.
Palavras chave: educao mtodo ensino aprendizagem
design - tcnica.

Enrique Gastlum Tapia (*)
Resumen: En la materia Guin Audiovisual I, uno de los contenidos esenciales es la bsqueda del equilibrio entre la palabra y la
imagen. Un ejemplo: en un largometraje se busca que la palabra no reitere lo que estamos viendo en la imagen, a menos que forme
parte de una decisin esttica del director en la bsqueda de un determinado horizonte narrativo. Palabra e imagen deben complementarse en un matrimonio indisoluble que origine poesa y que genere emocin esttica en el espectador.
32
Aqu el docente encuentra el mtodo adecuado para demostrarle al alumno cun esencial es el manejo del idioma castellano y despus motivarlo para que busque ese equilibrio verbal y visual en los trabajos que integrarn el portfolio de cursada.
Palabras claves: educacin armona palabra imagen conjuncin - equilibrio.
Las palabras pueden salvarte donde no pueden las

armas.
Lawrence Ferlinghetti
La novelista sudafricana Nadine Gordimer (premio
Nobel de Literatura 1991), manifiesta su comunin por
la palabra en un texto escrito para la Organizacin de
las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO): No podemos decir que est alfabetizada la persona que es capaz de leer los anuncios
publicitarios y los dilogos contenidos en las tiras cmicas, pero que no puede comprender el vocabulario de
un poema ni captar, en una prosa, las variantes sintcticas significativas o las formas de usar las palabras que
abren nuevos horizontes a una comprensin ms profunda de la propia personalidad (Gordimer, 2007). Es
un diagnstico claro, implacable que devela los sntomas de una problemtica que agobia a la sociedad contempornea y que se manifiesta con excesiva frecuencia
en las aulas de cualquier centro de estudios universitarios, y es que no se trata de criticar la utilizacin de
la imagen con el avance de la tecnologa en el mbito
de las comunicaciones humanas, sino de revalorizar
la palabra escrita y hablada y situarla en el lugar que
le corresponde. Si hay alguna llave en la historia de la
humanidad, que nos ha permitido acceder al vasto universo del conocimiento, el sentimiento, la imaginacin,
la libertad, la identidad y la comprensin de la naturaleza humana, esa es la palabra, ms all de la utilizacin
destructiva que pueda haber tenido en diversas etapas
histricas. La imagen y la palabra nos esculpen como
seres humanos en todas las facetas de la cotidianeidad
y el ejercicio de la vida universitaria no es la excepcin;
al contrario: la universidad es la ltima instancia institucional de aprendizaje que le permitir al ser humano
incorporar el conocimiento necesario para la vida profesional y, por ende, para allegarse los recursos necesarios para su subsistencia. En la Facultad de Diseo y
Comunicacin, mucho ms que en otras facultades, la
materia prima de los contenidos de la mayora de las
carreras est asociada al entendimiento y utilizacin de
la imagen y la palabra, por eso se hace indispensable
la bsqueda de una armona entre ambos conceptos, y
sobre todo, la ponderacin de la palabra como la piedra
angular de la creatividad y el conocimiento. Es indispensable la lectura en casa de los textos necesarios para
incorporar los contenidos tericos de cualquier materia
y tambin cursar la materia Comunicacin Oral y Escrita (imprescindible para la comprensin y utilizacin
del lenguaje verbal), pero al alumno se le debe reforzar
esta prctica mediante la reiteracin en cada clase de la
importancia de la palabra y porqu no?, el amor por la
palabra. La repeticin continua y reiterada de una idea
es fundamental para abrir la brecha en la mente de los

alumnos para la asimilacin de un concepto, pero esta
repeticin debe estar sostenida por una estrategia pedaggica adecuada. La lectura en clase por parte de los
alumnos de sus propios trabajos; la imparticin de los
contenidos tericos mediante mtodos ldicos; la lectura de poemas o de cualquier texto literario que estn
relacionados con los contenidos por parte del docente,
y que al mismo tiempo sean detonadores de la creatividad pueden ir derrumbando los muros que se interponen entre la palabra y el alumno. Es indispensable que
el docente le de una alta prioridad en los criterios de
evaluacin, al uso del lenguaje hablado y escrito.
La batalla entre imagen y palabra

Otra parte del ensayo de Nadine Gordimer esclarece la
posposicin de la palabra en relacin con la imagen: El
hecho es que el espectro de la imagen que se yergue
amenazadora contra la palabra escrita se cierne sobre todos nosotros, tanto los pases desarrollados desde hace
mucho tiempo como los que estn luchando por desarrollarse y salvar el abismo que separa a las naciones
pobres y ricas. Desde el primer tercio del siglo XX, la
imagen ha venido desafiando el poder de estmulo de
la imaginacin y de apertura de la mente humana que
posee la palabra escrita. El cuento relatado a los nios
a la hora de ir a la cama ha sido sustituido por la hora
de sentarlos frente a la televisin (Gordimer, 2007). Es
cierto, el riesgo mayor que corre nuestra civilizacin
actual es la disminucin paulatina de la capacidad de
imaginacin y la creatividad. En las materias de la Facultad de Diseo y Comunicacin, relacionadas con la
imagen, la fotografa, el cine y la televisin, el alumno
debe entender que no solamente basta tomar una cmara fotogrfica o de video para realizar un trabajo o una
obra de arte. El conocimiento de la tcnica, tan necesaria para el desarrollo de cualquier actividad en el mbito profesional es fundamental, pero inclusive la asimilacin misma de cualquier concepto tcnico, supone
un grado apropiado del manejo de la lengua. El alumno
requerir, por ende, un dominio mayor del lenguaje al
hacer un trabajo prctico.
La lectura
Una de las fases del proceso de aprendizaje es la lectura
que el alumno realiza fuera del aula. Estos textos, relacionados con los contenidos tericos, deben ser escogidos por el docente buscando que sean detonadores de la
creatividad. Si para empezar, las lecturas de la cursada
estn integradas por autores que tengan una prosa clara, sencilla y fluida, al alumno le ser ms fcil acceder al conocimiento. Conforme transcurra la cursada es
conveniente aumentar la dificultad de los materiales de
33
lectura, sobre todo porque hay textos que son indispensables para darles las herramientas tericas que necesitan. La lectura en clase de los trabajos de la cursada,
por parte de cada alumno, es esencial. Es cierto que en
una cursada de ms de veinte alumnos sera imposible
realizar este ejercicio en una sola clase, pero aquellos
alumnos que no alcanzaron a leer su trabajo, tendrn
la oportunidad de hacerlo en las clases siguientes con
otros trabajos diferentes, hasta que todos lo hayan hecho. La lectura en la materia de Guin Audiovisual I,
tiene una serie de etapas que se actualizan en la vida
profesional de un director de cine cuando est preparando la realizacin de su pelcula. Estas etapas de lectura de un guin (en este caso los trabajos prcticos de
los alumnos) son idneas para reforzar la fuerza de las
palabras y estn dotadas de elementos ldicos que hacen an ms eficaz su utilizacin en clase. Una primera
lectura permite la entrada del alumno a ese mundo imaginario: la comprensin del argumento. La segunda lectura, a la cual el alumno le dar la intensidad dramtica
que corresponda, sobre todo si se trata de un monlogo
o un dilogo, permitir una mayor comprensin del texto y, al mismo tiempo la revisin de la escritura misma
de las palabras que el actor va a decir al representar su
papel. Una tercera lectura permite darle una interpretacin propia al guin, que es justamente lo que busca un
director de cine cuando est preparando su puesta en
escena. Estos ejercicios de lectura y comprensin de la
lectura, pueden ser reforzados por una devolucin del
docente de cada trabajo prctico en la que se evale la
ortografa y la redaccin, adems de los aspectos relacionados con los contenidos tericos. Los criterios de
evaluacin de cada trabajo, y en general de todo el portfolio de cursada, deben priorizar estos aspectos.
La imaginacin
La imaginacin germina como un don maravilloso,
cuando el lector de un libro, camina por las pginas de
la mano del autor, pero llega un momento en que el lector se desprende y comienza a elaborar en su mente una
puesta en escena, se convierte en un director de cine.
No es que el lector se aparte del libro, sino que le da
su interpretacin y crea su propio universo. El lector
asiste como director y espectador al nacimiento de la
imagen por medio de las palabras que le proporciona el
escritor. La imaginacin tiene una fuerza irresistible que
se expande a todos los rdenes de la vida. Su desarrollo
le posibilitar al alumno realizar trabajos con un alto
grado de creatividad y porqu no decirlo, le permitir
afrontar la vida profesional y la vida privada desde una
perspectiva humanstica.
Armona entre la imagen y la palabra

En la materia de Guin Audiovisual I, uno de los contenidos esenciales es la bsqueda del equilibrio entre la
palabra y la imagen. Un ejemplo: en un largometraje se
busca que la palabra no reitere lo que estamos viendo
en la imagen, a menos que forme parte de una decisin
esttica del director en la bsqueda de un determinado horizonte narrativo. Palabra e imagen deben complementarse en un matrimonio indisoluble que origine
poesa y que genere emocin esttica en el espectador.
34
Cuando esto se logra estamos ante la presencia de una

verdadera obra de arte. Esta dinmica del arte es una
metfora que debe ser aplicada a los esquemas de enseanza en las facultades de diseo. Y se puede emplear,
an en las materias que no tengan una simiente artstica. El docente debe encontrar el mtodo adecuado para
demostrarle al alumno cun esencial es el manejo del
idioma castellano y despus motivarlo para que busque
ese equilibrio verbal y visual en los trabajos que integrarn el portfolio de cursada. En una primera etapa, hay
que realizar un anlisis detallado de obras de arte y trabajos profesionales, desmenuzar los elementos internos
y comprobar al alumno la contundencia de las palabras:
mostrar, por ejemplo, solamente las imgenes (sin el audio) de una escena de algn largometraje que tenga cierta intensidad dramtica, en la que las palabras, el dilogo, sean el eje de lo narrativo y posteriormente mirar la
misma escena, ya con la incorporacin de los dilogos;
el alumno se asombrar al experimentar esta sensacin,
una impresin fuerte sin duda, que ayudar en el proceso de aprendizaje. Otro ejemplo interesante para los
alumnos, sera mirar las imgenes de una campaa publicitaria sin el acompaamiento de las palabras en el
audio. En cada materia, el docente puede encontrar y
usar estos ejemplos, utilizando el elemento ldico como
un catalizador del potencial de aprendizaje del alumno.
Sigmund Freud deca que: todo nio que juega se
conduce como un poeta, crendose un mundo propio
situando las cosas de su mundo en un orden nuevo, grato para l () toma muy en serio su juego y dedica en
l grandes afectos. (Freud, 1973). Esta es una de las
claves del aprendizaje, al tomar en serio el juego como
lo hara un nio, el alumno eleva su nivel de concentracin y la asimilacin de los contenidos se materializa
con naturalidad. En una segunda etapa, hay que orientar los trabajos prcticos de la cursada desde el tema y
la estructura, con la finalidad de darle un peso especfico considerable al contenido del lenguaje hablado y
escrito. Una ltima cita de Nadine Gordimer resume lo
expuesto: En la enseanza superior, las universidades
tropiezan con el problema de la presencia de estudiantes aparentemente calificados para ingresar en ellas,
pero que de hecho carecen del vocabulario y la capacidad de escribir que son necesarios para cursar estudios
superiores. Aunque parezca superfluo decirlo, parece
necesario reiterar que el dominio de la lectura y la escritura es la base de cualquier aprendizaje, incluso cuando
se opta por adquirir conocimientos cientficos expresados en forma de nmeros e ideogramas y que poseen un
sentido diferente. En el mundo actual pareciera que el
hombre reposa en la imagen, en un letargo que avanza
con la vertiginosidad de la incompleta realidad virtual y
que amenaza con extinguir su imaginacin. Al docente
le corresponde aportar su grano de arena en las aulas
universitarias, despertar y cultivar el desarrollo de la
imaginacin para que el alumno pueda sentir la amorosa conjuncin entre la palabra y la imagen.
- Ferlingetti, Lawrence. La poesa como arte insurgente, en Semanario Peripecias No. 96, 14 de mayo de
2008.
- Gordimer, Nadine. La imagen y la palabra. Disponible

en http://portal.unesco.org/es/ev.php-URD_ID
- Freud, S. (1973). Obras completas. (3 ed., Tomos II y
III). Madrid: Biblioteca Nueva.
Abstract: One of the essential contents in the subject

Audiovisual Script I is the search of balance between word and
image. For example, in movies language, words should have
not duplicate image meaning unless it comprises an aesthetic
decision of the director in the search of a certain narrative
horizon. Word and image must be complemented in an
indissoluble marriage that originates poetry and that generates
aesthetic emotion in the spectator. Here, the professor finds the
adequate method to demonstrate students, first, how essential
is the correct use of language and then, to motivate them to look
for a verbal and visual balance in the works that will integrate
the subject portfolio.
Key words: education - harmony - word - image - conjunction
- balance.
Resumo: No campo Script Audiovisual I, um dos contedos

essenciais a busca do equilbrio entre a palavra e a imagem
Um exemplo: num largometraje busca-se que a palavra no
reitere o que estamos vendo na imagem, a menos que faa parte
de uma deciso esttica do diretor em busca de um horizonte
narrativa particular. Palavra e imagem devem complementar-se
num casal indisoluble que origine poesia e que gere emoo
esttica no espectador.
Aqui o docente encontra o mtodo adequado para demonstrarlhe ao aluno cun essencial o manejo do idioma castelhano
e depois motiv-lo para que busque esse equilbrio verbal e
visual nos trabalhos que integraro o portflio de cursos.
Palavras chave: educao harmonia palavra imagem
conjuno equilbrio.
(*)
Enrique Gastlum Tapia. Realizador en Cine y Artes Audiovisuales (Escuela Profesional de Cine de Eliseo Subiela). Poeta. Docente de la Universidad de Palermo en el Departamento
Audiovisual de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Obtuvo
una mencin especial en el Premio Nacional de Cuento Carmen Baez, en Morelia, Michoacn, Mxico en el 2002.
Gua para la evaluacin de exmenes

con problemas

Lorena Gonzlez (*)
Resumen: Se pretende mostrar el trabajo de evaluacin en este espacio. Hasta ahora los resultados han sido satisfactorios en la
medida que se intentan respetar todos los tems contemplados en las fichas. Se destaca que los alumnos que llegan a este espacio
colaboran activamente en este proceso de correccin y evaluacin siguiendo las propuestas del docente, a veces cambiando de
manera significativa su trabajo pero dndole una direccin, un fin, para su carrera y sus futuras labores. Esto va ms all de una
prctica evaluativa y es un poco ms ambicioso: pretende la reflexin y la accin de los alumnos para la construccin de su carrera.
Palabras claves: educacin evaluacin anlisis propuesta gua - proceso
Luego de haber pasado exitosamente la primera instancia de evaluacin en el mes de octubre, el equipo de gestin y los tutores empezamos a reflexionar acerca de los
aciertos, problemas y diferentes casos que se sucedieron
durante la prctica evaluativa. Si bien, el porcentaje de
alumnos aprobados fue muy superior al de los desaprobados, igualmente no dejamos de pensar en posibles
caminos y soluciones para mejorar nuestras acciones
dentro del aula y proyectar luego buenos resultados en
los futuros perodos de examen.
Existieron diversos factores que ocasionaron algunos
problemas y hubo que resolverlos sobre la marcha, pero
la manera de solucionar algunas cuestiones de manera
improvisada ya nos dieron el impulso para empezar a
pensar nuevas estrategias tanto de correccin durante el
perodo de tutoras como en el perodo de evaluacin.
Los conflictos aparecidos tienen diversas naturalezas:
algunos fueron problemas administrativos, otros fueron

puramente personales de los alumnos, y otros, a los que
me referir en este artculo, tienen que ver con contenidos curriculares y su correlacin con los exmenes
finales de algunas asignaturas.
Recordemos que en la instancia de examen final se evalan los conocimientos que el alumno adquiri durante
la cursada. En el caso de tutoras este proceso se hizo
un poco ms acelerado ya que con tan slo unos pocos encuentros los docentes debemos diagnosticar los
conocimientos adquiridos a travs de la evaluacin de
portfolios y cuestionarios al alumno, y luego pasamos
directamente al seguimiento del trabajo prctico final.
Y as, al examen.
Aqu aparecen tres factores clave para entender este artculo:
1. El contenido de la asignatura debe asegurarse de con-
35
templar todos los conocimientos que el alumno debe

recibir al terminar la cursada. (Y, el profesor a cargo de
la materia, de verificarlo)
2. El TP Final debe ser un reflejo de dichos contenidos.
3. El enfoque prctico que se le dar a stos dos tems
segn la carrera cursada por el alumno es fundamental
ya que es enfrentar al alumno con su futuro quehacer.
Lo ideal para llegar a una instancia de examen en donde
el alumno pueda sentir y demostrar que la cursada le ha
dado nuevos saberes, es asegurarnos que exista una relacin coherente entre el contenido de la asignatura en
cuestin como en el Trabajo Prctico Final de la misma.
Y sera mucho mejor si estos dos tems tienen relacin
con la carrera que est cursando el alumno. Es decir,
que dicho contenido y examen propongan un enfoque
prctico al fin de las ocupaciones que tendr el alumno
cuando se reciba.
Por supuesto que hay docentes que plantean su TP Final atendiendo a estas cuestiones anteriores. Estos exmenes son aquellos donde los alumnos aprenden y
aplican sus conocimientos sin demasiados conflictos,
slo se preocupan por resolver de la mejor manera el
desafo del examen planteado. Y aqu no surgen problemas porque el alumno entiende el contenido de la
asignatura, entiende qu es lo que se est evaluando y
entiende para qu le servir en su carrera profesional.
El conflicto aparece cuando comienzan a haber cortocircuitos entre estos tres tems. Cuando el alumno no
entiende la relacin entre el TP Final y lo que estudi
durante la cursada. Difcilmente aqu entienda para qu
le servir en su futuro profesional. Y es aqu donde se
hace ms difcil tanto para evaluar como para hacer el
seguimiento del TP Final durante las clases de tutoras.
Dentro de las carreras Diseo de Modas y Produccin de
Modas aparecieron varios inconvenientes que plantean
el desafo de solucionar de la mejor manera posible:
1. El TP Final no coincide con el contenido de la asignatura.
2. El TP Final s coincide con el contenido de la asignatura pero no tiene relacin con la carrera que el alumno
est cursando.
3. El TP Final s coincide con el contenido de la asignatura pero se repite en otras asignaturas de la misma
carrera.
4. Un mismo TP Final puede aparecer en dos asignaturas diferentes en diferentes carreras.
5. Un mismo TP Final puede aparecer en dos asignaturas iguales en diferentes carreras.
Partiendo de la restriccin de que no se puede tocar el
contenido curricular de la asignatura ya que stos estn
amparados por causas legales para lograr la validacin
de un ttulo universitario y forman parte una malla de
contenidos obligatoria, y pensando tambin en algunos
problemas internos de las instituciones que ,cada cierto
tiempo afrontan la tarea de elaborar nuevos planes de
estudio (tensiones entre quienes se sitan en posiciones
conservadoras y aquellos que quieren introducir cambios significativos en dichos programas), se propondrn
varias alternativas para dar solucin a los casos anteriormente planteados.
36
Para empezar a encontrar posibles soluciones para cada

caso en particular, se debe ahondar primero en el contenido de cada materia, pero antes la consulta de bibliografa adecuada servir de gua durante en este proceso
y es importante para poner un poco de luz en varios
momentos de confusin. La idea es partir de lo general a lo particular, para ello analizar la Calidad de Diseo de los Planes de estudio es fundamental, ya que
el Plan de Estudios representa la interfase entre las exigencias externas y el proceso interno, en un centro de
enseanza, es decir: en el Plan de estudios se contiene,
de manera ms o menos detallada y explcita, el perfil
de formacin de deben alcanzar los estudiantes, y es el
instrumento por el que se define el tipo de producto
educativo que la institucin universitaria ofrece a la sociedad. Aqu hubo un factor al que no se le haba prestado demasiada atencin pero en la lectura bibliogrfica
apareci como fundamental: las demandas y necesidades sociales, tanto las del momento presente como las
del futuro. Es decir, cules son y sern los requisitos que
la Sociedad les exigir a los nuevos egresados para ser
parte del mercado laboral. Eso es la clave si se piensa en
el contenido de dichos planes de estudio. Por lo tanto
se deben tener presente varios factores implicados a la
hora de superar estos problemas y enumerar una serie
de puntos fundamentales en estos textos:
- Los intereses sectoriales de la demanda social de los
titulados: a veces, entre las empresas, el Gobierno y el
ejercicio libre de la profesin, no son siempre coincidentes entre ellos.
- Habra que prestar atencin tambin a los intereses
de estudiantes y titulados, que han de encontrar en la
Universidad, adems de la formacin necesaria para el
ejercicio con xito de la profesin, otras componentes
culturales y valores que favorezcan su desarrollo personal, as como su adaptacin continua a condiciones
cambiantes, ms an en un mercado tan dinmico como
la Moda que exige todo el tiempo nuevos saberes.
- Los intereses de la Sociedad, ms amplios, en general,
que los representados por empleadores, estudiantes y
profesionales, y que pueden presentar diferentes reas
de conflicto con los intereses de stos.
- La evolucin de la ciencia, tecnologa y de los movimientos sociales, tan influyentes en el rea de la Moda.
Dira que este tem es de importancia crtica para definir
tendencias en el mercado laboral.
- La estructura de la oferta de enseanza y existencia de
otros titulados, que aparecen en el mercado laboral en
condiciones competitivas y que hacen competencia con
nuestros alumnos.
Y se agrega un nuevo factor que definir el curso de toda
planificacin posible: la actual y catica situacin monetaria y financiera, o como quieran que se llame. Es
decir, ahora no slo se deber prestar atencin a todo lo
curricular sino tambin al mercado y sus vaivenes. El
alumno no slo deber estar preparado slo acadmicamente para hacer frente a sus desafos intelectuales sino
que deber tener la suficiente capacidad de adaptacin
para hacer frente a los cambios bruscos e inesperados
del mercado mundial, que, por supuesto, nos influye.
Ahora, este mercado global le exigir cada vez ms co-
nocimientos, flexibilidad y capacidad de superacin

para afrontar de la mejor manera, todas las circunstancias posibles.
Propuestas desde el espacio de tutoras y ltimas

reflexiones
A partir del anlisis de estos ejemplos se pretende mostrar el trabajo de evaluacin en este espacio. Y hay que
multiplicar estos casos teniendo en cuenta que se est
trabajando aqu con las carreras de Diseo de Modas,
Produccin de Modas, y prximamente con las nuevas
carreras de Diseo de Joyas, y Confeccin y Comercializacin.
Hasta ahora los resultados han sido satisfactorios en la
medida que se intentan respetar todos los tems contemplados en las fichas. Se debe destacar que los alumnos
que llegan a este espacio colaboran activamente en este
proceso de correccin y evaluacin siguiendo las propuestas del docente, a veces cambiando de manera significativa su trabajo pero dndole una direccin, un fin,
para su carrera y sus futuras labores. Algo que, a veces,
en el trajn de la carrera no se detienen a pensar: Para
qu me est sirviendo esta materia? El contenido es lo
que voy a ver en mi futuro laboral? Estoy encarando este
proyecto como si fuera real o slo lo hago para cumplir?
Esta propuesta de correccin no slo apunta al mero
trmite administrativo para que el alumno apruebe la
materia, sino que pueda reflexionar acerca de ella, de
su carrera y de su futuro laboral, y que sta sea una
prctica que haga para todas las materias de su carrera.
Mirndolo de esta manera no cursar sus materias por
obligacin sino pensando cmo puede aprovecharlas de
la manera ms efectiva para su futuro. Que los trabajos
prcticos no sean ficticios, sino que pueda trabajar con
ellos de manera real y profesional.
Esto va ms all que una prctica evaluativa y es un
poco ms ambicioso: pretende la reflexin y la accin
de los alumnos para la construccin de su carrera.
- Alvadalejo Nicols, Juan Jos (1992). La accin tutorial: gua del profesor. Alicante: Disgrafos.
Abstract: The article shows the results in the application of a

difficult exams evaluation guide. The students who arrive at
this space actively collaborate in this process of evaluation
following professor suggestions to change the work giving it
an objective for his future professional development. This goes
beyond an evaluative practice and is a little more ambitious:
it fosters the reflection and the action of the students for the
construction of his career.
Key words: Education - evaluation - analysis - proposal - guide
- process.
Resumo: Pretende-se mostrar o trabalho de avaliao neste
espao. At agora os resultados foram satisfatrios na medida
que se tentam respeitar todos os tens contemplados nas fichas.
Destaca-se que os alunos que chegam a este espao colaboram
ativamente neste processo de correo e avaliao seguindo as
propostas do docente, s vezes mudando de maneira significativa
seu trabalho mas dando-lhe uma direo, um fim, para sua
carreira e seus futuros empreendimentos. Isso vai alm de uma
prtica de avaliao e um pouco mais ambicioso: pretende a
reflexo e a ao dos alunos para construir suas carreiras.
Palavras chave: educao avaliao anlise proposta
guia - processo.
(*)
Lorena Gonzlez. Diseadora de Indumentaria (UBA, 2001).
Especializada en el diseo de pieles en Dinamarca, tras haber
ganado la beca Saga Furs en el ao 2003. Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseo de Modas
de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Ha sido seleccionada para participar de la feria de pieles en Milano (2005). Ha
realizado Workshops de Tendencias en San Pablo y Ro de Janeiro en 2006.
Prefiero ser feliz a tener la razn

Daniel Gallego (*)
Resumen: Sucede. Y cada vez ms seguido de lo que uno quiere ver. Una alumna equis, sentadita por all al fondo, retruca una verdad incuestionable de una materia que damos, y entonces, aparece casi un reflejo inmediato de defensa No, el enfoque no hay que
hacerlo de esa manera. Me pregunto: Es esa una respuesta que deja feliz al alumno y al profesor, o slo deja feliz a uno de los dos? En
mi caso, permtanme decirles que esa respuesta no me deja feliz ni a m ni a ningn alumno. Utilicemos estas lneas para reflexionar
acerca del tema y (al menos) llegar a un lugar alternativo en donde la palabra aprender se aplique tanto de un lado como del otro.
Palabras clave: educacin felicidad profesor Alumno - razn enseanza aprendizaje aula.
Me dijo una vez una alumna Prefiero ser feliz a tener

la razn, y con esa sola frase, logr que como un castillo de naipes, se empezaran a derrumbar cada una de
las verdades incuestionables con las que encaraba la

docencia. Por primera vez no hubo discurso armado
ni palabras de compromiso que me ayudaran a salir
37
de esa situacin, porque lo que me haba planteado

Claudia era tan simple como irrefutable: Quin tiene
la razn en una ciencia social como la comunicacin
publicitaria o el diseo?
Si un cirujano hace un corte por donde no debe, el
paciente muere, pero en publicidad o diseo qu pasa
si refuto ciertas reglas y las aplico de manera distinta
a lo convencional?
La respuesta obvia es que nadie se muere. La segunda
respuesta es que a muchos les sorprender para bien
esa aplicacin novedosa. Y la tercera (la menos obvia
pero la que ms inquieta) por qu uno debe indicar
slo el camino de lo tcnicamente correcto como
frmula vlida para llegar a un resultado satisfactorio?
Dicho esto, vamos al tema de fondo: La posicin que
cada profesor toma respecto a su clase.
Me permito preguntarte: Sos un dictador de clases o
alguien que ensea? Sin pensarlo me dirs que las dos
cosas, porque sin dictar clases no se puede ensear.
Compro tu respuesta desde lo superficial, pero definamos antes ciertas cosas qu entendemos por cada una
de estas cosas?
El dictador de clases, como su propio nombre lo indica, es un dictador se puede hablar y llegar a puntos
de acuerdo comn con un dictador? La poltica nos ha
indicado a lo largo de toda la historiaque no y la
docencia? lo mismo. Recuerden cuando fuimos alumnos nosotros alguien nos ense 5 menos 1 todas
las maestras nos ensearon 2 ms 2? Siempre haba un
solo camino, y apartarse de ese camino era no seguir
las reglas. Si esa diferencia de enfoque podemos plantearla desde la ms dura de las ciencias (la matemtica), imagnense lo que ocurrira si lo plantesemos
desde la publicidad o el diseo.
A criterio de quien presenta este escrito, ensear es
un estado muy superior al de dictar clases. Quien ensea, slo puede hacerlo si a la vez est aprendiendo,
y creo que est bueno tomarse un trago de humildad y
reconocer eso como una fortaleza en vez de un defecto, porque el profe que se las sabe todas, a la larga, se
muestra soberbio y monoltico. A m me pas (y pasa)
que en mi carrera dentro del mundo de las agencias de
publicidad, las productoras y los medios, aquellos que
ms aparentaban sabrselas todas fueron las personas que menos respet y de las que menos aprend.
Con el tiempo y la experiencia comprend que slo los
grandes de verdad tienen humildad. Suena a frase de
sobrecito de azcar pero es una verdad que se comprueba da a da en cualquier mbito de trabajo Quin
podra opinar lo contrario?
Acertaste: El que se las sabe todas. Si es tu caso, te voy
a escuchar por una cuestin de educacin, pero intuyo
que tu respuesta no me har crecer ni como docente
ni como persona. A los dems tambin los escuchar,
38
pero sintiendo que no estoy slo en este camino de

ensear aprendiendo y aprender enseando.
En la medida que los parmetros para estar al frente de
un aula tengan ms que ver con el dilogo y la charla,
estaremos creando las condiciones necesarias para que
los alumnos vayan incorporando reflexin, anlisis y
cuestionamiento permanente a sus conocimientos duros. Y si esos tres factores los aplicamos tambin al
profe saben qu? Ese profe va a ensear desde un lugar ms humano. Ms prximo. Ms real.
Prefiero un alumno que me cuestione a uno que me
admire, porque a mi modesto parecer, los bronces y
los hroes lucen mejor en las plazas que en las aulas.
Me dijo Claudia, mirndome fijo pero sin desafiar porque s, desde un banco de los del fondo Prefiero ser
feliz a tener la razn y cunta razn tuvo al decrmelo!
Abstract: It happens. And more than one could expect it would

happen. The student X, seated at the bottom of the classroom,
refutes an unquestionable truth we have just said. Then, an
immediate reflection appears, like a protective defense of our
own You are wrong when proposing that approach. I ask to
myself if ever this answer would make happy the student and
the professor, or if it only leaves happy one of them. In my
opinion, that answer leaves happy neither ourselves nor the
student. This article tries to reflect about the subject with the
intention to arrive to an alternative place where the expression to learn could be applied for both sides.
Key words: education - happiness - professor - Student - reason - teaching - learning - classroom.
Resumo: Acontece. E a cada vez mais frequentemente do que
um quer ver. Uma aluna equis, sentada por l ao fundo, retruca uma verdade inquestionvel de uma matria que damos,
e ento, aparece quase um reflexo imediato de defesa No,
o enfoque no h que o fazer dessa maneira. Pergunto-me:
essa uma resposta que deixa feliz ao aluno e ao professor,
ou s deixa feliz a um dos dois? Em meu caso, permitam-me
dizer-lhes que essa resposta no me deixa feliz nem a mim
nem a nenhum aluno. Vamos usar estas linhas para refletir a
respeito do tema e (pelo menos) chegar a um lugar alternativo
em onde a palavra aprender aplique-se tanto de um lado
como do outro.
Palavras chave: educao felicidade professor aluno razo ensino aprendizagem sala de aula.
(*)
Daniel Gallego. Licenciado en Publicidad. Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Profesor de la Universidad de
Palermo en el Departamento de Diseo Visual de la Facultad
de Diseo y Comunicacin.
Primera experiencia en espacio de

tutoras. Reflexin

Sebastin Krasniansky (*)
Resumen: El espacio de las clases tutoriales posibilitan el acercamiento del docente al alumno en una interaccin personalizada,
dentro de la cual el acceso a las problemticas especficas que han llevado al estudiante a una necesidad de solicitar ayuda particular,
van ms all de la mera concrecin de una tarea que le acredite una asignatura aprobada. Se genera un vnculo ms estrecho en el que
la revisin del proceso de aprendizaje se une a una funcin casi psicopedaggica donde el dilogo juega un papel central. Se nombran tambin otros aspectos como: los conflictos en las tutoras, la tutora en el rea de diseo grfico y un caso particular del tutor.
Palabras claves: educacin - experiencia espacio tutora reflexin - aprendizaje.
El sistema
Participamos de un escenario mundial donde el sistema
educacional est en creciente deshumanizacin.
La axiologa pedaggica se ve tergiversada cuando calificar altamente es ms importante que la obtencin del
conocimiento y las brechas que separan al profesor del
alumno se ensanchan cuando la reciprocidad en la comunicacin se presenta obtusa. El profesor se ha visto
obligado a convertirse en un instructor ms que en un
formador, como su vocacin se lo seala.
El paradigma educativo debe reformularse hacia la
construccin de un sujeto que aprende en el marco de
un espacio que posibilita su desarrollo como un ser humano que potencia su talento y fortalezas con el claro
fin de la construccin de una sociedad ms reflexiva
y, fundamentalmente, ms justa. Se trata, entonces, de
construir una propuesta educativa y pedaggica de claro y neto carcter humanista.
Esto coincide con el educador e investigador Ricardo
Nassif, quien seala la necesidad de:
Una educacin que segn los casos, contribuya a crear
las condiciones para la comprensin del funcionamiento de la sociedad, o si se trata de transformarla, que lleve
a su cuestionamiento pero proporcionando a los hombres los medios para producir su transformacin (del
libro Teoras de la Educacin; 1980).
Aportes constructivos evidentes de las tutoras

Desde mi criterio, considero que el espacio de las clases tutoriales posibilitan el acercamiento del docente al
alumno en una interaccin personalizada dentro de la
cual el acceso a las problemticas especficas que han
llevado al estudiante a una necesidad de solicitar ayuda
particular van ms all de la mera concrecin de una
tarea que le acredite una asignatura aprobada. Se genera
un vnculo ms estrecho en el que la revisin del proceso de aprendizaje se une a una funcin casi psicopedaggica donde el dilogo juega un papel central.
Esta cercana propicia una educacin comprometida con
la transformacin en pos de una sociedad mejor donde la
crtica y la reflexin tanto del alumno como de los docentes cuestionan las condiciones sociales existentes y estimulan la voluntad por vislumbrar los cambios necesarios
en los ejes que estructuran el contexto.Lejos de tomarlo

como una instancia recuperatoria, la tutora puede proporcionar un nexo no instruccional sino de proximidad
en el planteo de contenidos, principios y valores como
entidades en perpetuo movimiento y reconstruccin.
Esto ayuda al alumno a capacitarse a la adaptacin creciente al cambio y a ser gestor y protagonista de su propia libertad como individuo en un intercambio didctico
permanente de interaccin y propuesta.
Dado que la misin de la educacin es la creacin y reformulacin de la visin de la realidad, la accin plural
y activa en consecuencia por parte del profesor tendr
su espejo en los resultados contundentes que el alumno presente ms all del mero rendimiento acadmico.
Se manifestar en la calidad de los contenidos de las
entregas o reflexiones escritas pero tambin en el discurso particular donde se evidencian sus herramientas
intelectuales, emotivas y motrices pertinentes para un
desempeo eficaz y constructivo en una sociedad cuyo
signo esencial es el dinamismo y el cambio permanente.
El desprejuicio y la integracin deben ser pilares constitutivos para lograr en el alumno una visin universalista y una lectura humanista de su entorno. Para esto el
profesor debe hacer un profundo reconocimiento de s
mismo y del sistema priorizando la coherencia de pensamiento al momento de aproximar al sujeto que aprende a los procesos de construccin de conocimiento y tener conciencia plena de que su impronta ser decisiva.
No como huella sino como punto de partida y estmulo
para que el alumno desarrolle sus propias facultades de
captacin y desenvolvimiento emotivo.
El espacio tutorial permite percibir por parte del docente aquellos aspectos que en el coloquio explicitan
la realidad ntima de cada alumno y su problemtica
educativa en consecuencia.
Si bien el trabajo ulico por asignaturas genera un seguimiento permanente de cada caso en el proceso didctico y esto es indiscutiblemente rico para la observacin
de la evolucin del alumno como sujeto productor de
sentido, el grupo lo contiene, modifica y acompaa.
En el caso de las tutoras el alumno ya ha pasado por esa
instancia y se encuentra en un estado de individualidad
junto al profesor en el que considerarse nico relativa-
39
mente le posibilita una circunstancia de mayor empata

y proximidad y un fluir ms laxo de sus inquietudes
personales. Por lo menos en lo que ha sido mi experiencia hasta el momento.
Aspectos conflictivos observados en las tutoras

Como debilidades a tener en cuenta o mejor dicho para
pulir la eficacia del proyecto de clases tutoriales, considero que el volumen de alumnos que acceden al espacio
le resta quizs tiempo y dedicacin por parte del profesor.
Esto se ve explicitado en la ansiedad con la que los
alumnos abordan la situacin y en su posterior semi
calma al momento de permitir el acceso al siguiente
compaero.
Como punteo de problemas a resolver planteo:
- La carga horaria dedicada a las tutoras.
- La cantidad de docentes asignados por rea.
- El orden que se pueda establecer por asignatura en
cada rea a modo de organizacin de la jornada.
- El desconocimiento de los alumnos de los contenidos
elementales que deben plantear.
- La inminente proximidad de los perodos de examen
debe ser tratada no como un obstculo sino como una
oportunidad.
- La desactualizacin de los alumnos sobre los fundamentos tericos de los TP.
- El desnimo del alumno frente a la proximidad de la
instancia examinadora.
La tutora en el rea de Diseo Grfico

El Diseo Grfico tiene sus funciones y sus lmites bien
determinados. Es un gnero y en la propuesta grfica
hay un sujeto que disea, un sujeto con ideologa que
sabe con qu est de acuerdo y con qu no, qu eligi
y lo comunica conciente e inconcientemente en su produccin y har apologa de un estado de cosas o ser
crtico promoviendo al cambio del medio, del hbitat,
del individuo y de una sociedad, interviniendo y modificando a ese individuo destinatario y a esa sociedad.
Las sociedades, las culturas ms diferenciadas tienen
hbitats bien diferenciados y es all donde interviene
la tica del diseador relacionada con la esttica en el
desarrollo de la responsabilidad de su rol como comunicador, como productor de sentido en la cultura en la
trama de lo perceptible.
Toda forma diseada porta un contenido ideolgico, una
cosmovisin del mundo y una direccin a la que se pretende llevar. Quedarnos con la forma sin reflexionar el
contenido (ideolgico) y adaptarla a nuestros diseos sera
prestarle la boca a otro y que quizs piense muy diferente
a nosotros siendo una irresponsabilidad deontolgica.
Todos formamos el poder y no nos excluye responsabilidad.
En el proceso de identidad mientras exista un ideal, al
sostenernos como tal, seguimos pegados a una identificacin. Y el proceso de identidad como movimiento
queda detenido.
Claro que frente a los modelos ideales, reconocidos,
aceptados y avalados por tanto bellos, las nuevas propuestas pueden ser desalentadas porque tambin hay
docentes de diseo seducidos que vean siempre lo diferente como feo, desechable, pero lo nuevo no es lo
40
original, eso es una consecuencia.

No se puede generar lo nuevo de la nada. Hace falta una
realidad y tomar partido.
El diseo no es tampoco un rompecabezas ni solamente
conocer las reglas, normas, modas, etc. Luego de conocerlas elijo si las acepto o las transgredo y cmo pero s
por qu hago una cosa o la otra. Para eso hay que salir de
la anestesia, de la falsa conciencia y atreverse a conocer.
El efecto de la intervencin del diseador se har evidente en las conductas de quienes lo interpreten y esto
modificar lo que suceda en las diversas esferas de la
sociedad. Por esto la didctica del diseo y las estrategias empleadas son fundamentales para una formacin
de comunicadores responsables y comprometidos con
su cometido profesional.
En el marco de la Facultad de Diseo y Comunicacin
de la Universidad de Palermo es usual que haya una
serie de asignaturas comunes a diversas carreras en distintas disciplinas que incluyen elementos del Diseo
Grfico o la comunicacin visual.
El espacio de tutoras en esta rea se ve fuertemente
concurrido tanto por alumnos de la carrera especfica
como por otros de formaciones afines.
Los criterios para la correccin de propuestas deben
ser uniformes frente a la inmensa variedad de portfolios que an perteneciendo a una misma asignatura responden a diferentes contenidos, pautas de evaluacin y
procesos de desarrollo. Esto en cuanto a la evaluacin
de contenidos curriculares.
El alumno que asiste a las tutoras presenta de manera
personalizada su proyecto en un portfolio de cursada
acompaado de un trabajo prctico final que ha sido reprobado previamente o con una propuesta que aun no
ha sido concretada.
El rol tutorial me coloca en una posicin de acompaador en un proceso breve, desde que el alumno se presenta hasta la instancia de examen, donde debo abordar
los contenidos tericos especficos, las inquietudes personales del alumno y su problemtica, y la visin casi
inmediata de la resolucin de su TP final.
Un caso particular de tutor: el mo

En el perodo de tutoras marzo-abril de 2009 hay 56
alumnos para 25 materias anlogas a la comunicacin
visual.
El cmulo de alumnos en situacin de solicitud tutorial
es grande.
Debo atender las necesidades educativas individualizadas, respetar cada postura ideolgica frente al producto
de diseo, alentar su participacin activa en la vida universitaria, promover el inters en la prctica y hacerle
comprender que no se encuentra en una situacin de
isla sino que el espacio tutorial es parte de su formacin inclusiva en el marco institucional hacia un resultado personal de mejor optimizacin.
Esa es la tarea del docente tutor, y del profesor en amplio espectro: que el alumno a travs del aprendizaje
dinamice su proceso de ser una persona conciente de su
entorno, de su responsabilidad social, de su compromiso consigo mismo y de su eleccin profesional.
La diversidad humana en general y la diversidad de los
estudiantes en particular es un hecho incontestable, que
se fundamenta en la naturaleza simblica, y por lo tanto

polismica, e inacabada, constantemente rehacindose,
del ser humano y de cada uno de los individuos. Los
sujetos son distintos entre s y lo son respecto de s mismos a lo largo de su vida. El proceso educativo debe
suponer una apuesta por el desarrollo autnomo del individuo. As entendida la educacin supone un proceso
de reconstruccin personal y de recreacin cultural. En
definitiva: la potenciacin del sujeto.
Abstract: The tutorial program allows professors to approach

students in a personal interaction, in which a narrower bond is
created generating the revision of the learning process tighten to
an almost psycho pedagogical function where the dialogue plays
a central role. Other aspects also name like: conflict in tutorial
program and tutorial program in the area of graphic design.
Key words: education - experience - space tutorial program reflection - learning.
Resumo: Uma anlise histrica em quanto ao ensino-aprendizagem, enfatizando o ensino e a formao profissional nas
reas de design no meio acadmico. Destaca-se a famosa escola de design Bauhaus e o instituto de design de Chicago.
Uma mirada posta na aprendizagem e uma capacidade para
que essa aprendizagem sirva no campo profissional onde se
desempenhasse o aluno.
Culmina com uma reflexo sobre o que necessrio possuir
uma formao muito boa que, sem desestimar os conhecimentos que cada profissional tem, permitem uma gesto adequada
das ferramentas bsicas para o desenvolvimento pedaggico
da carreira.
Palavras chave: educao formao professor profissional
pedagogia processo.
(*)
Sebastin Krasniansky. Diseador Grfico (UBA). Tesario de

la especializacin en teora del diseo comunicacional (FADUUBA).
Algunas consideraciones sobre el

uso pedaggico y metodolgico de
la imagen en la enseanza

Mara Laura Ros (*)

Resumen: Las consideraciones del mismo parten de una creciente toma de conciencia acerca de la importancia de la imagen como
fuente de estudio documental y como recurso pedaggico en todos los niveles de la enseanza pero, fundamentalmente, en la
enseanza superior. Hace tiempo que la evidente difusin, anlisis y estudio de la imagen como recurso educativo y metodolgico
est dejando de ocupar el lugar subalterno de una mera ilustracin, que muchas veces poco tiene de explicativa, para comenzar a
ser objeto de interesantes problemas en diversos campos de investigacin.
Palabras claves: educacin - pedagoga metodologa enseanza aprendizaje - imagen.
Introduccin
El presente trabajo parte de una creciente toma de conciencia acerca de la importancia de la imagen como
fuente de estudio documental y como recurso pedaggico en todos los niveles de la enseanza pero, fundamentalmente, en la enseanza superior. Hace tiempo
que la evidente difusin, anlisis y estudio de la imagen
como recurso educativo y metodolgico est dejando de
ocupar el lugar subalterno de una mera ilustracin, que
muchas veces poco tiene de explicativa, para comenzar
a ser objeto de interesantes problemas en diversos campos de investigacin. El gran desarrollo y avance del uso
de la fotografa y el video en los mtodos cualitativos de
investigacin son un claro ejemplo de la importancia
que cobran los dispositivos visuales para el registro y
estudio en el mbito de la Etnografa, la Sociologa, la
Historia, la Antropologa, etc.
Sin embargo, frente a estos prometedores avances en la
utilizacin de lo visual nos encontramos con una proliferacin y circulacin nunca antes vista (y nunca
mejor dicho) de imgenes que van desde la fotografa
digital, los fotologs y la visita diaria de millones de internautas a YouTube, hasta los ms recientes desarrollos
de Google Earth que, por ejemplo, con la documentacin de algunas obras pertenecientes al acervo patrimonial del Museo del Prado facilitar el trabajo de muchsimos investigadores en diversos campos del arte. Estos
son slo algunos ejemplos de la complejidad visual en
la que nos hallamos inmersos y el debate pedaggico
no puede permanecer ajeno a esta realidad que atae
tambin a los modos en que es utilizada la imagen en la
actualidad. Sin ir ms lejos, s se hiciera una encuesta
educativa sobre la frecuencia y cantidad de imgenes
que los estudiantes bajan diariamente de Internet para
sus trabajos didcticos no dudo en que los resultados
obtenidos arrojaran resultados abrumadores. Pero an-
41
tes de continuar, quiero expresar que no me encuentro ni a favor ni en contra de estos usos actuales de la
imagen, sino que quiero proponer una discusin sobre
los modos en que hoy en da lo visual se incorpora al
mbito educativo reconfigurando los modos de construccin del conocimiento. Deseo referirme ante todo a
la sorprendente movilidad y consumo de imgenes en
Internet y los medios de comunicacin visual, y de qu
manera repercuten en los procesos de educacin actualmente.
Sobre los usos (y abusos) de la imagen

La idea de relacionar mi incipiente experiencia personal en el campo de la enseanza universitaria con el
de los mencionados usos de los dispositivos visuales
surgi de la necesidad de objetivar ciertas prcticas
educativas donde el uso de la imagen cobraba un lugar
decisivo en la formacin acadmica de los estudiantes.
Sobre todo, en lo que a la formacin de los futuros diseadores se refiere en un campo tan basto y tan difcil de especificar debido a la multiplicidad de saberes
y habilidades que muchas veces pone en entredicho la
misma nocin de diseo. Pero no voy a detenerme en el
problema del concepto de diseo, problema que merece
un captulo aparte. Prefiero indagar (y al mismo tiempo
que surge la pregunta intentar argumentar) acerca de la
dificultad de pensar la imagen en el campo pedaggico
universitario y su relacin con la nocin de documento.
Dicho de otro modo, tena que comenzar a pensar la eficacia de las imgenes en la enseanza para comprender
la significatividad actual de los dispositivos visuales.
La propiedad documental de la imagen comporta la
consideracin ontolgica de su condicin a partir del
momento en que se erige en objeto de estudio para un
investigador. Dicha condicin se encontrar siempre
marcada por una mirada parcial y subjetiva que niega
la existencia de lo que Le Goff denomina documentoverdad, es decir, la idea de un documento como siendo
el testimonio directo y sin mediacin alguna de sucesos
histricos, culturales, estticos, polticos, etc. En ese
sentido Beaumont Newhall planta que
por ms reveladora o hermosa que pueda ser una foto
documental, no se puede sostener solo con su imagen.
Paradjicamente, antes de que una fotografa pueda ser
aceptada como documento, debe a su vez estar documentada: estar situada en tiempo y espacio. (Newhall,
2006)
La falacia de la que habla Newhall no es otra que la de
la transparencia visual de las imgenes. Falacia que acarrea diversas trampas epistemolgicas en el momento
llevar a cabo la bsqueda y la seleccin de la informacin visual. A nivel de la bsqueda, es necesario discernir entre los tipos de soportes elegidos trtese; o bien
de fuentes fotogrficas, o bien de dispositivos audiovisuales como el video analgico (ya casi en desuso) y
el video digital. Pero, adems, tambin es necesario comenzar a poner en prctica una tica visual en donde
tenga lugar un uso racional de las imgenes en una era
plagada por la circulacin global de las representaciones a travs de Internet y los diversos medios de comunicacin existentes. A nivel de la seleccin, pareciera
no primar ningn principio que organice la eleccin de
42
los regmenes de visualidad.

Una ancdota que viene a colacin de lo que vengo diciendo ilustra muy bien la experiencia cotidiana con
el uso de las imgenes en la Facultad. Hace pocos das
se me ocurri preguntarle a una estudiante avanzada de
Diseo acerca del criterio para el registro y seleccin
de las fuentes visuales que aparecan en su trabajo de
investigacin y me mir un poco atnita sin saber muy
bien a qu me estaba refiriendo. Hubiese podido darle
continuidad a esta pregunta con otros estudiantes pero
me detuve ah mismo ya que el propio gesto habl por s
mismo y, de alguna manera, me confirm algunas de las
cosas que vena sospechando hacia tiempo.
Una de esas sospechas me condujo hacia la necesidad
de anclar el discurso a la materialidad emprica de una
cosa fue que se me apareci (con todo lo que de epifnico contiene este trmino) en toda su inmediatez un
recurso pedaggico sumamente difundido en la prctica educativa de la Facultad. Me refiero al portfolio y al
Trabajo Prctico Final (en adelante TP Final). En este
sentido, el portfolio y el TP Final no solo me auxiliaron en trminos de contar aqu y ahora con una representacin enunciativa concreta en la culminacin de
un cierto proceso de enseanza sino que, tambin, me
brindaron un testimonio plenamente vigente del modo
de entender las imgenes dentro de una determinada
comunidad educativa. Algunas de las observaciones sobre los trabajos llevados a cabo por los estudiantes me
permitieron constatar que existe un excelente manejo
de las herramientas tcnico-visuales de las que se puede
disponer hoy en da pero que, sin embargo, an falta
un anlisis profundo de las condiciones de posibilidad
de esos manejos en tanto problematizacin terica. Peridicamente me encuentro con trabajos que muchas
veces carecen de un uso racional de la imagen, de una
metodologa para el uso de fuentes visuales, de un cuestionamiento al archivo de imgenes circulantes como si
el maravilloso mundo de la web fuera el soporte de un
olvido primordial: el de que una imagen es tambin, y
sobre todo, un sistema discursivo.
Del documental de la imagen y a la documentacin

audiovisual como registro
Los mencionados usos (y abusos) de la imagen me permitieron orientar una parte de la reflexin hacia la reivindicacin de dos nociones: una es la del uso de la
imagen como documento, desarrollada por Peter Burke
en un reciente trabajo donde analiza diversos soportes
visuales que van desde de la pintura, el grabado y la
estampa, hasta la fotografa y el cine (Burke, 2005). La
otra nocin se refiere a la crtica a la documentacin audiovisual como registro de Marco de Marinis en donde
se pregunta acerca del registro audiovisual en el campo
de los estudios teatrales (De Marinis, 1997). Por un lado,
Peter Burke redefine la idea de imagen como documento histrico a partir de la revisin de valor-verdad de los
testimonios discursivos realizada por Michel Foucault
en la Arqueologa del Saber. Personalmente, pienso que
el punto de vista adoptado por Burke reviste un gran inters terico por dos razones. Una de ellas tiene que ver
con una profunda crtica a la tradicin Historiogrfica
que, segn el autor, durante mucho tiempo desestim la
importancia testimonial que podan aportar las imgenes para la comprensin de los procesos histricos. A lo
sumo, las imgenes eran consideradas como meras ilustraciones por parte de los historiadores. La otra razn,
es que intenta advertir acerca de algunas trampas epistemolgicas en las que se puede incurrir al tratar con los
dispositivos visuales. Sobre todo, se refiere a aquellas
trampas-verdad de los registros de reproduccin tcnica
con el que comenzaron las primeras discusiones acerca
del realismo fotogrfico: La idea de objetividad, planteada ya por los primeros fotgrafos, vena respaldada
por el argumento de que los propios objetos dejan una
huella de s mismos en la plancha fotogrfica cuando
esta es expuesta a la luz, de modo que la imagen resultante no es obra de la mano del hombre, sino del pincel
de la naturaleza. (Burke, 2005: 26)
En cuanto a la documentacin audiovisual como registro, Marco de Marinis se pregunta por una adecuada
metodologa para el registro de los textos espectaculares. Para De Marinis, la grabacin cinematogrfica o videomagntica cumple tambin una funcin documental
insustituible y propone una serie de prescripciones a
tener en cuenta tanto para los realizadores como para
los usuarios de las fuentes visuales: Habra que, intentar utilizar la cmara como instrumento, para la documentacin y el anlisis directo de lo vivido teatral por
parte del espectador y, por otra parte, para recoger los
ecos que el espectculo produce en la sociedad y en la
cultura. (De Marinis, 1997: 191)
El objetivo del trabajo de De Marinis se orienta hacia el
fomento de la produccin de fuentes de investigacin
visual para el anlisis de los procesos teatrales. La incorporacin de instrumentos tcnicos para el registro
audiovisual de los que De Marins llama el acontecimiento teatral acarrea algunos problemas metodolgicos que deben ser tenidos en cuenta. En primer lugar,
el qu grabar y cmo hacerlo. Con respecto al qu, De
Marinis plantea al menos tres aspectos a tener en cuenta. La necesidad de registrar: 1) el proceso teatral, 2) el
texto (teatral) y el contexto cultural y, por ltimo, 3)
el acontecimiento teatral que involucra una semntica
produccin/recepcin.
En relacin al cmo, De Marinis propone la idea de una
filmacin como anlisis en donde el realizador ponga
en juego una serie de estrategias de interpretacin significantes. De este modo, mediante la especificidad del
lenguaje audiovisual (el encuadre, el plano, la edicin,
etc.), sera posible la construccin de un objeto de estudio susceptible de una lectura crtico-interpretativa
como, as tambin, de una lectura cientfica en trminos
de catalogacin y anlisis de los cdigos (paralingsticos, kinsicos, proxmicos, etc.) que un espectculo
dado (o un gnero, una entera cultura teatral) emplea
(De Marinis, 1997: 192).
Ahora bien, ambas nociones pueden acarrear una serie
de consecuencias pedaggico-didcticas que pueden
resultar de sumo inters para la prctica de la investigacin acadmica tanto para estudiantes como para
docentes. A la realidad de una sobreabundancia de imgenes circulantes podramos comenzar a proponer una
mirada atenta que, al mismo tiempo, incorpore los dispositivos visuales segn criterios de pertinencia peda-
ggica. Mediante la bsqueda de una comprensin ms

profunda de la especificidad de los lenguajes visuales
en juego, de la reflexin acerca del lugar asignado a las
imgenes como recurso didctico y del diseo de los
contenidos curriculares podramos comenzar a realizar
un aporte crucial en la construccin de experiencias de
aprendizaje significativas.
Sin embargo, la idea de una construccin atenta de la
mirada educativa acerca de las fuentes visuales podra
acarrear otra consecuencia pedaggico-didctica deseable: la produccin de documentos visuales. La puesta
en prctica de estrategias y objetivos educativos tendientes a la produccin de documentos visuales en el
mbito acadmico puede tener efectos pedaggicos insospechados como, por ejemplo, el desarrollo de procesos metacognitivos o la adquisicin hbitos mentales
que permitan poner en funcionamiento el pensamiento
crtico. (Eggen y Kauchak, 1999)
Para finalizar, la otra cuestin a tener en cuenta con respecto a las imgenes es que el uso de las fuentes visuales atae tambin al problema ms general de la observacin cientfica en el proceso de formalizacin de los
conocimientos. Al referirme de observacin cientfica
no me cio solamente a esa definicin ms divulgada
de la intervencin sistemtica de los sentidos para la
bsqueda de datos (Sabino, N/S) sino ms bien a la
observacin como un modo reflexin metodolgico que
se enfrenta al registro o la reproduccin de unas determinadas imgenes. En trminos de Pardinas, la observacin reviste una doble acepcin. Se refiere a la accin
del investigador en el acto de observar pero, tambin,
se refiere tambin al conjunto de cosas observadas, el
conjunto de datos y fenmenos (Pardinas, S/N). En definitiva no se trata de otras cosa que no sea poner en
juego, sobre todo, una percepcin atenta sobre la singularidad de los enunciados circundantes para llegar a la
raz misma de lo visivo como enunciado-acontecimiento (Foucault, 1996).
- Burke, Peter (2005) Visto y no visto: el uso de la imagen
como documento histrico. Barcelona: Crtica.
- De Marinis, Marco (1997) Comprender el teatro.
Buenos Aires: Galerna.
- Eggen, Paul y Kauchak, Donald (1999) Estategias
Docentes: enseanza de contenidos curriculares y
desarrollo de habilidades de pensamiento. San Pablo:
FCE.
- Foucault, Michel (1996) La arqueologa del saber.
Mxico: Siglo XXI Editores.
- Newhall, Beaumont (2006) Historia de la Fotografa.
Barcelona: Gustavo Gili SL.
- Pardinas, Felipe (s.f.) Metodologa y Tcnica de
Investigacin en Ciencias Sociales. Mxico: Siglo XXI
Editores.
- Sabino, Carlos (s.f.) El proceso de investigacin.
Buenos Aires: Lumen/Humanitas.
Abstract: The article considers the increasing consciousness

about the importance of the image as source of documentary
study and like pedagogical resource in all the levels of education
43
but, essentially, in superior education. Diffusion, analysis and

study of the image like educative and methodological resource
is transforming itself from a mere illustration to an object of
interesting problems in diverse fields of investigation.
Key words: Education - pedagogy - methodology - education learning - image.
Resumo: As mesmas consideraes so baseadas em uma crescente conscincia sobre a importncia da imagem como fonte de estudo e como recurso educacional em todos os nveis
da educao, mas principalmente no ensino superior. Por al-
Dziga Vertov: entre la teora y la

prctica, entre el arte y la ciencia,
entre la objetividad y la subjetividad
gum tempo, a aparente anlise, divulgao e estudo da imagem como recurso educativo e metodolgico est deixando de
ocupar o lugar subalterno de uma mera ilustrao, que muitas
vezes tem pouco de explicativa, para comear a ser objeto de
problemas interessantes em vrios campos de investigao.
Palavras chave: educao - pedagogia metodologia ensino
aprendizagem imagem.
(*)
Mara Laura Ros. Licenciada en Artes (UBA, 2006). Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Cine
y TV de la Facultad de Diseo y Comunicacin.

Pablo Piedras (*)

Resumen: Se aborda sobre la teora y la obra de Dziga Vertov focalizando el anlisis en sus concepciones sobre cine documental
y en la bsqueda de procedimientos reflexivos y performativos de sus obras ms relevantes. Por medio de este acercamiento se
encontraron vnculos estrechos entre los presupuestos estticos y polticos de la vanguardias cinematogrficas de las primeras
dcadas del siglo XX y el documentalismo sovitico, confluencia establecida a partir del comn inters por explorar las posibilidades de un lenguaje cinematogrfico puro, liberado de su dependencia de otras artes, pero tambin de una perspectiva positivista
respecto a los poderes de la tecnologa, la ciencia y la mquina a la hora de construir un arte revolucionario.
Palabras claves: Dziga Vertov arte cine documental teora prctica ciencia objetividad subjetividad.
Introduccin
La historiografa del cine ha recorrido dos caminos para
explicar los orgenes del cine documental. La tesis ms
difundida, aquella que ha sido retomada por las historias generales del cine y por algunos estudios sobre
documental, seala su nacimiento en sincrona con los
orgenes del cinematgrafo, all por el ao 1895. Las
primeras vistas de los hermanos Lumire -por ejemplo:
La llegada del tren a la estacin (1895) y La salida de
la fbrica (1895)- seran los inaugurales exponentes de
una lnea documental que encontrara su contrapartida en la ficcin a partir de la obra del director francs
Georges Mlis. Una segunda lnea historiogrfica y
terica sostenida por la mayora de los estudios sobre
cine documental de los ltimos aos, indica que si
bien existen registros documentales de lo real desde los
primeros cortos cinematogrficos, el cine documental
como prctica distintiva de la ficcin recin aparece
desde mediados de la dcada del diez. Como seala el
terico espaol Antonio Weinrichter: El cine empez
registrando la realidad pero el documental no naci con
el cine. El cinematgrafo comenz filmando la realidad
de forma inconsciente, en funcin del carcter fotogrfico del invento: no saba que ste serva para otra cosa,
a saber, para contar historias. Para existir, y pensarse
44
como categora la no ficcin deba antes tener enfrente a

su contrario, el cine de ficcin. (2005: 25).
Continuando con esta perspectiva de anlisis, la obra
del cineasta polaco radicado en la Unin Sovitica,
Dziga Vertov, es uno de los paradigmas fundacionales
del terreno documental en estrecha vinculacin con las
prcticas estticas y polticas de las vanguardias cinematogrficas de las primeras dcadas del siglo XX. As
lo piensa el historiador Georges Sadoul1 al indicar que
la corriente documentalista, tanto como la abstraccin
alemana y el surrealismo francs, forma parte de las
vanguardias cinematogrficas y que ser precisamente
sta la nica sobreviviente de la institucionalizacin e
industrializacin del cine a partir de la llegada del sonido, aunque su pervivencia est marcada por la desaparicin de sus vertientes ms rupturistas y experimentales
expuesta en obras como A propsito de Niza (Jean Vigo,
1930), Las hurdes, tierra sin pan (Luis Buuel, 1932) y
Berln, sinfona de una gran ciudad (Walter Ruttman,
1927).
Dziga Vertov, cuyo verdadero nombre era Denis Arcadievitch Kaufman, ingresa al mundo cinematogrfico
sovitico con el arribo al poder de los bolcheviques hacia el ao 1918. En esta primera etapa adquiere los conocimientos sobre un elemento central en su prctica y su
teora cinematogrfica: el montaje. Se desempea tempranamente como editor de los noticieros Kino-Nedelia
mediante los cuales el rgimen bolchevique informaba
al pueblo los avances, luchas y logros de la revolucin
en ciernes. Es relevante sealar que la formacin previa
de Vertov se encuentra ligada al campo de las ciencias
ya que cursa estudios en medicina y psicologa. Ms
tarde, atrado por el campo artstico, se relaciona con
la poesa futurista y la msica. Aunque no es nuestro
deseo caer en un anlisis de tinte biografista, no resulta
forzado sostener que es posible percibir en su obra los
ecos de este cruce de disciplinas. Su investigacin en el
mbito del cine documental caracterizado, segn Bill
Nichols, por su vinculacin con los discursos de sobriedad2 de tendencia cientificista y objetivista se encuentra atravesada por un sesgo experimental y potico
estrechamente relacionado con la esttica futurista y
constructivista, as como por las bsquedas expresivas
del discurso musical moderno, laboratorio incesante de
combinaciones rtmicas, tonales y armnicas3.
La teora del cine de Dziga Vertov

El director polaco tambin tiene una produccin insoslayable en el campo de la teora cinematogrfica, reflexionando, desde 1920, sobre diversas problemticas
referidas a las capacidades del cine documental.
Sus presupuestos tericos giran en torno a la idea de
llevar el socialismo revolucionario a la prctica cinematogrfica en el marco de una revolucin poltica y social que no poda dejar intactas las formas de la cultura
burguesa y capitalista. En este sentido, la investigacin
y desarrollo de nuevas formas y modos de representar
daban cuenta de una autntica praxis poltica de la que
ningn artista comprometido poda evadirse.
El cine, para Vertov, posee una funcin esencial: la exploracin de lo real. El mtodo de su denominado cine-ojo, consista en un estudio cientfico-experimental
del mundo visible. En uno de sus primeros manifiestos
sostiene que este mtodo est basado en dos procedimientos: a) Una fijacin planificada de los hechos de la
vida sobre la pelcula. b) Una organizacin planificada
de los cine-materiales documentales fijados sobre la pelcula.4
La estrategia de filmacin se basaba en capturar la
vida por sorpresa5 y se realizaba a partir de prcticas
de vanguardia como el montaje de objetos encontrados,
el fotomontaje y la integracin de objetos reales en secuencias de representacin puramente plsticas. Vertov,
en trminos generales, comparte con las vanguardias la
bsqueda de un lenguaje cinematogrfico puro liberado
de las servidumbres del teatro y la literatura. En trminos especficos la confluencia entre las bsquedas del
cine documental y los presupuestos tericos de las vanguardias podran resumirse en cuatro puntos:
a. La reproduccin de lo real no mediada por la subjetividad, centrndose en la prioridad del registro cinematogrfico y del registro de lo real.
La revelacin de lo oculto no estara dada por la capacidad del dispositivo cinematogrfico para describir lo
visible sino por su capacidad para inscribir sobre lo
real, en el mismo sentido que lo hace un instrumento
cientfico al hacer ver aquello que no es accesible al ojo
humano (en varios pasajes de sus escritos Vertov compara a la cmara con un telescopio o un microscopio).
b. El rechazo de la narracin y del naturalismo.
As, los objetos de la vida se convierten en personajes
privilegiados incorporados a un lenguaje universal sin
guin ni actores. La bsqueda de un lenguaje cinematogrfico no dependiente es continuamente retomada en
sus manifiestos. En Nosotros, Vertov declara: Nosotros depuramos el cine de los kinoks de los intrusos:
msica, literatura y teatro; nosotros buscamos nuestro
propio ritmo que no habr sido robado en ninguna parte
y lo encontramos en los movimientos de las cosas (en
Romaguera y Alsina, 1993: 38)
c. La persistente vocacin poltica en la crtica de los
lenguajes dominados por la burguesa.
Nos remitimos una vez ms a uno de sus manifiestos
para explicitar su posicionamiento crtico respecto a
otros lenguajes artsticos bajo el control de las clases dominantes. En el manifiesto La importancia del cine sin
actores, Vertov declara Pese a la existencia relativamente larga del concepto de cinematografa, pese a la
multitud de dramas psicolgicos, seudo-realistas, y policacos puestos en circulacin, pese al infinito nmero
de salas de cine en activo, no existe cinematografa bajo
su forma autntica y sus tareas fundamentales no han
sido entendidas (en Romaguera y Alsina, Op. cit.: 41).
d. La concepcin de una teora del montaje total en la
que el acto de filmacin es ajeno a lo humano.
El acto de filmacin entonces no sera producto de la
subjetividad del cineasta ya que es concebido como una
fase del montaje. En relacin a la operacin de montaje,
Vertov propone una teora del intervalo: Los intervalos
(pasajes de un movimiento hacia otro) y no los movimientos por ellos mismos constituyen el material cinematogrfico (elementos del arte de los movimientos).
Segn David Bordell (1972: 38), entre 1910 y 1918 la
idea de montaje era distintiva en el arte de vanguardia.
Este era el tiempo de la escultura futurista de Boccioni,
del cubismo de Braque y Picasso, y de los poemas fragmentados de Apollinaire. El propio Meyerhold como
constructivista se caracteriz por la descomposicin
sistemtica de los textos clsicos.
La controversia VertovEisenstein en torno al problema
del realismo, los registros y la concepcin del dispositivo cinematogrfico en el marco de un cine poltico y
revolucionario.
Para terminar de comprender las concepciones de Vertov respecto a las funciones del cinematgrafo y su defensa del cine documental resulta por dems pertinente
retomar algunas cuestiones relativas a sus disputas tericas, polticas y estticas con el cineasta ruso Sergei
Eisenstein6 en tiempos en los que la revolucin bolchevique era todava joven y los cambios se sucedan
sin tregua. No es la primera que se genera en torno al
realismo cinematogrfico, pero s la ms sobresaliente
respecto a la definicin de un cine revolucionario7. Nos
remontamos en este caso a un problema que descansa
en dos concepciones opuestas respecto a la autenticidad ontolgica del cine como medio expresivo para
representar la realidad y que tendr notables consecuencias en las futuras discusiones sobre cine poltico
a partir de la dcada del sesenta. En un esclarecedor
45
ensayo sobre Dziga Vertov, Vlada Petric brinda lneas

interesantes para nuestro anlisis, haciendo suyas palabras de Sergei Drobashenko8: Esta discusin revela dos
diferentes e irreconciliables conceptos sobre realismo
cinematogrfico. Eisenstein no crea que la cmara un
simple instrumento en manos del cineasta fuera capaz
de penetrar en la realidad y revelar el sentido oculto de
los hechos cotidianos, como Vertov, Shub, Gan, y otros
constructivistas sostenan. Drobashenko infiere que Eisenstein rechazaba la idea de que la imagen flmica por
s misma pudiese conseguir un impacto sustancial en
el espectador sin la aplicacin de una estilizacin suficiente antes y despus de la captura de la imagen. En
cambio, Vertov tena completa confianza en el poder de
la cmara para revelar aspectos de la realidad filmada
que de lo contrario no podran ser percibidos. Esta penetrante y reveladora capacidad de la cmara fue la base
del mtodo del Cine-Verdad que Eisenstein consider
artsticamente descartable, un instrumento simplemente mecnico. (Petric, 1993: 51)9.
Entre los ejes conceptuales fundamentales del prrafo
precedente podemos hallar dos problemas de relevancia. En primer lugar, la intervencin del director sobre
las imgenes capturadas por el dispositivo tcnico. Esto
se refiere a encontrar una dimensin poltica en el estar
ah de la cmara para registrar los soplos de verdad que
slo el dispositivo cinematogrfico es capaz de percibir, o la intervencin y manipulacin de las imgenes
a travs del montaje y la puesta en escena, como mtodo del cineasta para mostrar aquello que la cmara
por s misma es incapaz de develar. En segundo lugar,
e ntimamente ligada a la cuestin anterior, aparece la
problemtica de los registros, ficcin y documental,
abriendo una discusin acerca de la especificidad de
cada uno para hacer ver aquello que escapa al espectro
del ojo humano. Estas dos concepciones se actualizarn
en el debate sobre el cine poltico latinoamericano en
las dcadas del sesenta y del setenta.10
Insinuada en la controversia Eisenstein-Vertov y originada con el mismo nacimiento del cine11 la cuestin
de los registros ha sido materia de disputa del cine poltico. La especificidad del dispositivo tcnico es la que
se encuentra nuevamente en el centro de la discusin.
Para la lnea de pensamiento afn a la perspectiva de
Vertov, la cmara cinematogrfica tiene las caractersticas necesarias para registrar la realidad en su entera
profundidad y complejidad, siendo el director el organizador de las imgenes captadas por la propia pericia
tcnica del medio. En cambio, para Eisenstein el director es un creador de imgenes, un hacedor de ficciones,
un intermediario imprescindible entre el espectador y
la realidad: Eisenstein opt por tcnicas iluminacin
expresionista, actuacin histrinica, maquillaje exagerado, y puesta en escena simblica que reducan la autenticidad ontolgica de la imagen. Vertov se opuso a
todas esas intervenciones histrinicas, creyendo que
la verdadera naturaleza del cine reside en la capacidad
de la cmara para descubrir los aspectos ocultos de la
realidad, que deben ser capturados intactos antes de ser
estticamente reconstruidos a travs del montaje. (Petric, 1993: 51).12
Las opciones estticas y polticas que plantea la elec-
46
cin de los registros, volvern a ponerse en discusin

con la aparicin del cine directo en los Estados Unidos
(Robert Drew y Richard Leacock, entre otros)13 y el cinma vrit en Francia (Jean Rouch)14.
Reflexividad y subjetividad en la obra de Dziga

Vertov
El presente artculo sostiene como hiptesis que existe
una tensin dialctica en la prctica y teora de Dziga
Vertov entre la creencia cientificista en la capacidad
ontolgica del dispositivo cinematogrfico (telescopio o
microscopio) para captar la realidad tal cual es con la
restriccin de no manipular el material proflmico, y
una creencia subjetivista marcada por la intervencin
del autor en la fase de montaje, quien manipula el material filmado para organizar los fragmentos de realidad,
con el fin de darles organicidad y hacer visible lo invisible. Con el trmino subjetividad nos referimos al sello
del cineasta y sus colaboradores sobre la materia narrativa, tratndose de una subjetividad social pero que deja
sus huellas sobre el film como organizadora de lo visible
y nica instancia posible en la que ste puede develarse. La mencionada subjetividad, que no se corresponde
con la subjetividad aurtica del autor burgus sino con
la del trabajador grupal del arte revolucionario, es perceptible a partir de la deteccin de procedimientos de
reflexividad y de marcas de performatividad en la obra
documental de Vertov.
Si bien Bill Nichols, en su definicin de los modos documentales de representacin, ubica los modos reflexivo y performativo como caractersticos del documental
contemporneo a partir de la dcada del ochenta, en el
cine de Dziga Vertov pueden encontrarse claros antecedentes de ambos procedimientos. Sin embargo, antes
de rastrear algunos de estos elementos en sus obras es
necesario definir estos conceptos.
En primer lugar, el documental reflexivo se caracteriza
por poner en escena los procesos de negociacin entre el
cineasta y el espectador, en palabras de Nichols (2001:
125): En vez de seguir al documentalista en su relacin
con actores sociales, ahora nos fijamos en la relacin del
documentalista con nosotros [el pblico]: ya no habla
slo del mundo histrico sino tambin de los problemas
y las cuestiones en juego a la hora de representarlo.
Con especial atencin en los procesos comunicativos a
partir de los cuales se construye la representacin, el
documental reflexivo se plantea esas delicadas cuestiones de la representacin, la objetividad, el realismo,
su misma condicin de ser algo construido y no una
evocacin directa de la realidad. [...] Tiende a defamiliarizar hacindonos conscientes de sus convenciones por
medio de un proceso de extraamiento (Weinrichter,
2004: 45).
En segundo lugar, en el modo performativo segn Nichols, hay un trastorno observable de la experiencia del
director de su cuerpo, de sus disposiciones psicolgicas y de sus actitudes, que desva nuestra atencin de
la cualidad referencial del documental. Este desvo tendra como propsito subrayar los aspectos subjetivos
de un discurso clsicamente objetivo y dar un mayor
nfasis a las dimensiones afectivas de la experiencia
para el cineasta (Idem: 49). Sin embargo, la performa-
tividad en el cine de Vertov estara ms ligada a la definicin que de ella realiza la terica Stella Bruzzi (2006).
Para esta autora, la performativa es una modalidad que
subraya y coloca en el centro de la obra la actuacin de
los sujetos del documental en cuestin o la de los autores. As, imbrica la actuacin dentro de un contexto de
no-ficcin para llamar la atencin sobre la imposibilidad de cualquier representacin documental autntica.
Si para Nichols la modalidad performativa simplemente
serva para describir los documentales que subrayaban
los aspectos subjetivos de un discurso tradicionalmente
objetivo, para Bruzzi se trata de documentales que al
mismo tiempo que describen ejecutan una accin. Esta
definicin de performatividad es deudora de la filosofa
pragmtica de Austin y su definicin de dos tipos de
enunciados: los constatativos (aquellos que describen
las cosas) y los performativos (aquellos que las constituyen y las figuran).
Veamos entonces de qu modos particulares se plasman
la subjetividad y la performatividad en la obra de Vertov.
Noticiero Kino-Pravda N 6 (1922)

Tempranamente, en un captulo de su primera serie de
noticieros, podemos detectar ciertos ndices de reflexividad muy poco frecuentes en el cine documental de aquel
momento que ya demarcan un territorio de tensin entre la captacin objetiva y directa de la realidad a travs
del dispositivo cinematogrfico, la actividad formativa y
subjetiva del cineasta y el rol del espectador. El asunto de
este film es el mismo proceso de realizacin del noticiero
que comienza con el rollo de pelcula siendo proyectado
y finaliza de manera espejada, al mostrarse el producto
final del registro documental en una proyeccin en una
plaza pblica15. Asimismo, tambin haciendo uso de una
estructura simtrica, al comienzo el noticiero anuncia a
travs de interttulos todo lo que se ver en su transcurso
dando cuenta de la existencia de una instancia enunciativa (probablemente el director o el sujeto de la enunciacin) que conoce y organiza a travs del montaje los materiales que han sido filmados por los diferentes kinoks
alrededor del pas. La clausura del episodio promueve
un espacio de interactividad entre el espectador, la obra y
los cineastas, absolutamente moderno: un cartel le indica
al pblico que si tiene dudas o consultas sobre lo que
acaba de ver puede comunicarse con los realizadores por
carta consignando una casilla de correo.
cia el campo del documental creativo o performativo

que acta sobre lo real mediante la transformacin y
la subversin. En palabras de Seth Feldman, el plano
final del film (un ojo y una ptica cinematogrfica en
sobreimpresin) demuestra que se est produciendo
una mutacin en el cine documental: Una nueva forma
de subjetividad se perfila, completamente autnoma y
annima. El automatismo de la mquina cinematogrfica responde a la autonoma del colectivo. En adelante,
nuestra conciencia ser mecnica, y por lo tanto slo el
cine podr generar su verdad, y lo har mediante sus
medios especficos, desde las tomas con cmara oculta a
los trucajes, pasando por la operacin clave del montaje. Vertov abord la prctica del montaje a la vez como
poeta y como revolucionario. (1984: 18).
La sexta parte del mundo (1926)

En este largometraje Vertov toma imgenes de los kinoks
alrededor de toda la nacin para construir y comunicar
el panorama de la produccin socialista en sus
diferentes formas y vertientes. Desde el punto de vista
de la enunciacin se trata del primer documental en que
aparece la inscripcin de un yo y de un nosotros,
figuras enunciativas recurrentemente visitadas por el
llamado documental performativo contemporneo.
Desde la apertura de la pelcula, los interttulos marcan
la presencia de una voz en primera persona o sujeto
enunciador que dice Yo veo, acusando, ironizando
y denunciado los modos de produccin capitalista
y las formas culturales de la sociedad burguesa
occidental. La inscripcin de la primera persona del
singular y plural es utilizada para demarcar desde
la enunciacin los antagonismos de dos sistemas
polticos e ideolgicos contrapuestos: la primera
persona siempre se refiere al socialismo y la tercera
persona, el ustedes, denomina a los sujetos colectivos
capitalistas y burgueses. Es interesante sealar que el
sujeto enunciador que se adjudica la primera persona,
singular o plural, es siempre un sujeto colectivo y no la
figura del autor burgus. La segunda persona, el t o
vos, es ocupado por el pueblo o por el espectador al
que est dirigido el documental. Esta voz en primera
persona que interpela a un vos en segunda persona es
interpretada por el historiador Francois Albera como un
residuo del explicador del cine silente16.
El hombre de la cmara (1929)

Cine-Ojo (1924)
El primer largometraje documental de Vertov tiene una
estructura marcadamente simtrica que pone en paralelo lo viejo y lo nuevo, lo joven y lo anciano, la ciudad
y el campo, lo enfermo y lo saludable, el temor y el coraje. La mostracin de la intervencin del enunciador
sobre lo representado se explicita en la manipulacin
del tiempo diegtico y en la capacidad del cine para
reconstruir sucesos que ya han tenido lugar y son naturalmente irreversibles. La secuencia en reversa que
simula la devolucin de las entraas a un toro que haba sido previamente faenado es el claro exponente de
un relato que demuestra su poder de inscripcin sobre
lo proflmico. Una vez ms nos trasladamos desde el
campo del documental descriptivo convencional ha-
Seguramente la obra cumbre de Vertov pueda ser interpretada como una sinfona a la ciudad de Mosc, pero
tambin como un autntico tratado sobre la relacin
entre el cine y la realidad. La primera secuencia del
film es una reflexin sobre la construccin y la puesta
en escena de la representacin documental adjudicada a un yo constructivista que organiza el mundo de
manera racional: una cmara apuntando hacia el espectador, la vocacin metalingstica de una cmara que
se trepa sobre otra para realizar una toma, y la puesta a
punto de la sala de exhibicin, resultan un himno a las
virtudes de la mquina. La mquina cinematogrfica
que se integra a la vida del sujeto social hasta volverse inseparable de su propia existencia: hacia el final,
la gente en la sala ve la pelcula que nosotros estamos
47
mirando. Vertov articula la realizacin del film con la

vida cotidiana sovitica en persistentes analogas: la
mujer ponindose la ropa interior es comparada con la
cmara reemplazando sus lentes, el corte de cabello es
comparado con la edicin de la pelcula, las mquinas
de escribir son anlogas a las mquinas de editar, el
ojo humano se asemeja a una ventanilla y al lente de
la cmara, el parpadeo de un ojo se corresponde con la
intermitencia de una imagen. Por ltimo, la clausura
del film es representada por una cmara que se apaga
sincrnicamente con un ojo que se cierra.
El potencial de inscripcin del cine documental es
explorado por este documental hasta las ltimas consecuencias: las imgenes son capturadas desde cada
ngulo y distancia de cmara concebible, as como se
emplean diferente tipo de movimientos de cmara. El
mundo se nos presenta totalmente descompuesto en
movimiento normal, en cmara lenta, en planos divididos y en imagen congelada. Retomando conceptos de
Feldman: En el contexto de la revolucin sovitica,
hay un mensaje poltico en las estrategias futuristas y
formalistas de Vertov. No est slo diciendo el arte es
una mquina, sino que adems est diciendo que nosotros, la audiencia, tenemos que estar alerta de este
hecho. Debemos ser avisados de que las mquinas son
hechas por gente, y el arte no es magia, sino que trabajo,
el verdadero trabajo que nosotros vemos en la pantalla. (1998: 43).
bre cine documental y en la bsqueda de procedimientos reflexivos y performativos de sus obras ms relevantes. Por medio de este acercamiento se encontraron
vnculos estrechos entre los presupuestos estticos y
polticos de la vanguardias cinematogrficas de las primeras dcadas del siglo XX y el documentalismo sovitico, confluencia establecida a partir del comn inters
por explorar las posibilidades de un lenguaje cinematogrfico puro, liberado de su dependencia de otras artes,
pero tambin de una perspectiva positivista respecto a
los poderes de la tecnologa, la ciencia y la mquina a
la hora de construir un arte revolucionario. En el caso
de Dziga Vertov, la confianza cientificista en la capacidad del dispositivo tecnolgico para develar aristas de
la realidad imperceptibles para el ojo humano se halla
articulada con diversos procedimientos de reflexividad
y performatividad que dan cuenta de la presencia de un
autor que interviene sobre la representacin documental impregnando sus huellas en las diferentes instancias enunciativas. De esta forma, el cine documental de
Vertov se constituye en la dialctica entre la expresin
de un sujeto autoral individual o colectivo y la aplicacin de un mtodo cientfico-tecnolgico, entre un
movimiento de reflexin terica y otro de experimentacin prctica y, entre una prctica mimtico-referencial
y una exploracin de las cualidades expresivas del discurso audiovisual.
Notas
Sinfona de Dombass (1930) y Tres cantos a Lenin
(1934)
Para finalizar apuntaremos algunos elementos de la
enunciacin subjetiva que se insinan en la obra tarda
de Vertov anticipando ciertas caractersticas del documental contemporneo. Sinfona de Dombass cuenta
con una de las primeras apariciones de entrevistas en
el cine documental: una bonita chica mirando a cmara
efecta un monlogo. Tratndose de un procedimiento
poco frecuente en el documental del perodo silente es
aqu utilizado por Vertov en una de sus primeras obras
de la poca sonora y pasar a formar parte del canon
expositivo del cine documental a partir de la dcada
del treinta.
En Tres cantos a Lenin nos encontramos con cierto lirismo en el tratamiento de la figura de lo femenino que
representa una inscripcin del sujeto subalterno que
transgrede la enunciacin hegemnica. Nos referimos
al interttulo del primer canto cuando se muestra a una
de las mujeres musulmanas a la que se le adjudica el siguiente texto: En una oscura prisin estaba mi rostro.
Mi vida era aburrimiento. Sin luz y sin consciencia era
una esclava sin cadenas. Despus entr el rayo de la
verdad, la maana de la verdad de Lenin. Podramos
pensar que este uso de la primera persona es un antecedente de los documentales contemporneos en los que
el documentalista habla en primera persona desde la
pertenencia a una minora sexual, racial o cultural, o a
un colectivo perseguido.
Conclusin
El presente artculo abord la teora y la obra de Dziga
Vertov focalizando el anlisis en sus concepciones so-
48
Sadoul (1967: s/n).

Segn Bill Nichols (1997) stos incluyen los discursos
de las ciencias, la economa, la poltica y la historia,
que afirman describir lo real, con pretensiones de
verdad respecto a su referente.
3
En un artculo sobre Dziga Vertov, el terico David
Bordwell (1972: 39) seala esta particular confluencia
en el director entre cientfico y artista que estara
ligada a la proporcin leninista en el arte que el
mandatario ruso dictaba hacia 1922. Dicha proporcin
se encontraba a medio camino entre el arte y la ciencia.
4
Vertov (1993: 33).
5
Segn Seth Feldman (1984: 9), la vida captada de
improviso significa crear la idea en el espectador que
lo que sucede en una pelcula no ha sido afectado por
la presencia de la cmara. Luego, la cmara oculta fue
el dispositivo preferido por el cameraman de Vertov y
jug un pequeo rol en crear estas imgenes flmicas.
Vertov se vala de que su objeto estuviera muy ocupado
para que la presencia de la cmara pase desapercibida
frente a su mirada
6
Las discusiones tericas entre ambos cineastas
se llevaron a cabo en una serie de publicaciones
de vanguardia durante la dcada del veinte. Estos
artculos pueden hallarse en una extensa variedad de
compilaciones. En el caso de Vertov, cabe mencionar
entre las ms relevantes: Michelson, Annette, Kino-Eye:
The Writing of Dziga Vertov, Berkeley, University of
California Press, 1984 y Vertov, Dziga, Memorias de un
cineasta bolchevique, Barcelona, Labor, 1974. En el caso
de Eisenstein, el nmero es ms amplio, destacndose
las siguientes: Eisenstein, S.M., Reflexiones de un
cineasta. Barcelona, Lumen, 1970 y Eisenstein, S.M.,
1
2
El sentido del cine. Mxico, Siglo XXI, 1986.

7
La terminologa del debate entre cineastas y tericos
soviticos de la poca pocas veces incorpora trminos
como cine poltico, sino que la referencia es siempre
la de un cine revolucionario. Se trata de una sociedad
en la que la poltica se encuentra fusionada a lo cotidiano
por lo que invocar un cine poltico sera estril e
insignificante frente al verdadero problema que se
plantea: la construccin de una sociedad revolucionaria.
8
Sergei Drobashenko fue uno de los principales
responsables de la publicacin de los artculos,
diarios y proyectos de Dziga Vertov hacia el ao 1966.
Para mayor informacin consultar: Drobashenko,
Sergei (Ed.), Dziga Vertov, Stati, Dnevniki, Zamysli,
Moscow, Iskusstvo, 1966. Las ediciones posteriores en
lenguas europeas estn completamente basadas en la
compilacin de Drobashenko, por ejemplo: Michelson,
Annette, Kino-Eye: The Writing of Dziga Vertov,
University of California Press, Berkeley, 1984.
9
This argument reveals two different if not
irreconcilable concepts of `cinema of fact. Eisenstein
did not believe that the camera a mere instrument
in the filmmakers hands was capable of penetrating
reality or revealing the hidden meaning of everyday
events, as Vertov, Shub, Gan, and other constructivists
contended. Drobashenko further infers that Eisenstein
rejected the idea that a film image per se could achieve
any substantial impact on the viewer unless sufficiently
stylized before and after the shooting. In contrast,
Vertov had a complete trust in the cameras power
to unveul those aspects of the filmed event which
otherwise cannot be perceived. This penetrating and
revelationary capacity of the camera was the basis of the
Film-Truth principle, which Eisenstein considered an
artistically useless, purely mechanical device (Petric,
1993: 54).
10
Nos referimos a las discusiones y polmicas acaecidas
en los diversos festivales y encuentros que sirvieron
para cohesionar un movimiento de ndole continental
como el Nuevo Cine Latinoamericano. Entre ellos,
cabe destacar los siguientes: Mostra Internazionale del
Nuovo Cinema di Pesaro (1968), Festival de Cine de
la Universidad de los Andes, Mrida (1968), Festival
de Cine de Via del Mar (1969) y Encuentro de
Realizadores Latinoamericanos de Via del Mar (1971).
11
Nos referimos a la dicotoma originara entre
documental y ficcin expresada sintticamente por las
obras de los hermanos Lumire y de Georges Mlis.
12
Eisenstein opted for techniques expressionist
lighting, histrionic acting, exaggerated makeup, and
symbolic mis-en-scne which reduced the ontological
authenticity of the shot. Vertov opposed all those
histrionic inventions, believing that the true nature
of cinema resides in the cameras capacity to uncover
the hidden aspects of reality, which must be caught
unawares before they are aesthetically reconstructed
through montage (Petric, 1993:51).
13
La referencia al cine directo implica la evolucin
de dos elementos tcnicos fundamentales. En primer
lugar, la oportunidad de filmar con equipos livianos,
de fcil movilidad, de 16 mm. En segundo lugar, la
posibilidad de captar el sonido directo sincrnico,
evitando la artificialidad de los doblajes. Ambos

elementos otorgaran una impresin de realidad
superior al dispositivo cinematogrfico.
14
Segn Vicente Snchez-Biosca existe una continuidad
entre los presupuestos del cine de Dziga Vertov y
tres tendencias de la vanguardia cinematogrfica que
reclaman su herencia a partir de mediados de los
cincuenta. El cinma-vrit de Edgar Morin y Jean
Rouch, el cine experimental de Peter Kubelka y el cine
poltico-militante de Jean-Luc Godard de fines de la
dcada del sesenta cuando form junto a Jean-Pierre
Gorin el grupo Dziga Vertov (Snchez Biosca, 2004:
229).
15
Debe sealarse que el proceso de filmacin es
el asunto del noticiero en trminos conceptuales,
pero narrativamente el documental cuenta diversos
sucesos relativos a la coyuntura sovitica de la
poca: la reconstruccin del sistema ferroviario, el
funcionamiento de la maquinaria agrcola y el juicio
a los contra revolucionarios. Si bien el tratamiento
que se le da a estos temas est menos mediatizado que
la apertura y el cierre del film, se perciben algunos
ndices de reflexividad al explicitar la manipulacin
del tiempo cuando se muestran las agujas de un reloj
siendo accionadas por una mano humana.
16
Ver Albera, Francois, Los formalistas rusos y el cine,
Barcelona, Paids, 1998.
- Albera, Francois (1998) Los formalistas rusos y el
cine. Barcelona: Paids.
- Bordell, David, Dziga Vertov, en Film Comment,
Spring 1972, 8, 1, Academic Research Library.
- Bruzzi, Stella (2006) El documental performativo,
Sichel, Berta (Comp.), Postverit, Murcia, Centro
Prraga.
- Feldman, Seth (1984) Cinema weekly and Cinema
truth: Dziga Vertov and the leninist proportion,
Waugh, Tomas (Ed.), Show as life, London: The
scarecrow press,
- Feldman, Seth (1998) Peace between Man and
Machine, Grant, Barry Keith y Sloniowski, Jeannette
(Eds.), Documenting the documentary, Detroit, Wayne
State University Press,
- Metz, Christian, Ensayos sobre la significacin en el
cine (1968-1972), Barcelona, Paids. Vol. II, 2002.
- Nichols, Bill (1997) La representacin de la realidad.
Barcelona: Paids.
- Nichols, Bill (2001) Introduction to documentary.
Indiana University Press: Bloomington.
- Petric, Vlada (1993) Constructivism in Film. The
Man with the Movie Camera. New York: Cambridge
University.
- Romaguera y Alsina (Eds.) (1993) Textos y manifiestos
del cine. Madrid: Ctedra.
- Sadoul, Georges (1967) La actualidad de Dziga
Vertov, en Cahiers du cinma n 144, Paris.
- Snchez-Biosca, Vicente (2002) Cine y vanguardias
artsticas. Barcelona: Paids.
- Weinrichter, Antonio (2004) Desvos de lo real. El
cine de no-ficcin, T&B/Festival de las Palmas.
49
Abstract: The paper displays a theoretical approach to

the work of Dziga Vertov and analyses its conceptions on
documentary cinema and the search of reflective procedures
of its outstanding works. The article tries to expose the
tighten bonds existing between the aesthetic and political
estimations of the cinematographic vanguards of the first
decades of the 20th century and the Soviet documentary
cinema. This confluence is established from the common
interest to explore the possibilities of a pure cinematographic
language, released of their dependency of other arts, but also
of a positive perspective respect to technology power, science
and machinery when constructing a revolutionary art.
Key words: Dziga Vertov - art - cinema - documentary - theory
- practical - science - objectivity - subjectivity.
Resumo: Aborda-se sobre a teoria e a obra de Dziga Vertov
focando a anlise em suas concepes sobre cinema
documentrio e na busca de processos reflexivos e performativo
de suas obras mais importantes. Por mdio desta aproximao

encontraram-se vnculos estreitos entre os oramentos estticos
e polticos da vanguardias cinematogrficas das primeiras
dcadas do sculo XX e o documentrio sovitico, confluncia
estabelecida a partir do comum interesse por explorar as
possibilidades de uma linguagem puramente cinematogrfica,
livre de sua dependncia de outras artes, mas tambm de
uma perspectiva positivista com respeito aos poderes da
tecnologia, a cincia e a mquina hora de construir uma arte
revolucionria.
Palavras chave: Dziga Vertov arte cinema documentrio
teoria prtica cincia objetividade subjetividade.
(*)
Pablo Piedras. Licenciado en Artes, orientacin en Artes

Combinadas (Universidad de Buenos Aires) y becario doctoral
del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas,
CONICET, con un proyecto sobre cine documental argentino
contemporneo.
Autonoma y tutora

Roberto Cspedes (*)
Resumen: Describe exhaustivamente el problema explicando a la vez la propia estrategia de Tutoras. El estudiante debera poder
realizar su trabajo prctico final sin una meticulosa supervisin del docente o con una simple gua que complementa el coaching
realizado a lo largo del cuatrimestre para el resto de los trabajos prcticos, dado que el mismo pretende dotar al alumno de la
capacidad de resolver problemas con cierta independencia en base a los conocimientos adquiridos.
Palabras claves: educacin tutora estudiante autonoma autogestin docente.
Porque la bicicleta tendr alas de verdad.

Jos Pedroni
Este ensayo pretende acercarse al tema de la autonoma
de gestin del conocimiento que debe alcanzar un estudiante universitario en su proceso de formacin acadmica y su relacin con la estrategia de Tutoras propuesta por la Facultad de Diseo y Comunicacin de la
Universidad de Palermo. El motivo de la reflexin se
fundamenta en la aparente paradoja por la cual un estudiante autnomo en su relacin con el conocimiento
no debiera necesitar de un tutor para la realizacin del
Trabajo Prctico Final de una asignatura ya cursada.
Un estudiante universitario debe lograr hacia el final
de su formacin universitaria cierta independencia de
accin en cuanto a su educacin. La autogestin de los
saberes propios consiste en la capacidad autnoma de
actualizacin acadmica con la que todo profesional
debe contar como competencia asociada a sus habilidades y conocimientos cientficos. El update de los contenidos correspondientes a su metier es uno de los deberes insoslayables para un profesional en mayor o menor
medida dependiendo de la disciplina de la que se trate.
Cuando la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Uni-
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versidad de Palermo toma la decisin de incorporar la

estrategia de Tutoras lo hace en respuesta a los estudiantes cuyos docentes ya no forman parte del claustro acadmico o bien cuando el vnculo con los mismos se ha
deteriorado por algn motivo. Cabe mencionar aqu que
el estilo pedaggico de la facultad, basado en el desarrollo de competencias, supone la realizacin de un trabajo
prctico final como plasmacin de la solucin a un problema de la prctica profesional mediante la utilizacin
de los conocimientos adquiridos en la cursada a modo de
consolidacin y sntesis. Dicho trabajo prctico, como los
que forman parte del portfolio de cursada, se realiza con
la supervisin del docente de la asignatura, normalmente
en la modalidad de taller. La normativa prev varias correcciones obligatorias antes de la presentacin del mismo en el examen final. Dichas correcciones se complican
cuando el docente no se encuentra disponible.
Tambin resulta cierto que los estudiantes demoran
en presentarse a los exmenes finales por una serie de
motivos que sern analizados ms adelante, por lo cual
las posibilidades de que los docentes hayan dejado la
institucin aumentan. Otro inconveniente habitual es
que esa demora en el cumplimiento de las exigencias
acadmicas de aprobacin de cada asignatura, lleva a

los alumnos a rendir en las ltimas fechas o llamados a
examen con los que cuentan antes del perodo de vencimiento, es decir antes de perder la regularidad de la
materia. Esa premura los expone a una mayor presin y
a reaccionar de manera impulsiva y poco racional.
Esta descripcin exhaustiva del problema puede explicar la propia estrategia de Tutoras y, adems, justifica la
presente reflexin. El estudiante debera poder realizar
su trabajo prctico final sin una meticulosa supervisin
del docente o con una simple gua que complementa
el coaching realizado a lo largo del cuatrimestre para
el resto de los trabajos prcticos, dado que el mismo
pretende dotar al alumno de la capacidad de resolver
problemas con cierta independencia en base a los conocimientos adquiridos.
El perodo de dos aos de duracin de la regularidad de
las asignaturas cursadas resulta muchas veces excesivo
por un doble motivo: por un lado la vigencia de los contenidos y las estrategias tecnolgicas de la disciplina
y por el otro, el alejamiento, por parte del estudiante,
de los conceptos aprendidos para ser utilizados en la
resolucin de problemas. En una situacin de estas caractersticas, el estudiante vuelve a necesitar un nuevo
coach o tutor. Esa supervisin resultar seguramente
ms sistemtica y coercitiva por desconocimiento mutuo docente-alumno. La pregunta es: cmo hacer para
que este nuevo seguimiento cuerpo a cuerpo no contribuya a que el estudiante pierda la autonoma de la
que se hablaba en un principio?
Antes de avanzar en la respuesta al dilema planteado
sera conveniente consensuar acerca de algunas cuestiones que abonan las teoras subyacentes a la hora
de encontrar las posibles respuestas. La resolucin de
problemas mediante la puesta en prctica de los conocimientos es una estrategia pedaggica utilizada principalmente como herramienta para ensear a pensar
el diseo. Los tericos de la resolucin de problemas
diferencian entre problemas bien y mal estructurados.
Los problemas bien estructurados son aquellos cuyos
pasos que conducen a la solucin se pueden establecer de forma explcita y evidente. Los problemas mal
estructurados son aquellos en los cuales es difcil especificar los pasos necesarios para llegar a la solucin.
Son muy pocos los problemas de diseo de formato estructurado, habitualmente estn atravesados por numerosas variables que pueden condicionar sus potenciales
soluciones. La solucin de un problema no siempre es
una solucin definitiva y mucho menos nica, los problemas planteados pueden tener diversas dimensiones
en incluso modificarse de acuerdo a la perspectiva perseguida desde el objetivo acadmico. Para utilizar una
estrategia de estas caractersticas se debe superar una
serie de falacias recurrentes como por ejemplo: el profesor es el que ensea y el alumno el que aprende, lo
que verdaderamente importa es la respuesta correcta, la
discusin en el aula es slo un medio, etc. Resueltas estas cuestiones, la resolucin de problemas sigue siendo
uno de los mejores recursos para desarrollar competencias a partir de los conocimientos adquiridos.1
En una cursada normal el estudiante cumple con los
trabajos prcticos planificados contrastando sus deci-
siones con el docente en su rol de tutor y a la vez con el

resto de sus compaeros de comisin de quienes recibe
consideraciones que le ayudan a objetivizar el abordaje, tanto de los problemas planteados como de las soluciones propuestas. Lentamente, en el transcurso del
cuatrimestre va comprendiendo la lgica del sistema de
toma de decisiones y a su vez va cobrando seguridad
en su propia capacidad de discernimiento de modo tal
que llegado el trabajo prctico final pueda encontrar el
diseo-resolucin que a su criterio representa la opcin
ms adecuada. Este proceso est fuertemente relacionado con el vnculo del alumno con la asignatura, la motivacin correspondiente y la relacin con el docente y
su coaching. En situaciones normales, la mayor parte de
los estudiantes debe estar en condiciones de cumplir el
cometido en el lapso correspondiente a la cursada.
Sin embargo, la reglamentacin prev una flexibilidad
que permite que los trabajos puedan resolverse en un
tiempo que va desde los primeros quince o veinte das
posteriores al cierre de notas, hasta un mximo de dos
aos, plazo en el que vence la regularidad acadmica.
En algunos casos, como se dijo anteriormente, este perodo se ve afectado por diferentes cuestiones que colaboran en el enrarecimiento del entorno de aprendizaje
y pueden llegar a entorpecerlo al punto de llevar a los
alumnos hacia los mrgenes del sistema. Como siempre en estos casos, la actuacin de los estudiantes posee
connotaciones vinculadas a actitudes que nada tienen
que ver con lo acadmico. La circunstancia del vencimiento de la regularidad es utilizada, las ms de las veces, como un argumento de presin para que otro se
haga cargo del problema. Curiosamente, esta percepcin
del estado de situacin es la opuesta a la que el ejercicio supone querer lograr: el estudiante lejos de recorrer
autnomamente el derrotero de la resolucin de un problema planteado por el docente o la institucin, resulta
ms bien instalado en la posicin de responsabilizar al
mismo docente o a la institucin de su problema al enfrentarse al vencimiento de la regularidad de la cursada.
En cualquier caso, es importante que todos los involucrados en la cuestin tengan en claro que, habiendo puesto
las pautas claras de la reglamentacin acadmica desde
un principio, la responsabilidad de haber tenido que rendir en la ltima fecha previa al vencimiento, es del implicado y con ella tendr que enfrentar la presin de la premura y el alejamiento de los conocimientos adquiridos
en el perodo transcurrido desde que curs la asignatura.
Bajo ningn concepto, nadie debe hacerse cargo de una
cuestin que debe resolver exclusivamente el estudiante.
Sin embargo, el espacio de Tutora est planteado como
un espacio de inclusin de aquellos que estn en los
mrgenes del alumnado y la propuesta es la contencin
y el acompaamiento de los interesados. Desde esta
perspectiva, el counselling propuesto debe constituir
una orientacin a dichos estudiantes en el camino de ir
asumiendo la responsabilidad de su destino profesional
y la respuesta autnoma a las consecuencias.
Esta problemtica actitudinal es extensiva a otros aspectos de la realidad educativa actual de las universidades. Sin nimo de queja, resulta necesario puntualizar
que el perfil de los estudiantes de instituciones privadas incluye normalmente la tendencia a esperar todo
51
resuelto, permaneciendo en una actitud pasiva frente

al conocimiento. Un talante proactivo ante las diversas
circunstancias planteadas por los docentes, que deviene
en el consabido aprendizaje, no siempre es habitual en
los ltimos tiempos. En el pblico de Tutoras esto se ve
enfatizado por la situacin antes detallada.
Lograr la autonoma de accin desde una posicin que
se encuentra en las antpodas de la cuestin, supone
un esfuerzo creativo importante. Se trata de invitar a
los estudiantes a reorientar la voluntad y la lgica de
funcionamiento mediante la revisin de las posturas,
una profunda contricin, fruto de la percepcin de una
situacin en punto crtico y, finalmente, un nuevo compromiso por aprender. En cuanto a la forma concreta de
lograr estos objetivos, puede decirse una vez ms, que
no hay recetas ni protocolos prescriptivos vlidos. Cada
estudiante es un caso diferente y debe ser tomado como
tal. Sin embargo, puede proponerse una serie de pautas
a seguir como factor comn de los casos, tomados stos
de la experiencia concreta, y sustentados desde distintas teoras educativas.
En primer lugar, hace falta un trabajo profundo de motivacin. La perspectiva que se pretende abordar, en este
caso, es aquella de la motivacin como concepto adherido a la cuestin vocacional, a los contenidos mismos de
las distintas disciplinas, con las vinculaciones afectivas
del caso. Esto es, cuando un estudiante se acerca a un
tema de aprendizaje vinculado fuertemente a su vocacin, lo aborda de una manera ms fluida, se predispone
al esfuerzo, internaliza los conceptos y finalmente llega
a mejores resultados2.
En segundo lugar el proceso de seguimiento y liberacin del ahijado discipular debe ser ms acelerado y
dinmico que lo que habitualmente se estila en el mbito ulico normal de las cursadas regulares. La escucha
inicial de la descripcin y defensa del trabajo prctico
presentado ser paciente y estratgica. En el discurso del alumno habra que detectar la dupla dialctica
problema-solucin. En otras palabras el estudiante debe
tener claro el motivo racional de su diseo, la gnesis
misma de las decisiones tanto formales como utilitarias
o tecnolgicas. Esta sentencia dista mucho de la racionalizacin a ultranza de las opciones estticas al mejor
estilo moderno, intenta, por el contrario, la bsqueda
por parte del autor de una lgica y un lenguaje propios
para la definicin de las soluciones propuestas.
El tercer momento consiste en la estrategia final que
ayuda al estudiante a alcanzar la independencia. Tomando en consideracin lo dicho sobre las particularidades de cada individuo, el paso correspondiente es el
de la disminucin gradual, ms o menos repentina de la
basa del tutor. Las marcas o guas del docente debern ir
perdiendo protagonismo al mejor estilo de las rueditas
de una bicicleta infantil. Los ltimos encuentros con el
alumno deben dejar sobre l la responsabilidad total de
52
las decisiones sin intervencin alguna del docente. Una

posible estrategia sera la de realizar junto al estudiante
una sntesis de las decisiones tomadas en orden a resolver parte de las dificultades propuestas por el ejercicio,
para luego plantear otros inconvenientes an no resueltos, postergando la solucin para ser presentada en la
instancia del examen final.
Resulta muy claro que ese desafo final deja al individuo
sin red en el salto del ltimo trecho. Se trata, en cierta
forma, de presentarse al examen final con la duda de la
aprobacin definitiva del trabajo realizado. Incertidumbre que slo se diluye con la certeza del conocimiento
y la prctica adquiridos. Vacilacin que es propia de la
tan anhelada libertad.
Notas
Stemberg, R. J. y Spear-Swerling L. (1996), La
comprensin de los principios bsicos y de las
dificultades de ensear a pensar, en: Teaching for
Thinking, Trad. De R. Llavori Ensear a pensar,
Santillana, Madrid, pp.95-118.
2
Cspedes Roberto (2009), M.
1
Abstract: The article describes the problem explaining

simultaneously the tutorial program strategy. The student
would have to be able to carry out his final practical work
without a meticulous supervision of professors or with a simple
guide that complements the coaching developed throughout
the fourth month period for the rest of the practical works,
since both works aims to provide the student with the capacity
to solve problems with certain independence on the basis of the
acquired knowledge.
Key words: Education tutorial program - student - autonomy
- self-management professor.
Resumo: Descrito de forma abrangente o problema ao explicar
a estratgia de tutoriais. O aluno deve ser capaz de fazer o
seu trabalho prtico final, sem a superviso de um professor
de cuidado ou com um simples guia que complementa o
treinamento feito ao longo do quadrimestre para o resto do
trabalhos prticos, dado que o mesmo pretende dotar ao aluno
da capacidade de resolver problemas com certa independncia
em base aos conhecimentos adquiridos.
Palavras chave: educao tutoria estudante autonomia
autogesto docente.
(*)
Roberto Cspedes. Arquitecto (UM). Enviromental Design

(UCBerkeley USA). Magster en Gestin de Proyectos
Educativos (CAECE). Facilitador de cursos On Line. Diploma
PDE (ESADE Barcelona). Profesor de la Universidad de Palermo
en el Departamento de Diseo de Espacios de la Facultad de
Diseo y Comunicacin.
A jugar! Una estrategia para favorecer

el aprendizaje en el aula

Vernica Folgar (*)
Resumen: Porqu llevar el juego al aula? y en todo caso Por qu no? Jugar es placentero, permite divertirse en el aula, no
solamente ayuda a ensear e incorporar conceptos nuevos sino que tambin permite que los alumnos se relacionen entre s,
entablen nuevas relaciones, compartan conocimientos aprendidos, creencias. Al asumir el rol de un determinado personaje, los
alumnos se involucran con el personaje y asumen las responsabilidades del mismo, obligndolos a investigar para saber lo mismo
que sabe su personaje o, lo que ellos creen que el personaje necesita saber para desempear su rol.
Palabras claves: educacin enseanza aprendizaje juego aula estrategia.
A medida que el individuo crece abandona algunas

prcticas y las reemplaza por otras, el juego como instancia de aprendizaje o de interaccin con sus pares es
una de esas prcticas abandonadas. Deja de disfrutar de
lo ldico para abordar otras responsabilidades que lo
aquejan de la vida cotidiana. Jugar se relaciona a menudo con la infancia y a medida que se crece los prejuicios bloquean esta prctica que involucran el cuerpo
y la mente.
Pero porqu llevar el juego al aula? y en todo caso Por
qu no? Jugar es placentero, permite divertirse en el
aula, no solamente ayuda a ensear e incorporar conceptos nuevos sino que tambin permite que los alumnos se relacionen entre s, entablen nuevas relaciones,
compartan conocimientos aprendidos, creencias.
La etapa de investigacin y relevamiento es una tarea a
la que los alumnos se resisten frecuentemente y les resulta tediosa. Consideran que esta etapa es innecesaria
y no encuentran el sentido de recabar informacin. Con
la implementacin del caso de estudio se logra introducir a los alumnos en una historia que contiene datos
reales y datos fantasiosos y que podra ser real o no pero
si podra ser factible. El relato introduce al alumno en
un campo de investigacin camuflado, presentndole
un rea de investigacin atrapante por la diversidad de
detalles y tips que pueden ir descubrindose a medida que se profundizan conocimientos en el tema. Los
personajes que conforman el relato, son muy ricos y con
diversos matices, son queribles y llenos de sentimientos
Dentro de los personajes se pueden encontrar buenos
y malos, lo cual les permitir a los alumnos discutir
sobre ellos tomando posiciones enfrentadas y abriendo
el debate. Selma Wassermann en su libro El estudio de
casos como mtodo de enseanza plantea que los casos deben basarse en la vida real y presentar personas
reales.
Al asumir el rol de un determinado personaje, los alumnos se involucran con el personaje y asumen las responsabilidades del mismo, obligndolos a investigar para
saber lo mismo que sabe su personaje o, lo que ellos
creen que el personaje necesita saber para desempear
su rol.
Evocar un viejo juego puede ser la clave del xito en
este tipo de prcticas ya que si el tema planteado, resultase poco atractivo, el juego / aprendizaje resultara un
fracaso. La falsificacin de dinero es un tema atrapante,
cuanto ms se investiga y se aprende, ms se quiere saber, los secretos que se esconden detrs de cada paso de
fabricacin son innumerables.
Incidente Crtico. Parte 1

Peter Treffny llevaba tres aos fabricando papel en su
pequeo taller grfico en Baltimore, sus papeles eran
muy bien recibidos por el pblico, con el pasar de los
aos, su pequeo negocio se convirti en una tienda de
culto donde sus clientes acudan a buscar esas piezas
nicas, papeles llenos de texturas, flores, colores, aromas o ilustrados.
Su incursin en las artes grficas comenz en su infancia, Peter era hijo de un empleado de imprenta que
haba llegado de Alemania en los aos 30 trayendo de
all su oficio y aficin, en sus ratos libres desarrollaba
la xilografa y en su jornada de trabajo se ocupaba de la
Seccin de Cajas, imprima con una Mquina tipogrfica Heidelberg plana, recin llegada de su pas. Peter
pasaba muchas horas jugando dentro del taller, con las
mquinas, la tinta, los papeles, y con los tipos mviles,
tambin ayudaba a su padre en sus largas jornadas laborales y luego en casa, ayudaba a su madre con algunos
quehaceres del hogar.
El papel siempre lo haba apasionado y fue esa pasin
la que lo llev a abrir su negocio. Las ventas no eran
elevadas y con los tiempos que corran se haca muy
difcil sostener el negocio, como as tambin alimentar
a su familia.
Un da como cualquier otro, mientras estaba en plena
fabricacin de su pasta de papel un trapo de lino cay
dentro de la mezcla y fue all cuando descubri que en
su pasta de papel poda incluir las fibras de lino, eso
le agregara una textura incomparable a sus papeles. Al
cabo de dos semanas luego de realizar todos los procesos en la fabricacin del papel quit de la prensa su primer papel de fibras de tela, al posar sus dedos sobre l,
sinti un escalofro en la mdula, pareca estar tocando
un trozo de terciopelo, y luego de pensar un rato descubri que esa sensacin la haba tenido cuando su padre
53
le haba regalado un dlar en su cumpleaos nmero 7.

La increble similitud que tena su obra maestra con el
papel moneda era increble.Y fue all, si justo all, que
Peter pens que su suerte poda cambiar, solo debera
poner en marcha su memoria y recordar el trabajo que
realizaba su padre, tambin deba encargarse de la tinta
y un sinfn de cosas, pero era posible, el dinero poda
reproducirse y ya no era un problema para l! Sin querer haba encontrado la llave para no pasar ms hambre,
ni l, ni ninguno de su familia.
Con los aos Peter dej de llamarse slo as, para ser
reconocido como Peter dedos de Tinta Treffny esto lo
pona muy orgulloso. Durante los primeros aos fabricaba sumas muy pequeas de dinero 1.000 dlares por
semana aproximadamente. Luego cuando gan experiencia comenz a fabricar 100.000 dlares por semana.
Ampli su equipo de trabajo hasta completar un cupo de
25 personas a su cargo , maquinistas, entintadores, talladores, artistas, expertos en fotografa, pasadores, todos
ellos se llevaban una parte importante de este negocio.
Peter pudo comprar su casa y sus hijos concurran a una
de las Universidades ms prestigiosas, pero ellos desconocan la verdadera profesin de Peter. A pesar de que
ya tena todas sus necesidades cubiertas Peter sigui fabricando ms y ms dinero
Con la cantidad de dinero falso que insertaban en el
mercado, algunos puntos en el negocio eran difciles de
controlar, esto le permiti al detective Jhon O Rian infiltrar un agente dentro de la organizacin de Peter.
O Rian estaba a cargo de la Divisin Falsificacin de
Monedas del departamento de Polica. En su juventud,
consigui este puesto gracias a su habilidad de apresar
peces gordos, su ms preciado galardn y el que lo haba
llevado a la gloria no haba sido otro que Steven Potter.
En los aos 40, Steven logr falsificar cheques por
sumas millonarias, Jhon logr atrapar al escurridizo
Steven y desde entonces quedo a cargo de la divisin
falsificacin y con el pasar de los aos se convirti en
sabueso experto en la falsificacin de billetes.
El agente infiltrado Rob, era un ex falsificador que haba
trabajado como aprendiz de Steven Potter, especializado en el grabado de matrices O Rian decidi infiltrarlo
ya que este era un experto inigualable y saba que Dedos de tinta no podra resistirse a perder a una joya
como esta.
A esta altura, la calidad y las terminaciones de los billetes de Peter eran excelentes podra decirse que eran,
casi perfectos.
Rob trabaj con Peter durante dos aos y la insercin
de ste en la organizacin fue provechosa, los billetes
pasaban los controles de seguridad muy fcilmente, a
pesar de esto Peter pensaba que algo no estaba bien con
Rob, Igualmente Peter no permiti que esto interfiriera
con el trabajo de la Organizacin.
Peter decidi que era conveniente dar un gran golpe, la
insercin de una fuerte suma de dinero, esto les dara
cierta tranquilidad, a esta altura Peter y su grupo estaban trabajando para grandes mafiosos de todo Estados
unidos, Europa y Latino Amrica. Durante meses se
prepararon para exportar 500.000.000 millones de dlares, la fecha en que el cargamento saldra del puerto
de Baltimore rumbo a Italia era el 21 de septiembre, Al
54
enterarse de la noticia, el detective Jhon O Rian, prepar

a la divisin para agarrar a la organizacin con las manos en la masa.
El 20 de septiembre por la noche todo el departamento
de polica de Baltimore estaba apostado en la puerta del
pequeo negocio de Peter que serva de pantalla a la organizacin. El comando Swat rompi la puerta y todos
entraron corriendo, el corazn de O Rian lata estrepitosamente, el momento de ver a Dedos de tinta tras las
rejas haba llegado, tantas noches en vela tratando de
descubrir todos los secretos que guardaban esos billetes, tantos dolores de estomago producidos por comer
chatarra. Todo eso haba llegado a su fin, Cuando O Rian
cruz la puerta se encontr al taller totalmente vaco,
desolado, Peter se haba esfumado...
Parte 2
Das mas tarde O Rian recibi una carta en su oficina,
cuando abri el sobre vio unos 200 dlares con una nota
abrochada que deca: Querido amigo Jhon: Me he tenido que ausentar de Baltimore por algn tiempo, pero
an as, no he dejado de trabajar, seguramente pronto
nos estaremos viendo. No lo cree? Lo que usted buscaba
en mi pequeo negocio, debe estar recorriendo la bella
Europa. A propsito, Rob le manda un clido abrazo.
Saludos, Peter Dedos de Tinta Treffny.
El objetivo de este caso en el aula es que los alumnos
se involucren con lo situacin planteada en el incidente,
jugar a ser polica o ladrn. Este caso plantea una fantasa
recurrente entre los alumnos la falsificacin de billetes, y
demuestra lo difcil que resultara llevar a cabo esta tarea.
El proceso de fabricacin de billetes es muy complejo,
a travs de este trabajo los alumnos, trabajando en grupos recaudan la informacin necesaria para completar
el proceso de fabricacin completo, Sin importar de
que lado de la investigacin se encuentren, policas o
ladrones , ambos bandos necesitan contar con la misma
informacin , cada vez que se crean nuevas marcas de
seguridad para evitar la falsificacin, los falsificadores
encuentran nuevas tcnicas para corromperlas, o es la
misma tecnologa, la que con sus avances le entrega en
bandeja la llave para transgredir las barreras creadas.
Muchos diseadores, artistas grficos, ingenieros, tcnicos y otros profesionales trabajan en forma incansable
en elaboracin de trabas que impidan la falsificacin de
billetes.
En el caso de estudio planteado los alumnos debern
investigar los procesos de: Fabricacin de billetes; generacin de matrices y posibilidades de reproduccin;
aplicacin y verificacin de diseo en billetes; diseo
aplicado terminado e impreso; limitaciones de los sistemas de impresin; interaccin de distintas profesiones
dentro del proceso de diseo.
Los alumnos que se involucran en el caso podrn descubrir al terminar el trabajo que a travs del juego realizaron una investigacin para poder disear, comprobando
que la investigacin y el relevamiento de informacin,
son pasos necesarios para el proceso de diseo y elaboracin y desarrollo de una pieza grafica.
Para organizar este trabajo dentro del aula los alumnos
en una primera instancia leern el texto para introducirlos en el tema. En una segunda etapa los alumnos se
dividirn en dos grupos Policas y Falsificadores, Tanto

unos como otros, respondern cuestionarios pertinentemente desarrollados que ahondaran sobre la comprensin de texto.
En una segunda etapa cada parte juzgar a sus oponentes
analizando los cabos sueltos, los aciertos y desaciertos
de las partes, promoviendo un juicio sobre el trabajo del
otro, para finalizar esta etapa se confrontaran ambos grupos en un debate abierto, que permita sacar conclusiones.
Ambas etapas se realizan en el aula con los conocimientos previos de .los alumnos y los extrados del texto.
Para concluir esta actividad se promueve la investigacin y relevamiento de datos en libros, Internet, pelculas, etc., el objetivo de esta investigacin concluye
con un trabajo grafico donde podrn plasmar todo lo
aprendido en la generacin de un billete con nuevas
propuestas de marcas de seguridad que complique la
falsificacin del mismo.
Cabe aclarar que para la implementacin de incidente
crtico se utiliza material ldico que se le entrega a cada
grupo de alumnos, a saber:
- Sobres confidenciales, pertenecientes al FBI con las
fichas de datos personales y antecedentes de cada uno
de los falsificadores, como as tambin de los policas
involucrados.
- Sobres con pruebas de los billetes falsificados, dlares
y pesos falsos, para que cada grupo, sin importar a que
grupo pertenezcan puedan evaluar la calidad del producto obtenido, aciertos y deficiencias del mismo.
Este caso para algunos puede resultar controversial ya
que brinda informacin la cual permitira, mal usada,
cometer un delito. Pero cualquier saber mal usado lo
permitira, no hay conocimientos malos o buenos, sino
individuos que lo usan para hacer el mal o el bien.
Abstract: Why to take games into the classroom? And in any

case Why not? To play is pleasant, allows to amuse itself in
the classroom, not only aid to teach and to incorporate new
concepts but also allows students interaction, establishing new
relations and sharing knowledge and beliefs. When assuming
the role of a certain character, the students become jumbled
with the character and assume its responsibilities, forcing them
to investigate just like his character knows or, which they think
that the character needs to know to carry out his role.
Key words: Education - teaching - learning - game - classroom
strategy.
Resumo: Por que levar o jogo para a sala de aula? e em qualquer
caso, por que no voc? O jogo agradvel, permite divertirse na sala de aula, no s ajuda a ensinar e incorporar novos
conceitos, mas tambm permite que os alunos se relacionam
entre si, se envolver em novos relacionamentos, compartilhar
aprendizados, crenas. Ao assumir o papel de uma determinada
personagem, o aluno se envolver com o personagem e assumir
as responsabilidades dele, forando-os a investigar para saber
a mesma coisa que voc sabe que seu personagem ou o que
eles acham que o personagem precisa saber para desempenhar
o seu papel.
Palavras chave: educao ensino aprendizagem jogo
sala de aula estratgia.
(*)
Vernica Folgar. Diseadora Grafica (UBA, 1997). Profesora

Visual en la Facultad de Diseo y Comunicacin. Particip
en la presentacin del libro Tramas y expuso trabajos all
publicados.
Los alumnos escriben luego de

investigar sobre pueblos originarios
Dardo Dozo y Claudia Kricun

(*)
Resumen: Nuevamente elaboramos un escrito sobre el trabajo que construimos dentro de la materia Comunicacin Oral y
Escrita. Dentro del prctico El libro infantil, sobre el cual ya hemos escrito en otra oportunidad, instrumentamos un trabajo de
investigacin enfocado sobre los pueblos originarios de todo el mundo. No obstante, lo que comenz como un mero trabajo de
investigacin, al ser luego articulado con la escritura de los libros infantiles con el eje argumental general de un personaje que
mediante un viaje conoce diversos grupos originarios, gener un conmovedor inters en los alumnos concibiendo profundas
reflexiones dentro del campo social.
Palabras claves: educacin comunicacin - alumno pueblos originarios social - infantil.
Un aprendizaje que conmueve es provocador, desinstala al sujeto de sus escenarios habituales para que l
mismo genere sus espacios de saber.
Un nuevo ao y nos planteamos nuevos pasos, nos proponemos propuestas que nos conmuevan y que conmuevan a los estudiantes. Podramos preguntarnos el
55
por qu buscar ese movimiento, ese perturbar caminos

ya transitados y nuestra respuesta, puede haber muchas, tanto como pedagogos que se la formulen, es que
cuando el docente busca y encuentra diferentes campos
donde plantear problemticas que posicionen al alumno en terrenos no planeados, desconocidos o, tal vez,
desinteresados hasta el momento, lo que intenta hacer
es provocar nuevas zonas de reflexin, incitar al estudiante en este caso, a hurgar en historias que le pertenecen en algn sentido porque son parte de la tierra que
habita y de su propia historia que lo ha posicionado en
un espacio y lugar de pensamiento que puede y hasta
necesita cuestionar para comprender el mundo y comprenderse a s mismo.
Dentro de la materia Comunicacin Oral y Escrita elaboramos un trabajo prctico que llevamos aos trabajando
y que trata sobre la escritura de un libro infantil que luego es donado a diversas escuelas o fundaciones donde
el libro es, en muchos casos, intangible.
Los alumnos que cursan dicha asignatura ya han transitado, su mayora, Introduccin a la Investigacin y han
aprendido los pasos metodolgicos a aplicar para llevar
adelante una investigacin. Este ao hemos decidido
continuar con la escritura de los libros infantiles pero le
hemos aadido un trabajo de investigacin para su elaboracin. Si bien con los alumnos estudibamos sobre
la escritura de libros infantiles para la elaboracin del
material textual y paratextual que contendra el mencionado trabajo prctico, ahora hemos sumado que cada
uno de ellos investigue sobre un pueblo originario en lo
posible cercano a sus races familiares. Luego de llevar
adelante la mencionada investigacin y la exposicin
que cada alumno hace de la misma, se realiza el trabajo del libro de manera grupal para que cada cuento
se encuentre integrado por cinco investigaciones relacionadas a pueblos originarios que los alumnos eligen.
Es as como crean, dado que es un cuento infantil elaborado grupalmente, un protagonista que emprende un
viaje que lo llevar a recorrer, jugando con el espacio
y el tiempo planteado en la lnea argumental de cada
libro, diversos territorios conociendo ritos, costumbres,
leyendas de diversos pueblos originarios.
Vamos a compartir el nacimiento de este trabajo prctico que atraviesa la cursada y que est alimentado
por prcticos que se articulan para su elaboracin y
nos remontamos a conceptos brindados por el maestro Paulo Freire cuando propone un conocimiento de
las races del hombre y de la mujer para poder abordar
la enseanza desde un lugar poltico que implica un
compromiso del pedagogo ante la conservacin de la
diversidad sociocultural incentivando el aprendizaje
de la lectura del mundo como acto primero para luego
poder comprender la lectura de la palabra y, por ende,
la aplicacin en la escritura desde un lugar de compromiso, donde leer y escribir signifique algo ms que el
llano acto de leer y escribir.
Comenz, entonces, ese prctico que ya albergaba para
nosotros y para muchos de nuestros alumnos un valor
indudable, a tornarse ms complejo dentro del campo
de la escritura ficcional, ejercicio con el cual intentamos
disipar algn miedo al propio acto de escribir y revelar,
en determinados casos, que esa posibilidad se encuentra
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al alcance de la mano y hasta, confesado con pasin

y escuchado con regocijo, algn encuentro pasional al
lograr esculpir ideas en un papel, transformndose ese
trabajo prctico en una labor que instalaba comprometidos temas relacionados con lo social y lo cultural.
As fueron los libros infantiles tomando forma, siendo
historias que testimoniaban conflictos vividos por estos pueblos, algunos de ellos, muchos, ya inexistentes
gracias al avance de civilizaciones no pedidas o de
mezquinos intereses que arrancaban tierras a pobladores que quedaban bajo las alas de un futuro, pleno de
desproteccin y desamparo. A pesar de ello se tuvo especial cuidado en el tratamiento con el que los relatos
se iban construyendo para que los libros se convirtieran en material de aprendizaje atendiendo siempre al
lector a quien iba dirigido para que se conservara la
magia que la ficcin requera.
Podemos escindir la labor ulica en dos, enfocando
una en el aprendizaje de los alumnos sobre las culturas relacionadas a dichos pueblos y otra lo volcado en
los libros para compartir esa enseanza con los futuros
lectores.
Como en un trabajo publicado anteriormente ya hemos
hablado sobre la labor que realizamos sobre los libros
infantiles que escriben los alumnos y la funcin social
del prctico ya que los libros son donados, vamos a pasar a lo que involucra en forma directa a lo sucedido
con los estudiantes con la investigacin explicada anteriormente, apostando poder enterarnos en un futuro
lo que suceder con algunos lectores de esas historias
y lo que se ha intentado realizar al aplicar esta investigacin.
Pasaremos, entonces, a la reflexin que le solicitamos
a los alumnos cuando ya los libros estaban casi por ser
concluidos, reflexin que versaba sobre lo que les haba
aportado a ellos el haber investigado sobre los pueblos
originarios del mundo ya que la propuesta era abierta y
se necesitaba, adems, abrir ese paraguas de posibilidades para que no se repitieran investigaciones dentro de
los cursos y, a su vez, para que los alumnos pudieran
bucear en sus races, sabiendo que nuestro alumnado
se encuentra compuesto por jvenes de diversas nacionalidades lo cual provoca un extraordinario intercambio cultural. Los resultados fueron sorprendentes
en varios sentidos. Uno, el esperable, fue que muchos
se conmovieron y sensibilizaron al tomar conciencia
sobre lo sufrido por muchos seres despertando la necesidad de respetar y hacer respetar derechos mancillados. Otro, el no esperable que se present en muy
pocos casos, se ti con algn rasgo de desinters, de
indiferencia. Aunque fueron casos aislados no debemos desatenderlos como educadores ya que es material de estudio saber que esos casos existen y que son,
tambin, muestra de una parte de la realidad, de lo que
sucede con la sociedad. Cabe destacar que los escasos
casos que destacaron su falta de inters ante el tema lo
expusieron con la sinceridad con la que un estudiante
lo debe hacer y eso se debe valorar, ya que cuando se
establece una relacin sincera entre docente y alumnos
ese sinceramiento provoca un crecimiento en ambos
actores para, en un caso, estudiar cmo instrumentar
estrategias para revertir nuevos posibles casos de apata
ante el tema investigado al continuar con la labor, y en

el otro, el lograr exponer lo que le sirve o lo que no le
sirve para avanzar en su proceso de aprendizaje con
la solidez necesaria desde un sujeto que puede decir
y fundamentar su decir. Y hacemos hincapi en esto
dado que al solicitar la mencionada reflexin, como lo
hacemos durante toda la cursada con los prcticos que
lo permiten, pedimos que se alejen de un simple me
gust o no me gust, sino que sostengan posturas con
los ms profundos argumentos que puedan presentar
y sostener.
Nos parece ms que oportuno el poder compartir algunos breves pasajes de las reflexiones que los algunos
alumnos, no se puede citar a todos, han escrito:
Otra cosa que me llam la atencin fue la manera
en que torturaron y eliminaron a la mayora de estos
pueblos, siempre fueron enfrentamientos sangrientos y violentos sin importar si eran mujeres, nios o
ancianos.(Genoveva Loyudice)
Me di cuenta que la mayora de la gente no se interesa por los pueblos originarios y piensa en ellos como
sociedades inferiores a nosotros y no debera ser as
(sic)no conocen sobre los diversos pueblos y sus estilos de vida y, a veces, su sufrimiento, y eso debera
cambiar (Beln Aspesi Martnez)
Algunos pueblos fueron masacrados sin piedad o esclavizados brutalmente. Cada una de las historias dej
diferentes enseanzas. Un anlisis global del tema da
como resultado que la historia es cclica, se repite constantemente. Mirando el pasado podemos preveer y corregir los errores del futuro que se avecina. (Preisz)
Deberamos comprender todos que no se debe maltratar ni matar a nadie por tener diferentes costumbre
o formas de vivir. Hemos sufrido una gran prdida de
culturas debido a las matanzas que no han permitido
dejar ningn legado cultural. Esto no debera seguir
ocurriendo. (Mara Eugenia Echeverra)
Me hizo reflexionar mucho que el mundo no es lo que
creemos como perfecto o lindo (sic) apreciar la tradicin de pueblos originarios. (Regina An)
Muchas culturas desaparecieron sin dejar rastro (sic)
muchas aldeas o pueblos perdieron su cultura por imposicin del hombre blanco al querer ensear cosas
ajenas a su propia cultura (sic)Yo en particular soy descendiente de indgenas, mi abuela era indgena, pero no
pude saber ms sobre su vida pues mi propia familia
no saba nada sobre su pueblo. Me da mucho nimo saber que ellos mismos, a pesar de tanta masacre, intentan sobrevivir, me enorgullece. Somos seres humanos y
tenemos fuerza de voluntad, que es lo que mueve a la
humanidad. La fuerza de voluntad! (Selma Dos Santos)
Me hizo reflexionar sobre la poca importancia que se
le da (sic) pueden estar necesitando ayuda y no se difunde nada sobre sus estados. La riqueza de las culturas
y los idiomas que se perdieron, las leyendas y los saberes propios de cada pueblo que quedaron en el olvido.
(Claudia Argaars)
Lo que me aport esta investigacin fue una mayor
motivacin para, con mi granito de arena, desde mi lugar, lograr un pequeo cambio o una ayuda a aquellos
que lo necesitan. Me ense que todos somos diferentes y por eso es que somos especiales (sic) Por otro lado
la riqueza cultural que me brind es innegable, culturas

de todos lados del mundo que desconoca despertaron
no slo mi inters social sino el intelectual (Milagros Pascual)
Me hizo analizar y darme cuenta cmo la sociedad va
arrasando con las distintas culturas. Y esto ocurre en
muchas situaciones de la vida, cuando nos rozamos con
personas con distintas ideologas. Aparentemente se
hace muy difcil aceptar lo diferente y se tiende a transformar a las personas (sic) Sera importante crecer juntos y aprender de ellos, no invadirlos. (Ailin Majeras)
Me permiti profundizar sobre hechos histricos que
anteriormente me resultaron insignificantes, pero que
ahora considero relevantes en relacin a la historia
mundial y a nuestra historia en comn. Adems me
parece muy buena idea el hecho de comunicrselo a
los nios mediante libros, transmitiendo el arte de la
lectura y del escribir. Fomentando estas actividades
que hoy en da son desplazadas por otros medios
tecnolgicos que nos separan del libro, del lpiz y del
papel. (Melina Villegas)
Me pareci importante ya que no hay nada mejor en el
ser humano que la construccin y el deseo y voluntad
de querer superarse continuamente, tanto en valores
como en autocrticas para llegar a una convivencia con
diferentes pensamientos (sic) Una vez escuch decir
que no hay progreso real si tens un pas sin memoria. Un pas olvidado, sin historia, sin pasado, no hay
aprendizaje real. No podemos apuntar a un nico objetivo. Es un trabajo realmente difcil, pero no imposible. (Jacqueline Orihuela)
En lo personal me pareci muy interesante no slo la
investigacin, sino el resultado final, un cuento infantil
que luego ser donado a escuelas de frontera (sic) Tambin me emocion pensar que quiz con este libro podamos aportar un granito de arena para todos estos chicos (sic) Eleg los onas por su terrible historia (sic) fue
emocionante hasta las lgrimas escuchar sus historias,
la antigua y la actual y el mensaje que nos dejan, donde
a pesar de los aos que han pasado y la gente que fue
quedando en el camino, muy de a poco lo estn logrando y estn consiguiendo que sus costumbres, valores,
sigan vigentes y sean respetados. (Silvina Castiglio)
Concluimos el presente escrito conmovidos por historias, por imgenes que nos permitieron conocer an
ms seres que no se deben olvidar y saber que el compromiso que tenemos como formadores de sujetos sociales, lo cumplimos articulando un trabajo que aporta
a los alumnos pensamientos, reflexiones desde el espacio poltico, aplicado el mismo en la escritura y apostamos luego a que estos libros elaborados por ellos colaboren, en algunos, casos al conocimiento y reflexin de
nios que los lean y, en otros, que otros vean cercanas
costumbres por fin testimoniadas.
Abstract: Again we made a writing on the work that we

constructed within the subject Oral and Written Communication.
Within the practical work Books for children, on which
already we have written about, we organized an investigation
focused on the original towns worldwide. The work generated
a stirring interest in the students conceiving deep reflections
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within the social field as it articulates with children books

writing which plot axis are based on a character who meets
diverse native groups throughout a trip.
uma personagem que mediante uma viagem conhece diversos

grupos nativos, gerou um conmovedor interesse nos alunos
concebendo profundas reflexes dentro do campo social.
Key words: Education - communication - student - towns original - social - infant.
Palavras chave: educao comunicao - aluno povos

nativos social infantil.
Resumo: Novamente desenvolvemos um escrito sobre o

trabalho que construmos dentro da matria Comunicao
Oral e Escrita. Dentro do prtico O livro infantil, sobre o
qual j escrevemos em outra oportunidade, instrumentamos
um trabalho de investigao enfocado sobre os povos nativos
de todo mundo. No obstante, o que comeou como um mero
trabalho de investigao, ao ser depois articulado com a
escritura dos livros infantis com o eixo argumental geral de
(*)
Dardo Dozo. Actor nacional (Escuela Nacional de Arte

Dramtico). Profesor de la Universidad de Palermo en el
Departamento de Investigacin y Produccin de la Facultad
de Diseo y Comunicacin
Claudia Kricun. Profesora nacional de arte escnico
(Escuela Nacional de Arte Dramtico, 1974). Profesora de la
Universidad de Palermo en el Departamento de Investigacin
y Produccin de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Garr lo broli que no muerden garr

Resumen: El mensaje es: Quiero decir que a veces nos hace falta como educadores tener un registro de lo que les interesa a los
chicos, de cul es su deseo. Pero al mismo tiempo tenemos la obligacin de mostrarles la diversidad de posibilidades a las que
ellos no tendran acceso por s mismos. Deberamos lograr que se den cuenta que a travs de la lectura pueden profundizar temas
que les interesan pero tambin que la lectura tiene el valor de generar nuevos intereses, acercamientos a otros problemas y, en el
caso de la literatura, a otras obras literarias. Hay que considerar ambos lados: el lado del sujeto y el de la cultura escrita de la cual
aspiramos que cada chico se vaya convirtiendo en integrante.
Palabras claves: educacin lectura escritura - Internet comunicacin - maestro.
Hoy resulta que es lo mismo ser derecho que traidor!...

Ignorante, sabio o chorro, generoso o estafador! Todo
es igual! Nada es mejor! Lo mismo un burro que un
gran profesor!
Fragmento de Cambalache. E. S. Discpolo
1. Lee un libro caa hueca

Podemos definir lectura como un proceso en el que se
establece una relacin de interaccin comunicacional
entre el autor y el lector que es quien a partir de interpretar al texto, lo decodifica e internaliza de tal modo
que puede construir un significado propio. En este sentido la lectura se constituir en un proceso constructivo
al entenderse el significado del texto como una construccin que el lector edifica mediante procesos maleables y dinmicos que se producen conforme va leyendo
e interpretando, de modo que puede otorgarle sentido
particular al texto conforme su cultura, su experiencia,
su conocimiento y su contexto histrico.
Leer e interpretar un texto presupone un acto complejo y superior que es slo atribuible al ser humano. En
este acto se comprometen muchos factores de manera
simultnea tales como los sicolgicos, sociales, afectivos
y biolgicos que sern determinantes a la hora de la inter-
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pretacin, la decodificacin y la reelaboracin del texto.

Si bien sta es una visin constructivista y que de algn
modo cuestiona la manera tradicional en la que la lectura slo puede ser concebida como una sucesin de datos
a memorizar, esta concepcin del acto de leer se erige
como una actividad eminentemente social que fortalece
la transmisin de conocimiento, la amplitud de criterio, el disenso, el sentido crtico para poder construir
el saber de la humanidad, para que cada ser busque su
propio camino hacia el entendimiento, la evolucin y
el enriquecimiento intelectual que otorga el desarrollar
significados y sentidos propios.
En Fahrenheit 457, la obra Ray Bradbury, los libros son
quemados porque confunden y entorpecen el razonamiento de las personas y de algn modo, las hacen infelices, esto por supuesto est avalado por un rgimen
totalitario, fascista. De todos modos los libros sobreviven en la memoria de las personas libres que viven
ocultas en el bosque.
Esto resulta interesante puesto que hasta que se pueda
volver a escribir y a imprimir libros toda la sabidura
estar en la mente de las personas quienes la pasarn
de unos a otros, cada uno de ellos han dejado atrs sus
nombres para llamarse con el nombre de la obra que
deben conservar y transmitir.

Podramos decir que este mtodo de transmisin del saber puede ser til en estos tiempos en dnde el poco o
nulo hbito de la lectura en general y en las generaciones jvenes es notorio pero quin o quines seran los
nobles transmisores de ese conocimiento; los medios
de comunicacin escritos? La radio y la TV? Internet?
Los DVD ROM?
Podra ocurrir que en un futuro no muy lejano cualquiera que se jacte de haber ledo aunque sea una pgina de cualquier libro y que se memorice una docena de
autores y ttulos se grade en alguna disciplina
Tal vez es demasiado apocalptico o demasiado simple este razonamiento pero la duda queda flotando a la
vuelta de pgina dada la base emprica que vamos recogiendo a travs de los contenidos que fabricamos como
sociedad en los medios y las producciones que hacemos
dentro de las instituciones como docentes, como alumnos y como sociedad.
Quitndole el sensacionalismo y el oportunismo que
Umberto Eco ha demostrado a travs de muchas de sus
declaraciones y que ha utilizado a favor de su ego, hace
unos aos dijo los europeos saben cada vez menos de
historia por culpa de Internet.
La web genera un exceso de informacin que acelera
la prdida de la perspectiva histrica. El fenmeno,
segn el autor de El nombre de la rosa, aqueja desde
hace tiempo a EE.UU. y ahora se expande en el Viejo
Continente.
Un exceso de informacin puede ser tan peligroso
como una carencia, afirm el escritor, quien agreg que
el reino de Internet contribuye a acelerar la prdida
de la perspectiva histrica, ya que difunde una gran
masa de informaciones de poca importancia.
Las declaraciones fueron publicadas en la revista Cicero. La prdida en los conocimientos histricos, una enfermedad tpica en Estados Unidos, se est expandiendo por desgracia cada vez ms tambin entre los jvenes
europeos, aadi el autor de El pndulo de Foucault,
quien seal su temor de que este sea el camino hacia
una prdida de la memoria colectiva.
No, claro que no podemos echarle la culpa a Internet
por la falta de lectura o de verificacin de fuentes confiables.
Como tampoco podemos responsabilizar a otros medios
de informacin, entretenimiento y esparcimiento como
pueden ser la Wii, la Xbox360, la Play Station.
Digamos tambin que la prctica profesional, el tesn,
la dedicacin, el estudio de tcnicas, el esfuerzo y obviamente el talento son indispensables para convertirse
en un profesional de alto nivel por ejemplo en deportes
ya que es muy poco probable que salga un Roger Federer o un Tiger Woods o un Messi que slo practique su
deporte favorito a travs de la pantalla de video juego.
Por lo menos no todava.
Pero es interesante lo mucho que se puede aprender en
cunto a reglas, usos de palos de golf, estado de superficies de canchas, clima y alimentacin del deportista por
ejemplo a travs de una Wii o Play Station.
Estos sistemas de entretenimiento, aunque tiene su parte virtual, tambin permiten desarrollar actividad real
en los que se involucran los controles inalmbricos y
accesorios y las personas que deben manipularlos con

destreza, ingenio y habilidad.
Sabemos que el cuerpo humano es una mquina altamente sofisticada compuesta de una variedad de mquinas. Tanto el cuerpo como los objetos (los implementos
deportivos que emplea) deben seguir las leyes convencionales de la fsica. El estudio detallado de estas leyes
y su aplicacin a los seres vivientes (particularmente
al humano) se conoce como biomecnica o cinesiologa
biomecnica.
El campo de la mecnica puede subdividirse en la esttica, la cual considera las estructuras y cuerpos rgidos
en una estado inmvil, y la dinmica, que estudia el
cuerpo (o sus segmentos) y los implementos en un estado mvil. La dinmica se subdivide en cinemtica y
cintica. La cinemtica se refiere a la descripcin de los
movimientos, tales como el desplazamiento, velocidad
y aceleracin, independientemente de las fuerzas que
actan sobre el organismo humano o de los implementos que se emplean para los deportes. Por otro lado, la
cintica estudia las causas que provocan el movimiento
del cuerpo/objetos, incluyendo los conceptos de masa,
fuerza y energa.
Claro que el usuario no se lo plantea de este modo, para
el todo este proceso en realidad produce un esfuerzo
mecnico que se transforma en ejercicio real el cual lo
hace transpirar, sistematizar los movimientos y luego de
un tiempo (segn la condicin fsica del usuario) cansancio corporal.
En el receso o descanso podr verificar su rendimiento,
su puntuacin, sus avances, su habilidad desarrollada,
en funcin de la utilizacin de las mejores tcnicas y el
conocimiento de estrategias de juego. Con lo cual tambin desarrollar el intelecto.
Es decir que bien podra tratarse de una cuestin de
contenidos y estmulos para que un usuario nativo digital en vez de jugar golf, juegue a resolver problemas
de fsica estudiando Movimiento Rectilneo Uniforme
Por lo tanto este medio puede ser utilizado como disparador o como enlace para que en el usuario despertase
el gusanillo de la inquietud, de la investigacin y de
la verificacin de fuentes fidedignas, veraces y responsables que se encuentran en los libros.
Estamos hablando de estmulo, inters, acreditacin y
validacin.
2. Valindonos del Copypaste

Muchas veces, los docentes nos quejamos que nuestros
alumnos hacen un copiado y pegado desde cualquier
fuente obtenida a travs de la web, que les permite zafar del texto que deben investigar, interpretar y desarrollar.
Bien, haciendo uso y abuso del mismo medio hemos decidido reproducir parte la siguiente nota a Delia Lerner,
docente e investigadora de la UBA, que fue publicada
en Clarin.com (9/08/09). Con el fin de tener una palabra
autorizada sobre el tema que estamos investigando y de
alguna manera ejemplificar y demostrar someramente
que no toda la informacin en la web es de baja calidad
ni de poca utilidad. Tambin hemos ampliado mediante
nuestros propios comentarios y ejemplos.
Libros y textos en Internet no son opuestos sino com-
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plementarios. Lerner propone acercar todos los medios

por los cuales se lee: Los libros en primer lugar.
Delia Lerner -docente e investigadora en la Facultad de
Filosofa y Letras de la UBA y especialista en Didctica
de la Lectura y Escritura- -se plantea sobre cmo interesar a los chicos en la lectura. Coautora, con sus colegas
Paula Stella y Mirta Torres, del recin publicado Formacin docente en lectura y escritura. Recorridos didcticos (Paids), como punto de partida pone en duda
el presupuesto tan difundido de que los chicos no
leen: Depende de las circunstancias en las cuales los
chicos vivan: tanto las circunstancias escolares como no
escolares. En las ltimas dcadas y cada vez ms suelen
oponerse los medios audiovisuales e Internet a la lectura. No son necesariamente opuestos. Cualquier persona
que entra a Internet est leyendo y escribiendo todo el
tiempo. Es otra manera de leer y las maneras de leer
cambian a lo largo de la historia, del tiempo, del espacio. Es cierto que la televisin ocupa mucho tiempo de
los chicos y puede oponerse a la lectura pero tambin es
cierto que en algunos casos lleva a leer. Ver una versin
moderna de Romeo y Julieta los puede llevar a querer
leer la versin original.
Exactamente fue lo que ocurri con la versin del filme
deslumbrante y poco convencional adaptada por Baz
Luhrmann del clsico romntico de William Shakespeare con Leonardo DiCaprio y Claire Danes quienes
interpretan a Romeo y Julieta, los jovencsimos y desafortunados amantes del pasado. Slo que el escenario
ha sido trasladado de sus orgenes isabelinos al futurista marco urbano de las playas de Verona. Esta brillante
y contempornea visin de la ms trgica historia de
amor hace de ella un Romeo y Julieta inolvidable,
cuyo enganche se produce por la dupla actoral y que
despert la inquietud de la lectura del libro original a
muchos jvenes.
Tambin tenemos el caso de Harry Potter que ha producido un fenmeno ms que interesante en el cual los seguidores necesitan un ir y venir entre lectura y material
audiovisual para sentir la obra en su total magnitud.
Recordemos que, ms all de las estrategias de marketing, las escenas de los chicos haciendo guardia fuera de
las libreras horas antes del lanzamiento de un nuevo
libro, fueron genuinas.
Pienso que podramos proponernos que los chicos tengan acceso a todos los medios a travs de los cuales se
lee, los libros en primer lugar. No los veo como opuestos sino como complementarios. A veces la institucin
escolar queda aferrada a lo que existe hace tiempo y le
resulta difcil abrirse a las novedades tecnolgicas.
Es muy importante considerar que -como dice el historiador de la lectura Jean Hbrard- leer es un verbo transitivo. La calidad de la obra y los intereses del lector
son centrales. Yo s que a m me gusta leer cierto tipo de
literatura, que hay escritores que me apasionan y otros
no. Lo importante es que los chicos construyan criterios
de seleccin de lo que van a leer y que puedan saber qu
les interesa, qu les gusta, qu necesitan leer para desarrollar su propio proyecto. Le cuento una ancdota. Tenamos un alumno en tercer grado que no conseguamos
que leyera. Hasta que un da me sent a conversar con
l sobre su vida en general y supe que era un apasiona-
60
do de la electrnica. Comenc a llevarle revistas sobre

electrnica, se convirti en un lector asiduo de ese tema
y con el tiempo empez a leer tambin obras literarias.
El mensaje es: Quiero decir que a veces nos hace falta
como educadores tener un registro de lo que les interesa
a los chicos, de cul es su deseo. Pero al mismo tiempo tenemos la obligacin de mostrarles la diversidad de
posibilidades a las que ellos no tendran acceso por s
mismos. Deberamos lograr que se den cuenta de que a
travs de la lectura pueden profundizar temas que les
interesan pero tambin de que la lectura tiene el valor
de generar nuevos intereses, acercamientos a otros problemas y, en el caso de la literatura, a otras obras literarias. Hay que considerar ambos lados: el lado del sujeto
y el de la cultura escrita de la cual aspiramos que cada
chico se vaya convirtiendo en integrante.
Antes, de un texto importaba marcar introduccin,
nudo y desenlace, una consigna que no acerca a la lectura. En qu prcticas se est pensando hoy?
Usted se refiere a leer para hacer una tarea escolar lo
que implica una reduccin de la lectura que no acerca a
los chicos. Est muy bien reflexionar sobre el argumento
de una novela, pero no habra que transmitir que leemos para contestar un cuestionario. Lo que entendemos
como objeto de enseanza fundamental para formar a
los alumnos como lectores y escritores es hacer presentes en la escuela las prcticas de los lectores asiduos,
las prcticas de lectura y escritura que existen en la sociedad. Por ejemplo, compartir la lectura: piense en las
madres leyndoles a sus hijos antes de que se duerman,
en las familias compartiendo la lectura de una noticia,
en los estudiantes que se agrupan para entender mejor lo que leen. Otras prcticas son seguir a un autor,
como cuando uno encuentra autores que le son especialmente dilectos, y discutir acerca del sentido de los
textos, tanto en relacin con lo literario como con otros
saberes. Esto lleva mucho ms tiempo que identificar
introduccin-nudo-desenlace y en la escuela el tiempo
es tirano. No digo que sea fcil implementarlas pero s
que es posible.
Debemos interpretar tambin que este razonamiento de
decodificacin temporal y lineal nos resulta escaso o incompleto dado que los saltos temporales, el deconstructivismo en la espacialidad y el tiempo a la hora de interpretar y/o narrar historias son una prctica habitual hoy
en da y, si bien hay artistas audiovisuales como David
Linch que siguen sorprendindonos, ya no nos resulta
algo inusual su produccin, filmes como Memento o libros de la talla de Rayuela hoy ya no representan una
rareza.
Encarta, Living Books, Making Movies with Steven
Spielberg, por citar algunos de los millones de productos no lineales a los cuales podemos acceder son ejemplos vlidos y que no hacen ms que permitir al usuario
que construya su mundo interpretativo fuere del modelo introduccin, nudo y desenlace.
Berta Braslavsky es un referente indiscutible en materia de alfabetizacin. Integra la Academia Nacional de
Educacin y desde 2004 el Consejo Asesor de Fundacin Leer. En esta entrevista exclusiva con Leer en Red,
Braslavsky reflexiona sobre el rol de la escuela y de los
maestros en el acercamiento de los nios a la lectura, y
ofrece sugerencias para el trabajo docente en promocin

de la lectura.
Aqu extraemos algunos fragmentos (la entrevista completa se reproduce en anexo)
Fundacin Leer: En su opinin, qu aporta el contacto
de los nios desde la temprana infancia con libros de
literatura infantil?
Berta Braslavsky: No se trata de una opinin, sino de
participar de una conviccin acerca de la importancia
de la literatura en el desarrollo cultural del nio, a partir de las primeras manifestaciones de su relacin con
el mundo. Las canciones de cuna -mediante el halago
de sus sonidos, la repeticin y sus ritmos transmitidos
en el vnculo emocional con su madre- establecen su
primer contacto con la literatura.
El contacto temprano con los libros manipulables que
se ponen a su alcance familiariza al nio con el objeto
esencial de la cultura escrita, su aspecto, su manejo.
Los libros con imgenes concitan su atencin y la experiencia de secuencia temporal del antes y despus. La
lectura que oye cuando su madre le lee, lo familiariza
con el lenguaje gramaticalmente mejor configurado, con
ms vocabulario y mejor pronunciado. Y con el cuento,
realiza una primera experiencia de la macroestructura
coherente de un texto, como esencia de la comprensin,
con la intensidad de un aprendizaje que se realiza en
una catarsis profundamente emocional como es la que
se establece en la relacin de la madre, el padre u otro
adulto en el acto compartido de una lectura que despierta la fantasa y la creatividad del pequeo.
3. Leer, crecer y multiplicar

Podemos entender que una visin amplia e innovadora
evitar caer en las mallas de la desilusin o en la queja
permanente acerca del futuro intelectual de la humanidad y de la transmisin del conocimiento y del saber.
Herramientas hay de sobra. Y todas deben ser utilizadas a favor y no en contra de las neo- culturas, la neocostumbres y las manifestaciones humanas que van
surgiendo como fruto de miles de aos de avances y
retrocesos en materia de generacin e interpretacin de
modelos que intentan explicar el mundo y las relaciones entre el ser y el saber. Paradigmas que faciliten el
entendimiento y que respeten a todos y a cada uno de
los individuos.
La situacin parece sencilla si lees mucho acerca de un
tema, tens ms de ese tema; si te interess por diversos temas, tu conocimiento se enriquecer si investigs
y te apropis del saber
La aplicacin no es tan simple, sobre todo si nos enfrentamos al no me importa nada.
Los Punks de los 70 planteaban un no future pero no
negaban al futuro, decan No hay futuro para m si seguimos de esta manera, en estas condiciones. Si no hacemos algo. Lo que sea, pero algo.
Slo es cuestin de proponrselo.
La tecnologa acompaa a los procesos educativos y
bien puede conducir a la lectura de un libro.
Uno de los escollos con los que se topa la transmisin
del saber a travs del libro est en el seno mismo de
las escuelas, en las instituciones educativas. Piscitelli
nos dice al respecto: En 2009 la escuela est como la
fbrica Ford en 1910. Ford te permita elegir el color del

coche siempre que sea de color negro.
En el aula ocurre un proceso similar, todos los profesores aparentan ser distintamente iguales, todos los argumentos y los enfoques son vlidos a la hora de encarar un
tema siempre y cuando no nos alejemos del formato A4.
Los chicos estn sometidos a estmulos frecuentes y
constantes con una amplitud nunca antes vista.
Los chicos quieren estar tuneados o al menos pretenden diferenciarse desde todos los aspectos posibles y
para ello, un modelo estandarizado de escuela se contrapone a lo que aspiran.
Claro que estas problemticas afectan a una porcin de
la poblacin que tiene la particularidad de poder consumir y percibir estos estmulos dado que las clases
excluidas presentan otras urgencias.
Las respuestas no van a aparecer por s solas ni rpidamente, lo que discutimos aqu no es la prdida del
hbito de leer libros en los chicos.
Estamos discutiendo un modelo de integracin que involucra los intereses de la sociedad en su conjunto y en los
modelos que sistemticamente van perdiendo vigencia.
Con esto no validamos actitudes de desprecio hacia el
saber, hacia el conocimiento que muchos alumnos manifiestan aduciendo que nada les interesa.
Esa es una problemtica ms profunda pero supone una
actitud facilista.
No quiero aprender= no me enseen
No quers aprender= no te enseo pero no me fastidies
en clase
Y con esto tenemos lo que podramos denominar la
trada de la desaprensin e insensatez
Es probable que todos debamos concurrir nuevamente a
clase el da en que nos pongamos de acuerdo
Anexo
Fragmento de nota a Berta Braslavsky, publicada por la
Fundacin Leer.
F.L.: Qu rol debe ocupar la escuela en el acercamiento
de los nios a la lectura de obras literarias?
B.B.: Si en la familia tiene lugar la prehistoria del lenguaje escrito, tambin se confirma que en la escuela comienza su historia, es decir, la posibilidad de llegar al
dominio pleno de la lengua escrita, con todo el valor
simblico que tiene como lgebra del lenguaje. Por eso,
-teniendo en cuenta los cambios crticos del desarrollo
natural y cultural durante la infancia y la adolescencia
y las caractersticas individuales de su medio social-, la
escuela debe cumplir con la misin de promover intencionalmente su aprendizaje a travs de amplios repertorios de estrategias.
Por cierto que en esas estrategias ocupan un lugar importantsimo las obras literarias. Pero no por didactismo, sino por el papel esencial que ellas tienen para la
adquisicin de la lengua escrita generando el amor por
la lectura.
Mientras tanto, a travs de la obra literaria, fortalecen
su desarrollo emocional, social, cognitivo y moral.
Aunque al principio no puedan verbalizar los temas y
smbolos literarios, reconocen la bondad y la lealtad de
un personaje para cumplir una promesa, su desventura
61
ante una injusticia, su coraje para vencer el miedo, su

ingenio para vencer contrariedades. Progresivamente,
a medida que vencen las dificultades que presenta el
sistema alfabtico de escritura,- con la ayuda, adems,
de estrategias especficas, los nios irn desarrollando
los procesos superiores de la mente que les faciliten el
acceso a la comprensin profunda del simbolismo de
los signos escritos.
A lo largo de la escolaridad, para desarrollar la comprensin y la imaginacin, deben estar a disposicin de
la escuela y su currculo, todas las formas y gneros literarios que el maestro necesita manejar: prosa y poesa,
realidad y ficcin, exposicin y narracin, tradicional
y contemporneo. Desde el primer ciclo pero especialmente a partir del segundo, las estrategias -y en particular las preguntas de alto nivel-, conducen a la formacin
de conceptos mientras se adquieren los conocimientos.
F.L.: Cual debe ser el rol del maestro, en particular, en
la promocin de la lectura?
B.B.: El rol del maestro es, desde luego, un rol esencial, muy complejo y muy gratificante. Ante todo, debe
ser l mismo un lector apasionado para transmitirle al
alumno el entusiasmo por la lectura y estar interesado
en todos los gneros literarios.
Pero, al mismo tiempo, debe tener una excelente formacin profesional para conocer a los alumnos en su nivel
evolutivo y las experiencias culturales en el medio social y cultural de cada uno segn cual fuere la lengua o
el nivel educacional de la familia en que se desarroll.
Debe tener conocimientos sobre la lengua escrita y saber
ensearla, con habilidades para aplicar estrategias grupales, individuales y contextuales estableciendo, adems, relaciones fluidas con la familia y la comunidad.
Debe confiar en la aptitud de sus alumnos y en s mismo
para influir en su desarrollo.
El maestro necesita armonizar sus acciones en un contexto escolar propicio, discutiendo y planificando sus
acciones en un proyecto compartido, en colaboracin
con sus colegas, a su vez coordinados por una direccin
comprometida en un plan de colaboracin entre pares
que le d sustento a cada uno y continuidad en el trabajo de todos.
Mucho podra decirse, adems, sobre la responsabilidad del Estado en la jerarquizacin de los maestros
como profesionales eficientes.
F.L.: Qu tipo de actividades acercan los nios la lectura
y los motivan para leer? Qu tipo de propuestas los ayudan a mejorar la capacidad para comprender los textos?
B.B.: Hay que empezar por insistir en las actividades
que no se deben hacer, tales como la enseanza memorstica de las letras y sus combinaciones, segn ocurre
todava con demasiada frecuencia aunque muchas veces de manera encubierta.
Se trata de practicar una lectura activa centrada en la
comprensin. Por eso, cuando el pequeo no sabe leer,
es el adulto, -la madre primero y el maestro despus-,
con preguntas, intercambios y comentarios, quien le
ayuda a comprender el texto para que pueda disfrutar el
62
contenido y sus expresiones. Y ese disfrute es la mejor

motivacin.
Un buen maestro sabe que, ms all de la literatura de
ficcin o de fantasa, todo el currculo ofrece motivos
para leer si en el alumno se despierta el inters por
aprender y el maestro, adems de saber hacer preguntas,
lo motiva para preguntarse a s mismo y para confrontar
con otros lo que sabe y cree saber. La interpretacin de
lminas, de esquemas, mapas conceptuales y su confeccin, es requisito de la lectura para aprender.
F.L.: La fuerte presencia de la televisin, de Internet y
de los juegos electrnicos en la vida cotidiana de muchos nios, de qu modo afecta sus habilidades y motivaciones para la lectura y escritura?
B.B.: Es indudable que el uso indiscriminado y sin lmites de la televisin sustrae de la lectura a los adultos
y a los nios. Que los somete a la pasividad fsica que
puede tener consecuencias para su salud y les quita el
beneficios que tenan muchos juegos infantiles, -ahora
en desuso-, para el ejercicio de la relacin con el otro.
Que si bien tiene el beneficio de realizar conocimientos
con autonoma, slo puede hacerlo limitadamente si no
dispone de la cooperacin que subyace en el aprendizaje humano. Y, si bien es cierto que puede relacionarse
en el espacio sin lmites por Internet, corre los riesgos
de la navegacin sin brjula.
Sin embargo, esos medios, por ser los instrumentos de
un cambio cultural de tantas proporciones, tienen que
ser reconocidos tanto por la familia como por la escuela
para que los nios sean ciudadanos alfabetizados en el
siglo XXI. Existen proyectos para relacionar la enseanza del texto escrito con la comprensin activa del texto
en la pantalla de la televisin mediante recursos que
tambin requieren, en sus respectivos escenarios, de la
interactividad de los nios con padres y maestro.
Otros desafos presenta la informtica en la medida en
que avanza la provisin de computadoras para todas las
escuelas como est ya previsto a corto plazo, ante la fascinacin que sobre los alumnos tiene Internet y por la
rapidez de sus resultados. Pero los alumnos suelen sentirse perdidos y perplejos para manejarse con el hipertexto, compuesto por bloques de palabras o imgenes
electrnicamente unidos en mltiples trayectos, cadenas o recorridos en una textualidad abierta, inacabada.
Esas dificultades suelen homologarse con el nuevo
concepto de la intertextualidad, explicita en el texto acadmico con sus referencias bibliogrficas, notas,
cuadros, e implcita en la obra literaria, con la intersubjetividad expresada en distintas voces y su reaccin en
la subjetividad del lector. Por eso, se considera que un
alumno formado en la alfabetizacin avanzada que domina la comprensin activa del texto escrito, que ms
que extraer el significado del mismo lo construye activamente, interactuando a travs de conocimientos y
experiencias previas y de interacciones recordadas o
anticipadas, puede manejar el hipertexto en el Internet
sin abrumarse ante la complejidad de la red.
Son argumentos para alentar y mantener la unidad de
la alfabetizacin con la tecnologa de la informacin y
comunicacin.
La falta de comprensin significa reducir el texto a la
decodificacin de los signos que, -a diferencia de los

sistemas ideogrficos-, en el sistema alfabtico solo representan sonidos. Sin la comprensin, suprimida la
semntica, la escritura deja de tener sentido y su lectura
queda reducida a emisiones verbales sin lenguaje.
Aunque, lamentablemente suele ocurrir y con demasiada frecuencia, que muchos llegan a leer descifrando
fluidamente, sin penetrar en la profundidad del texto.
Como resultado ignoran, no saben lo que pronuncian
o lo saben muy superficialmente con las consecuencias
que estn a la vista en las pruebas de evaluacin, internacionales y nacionales. Y en consecuencias individuales y sociales similares a las del analfabetismo.
neados con pequeas motas de algodn.

Cita de cronista: ...hay muy grandes y espesos caaverales tanto, que no se puede andar por ellos si no es con
muy gran trabajo,.... pero quiso Dios nuestro seor que
sobrasen aqu caas porque los moradores no tuviesen
mucho trabajo en hacer sus casas... Cieza de Len (XXIV)
Hecho esto, ponen encima de la sepultura una caa de
las gordas que he dicho haber en aquellas partes, y como
sean estas caas huecas tienen cuidado a su tiempo de
echarles de este brebaje que estos llaman aza, hecho de
maz o de otras races, porque engaados del demonio,
creen y tienen por opinin que el muerto bebe de este
vino que por la caa le echan... Cieza de Len (LI)
Acerca de la caa hueca

La caa hueca es una planta que crece en la costa y en
la sierra en los mismos lugares que la caa brava y el
pjaro bobo. Sus tallos son muy utilizados en la confeccin de canastas, jaulas y esteras. Desde pocas muy
tempranas, los hombres andinos utilizaron sus caas
huecas para la fabricacin de instrumentos musicales
como las famosas antaras para interpretar sonoras y vigorosas melodas.
- Nombre cientfico: Phragmites communis. Familia:
Poceas.
- Nombres comunes: Caa hueca, carrizo del muerto,
soccos en lengua quechua.
- Descripcin botnica: La caa hueca es una planta con
tallos que alcanzan de 2 a 3 m. de altura; sus caas o
tallos son huecos y leosos en el interior y divididas
de trecho en trecho por tabiques con unas nudosidades
en el exterior. Las hojas son anchas y speras. Las flores
nacen de un eje comn.
- Piso ecolgico: La caa hueca crece y se distribuye en
la costa, en los valles interandinos y vertientes occidentales. Se desarrolla en parajes hmedos cerca a la ribera
de los ros.
- Antecedentes histricos: El uso de la caa hueca fue
comn en la mayora de las culturas prehispnicas, como
son Ancn, Wari, Tiahuanaco, Chim, Chancay e Inca.
Estas civilizaciones usaron la caa hueca en la fabricacin de instrumentos musicales de viento tales como la
quena y la antara, aprovechando la caracterstica de esta
especie de ser hueca en su interior, haciendo posible la
emisin de sonidos. Tambin sirvi en la fabricacin de
cestos y como pequeos recipientes en donde se guardaban agujas, tintes y pigmentos, que luego eran tapo-
Abstract: The message of the article is: I mean that sometimes

it is necessary as professors to have a registry on what students
are interested. But at the same time we have the obligation to
show them the diversity of possibilities to which they would
not have access by themselves. We would have to make them
realize that through reading they can deepen subjects that also
interest to them but that the reading has the value of generating
new interests, approaches to other problems and, in the case of
Literature, to other literary works. It is necessary to consider both
sides: the side of the subject and the one of the written culture
of which we aspired that each student could become member.
Key words: education reading writing Internet
communication - teacher.
Resumo: A mensagem : Quero dizer que s vezes nos faz
falta como educadores ter um registro do que lhes interessa
aos garotos, de qual seu desejo. Mas ao mesmo tempo temos
a obrigao de mostrar-lhes a diversidade de possibilidades
s que eles no teriam acesso por si mesmos. Deveramos
conseguir que se dem conta de que atravs da leitura podem
aprofundar temas que lhes interessam mas tambm de que a
leitura tem o valor de gerar novos interesses, aproximaes
a outros problemas e, no caso da literatura, a outras obras
literrias. H que considerar ambos lados: o lado do sujeito e o
da cultura escrita da qual aspiramos que a cada indivduo vai
se tornar um membro.
Palavras chave: educao leitura escrito - Internet
comunicao professor.
(*)
Guillermo Desimone y Adrin Glassel. Ver CV en pgina 30.
Educacin artstica, sus prcticas

educativas y finalidad
Fernando Mochen

(*)
Resumen: Existen varias teoras que subyacen en la prctica educativa artstica, que a veces de manera inconciente nos marcan
como docentes e influyen en nuestra tarea. Al parecer se encuentran naturalizadas.
Como alumnos y como docentes las hemos conocido sin embargo es posible que no tengamos bien clara la funcin que debera
cumplir la educacin artstica.
63
Este texto hace un recorrido breve por los modelos pedaggicos de la educacin artstica, sin intencin de criticarlos si no dndole
importancia al hecho de poder saber de donde proviene. Para poder cada uno como docente, ser critico de su prctica como tal y
rescatar lo que nos parece importante de cada modelo. En funcin de lo que ms nos interesa promover en la construccin del sujeto.
Palabras claves: educacin artstico modelo pedagoga teoras esttica alumno - docente.
Como alumnos y docentes, tal vez podramos preguntarnos qu idea tenemos acerca de la funcin que cumple o debera cumplir el arte en la educacin como formacin del sujeto; desde la educacin inicial hasta las
universidades.
De seguro hemos ledo y escuchado mucho al respecto
y recordaremos varios argumentos acerca de estas cuestiones, como por ejemplo que el arte est vinculado a
lo espiritual; el arte para el desarrollo de la capacidad
creadora, la sensibilidad y la motricidad fina; para el
desarrollo del juicio crtico; el arte y la comunicacin.
Personas con aptitudes para el arte y otras sin ella, el
arte como un don, como expresin subjetiva y sentimental, el arte como algo intangible. Como motivacin
de los sentidos, como forma de acercarse a las cosas,
como modo de aprendizaje, como modo de desarrollo
de la percepcin, en fin.
Todas estas cuestiones son y tienen que ver con la educacin artstica; pero para no confundirnos debemos
aclarar que son argumentos que vienen desde distintos
lugares en cuanto a fundamentos tericos que sustentan
a las distintas prcticas educativas.
Sin intenciones de criticar, pero s de comprender desde donde convergen todas estas cuestiones acerca de la
finalidad de la educacin artstica, haremos un recorrido por los paradigmas ideolgico y esttico. Comencemos por el ms antiguo.
La copia del modelo natural

Este modelo es el modelo ms tradicionalista de la enseanza en las artes plsticas.
Nace en la Europa del siglo XV y XVI, en el Renacimiento, donde se recuperan los valores estticos de la
antigua Grecia y Roma.
Est centrado en el valor del objeto y en la instruccin,
donde solo el maestro tena el saber. La educacin aqu
tiene como eje principal al dibujo; la pintura y lo tridimensional llegaran luego.
Aqu se priorizan las destrezas tcnicas para lograr la
mayor fidelidad posible ya que el objetivo era lograr las
imgenes ms realistas, e inclusive hoy da se siguen
apreciando las destrezas y admirando al que mejor realiza una imagen rplica.
Los humanistas recuperan el arte clsico el cual se basaba en la representacin armnica de la figura humana y
la bsqueda del ideal de belleza. Para esto se estudiaba la
anatoma, la geometra y la astronoma. A travs del arte,
representaban el drama y la pasin para poder transmitirla a los fieles, pero desde un lugar ms humanizado.
Es aqu donde se empieza a cultivar el genio creador o
artista, el cual adquiere un lugar superior al artesano,
por lo cual se separan las bellas artes de la artesana
64
para no juntarse nunca ms.

Este modelo transformara la mirada del arte para siempre, influyendo en la enseanza educativa artstica en
todo occidente. Tan solo debemos recordar como aprendimos a dibujar la figura humana o la perspectiva para
darnos cuenta de ello. Y de cmo estos fundamentos
nos marcaron como alumnos y como docentes, ya que
pareciera que no hay otra manera de representar la realidad desde que se invent la perspectiva en el Renacimiento. Pareciera que esta mirada occidental fuese la
nica vlida.
Modelo expresionista
Tambin hemos mencionado que el arte tena que poder
expresar sentimientos y emociones.
A diferencia del anterior, que se centraba en la obra y en
la fiel representacin, este modelo est centrado en el
sujeto y promueve su expresividad y autonoma.
Encontraremos su origen en el Romanticismo, donde el
arte es el vehculo para liberar al espritu.
Otra gran diferencia con el modelo anterior es que aqu
se reconoce a la infancia como grupo etreo y no como
algo vaco de contenidos. Esto surge a partir de los estudios de la niez y las corrientes psicolgicas.
Un gran referente fue Viktor Lowenfeld, quien escribi
el libro El desarrollo de la capacidad creadora. Fue un
gran pensador, y su teora ejerci mucha influencia sobre la pedagoga artstica argentina en los aos ochenta.
Su teora estaba influenciada por el aporte de la psicologa y se basaba en las etapas evolutivas por las que el sujeto transcurra desde su niez hasta la preadolescencia.
La misma planteaba que la educacin artstica deba
darle libertad al sujeto para su desarrollo evolutivo y el
docente deba ser un mediador que estimulaba al sujeto
para que se expresara y pudiera crear libremente.
Esta idea se vinculara con el modelo de la escuela nueva, donde no rigen normas, reglas ni objetivos marcados,
y el maestro es mediador entre el sujeto y el ambiente.
Como mencion antes, el arte servira para transmitir el
interior, por ello deba hurgarse en los sentimientos del
alumno para que este recurriera a su memoria emotiva
e hiciera una recreacin, pero desde su propia interpretacin.
Solo as se desarrollara como sujeto.
La teora de la Gestalt
Si bien no es un modelo pedaggico que est hoy en
auge, sirve mencionarlo para ver las influencias de otras
disciplinas en el arte.
Las leyes de la percepcin fueron enunciadas por los
psiclogos de la Gestalt (Max Wertheimer, Wolfgang
Khler y Kurt Koffka), quienes en un laboratorio de psi-
cologa experimental observaron que el cerebro humano

organizaba las percepciones como totalidades (gestalts)
de acuerdo con ciertas leyes a las que denominaron leyes de la percepcin. Estas leyes enuncian principios
generales, presentes en cada acto perceptivo demostrando que el cerebro hace la mejor organizacin posible de
los elementos que percibe, y asimismo explican cmo
se configura esa mejor organizacin posible, que es a
travs de varios principios a los que llamaron Las leyes
de la percepcin.
Todos los espectadores en una situacin normal llegaran a ver lo mismo ante determinado estmulo, esto es
precisamente lo que luego se le criticara a la teora Gestalt, por no tener en cuenta los procesos histricos y culturales; la experiencia de cada uno de nosotros que hace
que ante determinado estmulo no sintamos ni veamos
lo mismo.
Pero durante mucho tiempo estas leyes se enseaban
como el abc.
El arte como lenguaje

Aqu el arte es visto como un modo de expresin, por
lo tanto se lo concibe como a un lenguaje, y as como
para poder comunicarnos a travs del habla necesitamos determinados cdigos, el lenguaje visual tambin
tiene esos elementos: el punto, la lnea, el color, la luz,
la textura, el crculo cromtico, las tablas y otros. Este
tipo de modelo es el ms desarrollado en educacin y
contina vigente.
La Escuela de la Bauhaus sera un referente de este modelo, all se aplicara en el diseo, y otros artistas hablaran de la abstraccin lrica.
Lo interesante es que, a partir de este modelo, se empieza a incorporar otros tipos de elementos comunicacionales, como la fotografa, el cine y la grfica.
En teora el alumno incorporando estos elementos se
est capacitando para leer una imagen, transmitir y poder comunicar.
La concepcin pedaggica que subyace es que el alumno, en el momento de crear, recuerda esos elementos
aprendidos y los relaciona interactivamente con la obra;
sea diseo u otra disciplina artstica.
Aqu podramos decir que lo que suele faltar en el momento de la prctica pedaggica es la interaccin del
sujeto creador con estos elementos; parecera que es
ms importante poder interpretar que relacionarse con
el hecho artstico en s.
Por ltimo veremos dos de las ltimas tendencias en la
educacin artstica.
La educacin como hecho cultural

Si bien esta tendencia toma elementos de las anteriores,
los va a modificar en funcin a la cultura. Aqu se concibe la educacin artstica como un hecho cultural, donde
se promueve no solamente una expresin del interior
o solamente como un lenguaje, sino adems como un
hecho que forma parte de la cultura.
Aqu se reconoce la importancia de los fenmenos visuales, la cultura visual donde est inmerso el alumno,
se reconoce que esta situacin marca una distancia abismal entre alumno y el docente que viene de la lectura.
Superando el alumno al docente en el manejo del len-
guaje de la imagen, ya que estos conocimientos no solamente se ensean disciplinariamente desde la institucin educativa, sino que adems ocurre por fuera de la
escuela la enseanza.
Esta tendencia no desconoce este hecho, sino ms bien,
insiste en tomarlo para s.
Tomar esa educacin como un hecho cultural y comprender que la funcin de la educacin artstica debera
trabajar con todos esos elementos para poder dar herramientas al alumno y que este pueda manejarlos de
forma crtica para no ser solamente una esponja visual.
Hubo un cambio sobre los lmites entre las artes visuales: hoy son mbitos interdisciplinarios, por lo tanto,
ha quedado una lnea muy delgada que separa lo que es
arte de lo que no lo es.
Esta tendencia reconoce una ruptura en la relacin
maestro, alumno, saber; pero promueve desde el rol docente una actitud investigadora para que, a partir de los
elementos que cada uno traiga de su cultura, se los investigue y transforme en un hecho artstico que exprese
lo que ellos quieran.
Por lo tanto, el docente y alumno se relacionan en una
construccin colectiva donde ambos aprenden uno del
otro.
Arte como experiencia y relatos abiertos

Este ltimo punto es una investigacin que lleva a cabo
Aguirre Arriaga y, en parte, se desprende de lo anterior.
Ya que, adems de concebir a la educacin como un
hecho cultural, incorpora el comprender y respetar a
la propia cultura como tambin a la ajena, ampliando
el nosotros para incluir a los otros, de modo que
,sea una educacin multicultural y ms humanizada, a
partir de la educacin artstica que promueva una relacin ms armoniosa en la que todos formen parte del
hecho educativo, despojando al arte de su dimensin
trascendental para concebirlo como relatos abiertos a la
investigacin creativa.
Como modo de concluir sobre todo lo visto hasta aqu
sobre aquellos lineamientos ms generales y con teoras
que nos marcaron como alumnos y docentes, la idea es
plantearnos un desafo, el de no convertirnos en algo
reproductivo sino ser crticos y conscientes de las practicas y conociendo el origen de los modelos educativos
para saber que tomar y que no, o lo que nos pueda interesar de cada uno.
Abstract: There exist several theories underlying practical

artistic education, that often impact on our educational work
in an unconscious way. Even we could have known them
being students or professors it could be possibly that we do
not know clearly the function that would have to fulfill artistic
education. This article makes a brief route by artistic education
pedagogical models, not with a critical intention but aiming to
discover it very origin.
Key words: Education - artistic - model - pedagogy - theories aesthetic - student professor.
Resumo: Existem vrias teorias que fundamentam na prtica
educativa artstica, que s vezes de maneira inconsciente nos
65
marcam como docentes e influem em nossa tarefa. Ao que

parece encontram-se naturalizadas.
Como alunos e como docentes as conhecemos no entanto
possvel que no tenhamos bem clara a funo que deveria
cumprir a educao artstica.
Este texto faz um percurso breve pelos modelos pedaggicos da
educao artstica, sem inteno de critic-los se no lhe dando
importncia ao fato de poder saber de onde prove.
Las relaciones pblicas.

El futuro lleg
Marisa Ester Ruiz
Palavras chave: educao artstico modelo pedagogia

teorias esttica aluno docente.
(*)
Fernando Mochen. Diseador en Comunicacin Visual.

Facultad de Bellas Artes. Universidad Nacional de La Plata.

(*)
Resumen: Una conversacin accidental entre un recin graduado con quien fuera uno de sus docentes, se convierte en la piedra
fundamental de este trabajo.
El desarrollo del profesional en Relaciones Pblicas abarca numerosas posibilidades laborales. Por desconocimiento o tal vez
ignorancia, estudiantes, graduados y potenciales clientes desconocen en gran medida los alcances de esta carrera.
La implementacin de las distintas herramientas de estudio disponibles, aplicadas desde la cursada, entre las grficas, presenciales
y tecnolgicas, acrecientan las posibilidades de accin y de insercin dentro del mercado laboral. Las oportunidades existen, pero
a veces no se presentan como un blanco fcil. Cmo quien busca un tesoro perdido en un anticuario, o un buen vestido en la mesa
de ofertas, slo es cuestin de observar, saber mirar ms all de lo que se ve, y actuar en consecuencia.
Palabras clave: relaciones pblicas - comunicacin interna - imagen empresarial - imagen poltica - planes de comunicacin cultura organizacional - herramientas de estudio blogs - redes sociales - pblico interno - medios grficos - medios on-line.
Hace un tiempo caminando por la calle, escucho una

voz que entre agradable y sorprendida me pregunta:
-Hola profesora! Cmo le va?
En ese momento tard esos cinco segundos eternos en
tratar de ubicar a esa joven, al cual su rostro me resultaba familiar. Haban pasado un par de aos, y aunque
su cabello luca otro corte, logr reconocerla -Cmo
ests? Cmo van tus cosas?
- Muy bien, ya me recib
-Que suerte, te felicito! Ests trabajando en algo relacionado a la profesin?- Le pregunt
-No! Y la verdad que estoy muy preocupada, por
ms que busco y busco, no encuentro avisos que pidan
estudiantes o jvenes graduados en Relaciones Pblicas.
-No te preocupes, ya lo vas a encontrar!- Le respond.
Nos despedimos y cada una sigui su camino.
Unos das despus me puse a pensar en la conversacin que haba mantenido con aquella estudiante que
haba pasado por mis clases y nos reencontramos convertida en una nueva colega. En mis recuerdos, la
encontraba alegre y optimista. Cuando nos volvimos a
ver la not desalentada.
En los aos de cursada, a los estudiantes les impartimos nuestros conocimientos, aclaramos sus inquietudes y otras veces ofrecemos nuestras propias expe-
66
riencias profesionales, con el nico objetivo de lograr

buenos graduados. Fue cuando me pregunt si nosotros en el rol de educadores, les proporcionamos adems las armas necesarias para saber qu hacer el da
en que la facultad les dice adis y como dice el dicho
popular salen con el ttulo bajo el brazo. La verdad
es que no obtuve respuesta.
La bsqueda de empleo para un recin graduado no es
nada fcil, y seguramente todos pretendimos encontrar
en los avisos clasificados o en las redes de empleo, un
aviso en el cual figure expresamente empresa multinacional busca licenciado en. Ahora bien, en una
disciplina como las Relaciones Pblicas, stas brindan
un gran abanico de posibilidades, desde un asesoramiento empresarial en clima interno, en imagen, en
responsabilidad social (tan en auge en estos das), en
imagen poltica, relaciones con los medios, y otras alternativas profesionales que nuestra licenciatura permite desarrollar.
Ante esa dificultad, Por qu no mostrarles a nuestros
estudiantes todas las variantes y posibilidades laborales que existen? stas no deben limitarse nicamente
a la que reza se requiere graduado en la disciplina
que hayamos elegido, la bsqueda puede ser mucho
ms amplia
Retroced en el tiempo y volv a los finales de mi adolescencia cuando me recib de Bachiller con Orienta-
cin Docente. La enseanza media ya era parte del pasado y la facultad era mi prximo objetivo, aunque las
posibilidades econmicas de mis padres obligaban a
que tuviera que conseguirme un empleo. Todas las maanas bien temprano sala a comprar el diario, y leer
los avisos clasificados que posibilitaran insertarme en
el mercado laboral. Y record que no encontraba aquel
enunciado que dijera con letras grandes bachiller se
busca. En cambio aparecan avisos requiriendo por
ejemplo recepcionistas, auxiliar de proveedores, empleos de oficina. En ese momento comprend que mi ttulo era aplicable a lo que el mercado laboral requera.
La mayor ambicin del graduado es poder desempear
su profesin. Trabajando y estudiando, mi empleador
sin reparos me concedi todas las posibilidades para
lograr mi objetivo, otorgndome das de estudio y por
examen, incluso algunos ms de los que por ley me correspondan. Con el ttulo en mis manos y en reunin
con el gerente de Recursos Humanos, me comunic
que en la empresa, no estaban previstos los servicios
de un Licenciado en Relaciones Pblicas. De todas formas, observando los distintos comportamientos en la
relacin entre mis compaeros con mis superiores, y
de stos con gerentes de otras reas, observ fallas en
la comunicacin. Con paciencia, esper el momento
adecuado para presentar un proyecto, que consisti en
un plan sobre comunicacin interna que al tiempo fue
aceptado. Ese fue mi primer trabajo relacionado con la
profesin.
La actualidad nos muestra constantemente vicisitudes
en las cuales un licenciado en Relaciones Pblicas
puede accionar y resolver.
En mi etapa de estudiante universitaria, la teora abundaba y los casos prcticos tambin, pero estos ltimos
se limitaban a casos de manual. Nadie me mostr lo
que haba sucedido la semana anterior entre una organizacin y el gobierno, o entre una ONG y un poltico
(por citar slo dos casos) y que entre todos, (estudiantes y docentes) tratemos de resolver de qu manera
se debera actuar en determinado caso. Gracias a los
avances tecnolgicos, es posible presentar en clase,
distintos desempeos de la vida de un profesional y
compartirlo con nuestros educandos. Personalmente,
este tipo de clases se ha convertido en una experiencia sumamente enriquecedora, mejora la calidad de los
debates, afianza la relacin del curso y se refleja en la
entrega de los distintos trabajos prcticos.
La comunicacin y al informacin se encuentran en
una etapa de constante dinamismo y evolucin. Como
docentes debemos acompaar ese proceso. No es una
novedad si digo que los estudiantes de hoy, en general
no leen los diarios, no miran programas polticos ni
de actualidad. Nuestra funcin es acercarles la mayor
cantidad de herramientas posibles (blogs, redes profesionales, revistas especializadas, seminarios, congresos, foros) para lograr que el da de maana, sean ellos
mismos quienes las utilicen.
La interaccin cotidiana entre el mundo real con el
profesional, pone ante sus ojos, un nuevo prisma acerca de las propias metas, intereses y objetivos. Esta nue-
va realidad posibilita la formacin de una nueva generacin de estudiantes, propicia el nacimiento nuevas
tendencias y formas de la profesin, que aplicarn una
nueva generacin de graduados para insertarse en una
nueva cultura organizacional. No hay mejor ejemplo
que la realidad.
Particularmente en nuestro pas, (Argentina) se necesita afianzar un rubro que se encuentra permanentemente descuidado, o en otras palabras no lo suficientemente maximizado: el de servicios. Para una gran
mayora, el profesional en Relaciones Pblicas debe
explicar da a da a que se dedica. Quienes tenemos
la posibilidad y la oportunidad de compartir nuestros
conocimientos no debemos perder esta oportunidad
histrica. Experiencias realizadas en pases con economas desarrolladas, nos indican que este es el camino
a seguir. Una sociedad que sabe comunicarse, que sabe
escucharse, que sabe debatir, podr crecer sin rencores, sin resentimientos y apostando al futuro. Gobierno, empresarios y sociedad debemos aceptar el reto
para los tiempos que vendrn. Quizs sea esto ltimo,
nuestro mayor desafo.
Abstract: An accidental conversation between a faculty

graduate and one of his professors becomes the basement of
this work. The Public Relations professional development
includes numerous working possibilities. Many students,
graduates and potential clients do not know the real dimension
of this career. The implementation of the different Public
Relations tools in the development of the subject increases the
students possibilities in their insertion within the working
market. Opportunities do exist; even sometimes they do not
appear like an easy target.
Key words: Education - public Relations - communication image - blog - social networks internal public - media.
Resumo: Uma conversa acidental entre um recm graduado com
quem fosse um de seus docentes, torna-se a pedra fundamental
deste trabalho.
O
desenvolvimento
do
profissional
em
Relaes
Pblicas engloba muitas possibilidades de trabalho. Por
desconhecimento ou talvez ignorncia, estudantes, graduados
e potenciais clientes desconhecem em grande parte os alcances
desta carreira.
A aplicao das diferentes ferramentas de estudo disponveis,
implementadas desde os cursos, entre as grficas, presenciales e
tecnolgicas, aumentar as possibilidades de ao e de insero
dentro do mercado de trabalho. As oportunidades existem, mas
s vezes no se apresentam como um alvo fcil.
Palavras chave: educao - Relaes Pblicas comunicao
- imagem - blog - redes sociais - pblico interno meios.
(*)
Marisa Ester Ruiz. Licenciada en Relaciones Pblicas

e Institucionales. Realiz un pos grado en Comunicacin,
Cultura y Discursos Mediticos. Profesora de la Universidad
de Palermo en el Departamento de Comunicacin corporativa
- empresa.
67
Comunicacin: la necesidad natural

de crear

Gabriel Viglino (*)
Resumen: Con la necesidad natural de comunicarnos, todos adoptamos distintas estrategias para lograrlo, y difcilmente utilicemos
una sola. Palabra, imagen, sonido, gesto: esencias de la comunicacin.
Seguir evolucionando en el contexto del mundo actual es el desafo que da a da se nos antepone. Evolucionar desde la
comprensin, comprender desde la evolucin, es el desafo todava mayor.
Palabras claves: educacin diseo creatividad mensaje - comunicacin evolucin palabra imagen sonido - gesto.
El impulso creador surge de una accin y una necesidad,

eso es una verdad que se remonta al fondo de los tiempos, pensemos algunos simples ejemplos: el hombre de
las cavernas pasaba mucho fro por las noches y con la
piel de los animales no le alcanzaba, por eso pens, prob y un da descubri el poder calrico del fuego y se
abrig al calor de una fogata. Para mover grandes bloques
de piedra, no encontr mejor manera que redondearle las
puntas y hacerlas rodar de un lado para el otro o simplemente dibujar en las paredes la silueta de un animal para
avisarle a su grupo que por all haba alimento.
Los ejemplos siguen y llegan hasta nuestros das. Da
Vinci creo la servilleta para no ensuciarse ms las manos con los pellejos de conejos muertos que colgaban de
las mesas del poder. Gutenberg cre la imprenta porque
necesitaba reproducir ms rpidamente los manuscritos
y as satisfacer la creciente demanda de comunicacin
del siglo XV.
Todo proceso creador est regido por la causalidad y no
por la casualidad y lleva en su interior la satisfaccin
de una demanda. La evolucin creativa lleg hoy a su
mxima expresin y sigue en aumento. El planeta est
habitado por ms de 6.000 millones de creativos que
tienen muchsimas necesidades y muy pocos recursos
para saciarlas.
Cmo vamos a darle agua y comida a toda esta gente?... si cada da parece que hay menos. Cmo vamos
a alimentar el espritu de estas culturas?... si desde que
el hombre invent el fuego comenzaron a apagarse los
ideales. Pero no estamos buscando respuesta a estas preguntas, debemos ocuparnos del presente, voraz y plagado de desafos, sin perder de vista el pasado y el futuro.
El creativo comunicador debe asumir su responsabilidad al crear un mensaje sabiendo que ste no tiene lmites y no mide consecuencias cuando penetra en la mente
del receptor. Este tiempo que nos toca vivir, es el tiempo de la comunicacin, de los medios, del mensaje y de
la creatividad responsable. Es probable que los jvenes
se sientan ms vulnerables si hoy ven imgenes de TV
en vivo de los bombardeos en Asia. Un nio africano
se siente ms lejos del mundo cuando ve a un turista
sentado delante de su laptop en una choza de Bostwana.
El impulso creador surge naturalmente, eso es otra verdad. Saba Sfocles cuando escribi Edipo Rey, que su
68
obra trascendera los tiempos, llegara a manos de Freud

y a ser tan compleja para la mente humana? El sofista que pensaba tranquilo a la sombra de un olivo en la
Grecia del siglo V a.c. y defina trminos, no saba que
sentara las bases de la democracia que hoy conocemos
y gobierna al mundo occidental y oriental.
El proceso creador es a lo largo de los tiempos un don
de la especie humana que acompa la evolucin y qued instalada como una nueva cualidad intrnseca del
hombre moderno. La necesidad de crear, hoy es una
nueva demanda en muchos aspectos, pero en comunicacin, es la clave.
Crear un puente de arco sin columnas de casi 2 kms. de
extensin necesita arquitectos creativos que satisfagan
la demanda del Jeque de turno de Dubai. Todos estos
ejemplos y la hemorragia verbal antes expuesta llevan a
una conclusin absoluta: todos somos creativos porque
tenemos la necesidad natural de comunicarnos.
Cada vez ms o cada vez menos? Cada vez menos desde lo verbal, cada vez ms desde lo gestual, con signos
ms acotados y con smbolos ms explayados. La comunicacin es dinmica, cambia con los tiempos y con las
personas, es oral y escrita, es visual y textual, es publicitaria y didctica con un objetivo claro, acompaar a la
humanidad en su evolucin.
Explicarle a un joven que su padre no saba lo que era
la arroba (@) y que su abuelo no saba lo que era la computadora, que su bisabuelo no saba lo que era la tele
(TV) y que su tatarabuelo (solamente 4 generaciones) no
saba lo que era el telfono, es muy difcil.
Porque la evolucin de la comunicacin como medio
y por ende como mensaje creci exponencialmente.
Siempre el mensaje acompa al medio, la comunicacin a las sociedades y la creatividad presente en todos
los tiempos.
Los mensajes creativos y el diseo

Como dice Tom Peters el diseo es el alma de las organizaciones (no s si hay que tomarlo al pie de la letra) y
de la empresa moderna, afirma tambin enfticamente
que debemos invitar a los diseadores a sentarse cerca
del CEO, en la mesa del consejo directivo, imagino
un departamento financiero con un msico, un poeta,
un pintor, una actriz y un antroplogo1. Esto s que es
mucho, demasiado tal vez para la empresa actual, pero

tal vez para la organizacin del futuro, no.
Los personajes que enumera el sper-gur del marketing son todos creativos y lo que ellos pueden aportar en
una estructura fra y comercial son sus mensajes clidos
y humanos. Ideas y visiones diferentes, que no por ser
distintas a las comnmente aceptadas son buenas o malas, son simplemente una nueva mirada.
La creatividad y el diseo van de la mano, es la maravillosa relacin que surgi entre los textos y las imgenes,
ese mensaje bi-media que domin el mundo de la publicidad los ltimos cincuenta aos, que en la actualidad
sigue vigente pero con algunos cambios de proporcin.
Antes el texto era ms, ahora es menos; era complejo,
ahora sencillo; era oscuro, ahora claro. Antes la imagen
era eficiente, ahora es elegante; antes gritaba, ahora susurra; era inesperada, ahora bienvenida. En definitiva
los mensajes antes eran unidos artificialmente para lograr un sistema cerrado, hoy son un todo orgnico que
conforman un sistema abierto.
Lograr una nueva relacin entre el mensaje creativo y el
diseo es la visin del futuro. El mensaje creativo no es
necesariamente un texto explcito, los cdigos que encierran los libros, los comerciales de TV, los afiches de
va pblica o las noticias de los diarios, ya no son prrafos llenos de palabras y letras (como el que ests leyendo ahora) son infografas plagadas de imgenes, ttulos,
copetes, llamadas y direcciones visuales, ideadas de la
mano de un redactor creativo y un diseador creativo.
Para comprender este nuevo orden comunicacional debemos aportar ms conocimientos cientficos. La semiologa por ejemplo nos puede ayudar a analizar al mnimo los signos textuales, orales, visuales o sensoriales
que explotan en los medios de comunicacin. Eliseo
Vern nos da un ejemplo de esta nueva relacin: cmo
se explica la extraordinaria emergencia de la textualidad oral, disociada de la textura musical armnicomeldica (que se vuelve una especie de fondo icnicoindicial de memoria social), en el hip-hop? Estos son
los paquetes de semiosis que tenemos que tratar de
comprender y analizar. 2
La comunicacin es, fue y ser creativa porque se adapt al hombre en todas sus etapas evolutivas, el receptor
de los mensajes no siempre fue el mismo, por eso los
mensajes fueron cambiando.
Los estudios de recepcin, que dominaron la escena de la investigacin en comunicacin en los ltimos
veinte aos fueron pensados en el contexto de un mercado esencialmente estable, en el que los productores
de los medios eran tambin programadores del consumo. En ese contexto estable, los estudios mostraron sin
embargo que el receptor no era un ente pasivo sino un
receptor mucho ms activo de lo que lo haba imaginado la mass media research. La situacin en que estamos entrando es radicalmente diferente y nos obliga a
repensar el concepto mismo de recepcin, porque los

procesos de consumo se vuelven mucho ms complejos.
El receptor no es meramente activo: ser el operadorprogramador de su propio consumo multimeditico.
Desde un cierto punto de vista, podramos decir que
asistimos a la culminacin natural, en el mercado de los
medios, del individualismo de la modernidad. Como ya
algunos autores lo han sealado, nuestras sociedades se
transforman en post-mass-media societies. Creo que
debemos estar contentos, aunque sin duda eso no simplifica los problemas de investigacin de los que nos
interesamos en la semiosis social. 2
La propuesta es ser cada vez ms creativos, adaptarnos
a los cambios, integrarnos, escuchar ms para poder dar
mejores respuestas, ser solidarios con el receptor del
mensaje, ponernos en su lugar. Porque si comprendemos que somos el mismo que emite y recibe, comprenderemos que todos estamos dentro de un ciclo natural
de la vida, que es crear.
Notas
1
Tom Peters de La esencia manda el diseo. Pearson,
Prentice Hall, Londres (Inglaterra) 2005.
2
Eliseo Vern de nota publicada en Mediamerica.
Semiotica e analisi dei media a America Latina,
Cartman Edizioni, Torino (Italia), 2007.
Abstract: All of us usually adopt different strategies in order

to satisfy our natural communications needs. Words, images,
sounds and gestures are basics of communication. The evolution
in the present world context is the challenge for us. To evolve
from understanding, to understand from the evolution, it is still
the greater challenge.
Key words: Education - design - creativity - message communication - evolution - word - image - sound - gesture.
Resumo: Com a necessidade natural de comunicar-nos, todos
adotamos diferentes estratgias para o conseguir, e dificilmente
utilizemos uma sozinha. Palavra, imagem, som, gesto: essncias
da comunicao.
Continuar evoluindo no contexto do mundo atual o desafio
que dia a dia se nos antepone. Evoluir desde o entendimento,
compreender desde a evoluo, o desafio ainda maior.
Palavras chave: educao design criatividade mensagem
- comunicao evoluo palavra imagem som - gesto.
(*)
Gabriel Viglino. Publicista. Curs la carrera de Ciencias de

la Educacin y la Comunicacin Social en la Universidad del
Salvador (1988). Profesor de la Universidad de Palermo en le
Departamento de Diseo Visual en la Facultad de Diseo y
Comunicacin.
69
El elemento central para la lectura:

el libro de texto, un dispositivo de la
educacin

Marcelo Bianchi Bustos (*)
Resumen: En este trabajo se propone un recorrido histrico por el libro de texto, poderoso dispositivo utilizado en todos los
niveles del sistema educativo, desde su gnesis en el modelo de Comenius hasta la actualidad.
Palabras clave: educacin libro texto Comenius polifnico - didctica.
El texto didctico tiende a solucionar la uniformacin

no slo de los saberes a transmitir sino tambin de
la lengua en que estos sern vehiculizados, ya que
la existencia de un solo libro didctico implica la
necesidad de homogeneizar el habla de la poblacin
en un solo idioma.
(Comenius, 89)
Escribir sobre las instituciones educativas y la educacin, es hacerlo sobre dos aspectos de la modernidad
creados con un objetivo preciso: la formacin de los nios y los jvenes. Como organismo se podra afirmar que
es la resultante de la interrelacin de una serie de dispositivos. Uno de ellos es el texto escolarizado, elemento fundamental de la pedagoga y la institucin escolar
moderna. ste es uno de los elementos del cual dispone la sociedad para que la juventud adquiera determinados valores y aprenda aquello que se considera que
debe ser aprendido. Se trata, como seala Narodowski
(1999, 87), de un mensaje ad hoc, pues su elaboracin
y su utilizacin posterior slo se entiende en el proceso
de escolarizacin. El libro de texto es extremadamente
til pues participa en el proceso de socializacin y de
aculturacin. Es posible hablar entonces del libro como
un producto cultural que no deja de lado los valores de
la sociedad (Wainerman, 1999:47) y que es, por lo tanto,
un vehculo por excelencia para la transmisin de cultura. Segn Roger Chartier, los textos escolares son una
representacin del mundo que los produce. Son herramientas a travs de las cuales la institucin educativa
transmite valores morales, papeles sociales e identidad
cultural para incorporar sujetos sociales a una sociedad.
Contienen informacin ideolgica, incluyendo definiciones e masculinidad y femineidad (Dobao Fernndez, P. y Rodrguez, M., 2001:129).
En su devenir histrico, el proceso de escolarizacin ha
pasado por tres grandes etapas (educacin como razn
de la corporacin de los educadores, como razn de Estado y como razn de mercado o de lo diverso). El objetivo del presente trabajo es analizar como actu y qu
caractersticas tuvo el dispositivo texto escolarizado,
elemento constitutivo de la escuela para lograr la instruccin simultnea, en cada una de ellas.
En la primera de las etapas citadas, la de la Educacin
70
como razn de la corporacin de los educadores (siglo

XVII al siglo XIX), Comenius escribe la obra que puede ser considerada fundante de la pedagoga moderna,
la Didctica Magna. En ella caracteriza al libro escolar
como aquel instrumento que es capaz de colaborar con
el docente en la formacin de los alumnos. Precisamente a esta obra pertenece el texto del epgrafe en el cual se
seala una de las propuestas del pedagogo que hace referencia al libro como aquel elemento til no slo para
lograr que los alumnos aprendan contenidos sino para
que adems adquieran las reglas bsicas de cada una de
las lenguas.
Preocupado por la pedagoga y por los procesos de enseanza aprendizaje, Comenius busca lograr la instruccin simultnea para lo cual el libro es un dispositivo
fundamental que puede colaborar para que todos se
eduquen al mismo tiempo y de una sola vez. Para ello,
l seala que cada clase debe utilizar un libro de un
mismo autor. De esa forma se est llegando al ideal pansfico que consiste en ensear todo a todos, mediante la
utilizacin del mtodo de enseanza simultneo segn
en cual todos los alumnos realizan el mismo tiempo la
misma actividad.
Mariano Narodowski (1999, 87) al analizar la obra de
Comenius, seala que el pedagogo introduce al libro
como un elemento normalizador, pues intenta regularizar la enseanza y establecer qu, cundo y cmo se
debe ensear. Desde la perspectiva de Comenius, los libros deban ser panmetdicos, es decir que deban ser
de tipo didcticos e incluir una distribucin para cada
momento del proceso de enseanza aprendizaje.
A partir de las ideas del pedagogo y de los aportes de
congregaciones religiosas - como por ejemplos los Hermanos de La Salle -, van a comenzar a circular los libros
de textos escolares con caractersticas muy distintas entre s pero con un mismo objetivo, la formacin en un
solo sentido de la juventud.
Como se observa, el libro comienza a tener una gran importancia en tanto elemento disciplinador de los alumnos. Tan slo para citar un ejemplo, Telleyrand dijo el
10 de septiembre de 1791 es necesario que libros elementales, precisos, metdicos, distribuidos con profusin, convierten en universalmente familiares todas las
verdades y ahorran los intiles esfuerzos para aprender-
los (citado en Chopin, 109).

En la segunda de las pocas que Norodowski denomina
de la educacin como razn de Estado - siglo XIX hasta
la dcada del 70 - se observa que se realiza un desplazamiento del libro de manos de los educadores al Estado,
agente que comienza a preocuparse por la informacin
que circula en las escuelas y que tratar de supervisar y
de dirigir el dispositivo.
Es necesario considerar que el texto es el representante
del especialista pero tambin lo es del poder poltico
que intenta realizar un control cultural sobre aquellos
saberes que debe poseer un individuo. As, el Estado se
va a ocupar de los temas que se pueden tratar y de los
enfoques que se deben dar a los mismos-, temas tabes,
mtodos didcticos recomendados y otros que deben
ser dejados de lado, etc. Al existir ediciones escolares
del Estado o al ejercerse un control estricto sobre los
productos de la edicin privada, la produccin de los
textos escolares se vio reducida.
En esta fase, si bien cambiaba el objetivo de la educacin, se volva a uno de los postulados de Comenius
(Cap. XVII) sobre el libro cuando deca que era necesario igualar sus ediciones para poder cumplir con el
ideal pansfico. Si bien era imposible que existiera slo
un libro, la regulacin de las ideas por parte del Estado
en tanto elemento regulador actuaba de una forma similar ya que ningn alumno aprendera nada distinto al de
los otros jvenes a pesar de utilizar libros de texto diferentes. Como en el contenido de los libros de texto se
vehiculizan visiones del pasado, actitudes cvicas y valores (Rodrguez, M. y Dobao Fernnez, P., 2001) era
fundamental que el Estado se ocupara de aquello que
se lea en las escuelas. Como seala Narodowski (1999,
30), a fines del sigo pasado el Estado se erige como Estado educador y para eso les arranca (quiero que las
palabras sean lo ms fuertes posibles) la educacin a los
maestros. Hasta la creacin de los sistemas educativos
nacionales la educacin estaba en manos de los maestros, la escuela pblica era la escuela de los maestros y
no la escuela estatal. A partir de los sistemas educativos
estatales, el maestro ya no controla la totalidad del proceso escolar sino slo lo relativo a la enseanza: sern
los pedagogos (en el Estado o en la Academia) quienes
pasarn a ocuparse de la teora mientras los docentes se
ocuparn de los quehaceres prcticos de la enseanza.
Hoy, en la etapa en la cual la educacin es una razn de
mercado (perodo que comienza a mediados del siglo
XX y que se extiende hasta la actualidad), se observan
algunas caractersticas diferenciales. En primer lugar se
puede afirmar que existe una customizacin, es decir
una adaptacin de la educacin en general y de los
libros en particular - a la demanda. Aquel libro panmetdico propio de la escuela de la modernidad, est
hoy ubicado en un cruce entre diseo curricular oficial,
las determinaciones del mercado, y las necesidades y
demandas del aula. Pareciera que as, las tres etapas
histricas que sealan las discontinuidades, confluyen
en la actualidad en el libro: en primer lugar, el diseo
curricular oficial en el cual tenemos la presencia del Estado y que acta de una forma normativa, no diciendo
qu es lo que se publica sino cuales son los contenidos
que deben ser abordados; en segundo lugar, las determi-
naciones del mercado quien establece cmo sern los

libros, que caractersticas tendrn, para qu niveles y
materias se publicarn, etc.; y por ltimo las necesidades y demandas de los docentes y de los alumnos que
demandan informacin actualizada y acorde con los
adelantos cientficos.
Se puede afirmar que hoy el libro y su utilizacin han
cambiado en cuanto a su carcter masivo pero no en
lo que respecta a su importancia y su utilizacin en la
escuela pues no ha sido suplido por otro elemento en el
aula. Por supuesto que en los tiempos del mercado el fenmeno que se observa es la gran proliferacin de libros
pero que no estn al alcance de todos los estudiantes. Si
bien es otro tema que escapa los lmites de este trabajo,
no se puede dejar de lado que ese libro que tena que
servir a todos ya no est al acceso de todos los que se
educan sino tan slo de unos pocos (en trminos de la
totalidad de la poblacin que asiste a la escuela).
Ao tras ao las editoriales van diversificando ms sus
propuestas, actualizndolas a veces tan slo en cuestiones paratextuales y no de contenido o de propuestas
metodolgicas - lo cual provoca que el mercado est sobresaturado de ofrecimientos de libros por parte de las
empresas y que los docentes y sus alumnos no lleguen a
conocer el material que se publica.
El libro en la actualidad es polifnico, tiene que permitir la evaluacin de la adquisicin de conocimientos,
tiene que presentar una documentacin compuesta, tomada de soportes variados (Chopin, 140). En la poca
de Internet y de la aldea global, donde la educacin es
una razn de mercado, tambin se navega por los manuales (Chopin, 140) que cada da tiene mayor cantidad
de informacin, a travs de marcas hipertextuales que
hacen las veces de cono que le permiten al alumno saber si estn en una pgina con informacin terica, con
actividades grupales, individuales, etc., y utilizarlo sin
la necesidad del docente.
- Chopin, A., Pasado y presente de los manuales
escolares en: Ruiz Barrio, Julio (2000), La cultura
escolar de Europa. Tendencias histricas emergentes,
Madrid: Biblioteca nueva.
- Comenius, Didctica Magna, Mxico: Porra.
- Dussel, Ins y Caruso, Marcelo (2000) La invencin del
aula. Una genealoga de las formas de ensear. Buenos
Aires: Santillana.
- Narodowski, Mariano (1994) Infancia y poder. La
conformacin de la pedagoga moderna. Buenos Aires:
Aique.
- Narodowski, Mariano, Buscando desesperadamente
a la pedagoga, en: Frigerio, Graciela, Poggi, Margarita
y Korenfeld, Daniel (1999), Construyendo el saber sobre
el interior de la escuela. Buenos Aires: Novedades
Educativas.
- Rodrguez, Martha y Dobao Fernnez, Palmira (2001)
Los libros de texto como objeto de estudio. Buenos
Aires: La Colmena.
- Rottemberg, Rosa, Los libros de texto para
la innovacin en Litwin, Edith, Enseanza e
innovaciones en las aulas para el nuevo siglo. Buenos
Aires: El Ateneo.
71
- Wainerman, Catalina y Heredia, Mariana (1999),

Mam amasa la masa? Cien aos en los libros de
lectura de la escuela primaria. Buenos Aires: Editorial
de Belgrano.
Abstract: In this work an historical journey throughout the text

book is proposed, from its genesis in the Comenius model to
the present time. The book at present must allow the evaluation
of knowledge acquisition and must display a compound
documentation taken from different supports.
Key words: Education Book text Comenius Polyphonic
- didactic.
livro de texto, poderoso dispositivo utilizado em todos os

nveis do sistema educativo, desde seu gnesis no modelo de
Comenius at a atualidade. O livro na atualidade polifnico,
tem que permitir a avaliao da aquisio de conhecimentos,
tem que apresentar uma documentao composta, tomada de
suportes variados.
Palavras chave: educacin libro texto Comenius
polifnico - didtica.
(*)
Marcelo Bianchi Bustos. Doctorando en Educacin

(UNTREF UNLA). Especialista en Investigacin Educativa
(U. del Comahue). Licenciado en Enseanza de la Lengua y la
Comunicacin (U. CAECE). Profesor de la Facultad de Diseo y
Comunicacin de la Universidad de Palermo
Resumo: Neste trabalho prope-se um percurso histrico pelo
Carrera Diseo de Interiores.

Diseo curricular y presentacin
en la pgina web

Roberto Cspedes (*)

Resumen: Un anlisis de la informacin sobre la carrera de diseo de interiores. Explora la informacin presente en la pgina web de
la Facultad y realiza con ella un anlisis global de la propuesta de formacin de los futuros profesionales desde los objetivos mismos
de la carrera, su fundamentacin y el perfil de los graduados, hasta el diseo curricular, su evaluacin y sus mecanismos de mejora.
Palabras claves: educacin Universidad de Palermo diseo interiores malla curricular plan de estudios.
Es como para creer que al buen dios, que cre el mundo, no le gusta que los hombrecillos tengan por su parte
(aunque a su reducida escala) una pasin parecida.
Le Corbusier
La carrera Diseo de Interiores es uno de los programas de
grado con mayor tradicin y repercusin de la Facultad
de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo.
Este ensayo tiene por finalidad explorar la informacin
presente en la pgina y realizar con ella un anlisis global
de la propuesta de formacin de los futuros profesionales
desde los objetivos mismos de la carrera, su fundamentacin y el perfil de los graduados, hasta el diseo curricular, su evaluacin y sus mecanismos de mejora.
En la presentacin de la carrera en la web, primer instrumento comunicacional a travs del cual el interesado entra en contacto con la disciplina, se consigna la intencin
de la carrera con las incumbencias propias del profesional a formar y el aporte diferencial de la institucin.1 En
estos prrafos se define claramente el perfil de los egresados y, al mismo tiempo, se aborda la fundamentacin de
la eleccin disciplinar y el matiz que acenta la orientacin adoptada por la Facultad en consistencia con el desarrollo del rea del diseo y la comunicacin en general.
72
El Plan de Estudios o Malla Curricular que resulta, como

en todas las carreras, la suma de los contenidos cognitivos ms todos aqullos que se refieren a habilidades y
competencias profesionales, est organizado como un
cuadro de doble entrada que explicita su prefiguracin
conceptual. Se presentan los semestres y los aos de cursada en sentido horizontal y las asignaturas agrupadas en
ejes en el sentido vertical, segn unidades disciplinares
directamente relacionadas con la especificidad de la carrera o la participacin en contenidos compartidos con
otras carreras o de inters institucional.
En la columna de la izquierda del cuadro se encuentran
las materias troncales, aqullas cuyos contenidos se
consideran especficos de la carrera, en las columna de
la derecha se despliegan las asignaturas contextuales,
vinculadas a la comunicacin y al desarrollo acadmico profesional y en las columnas centrales se ubican las
asignaturas que desarrollan las competencias necesarias
para nutrir las anteriores. En este espacio estn entonces
los talleres, las formas de representacin, las asignaturas
instrumentales y las tcnicas.
El Diseo Curricular de la carrera, como el de todas las
carreras de la Facultad de Diseo y Comunicacin, est
armado en base a un tronco disciplinar que define la ca-
rrera en este caso las asignaturas Diseo de Interiores I,

II, III, IV, V y VI y los Diseos de Proyectos Integrales I y
II luego se presentan las materias que aportan recursos
para el desarrollo de las disciplinares, tambin en formato
de taller - Introduccin al Lenguaje Visual, Taller de Interiores I, II, III, IV y V, Prctica Profesional y los Talleres
Integrales I y II -. Seguidamente se ubican los conocimientos tecnolgicos y de los materiales en Tecnologa I; II,
III, IV y V. A continuacin se presenta un espacio institucional formado tanto por las asignaturas culturales como
por aqullas vinculadas a la investigacin cientfica y la
comunicacin - Introduccin a la Investigacin, Comunicacin Oral y Escrita, Taller de Reflexin Artstica I, II y
III. y Cultura I -. Por ltimo, la formacin profesional concluye con dos Seminarios de Integracin que preparan al
estudiante para la redaccin de su Trabajo Final de Grado.
La informacin en la pgina incluye las tradicionales correlatividades que ordenan la secuencia vertical de los
temas. Las mismas estn comunicadas desde el comienzo, en relacin con los contenidos de cada asignatura y
su registro forma parte de los prerrequisitos de cursada y
aprobacin, presentes tambin en la grilla de contenidos.
Esta presentacin de los contenidos mnimos agrupa los
grandes temas de cada asignatura, los conocimientos impartidos, los prerrequisitos necesarios y los trabajos prcticos finales. El objetivo es la presentacin, en un mapa
simple y de rpida lectura, de la distribucin de los contenidos en todos sus planos a lo largo de la carrera y una
sugerencia de trabajos prcticos finales para el desarrollo
de las competencias requeridas en la vida profesional.
La informacin de la web describe, ms adelante, el aporte particular de cada asignatura al conjunto del plan de
estudios. Esto se explicita mediante los siguientes conceptos: Finalidad - que describe de una manera breve el
objetivo de la asignatura que luego se desglosar en las
planificaciones docentes mediante los objetivos generales y especficos y Contenido - breve prrafo que describe los temas que abarca la asignatura, que coincide con la
columna de la grilla y se complementa con los requisitos
en cuanto a correlatividad y conocimientos previos.
Existe adems un programa o Syllabus de cada asignatura - documentacin interna de la institucin para la presentacin al Ministerio de Educacin donde se expresa
el inters institucional para el desarrollo de la carrera de
Diseo de Interiores. Esta documentacin no se encuentra al alcance de los estudiantes ni de los docentes.
Como se ha dicho, en el sentido de las columnas la grilla
presenta las materias ordenadas segn determinados criterios. Los objetivos de cada uno de esos grupos son: la
prefiguracin de los proyectos de espacios interiores de
menor a mayor complejidad y envergadura en las asignaturas de la primera columna, los lenguajes de representacin de las ideas y los proyectos hacia comitentes,
oficios, profesionales y concursos en la segunda; la materializacin de los proyectos y la comprensin de los procesos tecnolgicos, constructivos y metodolgicos que
sustentan las producciones en la tercera y el desarrollo
del pensamiento, la reflexin, la cultura y la comunicacin profesional en la ltima.
Del mismo modo, en sentido horizontal, en cuanto a
los cuatrimestres de la cursada se plantean distintos
objetivos. Para el fin del primer cuatrimestre se prev
una introduccin a la disciplina, que incluye conocimientos bsicos de dibujo tcnico, la capacidad de anlisis del lenguaje visual, el reconocimiento del espacio
y la adquisicin de pensamiento universitario. Para el
segundo cuatrimestre se procura la representacin tridimensional, el conocimiento del proceso de diseo y
el programa de necesidades para la vivienda, con una
aproximacin a los materiales bsicos y a la memoria
descriptiva del proyecto.
En el tercer cuatrimestre se pretende comprender la imagen corporativa y los interiores comerciales, se aborda la
iluminacin, sus principios, calidades y artefactos, a la
vez que se recorre la historia del arte y su relacin con
el diseo. En el cuarto cuatrimestre se estudian espacios
gastronmicos, restaurantes y bares, se aprende una representacin ms perceptual y expresiva, se aborda la
construccin de ncleos hmedos - baos y cocinas al
tiempo que se profundiza en los orgenes del arte y el
diseo occidental.
Hacia el quinto cuatrimestre, o bien a comienzos del tercer ao de cursada, el estudiante, experimenta el diseo
de espacios para exposiciones y stands, avanza en temas
como la calefaccin y el acondicionamiento de aire fundamentalmente para espacios de oficina y practica los
principios de la ambientacin y la escenografa. Para el
sexto cuatrimestre se trabaja la vivienda compleja y combinada, con la inclusin de los cmputos de materiales y
el presupuesto de obra. A esta altura el estudiante prepara su portfolio profesional como diseador.
Ms adelante, en el Ciclo Profesional que se inicia con el
sptimo cuatrimestre, el estudiante siendo ya Decorador
de Interiores, incursiona en los multiespacios culturales y
su relacin con la imagen corporativa, a la vez que reconoce la reglamentacin y la documentacin de obra. En el
ltimo cuatrimestre de cursada se disean espacios para
la hospitalidad y hoteles con ambientes exteriores secos
o verdes, incluyendo el repertorio de especies. La carrera culmina con la produccin y presentacin de aportes
profesionales innovadores en el Trabajo Final de Grado.
A la hora de evaluar el diseo curricular, se pueden mencionar como fortalezas: La estructura del diseo curricular que prev ejes verticales de asignaturas con objetivos
pedaggicos similares; la posibilidad de sacar de la currcula algunas competencias instrumentales como talleres
de croquis, maquetas y representacin digital que permite la profundizacin del trabajo de diseo y su materializacin; las asignaturas del eje de formacin acadmica
que desarrollan competencias complementarias, las que
resultan fundamentales en la tarea profesional; las asignaturas electivas que permiten una propuesta de orientaciones y planes de carrera para los diseadores. Finalmente, el proyecto pedaggico da unidad y coherencia al
plan de estudios y propone una sntesis integradora de
los saberes y las competencias.
En cuanto a debilidades, o mejor, posibilidades de mejora, se podra decir que: el eje de asignaturas troncales,
al tener la misma carga horaria que el resto del plan, diluye su valor de confluencia de conocimientos y competencias; el recorte disciplinar de la asignatura troncal
planteado en usos puede parecer una reduccin de las
incumbencias profesionales; el planteo de ejercitacin de
las asignaturas instrumentales muchas veces debilita la
73
perspectiva terica de las tecnologas y las representaciones y el esquema de correlatividades plantea una excesiva flexibilidad que redunda en perjuicio del estudiante.
Como conclusin, se puede plantear que el diseo curricular est dotado de todos los ingredientes necesarios
para una buena formacin profesional, que resulta original en sus propuestas y flexible en sus requisitos de
funcionamiento. Se presenta como coherente y cohesivo
de los contenidos y las competencias desarrolladas e incluye mecanismos de mejora a travs de una estrategia
complementaria al proyecto, como lo es el Proyecto Pedaggico: Interiores Palermo, que contiene un foro docente para garantizar el cuidado continuo de la calidad
acadmica de la produccin de los estudiantes.
Abstract: It is an analysis on the Interior Design career Faculty

Web site. The author explores and analyzes the present
information on the site focusing in the formation proposal
for future professionals, the particular career objectives, their
founding and the graduated profile, the curricular design, his
evaluation and its mechanisms of improvement.
Key words: education - University of Palermo - design - interior
- curricular network- curricula.
Notas
Resumo: Uma anlise das informaes sobre a carreira de design

de interiores. Explora as informaes no site da faculdade e
realiza com ela uma anlise global da proposta de formao dos
futuros profissionais desde os objetivos mesmos da carreira, a
sua fundamentacin e o perfil dos graduados, com o currculo,
sua avaliao e seus mecanismos de melhora.
Perfil del egresado: Diseo de Interiores Facultad de Diseo y Comunicacin UP. http://www.palermo.edu/dyc/
dint/index.html
Palavras chave: educao Universidade de Palermo design

interiores malha curricular plano de estudos.
(*)
Roberto Cspedes. Ver CV en pgina 52.
Contenidos y formas

Resumen: Un anlisis sobre la relacin contenido-forma y el tratamiento tecnolgico que le dan los estudiantes, y las necesarias
transformaciones en el trabajo de aula por parte de los docentes, desde los nuevos desafos como la enseanza de esa nueva
tecnologa. Cundo es conveniente actualizar contenidos?, Dnde se encuentra la receta para confeccionar el programa ideal
con contenidos de primera marca?
Palabras claves: educacin contenido forma actualizacin enseanza - aprendizaje.
Debido al avance tecnolgico que estamos viviendo,

resulta imposible (en muchos casos) dividir el contenido de la forma en la que es presentado. El universo de
herramientas tecnolgicas disponibles para el alumno
contemporneo, facilita en gran medida el acercamiento
con la materia de estudio, la creacin y descubrimiento de relaciones intrnsecas, creacin de nuevas redes
conceptuales y el apropiamiento e internalizacin de
nuevos conocimientos.
El cambio en la velocidad del aprendizaje, merced a la
aceleracin brindada por la tecnologa, nos invita a replantear las distintas estrategias de enseanza, tanto en
la dinmica de la clase as como en los contenidos y
correlatividades de las asignaturas.
El diseador no puede desarrollar un proyecto sin algn tipo de representacin del mismo. Si la representacin del proyecto requiere el conocimiento profundo de
herramientas informticas y el alumno no las domina
cabalmente, podra encontrarse en una situacin difcil
de resolver.
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Qu rol debera ocupar hoy en da la enseanza de herramientas informticas especficas de cada carrera de
diseo? Ser vlido seguir imprimindole a la enseanza de software el status de optativo?
Hacer una revisin de contenido enfocados en la prctica profesional actual, siguiendo los pasos de los requerimientos del mercado laboral de hoy en da, brinda un
espacio que nos lleva a reflexionar acerca de la actualidad curricular, as como tambin sobre cmo ensear
los contenidos.
Como ejemplo podramos tomar un tema relacionado a
la actividad proyectual como el dibujo y la importancia
hasta hace diez aos (aproximadamente), de un tema
tangencial al mismo; un saber que no haca a un diseador ni mejor ni peor proyectista, pero le facilitaba
enormemente su tarea diaria: el mantenimiento de sus
lapiceras estilogrficas. Bien conservadas, la duracin
de las mismas era ilimitada.
Otros saberes tangenciales vinculados con el dibujo eran
el uso del bisel para tinta, el tipo de cinta para pegar el
plano al tablero, la calibracin del tablero y sus elementos de medicin y trazado, la planificacin acerca del
inicio a la finalizacin del plano para no ensuciar el
mismo con los elementos de dibujo, uso de plantillas de
borrado, letrgrafos, pistoletes. El mantenimiento indicado de todos estos elementos permita al diseador el
trazo apropiado para poder comunicar sus ideas, lo que
no cambi es la necesidad de trasmitir las ideas.
Los saberes que tocan tangencialmente la capacidad de
representar mediante un plano un proyecto, hoy estn
emparentados con el uso de una computadora. Conocimiento sobre distintos software, comandos, capacidades, formato de archivos, visualizacin de los mismos
en distintos soportes, impresin, ploteo. Son slo algunos de los puntos que son considerados relevantes,
otros estn relacionados con el manejo bsico del sistema operativo, el mantenimiento del mismo, parmetros
relacionados con la seguridad e integridad de los datos,
capacidad de proceso, capacidad de almacenamiento,
opciones de visualizacin.
La enseanza de dibujo a los alumnos ingresantes, hace
hincapi en entre otras cosas en el buen uso del lpiz,
cmo sacarle punta, cul es el ngulo apropiado formado entre el lpiz y la hoja de dibujo, herramientas fundamentales para empezar comprender como realizar un
dibujo (ya sea un plano o un render). Pero luego no es
parte del programa, el acercamiento hacia herramientas
informticas.
Damos por sentado que todo alumno, entre otras capacidades, puede usar una computadora, enviar y recibir
un email, pero no todos tienen la capacidad de manejo
de herramientas de dibujo. Esa capacidad a desarrollar
no forma parte de los currculos formales.
Reflexionar sobre esta diferencia tangible de enfoque,
pone de manifiesto que los saberes deseables de antes
tal vez no sean tiles o aplicables hoy.
El docente, debe estar atento a estos cambios y revisar
peridicamente sus programas, preguntndose acerca
de la actualidad de los mismos, de la utilidad de sus
contenidos como as tambin de las distintas estrategias
para acercar esos contenidos de la mejor manera. Para
esto es fundamental ante todo una visin crtica sobre
la realidad profesional, las nuevas tecnologas, las posibilidades de los alumnos.
No solamente el contenido puede ser obsoleto, tambin
la forma de ensearlo.
La velocidad en los cambios tecnolgicos demanda una
revisin peridica en las formas de ensear as como
tambin en algunos contenidos, segn la materia de estudio. Estos cambios deben ser diseados teniendo en
cuenta la receptividad de los alumnos, como por ejemplo a introducir en su cotidianeidad universitaria, la
aplicacin de nuevas herramientas tecnolgicas. Por lo
general, stas resultan de sumo inters entre las nuevas
generaciones (al mismo tiempo que generan rechazo en
las generaciones mayores), haciendo en mayor o menor
medida ms amigable el contacto del alumno con la materia de estudio. Para lo cual debemos enfrentarnos a
nuevos desafos como la enseanza de esa nueva tecnologa.
Nos brinda un ejemplo de esto el uso del aula virtual,
una herramienta poderosa de comunicacin, a travs
de la cual el docente puede estar con contacto con sus

alumnos y los alumnos con el docente y con otros alumnos.
El Aula Virtual permite una comunicacin fluida fuera
del mbito de clase, no tiene lmites fsicos ni temporales, est abierta a cualquier inquietud a toda hora, los
alumnos se pueden nutrir de otros trabajos publicados
por sus pares, consultar las novedades, apuntes y cronogramas.
Desde luego, esto implica el manejo de esta herramienta. No podemos dar por sentado que todos tienen los conocimientos previos necesarios y suficientes para hacer
buen uso de la misma.
Internet en el aula virtual y presencial ampla el espectro abarcativo a la hora de implementar esta herramienta como por ejemplo en Espaa que se desarroll un
masivo Congreso Nacional Internet en el aula. La importancia de las TIC en las aulas en cuatro sedes simultneamente: Barcelona, Madrid, Granada y Santander.
La idea fue generar talleres simultneos en diferentes
ciudades.
El usuario o pblico destinatario tanto de la fase virtual
como de la presencial fueron docentes en general, y en
particular el profesorado de Infantil, Primaria, Bachillerato y Educacin Especial.
Alejandro Piscitelli, como representante de educ.ar particip para contar el efecto del portal en la reinvencin
de la experiencia docente.
Originalmente pensaba hablar especficamente de las
herramientas y de sus posibilidades, de la reinvencin
permanente de educ.ar como mquina de innovacin y
de estmulo y de recarga memtica para los docentes,
antes que de la experiencia misma de uso del portal.
Pero como Stephen Downes en su charla de cierre del
sbado tratar estos temas con mayor pertinencia y
expertise, el comit organizador me pidi enfatizar el
entre. Esto es: el espacio de la construccin, la dimensin relacional, en donde la tecnologa inventa la
experiencia en el aula, y donde sta seala limitaciones
y reinterpretaciones a lo que la tecnologa puede ofrecer
o necesita redefinir como intervencin posible.
Esta sntesis es particularmente relevante porque inventara en un solo movimiento dos elementos que siempre me parecieron claves en el rediseo de educ.ar: las
transformaciones organizacionales y como las mismas
repercuten en productos asimilados y reutilizados por
los docentes, pero al mismo tiempo la enorme potencia
de los insumos y aportes que docentes con un grado de
alfabetizacin digital alto y en mejora constante implican como demanda de transformacin al portal. Expres Piscitelli.
Por su parte, el portal educ.ar creado a fines del ao
2000, fue el primero de su tipo en Amrica Latina. En
su larga historia cambi varias veces de orientacin y
prioridades. Originalmente fue un excelente repositorio
de contenidos generados a partir de especialistas en redaccin sobre papel.
Intent sin xito trascender su estrategia de reservorio
de contenidos, buscando ampliar la conectividad, contribuir al equipamiento e intervenir en la formacin docente.
Hacia el ao 2003 empez a complementar estrategias
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top-down (contenido generado por especialistas) con

estrategias bottom-up (contenido generado por los
usuarios/docentes).
Esto posibilit una amplia participacin entre docentes
alumnos y se proyect hacia la transmisin de conocimiento entre pares (docente docente; alumno-alumno)
Tambin hacia el ao 2006 ya estaba desarrollado un
sistema de weblogs y espacios difusin de contenidos online, formacin docente (va e-learning o weblogs para
especialistas) adems de un proyecto de distribucin de
contenidos off-line (una coleccin de 20 CD).
En los ltimos meses se sum una propuesta ms centrada todava en este sector, con el objetivo de socializarlos en herramientas web 2.0, y sobretodo tendiente a
reinventar la experiencia ulica a travs de un dilogo
cada vez mas ntimo, variado, profundo y especializado
con la web.
Abriendo permanentemente la arquitectura de la participacin, apostando a una cultura de la convergencia de
los medios, y defendiendo una visin de la sabidura de
las multitudes, con su correspondiente revaluacin del
rol (experto/intuitivo) de los docentes, educ.ar aspira a
articular y a reducir la brecha entre nativos e inmigrantes digitales, entre educacin formal e
informal y entre especialistas y amateurs, fomentando
una democracia del acceso al saber y una produccin
colaborativa de conocimiento socialmente til.
Todo ello para que mejore la toma de decisiones de los
docentes (en y fuera del aula) y de los alumnos (en y
fuera del aula) en esta etapa de complejizacin creciente de la cultura y la sociedad. Que dejada a la deriva
implicara crecientes brechas y destituciones. Pero que
controlada como antao, perdera capacidad innovadora y dejara desvalidos a los docentes frente a los desafos crecientes que la lectura y la inmersin en la pantalla han vuelto insoslayables.
Al proponer la utilizacin de Internet y el aula virtual
el docente debe asegurarse que todos comprendan como
se hace uso de tal tecnologa, lo que implica otro tipo de
enseanza que seguramente no sea parte de currculum,
pero que facilite el aprendizaje del mismo.
Cundo es conveniente actualizar contenidos?

Una de las preguntas que nos hacemos cada vez que terminamos un ciclo (cuatrimestre) de una materia en la
que somos docentes es bsicamente si el modelo de planificacin que hemos desarrollado requiere ajustes. En
general resulta que s, que es necesario repensar algn
tema e incorporar otros.
Pero si profundizamos y nos preocupamos aun ms, vemos que surge la necesidad de establecer qu relacin
existe entre la educacin en general y aplicacin prctica de una o ms materias desarrolladas durante una
carrera, dado que en vista de las integraciones globales
se generan nuevas articulaciones entre lo institucional
y lo curricular y obviamente lo social.
Un enfoque que nos hace salir de lo particular a lo general y volver nuevamente de lo general a lo particular, es
decir de lo global a lo local y viceversa sin perder el eje
central que es el de transmitir conocimiento adecuado,
acorde a las necesidades de los estudiantes y de la sociedad. Bsicamente conocimientos tiles. Estas cues-
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tiones se vienen planteando casi coincidentemente con

la llegada del nuevo milenio, tal vez sea este un proceso
natural y hasta inevitable que no puede ser ignorado.
Sabemos y entendemos que el sistema educativo requiere una necesaria adaptacin acorde a la inclusin de la
tecnologa y los estmulos propios que la misma sociedad a la que pertenecemos va desarrollando; pero en
medio existen otras cuestiones que deben ser resueltas
paralelamente como por ejemplo construir una base que
posibilite la conduccin psicopedaggica de los procesos educativos para la enseanza y el desarrollo de
materias cuyos contenidos sean acordes a este proceso
de replanteo de la educacin, desarrollando propuestas
que conduzcan por buena senda al proceso donde se
articulen los tpicos necesarios e indispensables para
reconfigurar un currculo. Para que de esta manera podamos formar profesionales, preservar nuestro espacio
laboral y cumplir con la tarea docente; quiz tarea en la
que se deposita la mayor de las responsabilidades.
Desarrollar una propuesta que acompae a las investigaciones que se desarrollen, plantear objetivos, contenidos, habilidades, destrezas, conductas, valores y
adems factores para que docentes y educandos, universidad y sociedad; y educacin y cultura hagan posible
reconstruir y construir la posibilidad de confeccin de
currculum cuyos contenidos sean lo suficientemente
dinmicos para soportar cambios dinmicos sin resentir
ni afectar su jerarqua, su calidad.
Plantearse entonces cundo, cmo y por qu replantearse uno o varios contenidos dentro de nuestra materia
no ser una tarea que deba tomarse a la ligera entonces.
Preguntas tales Cul fue el primer programa de esta
materia?
Cmo se confeccion? Con qu base cientfica y pedaggica?
Son necesarias acorde a la propuesta que planteamos
que va ms all del mero acto de actualizar una bolilla.
En todo proceso de enseanza las personas van adquiriendo y desarrollando habilidades y destrezas que les
permiten adaptarse (vivir) dentro de una comunidad
determinada.
Estas habilidades y destrezas se relacionan tanto con
sistemas de significados (que permiten la comunicacin) como con actividades prcticas orientadas a transformar la realidad natural y social pero puede ocurrir
que no siempre aquello que se ensea y aprende es til
de forma inmediata. Adems los mecanismos a travs
de los cuales tiene lugar tanto la enseanza como el
aprendizaje varan en funcin de las situaciones en las
que se suscita tal proceso.
Por lo tanto debemos estar muy atentos a estas situaciones, que no necesariamente pueden darse luego de una
reflexin al final del cuatrimestre.
Con esto no estamos diciendo que se puede o debe
cambiar contenidos durante una cursada pero s buscar
estrategias para que los contenidos no queden desactualizados, no pierdan ni vigencia ni inters. Dado que
estamos corriendo el riesgo de ser afectados por el no
contenido, que slo es un envase del saber y que sirve
nada ms de maquillaje.
Hay temas que pueden resultarnos ms fciles o acce-
sibles tanto para defenderlos como para atacarlos digamos fechas, estadsticas, corrientes de pensamiento,
color, historia del video, guin tradicional (slo por
citar algunos de los miles que pueden entrar en esta categorizacin) pero ser la manera de exponerlos la que
le dar vigencia y actualidad. Esto no implica que el
contenido no est visto o hasta agotado en cuanto
a su exposicin pero no olvidemos que pueda resultar
muy revelador una mirada ms aguda en la medida que
el estudiante avanza en la carrera, es decir que el contenido puede aejarse pero para mejor, para ser redescubierto y reinterpretado y hasta cuestionado pero con
argumentos ms slidos.
Por lo tanto no es posible plantearse una revisin de
contenidos controla por un tiempo x, cclico, o peridico. Pero si est bien entender que los contenidos son
tanto estticos como dinmicos y que deben permanecer en vigencia hasta tanto no se haya comprobado fehacientemente que no tiene posibilidad de actualizarse
a travs de estrategias y ejemplos aplicables tanto en lo
terico como en lo prctico
Dnde se encuentra la receta para confeccionar el programa ideal con contenidos de primera marca?
A nuestro entender no existe una sola teora o una nica
definicin para semejante empresa
La elaboracin de curriculum que contengan contenidos y objetivos bsicos e inapelables, sencillamente no
existe. Debemos encarar este anlisis desde el sentido
amplio de la teora y desde la prctica, ya que con ello
es posible proponer un diagnstico y elaborar una reflexin ms o menos objetiva.
Tampoco podemos afirmar que exista un concepto categrico que asegure su eficacia.
Veamos por ejemplo al curriculum como legitimador y
reproductor de conocimientos, condiciones y pautas de
conducta, control social, etc. (Ulf Lundgren) O que el
curriculum ha contribuido a la mitologizacin de las
asignaturas (Goodson).
Partiendo de la base en la que se puede sostener que
ensear no slo significa transmitir esquemas lgicos
y coherentes de los hechos, sino tambin implica ensear a comprender las contradicciones que estn presentes en ellos, dotando a los que aprenden de los procedimientos que les permitan ser capaces de construir
nuevos modelos, a partir de los cuales comprendan el
mundo. En la universidad por ejemplo, se ensean esquemas lgico racionales a partir de los cuales se organiza el pensamiento del sujeto; lo cual condiciona a
los sujetos que ensean a realizar ciertas tareas. En este
sentido, en la universidad se produce un aprendizaje
en tanto que la enseanza esta en funcin de la especificidad de los sujetos, no solo a partir de tal aprendizaje
en tanto esquemas adquiridos, sino tambin, debido a
la frecuencia con que el sujeto que aprende actualice dicho aprendizaje; ello obliga a que los sujetos que aprenden realicen actividades diferentes a las de los sujetos
que ensean.
Por lo anterior, el aprendizaje se hace posible en tanto organizacin y reorganizacin del conocimiento,
esto es, el aprender y el ensear implica produccin
y reproduccin, entonces as, la universidad posibilita la estructuracin y reestructuracin de los esquemas

mentales que hacen posible el aprendizaje, adems de
la funcin social reconocida de ensear. (Lacasa P. Op.
Cit. p.33.).
As entonces, el curriculum es conceptualizado como
un mediador entre la cultura y la educacin.
De modo que si esta relacin es dinmica, el programa y
su aplicacin directa debera serlo tambin.
Existen diferentes escenarios educativos, dependiendo
del mtodo pedaggico y de la posibilidad de alcanzar
aprendizajes en el tiempo. Cuando nos referimos al
mtodo, cubrimos el espectro que va de la experimentacin (procedimiento hipottico-deductivo) hasta el
natural (procedimientos cualitativos). Algo semejante
ocurre respecto a la relacin aprendizaje y tiempo lo
que se da en una clase (micrognetico) o a lo largo de un
ciclo (macrognetico).
Si hablamos de la utilizacin de un mtodo experimental buscamos respuestas en el mundo de lo cientfico
en el que la variables y constantes requieren lenguajes
formales, validaciones y de alguna manera se generaliza. Es una tarea compleja y requiere el conocimiento
y desarrollo de teoras ya explicitadas por diversos autores tales como Vigotsky, Leontiev, Lomov y Galperin
por ejemplo.
En cuanto al mtodo de observacin natural, implica
trabajar en el aula desde la ptica de la investigacinaccin o de la etnografa, entre otras.
En este caso no es posible tener un control estricto de
la informacin y de los datos obtenidos y se observan
conductas, rasgos, relaciones dinmicas, gestos, bsicamente reacciones ante un determinado tema o tpico.
En la relacin conocimiento y tiempo entendemos por
microgentico aquellos cambios que se dan en situaciones concretas y breves periodos de tiempo, por ejemplo
una clase; en cambio, lo macrogentico alude a cambios
en procesos cognitivos de tiempo real, esto es un ciclo
escolar o ms.
En el escenario educativo ocurren las interacciones entre los diferentes actores, si slo fijamos la atencin en
aquellas que, bajo un constructo cientfico, hacen posible la interaccin profesor-alumno, entonces, se observara en el docente el tipo de tareas que lleva a efecto,
la organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje y
las tcnicas empleadas.
Este cuadro posibilita clasificar la observacin de la siguiente manera:
a. Tareas prcticas. Dominio de contenidos, comprender, criticar y adaptar tanto contenidos como materiales
y mtodos de enseanza en concordancia con el plan,
programa y desarrollo de los alumnos.
b. Tareas interactivas. Mejorar y ajustar lo practicado
durante la enseanza; organizar, motivar y direccionar
las relaciones sociales, el tiempo y los recursos durante
el proceso; evaluar el proceso de aprendizaje.
c. Practicas post-activas. Reflexionar y autoevaluar las
propias acciones, procesos, interacciones y respuestas
de la sesin de clase con la motivacin de mejorar la
enseanza; continuar con su desarrollo profesional e
interactuar con sus colegas.
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A su vez, cuando uno hace referencia a la organizacin

del proceso de enseanza aprendizaje, si bien entendemos que dentro del diseo curricular se hace explcita
la docencia, tambin lo hace, aunque no de manera implcita en su relacin con las dems funciones sustantivas de la universidad. Al respecto, las investigaciones
apuntan que el docente debe organizar:
1. Los temas generales. Aquellos temas que van en
concordancia con los objetivos y el desarrollo de los
alumnos.
2. Los contenidos. Considerando el nivel de complejidad, profundidad, secuencia y relevancia respecto a
los temas generales, los objetivos y el desarrollo de los
alumnos.
3. Principios, mtodos y tcnicas.
4. Tareas, actividades y acciones especficas.
Podemos desarrollar algunos criterios que pueden darnos datos precisos a la hora de poner bajo la lupa a los
contenidos, su buen uso y desarrollo y su vigencia como
por ejemplo los siguientes casos relacionados unos con
otros:
- El profesor se adapta al estado actual de los que aprenden.
- El nivel de ayuda del profesor hacia el alumno decrece
cuando aumenta la capacidad del que aprende.
- La ayuda del profesor al alumno se relaciona con el
nivel de dificultad de la tarea.
- La ayuda se relaciona con las correcciones locales.
- El profesor no puede desconocer su funcin de docente.
- La corresponsabilidad tanto del que ensea como del
que aprende.
Hay una multiplicidad de tcnicas y estrategias que nos

ayudarn para esta evaluacin.
Lo que no podemos desconocer es que una tarea necesaria y que implica una gran responsabilidad, un alto
grado de crtica y una amplia capacidad para aceptar
cambios y adaptarse a los mismos.
Abstract: An analysis on the relation content-shape and the

technological treatment given by students, and the necessary
transformations in the of classroom work made by professors,
from the new challenges like the teaching of that new
technology. When is it convenient to update contents? , Where
is the recipe to make the ideal program with best contents?
Key words: Education - content - shape - update - education
learning.
Resumo: Uma anlise sobre a relao contedo -forma e o e
tratamento tecnolgico e que d aos estudantes. E as mudanas
necessrias no trabalho de sala de aula pelos professores de
novos desafios como o ensino que novas tecnologias.
Quando devo atualizar o contedo? Onde est a receita para o
programa ideal com o contedo de uma marca?
Palavras chave: educao contedo forma atualizao
ensino aprendizagem.
(*)
Guillermo Desimone y Adrin Glassel. Ver CV en pgina 30.
Dada Tipo na!

Vernica Folgar (*)
Resumen: Se realiza una comparacin entre el lenguaje adolescente con el movimiento Dada, en el sentido de la bsqueda de
cambio, la provocacin y el nuevo lenguaje. Esta forma actual de expresin si bien es masiva es carente de contenido poltico,
pero se sectoriza por clases sociales, gustos musicales, etc., cada una de las segmentaciones (llamadas tribus) utiliza sus propias
palabras, cdigos de generacin y difusin de las mismas, y son ellos mismos quienes le ponen fecha de vencimiento a los trminos , cuando stos se difunden y se filtran en otras tribus o en personas mayores, con las cuales es el mayor inters de este grupo
mantener una prudente distancia.
Palabras claves: educacin dadasmo lenguaje cambio adolescente - comunicacin.
Las lenguas sufren cambios y modificaciones permanentemente algunos de estos cambios son por causas
externas y otros por causas internas.
Algunas de las causas externas pueden ser el contacto
de las personas que hablan una lengua con hablantes
en otras lenguas, o personas que dominan la misma
lengua pero provienen de culturas diferentes.
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Las modificaciones internas son las que las personas

que comparten el mismo idioma y pertenecen al mismo
grupo cultural realizan sobre las palabras del idioma,
por ejemplo eliminar letras o acortar palabras, generando un dialecto.
Tambin se ha mencionado que las lenguas pueden
cambiar por factores externos que se da cuando hablan-
tes de otra lengua adquieren la nueva lengua como lengua habitual de la comunicacin, llevando rasgos fonticos de su antigua lengua. Aunque tcnicamente eso
sera la creacin de una nueva variedad en lingstica
histrica ese tipo de cambios se considera como uno
de los posibles factores de diversificacin, y por tanto
cambio de una lengua.
Un cambio semntico se refiere a la especializacin o
reduccin del significado de una palabra o la generalizacin o ampliacin del significado de una palabra. Estos procesos de especializacin y generalizacin tienen
que ver con la metonimia y la metfora.
Por el contrario el cambio lxico tiene que ver con la
substitucin de una forma lxica por otra para denominar a una misma realidad. Y tambin con el proceso
de prstamo lingstico que normalmente consiste en
la incorporacin de formas lxicas para designar conceptos nuevos, o para nombrar casos especializados de
conceptos existentes (gran parte de los anglicismos recientes en espaol, son de este tipo).
Dentro de todos estos cambios lingsticos los adolescentes son los que ms modifican la lengua y lo hacen
en forma permanente, palabras, expresiones y abreviaciones del lenguaje son moneda corriente entre ellos, y
tambin estos nuevos trminos son rpidamente descartados y reemplazados por otros nuevos.
Karina Weisman en su nota publicada en el diario La
Nacin nos cuenta: No es preocupante que haya un
lenguaje adolescente, que es algo que existi y existir
siempre porque tiene que ver con un deseo de diferenciarse. Lo que puede ser un problema es que esto provoca una incomunicacin entre generaciones, que hace
que cada vez las personas se relacionen slo con gente
de su misma edad, explica Karina Weisman, abogada
que realiza investigaciones sobre el lenguaje, especialmente el que se deriva de las nuevas tecnologas.
Lo que ahora diferencia a las jergas adolescentes de las
de antao es que trascienden el crculo ntimo donde
se generan. Antes slo se quedaban en el grupo de
amigos, pero a nadie se le ocurra hablar as frente a
un padre o maestro. Hoy, esa jerga es adoptada por los
medios audiovisuales y los chicos la toman y se dirigen
de la misma manera a un adulto que a un par, (Diario
La Nacin, 25 de octubre de 2005)
Si bien es cierto lo que Karina Weizman plantea, tambin se puede decir que la edad que se considera a un
individuo como adolescente ahora se ha extendido y
que personas que antes eran consideradas adultas hoy
en da se las considera adolescentes. Tambin los adultos de hoy toman palabras de este lenguaje paralelo y
la utilizan como una forma de preservar su juventud,
manejar el lenguaje adolescente los hace pertenecer.
Pero el foco de atencin aqu est en las nuevas generaciones que son las que alimentan da a da este nuevo
lenguaje y se retroalimentan del mismo para mantenerse fresco.
Las nuevas tecnologas, como el celular, la computadora, e Internet, son los grandes difusores de este lenguaje. Los adolescentes adoptan rpidamente estas palabras y en ese mismo instante la difunden, conocen el
significado casi tcitamente, comprenden el significado
por el contexto de la palabra o el tono en el que sta es
empleada. Compartir palabras los ayuda a diferenciarse

de sus padres o de otras generaciones, pero tambin los
subdivide en tribus, los une y los separa de sus pares.
Lo importante del cdigo que manejan no es lo que
dicen, sino cmo lo dicen, el tono elegido para pronunciar las palabras. En general, no modulan sino que
cortan las palabras y utilizan modismos en forma reiterada, ej. tipo que tipo na
Pero esta prctica adolescente no es de hoy o de ahora, ni surgi con las nuevas tecnologas, estas prcticas
de deformacin del lenguaje existe desde que existe el
hombre, pero anterior a la aparicin de nuevas tecnologas no exista la difusin de esta prctica.
Planteado lo anterior, es inevitable preguntarse si esta
prctica masiva de los adolescentes no se convertir en
un futuro en un nuevo movimiento artstico similar al
Dadasmo.
Esta forma actual de expresin si bien es masiva es carente de contenido poltico, pero se sectoriza por clases
sociales, gustos musicales, etc., cada una de las segmentaciones (llamadas tribus) utiliza sus propias palabras, cdigos de generacin y difusin de las mismas, y
son ellos mismos quien le ponen fecha de vencimiento
a los trminos , cuando stos se difunden y se filtran
en otras tribus o en personas mayores, de las cuales es
el mayor inters de este grupo mantener una prudente
distancia.
Pero qu tan originales son los jvenes actuales?
Creern ellos ser los primeros en desandar el camino
de la creatividad lingstica?
Como anteriormente se mencion este fenmeno de alteracin lingstica no es un hecho reciente o de este
siglo. En 1916 surge en el cabaret Voltaire en Zurich
el Dadasmo, formado por un grupo de jvenes artistas
que se reunan todas los das a expresarse. Repudiaban
la burguesa y todo lo que ella admiraba, este grupo antiburgus comienza a crear una nueva forma de expresin y de arte, el anti arte.
La finalidad del dadasmo fue mostrar el sinsentido
del mundo. El arte no era ms que un signo de existencia: pero significativo, porque todo lo que haba
alrededor de l era muerte. Sus manifestaciones eran
intencionalmente desordenadas, desconcertantes y escandalosas. Se la considera una vanguardia negativa
porque a diferencia de las otras, no pretende instaurar un nuevo orden o relacin, sino demostrar la imposibilidad de cualquier forma de unin entre arte y
sociedad. Diccionario de Movimientos del Siglo XX.
Juan Carlos Kreimer - Nerio Tello. Editorial Longseller.
Buenos Aires. (2003). Pg. 42.
Tristn Tzara un dadasta de raza nos da una receta
para hacer un poema dadasta: Coja un peridico. Coja
unas tijeras. Escoja en el peridico un artculo de la
longitud que cuenta darle a su poema. Recorte el artculo. Recorte en seguida con cuidado cada una de las
palabras que forman el artculo y mtalas en una bolsa. Agtela suavemente. Ahora saque cada recorte uno
tras otro. Copie concienzudamente en el orden en que
hayan salido de la bolsa. El poema se parecer a usted.
Y es usted un escritor infinitamente original y de una
sensibilidad hechizante, aunque incomprendida del
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vulgo. (De: Siete manifiestos DADA Tusquets editor,

Barcelona, 1972)
Los dadastas expresaban de esta forma su rabia y su
ira, queriendo destruir el concepto de arte que tenan
los burgueses, atacaban la educacin, las instituciones
y el buen gusto. A travs de poesa abstracta los dadastas se hicieron escuchar.
Cun distintos o iguales son los jvenes de ahora

de este grupo dadasta?
Similitudes
- Se agrupan por necesidades, creencias o gustos compartidos.
- Crean una nueva forma de comunicacin.
- Introducen en la sociedad vocablos.
- Como todo moviendo nuevo en su etapa inicial es resistido por el resto de la sociedad, una vez que pulen
asperezas, encuentra su lugar y al ser aceptado desaparece.
- Los jvenes son los abanderados de este tipo de cambios.
Diferencias
- El contexto socio - poltico es diferente, a travs de los
aos, siempre estos grupos encuentran un detonante
socio - cultural para surgir
- Poseen distintos oponentes, los dadastas se oponen
a la burguesa y los jvenes se quieren diferenciar de
sus padres.
Entonces podramos decir que da a da se escribe una
historia que quizs en este mismo momento ya llev un
captulo escrito, sern los jvenes de hoy en un futuro
los dadasta del siglo XXI? Por qu no?
Quizs tanta rebelda y oposicin a todo porque s, por
el solo hecho de romper con lo que estamos acostumbrados, por el solo hecho de desandar un camino a contramano genere un movimiento del cual generaciones y
generaciones en un futuro analicen.
Los jvenes de hoy son dueos de una tecnologa nica,
Internet, Messenger, sms, etc., tecnologa que manejan
como si ya hubiesen nacido con un chip incorporado
dentro de ellos que les permite utilizarla y explotarla
de forma nica. Y es esta misma tecnologa la que les
abri la puerta de este lenguaje nuevo que ellos solos
pudieron generar.
Tan importante es este lenguaje que lograron instalarlo
en toda la comunidad y traspasaron la barrera idiomtica, gente que habla diferentes idiomas reconocen los
cdigos de comunicacin de estas nuevas tecnologas,
esta forma de comunicacin, ya no se trata de una tribu pequea de barrio sino que afecta al mundo entero,
As como lo hicieron los dadastas surgidos en Zurich
y luego esparcidos por el resto de Europa y de Estados
Unidos.
La pasada semana asistimos a la presentacin del Diccionario SMS que ha elaborado la Asociacin de Usuarios de Internet, en colaboracin con Amena, Movistar,
Vodafone, MSN y LLeida.net. Se trata de una iniciativa destinada a las celebraciones del Da de Internet,
el prximo 25 del presente mes. El diccionario es una
recopilacin de los trminos que se usan en los miles
80
de mensajes de mviles o a travs de Internet que los

usuarios envan cada da.
Pero hay un objetivo ms profundo y ulterior: definir
los conceptos englobados y presentar el volumen a los
fillogos de la Real Academia de la Lengua para que
la obra tome carta de naturaleza en todos los mbitos
-educativo, acadmico, etc.-.
No cabe duda de que la iniciativa, en s, es acertada, o
cuando menos inocua. Si cada minuto y medio se envan un milln de SMS en todo el planeta, asistimos a
la creacin de una lengua nueva, ecumnica, con sus
propios registros, ahora cifrados en un slo cdigo. El
diccionario no ha recibido, en general, ms que parabienes, pero nosotros pensamos que detrs del asunto
late algo grave y preocupante para cualquier sociedad:
el olvido y desdn del lenguaje. (El problema de los
jvenes con el lenguaje, Juan Corredor es Redactor Jefe
de Baqua.com. 10/10/2005.)
Pero esta nueva prctica social, viene acompaada por
ciertas desventajas o problemas, los chicos cada da saben escribir menos y no pueden recordar reglas ortogrficas, la deformacin de lengua natural lleva a que
stos incorporen sus cdigos y olviden por completo la
forma social de comunicarse. En un futuro esto puede
causarles un grave problema ya que a la hora de querer
insertarse en el mercado laboral, manejando su dialecto
y desconociendo convenciones culturales y reglas ortogrficas quedarn excluidos por resultarles imposible
concretar la comunicacin convencional con otros individuos.
Nadie en este momento puede afirmar o negar que esta
generacin est construyendo un movimiento artstico
que en un futuro se analice como un gran fenmeno
mundial y los socilogos logren establecer los orgenes,
las causas y las consecuencias.
Lo que hemos podido comprobar es que sin importar
los orgenes del cambio, los cambios se producen y
tanto los jvenes dadastas como los jvenes actuales
expresaban su rebelda a travs del idioma, la expresin, la forma de recitarlo y el tono, ambos se oponan,
por oponerse. A los burgueses unos y a los adultos los
otros, en una bsqueda insaciable por diferenciarse,
por ser nicos y por romper con los patrones establecidos previamente o impuestos por la misma sociedad.
Esa misma necesidad de libertad es lo que impulsa a
estos jvenes a crear y cambiar permanentemente.
- Campbell, Lyle (2004) Historical Linguistics: an Introduction, 2 edition. Edinburgh: Edinburgh University
Press. ISBN 978-0-262-53267-9
- Theodora Bynon (1977) Historical Linguistics. Cambridge: University Press. ISBN 0-521-29188-7
- Winfred P. Lehmann (1973) Historical Linguistics:
An Introduction (2 Edition) (Holt, 1973) ISBN 0-03078370-4
- Martn Butragueo, Pedro (2002) Variacin lingstica y teora fonolgica. Mxico D.F., COLMEX, ISBN
968-12-1078-6.
- April McMahon (1994) Understanding Language
Change. Cambridge University Press. ISBN 0-52144665-1
- R.L. Trask (ed.) Dictionary of Historical and Comparative Linguistics (Fitzroy Dearborn, 2001) ISBN 1-57958218-4.
- Diario La Nacin 25 de octubre 2005
- Diccionario de Movimientos del Siglo XX. Juan Carlos Kreimer - Nerio Tello. Editorial Longseller. Bs. As.
(2003). Pg. 42.
Abstract: A comparison between youngs language with

the DADA movement is displayed, focusing in the search of
change, the provocation and the new language. This present
way of expression, even massive , is empty of political content .
Those groups -called TRIBES- use their own codes as they have
different segmentations (social classes, musical tastes). Tribe
members decide themselves the temination of those codes
when they spread into other tribes or social groups, from which
they are not willing to be associated.
Key words: Education DADA movement - language - change

- adolescent - communication.
Resumo: Realiza-se uma comparao entre a linguagem do
adolescente com o movimento Dada, no sentido da busca da
mudana, a provocao e nova linguagem. Esta forma atual
de expresso conquanto em massa carente de contedo
poltico, mas se sectoriza por classes sociais, gostos musicais,
etc, cada um dos segmentos (chamadas tribos) utiliza suas
prprias palavras, a gerao de cdigo e divulgao do mesmo,
e so eles que iro colocar uma data de vencimento dos termos,
quando estes se difundem e se filtran em outras tribos ou em
pessoas maiores, das quais o maior interesse deste grupo de
manter uma distncia segura.
Palavras chave: educao dada linguagem mudana
adolescente comunicao.
(*)
Vernica Folgar. Ver CV en pgina 55.
Intro y COE (o una actualizacin

de la dicotoma forma-fondo).
Un diagnstico y dos propuestas

Martn Garca Sastre (*)
Resumen: Una comparacin analtico-reflexiva de las asignaturas: Introduccin a la investigacin (Intro) y Comunicacin oral y
escrita (COE). Se proponen nuevos objetivos pedaggicos para las mismas y un entrecruce de contenidos. Luego de un recorrido
(o diagnstico) realizado por estas dos asignaturas centrales para que los alumnos alcancen un desempeo oral y escrito solvente
acadmicamente, la conclusin parece tranquilizadora: lo que parece no contemplado en (Intro) se retomar en (COE) y de esa
manera, los errores formales podrn ser revisados, corregidos y superados.
Palabras claves: educacin investigacin comunicacin forma fondo - diagnstico.
Todo alumno que ingrese a la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo, cualquiera sea su carrera, deber sortear, sucesivamente, dos
obstculos inevitables (que finalmente se convertirn
en facilitadores, o por lo menos ese es nuestro deseo):
Introduccin a la investigacin (Intro) y Comunicacin
oral y escrita (COE). La pertinencia de estas dos asignaturas en el comienzo de los planes de estudio est
fuera de todo debate. As como la vida en comunidad
implica comunicacin, la vida acadmica implica que
el conocimiento y su construccin sean comunicables
y que esa comunicacin no se produzca de cualquier
modo sino segn los patrones que las instituciones universitarias establecen. El entrenamiento para el manejo
de las competencias orales y escritas (tanto para la investigacin como para la produccin de otros tipos de
textos -acadmicos y no acadmicos-) es fundante de un
trnsito exitoso por los claustros estudiantiles. Sin em-
bargo, este primer consenso no debe opacar la reflexin

acerca de las prcticas que fomentamos y promovemos
al dictar estas asignaturas.
Una primera pregunta se impone: qu es investigar?
Habitualmente, cuatrimestre a cuatrimestre, inicio mis
cursos con esa pregunta y la respuesta que obtengo por
parte de los alumnos es perturbadoramente homognea:
buscar informacin dicen siempre al unsono con el
gesto aburrido de quien responde a una demanda demasiado obvia. Segn sus conocimientos previos, la
investigacin consiste en la bsqueda sistemtica de
una verdad que ya existe y que slo se debe aprender
a encontrar. La investigacin, as planteada, se reduce a
un mtodo de bsqueda, algo as como un mapa -o un
Google- que nos ayuda a encontrar aquel tesoro inmvil
que distintas capas de informacin intil van opacando
y opacando. La investigacin, de este modo, permanecera siempre idntica a s misma: nada nuevo produce,
81
slo recupera lo ya producido que se haba perdido en

el desordenado arcn del conocimiento.
A partir de esta concepcin, no debera extraarnos que
uno de los procedimientos ms extendidos y aceptados por los alumnos consista en el copy-paste ya que
es profundamente coherente con sus ideas previas: el
conocimiento est ah (oculto, pero ah) y cuando lo
encontramos, lo ubicamos ordenadamente en nuestra
investigacin. La modificacin de la informacin obtenida en la investigacin sera casi un sacrilegio ya que
estaramos alterando aquella verdad encontrada.
Pero si revisamos los objetivos (generales y especficos)
que la materia propone, fcilmente veremos que varios
de ellos apuntan a desmontar estas concepciones estticas y obsoletas acerca de la investigacin. Veamos:
a. Objetivos generales
- Desarrollar inters por la investigacin.
- Categorizar el proceso de investigacin en el mbito
acadmico, proyectndolo hacia el campo profesional.
- Desarrollar estrategias de aprendizaje, investigacin y
comunicacin universitaria.
- Conocer los mecanismos y recursos que facilitan la adquisicin de conocimiento.
- Desarrollar una visin integral de la asignatura, comprender su relevancia y articulacin con el resto de la
carrera, atendiendo al futuro crecimiento profesional y
desarrollo acadmico.
- Experimentar la observacin y el razonamiento crtico.
b. Objetivos especficos
- Dominar los contenidos y el vocabulario especfico de
la asignatura.
- Reconocer los componentes bsicos de una investigacin cientfica.
- Convertir la investigacin en un espacio donde la creatividad, la intuicin, la curiosidad, la imaginacin y la
capacidad de juego puedan ser desarrolladas.
- Incorporar estrategias, mecanismos y recursos que faciliten el acercamiento al objeto de estudio.
- Experimentar el uso de herramientas de produccin
acadmica: informes, anlisis de fuentes bibliogrficas,
citas, diseos de investigacin.
- Desarrollar un discurso acorde al mbito universitario
y al nivel de su carrera.
- Demostrar compromiso y participacin en las actividades propuestas para el curso.
- Participar en el trabajo en equipo.
La mayor parte de los objetivos, de manera explcita,
promueve una concepcin de la investigacin como
proceso productor de conocimiento (ver sobre todo A.4,
A.5, A.6 y B.3) y no como una simple gua de bsqueda.
De la idea preconcebida de los alumnos ya comentada,
a la propuesta de construir una prctica, que lejos de ser
reproductora de un saber, sea productora de algo nuevo.
De la mirada contempladora de la realidad, a una mirada crtica, analtica e innovadora.
Sin embargo, en el listado de objetivos podemos observar otros, que pueden terminar por ponernos el carro
delante de los caballos. B.1 (Dominar los contenidos
y el vocabulario especfico de la asignatura) y B.6 (Desarrollar un discurso acorde al mbito universitario y
al nivel de su carrera) son los ms representativos. Es
82
indudable que al investigar producimos un discurso y

que ese discurso debe adecuarse a las exigencias que
los gneros acadmicos requieren, pero habitualmente,
en mi prctica docente, observo que las pretensiones
formales (sean estas lxicas, ortogrficas o sintcticas,
en la mayor parte de los casos) terminan impidiendo el
desarrollo de aquellos otros objetivos iniciales que entendamos como centrales. Probablemente la visibilidad
de los errores lxicos, sintcticos y normativos influya
en esta desviacin. El rbol nos tapa el bosque (es ms
fcil detectar la ausencia de una tilde que de una idea).
Sumemos a este dato emprico, otros dos: en primer
trmino, la formacin que la escuela media argentina
brinda a los alumnos ingresantes habitualmente es deficiente (con honrosas excepciones). En segundo lugar,
el origen heterogneo (tanto geogrfica como culturalmente) con el que cuenta la poblacin de la facultad,
hace que las condiciones de base no sean las mejores.
A partir de estas premisas, resulta casi inevitable que el
entrenamiento previo del que parten nuestros alumnos
en produccin escrita sea desparejo, pobre o nulo.
De esta manera, el error ms visible nos termina pareciendo el ms importante. Ante esto, una nueva pregunta se impone: qu corregimos cuando corregimos
textos de Intro? Reviso varios Trabajos Prcticos Finales
de alumnos y veo que la mayor parte de mis anotaciones corresponden a cuestiones formales (aun sabiendo que la forma siempre implica un contenido). El mtodo de citado (normas APA), las marcas de oralidad,
cuestiones de registro, recursos de cohesin, selecciones lxicas, problemas sintcticos, ortografa, mrgenes, sangras, tipografas, etc. Ante este dato puramente
estadstico, tranquilizo mi inquietud o descontento repitindome una y otra vez que aquellas cuestiones se
revisarn durante el siguiente cuatrimestre, cuando los
alumnos se topen ante las exigencias que les plantear
COE. Revisemos entonces los nuevos objetivos que los
estudiantes debern alcanzar en esta segunda asignatura, tan vinculada con la primera:
a. Objetivos generales
- Integrar los contenidos trabajados en la materia Introduccin a la investigacin, buscando introducir nuevas
estrategias de aprendizaje, investigacin y comunicacin acordes al nivel universitario.
- Estimular la imaginacin, la intuicin, la curiosidad y
la creatividad, como cualidades fundamentales a desarrollar en el marco de la formacin profesional.
- Favorecer la indagacin y la reflexin acadmica, fomentando el desarrollo de marcas personales tanto en
los trabajos orales como en los escritos.
- Asumir a la comunicacin como un proceso dinmico
en el que la escucha activa del otro es fundamental.
- Comprender la importancia de la comunicacin integral en el desarrollo y futuro profesional.
b. Objetivos especficos
Objetivos del aprendizaje de la comunicacin oral:
- Definir y comprender las diferencias entre expresin y
comunicacin, entre comunicacin verbal y no verbal y
entre comunicacin oral y escrita.
- Establecer la bipolaridad del Proceso de comunica-
cin: El cuerpo y la voz como canales interactivos en la

transmisin de un mensaje.
- Entrenar el cuerpo (gestualidad, expresividad, flexibilidad) y la voz (articulacin, entonacin, claridad, volumen, velocidad) para lograr una comunicacin clara,
efectiva y convincente.
Objetivos del aprendizaje de la comunicacin escrita:
- Reconciliar intelectual y emocionalmente al alumno
con la lecto-escritura, recuperar la palabra y el dominio
del lenguaje, superando las dificultades gramaticales y
recuperando la sintaxis directa y el idioma llano.
- Investigar las diferentes formas y estilos de comunicacin escrita, reconociendo gneros, lneas de pensamiento y marcas del autor.
- Reflexionar acerca del Cuerpo de la palabra. Posibilidad de comunicar sensaciones y emociones por medio de
la palabra escrita. Reconocimiento de la figura del autor.
Claramente, esta segunda asignatura viene a cubrir buena parte de aquellos problemas que detectamos en el
diagnstico que realizamos de la primera. B.2.1 (recuperar la palabra y el dominio del lenguaje, superando las
dificultades gramaticales y recuperando la sintaxis directa y el idioma llano) y B.2.2 (Investigar las diferentes
formas y estilos de comunicacin escrita, reconociendo
gneros, lneas de pensamiento y marcas del autor) son
los mejores exponentes de esta cuestin.
Luego de este recorrido (o diagnstico) realizado por
estas dos asignaturas centrales para que los alumnos alcancen un desempeo oral y escrito solvente acadmicamente (no olvidemos que en sus prcticas cotidianas
ya lo son), la conclusin parece tranquilizadora: lo que
parece no contemplado en Intro. se retomar en COE y
de esa manera, los errores formales podrn ser revisados, corregidos y superados. Sin embargo, dos propuestas considero pertinentes:
a. De Borges para esta parte sabemos que las pginas
ms importantes que participan de la formacin de
cualquier sujeto vinculado a la produccin de conocimiento (cualquier profesional lo es o debera serlo), no
son aquellas que el propio sujeto escribe sino aquellas
que lee. Leer y analizar (incluso corregir y criticar) alguna investigacin modelo puede ser un estmulo mucho ms movilizador para el alumno que la produccin
de un texto del que no cuenta con ninguna referencia
concreta previa. Leer, corregir, criticar, analizar y/o elogiar una investigacin ajena puede permitirle al alumno
encontrar aquellos recursos a seguir o a descartar, aquellos pasos a imitar o a rechazar. Esta propuesta no implica eliminar la produccin de una investigacin final tal
como se viene realizando, sino que promueve agregar
una instancia en la que se revisen textos ajenos (la semana de proyectos jvenes podra ser un buen momento para que, en lugar de explicarnos de un modo provisional lo que luego repetirn en el final, aborden un
comentario de investigaciones ya realizadas por otros
autores de su misma disciplina o de disciplinas afines
-pienso en tesis o investigaciones de otros alumnos de
la facultad, por ejemplo).
b- Un viejo aplogo chino 1 ya demostr que el lugar comn (ampliamente verificado por las matemticas) que
versa: el orden de los factores no altera el producto, es

falso. Que primero se aprendan los componentes de una
investigacin, sus pasos, sus mtodos de anlisis, sus
diferentes tcnicas y aplicaciones, y luego se profundice en los conocimientos lingsticos necesarios para la
redaccin de aquella investigacin propuesta, no deja
de ser un dato inquietante a tener en cuenta. Si a esto
le sumamos el hecho de que el docente que acompaa
a los alumnos en esos dos procesos sucesivos, habitualmente no es el mismo, el llamado de atencin se refuerza. La conciencia de que la modificacin del orden en
los planes de estudios es una tarea sumamente compleja
hace que debamos pensar soluciones alternativas que
nos permitan hacer frente a este desafo. Cursos de redaccin para alumnos ingresantes, charlas informativas
sobre los requisitos formales para la entrega de los trabajos, exmenes de diagnstico iniciales para detectar
inconvenientes y derivar alumnos, comunicacin fluida
entre profesores de materias correlativas, entre otras,
podran ser algunas de las propuestas iniciales.
La misma creatividad, enfoque crtico, perspectiva innovadora y reflexin profunda que exigimos a nuestros
alumnos deben ser nuestro compromiso como docentes
y analistas serios de la realidad educativa a la que nos
enfrentamos. Por ese desafo debemos sostener y alentar
este espacio de intercambio y produccin que el marco
de las tutoras nos ofrece.
Notas
1
El aplogo, retomado por Leopoldo Marechal en su libro Cuaderno de navegacin (1966), relata la historia de
un Emperador que desafi a un sabio a refutar la idea
extendida y aceptada de que el orden de los factores
no altera el producto. Ante este desafo, el sabio le respondi que si esa era una verdad absoluta y si el emperador aceptaba que su cocinero era un factor de aquel
producto que era el imperio, podran intercambiar sus
funciones sin perjuicio de este. Obviamente, el emperador acept su derrota y elimin aquella verdad de sus
ideas inamovibles.
Abstract: The author displays an analytical and reflective

comparison of the subjects Introduction to Investigation and
Oral and Written Communication . New pedagogical objectives
and crossing contents are proposed for both subjects. After a
diagnosis made on these two central subjects - which main
goal is allow students to reach a reliable academic performance
in oral and written skills- the conclusion shows that what is
not contemplated in (Intro) will be retaken in (COE) allowing
formal errors be rewied, corrected and solved.
Key words: Education - investigation - communication - shape
- bottom - diagnosis.
Resumo: Uma comparao analtico-reflexiva das matrias:
Introduo investigao (Intro) e Comunicao oral e escrita
(COE). O autor prope novos objetivos pedaggicos para as
mesmas e um entrecruce muito interessante de contedos.
Depois de uma caminhada (ou diagnstico) realizado por
estas duas matrias centrais para que os alunos atinjam um
desempenho oral e escrito academicamente, a concluso parece
83
tranquilizadora: o que parece no contemplado em (Intro) se

retomar em (COE) e dessa maneira, os erros formais podero
ser revisados, corrigidos e superados.
Palavras chave: educao pesquisa comunicao forma
fundo diagnstico.
(*)
Martn Garca Sastre. Licenciado y Profesor en Letras (UBA,

2005). Cursando Maestra en Anlisis del Discurso (UBA). Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseo de Investigacin y Produccin en la Facultad de Diseo y
Comunicacin.
Introduccin al discurso audiovisual:

el videominuto

Enrique Gastlum Tapia (*)
Resumen: Un anlisis del video-minuto, TPF (trabajo prctico final) de la asignatura, como aplicacin prctica de los contenidos
de la materia. Desde la perspectiva de Mager se propone una alternativa para la planificacin modelo. El trabajo prctico final
supone la aplicacin en la prctica de los contenidos de la cursada. Los componentes estructurales de este formato audiovisual,
estn contemplados en los diversos mdulos de la teora que se imparte.
Palabras claves: educacin audiovisual mager videominuto cine televisin.
La definicin de los objetivos en el proceso del diseo

curricular de una materia permite trazar el itinerario
ideal que debe seguir una cursada. Es la herramienta
esencial en la elaboracin de la planificacin que incide
de manera inmediata en la seleccin de los contenidos
bsicos, en los criterios de evaluacin y finalmente en lo
ms importante: el proceso de aprendizaje de los alumnos. Existen varias propuestas tericas que se ocupan
de analizar la naturaleza de los objetivos y su funcin
en la currcula. No es la finalidad del presente trabajo
realizar un anlisis de estos modelos tericos pedaggicos, sino escoger un marco terico de referencia que
sirva de sustento a la experiencia obtenida en la imparticin de la materia de Introduccin al Discurso Audiovisual, tanto en la cursada regular, como en las sesiones
de tutoras de la Facultad de Diseo y Comunicacin
de la Universidad de Palermo y, al mismo tiempo, realizar una propuesta de adicin a los objetivos de la planificacin modelo que sirve de base para los docentes
que dictan la materia. En este sentido, Mager propone
la definicin de objetivos pedaggicos en la forma de
un resultado esperado, por medio de los comportamientos finales que el alumno ser capaz de realizar tras una
etapa de aprendizaje (Birzea, 1980). La metodologa que
propone Mager es adecuada para materias en las que el
proceso de aprendizaje puede ser mensurable con cierta
inmediatez, ms all del examen a los alumnos, tal es el
caso de Introduccin al Discurso Audiovisual. El resultado esperado, del que habla Mager es la realizacin de
un videominuto (trabajo prctico final) y supone la aplicacin en la prctica de los contenidos de la cursada. Es
un trabajo idneo porque los componentes estructurales
de este formato audiovisual, estn contemplados en los
diversos mdulos de la teora que se imparte.
84
Diversidad
El docente no debe soslayar que hay diversas orientaciones en el pensamiento y en la inteligencia de los
alumnos, como en general de todos los seres humanos.
Para algunos es muy fcil aplicar la teora a la prctica con un elevado nivel de creatividad, en trabajos que
tienen un claro matiz artstico; para otros alumnos, con
un pensamiento ms racional y conceptual, la asimilacin de los contenidos tericos y rendir un examen, son
tareas ms asequibles que la concrecin de un trabajo
artstico. Habr alumnos que renan ambas cualidades o bien, alumnos que tengan otras manifestaciones
de pensamiento que sean diferentes. En esto radica la
diversidad, que es uno de los grandes tesoros con que
cuenta cualquier institucin universitaria. El reto para
el docente, en cuanto a la diversidad de pensamiento,
es la vinculacin de la elaboracin del videominuto con
las orientaciones y los intereses de los alumnos, sin que
de ninguna manera se pierdan las pautas de calidad en
los trabajos.
El video minuto en las tutoras

En las tutoras de la Facultad de Diseo y Comunicacin, en el caso especfico del rea de cine y televisin,
el mayor nmero de alumnos que acuden a las sesiones
corresponde a la materia de Introduccin al Discurso
Audiovisual; y la mayora de estos, cursa las carreras
de Diseo Grfico y Publicidad y algunas otras carreras.
De este segmento, la afluencia ms grande corresponde
a estudiantes que tienen una visin pesimista sobre los
retos a los que tendrn que enfrentarse en la elaboracin
del trabajo prctico final y acuden a las sesiones, precisamente porque no entregaron dicho trabajo. En este
contexto, el primer acercamiento con ellos, en la sesin
inicial de diagnstico, consiste en desterrar esta visin

fatalista. El videominuto es un formato que se asemeja
en tiempo, a un comercial televisivo. En lo que respecta
a la estructura narrativa, fundamento de cualquier relato audiovisual clsico, la mayora de los segmentos de
publicidad, contienen los tres momentos de este esquema estructural: preparacin, desarrollo y estallido. Jean
Claude Carrire (coguionista de Luis Buuel, en su ltima etapa como realizador) seala que en la Edad Media,
un gran maestro japons defini la regla del Jo Hai
Kiu, que es la divisin en tres momentos, no solo de
toda una obra, sino de cada escena de la obra, de cada
frase de la escena (Carrire, 1991). As que estos tres
momentos estn presentes en la existencia de los seres
humanos. Este ejemplo es idneo para vincular al alumno, desde sus diversas orientaciones, en la elaboracin
del video minuto.
Portfolio de cursada
La gran variedad de formatos relacionados con contenidos artsticos y la evolucin tecnolgica, es otro elemento importante para motivar al alumno a que d sus
primeros pasos en la materializacin del trabajo. Otro
factor importante para la aproximacin del alumno a la
materia y al trabajo prctico final consiste en el visionado de videominutos, realizados tanto por alumnos que
pertenecen a la Universidad de Palermo, como por autores que no pertenecen a la Institucin, para que puedan
conocer las posibilidades del formato. En este contexto, es fundamental el funcionamiento del portfolio de
cursada de los docentes relacionados con la materia, ya
que los mejores trabajos de cada cursada estarn disponibles. El alumno debe comprender que la realizacin
del trabajo es fundamental para su futura insercin en la
vida profesional. En mi experiencia personal, tanto en
la cursada normal de la materia, como en las sesiones de
tutoras, los videominutos que se han distinguido por
sus elevadas pautas de calidad y de contenido artstico, figuran en la misma proporcin entre el nmero de
alumnos de la carrera de Cine y Televisin y los alumnos que pertenecen a las carreras de Diseo Grfico,
Publicidad o de otras carreras. Es importante destacar
los concursos que se realizan en la Facultad de Diseo
y Comunicacin, como un estmulo para la motivacin
del alumnado y para elevar los estndares de calidad de
la produccin audiovisual.
La definicin de objetivos segn Mager

Segn la concepcin de Mager, la principal cualidad
de un objetivo operativo es su capacidad de comunicar
una intencin pedaggica. La formulacin ms clara de
un objetivo ser aquella que mejor comunique los propsitos de su autor. Para explicitar esta comunicacin,
Mager introduce el trmino de comportamiento final,
refirindose a lo que el alumno ser capaz de hacer tras
la conclusin de una etapa de instruccin o textualmente el comportamiento que se desea del alumno. El
enunciado de un objetivo didctico es un conjunto de
palabras que describe una de las facetas que el docente
se propone ensear. El objetivo comunica los designios
en la medida en que exprese lo que el alumno tiene que
hacer para demostrar su dominio de la materia. Para
describir este concepto de comportamiento final del que

habla Mager, hay que expresarlo concretamente (Birzea,
1980). Si a estos principios directores en la elaboracin
de los objetivos de la planificacin acadmica de la materia, se aade un esquema de red conceptual, en que
a travs de la palabra y la imagen, se muestre la manera en que se vinculan teora y prctica en el proceso
de aprendizaje, al alumno le ser ms fcil aprender.
Es importante que en el inicio de la cursada el docente lea a los alumnos los objetivos de la planificacin y
que inclusive, haga referencia a ellos, a medida que se
van cumpliendo las etapas. Una de las tcnicas para la
elaboracin de estos objetivos es que el docente piense
en las posibles preguntas que puede tener un examen
final de la materia que abarque los contenidos tericos
fundamentales. Es conveniente que el esquema de red
conceptual en todo momento est a la vista durante las
clases para que los alumnos constaten el cumplimiento
de etapas en el proceso de aprendizaje.
Propuesta a la planificacin modelo de la materia

de Introduccin al Discurso Audiovisual
De acuerdo a la aplicacin de los principios directrices
del modelo terico de Mager, se pretende hacer una propuesta a la planificacin modelo. La lista de objetivos
generales y especficos de la materia de Introduccin al
Discurso Audiovisual est relacionada con la asimilacin de los contenidos tericos desde los diversos esquemas mentales que se construyen en el proceso de
aprendizaje del alumno. El anlisis de los objetivos del
diseo curricular de una materia es una instancia en la
calificacin de una materia en cuanto su naturaleza terica o prctica o a la proporcin que debe existir entre
ambas para que se cumplan las metas de la enseanza.
La propuesta del presente trabajo no consiste en suprimir ninguno de los objetivos generales o especficos
que forman parte de la planificacin modelo de la materia. Al contrario, pretende darle una mayor fuerza a
la asimilacin de los contenidos tericos que ya estn
contemplados en los objetivos. En este orden de ideas,
solamente existe un objetivo general relacionado con la
elaboracin del videominuto y es el siguiente: aplicar
la creatividad en la narrativa integrando imagen y sonido. Este objetivo no est enunciado concretamente, por
lo que se propone aadir dos objetivos generales. El primero de ellos es: Emplear los contenidos tericos del
discurso audiovisual en la realizacin de los trabajos
prcticos que integrarn las carpetas de creacin y produccin de un videominuto. El segundo consiste en:
Utilizar los elementos del discurso audiovisual en la
realizacin del videominuto, que ser el trabajo prctico
final de la cursada. De esta manera, el trabajo en el aula
y fuera de sta, desde el inicio del perodo de clases, estar encaminado a cumplir las etapas de realizacin del
trabajo prctico final, con un tiempo ms que suficiente
para que el alumno vaya comprendiendo los conceptos
tericos y aplicndolos directamente en la realizacin
del videominuto. En la concepcin del tiempo en que se
realiza el trabajo durante la cursada, est contemplado
un perodo en que el alumno podr desechar su idea
inicial, porque ya no se siente a gusto trabajando en ella
(situacin que se da mucha frecuencia) o bien porque
85
los elementos de esta idea no se ajustan al formato de

tiempo reducido del videominuto.
Key words: Education - audio-visual - Mager video minutecinema - television.
Resumo: Uma anlise do video-minuto, TPF (trabalho prtico

final) do curso, como aplicao prtica dos contedos da
disciplina. Do ponto de vista de Mager proposto um modelo
alternativo para o planejamento. O trabalho prtico final
supe a aplicao na prtica dos contedos da cursada. um
trabalho ideal porque os componentes estruturais deste formato
audiovisual, esto contemplados nos diversos mdulos da
teoria que se d.
- Birzea, C. (1980) Hacia una didctica por objetivos.

Madrid: Morata.
- Carrire, Jean Claude y Pascal Bonitzer (1991) Prctica
del guin cinematogrfico. Barcelona: Paidos. Coleccin. Paidos comunicacin. Cine; 47.
Abstract: The author presents a video-minute analysis like

a practical application of the contents of the subject. From
Magers perspective an alternative subject planning is proposed
as a model. The structural components of this audio-visual
format, are contemplated in the diverse modules of the theory
considered in this subject.
Los exmenes finales en la materia

Diseo de Indumentaria
Palavras chave: educao audiovisual mager videominuto

cinema televiso.
(*)
Enrique Gastlum Tapia. Ver CV en pgina 35.

Lorena Gonzlez (*)
Resumen: Idea integradora de produccin final para las asignaturas troncales de la carrera de Diseo de Indumentaria. Si bien
se realiza todo un recorrido por la carrera de Diseo de Indumentaria y se hace una propuesta en cuanto a los ejercicios ms
acordes al contenido de los niveles en cuestin, hay muchos otros temas que quedan afuera, tales como: corsetera y ropa interior
masculina y femenina, trajes de bao, prendas para discapacitados, prendas y accesorios deportivos, calzados, carteras y bolsos,
sombrerera, etc. Y cada vez ms irn apareciendo nuevas necesidades en el mundo del diseo. La realidad del diseo es dinmica,
muta todo el tiempo segn las necesidades de la sociedad y el mercado.
Palabras claves: educacin materia diseo indumentaria examen Universidad de Palermo.
[Resmenes en ingls y portugus en la pgina XX]
Ya ha pasado un ao desde que el equipo de tutoras

est haciendo su trabajo en la facultad de Diseo y Comunicacin. Tambin han pasado muchos acontecimientos en los cuales los docentes que formamos este
grupo hemos tenido que tomar decisiones, discutir, y
elegir las mejores estrategias para resolver sus problemas y poder seguir avanzando en nuestra tarea. En todos los casos, las decisiones tomadas trataron de ser
justas y respetar las bases de este espacio: inclusin de
todos los alumnos y calidad en los trabajos presentados.
Algunas cuestiones tienen decisiones ms o menos fciles de tomar. Otras, no tanto. Aquellos temas que tienen
que ver con contenidos de materias o solapamientos en
los exmenes finales entre diferentes materias, no son
fciles de tratar ya que no es competencia del tutor cambiar contenidos o dar una mirada distinta al examen final, porque esto corresponde a los encargados de armar
las currculas y planes de cada carrera. Pero, en algunos
casos, es necesario ajustarlos a las necesidades del caso
en cuestin.
El tema de los contenidos de las materias y exmenes
86
finales para las carreras de Diseo de Modas y Produccin de Modas es una encrucijada para los docentes al
momento de tomar varias materias al mismo alumno en
el espacio de tutoras: hay solapamientos de temas, los
finales son similares, y a veces, los alumnos no perciben
la diferencia entre uno y otro. Lo cual quiere decir que
no sienten estar aprendiendo algo nuevo sino repitiendo ms de lo mismo. Esto acarrea otros problemas a los
alumnos que tratamos de evitar en tutoras: aburrimiento, la sensacin de que no se sabe para que se hace un
ejercicio, la falta de ganas, desercin en las correcciones, trabajos pobres, etc.
Una de las materias que tiene este problema es Diseo
de Indumentaria, tanto para la carrera de Diseo de Modas como para la de Produccin de Modas.
En primer lugar, para poder estipular los contenidos y
exmenes finales de las materias de una carrera, hay
que definir las competencias del futuro egresado. En el
caso del diseador de indumentaria, coincido con Toms Maldonado, quien en 1961, escribe el artculo El
diseador como solucionador de problemas, donde
plantea que el diseador debe resolver problemas para

sobrevivir. El intelectual Otl Aicher, uno de los fundadores de la escuela de Ulm, en la Alemania de posguerra,
en 1946, retoma a Maldonado y plantea: Todo es diseo, todo hay que crearlo. Dice, adems, que el diseo
est relacionado a las circunstancias, y se puede medir
su efectividad por el grado de acierto con que corresponde a ellas. El diseo consiste en adaptar productos a
las nuevas condiciones y es cambiante porque son cambiantes las circunstancias. As, el diseo est integrado a
un contexto cultural, econmico y tcnico del que forma
parte y en el cual encuentra su sentido. Por ello es que
me interesa plantear que la funcin del diseador de indumentaria va ms all que crear prendas con una esttica determinada, sino tambin aqullas con una funcin
puntual: uniformes para empresas, prendas de trabajo,
prendas para deportes extremos, etc. Por esto, la sugerencia es que los cambios en la materia deberan ser ms
de fondo que de forma. Qu quiere decir esto? Se debera poder mostrar al alumno los diferentes mbitos en
donde incursionar al recibirse y, para ello, generar los
ejercicios que le permitan probar diversas tcnicas, que
le planteen desafos nuevos y diferentes, pensando en
dar una solucin puntual a un problema determinado.
Retomando a Aicher: El diseo no es una realidad separada y autnoma, est ligado a todos los aspectos que
conforman el entorno humano. El diseo es para todos y
requiere la optimizacin de objetos de uso para el mayor
nmero posible de usuarios. Trabajar para lograr un objeto indumentario que d satisfaccin al usuario desde
lo funcional y que provoque una inquietud esttica.
Plantearemos una secuencia de ejercicios que partan
desde lo conceptual para ir ajustndose hacia lo funcional. Haciendo cada vez ms profunda la relacin forma
funcin. La crtica que se le hace al actual contenido
de la materia (en todos sus niveles) es que prima slo la
caracterstica forma o esttica del producto pero no se
le da importancia a la funcin, y sta no est determinada salvo cuando se la califica en algn rubro de la moda.
En la carrera Diseo de Indumentaria existen seis niveles de Diseo, suficiente tiempo como para probar el
abanico de posibilidades de accin que tiene el egresado de la carrera. Haciendo un repaso de los temas que
se tocan en los Diseos de Indumentaria de la carrera
en la currcula actual, se encuentra que: Diseo de Indumentaria I toca el tema de Creacin en Moda, Diseo de Indumentaria II toca el tema Estilos, Diseo de
Indumentaria III y IV trabajan Colecciones, Diseo de
Indumentaria V trata Moda Urbana y Diseo de Indumentaria VI habla de Identidad Corporativa.
Pero a la hora de corregir y evaluar los exmenes de
diferentes profesores de la materia en este espacio, se ha
descubierto que salvo el final de Diseo de Indumentaria I, todos los dems finales tienen el mismo tema y no
se encuentra relacin en los contenidos de la materia de
cada nivel con el final que se pide.
Partiendo de la base de no tocar el contenido de la materia, ya que ese trabajo excede al docente de tutoras,
se propondr un breve recorrido por todos los niveles
de Diseo de indumentaria presentando el objetivo actual para cada nivel (que se tom de la planificacin
real de la Facultad) y un ejercicio final sugerido para
el mismo, a modo de ejemplo (que se adecu al contenido de la materia), tratando de poner en el examen
final todo lo aprendido en la cursada. En todos los casos
se propondr tambin un libro, escrito o apunte para
que el alumno tenga como referente bibliogrfico. Esta
recomendacin tiene otro objetivo: que luego de haber
hecho todas las correcciones necesarias al TP final, el
alumno pueda relacionar estos textos con el trabajo que
ha hecho. De esta manera el examen pasa a tener otra
dinmica, ahora no volvemos a ver otra vez lo que hemos corregido durante los cuatro encuentros sino que
le empezamos preguntando al alumno cmo puede relacionar esta bibliografa con el trabajo que estn presentando. As el alumno entiende para qu le sirve este
trabajo, cul era su finalidad, puede hacer relaciones
con la vida real, le aporta cierto sentido a lo que est
haciendo. Por supuesto que slo un libro recomendado
no es suficiente para el contenido de una materia, pero
considerando que en este espacio slo tenemos cuatro
encuentros para corregir trabajos prcticos y leer textos,
es una cantidad razonable de material para trabajar en
tiempos tan acotados. La prctica dice que los alumnos
ms activos pueden proponer algunos textos que han
recibido en sus cursadas (y as lo han hecho), de esta
manera se estn generando interesantes apuntes bibliogrficos que estn en constante crecimiento.
Propuestas de exmenes finales

Luego de puntualizar las causas que se tomaron en
cuenta para generar estos cambios se propone un TP final tipo para cada nivel.
Carrera: Diseo de Indumentaria

Perfil del egresado: Diseo de colecciones para todos los
rubros de la moda, diseo de uniformes institucionales,
ropa de trabajo, prendas deportivas. Diseador de calzados y accesorios. Modelista, encargado de produccin
en fbricas textiles. Compras para el mercado textil o
retail. Diseador de prendas para cine, tv, teatro, publicidades.
Diseo I: Creacin en Moda

Objetivo: conocer nuevas materialidades, tipologas y
siluetas. Aprender a conceptualizar ideas y materializarlas en texturas tctiles y visuales. Pensar al cuerpo
humano atendiendo a sus tres dimensiones para lograr
prendas envolventes.
Examen final: A partir de dos opuestos complementarios, generar: Un panel conceptual para cada opuesto
complementario; texturas visuales y tctiles en materiales convencionales y/o no convencionales para cada
uno; desarrollar dos diseos para cada opuesto y presentarlos en figurn; materializar uno por cada opuesto
en escala 1: 50, utilizando, por lo menos, dos texturas
en cada uno; finalmente, elegir uno de los dos diseos
y presentarlo en escala 1: 1; realizar una produccin de
fotos con modelo.
Bibliografa: Wong, Wucius (1998) Fundamentos del
Diseo. Barcelona: GG. Hollen, Norma (1999) Introduccin a los textiles. Mxico: Noriega Editores.
87
Diseo II: Estilos

Objetivo: Introduccin al diseo de indumentaria. Desde el concepto hacia la construccin de prendas armadas y drapeadas. Introduccin al concepto de serie.
Prendas de primera, segunda y tercera piel. Introduccin a las tipologas bsicas. Usuario y contexto. Geometrales.
prendas; prototipo 1: 1; ficha tcnica del prototipo; produccin fotogrfica en contexto.

Bibliografa: Saltzman, Andrea (2004) El cuerpo diseado. Buenos Aires: Paids. Dondis, D. (1997) La sintaxis
de la imagen. Barcelona: GG.
Diseo V: Moda Urbana Diseo de autor

Examen final: A partir de la investigacin de una tribu
urbana (sus hbitos de consumo, msica, escenarios,
tipologas bsicas, actitudes), elegir un concepto relacionado a ella y generar: Board de concepto; una minicoleccin femenina y urbana laboral con conjuntos de
tres pieles cada uno; texturas visuales y tctiles; investigacin de avos; geometrales de toda la coleccin; prototipo 1:1; produccin fotogrfica en contexto.
Bibliografa: Pere Oriol, Costa- Prez Tornero (2005)
Tribus urbanas. El ansia de identidad juvenil: entre el
culto a la imagen y la autoafirmacin a travs de la
violencia. Espaa.
Diseo III: Diseo de Colecciones I

Objetivo: Introduccin a los conceptos de serie lnea.
Rubros. Conjuntos asociados y complementarios. Constantes y variables. Fichas tcnicas.
Examen final: A partir de la eleccin de un diseador,
realizar una investigacin analizando: los conceptos usados en tres de sus colecciones (rubro alta costura, pret-acouture, pret-a-porter), las tipologas correspondientes a
cada rubro, sus constantes y variables reflejadas en largos, estructuras de las prendas, recursos constructivos y
de moldera, carta de color, texturas visuales y tctiles. A
partir de este trabajo, realizar: Un board con un concepto
relacionado al espritu de este diseador; generar una
minicoleccin femenina respondiendo a los rubros: alta
costura, pret-a-couture y pret-a-porter; texturas visuales
y tctiles para cada rubro; un panel de avos para cada
rubro; geometrales de toda la coleccin; prototipo 1:1;
ficha tcnica del prototipo; produccin fotogrfica.
Bibliografa: Saltzman, Andrea (2004) El cuerpo diseado.Buenos Aires: Paids. Dondis, D. (1997) La sintaxis
de la imagen. Barcelona: GG.
Diseo IV: Diseo de Colecciones II

Objetivo: Diseo de indumentaria por rubro para hombres. Anlisis de producto. Estudio de arquetipos. Escenarios y actitudes. Plan de coleccin.
Examen final: Elegir un deporte y hacer una investigacin de las prendas y sus tipologas, materialidades,
costuras y moldera. A partir de esta investigacin: elegir un tema conceptual relacionado al deporte elegido
y generar: Un board conceptual; una lnea masculina
de prendas urbanas para los rubros: Casual wear, Bsicos y Tendencia (utilizando alguno de los recursos estudiados); texturas visuales y tctiles para cada rubro;
un panel de materialidades y avos para cada rubro; un
informe escrito sobre textiles de ltima tecnologa relacionado al deporte elegido; geometrales de todas las
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Objetivo: Anlisis de tendencias socioeconmicas mundiales y locales. Bsqueda de nuevos estilos urbanos.
Tipo socio psicolgico. Trend labs. Street report, shop
report. Estilismo y bsqueda de una nueva imagen del
diseador. Anlisis de colecciones y tendencias internacionales. Mtodo de investigacin AEIOU. Ciclo de
la moda.
Examen final: elegir una persona de las artes, la msica, el espectculo; que genere tendencia. Investigar su
vida, elegir un concepto relacionado a ella y con esto:
Generar boards de concepto; buscar un arquetipo de
consumidor para esta coleccin; board de hbitos de
consumo; una coleccin compuesta por tres rubros innovadores inventados por el diseador, uno de estos rubros debe estar compuesto por un 80% denim; texturas
visuales y tctiles para cada rubro; un panel de avos y
materialidades para cada rubro; prototipo 1: 1; geometrales de toda la coleccin; ficha tcnica del prototipo;
produccin fotogrfica en contexto; propuesta de accesorios , maquillaje y peinado.
Bibliografa: Jung, C. Gustav (1995) Inconciente colectivo.Apuntes de la ctedra de Psicologa I. UBA. Novik,
Laura. Tendencias. Resumen del encuentro de Diseo
Latino realizado en Chile en 2001.
Diseo VI: Identidad corporativa. Diseo de

producto y Diseo de autor
Objetivo: Armado de colecciones para retail. Anlisis
de marca y diseador. Brief de negocios. Moda y estilo.
Plan mkt mix. Boards conceptuales. Tipos de consumidor. Coleccin. Textiles inteligentes. Anlisis de producto. Diseo de producto.
Examen final: a partir de la investigacin de la imagen
corporativa de una empresa (su historia, sus isologotipos, los uniformes de su personal) generar: Un listado
de las actividades del personal de la empresa y las necesidades puntuales de cada puesto; un board de concepto relacionado a la empresa; una coleccin de productos
segn necesidad de la empresa. Puede estar compuesta
por uniformes, zapatos, accesorios, blanquera, merchandising, etc.; propuestas de estampas y bordados
para los uniformes; propuestas de estampas y bordados
para blanquera y accesorios; un panel de materiales y
avos acordes al rubro de la empresa; prototipos 1:1;
geometrales de todas las prendas; lminas en sistema
Monge de todos los accesorios; board de recursos constructivos; produccin fotogrfica con los diseos en
uso. Contextualizada.
Bibliografa: Saulquin, Susana (1999) La moda despus.
Buenos Aires: ISM:
Reflexiones finales
Si bien se ha hecho todo un recorrido por la carrera de
Diseo de Indumentaria y se ha hecho una propuesta
en cuanto a los ejercicios ms acordes al contenido de
los niveles en cuestin, hay muchos otros temas que
quedan afuera, tales como: corsetera y ropa interior
masculina y femenina, trajes de bao, prendas para discapacitados, prendas y accesorios deportivos, calzados,
carteras y bolsos , sombrerera, etc. Y cada vez ms irn
apareciendo nuevas necesidades en el mundo del diseo.
Una de las soluciones para que los alumnos puedan ver
todos estos temas que han quedado relegados es proponerlos como contenidos en materias alternativas o
electivas.
Finalmente, y luego de haber hecho esta propuesta de
cambios para los exmenes de Diseo de Indumentaria,
la conclusin ms firme es que ste debe ser el principio de otros cambios ms profundos. La realidad del
diseo es dinmica, muta todo el tiempo segn las necesidades de la sociedad y el mercado. Los alumnos que
fuimos nosotros ya no son los de ahora. Tienen nuevas
exigencias que el mercado impone, que les pide nuevos
saberes y que nosotros como docentes, debemos saber
atender. Por ello, es bueno pararse a reflexionar cunto
pueden durar estos ajustes y, si es necesario, ir evaluando cambios a medida que vamos detectando ciertas inconveniencias.
Abstract: The article develops an idea in order to integrate the

final production for the main subjects of the career of Fashion
Design. The author develops the main features of the career of
Fashion Design proposing several exercises according to the
contents involved. Design is dynamic itself and constantly
changes according to the needs of the society and the market.
Key words: Education - subject - design - clothing - examination - university of Palermo
Resumo: Ideia integradora de produo final para as matrias
principais da carreira de Design de Moda. Realiza-se todo um
percurso pela carreira de Design de Moda e se faz uma proposta
em quanto aos exerccios mais conformes ao contedo dos nveis em qesto, h muitos outros temas que ficam afora, tais
como: como lingerie e roupas ntimas para homens e feminina,
roupa de banho, roupas para os deficientes, roupas esportivas e
acessrios, calados, bolsas e carteiras, chapus etc.
E a cada vez mais iro aparecendo novas necessidades no mundo do design. A realidade do design dinmica, muta o tempo
todo de acordo com as necessidades da sociedade e do mercado.
Palavras chave: educao matria design vesturio exame universidade de Palermo.
(*)
Lorena Gonzlez. Ver CV en pgina 37.
Referencia bibliogrficas
- Bozzano, Jorge (1998) Proyecto, razn y esperanza, Escuela Superior de Diseo de ULM. Buenos Aires: Oficina de publicaciones del CBC.
Lo real y lo virtual: ensayando un

principio de convivencia

Andrea Vernica Mardikin (*)
Resumen: Se focaliza en el ciberespacio y la virtualidad, como objetos de estudio y a su vez en la tarea docente con respecto a
este tema. Este escrito reflexiona y demuestra como este nuevo fenmeno social que emerge en esta poca encuentra su germen en
civilizaciones pasadas. Finalmente, se intenta indagar sobre la nueva tarea del docente, que plausiblemente se radica en capacitar
a los estudiantes para filtrar, seleccionar y procesar la sobreabundancia de informacin.
Palabras claves: educacin real virtual convivencia ciberespacio - docente.
El cielo sobre el puerto tena el color de una pantalla

de televisor sintonizado en un canal muerto.
William Gibson
El tema de este artculo tiene su origen en ciertas preguntas e incertidumbres que nacieron en la actual ex-
periencia pedaggica, la cual aglutina no slo aquellas

vividas en el aula sino tambin en el espacio de tutoras. En primer lugar, el trabajo va a describir algunos
de los aspectos nodales de las nociones de virtualidad
y ciberespacio. El objetivo es describir cmo es y cmo
se manifiesta el objeto de estudio. En dicho informe se
89
van a exponer una serie de conceptos sobre el tema,

apelando a una actividad ms exploratoria que explicativa sobre el mismo.
Asimismo, la idea de este escrito es reflexionar y demostrar como este nuevo fenmeno social que emerge
en esta poca encuentra su germen en civilizaciones
pasadas. Finalmente, se intenta indagar sobre la nueva
tarea del docente, que plausiblemente radique, en capacitar a los estudiantes para filtrar, seleccionar y procesar la sobreabundancia de informacin.
Trompe -l oeil
Ciertamente, la imitacin tuvo una funcin importante
en el desarrollo cognitivo de las civilizaciones Se reconoce el espejo como instancia fundante para juzgar
la representacin realista de ciertas expresiones artsticas que aspiran a una copia, reflejo, mimesis, ilusin
de realidad. Lacan, en su texto El estadio del espejo,
se refiere al primer contacto que el nio tiene con el
espejo, sealando lo siguiente: Su imagen especular
sea asumida jubilosamente por el ser sumido todava
en la impotencia motriz.
Dicha proposicin lacaniana manifiesta tambin como
la construccin de la representacin del mundo se ha
convertido, histricamente, en una necesidad de la
evolucin de las civilizaciones. La apropiacin de una
imagen especular no es slo exclusividad del mundo
del nio sino que se extiende en la experiencia del
adulto.
El trompe-loeil marca el momento en donde la apropiacin de la imagen especular termina por identificarse
plenamente con la imitacin. De este modo, construye
una imagen que representa con alto grado de definicin
una realidad tridimensional en un soporte bidimensional. La representacin medieval era plana, mostraba la
plenitud plana del mundo feudal. Era una expresin
que se distanciaba del universo cotidiano de la percepcin, era una representacin cerrada sobre Dios.
Por el contrario, en la representacin renacentista se
desplaza la idea de bidimensional por la de tridimensional. La ilusin de efecto de profundidad cumple un
rol supremo en dicha transformacin. De este modo,
se identifica una representacin que encarna cada vez
formas ms humanas y naturales semejantes a la percepcin cotidiana. De esta manera, se construye un
espacio desdivinizado plausible de ser habitado y habitable por el hombre. La perspectiva es el sistema ordenador capaz de causar el efecto de profundidad. La
misma no slo produce dicho efecto en el interior de la
pintura, sino que el efecto de profundidad se extiende
en la ligazn existente entre la profundidad ilusoria y
la profundidad real. El efecto de profundidad coopera
en la relacin entre la pintura y el espectador, convirtiendo al sujeto en un espectador privilegiado. Asimismo, deja en evidencia el virtuosismo de la virtualidad
(Requena, 1986)
Paradjicamente, a principios del siglo pasado las vanguardias histricas se proponan romper con el realismo tradicional. Sin embargo, en la misma poca, fuera
del arte, las representaciones ilusorias aspiraban a ser
cada vez ms realistas. Por dicho motivo, era necesaria una tecnologa que permita a las representaciones
90
emanciparse del virtuosismo manual.

Definiendo a la civilizacin como una civilizacin
de imgenes se puede identificar la preferencia de la
misma a un tipo particular de imagen, las imgenes
trompe-loeil, capaces de alcanzar una prodigiosa verdad realista. Dicho exacerbo de la realidad se debe a
la contribucin de nuevas tecnologas de produccin
y difusin icnica. La fotografa y luego, de forma ms
evidente, la cinematografa y la televisin son dispositivos que persiguen y aspiran a poner el acento en la
ilusin o impresin de realidad, ocultando cualquier
huella propia del dispositivo.
Andr Bazn dice: La pelcula es como una obra de
teatro fotografiada: da la impresin de que los sucesos
que conforman la historia existen objetivamente, mientras que la cmara parece limitarse a darnos la mejor
perspectiva y subrayar aquello que resulta adecuado.
El autor habilita pensar el cine narrativo representativo (que constituye la mayora de la produccin cinematogrfica) como una ventana abierta al mundo que
muestra un universo ficticio como real.
En resumen, el escueto recorrido realizado por la evolucin de la imagen permite subrayar las mutaciones
ms categricas que ha sufrido la misma, en el transcurso de la historia. Paradjicamente, durante el recorrido histrico, se puede observar cmo a pesar de
dichas transformaciones, el germen fundante de la
imagen sigue apegado a la idea de producir una impresin de realidad. Las nuevas formas de representacin tienden a crear imgenes que modelen realidades
virtuales.
La virtualidad
La palabra virtual proviene del latn virtus, que significa fuerza, energa, impulso inicial. Virtus no es una
ilusin ni una fantasa, ni siquiera una simple eventualidad. Ciertamente, la virtus acta, est en el orden
de lo real (Quau, 1995)
Gombrich aportaba, tempranamente, un pensamiento
que conviene volver a considerar: Creo que tenemos
aqu la razn por la cual la perfeccin de la ilusin
ha marcado tambin la hora de la desilusin. Ciertamente, en la actualidad la perfeccin de la ilusin se
niega a s misma porque la ilusin ya no se puede distinguir ni discriminar de la realidad. Se puede afirmar
que las representaciones realistas virtuales, expresadas a travs del dispositivo cinematogrfico, televisivo
y de la computacin indican un fenmeno de extrema
semejanza con el referente.
Se define un mundo virtual como una base de datos
grficos interactivos, explorable y visualizable en
tiempo real en forma de imgenes tridimensionales, de
sntesis capaces de provocar una sensacin de inmersin en la imagen. El mundo virtual es un verdadero
espacio de sntesis, en el que uno tiene la sensacin de
moverse fsicamente. La sensacin de movimiento fsico puede conseguirse de diferentes formas. La manera
ms frecuente consiste en la combinacin de dos estmulos sensoriales, uno basado en la visin estereoscpica total, el otro en una sensacin de correlacin muscular, llamada propioceptiva, entre los movimientos
reales del cuerpo y las modificaciones aparentes del
espacio artificial en que se est inmerso (Quau, 1995)

Entonces, lo virtual no es slo un recreo, ni un divertimento, ni una consecuencia de la revolucin infogrfica. Lo virtual propone otra experiencia de lo real.
Como consecuencia, la influencia de lo virtual ir alterando poco a poco la visin del mundo. Las realidades
virtuales no son irreales, al contrario, poseen cierta
realidad. Dichas experiencias, son a priori, asimilables
a las experiencias sensoriales reales que el individuo
va acumulando naturalmente. Las mismas no son simples ilusiones virtuales, imagineras de representacin
pura; por el contrario, es posible visitar, explorar y
palpar estas realidades virtuales. El cuerpo cumple un
papel predominante como elemento activo y motor, el
cuerpo del espectador-actor se traslada por el centro
del espacio simulado. No se trata simplemente de contemplar, a distancia y frontalmente, la imagen de algo,
sino de introducirse en los intersticios de una realidad
compuesta, mitad imagen, mitad sustancia, es decir,
una realidad intermedia (Quau, 1995)
Asimismo, las imgenes tridimensionales virtuales,
no son representaciones analgicas de una realidad ya
existente, sino simulaciones numricas de realidades
nuevas, ventanas artificiales que dan acceso a un mundo intermedio. Los mundos virtuales pueden hacernos
experimentar espacios artificiales permitiendo que el
cuerpo se desplace fsicamente en un mundo simulado.
Dichos mundos virtuales presentan lugares imaginarios, espacios simblicos. Por una parte, una de las
naturalezas de estos lugares es que no estn en alguna parte, puesto que se pueden simular en cualquier
sitio e incluso pueden ir donde el sujeto vaya. Por otra
parte, no son necesariamente coherentes, es decir, no
tienen que corresponder forzosamente a la idea intuitiva que uno se hace de un lugar real (Quau, 1995).
Tambin, resulta necesario revisar la nocin de cyberspace, concepto articulado por el novelista de ciencia
ficcin Williams Gibson, que sirve como denominacin para un espacio de interacciones. Dicho espacio
es un ambiente de interaccin virtual generado por el
ordenador, en donde vemos emerger mltiples comunidades virtuales. Estas comunidades son conformaciones sociales que mantienen discusiones, durante
un tiempo prolongado, y conforman redes de amigos
personales y profesionales en el ciberespacio.
El ciberespacio como espacio psicolgico

Es necesario revisar la nocin espacio psicolgico que
articula Sergio Balardini en el artculo Jvenes e identidad en el ciberespacio. El autor entiende que los ambientes virtuales, tanto como el correo electrnico, las
listas y el chat, se transforman en un espacio psicolgico en donde los jvenes se reconocen juntos, aunque
en una modalidad de encuentro diferente a la presencial. Dicho espacio es un ambiente compartido en el
que los sujetos construyen conocimientos y desarrollan subjetividades ms all de las tareas especficas.
Un grupo de personas se constituyen en el ciberespacio y no en un espacio presencial.
Dicho grupo es real, de interacciones reales, mediatizadas por la red. Sin embargo, este grupo - adolescentes
como tambin de adultos pueden inventar toda clase

de roles, identidades, historias, cambiando su nombre,
edad, gnero. El ciberespacio puede funcionar como
un escenario en donde se explora y se experimenta la
construccin de la identidad del sujeto. La posibilidad
de anonimato estimula al sujeto a crear diferentes personalidades. El ciberespacio extiende las fronteras, augura algo parecido a la libertad, permite que el sujeto
penetre en el mundo desde su propia habitacin, sin
salir de su casa.
Antes, el sujeto miraba las imgenes, las contemplaba y las recorra con los ojos. Ahora, los mundos virtuales le permiten al sujeto penetrar en las imgenes.
Entonces, Es posible hablar de una nueva revolucin
copernicana?, Cmo se constituye el psiquismo de
este sujeto?, Es plausible pensar al alumno, que experimenta la ilusin de penetrar en la imagen, como
un nuevo sujeto? Me resultan preguntas especialmente
interesantes que todava no puedo responder, no obstante, funcionan como disparadores para la bsqueda
de nuevos saberes.
Sin embargo, a modo de boceto, se puede afirmar que
el sujeto se encuentra, histricamente, apegado a una
imagen que persigue una impresin, ilusin de realidad. Asimismo, la representacin que se vuelve copia,
mmesis, reflejo, imitacin de la realidad construye
una imagen del mundo. El espejo es el principal modelo de construccin de dicha representacin. El romance existente entre el sujeto y la representacin de
la realidad a travs del espejo se puede reconocer en
la pintura, en la fotografa, en el cine, en la televisin,
alcanzando tambin a la computacin.
Ciertamente, Lacan comprende el estadio del espejo
como una identificacin en el sentido pleno del concepto, es decir, la transformacin producida en el sujeto cuando asume una imagen. La imagen especular
del nio es asumida jubilosamente por el ser sumido
todava en la impotencia motriz y la dependencia de
la lactancia (Lacan, 1949) Esta imagen especular asumida por el nio manifiesta la matriz simblica en la
que el yo se constituye como tal. Entonces, la imagen
especular parece ser el umbral del mundo visible. Por
lo tanto, inexorablemente, las imgenes no son slo
imgenes, adems, son representaciones artificiales
que configuran mundos.
Ahora bien, el sujeto no slo conoce nuevos mundos
por medio de la circulacin libre de informacin en
Internet, sino que adems los adopta como tal. La red
aglutina un exceso de informacin sin solucin de
continuidad, informacin que no siempre se puede corroborar, informacin annima, informacin falaz, informacin altamente autorizada. El ciberespacio tiene
como naturaleza ser homogneo, toda la informacin
convive en un mismo mundo virtual, provocando la
saturacin del mismo.
Frente a este escenario, surge una nueva tarea, la de
preparar a los alumnos para filtrar, seleccionar, jerarquizar y procesar las imgenes portadoras de informacin capaces de modelar mundos virtuales. Esta tarea
contiene de forma implcita el concepto de andamiaje
inventado por Bruner. Andamiaje significa que el docente asiste al alumno en una actividad que al princi-
91
pio no puede ejecutar por si mismo, por lo menos, en

su totalidad. Ms an, el docente tiene la obligacin
de brindar y transparentar las herramientas que utiliza
para desarrollar la tarea. El andamiaje, como el andamio, es algo que est pero que se puede sacar. Si el andamio se retira, el alumno debe ser capaz de recopilar
las herramientas y utilizarlas para un enriquecimiento
personal.
Abstract: The article focuses in cyberspace and virtuality, as

objects of study . This work reflects and demonstrates how
this new social phenomenon finds its origin in past civilizations. Finally, it try to investigate about the new educational
tasks oriented to enable students to select and to process the
increasing amount or information available.
Key words: Education - real - virtual - coexistence - cyberspace - educational.
- Baldini, Sergio Alejandro. Jvenes e identidad en el
ciberespacio.
- Bordwell, David (1997) El cine clsico de Hollywood.
Barcelona: Paids.
- Bruner, Jerome (1997) La educacin, puerta de la
cultura. Madrid: Aprendizaje Visin.
- Lacan, Jacques (1949) El estadio del reflejo. Buenos
Aires: Siglo XXI.
- Maldonado, Toms (1994) Lo real y lo virtual. Gedisa:
Barcelona.
- Quau, Philippe (1995) Lo virtual. Buenos Aires:
Paids.
- Requena Gonzlez, Jess (1986) La metfora del
espejo. Valencia: Minneapolis.
Resumo: Incide sobre o ciberespao e a realidade virtual,

como objetos de estudo e a sua vez na tarefa docente com respeito a este tema. Este trabalho refletir e demonstrar como
esse novo fenmeno social que emerge nesta poca encontra
sua germen em civilizaes passadas. Finalmente, tenta-se
indagar sobre a nova tarefa do docente, que plausivelmente
radique, em capacitar aos estudantes para filtrar, selecionar e
processar a sobrecarga de informaes.
Palavras chave: educao real virtual convivncia ciberespao - docente.
(*)
Andrea Vernica Mardikin. Ver CV en pgina 15.
Tutoras la experiencia: el mundo del

Principito

Mara Mihanovich (*)
Resumen: Se desarrolla una comparacin entre lo que se vive en el espacio de tutoras y algunas de las reflexiones que aparecen en
El Principito de Antoine de Saint Exupry, sobre la base de hiptesis. Primera hiptesis: El Principito y la estrella gua, segunda
hiptesis: Las semillas son invisibles y tercera hiptesis: La semejanza.
Palabras claves: educacin tutora experiencia espacio comparacin hiptesis.
A travs de la experiencia de pasar por tutoras fui anotando vivencias, cosas que escuchaba, situaciones que
planteaban las alumnas, por los docentes y realidades
que se generaban a la hora de los finales. Y a partir de
estas vivencias genere algunas hiptesis que desarrollar a continuacin y las reflexiones en cuanto a las
mismas.
Tomo como punto de relacin el libro El Principito de
Antoine de Saint-Exupry, es por ello que en los ttulos
lo cito y lo tomo para el desarrollo de este trabajo.
- Primera hiptesis: El Principito y la estrella gua
A travs de los meses pasados en tutoras me fue llamando la atencin la relacin tutor alumno. Y creo que
es un tema de reflexin, ya que muchas veces no sabemos bien el lmite o que rol tenemos. Por eso me lleva
a preguntarme ante quien estamos parados y quienes
somos para estas pequeas personas.
92
- Segunda hiptesis: Las semillas son invisibles

Uno puede sentarse sobre una duna de arena sin ver
ni escuchar y, sin embargo, siempre hay algo que brilla
en el silencio.1
En este perodo tambin fui notando que cuanto ms
exigimos, mejores son los resultados. Muchas veces
como docentes nos sorprenden los resultados y en
otros casos nos desmotivan o motivan.
- Tercera hiptesis: La semejanza
En este caso la pregunta sera qu? Qu enseamos?
Este punto lo considero sumamente importante, ya que
a medida que fui corrigiendo finales de las materias de
taller de estilo e imagen y de produccin de modas fui
notando que muchos finales de estas materias se asemejaban. Se llegaban a resultados similares en distintas
materias pero casi con la misma consigna.
1. El Principito y las estrellas

En esta primera hiptesis surge a travs de los grandes
debates entre tutores. Muchas veces hablamos de los
buenos alumnos, los desinteresados, los rebeldes,
los malos y as vamos catalogando y encerrando a estas personas en distintos lugares. Y creo que a veces
nos equivocamos o ya nos es costumbre. Entonces me
interes volver a mi infancia a eso que tenemos de infantil guardado en el interior. Por eso le nuevamente
El Principito que nos habla de estas personas grandes
y serias.
Quisiera citar un fragmento: Las personas mayores
me aconsejaron de abandonar los dibujos de serpientes boas, ya sean abiertas o cerradas y de mejor poner
inters en la geografa, en la historia, en el clculo y en
la gramtica. Es as como abandon, a los seis aos, mi
magnfica carrera de pintor. Haba quedado desilusionado por el fracaso de mi dibujo nmero 1 y de mi dibujo nmero 2. Las personas mayores jams comprenden nada por s solas, y es fastidioso, para los nios,
tener que darles explicaciones una y otra vez.
Cuando me encontraba una persona que me pareca un
poco lcida, haca con ella el experimento de mi dibujo nmero1, que he conservado siempre. Quera saber
si verdaderamente era comprensiva, pero siempre me
contestaba: Es un sombrero. Me abstena, entonces,
de hablarle de serpientes boas, de Selva Virgen, de estrellas. Me pona a su altura y le hablaba de Bridge, de
golf, de poltica y de corbatas. As esa persona mayor
estaba contenta de conocer un hombre tan razonable1
Esto me lleva a cuestionarme qu lugar ocupan estos
alumnos que capacitamos para ser personas serias, que
les enseamos a hacer trabajos de adultos de una forma
racional. Y creo que en el campo del diseo lo creativo
va de la mano de lo irracional. Y que posiblemente no
entendamos muchos de los comportamientos de estos
principitos pero podemos acompaarlos, ser comprensivos y guiar en forma de reyes.
Cmo? Probando estar en el lugar del Principito, haciendo preguntas y cuestionando la realidad. Y los
alumnos en el lugar de las personas serias. Aunque
pongamos lmites y exigencias.
Entonces concluyo que nuestro mejor rol como tutores
en diseo es el del El Principito haciendo preguntas y
hacer que nuestros alumnos vean la realidad de otra
manera. Siempre guiando con conocimientos.
Para unos los que viajan las estrellas son guas. Para
otros, no son ms que lucecitas. Para otros que son sabios, son problemas. Para mi hombre de negocios, eran
oro1.
Con esto quiero decir que seguramente nos esforcemos
por ser tutores estrellas, pero para unos seremos pequeas lucecitas, para otros oro y para otros guas.
2. Las semillas son invisibles

Uno puede sentarse sobre una duna de arena sin ver
ni escuchar y, sin embargo, siempre hay algo que brilla
en el silencio1.
Este punto lo relaciono con dos fragmentos de El Principito que creo que tienen relacin con la enseanza.
Muchas veces nosotros como docentes esperamos un
rpido resultado o la respuesta inmediata. Y creo que
a veces el proceso de aprendizaje lleva su tiempo y

que posiblemente plantemos una semillita en el alumno, que veremos a largo plazo o quizs luego las vern
otros. En el caso de tutoras me han tocado varios casos que tenan dificultades, que con mucho trabajo y
exigencia llegaron a muy buenos resultados. Encuentro
tres casos que me sorprendieron a la hora de ver y evaluar el final.
Por un lado tenemos a Joanna Stuppia que fue alumna ma de Diseo de Modas II ella tena grandes dificultades con la representacin y la comprensin de lo
pedido. En Agosto se presento en tutoras para dar dos
finales uno de Taller de Modas I y el otro de Produccin
de modas I. En el final de Taller de Modas 1 se le solicit la realizacin seis figurines con distintas tcnicas
que representaran diferentes ideas o conceptos luego
de ver la pelcula Los sueos de Akira Kurosawa.
Para que realice los diseos le solicit que realice seis
boards conceptuales y que de ellos saque una idea para
los diseos. Luego de cuatro clases de correccin logr
diseos muchos ms interesantes que en la cursada de
diseo, y la representacin mejor ampliamente.
Lo mismo sucedi con la produccin fotogrfica. En
esta materia tena que realizar una produccin de fotos,
relacionndola con la esttica de un periodo histrico.
Luego deba posicionar esta produccin en una revista.
Como complemento de este trabajo prctico le ped que
estudiara la bibliografa de Roland Barthes El sistema
de la moda con un texto que habla del vestido escrito,
el vestido real y la produccin fotogrfica. A la hora de
dar el final la produccin fotogrfica quedo excelente
para la revista ParaTeens y complemento esta informacin con lo ledo. Este fue un final que me sorprendi,
ya que la portada para la revista qued como si fuera
real y pudo relacionar la teora con lo hecho.
Como un segundo ejemplo, la alumna Andrea Frankhauser deba rendir el final de Produccin de modas IV.
Para poder dar este examen los alumnos deben planificar una produccin grafica de un producto o marca
por medio de un evento o catalogo. Andrea tena parte
del final realizado, haba planeado hacer un catlogo
para la marca Gimos. Marca que haba analizado en
profundidad. En las correcciones ella me coment que
trabajaba para Gimos, con lo cual adems del catlogo
le ped que realice un co-branding, una planificacin
estratgica de publicidades y promociones, comunicacin grfica en distintos medios, banners para web y va
pblica de la marca. En las correcciones pude ver una
idea del catlogo y decidi hacer un co-branding con
Giro Didctico que hace juguetes didcticos para nios.
Ella vena a las correcciones y me contaba lo que quera
hacer y yo la iba guiando y previniendo, sorprendida
de no ver hasta el da del final todas las producciones.
Pero el da del final lleg con todo el trabajo completo
y perfecto. Tuvo algunas dificultades en la comunicacin del catalogo pero todo lo pedido estaba perfecto y
a excelente nivel.
Por ltimo, Michelle Mataln en la materia de Taller
de Modas II. Para rendir el final deba transformar los
moldes base, tener conocimiento del proceso de transformacin, geometrales y realizacin de las prendas.
Realizando para el final una carpeta con los diseos
93
pedidos, la moldera en escala de seis conjuntos, transformaciones de moldera, sus geometrales, moldera en
escala 1:1 y el prototipo de un conjunto.
Con Michelle corregimos varias veces y su forma de
trabajar era perseverante. Para que comprendiera mejor
si las transformaciones que realizaba funcionaban, le
ped que haga algunos conjuntos en escala 1:5 como si
fueran para Barbies. Este mtodo le sirvi para darse
cuenta que algunos de los moldes que estaba haciendo
estaban mal y que no representaban al geometral que
ella planteaba. Luego a la hora del final se esmer en
la presentacin y en la prolijidad y present lo pedido
con un nivel excelente.
En estos tres casos podemos ver el esfuerzo, esmero, la
confianza y el dejar el espacio a la sorpresa. Igualmente
en el tercer caso, haciendo una autocrtica, al corregir
tantas veces a la hora del final todo ya lo haba visto y
saba que dara un excelente final. Creo que un punto
a mejorar es dejar ese espacio de libertad y confianza
donde uno plante la semilla y en el final veamos la rosa.
3. La semejanza
Me sucedi que acudan alumnas que tenan que dar
el final de dos materias y ellas eran algunas de Produccin de Modas y otras de Taller de estilo e imagen. En
estas materias los contenidos se asemejaban e incluso
a la hora de dar final la alumna tena dos trabajos muy
similares.
En el caso de la alumna Gouirilian prepar una materia
de Produccin de modas conmigo y una de Taller de estilo e imagen con Lisi Gonzlez. A la hora de corregir el
final en conjunto notamos que la alumna haba hecho
dos finales muy similares. Ambos correspondan a lo
pedido en la materia pero la alumna los encaus de manera similar utilizando el mismo tema Textiles andinos para una produccin de fotos y para un catlogo.
Esto me llev a rever lo pedido para los finales de ambas materias.
Finales Produccin de Modas:
- Produccin de modas I: Produccin fotogrfica de la
dcada de los 80s, desarrollar un estilo en cuatro pginas con sus correspondientes epgrafes y memoria descriptiva narrando el trabajo realizado.
- Produccin de modas II: Presentacin de un desfile
Se debe realizar una maqueta o render del desfile, las
pasadas, maquillaje, diagramacin, etc.
- Produccin de modas III: Produccin de fotos para
una revista mensual femenina
Produccin fotogrfica orientada a una revista mensual
femenina. Mnima extensin 6 pginas. Equipo profesional constituido por fotgrafo, maquillador, modelo,
estilista.
Incluir ttulos, copetes, epgrafes, crditos.
- Produccin de modas IV: Planificar una produccin
grfica de un producto, evento o marca a comunicar.
Elegir una locacin, seleccionar un fotgrafo, armar
una estructura y distribucin, definir una narrativa,
guin, etc. Bocetar composicin.
Finales Taller de estilo e imagen:
- Taller de estilo e Imagen I: Final de la docente Britvin.
- Produccin de fotos con la temtica de los 80s para
94
la revista Vogue. Realizar la produccin fotogrfica,

diagramacin de la nota, ttulos, copetes epgrafes.
Taller de estilo e Imagen II:
Crear el look personal de una celebridad. Analizando
su silueta, rostro maquillaje, pigmentacin, estilos de
vestuario, accesorios, diseadores, etc.
Replanteo de contenidos:
1. Teora: Previamente para llegar a diferenciar estos
exmenes empec a buscar bibliografa que ayude a
diferencias las materias y que cada materia tenga un
fundamento terico.
En el caso de produccin de modas sume como bibliografa: El sistema de la Moda de Roland Barthes. En el
caso de Taller de estilo e imagen, un libro llamado Historia de la belleza de Georges Vigarello Ed. Nueva Visin y Antropologa del cuerpo y Modernidad de David
Breton ed. Nueva Visin. A su vez este libro complementa lo pedido para Taller de modas I, incluso en esta
materia dej material adicional de figurines y teora del
color para las alumnas.
En las materias de tcnicas de produccin y taller de
modas se provee a los alumnos de fichas tcnicas y
apuntes de teora.
La ayuda terica creo que es sumamente importante
a la hora de tomar finales en tutoras para generar un
marco terico ms exigente y para desmitificar los exmenes slo prcticos en el rea de moda. Incluso estas
bibliografas me ayudaron para diferenciar lo pedido
en ambas materias.
2. Contenidos: Marketing de la moda
En cuanto a los contenidos que se piden en los finales
a medida que reciba alumnas con estos problemas de
materias similares iba exigiendo ms en los contenidos
y en sus producciones. Incluso empec a relacionar estas materias con marketing.
Por ejemplo, cuando las alumnas tenan que generar un
evento para un producto les haca plantearse las 4P del
marketing (producto, precio, plaza, promocin) desarrollando esto creo que estaban ms cerca de acertar
en su sistema de promocin. Incluso FODA (fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas). Esto gener
que las alumnas realicen los trabajos ms completos y
ms profesionales.
Esto mismo realic tambin con la alumna Soledad Meyer que est preparando el final de Prctica Profesional.
Para completar este trabajo busqu en trabajos mos de
la facultad y en apuntes de marketing de la moda. Exigindole que realice un brief de la marca, un anlisis
completo de sus competidores, desde los locales, etiqueteras, packaging, imagen corporativa, desfiles, colecciones, productos y lneas de coleccin. Luego que
plantee su marca, su brief de marca, sus productos, sus
lneas de coleccin, lo que hace diferencial a su marca
del resto de las marcas, su esttica, las 4P (producto,
precio, promocin y plaza) y todo lo analizado en su
competencia que lo evale para diferenciarse de ella.
Ella todava no se present para el final pero cada vez
que corrige vamos planteando nuevas dudas, nuevas
cosas para hacer y corrigiendo lo hecho.
Una Idea: Cmo diferenciarnos?

Para saber un poco ms sobre el campo de las productoras de modas, hable con Josefina Basalda de Mass
group que hace eventos de Moda y lanzamientos de
marcas:
Qu hace una productora de Moda y estilista?
1. Planifica desfiles, selecciona modelos, pasadas,
backstage, planchar, estar en los detalles del maquillaje
y las prendas, etc.
2. Produccin fotogrfica de la marca: seleccin de
modelos, locacin, accesorios, indumentaria o marcas
para la produccin, fotgrafos, revistas para cada produccin o medio grfico.
3. Asesoramiento a empresas de Moda: desde la etiquetara, packaging, catlogo, diseo y organizacin de colecciones, cash flows, costeos, vidrieras, diagramacin
de locales, etc. Respetando la imagen de la marca.
4. Produccin de moda para comerciales, pelculas, video clips, lanzamiento de marcas o productos, publicidades etc.
5. Produccin fotogrfica de indumentaria, accesorios,
objetos, calzado o maquillaje.
6) Asesoramiento de imagen a celebridades o no, shop
adviser, plantean stylings.
Adjunto un link que habla de las productoras de modas
y como ellas empezaron siendo un oficio y como este
se fue profesionalizando: http://www.lanacion.com.ar/
nota.asp?nota_id=859066
Adjunto otro link de una productora de modas y como fue
su recorrido y sus trabajos: http://www.silvinamaffuche.
com.ar/biography.php?lang=es&t=Biograf%C3%ADa
Sugerencias:
1. Ampliar el campo de las productoras de Modas
Como vimos anteriormente hay muchos campos que se
pueden profundizar. Pero en cuanto a los finales planteo lo siguiente.
En el caso de Produccin de modas podemos ver que
se repiten los contenidos pedidos para el examen final
de Produccin de modas I y Produccin de modas III.
Muchos de los finales de Produccin de modas I terminan haciendo lo que hacen los chicos en produccin
de modas 3. Y el trabajo planteado en un final de Taller
de Estilo e Imagen I es muy similar al de Produccin
de modas I.
Otro hecho que note fue que al tomar una suplencia de
produccin de modas 2 las alumnas analizaban dcadas de la moda y en grupo analizaban a un diseador
o marca de indumentaria y analizaban sus productos
y comunicacin. Estos temas yo los doy en diseo de
Indumentaria I y II.
Con lo cual considero que los contenidos se van mezclando y no se sabe bien el marco que contiene a cada
materia. Muchas veces los profesores consideramos
que las alumnas deberan saber si o si historia de la
moda y saber sobre distintos diseadores, entonces estamos todos al mismo tiempo pidiendo la misma informacin. Posiblemente esto lo solucionemos en las
reuniones grupales de todas las materias.
Pero ahora a travs del anlisis de las productoras de
modas podemos ver que podran hacer ms trabajos o
que la produccin de modas podra estar ms relacio-
nado con el marketing de moda.

En cuanto a los finales una solucin para diferenciar
la produccin pedida en primer ao y en tercer ao,
planteara hacer o una produccin para una pelcula
o una publicidad y en primer ao, si para una revista
con una esttica que remita a una tendencia histrica
o los aos 20 de la moda por ejemplo. Tambin se podra plantear la produccin fotogrfica para una marca
como Lui Vuitton con accesorios, Prada con calzado,
Dior o Chanel o para un diseador como Watanabe que
no hace tanto marketing de sus diseos.
Window display
En cuanto a las materias de Taller de estilo e imagen
planteara un trabajo de vidriera window display ya que
una productora estilista tiene que saber hacer un styling
para vidriera y una disposicin y diseo del local con
una esttica determinada. Cambiara lo pedido en Taller
de estilo e imagen I pidiendo para el final de styling para
una celebridad. Y en Taller de estilo e imagen 2 plantear
la vidriera de un local y distribucin del mismo respetando el estilo de la marca y la tendencia de moda del
momento. Que planteen accesorias generales para una
marca, desde la produccin fotogrfica, hasta el catalogo, etiquetara e Imagen del local o vidrieras.
Conclusiones generales
El tiempo que perdiste por tu rosa hace que tu rosa sea
importante1
Al concluir me sorprendo porque habiendo miles de
alumnos, o sea rosas, escribo sobre cada una de ellas
con su nombre y apellido, el tiempo que les dedicamos
a estos alumnos hace que cada uno de ellos sea importante. Por eso mismo creo que es importante motivar
con cario, exigir ya que pude notar que con exigencia
se logran mejores resultados, dando libertad y confianza para que estos puedan crecer.
Por otro lado en cuanto a los contenidos creo que es
importante replantearlos y ver buscamos en cada uno
de ellos.
Por otro lado, en cuanto a los contenidos, creo que urge
replantearlos y definir qu buscamos en cada uno de
ellos. En el documento doy algunas sugerencias de posibles finales pero habra que chequearlas ms en profundidad.
Un buen ejercicio podra ser empezar por definir una
misin (qu nivel de profesionalismo queremos y qu
vamos a hacer para lograrlo), valores y objetivos para
poder guiar a nuestros alumnos hacia un cierre exitoso
de las materias o carrera y un desempeo profesional
en su carrera laboral futura.
Notas
Saint-Exupery, El Principito, Editorial Emece Editores, ao de edicin: 2009, Buenos Aires.
Abstract: The article gives a comparison between the tutorial

program and some of the reflections included in The Little
Prince by Antoine of Saint Exupry. The author works on
three hypothesis: The little prince and the guide star;
Seeds are invisible and The similarity.
95
Key words: Education tutorial program - experience - space

- comparison - hypothesis.
Palavras chave: educao tutoria experincia espao

comparao hiptese.
Resumo: Uma original comparao entre o que existe no

espao de tutoras e algumas das reflexes que aparecem em
O Pequeno Prncipe de Antoine de Saint Exupry, sobre a
base de hiptese. Primeira hiptese: O Pequeno Prncipe e a
estrela guia, segunda hiptese: As sementes so invisveis
e terceira hipteses: Semelhana.
(*)
Una propuesta para reformular

el mtodo de evaluacin de los
aprendizajes en Comercializacin I
Mara Mihanovich. Diseadora de Indumentaria (2006

UBA). Curs diseo de modas y marketing de la moda en Florencia-Italia (2005 escuela Polimoda). Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Modas en la Facultad
de diseo y comunicacin.

Pablo Fichera (*)
Resumen: Se analiza y reflexiona sobre los documentos pedaggicos relacionados con la evaluacin de la asignatura Comercializacin 1. Se realiza una propuesta alternativa de gua de trabajo prctico final, en donde a partir del esquema de la realizacin de
las presentaciones profesionales, aporte una herramienta que permita la aplicacin de los diferentes conocimientos de marketing
trabajados en el aula. De esta manera se busca que los alumnos alcancen una visin integral del marketing a travs de la aplicacin
de esas herramientas en el TPF de la asignatura.
Palabras claves: educacin mtodo comercializacin evaluacin aprendizaje - pedagoga.
La evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje, es parte de la enseanza y

del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala, discrimina, valora, critica,
opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta entre
lo que considera que tiene un valor en si y aquello que
carece de l.
Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del
proceso educativo que, como tal es continuamente formativo
(lvarez Mndez, 1996)
El Trabajo Prctico Final junto con su gua explicativa,
son a mi modo de ver, insuficientes para garantizar las
Presentaciones Profesionales de calidad que pretendemos mostrar como un producto que represente adecuadamente el nivel alcanzado en el trabajo ulico.
Una de las razones de lo expuesto en el anterior prrafo es que las guas fueron realizadas antes de generarse
esta nueva instancia y adems las mismas fueron desarrolladas con el esquema de evaluacin preexistente en
la Facultad que consista en que el profesor tena como
mnimo dos correcciones individuales con cada alumno, cosa que se realizaba en las ultimas dos clases de
la cursada, es decir el momento donde actualmente se
realizan las Presentaciones Profesionales.
Por lo tanto, creo yo, que las guas de TPF deben ser modificadas para conseguir con el nuevo esquema actual
96
de trabajo resultados mejores o por lo menos similares a

los que se obtenan antes con las correcciones.
He comenzado por la asignatura Comercializacin I
pero creo que tambin el resto de las asignaturas deben
revisar su gua de TPF para garantizar Presentaciones
de calidad.
Introduccin al anlisis de la evaluacin de los

aprendizajes en base al anlisis realizado por
Alicia R de Camilloni
Un programa de evaluacin y cada uno de los instrumentos de evaluacin que lo integran deben cumplir
con ciertas condiciones.
Debe permitir evaluar los aprendizajes que la Institucin y el o los docentes esperan que los alumnos desarrollen. Las consignas de trabajo que integran el instrumento deben ser seleccionadas, de modo de permitir
que tanto la presencia de una respuesta como su ausencia sean significativas en relacin con los aprendizajes
que se ha buscado promover.
El instrumento, debe proponerse registrar no slo los
xitos y fracasos sino tambin el origen de esos fracasos.
El instrumento debe presentar el grado de organizacin
suficiente para que la apreciacin que efecta del aprendizaje permita desprender algunas conclusiones acerca
del desempeo presente y futuro del alumno.
Las caractersticas generales que los instrumentos de
evaluacin deben reunir, aunque con distinto grado de
relevancia, son cuatro: validez, confiabilidad, practicidad, y utilidad.

- Validez. Se dice que un instrumento de evaluacin es
vlido cuando evala lo que se pretende evaluar con l.
Como lo seala Henry E. Garret (l996), un test es vlido
para un propsito particular o en una situacin especial, no es universalmente vlido.
Si para un docente el propsito principal de su enseanza ha sido procurar que sus alumnos aprendan a
resolver un cierto tipo de problemas, el instrumento de
evaluacin vlido ser aqul que introduzca problemas
al alumno para que ste los resuelva.
Con frecuencia se obtiene mayor validez a travs de la
combinacin feliz de distintos tipos de instrumentos.
- Confiabilidad. Se dice que un instrumento de evaluacin es confiable cuando une exactitud en la medicin
y sensibilidad para la apreciacin de la presencia y las
diferencias de magnitud de los rasgos que mide.
- Practicidad. La practicidad de un programa o un instrumento resulta de la conjuncin de tres aspectos: su
administrabilidad, la facilidad de anlisis e interpretacin de sus resultados y elaboracin de conclusiones y,
por ltimo, de la evaluacin de la economa de tiempo,
esfuerzo y costo de su utilizacin.
- Utilidad. La utilidad de una prueba resulta de su capacidad para satisfacer las necesidades especficas relacionadas con los procesos de enseanza y aprendizaje.
Si los resultados de la evaluacin no son tiles para la
orientacin de los alumnos, del docente, de la escuela
como institucin, de los padres de los alumnos, de los
sectores interesados en la calidad de la educacin, poco
importa que, en un marco restringido, el programa y
cada instrumento sean confiables y prcticos.
El cambio del proceso de evaluacin final. De la

realizacin del Trabajo Prctico Final al Ciclo de
Presentaciones Profesionales
La Facultad de Diseo y Comunicacin ha realizado un
proceso de modificacin en el sistema de evaluacin
del Trabajo Prctico Final en algunas asignaturas de las
reas de publicidad, relaciones pblicas y negocios de
la facultad.
Este proceso consiste en la realizacin de una presentacin en forma oral del Trabajo Prctico Final de la asignatura siguiendo criterios profesionales, denominado
Ciclo de Presentaciones Profesionales, como exigencia
para aprobar la asignatura y siendo esta presentacin
obligatoria para poder dar el examen final en la fecha
siguiente.
Los estudiantes que cursan las asignaturas de estas
reas desarrollan un proyecto, constituyndose como
agencia, estudio o consultora, que deben exponer en el
Ciclo de Presentaciones Profesionales (Instructivo del
Ciclo de Presentaciones Profesionales - Facultad de Diseo y Comunicacin - UP).
Las asignaturas participantes del Ciclo son: Publicidad I (021068) - Publicidad II (021099) - Publicidad IV
(020465) - Publicidad VI (020457) - Comercializacin
I (020818) - Comercializacin II (021203) - Relaciones
Pblicas I (021106) - Relaciones Pblicas II (020537) Relaciones Pblicas III (021100) - Relaciones Pblicas
IV (020533) - Relaciones Pblicas V (020536) - Rela-
ciones Pblicas VI (020535) - Estrategias empresariales

(021172) - Investigacin de mercados (020458) - Empresas de diseo (022104) - Planificacin de la Produccin
(022584).
Este cambio realizado recientemente ha buscado integrar dentro de la formacin universitaria una prctica
similar a la realizada en el mbito profesional, a travs
de una presentacin con profesionalismo, profundidad
y realismo.
El hecho de tener que exponerse frente a sus propios
compaeros, el profesor y que luego su trabajo sea visto
por otros a travs del concurso organizado por la Facultad, genera un estmulo al compromiso y un mayor
esfuerzo por parte de los alumnos para la elaboracin
del material que se presenta y la exposicin realizada.
Dentro de ese estmulo no puedo dejar de mencionar que
los trabajos que ingresan dentro del concurso interno de
la Facultad son dos: aqul que se elige entre los propios
compaeros del curso a travs de una eleccin interna
con votos justificados y el que elige el docente en base a
su propio y exclusivo anlisis, pudiendo coincidir ambas elecciones en el mismo proyecto. En mi pequea experiencia, ya que el sistema no tiene demasiado tiempo
desde su implementacin, las elecciones han coincidido
siempre en el mismo trabajo que va a concurso.
Como dice el instructivo que la Facultad emiti acerca de las presentaciones profesionales: La Facultad
promueve la visibilidad de la produccin de sus estudiantes como recurso pedaggico para mejorar significativamente la calidad de los trabajos y los procesos de
aprendizaje.
A su vez, este proceso se inserta dentro de una de las
principales estrategias pedaggicas de la Facultad que
consiste en la generacin de contenidos a partir de los
trabajos realizados en el aula para que puedan ser exhibidos frente a la comunidad acadmica y la sociedad
toda, permitiendo mostrar lo alcanzado en la produccin ulica.
Las publicaciones que generan las Presentaciones Profesionales son las siguientes: La primera es previa a las
exposiciones y tiene como fin dar a conocer cmo estn
conformados los grupos de trabajo y qu tema o recorte
abordaron. Esta publicacin se inscribe en Escritos en
la Facultad. La segunda publicacin contiene la introduccin, los aportes y descubrimientos personales y las
conclusiones de todos los trabajos presentados con la
mencin de los proyectos ganadores. Esta publicacin
se inscribe en la lnea editorial Creacin y Produccin
en Diseo y Comunicacin (ISSN 1668-5229) que se distribuye en el acto de entrega de premios a los trabajos
ganadores.
El sistema actual de TPF. Anlisis, aspectos

positivos y crticas
El actual Trabajo Prctico Final que determina la Facultad como estndar para aprobar la asignatura Comercializacin I consiste en la realizacin de una accin
comercial sobre un producto masivo existente.
Es decir que a partir del anlisis previo realizar una accin de marketing que mejore la situacin competitiva
de ese producto, estableciendo en qu consiste la misma y justificando la eleccin.
97
Esta gua fue realizada antes de generarse esta nueva

instancia pensando en el esquema de evaluacin preexistente en la facultad que pona un nfasis importante
en que el docente tuviera una participacin activa en
guiar a los alumnos para realizar el TPF. Por lo tanto,
creo yo, que esta gua debe ser modificada para adaptarse al nuevo esquema de trabajo.
La gua actual posee una gran flexibilidad en cuanto a
la eleccin de productos y situaciones competitivas tomadas de la realidad profesional para aplicar al trabajo, pero a su vez podemos mencionar que es demasiado
abierta o, para decirlo de otra forma, tena muy pocas
pautas establecidas que guiaran al alumno a la realizacin del trabajo quedando librado a los trminos de cada
profesor los elementos que deban componer el trabajo.
Anlisis de una nueva propuesta de TPF para

Comercializacin I
Quiero presentar aqu una propuesta de gua para el
TPF que, a partir del esquema de la realizacin de las
Presentaciones Profesionales, aporte una herramienta
que permita la aplicacin de los diferentes conocimientos de marketing trabajados en el aula.
Lo que se busca es que los alumnos alcancen una visin
integral del marketing a travs de la aplicacin de esas
herramientas en el TPF de esta asignatura. Es decir que
estaramos logrando que esta instancia de evaluacin
Con este nuevo sistema de evaluacin queremos alcanzar
las caractersticas generales que los instrumentos de evaluacin deben reunir que, segn ya mencionamos, son
cuatro: validez, confiabilidad, practicidad, y utilidad.
- Validez en cuanto a que el instrumento de evaluacin
considerado vlido ser aquel que introduzca los tipos
de problemas adecuados al alumno para que este los
resuelva. En este caso, a partir de una situacin problemtica le pedimos al alumno que vaya armando una estrategia de marketing con todos sus componentes a fin
de dar una respuesta exitosa en el mercado.
- Confiabilidad en el sentido cuando une exactitud en la
medicin y sensibilidad para la apreciacin de la presencia y las diferencias de magnitud de los rasgos que
mide y en este caso estamos pensando en que se hayan
incorporado las estrategias bsicas de marketing y puedan aplicarlas a una situacin real.
- Practicidad en cuanto a su administrabilidad, la facilidad de anlisis de sus resultados y de la evaluacin de
la economa de tiempo, en este sentido la gua misma
Gestin de riesgo comunicacional1

Gustavo G. Coppola (*)
del caso acta como un check-list que facilita su aplicacin y evaluacin quedando luego para el docente
evaluar la profundidad del contenido y la correcta aplicacin de las herramientas utilizadas.
- Utilidad en el sentido de su capacidad para satisfacer
las necesidades especficas relacionadas con los procesos de enseanza y aprendizaje, en este caso (como ya
lo dijimos previamente) esta herramienta sirve para que
los alumnos alcancen una visin integral del marketing.
La propuesta de TPF que quiero realizar consiste en desarrollar una estrategia de marketing para una empresa
o emprendimiento, cosa que permitira su adaptacin
a diferentes carreras y orientaciones. Este trabajo se ir
desarrollando a lo largo de la cursada, a medida que se
van dictando los contenidos, permitiendo un desarrollo
armnico del trabajo en el tiempo y la correccin de las
diferentes etapas o puntos previstos.
Abstract: The author, analyses and reflects on pedagogical

documents related to the evaluation of the Marketing 1 subject.
In addition, a new proposal for the final practical work guide
is presented. The guide is based on the scheme of professional
presentations and try to facilitate the application of the different
marketing concepts learned in the classes. It looks for students
to reach an integral vision of marketing through the application
of those tools in the final practical work.
Key words: Education - method - marketing - evaluation learning - pedagogy.
Resumo: Analisa e reflete sobre os documentos pedaggicos
relacionados com a avaliao da matria Mercado 1. Realiza
uma proposta alternativa de guia de trabalho prtico final,
em onde a partir do esquema da realizao das apresentaes
profissionais, contribua uma ferramenta que permita a aplicao
dos diferentes conhecimentos de marketing trabalhados no
aula. Desta maneira busca-se que os alunos atinjam uma viso
integral do marketing atravs da aplicao dessas ferramentas
no TPF da matria.
Palavras chave: educao mtodo comercializao
avaliao aprendizagem pedagogia.
(*)
Pablo Fichera. Ver CV en pgina 32.

Resumen: Hoy en da, en este turbulento y competitivo escenario, las organizaciones deben monitorear e identificar factores de
riesgo con el objetivo de preparar respuestas que les permitan una gestin eficiente y eficaz del sostenimiento de la promesa corporativa, su posicionamiento y reputacin.
La Gestin de Riesgo Comunicacional es el resultado de la participacin institucional de una organizacin al estar en interaccin
98
con diferentes actores sociales. De este modo se presenta como una metodologa estratgica que permite la prevencin, monitoreo
y gestin de situaciones de riesgo comunicacional para las organizaciones.
Palabras claves: temas clave - asuntos pblicos - factores de riesgo - comunicacin corporativa - relaciones pblicas - gestin.
Hoy en da toda organizacin debe navegar en un turbulento, rpido y altamente competitivo cambio de escenarios. Por ello las compaas exitosas frecuentemente
observan con atencin el horizonte en busca de amenazas y oportunidades, de este modo pueden iniciar acciones para evitar inconvenientes en el camino o alternativamente encontrar vas rpidas hacia sus objetivos, con
la seguridad de que cada pronstico realizado es la base
de una estrategia o una planificacin.
En la actualidad el modo en que percibimos y el modo
en que expresamos este precepto se convirti en el ingrediente fundamental para la toma de decisiones. Esta
es una de las causas de por qu el proceso de anticipacin se convirti en un componente clave en el desarrollo estratgico de la comunicacin.
En la actualidad muchas organizaciones operan sobre la
base del mantenimiento, lo que significa que continan
haciendo lo que siempre hicieron: si surge un problema
se resuelve y se sigue adelante. Antes esto alcanzaba,
hoy ya no es suficiente, porque vivimos en una sociedad
donde el cambio es constante, y en la que el riesgo es
permanente. En palabras de Paul Valry El problema de
nuestros tiempos es que el futuro ya no es lo que era.
En este contexto, las organizaciones tienen dos opciones. Operar sobre la base de la crisis o incorporar una
poltica de la prevencin, que pueda hacer frente a cualquier eventualidad. La primera opcin es para quienes
actan en situaciones de crisis. Y la segunda es para los
que piensan que una empresa debe crecer y para ello se
deben eliminar los riesgos.
Los manager de la comunicacin o dircoms no estn excentos de las opciones mencionadas. Ellos tienen un rol
directriz tanto sea en situacin de crisis o en la gestin
anticipada de los riesgos.
Para la segunda opcin es necesario avanzar sobre diferentes ejes metodolgicos orientados a facilitar la aplicacin y adaptacin de la Gestin de Riesgo Comunicacional (GRC) a un mercado en el que las organizaciones
requieren de un modelo de comunicacin acorde a los
mltiples factores de riesgo econmicos, sociales, polticos, industriales, culturales, ambientales, etc. propios
de la dinmica de las sociedades contemporneas.
El concepto de riesgo se impone en la actualidad a partir de la gestin en la incertidumbre y las teoras sobre
la modernidad avanzada de Ulrich Beck, Niklas Luhmann y Bahuman2. Hasta hace poco las teoras de la decisin en las escuelas de direccin de organizaciones
era requisito indispensable mantener la racionalidad,
la precaucin y la responsabilidad frente a los riesgos.
Hoy las empresas gestionan la realidad en un entorno
altamente complejo que no les permite predecir su comportamiento a lo largo del tiempo.
Por qu Riesgo?
Conceptualizar la gestin de asuntos pblicos, lo
que en Relaciones Pblicas se conoce como issues
management, como Riesgo Comunicacional puede
resultar controvertido. Histricamente no existen
muchos registros de la palabra Riesgo. En general
estn asociadas a acciones aventureras. Las antiguas
civilizaciones desarrollaron para este tipo de problemas
tcnicas dispares que en su mayora se asociaban
a la prctica de la adivinacin. En este sentido la
modernidad condicion la palabra riesgo a un clculo
estadstico y la modernidad avanzada, como afirma
Ulrich Beck3, llevo a la produccin social de riqueza a
la produccin social de riesgo.
La palabra riesgo no significa crisis, sino aquello con
posibilidad de hacer dao, aunque tampoco funciona
como contrapunto de seguridad. El problema del riesgo
no es una cuestin que comprende el clculo de los costes obtenidos de antemano que se ven compensados por
las ventajas obtenidas, tal como lo pensaran los aseguradores. Por el contrario, refiere a una decisin que de
la que arrepentirse -como se puede preveer- cuando se
ocasiona el dao que se esperaba evitar.
En este sentido habra que hacer algunas consideraciones; ya que no es lo mismo conceptualizar la gestin del
riesgo corporativo tal como lo viene desarrollando las
teoras de la administracin, (orientado a lo econmico, financiero, de seguros, o salud), que la Gestin de
Riesgo en Comunicacin. La matriz que determinar el
conjunto de conflictos ser diferente.
La gestin de riesgos corporativos se ocupa de los riesgos y oportunidades que afectan a la creacin de valor
o su preservacin. Se define de la siguiente manera: es
un proceso efectuado por el consejo de administracin
de una entidad, su direccin y restante personal, aplicable a la definicin de estrategias en toda la empresa y diseado para identificar eventos potenciales que puedan
afectar a la organizacin y proporcionar una seguridad
razonable sobre el logro de los objetivos4.
La Gestin de Riesgo Comunicacional es el resultado
de la participacin institucional de una organizacin,
grupo o individuo en la sociedad al estar en interaccin
con diferentes actores sociales. La misma atraviesa todas las reas de la compaa y en este sentido da origen
a la interaccin entre la gestin comunicacional y el
management. De este modo se presenta como una metodologa estratgica que permite la prevencin, monitoreo y gestin de situaciones de riesgo comunicacional
para las organizaciones. Es decir, la prevencin media
entre decisin y riesgo, siendo ste, entonces, uno de
los aspectos de la GRC.
De este modo, la gestin, el riesgo, la estrategia y la comunicacin se presentan como indisociables. Son las
99
patas de una misma mesa de decisiones que comienzan

en los lmites de la visin de la organizacin, con el pretexto de mantener intacta la misin de la misma.
La GRC se encuentra dentro del paradigma de gestin
de la nueva teora estratgica y las teoras de la decisin.
As la Gestin de Riesgo Comunicacional se erige no ya
como un simple desarrollo de acciones de observacin
y gestin de datos para mantener el equilibrio y continuar la produccin de lo mismo, sino que emerge como
la gestin integral y profunda de informacin clave en
temas sociales, econmicos y polticos, donde la comunicacin es el vector fuerza que vincula todos los aspectos de una organizacin y produce cambios perceptuales que pueden tener implicancias para el conjunto
de estrategias de negocios de la organizacin y tambin
para su comunicacin.
As como se plantea un nuevo modo de pensar la gestin comunicativa mediante la GRC, es necesario aclarar que sta se presenta dentro de un nuevo concepto
de estrategia.
Los cambios del entorno y los nuevos problemas plantearon nuevas exigencias a la teora estratgica que no
son contempladas por la teora convencional. De all
surgi la necesidad de corregir las deficiencias de la actual teora con propuestas que introduzcan la cooperacin, la comunicacin y en general otros valores adems
de los econmicos5. Estos problemas no resueltos se
consideraron como excepciones, pero poco a poco stas
se hicieron ms frecuentes y surgi la necesidad de un
nuevo paradigma que abarque los anteriores supuestos
pero tambin los nuevos.
El siglo XX, cuenta Rafael Alberto Prez6, de la mano
de John von Neumann, nos propuso una primera teora
Cientfica de la estrategia de carcter general, una teora
que tiene la grandeza de aportarnos un modelo lgico
analtico desde el cual afrontar los problemas del vivir.
A partir de este enorme impulso cientfico la estrategia
ha evolucionado e influido en otras disciplinas. Pero su
pretensin de exactitud matemtica y su reorientacin
econmica la limitaron, y termin secuestrada por las
Business School. Hablar de estrategia en los aos`90
era sinnimo de hablar de management. As se termin
dando a la estrategia un sesgo matricial y economicista,
poco prctico para los desafos del nuevo siglo.
La nueva teora estratgica, aboga por la accin cotidiana, pero reformulada desde la comunicacin y sin
miedo de la complejidad del ser humano y de sus procesos electivos. Por un lado se propone introducir la cooperacin, la comunicacin y, en general, otros valores
adems de los econmicos. Por otro lado, se propone
construirla sobre las capacidades humanas y extender
al mbito social de la accin estratgica la nueva comprensin de la vida y del ser humano que ha surgido de
la sistmica, de la teora de la complejidad y, en general,
de la revolucin cientfica del siglo XX.
En palabras de Marcelo Manucci7 necesitamos hacer
frente a un desafo doble: el global relacionado con la
dinmica de un contexto de alta inestabilidad plagado de acontecimientos inditos y por otro, un desafo
personal relacionado con los modos de abordaje de la
inestabilidad para avanzar sobre un paisaje desconocido. Para ello las compaas y sus lderes necesitan
100
una visin diferente para poder disear oportunidades,

personas entrenadas para gestionar en la incertidumbre
y herramientas para afrontar estos procesos.
En torno a la conformacin del futuro constantemente pugnan diversas fuerzas y voluntades: una sociedad
cada vez ms informada y exigente, las polticas pblicas, los avances tecnolgicos, la moda y corrientes sociales, la cultura, las creencias. Los contextos en los que
se asientan los organismos tienen un funcionamiento y,
adems, evolucionan. Esto evidencia la existencia de situaciones impredecibles que no podemos evitar, porque
no dependen directamente de nuestras acciones. Todos
estos factores presionan para la generacin de una conducta de la prevencin y la prudencia en proyecto, en
otras palabras una accin de la Gestin de Riesgo Comunicacional.
De este modo, la Gestin de Riesgo Comunicacional
como herramienta de anticipacin establece una posicin hacia el horizonte, una mirada y una significacin
sobre el entorno que crear la realidad en la que organizacin cree.
La Gestin de Riesgo Comunicacional es una metodologa que orienta la estrategia organizacional hacia la
propuesta empresarial8. Su desarrollo comienza en los
lmites de la visin de la empresa y su gestin permite
articular el mapa empresarial con la realidad dinmica
y compleja del entorno.
La realidad empresarial es una construccin colectiva,
fruto de una negociacin sobre los atributos identitarios
fuertes, que solo pueden percibirse a partir de mensajes
emitidos por la empresa. Mientras que la realidad dinmica del contexto es el afuera de la organizacin que genera constantes tensiones con la realidad empresarial.
All se dan los asuntos imprevistos que impactan en la
operatividad de la organizacin.
La propuesta empresarial es lo que la organizacin ofrece
a sus vnculos dentro de un campo de significaciones
que opera sobre los deseos y expectativas de los
stakeholders y shareholders. En esta dimensin la
propuesta se resume en la promesa de la marca. sta,
en su dimensin significante, encierra las expectativas
corporativas, de los productos y servicios en el espacio
de interaccin social.
Mirar el ambiente y determinar los problemas y las
oportunidades, valorando su impacto, estableciendo las
prioridades para las estrategias y las tcticas y medir
los resultados, son solamente componentes de la GRC,
que gestionados desde la comunicacin, permiten crear
estrategias y planes eficientes y eficaces en pos de lograr
los resultados esperados.
En este sentido la observacin y gestin de Temas Clave se vuelven imperiosas en el contexto mencionado.
Pero slo son posibles si existe un paso anterior y es
la definicin de una matriz de administracin de datos
que ordene la gran cantidad de informacin que circula
por el entorno, seduciendo, encandilando, desordenando, impactando, entre otras cuestiones a los pblicos,
stakeholders y a la organizacin.
Que son los Temas Clave: se definen convencionalmente como un problema o cuestin para ser discutido o
decidido. La discusin de ste implica mltiples puntos
de vistas y tambin un debate entre la direccin gene-
ral, diferentes reas de la compaa y profesionales. El

hilo comn que sostiene a un Tema Clave a nivel global son las implicancias para la estrategia general de la
compaa y la comunicacin integral de la organizacin
en relacin a su imagen y reputacin, ya que hoy este
aspecto ha dejado de tener fronteras. Este punto rene
dos temas de importancia: el impacto de las comunicaciones globales y la gestin local de stas.
Direccin de Riesgo Comunicacional

La Gestin de Riesgo Comunicacional debe tener el
rango de Direccin dentro de las organizaciones si se
pretende que sea posible accionar teniendo en cuenta
los estudios y reflexiones de los Temas Clave que se desprenden de anlisis previos.
En este contexto el rol del DirCom, como director de las
estrategias de gestin en comunicacin, es fundamental. A pesar que dentro de la bibliografa del perfil de
este nuevo sujeto profesional esta temtica es olvidada,
el DirCom aporta un talento diferente, nuevo, su perspectiva es global, holstica, y sistmica en su funcionamiento como un todo. La funcin integradora de este
profesional se basa en la estrategia de la accin. En este
sentido el DirCom es el gestor de las percepciones de la
compaa mediante gestin de la marca, la reputacin y
la responsabilidad empresarial.
Las empresas norteamericanas en los aos70 implementaron esta prctica dentro de las compaas con rango
estratgico, donde el rea de Relaciones Pblicas tena
fuerte influencia, aunque no fue sino hasta mediados de
los aos 80 que esta prctica se populariz. Eran tiempos
de cambios y revolucin dentro de los laboratorios de experimentacin. El contexto general estaba caracterizado
por el escepticismo hacia las instituciones pblicas y privadas, intensificados por las regulaciones, especialmente en medio ambiente y con un creciente aumento del
escrutinio de la prensa de negocios sobre las empresas.
Que haya sido la dcada del los aos 70 el inicio de
la disciplina, que se conoci como issues management
dentro del rea de la comunicacin, en los Estados Unidos no es una casualidad. Una serie de factores confluyeron para que fuera de este modo.
Por un lado, el contexto social signado por una serie de
eventos crticos determinaba el cambio de rumbo de las
polticas mundiales y una serie de catstrofes comenzaban a ser auditadas por los medios de comunicacin y
por grupos de presin constituidos en organizaciones
sin fines de lucro. De este modo, las compaas, que deban prepararse para lo que se estaba gestando, incluyeron dichos anlisis.
Para dar cuenta de ello nos remitimos al segundo informe del Club de Roma, escrito por Mesarovic y Pestel La humanidad en la encrucijada, que comenzaba el
prlogo con un prrafo que ilustra el sentir de la dcada Repentinamente de la noche a la maana si se midiera en escala histrica, la humanidad se encuentra
frente a una multitud de crisis sin precedentes: la crisis poblacional, la crisis ambiental, la crisis mundial
de alimentos, la crisis de energa, la crisis de materias
primas, mientras las viejas permanecen, extendindose sus efectos hacia cada rincn de la tierra, hasta que
se convierten en crisis globales mundiales. Los inten-
tos aislados de solucin para cualquiera de ellas han

resultado ser transitorios y a expensas de otras ()
Entrado el siglo XXI, la Gestin de Riesgo Comunicacional ayuda a la organizacin a prever los eventos que
puedan afectar al negocio, anticipndose a tiempo para
desarrollar una respuesta segura o por lo menos amortiguar la inminente crisis.
Hoy en da para una gestin eficiente y eficaz, es necesario que las organizaciones monitoreen e identifiquen temas riesgosos para ellas y de esa forma se preparen para desarrollar respuestas que puedan abordar
el asunto en cuestin y que ste no devenga en crisis.
Buscar una respuesta con anticipacin es actuar a favor de la promesa de la empresa y mantener su posicionamiento y reputacin.
Existen Temas Clave que emergen en la realidad social, econmica o poltica que pueden impactar en
las organizaciones, y los comunicadores, directores y
CEOs deben tener las herramientas para poder pronosticarlos y desarrollar reacciones predeterminadas que
puedan preparar a la organizacin y logren mejorar la
toma de decisiones ante estos factores.
Siguiendo a Nassim Nicholas Taleb9 el impacto de lo
altamente improbable es probable. Por eso la dinmica
de la realidad resulta inaprensible en su totalidad y
solo podemos dar cuenta de una parte. Esa parte, aunque pequea, nos prepara para lo que no percibimos.
Notas
Este artculo est basado en las investigaciones realizadas, por Gustavo Coppola y Alejandro Ruiz Balza,
sobre la aplicacin del issues management y prospectiva en el rea de comunicacin. *Docente de Relaciones
Pblicas II en la Facultad de Diseo y Comunicacin,
de la Universidad de Palermo. Consultor en Comunicacin Corporativa.
2
Para mayor informacin ver: Niklas Luhmann, Urlich
Beck y Bahuman Las consecuencias perversas de la
modernidad, modernidad, contingencia y riesgo, Ed,
antrophos 1996.
3
Ulrich Beck La sociedad de riesgo, hacia una nueva
modernidad. Paidos 1986
4
Gestin de Riesco Corporativo, marco integrado tcnicas de aplicacin. Committe of sponsoring organitation of the tradway commission. USA. 2005
5
La visualizacin de un nuevo paradigma en la teora estratgica fue puesto en consideracin en 1994
por Prahalad y Hamel con la publicacin del artculo
Strategy as a field of Study: Why Search for a New
Paradigm. Y luego el anuncio del choque de civilizaciones, el 11-S y su rplica del 11-M, la guerra de
Irak, los movimientos antiglobalizacin, los nuevos
nacionalismos radicales, el multiculturalismo, los derechos de las minoras, las crisis corporativas (Enron,
Anderssen, etc), y otras muchas cuestiones criticas,
ratificaron el revisionismo sobre el paradigma estratgico convencional.
6
Rafael Alberto Perz Estrategias de comunicacin.
Ariel, Madrid 2001
7
Marcelo Manucci revista Mercado de Junio de 2009
8
Marcelo Manucci La estrategia de los cuatro crculos. ed. Norma 2006
1
101
Nassim Nicholas Taleb. El cisne negro, el impacto de

lo altamente improbable, Paids, Barcelona, 2007
Abstract: Today, in this turbulent and competitive scenario,

organizations must monitor and identify risk factors in order
to prepare answers that will enable efficient management and
effective maintenance of the brand promise, positioning and
reputation.
Communicational Risk Management is the result of institutional
participation in an organization to be in interaction with
different stakeholders. This is presented as a strategic approach
that enables the prevention, monitoring and management of
risk communication situations for organizations.
Key words: key issues - public affairs - risk factors - corporate
communications - public relations - management.
Resumo: Hoje, neste cenrio turbulento e competitivo, as
organizaes devem monitorar e identificar fatores de risco a
fim de preparar as respostas que permitam uma gesto eficiente
Las pelculas del corazn
e eficaz do sostenimiento da promessa corporativa, sua

posicionamiento e reputao.
A Gesto de Risco Comunicacional o resultado da
participao institucional de uma organizao ao estar em
interao com diferentes atores sociais. Isto apresentado como
uma metodologia estratgica que permite a monitorizao,
preveno e gesto de situaes de comunicao de risco para
as organizaes.
Palavras chave: questes chave - assuntos pblicos - fatores
de risco - comunicao corporativa - relaes pblicas - gesto
(*)
Gustavo G. Coppola. Formado en Ciencias de la Comunicacin con orientacin en Polticas y Planificacin de las organizaciones en la Universidad de Buenos Aires. Docente de la
Universidad de Palermo en el Departamento de Comunicacin
Corporativa - Empresa de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Desarroll su experiencia profesional como periodista
especializado en comunicacin. Como periodista fund revista
DIRCOM, publicacin especializada en Comunicacin Corporativa con ms de 10 aos en el mercado.

Matas Riccardi (*)
Resumen: En la eleccin de pelculas obligatorias para la materia siempre hay un interrogante. Elijo slo las grandes obras de la
historia del cine o les damos esas que tal vez no estn en los manuales, pero las escogemos con el corazn y no nos cansamos de
reverlas jams?
Palabras claves: introduccin audiovisual estudiante pelcula psicosis vrtigo cine filmes padrino - De Niro.
Dicto Introduccin al Discurso Audiovisual y focalizo

la materia en el Cine, que es lo que conozco y aspiro a
ensear y transmitir a modo introductorio en apenas un
cuatrimestre.
Obviamente, para entender el Cine o aproximarnos a l,
hay que ver pelculas. Y tengo en la cursada una lista
de 15 16 pelculas obligatorias (que les parece mucho
y me miran mal, pero sabemos que son pocas, entonces
me convenzo que soy generoso)
Ms all de los fragmentos pasados en clase, considero
que las mismas deben ser analizadas y disfrutadas en
su totalidad. Cada inicio de curso me encuentro con el
mismo dilema: Les doy a los alumnos aquellas que son
hitos en la historia del cine, esas que en cualquier libro estn y que abarcan un resumen de ms de 100 aos
de historia cinematogrfica? O les doy las que me gustan, que por otro lado las conozco bien, me emocionan
y puedo transmitir esa pasin y su razonamiento? (aunque algunas sean obras maestras y otras no figuraran ni
en un ranking 500) Hago una mezcla?
Hay alumnos que son de otras carreras, por lo tanto tam-
102
bin debo pensar que hacerles ver El nacimiento de una

nacin (1915) de tres horas de duracin, El acorazado
Potemkim (1925), Nosferatu (1922) o Lo que el viento
se llev (1939) con sus cuatro horas, puede ocasionar
no slo que abandonen la materia sino que me esperen
en la esquina.
Tampoco puedo darles las ltimas de Jennifer Aniston
(aunque es hermosa), las remakes de series ochentosas o
las de directores caratulados de genios con un solo film
en su haber que luego desaparecen.
Termino optando por la mezcla pero ms tirando a lo
que me gusta (aclaro que el primer da les digo a los estudiantes que se olviden en la cursada del me gusta o
no me gusta, pero me voy a tomar una licencia).
Entonces, al hacer la lista, estn, obvio El padrino
(1972), El padrino II (1974), Citizen Kane (1941), Psicosis (1960), Vrtigo (1958), Pacto de sangre (1948), la
maravilla argentina para que me digan que No parece
argentina (sic) de Rosaura a las 10 (1958), etc. Todas
mezcladas con ET (1982), Tiburn (1975), Volver al futuro (1985), La tregua (1974) o las ms recientes Amores
perros (2000) o Un lugar en el mundo (1992).

Todas tienen lo suyo. Algunas, hitos del cine. Me sirven
para intentar ensear y transmitir una idea, as sea artstica o emotiva, o las dos cosas.
Soy un convencido que las pelculas se completan con
el espectador. Buuel deca que el cine es un arte para
llenar butacas, Hitchcock pensaba las escenas como trozos de pasteles y para Truffaut, toda pelcula deba tener
una concepcin del cine, pero tambin una de la vida.
Hay tantos espectadores como personas. Y a cada uno le
pasan distintas sensaciones. Por supuesto, la idea es estar uno o ms escalones del pblico comn. Estudiamos
carreras de Diseo Audiovisual. La intencin al analizar
parte de una porcin de la historia del cine en algunas
pelculas y conceptos es dejar de ser espectadores inocentes.
Un alumno una vez me dijo: Pero ahora en vez de ir
al cine a divertirse hay que ir a analizar?. Le contest:
Ninguna de las dos. Hay que ir a disfrutar. Como somos estudiantes, la idea es no olvidar los mecanismos
de produccin de sentido, pero tampoco que somos espectadores.
Volviendo a la eleccin y el gusto. No me gusta Godart,
pero lo debo nombrar. Me aburre Tarkovski pero fue un
genio. Los films de terror, animacin y ciencia ficcin
no me atrapan, prefiero los melodramas, las comedias
o los subgneros de mafias, guerras, juicios o crceles.
Hay cines que se ponen de moda como el iran y el
oriental que despus nos damos cuenta que hay cosas
tan buenas y tan malas como en el resto del mundo.
Fundamentalmente lo que me gusta es que me cuenten
una historia. Y, luego, obvio, el famoso cmo o las
diferencias entre historia y relato.
El cine debe llegar al alma. Tuve profesores que hablaban maravillas de directores porque quedaba bien nombrarlos. Pero a una isla desierta se llevaban Cantando
bajo la lluvia (1955) (yo tambin), La novicia rebelde
(1965) o Casablanca (1942).
A mi me gustan Ettore Scola y Jos Luis Garci y quizs no sean de los ms grandes ni mucho menos. Lloro
cuando veo Nos habamos amado tanto (1974), Solos
en la madrugada (1978), Boquitas pintadas (1974) o Cinema Paradiso (1989) que no estn en los libros de cine,
pero me permiten disfrutar y meterme en el alma de los
personajes y de los directores.
En mi listado est Enamorndose (1984) que es una pelcula ms de amor que si bien me sirve para hablar de
estructura narrativa clsica en poca contempornea,
gnero, conflicto, star system, fuerzas que se oponen,
etc., etc., son las actuaciones que ms me maravillan
de Robert De Niro y Meryl Streep. Dos enormes actores,
quizs los mejores de su generacin. Tal vez en De Niro
nos queda el recuerdo y composicin del Vito Corleone
joven (El Padrino 2, 1974) o el Jake LaMotta (Toro salvaje, 1980), papel por el que engord treinta kilos o el trastornado taxista Travis (Taxi Driver, 1976) o el manitico
sexual Max Cady (Cabo de miedo, 1991).
La Meryl Streep de La decisin de Sophie (1982) o Africa ma (1985) parecen insuperables.
En Enamorndose hacen de dos personas comunes,
profesionales, clase alta, casados pero infelices en sus
matrimonios, que luego de encontrarse casualmente en
el tren que toman casi a diario, se conocen y se enamoran. Casi un cuento. O algo visto mil veces y comn. La
caracterizacin de ambos actores, con sus dudas, sus silencios, sus nerviosismos, sus acciones, sus decisiones
y mucho ms, justifican mi categrica definicin que
hice de sus performances.
Ah est la emocin del espectador (en este caso, con las
actuaciones, como otro lo har con la msica, los rubros
tcnicos, el argumento, etc.). Y depende tambin de los
momentos y experiencias de vida de cada uno. Cuntas
pelculas que antes nos fascinaron ahora no nos satisfacen? O al revs. As como mutamos como personas
tambin cambiamos como espectadores. Y con ello, las
vivencias o los recuerdos que nos trae tal escena o film
(amn de las circunstancias, compaas o lugares donde
la hayamos visto). Cuando vi esa pelcula tena 14 aos
y no entenda nada del universo de los casados, el trabajo, los oficios, las crisis, la insatisfaccin, la infidelidad.
Ni siquiera del amor.
Ahora, a los cuarenta, con otro currculum en varios temas del film transitados es otra historia.
Pero como el cine no es la realidad sino una representacin de la misma, gracias a Dios existen monstruos
sagrados de la actuacin como Robert De Niro y Meryl
Streep. Y un film que adems, me permite tirar conceptos en clase a alumnos que recin empiezan en esta
cuestin.
Por ms que siga da a da aprendiendo, revisando, redescubriendo, reflexionado y disfrutando de las grandes
pelculas y que pueda tener la suerte de transmitirla a
mis alumnos, el espectador es quien decide y completa
los recorridos.
Y yo, como uno ms, seguir gozando con Vito Corleone
cuando se entera de la muerte de su hijo Santino y todos
componentes del film El Padrino. Tambin del plano de
Norman Bates esperando que se hunda el auto con la
desafortunada Marion (y todo lo dems de Psicosis), de
la persecucin por las calles de San Francisco del inocente Scottie vigilando a Madeleine (Vrtigo). Ni hablar
del plano detalle del Rosebud y todas sus tcnicas de
avanzadas de Citizen Kane, incomprendidas en su poca. Cmo olvidar la mirada del hijo al padre en Ladri di
Bicicleta (1948) o por qu no volver a sentir la emocin
del Tot adulto en el microcine de Cinema Paradiso
cuando ve los besos montados que le dej Alfredo.
Quin no hubiera querido tener un amigo, un hermano o un marido como el Antonio de Nino Manfredi en
Nos habamos amado tanto? O tener un compinche de
aventuras como Fellini, Marcello (no hace falta decir el
apellido. No? ) o fumarse un habano con Hitchcock, tomar un caf con Billy Wilder con John Ford o pasear por
Manhattan con Woody Allen.
Y si logramos meternos en la pantalla como en La Rosa
Prpura de El Cairo (1985), porqu no subirnos a un
auto para ir al pasado pero Volver al futuro o subir a esa
bicicleta con ET, aunque nos perderamos como espectadores esa msica inolvidable y esos ojazos azules que
se cierran para salir a volar.
Como se llamaba el envidiado programa de la Televisin espaola que conduca J. L Garci: Que grande es
el cine! y que maravilla tambin, poder transmitir e
intentar ensearlo.
103
Abstract: There is always a question when selecting obligatory

films for the subject. The author asked himseIf if only great
works of cinema history hava to bee chosen or it is possible to
select those movies that cant be found in handbooks but could
be chosen with the heart .
Key words: Introduction - audiovisual - student - movie psychosis - vertigo - cinema - godfather - De Niro.
Resumo: Na escolha de filmes para o assunto obrigatrio, h
sempre uma pergunta. Eu escolho s as grandes obras da
histria do cinema ou lhes damos essas que talvez no esto no
Motivacin en el aula universitaria

Anbal Bur (*)
manual, mas escolha com o corao e no se cansa de reverlas

jamais?
Palavras chave: introduo audiovisual estudante filme
psicose vertigem cinema filmes o poderoso Chefo - De
Niro.
(*)
Matas Riccardi. Diseador de Imagen y Sonido (Universidad de Buenos Aires). Es docente de la Universidad de Palermo
en el Departamento Audiovisual en la Facultad de Diseo y Comunicacin. Ha realizado diversos seminarios de Experimentacin y realizacin cinematogrfica.

Resumen: El trmino motivacin se utiliza frecuentemente cuando se intenta explicar el aprendizaje y el rendimiento de los
alumnos en el aula universitaria, as como tambin para evaluar la actuacin de los profesores en dicho mbito. Para comprender
mejor los parmetros de accin motivacional en el aula universitaria, se desarrollar el Modelo TARGET (Tarea, Autoridad, Reconocimiento, Grupos, Evaluacin y Tiempo).
Palabras claves: motivacin - didctica - estrategias de enseanza - trabajo grupal aprendizaje cooperativo - planificacin evaluacin Modelo TARGET.
Las estrategias de enseanza son definidas por Anijovich y Mora (2009) como el conjunto de decisiones
que toma el docente para orientar la enseanza con el
fin de promover el aprendizaje de los alumnos. Se trata
de orientaciones generales acerca de cmo ensear un
contenido disciplinar considerando, qu queremos que
nuestros alumnos comprendan, por qu y para qu.
En este sentido, se considera que la motivacin de los
alumnos es uno de los criterios que el docente debera
tener en cuenta en la eleccin de las estrategias de enseanza.
La motivacin es un parmetro que se utiliza con mucha
frecuencia cuando se intenta explicar el aprendizaje y
el rendimiento de los alumnos en el aula universitaria,
as como para evaluar la actuacin de los profesores en
este escenario (Huerta, 2001). El problema es que, en
muchas ocasiones, el concepto de motivacin es utilizado de una manera ambigua.
En trminos generales, la motivacin es un proceso
psicolgico que supone la activacin de procesos cognitivos y emocionales, los cuales dirigen y orientan la
accin de manera deliberada o intencional. En cuanto
a la motivacin en el aula universitaria, podemos sealar que es muy importante en el acto didctico porque
puede permitir un mayor rendimiento del estudiante a
partir de la aplicacin de una estrategia de enseanza
adecuada.
La motivacin en el aula universitaria es un proceso
104
relacionado con la interaccin entre tres variables: el

sujeto que aprende, las tareas que se le proponen y el
contexto en el que aprende. En este escrito se abordar
particularmente el sujeto que aprende y, en especial, su
patrn motivacional.
El patrn motivacional es un conjunto de caractersticas que inciden en el tipo y grado de motivacin que
el estudiante evidencia hacia las tareas de aprendizaje.
Para comprender mejor dicho patrn, podemos considerar dos orientaciones motivacionales: una orientacin a la accin o al proceso de aprendizaje y una
orientacin al resultado (De la Fuente Arias, 2002).
La primera implica una motivacin intrnseca que se
fundamenta en el impulso del estudiante a realizar una
tarea solamente por el placer que le provoca su ejecucin sin que medien recompensas. En cambio, la segunda supone una motivacin extrnseca que lleva al
estudiante a realizar la tarea por la presin que ejerce
sobre l la calificacin, los resultados o los beneficios
concretos. Generalmente, ambas motivaciones se dan
simultneamente en el estudiante aunque alguna de
ellas puede prevalecer sobre la otra. Por supuesto, es
esperable orientar la motivacin hacia el proceso de
aprendizaje, sin embargo, Alonso Tapia (2005) seala
que el sistema educativo promueve una orientacin a
los resultados, a una motivacin extrnseca y al logro
de metas de ejecucin donde el estmulo principal es
el miedo al fracaso.
El contexto de aprendizaje lo constituyen tanto el profesor como el grupo clase. Claxton (1987) seala que
si un profesor no sabe en qu consiste el aprendizaje
y cmo se produce, tienen las mismas posibilidades
de favorecerlo o de obstaculizarlo. Este autor seala
que para facilitar el aprendizaje de los estudiantes hay
que ayudarlos a aprender a aprender. Para ello, entre
otras cosas, el profesor debe estimular a los estudiantes
a discutir lo que les interesa, a que experimenten y evalen sus propias soluciones a los problemas. Adems,
debe darles tiempo y permitir que los alumnos amplen
sus capacidades creativas.
Para comprender mejor los parmetros de la accin motivacional en el aula, Epstein (1989) propuso el Modelo
TARGET que, posteriormente, fue sistematizado por
Pintrich y Schunk (1996). El mismo, permite analizar
parmetros de la actividad acadmica que son controlables por el docente y que promueven la aparicin de
la motivacin en los estudiantes.
El acrnimo target (en ingls, meta) resume el nombre
de los seis parmetros para la accin motivacional (Tarea, Autoridad, Reconocimiento, Grupos, Evaluacin
y Tiempo). Seguidamente, se describirn cada uno de
ellos:
Tarea
Esta dimensin se refiere a la seleccin y presentacin
de las tareas que el profesor propone realizar para alcanzar los objetivos curriculares. Ames (1992) ha estudiado los aspectos relevantes de este parmetro con el
objeto de promover la motivacin por el aprendizaje.
De sus investigaciones surgen tres consideraciones importantes:
- El esquema clsico unidimensional en el que se propone una nica tarea a toda la clase para el estudio de
un problema concreto, debera ser reemplazado por un
esquema en el que se propone la posibilidad de realizar
diferentes tareas, todas ellas encaminadas a los mismos
objetivos. Esto facilita el desarrollo de la motivacin
por el aprendizaje debido a la percepcin de autonoma
por parte de los estudiantes.
- Las tareas de dificultad intermedia que implican un
reto moderado a los estudiantes son las que ms favorecen la motivacin por el aprendizaje.
- Si el profesor se limita a proponer tareas desde el punto de vista del resultado final sin definir los diferentes
pasos que permiten alcanzarlo, puede provocar frustracin entre los estudiantes menos capacitados para
realizarla. Si en cambio, el profesor hace lo contrario,
es decir, presenta las tareas refirindose al producto final y, a la vez, explica el proceso mediante el cual ste
se consigue, facilita la reflexin sobre el proceso y, por
ende, la motivacin por el aprendizaje.
Autoridad
Es necesario manejar la autoridad en la clase para que
redunde en un mejor desarrollo de la motivacin por
el aprendizaje. Pintrich y Schunk (1996), definen tres
perfiles tpicos que caracterizan el modo que tienen los
profesores de abordar el tema de la autoridad:
- Los profesores autoritarios: centrados en la disciplina
y el control sobre el comportamiento de sus alumnos.
- Los profesores permisivos: preocupados nicamente

por generar un ambiente distendido evitando influir de
modo alguno sobre sus alumnos.
- Profesores democrticos o colaboradores: consiguen
un grado razonable de control pero de un modo indirecto, presentndose como facilitadores de la realizacin
de las tareas, a la vez que promoviendo la participacin
de los alumnos en la toma de decisiones con respecto a
las mismas, as como su asuncin de la responsabilidad
para llevarlas a cabo.
Es evidente que los profesores descritos en tercer lugar
son los que mejor facilitan el desarrollo de la motivacin por el aprendizaje, dado que son los que trabajan
a la vez la percepcin de autonoma y responsabilidad
sin abandonar al alumno a su suerte, es decir, modelando tambin el proceso de realizacin de la actividad
acadmica.
Entonces cabe preguntarse cmo debe hacer el docente para resultar colaborador o democrtico en el aula?:
Ames (1992) sugiere ayudar a los estudiantes a participar en la toma de decisiones, proponer situaciones
en las que realmente el alumno tenga que elegir, dar
oportunidad para el desarrollo de la independencia y la
responsabilidad y apoyar el desarrollo de capacidades
de autorregulacin.
La gestin y el control del aula son dos aspectos diferentes que debe conocer y manejar el profesor para
poder realizar su funcin docente de manera efectiva.
Fontana (2000) hace una distincin clara entre estos
dos trminos. Seala que gestin se relaciona con los
aspectos administrativos generales de la organizacin
del aula: programaciones, tareas, mtodos y tipo de instruccin. En cambio, el control se relaciona con la forma de guiar el comportamiento de los alumnos dentro
del aula. Por lo tanto, el control hace referencia al tipo
de disciplina que utilizan los profesores en su aula. En
este sentido, puede ocurrir que el profesor sea autoritario o, por el contrario, no tenga autoridad o no pueda
imponer autoridad. En este sentido, es necesario encontrar un equilibrio para que el docente pueda llevar
a cabo su funcin con los medios y mtodos adecuados
que permiten gestionar eficazmente la enseanza.
A partir de esta distincin entre control y gestin del
aula, podemos sealar que el control implica una disciplina basada en las caractersticas evolutivas de los
alumnos, pero con normas explcitas y lmites claros
que implican diferenciar qu conductas pueden tener
los alumnos en el aula y cules no son aceptadas. Al respecto, Fontana (ibid) menciona diferentes normas para
el gobierno de la clase que tienen que ver con la puntualidad, con ciertas estrategias del profesor (evitar comparaciones, distribucin equitativa de la atencin por parte
del docente, mantenimiento de las promesas, delegacin
de tareas, etc.), con formas de planificar la leccin, y con
las estructuras de autoridad y de apoyo dentro del establecimiento educativo (asesoramiento, orientacin, cualidades del profesor y control de la clase).
Reconocimiento
Independientemente de cmo se evale el progreso de
los alumnos, cuestin a la que nos referiremos ms ade-
105
lante, durante el desarrollo habitual de las actividades

dentro del aula, el profesor se convierte en un punto de
referencia, ms o menos explcito, para la valoracin de
los alumnos. El mecanismo habitual mediante el cual
se produce este hecho es el uso de elogios en la clase.
No hace falta insistir en que el elogio dado por una figura relevante tiene un alto poder reforzador. Tanto Ames
(1992) como Pintrich y Schunck (1996) analizan este
tema en relacin con la motivacin por el aprendizaje
y dan una serie de recomendaciones que pueden ser
resumidas del siguiente modo:
- Con respecto al qu elogiar, parece claro que lo deseable es que el profesor elogie el esfuerzo y el progreso
personal, insistiendo en que los errores son una parte
ms del proceso de aprendizaje. Para ello hay que tener
en cuenta dos cosas. No basta con decir al alumno que
se esfuerce y elogiarlo por ello si a la vez no se le seala
el modo de realizar la tarea. Al alumno que dice que
no contina con la tarea porque no sabe, no basta que
el docente le recomiende que se esfuerce un poco ms;
adems, tendr que darle indicaciones que le ayuden a
avanzar en la tarea. Por otro lado, es difcil valorar el
progreso si no se lo evala adecuadamente y no se le
sealan las vas a travs de las cuales puede progresar.
- En relacin al cmo elogiar, los datos empricos parecen apuntar hacia el hecho de que la motivacin por
el aprendizaje se ve facilitada cuando tanto el elogio
como la evaluacin se hacen en forma privada. Es decir, el elogio en pblico favorece la aparicin de las
comparaciones entre alumnos dentro del aula, aspecto
ste que promueve un esquema motivacional relacionado con el lucimiento y no con el aprendizaje. Lo contrario ocurre cuando la informacin elogiosa se da de
manera personal y privada a cada alumno.
- Hay ocasiones en la actividad acadmica en las cuales es recomendable utilizar sabiamente el premio y
la recompensa. El uso de un refuerzo que no genere
sensacin de control externo es muy adecuado para tareas que provocan poco inters en los alumnos o para
conseguir que los estudiantes obtengan sensaciones de
competencia desde una prctica reforzante y accesible
(Huerta, 2001).
Grupos
El cuarto parmetro de intervencin motivacional que
se incluye dentro del modelo que se expone, hace referencia al desarrollo de tareas mediante el trabajo en
grupos. El hecho de trabajar en cooperacin con otros
compaeros tiene evidentes ventajas motivacionales.
No slo facilita el desarrollo del patrn de motivacin por el aprendizaje frente al de la motivacin por
el lucimiento, sino que tiene efectos muy positivos en
aquellos alumnos que ya han desarrollado un patrn
motivacional de miedo al fracaso. El formar parte de un
grupo que realiza una tarea con xito aumenta las probabilidades de aprendizaje de estos sujetos y permite
mejorar sus expectativas en el futuro. Adems, en caso
de cometer errores, la responsabilidad queda diluida
y aumenta la probabilidad de que surjan aprendizajes
que permitan mejorar el desempeo.
Sin embargo, estas ventajas motivacionales no se dan
por el simple hecho de proponer las tareas para que
106
sean realizadas en grupos de trabajo. Por otro lado, el

proponer las tareas de este modo puede provocar inconvenientes en otros aspectos. Por ejemplo, en muchos casos algunos de los integrantes del grupo no
participa de la tarea. Adems, no siempre es eficaz el
trabajo grupal; el docente debe evaluar su pertinencia.
Evaluacin
Cuando se hizo referencia al parmetro reconocimiento se anticip que el modo de evaluar el rendimiento de los alumnos cumple un papel fundamental
en la aparicin y el fortalecimiento de patrones motivacionales. Ames (1992), Pintrich y Schunk (1996) y
Alonso Tapia (1992a), entre otros, ponen de manifiesto
tres dimensiones relevantes que tienen consecuencias
motivacionales: la dimensin norma-criterio, la dimensin proceso-producto y la dimensin pblica-privada.
Seguidamente, se analizarn las mismas:
- Primera dimensin (norma-criterio): Es conveniente que el docente utilice criterios de logro en lugar de
normas estrictas cuando evala el rendimiento de los
alumnos. Esto permite que todos los alumnos ajusten
su aprendizaje a tales criterios y facilita la percepcin
de que el rendimiento se relaciona con la acumulacin
de un conjunto de aprendizajes; es decir, la adquisicin
por parte de los alumnos de un conjunto de habilidades
incrementales que alcanzan mediante el esfuerzo.
- Segunda dimensin (proceso-producto: El hecho de
realizar la evaluacin centrndola en el producto final,
sin dar informacin sobre el proceso, hace que el alumno se centre en su nivel de ejecucin y no en el proceso
seguido. En el caso de no lograrlo, le obligar a buscar
excusas para preservar su autoestima o, por el contrario, paralizarse por el miedo al fracaso. En cambio, una
informacin sistemtica sobre el proceso, que no tiene
que obviar necesariamente la informacin relativa al
producto, centrar la atencin del alumno en el desarrollo de pautas de mejora o control de su actuacin
en la lnea de la motivacin por el aprendizaje. Este
aspecto se mejora, adems, cuando se da oportunidad
al alumno de repetir la tarea mediante un examen de
recuperacin o la revisin de un trabajo (Lurat, 1997).
En este caso, aparece ms evidente el componente de
esfuerzo, frente al de la habilidad, como causa a considerar para el incremento del rendimiento en el segundo
intento (Alonso Tapia, 1992b).
- Tercera dimensin (pblica-privada): La evaluacin
pblica o privada, ya se ha mencionado cuando se trat
el tema del reconocimiento. El hecho de hacer pblicos
los resultados de una evaluacin facilita las comparaciones entre los compaeros y ello promueve un clima
de competencia y el fomento de la atribucin del xito
solamente a la habilidad. Por el contrario, cuando se
informa a los alumnos privadamente de su rendimiento, si adems se hace en relacin a criterios y dando
informacin sobre el proceso, se centra su atencin en
el trabajo personal y en el modo de superar los posibles
errores, es decir en su propio proceso de aprendizaje.
En resumen, podemos sealar que el parmetro de la
evaluacin del rendimiento es uno de los que ms incidencia tiene en la formacin de patrones motivacio-
nales en los alumnos. El uso de las formas clsicas de

evaluacin (referidas a normas, centradas en el producto y de carcter pblico) potencia el desarrollo de la
motivacin por el lucimiento en el caso de los alumnos
con altos niveles de rendimiento, y del miedo al fracaso
en los alumnos con bajo rendimiento. Por el contrario,
realizar la evaluacin referida a criterios, centrada en el
proceso y con carcter privado, facilita el desarrollo de
la motivacin por el aprendizaje.
Tiempo
Este ltimo parmetro es quizs el que menos se ha
estudiado. Al respecto, Alonso Tapia (1991) considera
que un ritmo acelerado de realizacin de las tareas en
clase suele correlacionarse negativamente con el rendimiento de esos alumnos. Adems, recalca la relevancia
de manejar de una manera tolerante los tiempos medios
para la resolucin de las tareas que se proponen, sobre
todo en el caso de los alumnos que presentan mayores
dificultades de aprendizaje. Se trata, en definitiva, de
hacer asignaciones de tiempo especiales para este tipo
de alumnos sin que esto afecte el ritmo de la clase. Cabe
sealar que este tipo de ajustes es ms fcil de implementar dentro de una estructura multidimensional de
la actividad, tal como se seal al exponer el primer
parmetro del modelo.
La conexin motivacional del parmetro tiempo viene dada por su relacin con la aparicin de procesos
ansigenos. Cuando los alumnos saben que tienen un
tiempo lmite tienden a ponerse nerviosos. La capacidad de asimilar la tensin que se produce en estas
situaciones es algo que facilita un esquema de motivacin positiva (bsqueda frente a evitacin). Parece
que el manejo de la ansiedad distingue claramente a
los alumnos motivados por la bsqueda del xito de los
que padecen miedo al fracaso (Alonso Tapia, 1992c).
Para el primer tipo de alumnos, los que buscan el xito,
se convierte en ansiedad facilitadora del rendimiento,
mientras que para los segundos, se manifiesta como ansiedad inhibidora.
En sntesis, las estrategias de enseanza que implemente el docente en el aula universitaria, deberan
promover el protagonismo activo de sus alumnos en la
construccin de su propio aprendizaje para lograr una
mayor motivacin a travs de un trabajo cooperativo.
Es decir, el trabajo en el aula debera organizarse para
que la adquisicin de conocimientos sea, adems de
compartida, producto de la interaccin y cooperacin
entre los alumnos (Johnson y otros, 1999; Alonso lvarez y otros, 2002). Adems, el docente debera crear
las condiciones adecuadas en el aula con el objeto que
se potencien la autonoma y el compromiso con la tarea para que acten como factores motivacionales en el
aprendizaje de los alumnos (Huertas, 2001).
- Alonso lvarez, E.; Ajelet, J.; Albericio, J.; Aragus,
A. y Bassedas, E. (2002). Estrategias organizativas de
aula. Propuestas para atender la diversidad. Barcelona: Grao.
- Alonso, M. C. (1992). Estilos de Aprendizaje: Anli-
sis y diagnstico en estudiantes universitarios. Madrid:

Universidad Complutense.
- Alonso Tapia, J. (1991): Motivacin y aprendizaje en
el aula. Cmo ensear a pensar. Madrid: Santillana.
- Alonso Tapia, J. (1992 a): Leer, comprender y pensar:
Desarrollo de estrategias y tcnicas de evaluacin. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.
- Alonso Tapia, J. (1992 b). Qu es lo mejor para motivar a mis alumnos? Anlisis de lo que los profesores
saben, creen y hacen al respecto. Madrid. Universidad
Autnoma.
- Alonso Tapia, J. (1992c): Motivar en la adolescencia:
Teora, evaluacin e intervencin. Madrid: Universidad Autnoma.
- Alonso Tapia, J. (2005). La orientacin escolar en
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- Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structure, and
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- Johnson, D. W; Johnson, R. T. y Holubec, E. J. (1999).
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Cules son sus causas y cmo se explican. Barcelona:
Gedisa.
- Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (1996). The role of
goals and goal orientation. Motivation in Education:
Theory, research, and applications. New Jersey: Prentice-Hall.
Abstract: The word motivation is frequently used when it is

tried to explain learning and students results in the university
classroom, as well as to evaluate professors performance in
this scope. In order to understand better the parameters of
motivational action in the university classroom, TARGET
Model will be developed (Task, Authority, Recognition,
Groups, Evaluation and Time).
Key words: Motivation - didactic teaching strategies - team
work - cooperative learning - planning - evaluation - TARGET
Model.
Resumo: A motivao termo usado freqentemente ao
tentar explicar a aprendizagem e o desempenho dos alunos em
sala de aula da universidade, bem como avaliar o desempenho
107
dos professores nesta rea. Para entender melhor os parmetros

de aco motivacional em sala de aula da universidade, ns
desenvolvemos um modelo TARGET (Tarefa, Autoridade,
Reconhecimento, Grupos, Avaliao e Tempo).
Palavras chave: motivao - didtica - estratgias de ensino trabalho em grupo aprendizagem cooperativa - planejamento
avaliao Modelo TARGET.
(*)
Anbal Bur. Profesor Universitario (UMSA). Programa de

Formacin y Capacitacin Docente (UP). Doctorado de la Universidad de Buenos Aires en la Facultad de Farmacia y Bioqumica. Docente en la Universidad de Palermo en el Departamento de Negocios en Diseo y Comunicacin en la Facultad
de Diseo y Comunicacin.
Programas ejecutivos: Coolhunting.

Observatorio de tendencias.
No hay que perder la capacidad de
asombro

Marcia Veneziani (*)
Resumen: Es primordial la capacitacin continua en los campos de la docencia y de la investigacin de las carreras de la comunicacin y del diseo para los profesionales que se desempean en stas reas. Se trata de rescatar en este caso en particular -el del
Coolhunting- los conceptos clave de la innovacin y de los ejes estratgicos que marcan tendencia.
Palabras claves: capacitacin comunicacin diseo innovacin tendencias conceptos - ejes estratgicos.
En un mundo en el que las cosas deliberadamente

inestables son la materia prima para la construccin de
identidades necesariamente inestables, hay que estar
en alerta constante; pero sobre todo hay que proteger la
propia flexibilidad y la velocidad de readaptacin para
seguir las cambiantes pautas del mundo de afuera.
Zygmunt Bauman, Modernidad Lquida
Durante el mes de abril particip en calidad de asistente
en uno de los Programas Ejecutivos, especficamente el
de Coolhunting, que se dicta en la Facultad de Diseo y
Comunicacin de la Universidad de Palermo
La experiencia fue decididamente interesante, no slo
por las herramientas que nos aport a los especialistas
del rea de la comunicacin, de la moda y del diseo,
sino tambin porque implic un desafo para aquellos
que nos desempeamos como docentes e investigadores en estas disciplinas, y para quienes desean desarrollar nuevos negocios o estn trabajando en la actividad
como profesionales.
Los cursos de capacitacin permiten verificar si realmente se est actualizado con los nuevos conceptos que marcan tendencia en las reas mencionadas anteriormente.
En carreras tan innovadoras y de crecimiento tan marcado y sostenido en nuestro pas como son las del diseo,
comunicacin y moda en general, los docentes debemos
estar a la altura de las circunstancias. Es decir, dado
que las fuentes de informacin hoy son infinitas y que
los ejes estratgicos en los cuales nos movemos van mutando continuamente, es imprescindible para los pro-
108
fesionales y para los que estamos comprometidos con

la enseanza en estas disciplinas, intercambiar nuevas
miradas y as ampliar nuestros horizontes con el fin de
estar siempre actualizados y de este modo compartir las
experiencias con nuestros alumnos.
Creo firmemente que nunca se deja de aprender.
No perder la capacidad de asombro sera la premisa que nos permite volver a transformarnos cada tanto
en alumnos, y desde esa perspectiva ampliar nuestros
horizontes desde el llano para volcarlo luego tanto en
nuestra cotidianeidad como docentes como as tambin
en el ejercicio prctico de la profesin.
Les decimos a nuestros alumnos que tienen que desarrollar el pensamiento crtico. Pues bien, estas experiencias nos brindan esa posibilidad de escucha y a la vez
de debate: confrontarnos con nosotros mismos y con
nuestros pares para no quedarnos con lo sabido y de
este modo ampliar los confines.
Los nuevos conceptos

La realidad en el mundo del diseo y la comunicacin
nos muestra -como mencionamos anteriormente- algunos ejes estratgicos que tienen que ver no slo con la
intuicin creativa, (afortunadamente revalorizada en
los ltimos tiempos) sino tambin con la vieja tcnica
de la observacin.
La observacin, esa maravillosa tcnica metodolgica
que usaban los antiguos antroplogos hoy es nuevamente implementada por los nuevos cazadores de tendencias (quienes tienen la suerte de contar, no slo con los
modernos medios que proveen las nuevas tecnologas,

sino tambin con una suerte de revalorizacin de esta
metodologa tan antigua que es posar la mirada aguda
sobre el mundo que nos rodea).
En relacin a los contenidos, es fundamental la mirada
multidisciplinaria que enriquece a las carreras de diseo ya que, como sabemos, las tendencias son procesos
y evoluciones que tienen ciclos mutables y que estn
determinados por los movimientos sociales.
Los aportes de los especialistas del Observatorio del
INTI: Marina Prez Zelaschi, Natalia Nupieri y Laureano Mon en este aspecto fueron ms que relevantes.
Para ejemplificarlo, podemos afirmar que el concepto de sustentabilidad mencionado por varios de los
disertantes del seminario con marcado nfasis, se relaciona tambin con factores que juegan dentro de estos
movimientos sociales englobando obviamente lo econmico, lo ecolgico y enmarcados siempre dentro de
cada cultura; porque se trata justamente de analizar lo
local a partir de lo global. Es decir, la resignificacin de
conceptos que vuelven o que marcan tendencia en el
mundo y su reinterpretacin a nivel regional.
Fue interesante analizar las macrotendencias para ir
luego a lo micro que se da en los ciclos cada vez ms
veloces para aplicarlos a nuestra realidad en el caso de
la moda, la comunicacin y el diseo.
Se hizo referencia a que la Argentina tiene que apuntar
a lo diferencial, a lo creativo que es nuestro fuerte.
Saber leer e interpretar los procesos sera el ncleo de
la cuestin, es decir, analizar de dnde provienen las
tendencias y hacer predicciones a futuro.
Tambin, y siempre desde esta mirada interdisciplinaria, agudizar los sentidos para comprender cules son
los conceptos que hoy marcan tendencia: el lujo, lo ldico, lo diferente, la salud, la alimentacin, los estilos
de vida, la incorporacin de las nuevas tecnologas al
mundo de la moda y por sobre todo las marcas como
transmisoras de emociones.
Como afirm Ana Torrejn: la moda hace a la cultura,
y el vestir puede y debe ser tico.
Y dentro de esa cultura encontramos lo que la tendencia mundial nos est mostrando y que no podemos ni
debemos dejar de tener en cuenta cuando hablamos de
sustentabilidad aplicada a la moda. En sus mismas palabras: moda correcta. Es decir, la que busca producirse
con medios renovables, cuyas materias primas provengan de sistemas donde no se usen agroqumicos, donde
el trabajo implique equidad e integracin incluyendo
sistemas de controles laborales.
Conceptos que no son novedad en los pases desarrollados pero que comienzan a ser tendencia en nuestra
regin.
Lo aparentemente simple se vuelve complejo, como sabemos aquellos que nos dedicamos a la investigacin.
Ral Trujillo lo describi claramente al referirse al ob-
servatorio de tres conceptos relacionales: ampliar la

percepcin, el anlisis de la informacin y la sntesis.
Fue muy significativo su aporte respecto de la visin
de la gente y su propia visin de bienestar, como as
tambin la importancia de no perder de vista el entorno
productivo, el comercial y el financiero como una suerte de entramado que no se puede separar a la hora de
manejar un negocio.
Todo en un clima distendido y de debate que aport un
claro enriquecimiento a todos los participantes para generar planes de accin, estrategias y aspectos referidos
a la arquitectura de las marcas.
Tambin Marcela Garca hizo valiosos aportes desde su
experiencia como profesional del branding y la comunicacin de las marcas de lujo. Present casos reales como
el de Carolina Herrera, Chanel y Agatha Ruiz de la Prada, entre otros.
No puedo dejar de destacar los otros tantos valiossimos
aportes de Soledad Offenhenden, Mariela Mociulsky,
Ximena Garca Alarcn y Arturo Grimaldi (ste ltimo
desde su experiencia profesional desarrollada en el Museo Malba.)
En sntesis: una experiencia ms que recomendable
para actualizarse y enriquecerse con las ms variadas
contribuciones.
Abstract: The continuous qualification in the fields of teaching

and investigation of communication and design careers is
fundamental for the professionals involved in these areas.
The article, focuses in the key concepts of innovation and
the strategic axes that defines trends when talking about
Coolhunting.
Key words: training - communication - design - innovation trends - concepts - strategic drivers.
Resumo: A formao contnua essencial nos campos da
carreira docente e de pesquisa em comunicao e design para
profissionais que trabalham nestas reas.
Trata-se de resgatar neste caso em particular, o de Coolhunting
conceitos-chave da
inovao e dos eixos estratgicos que marcam tendncia.
Palavras chave: capacitao comunicao design inovao
tendncias conceitos - eixos estratgicos.
(*)
Marcia Veneziani. Licenciada en Publicidad y Doctoranda en

Comunicacin Social de la Universidad del Salvador. Docente
de la Universidad de Palermo en el Departamento de Investigacin y Produccin de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Es autora del libro La Imagen de la Moda y de numerosos
ensayos sobre comunicacin y traductora de textos acadmicos
italianos.
109
Formacin de profesionales creativos

Mara Candelaria Santilln (*)
Resumen: El texto trata de una manera ms coloquial e imaginativa las sapiencias de un profesional creativo.
Para ello se ha plasmado la situacin de los profesionales en la actualidad, sus miedos a la innovacin y las diferentes lecturas de
la sociedad sobre la perspicacia y la creatividad.
Palabras claves: profesional - creatividad - innovacin - pensamiento calidad actualidad ideas - lectura.
Alguien me dijo una vez la experiencia se gana en el

campo de juego, no en la previa ni en la ovacin del
comienzo.
Actualmente los estudiantes y los profesionales recin
recibidos poseen una visin muy acotada de la realidad,
de la calle, de las falencias de los sistemas y de los mimos necesarios para ciertos procesos complejos.
Para ello es muy importante que nuestros egresados
no slo sepan teora, prctica real y conocimiento de
causas diversas, sino de cmo colocar todo su ingenio e
imaginacin a sus acciones.
La creatividad es definida en Wikipedia como toda inventiva, pensamiento original, imaginacin constructiva, pensamiento divergente... pensamiento creativo, es
la generacin de nuevas ideas o conceptos, o de nuevas
asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones originales .
La definicin de profesional, segn Wikipedia, nos dice
que es toda persona que puede brindar un servicio o
elaborar un bien, garantizando el resultado con una calidad determinada. Puede ser una persona con un ttulo
universitario o tcnico para el caso de las disciplinas de
la ciencia y las artes, puede ser un tcnico en cualquiera
de los campos de aplicacin de la tecnologa, o puede
ser una persona con un oficio determinado.
Analizando estas definiciones me llevan a pensar que
si un profesional es el que garantiza el resultado con
una determinada calidad, esto se encuentra ntimamente relacionado con una calidad creativa, especial, en la
que cada individuo le coloca su subjetividad de pensamiento.
Conociendo la definicin de estas dos palabras tan fuertes como son la de profesional y creatividad, podemos detallar ciertas conclusiones.
En el mundo laboral actual, no basta con saber cada materia estudiada en la universidad, ni tampoco cuantas
felicitaciones hemos recibido. Estos factores hacen de
nosotros, una persona ms segura para nosotros mismos,
con una autoestima ms elevada, pero cuando tenemos
que afrontar un trabajo si no sabemos pensar e idear nuevas estrategias de negocios, como dirigirnos a nuestros
jefes o clientes, como disfrutar de una jornada laboral
sin que el stress nos desborde, si no podemos interrelacionarnos positivamente con nuestros compaeros, todas nuestras sapiencias no son de mucha utilidad.
Es fundamental que como profesionales, seres humanos
110
pensantes, formadores de opinin y contestatarios, sepamos utilizar positivamente nuestras ideas, que podamos formarnos sin tener pruritos de expresarnos libremente ni de sugerir acciones nuevas y especiales.
Para ellos nuestra personalidad es muy importante, tenemos que llevar todos nuestros conocimientos a otra
dimensin, donde nuestras experiencias, nuestras percepciones mas excepcionales sean plasmadas en nuestras actividades diarias, de esta forma podremos imponer nuestra creatividad a nuestro trabajo.
Igualmente no debemos olvidarnos de las lecturas de
los dems, que muchas veces nos inhiben y no nos deja
expresarnos libremente.
La mirada de los dems no es un tema menor, al vivir
y convivir en una sociedad determinada, la percepcin
de los otros para uno es primordial, el tan famoso que
dirn. Este aspecto de vivir en una comunidad puede
coartar nuestra creatividad por el miedo a expresar lo
que uno puede aportar como innovador.
Si uno no se jugara por lo que cree, no habra tantas
publicidades premiadas, ni tantos libros exquisitos de
autores diversos, ni tantos nichos de mercado descubiertos en las ltimas dcadas.
Hay que perder el miedo de experimentar, de aplicar
nuestras lecturas a nuestra profesin, de animarnos a
hablar con ese jefe grun que nos hace sentir encajonado en un rincn realizando tareas montonas todo el
da. La vida es otra cosa. Se encuentra llena de sorpresas, de nuevas dolencias, de nuevas perspicacias y de
nuevos puntos de vista.
El miedo nos inmoviliza, nos coarta la libertad de expresin, nos lleva a sentirnos chiquititos en un mundo
avasallante. Para ello hay que hacerle frente, y la prctica del discurso y de la confrontacin nos ayudar a
combatirlo.
Tambin hoy nos encontramos con muchas personas
que trabajan en mbitos administrativos, gubernamentales, en los cuales no saben cmo aportar nuevas ideas
o directamente ven como una prdida de tiempo fomentar algo propio que cambie algo, ya que piensan que sern menospreciados o que no servir de nada.
Para todos ellos les digo que despus de trabajar ms
de una dcada en el sector bancario, conozco de estos
sentimientos negativos, y es por ello que eleg este tema,
porque se puede cambiar, porque se puede aportar
desde un detalle mnimo hasta un nuevo proceso de
produccin, papeleo y polticas. Siempre depende de

nosotros.
Como profesional de cualquier disciplina, debemos
ser creativos?, eso depender de hasta donde queramos
llegar en nuestra carrera, con nuestras metas y cuantas
veces queramos escuchar esa vocecita interior que nos
dice muy bien hoy sorprendiste a todos, sos una persona muy especial!
Todos somos distintos para ello debemos aprovechar
todo lo que nos da el otro, para enriquecer nuestras
prcticas profesionales, y poder brindar al compaero
unas nuevas.
La palabra profesional es mucho ms que una persona
que le aplica calidad a su trabajo, es una persona que
sabe interpretar la realidad diaria, que la disfruta, que
la explora, que la seduce y que fundamentalmente le
aporta su granito de arena a su trabajo.
Hacer pensar a los dems, que sus compaeros, jefes y
colegas, sumen algo nuevo a sus pensamientos montonos diarios, eso es un profesional creativo.
Aportar, generar, hacer, jugarse, animarse, reinventarse,
eso es lo que un profesional creativo hace diariamente
y no mira para atrs, ya que si se equivoca, no deja de
sonrer por haberlo intentadopor haber querido ms.
a creative professional in a colloquial and imaginative way.

The particular professionals situation at present, its fears of
innovation and the different readings from the society on the
shrewdness and the creativity has been shaped by the author
troughout the text.
Key words: professional - creativity - innovation - thought quality - present time - ideas reading
Resumo: O texto trata de uma maneira mais coloquial e
imaginativa as sapiencia de um profissional criativo.
Para isso se tem plasmado a situao dos profissionais na
atualidade, seus medos inovao e as diferentes leituras da
sociedade sobre a perspiccia e a criatividade.
Palavras chave: profissional - criatividade - inovao pensamento qualidade atualidade idias leitura
(*)
Mara Candelaria Santilln. Licenciada en Relaciones

Pblicas e Imagen Empresaria (Universidad de Palermo).
Docente de la Universidad de Palermo en el Departamento de
Comunicacin Corporativa - Empresa de la Facultad de Diseo
y Comunicacin.
Abstract: The article approaches the particular knowledge of
Gestin estratgica de diseo

y urgencia social

Adrin Folco (*)
Resumen: La gestin estratgica del diseo es aquel conjunto de actividades que incluyen diagnstico, coordinacin, negociacin
y finalmente diseo con el fin de hacer factible un rol activo del diseador en las decisiones de producto y de proyecto. Cmo se
pueden complementar estas instancias en bsqueda del mayor impacto social?
Palabras claves: educacin gestin estratgica diseo urgencia - social.
Siempre que hablemos de GED (Gestin Estratgica de

Diseo) hablamos necesariamente de productos y de
proyectos contemplados en el antes, el durante y el despus de la ejecucin, nunca de diseos.
Al hablar de diagnstico nos referimos a la calidad social, tipolgica, cultural y ambiental del producto, junto
con su factibilidad econmica. La coordinacin refiere
al intercambio de informacin, la discusin y articulacin de los diversos aspectos del proyecto con las diferentes reas. La negociacin es la comprensin de los
puntos de vista de los sectores y actores involucrados.
Finalmente, el diseo, debe adecuar sus conocimientos
y modalidades operativas para asumir el protagonismo
como saber integrador de todos los problemas referidos
al producto.
Entonces, hablamos de un rol del diseador revitalizado, para que la estrategia permita una maximizacin de
los resultados y una optimizacin de los recursos (de

todo tipo) disponibles.
Si buscamos que el impacto de las gestiones de diseo
sean mayores, aparece la pregunta entonces de cmo
lograr que ese impacto sea verdaderamente profundo y
englobador.
La gestin estratgica de diseo se resume, a groso
modo, en tres ejes fundamentales, que atraviesan a la
vez tres campos de accin bien definidos: la empresa en
primer lugar, el mercado y finalmente la sociedad.
Los tres ejes bsicos de los que hablamos son:
- La interaccin con todos los actores y factores del proyecto.
- La anticipacin de necesidades, comportamientos y
tendencias.
- La propuesta de valores y sentidos.
Si nos enfocamos en esta propuesta de valores y senti-
111
dos, la bsqueda se vuelve incesante, y deriva necesariamente en el impacto social de la gestin estratgica
de diseo.
Si bien el diseo no tiene una responsabilidad social
que forzosamente se le deba adjudicar ms all de su
rol comunicacional, es interesante ver que con algunas
vueltas de tuerca ese impacto es sencillo de aplicar.
La Universidad de Buenos Aires en Argentina; entre
otras universidades, organismos e instituciones; ofrecen
un abanico interesante de actualizaciones, sencillas y
cortas, pero profundas de contenidos.
Si decimos que uno de los ejes de la GED es la interaccin multidisciplinaria resultan interesantes los resultados a los que podemos llegar con la combinatoria. Una
de ellas, la Actualizacin en Hbitat y Pobreza Urbana
en Amrica Latina (HYPUAL) nos permite vislumbrar
nuevos horizontes en las potencialidades del Diseo
y del GED en la sociedad, muchas veces mayores de
las que imaginamos. La ctedra interdisciplinaria para
alumnos de todas las carreras de la Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo, denominada SIUS, Seminario Interdisciplinario para la Urgencia Social, es de
carcter gratuito, se basa en el lema de Pitgoras ayuda
a tus semejantes a levantar su carga, pero no a llevarla
contigo, similar a la cita bblica ensea a pescar en lugar
de entregar un pescado.
La GED en combinatoria con actualizaciones e instituciones dedicadas a la responsabilidad y el compromiso
social pueden demostrarnos la facilidad de generar soluciones de diseo, en todas sus ramas, que (mediante
la coordinacin adecuada) permitan subsanar necesidades de mayor urgencia.
Esta combinatoria ha obtenido resultados ms que interesantes, enfocados en el trabajo interdisciplinario de
diseadores grficos, industriales, publicistas, economistas, logrando desarrollos que conduzcan, por ejemplo, a una inclusin social y laboral de grupos marginados o vulnerables, proponiendo modelos de gestin que
engloban las especificidades de cada campo.
A partir de los aos setenta el mundo est revolucionado con significativas variables que configuraron un
nuevo marco de accin, globalizado, acelerado, desequilibrado en la distribucin de riquezas, con fuentes
naturales agotables (recientemente asumidas), cambios
climticos abruptos, entre otras.
Dos ejemplos concretos

1. Proyecto TIFLO es un modelo de gestin para la insercin social y laboral de la poblacin invidente en la
Argentina mediante soluciones de diseo, con perspectivas de despliegue internacional. Se ha desarrollado en
el marco de la graduacin del posgrado de especializacin en Gestin Estratgica de Diseo / Gerenciamiento de Diseo, ttulos otorgados por la Universidad de
Buenos Aires en convenio con el Instituto politcnico
de Miln. Ha sido aprobado de modo acadmico y seleccionado por el CONICET. Se encuentra en vas de
implementacin en conjunto con la FAICA, Federacin
Argentina de Instituciones para Ciegos y Amblopes.
Esta generado por un equipo interdisciplinario constituido por una publicista, dos diseadores grficos y un
diseador industrial, desarrollando soluciones de diseo
112
dentro de un marco de un proyecto educativo y laboral

de este sector marinado por diferentes circunstancias.
Se desarrollaron piezas grficas en dos aspectos fundamentales:
Difusin y convocatoria a sumarse al proyecto, dirigido
a invidentes y principalmente a sus familiares; y generar valor de marca de los productos manufacturados de
los integrantes del programa. En este caso se ha elegido
la enseanza del oficio del tejido artesanal en telar, debido a la facilidad de ejecucin y la independencia de
conocimientos escolares secundarios o universitarios,
situacin bastante dispar en este sector, fundamentalmente por la falta de acceso a la educacin.
Se definieron tres instancias bien definidas: difusin y
convocatoria, etapa formativa y finalmente etapa laboral, que se irn encadenando con nuevas etapas formativas en simultneo.
Desde el ngulo industrial se desarrollaron telares adaptados para facilitar el trabajo en la etapa de produccin.
2. Proyecto Shablones (Prosha) es un modelo de gestin
para la insercin social y laboral de los jvenes de las
villas de emergencia mediante el oficio de la serigrafa,
el mtodo de impresin ms artesanal y de mayor versatilidad de soportes para su aplicacin. Este modelo tambin tiene programada, posterior a una etapa formativa,
una expansin territorial de pequeos talleres en diferentes villas de emergencia, conformando a posteriori
una cooperativa comunitaria a travs de una tendido en
red. PROSHA no tiene una funcin asistencialista, buscando en la enseanza una cosecha que brinde frutos a
futuro independientemente de la presencia de los coordinadores. El proyecto se encuentra actualmente en ejecucin, gracias a la acogida de la Fundacin T.E.M.A.S
de Argentina y el Hogar de Cristo en la villa 21-24 de
Parque Patricios, Buenos Aires.
Pretende, adems de inculcar una salida laboral a jvenes que en su mayora no tienen educacin secundaria,
cultivar valores, apartar del vicio e incrementar sus autoestimas vapuleada por las adicciones, convirtindolos
en futuros docentes del taller replicado en la prxima
villa.
La serigrafa es una tcnica de impresin que requiere pelculas fotogrficas que se revelan mediante una
potente luz, endureciendo una tela emulsionada. Para
la creacin de esta pelcula se pueden utilizar medios
digitales o tambin los ms rudimentarios como calcos
y fibras indelebles. El asesoramiento en Diseo Grfico permite a los alumnos crear sus propios motivos,
adems de la creacin de valor de marca, que luego se
imprimen en Diseos de Indumentaria y Textil, principalmente remeras que se ponen a la venta.
El caos del nuevo mundo tiene urgencias, en especial
humanas y sociales.
Y el diseo y la GED pueden hacer el intento, sin que
sea sta su obligacin, de hacer un aporte de mayor impacto en estos aspectos, sin descuidar las modalidades
y objetivos de abordaje inherentes a su propia naturaleza comunicadora.
Es un juego de combinatorias al que todos estamos llamados a participar, y aceptar el desafo de transgredir
nuestra aparente naturaleza.
Abstract: The strategic management of Design is that set of

activities that include diagnosis, coordination, negotiation and
finally design with the purpose to make feasible an active role
of the designer in the project and product decisions. How can
be complemented these instances in search of the greater social
impact?
do desenhador nas decises de produto e de projeto. Como se

podem complementar esses corpos em busca do maior impacto
social?
Key words: education - management - strategic - design urgency - social.
(*)
Resumo: A gesto estratgica do design aquele conjunto de

atividades que incluem o diagnstico, coordenao, negociao
e finalmente design com o fim de fazer factible um papel ativo
Palavras chave: educao gesto estratgica design

urgncia social.
Adrin Folco: Diseador Grfico (UBA). Especialista en Gestin Estratgica de Diseo, Gerenciamiento de Proyecto (UBA,
en convenio con el Politcnico de Miln). Docente de la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseo Visual y en
el de Comunicacin Corporativa - Empresa de la Facultad de
Actitud creatividad: procedimientos

de autoevaluacin y evaluacin en
equipo. Redes sociales

Adriana Grinberg (*)
Resumen: Una reflexin sobre los procedimientos pedaggicos que surgen de la observacin de la experiencia en el aula, adems
de una descripcin sobre la conversacin, autoevaluacin, evaluacin en equipo y conclusiones sobre la encuesta. Con este trabajo, se afirma que no slo los contenidos de la materia constituyen el objetivo de ensear, sino ensear tambin los procedimientos
de enseanza. Aprender a aprender en acto.
Palabras claves: creatividad - equipo talento actitud enseanza procedimiento experiencia - responsabilidad.
Qu poda hacer para ensear esa casi infinita literatura, que sin duda excede el trmino de la vida de un
hombre o de las generaciones?
J. L. Borges
Me propongo en este escrito, puntear los procedimientos que desde hace un tiempo aplico en el aula, en el
afn de establecer con los alumnos un vnculo de confianza y responsabilidad mutua. La transformacin que
supone el pasaje de la escuela secundaria a la facultad,
exige en los primeros aos, considerar la adaptacin a
las nuevas condiciones de jvenes que eligen su destino profesional. Por medio de consignas simples y una
actitud docente adecuada, es posible acompaar, no
sin dificultad, el cambio de hbitos que supone salir
de la obligatoriedad a la responsabilidad sobre las propias elecciones. Crear esta conciencia en los alumnos,
supone para nosotros, los docentes una actitud transformadora y atenta a los nuevos discursos con la que
los alumnos ingresan a la facultad. Y que nosotros ni
nos habamos enterado. Y si nos enteramos, lo primero
que hacemos es quejarnos. La metodologa y tecnologas
para ensear, sean tal vez, el lugar por donde adecuar
el vnculo. Propongo como mtodo: conversacin, autoevaluacin, evaluacin en equipo, redes sociales.
Una queja frecuente.

El tono de la clase transcurre con un letargo, falta de
atencin, profesores que dirigen su intencin con nimo de ser escuchados y se encuentran del otro lado con
un silencio sistematizado. Escritos y reflexiones pobres, entregas de trabajos prcticos fuera de tiempo y
de forma, en fin, el esmero y calidad que suponamos al
comenzar las clases, se van diluyendo ante un universo de estupor. Los chicos no hablan, escriben mal, sin
acentos o faltas de ortografa, lo conceptual o abstracto
es casi imposible, preguntas permanentes sobre qu
hay que hacer. Se espera la palabra del profesor con
nimo de ser aprobado o desaprobado. Incumplimiento
por desatencin y para colmo, los mensajes de texto,
redes sociales y cdigos nuevos que nos alteran porque
no sabemos cmo incluirlos en nuestras propias vidas
o cules son sus lmites entre lo pblico o lo privado.
Ante semejante cuadro de situacin, la queja ocupa el
lugar de la impotencia y vemos como los viejos esquemas en los que venamos navegando se caen a pedazos y
junto con ellos nuestros ideales. Para no avanzar en este
estado de cosas, mejor comencemos por el principio.
Hay algo que se pueda hacer?
Procedimientos pedaggicos. El secreto lenguaje de la
enseanza.
113
Desde hace varios trabajos, vengo desarrollando un criterio para estas notas, que surgen de la observacin de la
experiencia en el aula, de la lectura de algunos autores
como Skn, Gardener, Foucault y tantos otros. Rescato
asuntos como el talento: Consideremos entonces, que
cada cual conlleva un talento particular que tiende a
expresarse en un determinado mbito disciplinar. Supongamos entonces que ese imn entre sujeto y disciplina se da como la natural consecuencia de un inters.
Podemos preguntarnos cmo se le ensea al talento,
cul es la funcin de un maestro para un talento, de qu
didctica hablamos cuando de desplegar un talento se
trata.
Y reflexion en ese mismo artculo sobre el procedimiento pedaggico de taller, como ese vnculo insustituible entre maestro-discpulo, en donde el aprendizaje
de oficio se da, de manera impecable, para la corroboracin de tcnicas y conceptos. Hay un ritmo entre el hacer y el saber, entre el maestro y el discpulo, que segn
sea el aprendizaje terico- prctico, requerir de procedimientos para la enseanza con diversas estrategias.
No olvidemos el medioevo y el aprendizaje de Artes y
Oficios ni a los filsofos, que desde sus Foros, instruan
a sus discpulos en el arte de la Retrica o del pensamiento.
En el Encuentro Latinoamericano 2010, de esta Facultad, Norberto Chvez, seal en su discurso final que
el Diseo es un oficio que depende de la subjetividad y
que solo en la relacin que se establece con alguien de
mayor experiencia, es posible evolucionar en el aprendizaje, menciona al taller medieval como el modelo que
legaliza la transmisin de ese saber. En coincidencia
con esta reflexin es que cito mis trabajos.
En otro artculo mencion una simple ecuacin que articula un entre para definir la nocin de creatividad,
como una bisagra: deseo-creatividad-realizacin, otorgando a la creatividad un lugar efectivo para el encuentro con la evolucin hacia nuevas formas.
Solo en el vnculo que se establece a partir de un dialogo entre saberes, se genera la experiencia del aprendizaje, rtmicamente. Legalizando as el campo subjetivo.
Otra experiencia significativa durante este ao en la Facultad, es que asist a una clnica de Programas Ejecutivos: El impacto de las redes sociales en el mundo de
los negocios, que obviamente para m, fue el impacto
en la cultura, lo traduje para poder observar con ms
amplitud este nuevo cdigo que es la comunicacin en
tiempo presente, la conversacin global
Adems de muy interesante la totalidad de la clnica,
destaco el comentario de Alejandro Piscitelli, docente
de la UBA: ...nos encontramos no ante un salto generacional, sino ante una diferencia de alfabeto generacional, aludiendo directamente a la comunicacin en
tiempo presente, que demuele la nocin de tiempos de
espera en la comunicacin y en donde toda noticia es al
instante, para luego pasar de largo si es que el receptor
no es el indicado.
Amparada en estas premisas es que indago en procedimientos que le van dando forma y estilo, a mi propia
relacin subjetiva y de oficio en el aula-taller de mi
materia Comunicacin oral y escrita. En otros artculos coment la necesidad de instrumentar tcnicas de
114
enseanza motivadoras y movilizantes para lograr una

amplia participacin de cada alumno, por medio de diversas consignas individuales o en equipo. En este caso,
me detengo en los procedimientos que sirven a la evaluacin, como un medio para el logro del compromiso
ante las responsabilidades.
Actitud docente y procedimientos

No voy a argumentar acerca de estos procedimientos,
ya que lo hago en otro trabajo, surgido de mi final en la
materia de capacitacin docente Introduccin a la Evaluacin de los Aprendizajes. Pero s los describo como
mtodo para luego pensar algunas conclusiones, ligadas a la encuesta annima que hago en clase desde hace
unos dos aos.
a. La conversacin. Este simple acto, da lugar a la reflexin, desbloqueo e intercambio necesario para la
puesta en comn de un tono en la clase que habilita a
la participacin, legalizando saberes y reflexiones, adems de desarrollar capacidades cognitivas. Recordemos
que a las redes sociales, tan de actualidad, se las denomina como la gran conversacin global. Tema ms
que opinable en otra oportunidad, pero que no deja de
aludir a esta condicin constitutiva de lo humano. Actividades para conversar, ejemplos:
- Presentacin personal en crculo, el primer da de clase.
- Puesta en comn del encuadre de la materia
- Preguntas sobre saberes previos.
- Uso de redes sociales (Facebook) para la reflexin de
los temas trabajados en clase, sobre material encontrado
en la web y subido.
- Aceptacin plena por parte del docente sobre los temas de inters que los alumnos traen.
- Trabajo en pequeos grupos o equipos.
A veces, la percepcin sobre este mtodo es de perdida de tiempo. Si somos concientes que el dilogo, la
formulacin de buenas preguntas y la inclusin de este
mtodo en la presentacin de los temas curriculares,
forman parte de un mtodo para aprender a aprender,
como lo propone el cognitivismo, podemos relajarnos
y avanzar.
b. Autoevaluacin propuesta a los alumnos.
- Generar un cuadro de calificaciones que incluya todos
los datos que interesen a la materia, con la participacin
de los alumnos y regulacin del docente. Cada nmero
indicador de una calificacin, representa una cualidad
y calidad de lo esperado en cada trabajo.
- Crear conciencia de responsabilidad sobre el trabajo
a diferencia de obligatoriedad para con el docente. En
mi caso converso con los alumnos acerca de la diferencia con la escuela, que es obligatoria y la Facultad, que
es elegida por ellos, por lo tanto la responsabilidad es
de quien elige.
- Generar consignas claras en donde los alumnos puedan precisar, qu deben incluir indefectiblemente en
sus trabajos prcticos. Autoevaluar si realmente incluyeron todo el material solicitado antes de traerlo a clase.
- La fecha de entrega es crucial, ya que luego se trabaja
en clase con el material.
c. Evaluacin en equipo. Esta propuesta estimula el conocimiento del tema y la conversacin acerca de saberes, ya que es imposible evaluar a otro si no se conoce
el tema y en la evaluacin, cada alumno amplifica su
propio conocimiento por el intercambio con los otros.
- Intercambiar el trabajo, dependiendo de cul se trate,
con otro alumno.
- Se lee y corrige el trabajo del compaero, de acuerdo a
lo pautado. Debe entender el material y corroborar que
estn todos los objetivos solicitados previamente por el
profesor.
- Se puede evaluar con los apuntes.
- El alumno habla en clase sobre el trabajo del compaero y recprocamente.
- Suelo poner una nota conceptual a quin evala el trabajo del compaero.
- La totalidad de la clase va siguiendo con atencin los
ajustes de la correccin con el objetivo de afinar la evaluacin del que le toca a l.
- Los equipos de ms gente, trabajan con distribucin de
tareas y un coordinador que representa al equipo.
En cuanto al uso de las redes sociales (Facebook), por el
momento usamos la conversacin global para ejemplificar con material subido de la web y analizar brevemente
cada ejemplo, lo vemos tambin en clase. El objetivo es
incluir los nuevos discursos mediticos y descubrir en
conjunto los pro y los contras de estos medios. Compartir esta experiencia y evaluar en el conjunto de la clase
la eficacia de los mtodos. Es decir, dar participacin
en la creacin de mtodos de enseanza y aprendizaje.
Por este motivo es que realizo la encuesta de calidad de
estos procedimientos
Es tema de examen final la pregunta en cuanto a mtodo de aprendizaje con autoevaluacin y evaluacin en
equipo. Pregunto concretamente si considera til el procedimiento de autoevaluacin y evaluacin en equipo
para el futuro acadmico y profesional. Y la respuesta,
es definitivamente que s.
d. Conclusiones sobre la encuesta.
Al promediar del cuatrimestre hago una encuesta annima sobre los procedimientos de enseanza en clase.
1. Si conoce el mtodo de autoevaluacin y el de evaluacin en equipo, en qu consiste?
2. Nombrar beneficios y dificultades de este procedimiento.
En el punto 1, en general todos pueden describir el mtodo, dado que lo vivencian con asiduidad.
En el punto 2, se dan respuestas muy interesantes, ya
que todos coinciden en que les sorprende descubrir de
cuntas maneras posibles se pueden abordar un mismo
tema y que les aporta nuevas ideas para reformular el
propio trabajo. Y que es un mtodo para aplicar en general a cualquier TP, inclusive para sus otras materias.
Y en su futuro profesional.
En cuanto a las dificultades, la mayora coincide en tener que saltar por encima del miedo a equivocarse al
corregir el trabajo de otro o que le da vergenza decirle
al compaero qu debe corregir.
En ese punto encontr que aclarando que se trata de un

ejercicio de a dos, ya que ambos o el equipo se encuentra en la misma situacin, no hay injusticia para nadie, adems que la correccin se produce en mi presencia y con las aclaraciones pertinentes, a sabiendas que
si se conoce el tema se est en condiciones de corregir
el trabajo de otro y las dudas son aclaradas en la medida
que van apareciendo.
Otra, es la sensacin de que lleva mucho tiempo corregir el trabajo de otro, pero al incluirlo como mtodo de
enseanza y aprendizaje, esa duda se disipa.
Conclusin
Me propongo con este trabajo, afirmar que no solo los
contenidos de la materia constituyen el objetivo de ensear, sino ensear tambin los procedimientos de enseanza. Aprender a aprender en acto.
Conversacin, autoevaluacin y trabajo en equipo, responsabilidad sobre la tarea elegida, aceptacin de los
nuevos cdigos de comunicacin, garantizan la confianza, conocimiento y capacidad de expresin y aprendizaje, especialmente el lenguaje hablado y escrito como
la metfora insustituible de la condicin humana, de un
modo conciente y compartido con los alumnos. Esto los
saca de la actitud pasiva de ser corregidos y autorizarse as a poder evaluar trabajos propios y ajenos, con
un otro que le avale y legalice su saber en ciernes. Sin
descalificaciones. En todo caso podr ser una autodescalificacin.
Esto tambin es ensear.
Abstract: The author makes a reflection on the pedagogical

procedures that arise from the observation of experiences in
the classroom, besides a description on the conversation, selfevaluation, team evaluation and conclusions on the survey. The
article sustains that teaching objectives involve not only the
contents of the subject but the teaching procedures.
Key words: creativity - team - talent - attitude - education procedure - experience - responsibility.
Resumo: Uma reflexo sobre os procedimentos pedaggicos que
surgem da observao da experincia na sala de aula, alm de
uma descrio sobre a conversa, a auto-avaliao, avaliao da
equipe e concluses sobre a encuesta. Com este trabalho, afirmase que no s os contedos da matria constituem o objetivo
de ensinar, mas tambm ensinar os procedimentos de ensino.
Aprender a aprender na ao.
Palavras chave: criatividade - equipe talento atitude ensino
procedimento experincia - responsabilidade.
(*)
Adriana Grinberg. Directora de teatro y actriz. Docente

especializada en Teatro y recursos expresivos para el desarrollo
personal. Profesora de la Universidad de Palermo en el
Departamento de Investigacin y Produccin de la Facultad de
115
Pregunta, ese concepto tan fcil de

esquivar!

Eloy Oviedo (*)

Resumen: Una experiencia con un grupo de alumnos y una reflexin sobre tres definiciones: La creatividad, denominada tambin inventiva, pensamiento original, imaginacin constructiva, pensamiento divergente o pensamiento creativo, es la generacin
de nuevas ideas o conceptos. La publicidad, es una forma destinada a difundir o informar al pblico sobre un bien o servicio a
travs de los medios de comunicacin con el objetivo de motivarlo hacia una accin de consumo. El arte, es entendido generalmente como cualquier actividad o producto realizado por el ser humano con una finalidad esttica o comunicativa, a travs del
cual se expresan ideas, y emociones.
Palabras claves: educacin alumno creatividad publicidad diseo - arte.
A partir de cmo se encaminan los grupos de alumnos,

comprend que el compartir un texto relacionado al
conflicto existente (y no conscientes, en muchos casos)
ayuda a poner en palabras cuestiones que pensamos son
sobreentendidas. No dejo librado ningn punto en la cursada o al menos, eso intento.
Antes de proseguir, vamos a repasar tres definiciones de
diccionario:
La creatividad, denominada tambin inventiva, pensamiento original, imaginacin constructiva, pensamiento
divergente o pensamiento creativo, es la generacin de
nuevas ideas o conceptos, o de nuevas asociaciones entre
ideas y conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones originales.
La publicidad, es una forma destinada a difundir o informar al pblico sobre un bien o servicio a travs de
los medios de comunicacin con el objetivo de motivarlo
hacia una accin de consumo.
El arte, es entendido generalmente como cualquier actividad o producto realizado por el ser humano con una
finalidad esttica o comunicativa, a travs del cual se
expresan ideas, emociones o en general, una visin del
mundo mediante diversos recursos, como los plsticos,
lingsticos, sonoros o mixtos.
En esta presentacin har alusin a un prrafo muy claro,
enfatizado por Joan Costa en una bajada de texto que corresponde a la conversacin (aclaracin!) a una alumna a
la cual evidentemente, no le haban marcado la diferencia entre Diseo y Arte. Dice el comuniclogo (tambin
diseador, socilogo e investigador de la comunicacin
visual): El arte es pregunta, el diseo respuesta.
Y est aqu el problema: siendo docente de una materia
como Taller de Fotografa I (cuatrimestre de fotografa
incluido en Diseo Grfico, Publicidad, Produccin de
Modas, Diseo de Indumentaria o como materia optativa) Cul debe ser el punto de partida? Enseo efectividad? o Expresividad? Debo elegir uno u otro? Es claro
que ambos tienen su costado conflictivo, me resulta claro
comprender que es ms complejo trabajar la expresividad que la efectividad. Por qu digo esto? En lo efectivo
(publicidad) caben muy pocos elementos, y la decisin
de trabajar con uno o con otro va a ser plenamente tc-
116
nico, esas herramientas se ensean y aplican de forma

inmediata, cuesta leer un libro, una clase o un minuto
de atencin. Enseamos: Aqu est el material, As
se aplica estos son los resultados exactos, en muchos de los posteriores trabajos del alumno. Pero cuando
comenzamos a pensar en creatividad, estos resultados
comienzan a tambalear e inician el roce de lo efectivo
con lo antiesttico o lo poco atractivo (hablando desde
el lado creativo, sin vuelta de rosca esto sali, esto
result!). Y claro, suele olvidarse el camino complejo, ese
camino que solo podemos orientarlo si alguna vez lo atravesamos. Si nunca intentamos expandir nuestro nivel
creativo, exprimiendo hasta el ltimo gramo de nuestro
seso es imposible trabajar una modalidad que los lleve
a tal desestructuracin. Y ms imposible es si no existe
la voluntad de comprender y ensear cual es el camino.
Vamos a situarnos entonces, en el nudo de este texto.
Comenzado el prrafo escriba sobre creatividad, pucha! Palabra compleja y til para defender los primeros
trabajos prcticos: -Profesor, es que yo no soy creativo.
Primero se defienden, luego se frustran. Un alumno frustrado es un alumno desmotivado y este resultado tiende
a no aparecer cuando comenzamos a ayudarlo a darse
cuenta que la creatividad se extender si la alimenta, la
ejercita y la aplica (en nuestra materia, o en cualquier
otra!). Entonces, cambiarn sus comentarios por este
otro: -Me gusta mi trabajo prctico! y esto parte de
la sorpresa que gener su auto-superacin por medio del
nivel creativo adquirido.
El ltimo concepto trabajado nos ayudar a entender mucho ms.
La creatividad (que puede ser trabajada desde el arte, repito) es elemental en la publicidad, pero no opino que
la publicidad sea elemental en el arte (aunque comparta
algo). Podremos generar respuestas, pero entender que el
arte es pregunta es complicado! Ms en un cuatrimestre! Vamos a sentirnos satisfechos si dejamos trazada la
direccin y a voluntad del alumno (por nuestra motivacin generada en l) seguir avanzando sobre este concepto, es imposible llegar a una desestructuracin total de
mirada en aproximadamente 15 encuentros de 3 horas.
Este es un trabajo complejo que se debe hacer desde el
da cero. Requiere voluntad y entrega docente.

Entonces, por qu no comenzamos a formular preguntas y no respuestas! Depende de cada uno. La interseccin existe, porque nos pasar que en el momento de ensear respuestas el alumno ya comprendi que puede
realizar algo diferente, valerse de su nivel creativo (de su
arte) y lograr una buena publicidad pero probablemente, con su publicidad no pueda lograr arte. Es difcil de
entender, la diferencia es clara el Diseo es Diseo y el
Arte es Arte el arte puede ingresar en el diseo, pero su
finalidad la perder, el diseo puede entrar en el arte,
pero tambin carecer de su principal carcter.
La metodologa es engorrosa, hay que buscarla y trabajarla da a da. Los grupos son variados y cada uno tiene su
perfil, es lo primero que se debera percibir. Para que el da
de maana cuando hablemos de William Eggleston (podemos encontrar en sus fotografas objetos muy diversos:
neumticos viejos, acondicionadores de aire desechados,
mquinas expendedoras, carteles rotos, postes de electricidad, barricadas en las calles, seales de desvo, seales
de prohibido aparcar, parqumetros y palmeras) no lo miremos con malos ojos. Tampoco seamos estrechos y mirar
(disfrutar, comprender) solo a David La Chapelle, (cuyo
trabajo se caracteriza por presentar imgenes surrealistas
y grotescamente glamorosas). Debemos estar preparados
porque nuestro objetivo puede ser observar uno u otro, y
ante esta probabilidad deberamos estar listos para comprender la obra de cualquiera de estos dos fotgrafos. Y
la preparacin del alumnado para este fin, es laborioso.
No le enseara lo mismo (para comprender el arte) al
prximo curso, ya defin anteriormente el por qu. Resumiendo; primero: arte/pregunta (siempre creatividad);
luego: mas arte/pregunta y publicidad/respuesta (y
siempre creatividad).
Abstract: An experience with a group of students and a

reflection on three definitions: Creativity, also called
inventive, original thought, constructive imagination, divergent
thought or creative thought, is the generation of new ideas or
concepts. Advertising, is a way to spread or to inform to the
public a product or a service through mass media with the
aim of motivating it towards a consumption action. Art, is
understood generally like any activity or product realized by
the human being with an aesthetic or communicative purpose,
through what ideas, and emotions are expressed.
Key words: education - student - creativity - advertising design art.
Resumo: Uma experincia com um grupos de alunos e uma
reflexo sobre trs definies: A criatividade, tambm
conhecido como inventiva, pensamento original, imaginao
construtiva, pensamento divergente ou pensamento criativo,
a gerao de novas idias ou conceitos. A publicidade,
uma forma destinada a difundir ou informar ao pblico sobre
um bem ou servio atravs dos meios de comunicao com o
objetivo de motiv-lo para uma ao de consumo. A arte,
entendido geralmente como qualquer atividade ou produto
realizado pelo ser humano com uma finalidade esttica ou
comunicativa, atravs do qual se expressam ideias, e emoes.
Palavras chave: educao aluno criatividade publicidade
design arte.
(*)
Eloy Oviedo. Fotgrafo de Moda (Espacio Buenos Aires). Fotgrafo Profesional (Escuela de Fotografa Motivarte). Tcnico
Superior en Diseo Grfico y Publicitario (Instituto de Educacin Superior ABM). Profesor de la Universidad de Palermo
en el Departamento Audiovisual de la Facultad de Diseo y
Comunicacin.
Polaroid de enseanza universitaria

Martn Fridman (*)
Resumen: El siguiente texto forma parte de un conjunto de apuntes y reflexiones acerca de los textos analizados y estudiados en el
Programa de Formacin y Capacitacin Docente, dictado por la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo
y que cuatrimestre tras cuatrimestre son puestos bajo la lupa al momento de la planificacin de las clases para la materia Diseo
e Imagen de Marcas, que integra la currcula de las carreras del rea de Diseo Grfico, Industrial, Indumentaria y Publicidad.
Palabras claves: educacin enseanza capacitacin docente formacin evaluacin.
Planificar la enseanza, es algo ms que establecer objetivos, contenidos, mtodos y criterios de evaluacin:
significa pensar, valorar y tomar decisiones que valgan
la pena, entre otras cosas sobre situaciones cotidianas,
sobre posibles acontecimientos imprevisibles...
D, Salinas (1994)
Afirma Rebeca Anijovich que la enseanza es una

prctica intencional () la planificamos previamente
para racionalizar nuestra accin, guiarla adecuadamente y lograr resultados acordes con las finalidades que
establecimos inicialmente.
La enseanza es una prctica compleja, multidetermi-
117
nada e impredecible y su diseo permite anticiparse y

guiar la accin. El diseo de la enseanza sirve, entre
otras cosas para:
1. Pensar o reflexionar sobre nuestra prctica antes de
realizarla: qu vale la pena ensear, para qu hacerlo y
qu y cmo evaluaremos
2. Representarnos la complejidad de elementos que intervienen en la situacin.
3. Cmo ensearemos y cmo promoveremos determinados aprendizajes.
4. Anticipar las consecuencias posibles de la opcin que
elijamos en el contexto concreto en el que actuamos.
5. Ordenar los pasos que daremos, conocedores de que
habr ms de una posibilidad: en qu tiempos lo llevaremos a cabo
6. Analizar las circunstancias reales en las que se actuar: tiempo, espacio, materiales, alumnos.
7. Prever los recursos que necesitaremos.
La estrategia pedaggica
Los contenidos previstos por la Universidad, deben ser
acompaados por aquello que el docente asume y siente
que debe ser aprendido. Aquellos contenidos relacionados con la prctica profesional son los que debiera
incluir en el currculum, porque el alumno debe comprender que la prctica profesional es la teora que se
estudi y asimil en accin: los contenidos propios de
la asignatura combinados con la prctica profesional
del docente forma sujetos ticamente responsables con
la sociedad en la que interactuarn.
La accin en la vida ulica nos indica que nuestro ensear debe ser sensible acotada a la naturaleza y dinmica del grupo de estudiantes. Debe quedar en claro
que un docente no improvisa su clase, sino que combina y articula sus conocimientos ante determinadas imprevisiones o irregularidades. Es necesario construir
puentes cognitivos para conectar con las capacidades y
necesidades del alumno y para establecer el punto de
partida para el armado de una clase. Adecuar los contenidos del currculum, recreando un modelo docente
basado en un mix ejecutor, liberador y terapeuta: ejecutor en aquellas cosas que no interfieran en el proceso
de aprendizaje en mayor medida: horarios, formas y fechas de entrega, cuestiones administrativas y burocrticas. Liberador, para que el alumno pueda comprender
que integrar la teora pura con la sensibilidad pueden
hacer de el un profesional no slo tcnico sino racional
y autnomo, y terapeuta cuando el alumno no quiere,
no puede o no sabe ver ms all del bosque y sostenerlo
para que vea que pueda superarse. Fenstermacher, G. y
Soltis, j. (1999)
Curriculum
Siguiendo la clasificacin de Gvirts y Palamidessi
(1998) podemos sealar una primera concepcin que
ubica al curriculum como un modelo de la prctica,
esto es como un programa ideal a aplicar. Esta concepcin divide curriculum o diseo, por un lado y procesos
de enseanza o desarrollo de la prctica educativa, por
el otro. As los programadores del Curriculum, sern
quienes prescriban qu se debe hacer, y los ejecutores, quienes implementen esas prescripciones.
118
1. El curriculum como cuerpo organizado de conocimientos: Se identifica en este caso al curriculum con la
nocin de plan de estudios o programa, continuando la
tradicin acadmica que defina a los contenidos como
un cuerpo organizado de conocimientos disciplinares.
As el curriculum es Un compendio del saber culto que
conforma una lista de contenidos a ensear y su formalizacin en materias de estudio, plasmado en un documento escrito que prescribe los temas, hbitos y valores
a ser transmitidos en la escuela y un modo de organizar
y secuenciar los mismos.
2. El curriculum como una declaracin de objetivos de
aprendizaje: Johnson, en esta lnea define al curriculum
diciendo: En vistas de las deficiencias de la definicin
popular actual, diremos aqu que el curriculum es una
serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se
aspira lograr. El curriculum prescribe (o al menos anticipa) los resultados de la instruccin. Johnson, citado
por L. Stenhouse (1987). Bajo esta concepcin el currculum es un documento que especifica los resultados de
aprendizaje deseados.
Dinmica del aula: cmo se conecta el alumno con los

contenidos curriculares y su relacin con el docente
La agenda de actividades pedaggico-didcticas parten
precisamente de los propsitos del docente para con sus
educandos y se explicitan desde su propio quehacer:
determinacin de objetivos (problemas a resolver), investigacin y documentacin de contenidos tericos de
variada naturaleza, definicin y perfil de la poblacin
estudiantil, jerarquizacin de contenidos e ideas a comunicar, definiciones respecto de las metas educativas
a alcanzar y estructuracin ejecutiva de todo el material.
La primera parte de la agenda plantea una actividad meramente expositiva, se hacen explcitos los propsitos y
objetivos de la ctedra, los contenidos que se vertern
en ella y su metodologa para incorporarlos en el saber del alumnado universitario. Consecuentemente se
definen los momentos evaluativos (entrega de Trabajos
Prcticos Parciales) y los parmetros para su correccin
y evaluacin.
En aquellas materias compartidas por varias de las ofertas educativas presentadas dentro de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad, y en la necesidad de adaptarse al fenmeno que implica compartir
el aula con alumnos de toda Latinoamrica, es menester
que la segunda parte de la agenda se estructure a partir del saber decir, donde se establece un diccionario
preciso, especfico, que genere un cdigo compartido
dentro del proceso de aprendizaje.
Este cdigo se asienta en la base terica de la materia:
qu se entiende por signo, cmo se lo construye desde
lo verbal y desde lo visual, qu elementos se emplean
para hacerlo visible y legible, cul es el papel del comunicador visual dentro del proceso marcarlo y qu incidencia tiene el receptor en el juego de la comunicacin.
La comprensin e integracin de estos contenidos, entre
otros, no slo pasan por la lectura de diversos textos y
presencia a exposiciones tericas, sino que incluye el
anlisis permanente de signos y hechos relacionados
que se suceden y se presentan en la sociedad diaria-
mente, ya sea la aparicin de un nuevo signo identitario

como algn material audiovisual que est referido al
tema en cuestin.
Esta agenda se resuelve con trabajos prcticos de anlisis y conformacin de signos visuales, desde lo semitico y lo formal, hiperlectura de textos de reconocidos
tericos del diseo de marcas y estudios analticos de
determinados signos con el fin de determinar cul es su
intencin de comunicacin y en qu se fundamentan
dichos propsitos.
Adquisicin, correccin, evaluacin y promocin

de los contenidos
Brevemente en prrafos anteriores se desarroll la dinmica de la clase de presentacin: cul ser el marco
terico, cul ser el temario y cmo ser expuesto ante
los alumnos, cules son los propsitos del docente y los
objetivos de la materia y cmo sern evaluados los mismos durante el cuatrimestre: la evaluacin no slo se
centra en el corpus terico y prctico del Trabajo Prctico sino en la postura actitudinal del estudiante ante
el desafo de comprender, integrar y aplicar los nuevos
conocimientos.
Todo aprendizaje se orienta hacia dos objetivos: construir significados y alcanzar una mayor autonoma. La
persona que aprende busca comprender qu sentido tiene hacer determinada tarea, leer un texto en particular
etc., sobre todo si est ms prximo a la adultez que a
la niez.
Desde la perspectiva de la psicologa cognitiva, un
aprendizaje es significativo para un sujeto determinado, cuando ste logra una comprensin profunda, esto
es, cuando puede relacionar lo que aprende con otros
aprendizajes ya logrados y apropiarse del conocimiento. El aprendizaje significativo, permite su transferencia
a situaciones diferentes de aquellas en las que fue construido para actuar en otros contextos.
Aprender es relacionar informacin nueva con conocimientos previos y las personas organizan sus conocimientos en esquemas mentales.
Pero, qu son los esquemas?: Esquema, o estructura
cognitiva, es lo que el individuo sabe sobre un tema o
tpico determinado. Pero los esquemas no son meras
colecciones de informacin. Estn altamente interrelacionados y tienen propiedades activas que permiten
al alumno involucrarse en una variedad de actividades
cognitivas reflexivas y de planificacin tales como hacer
deducciones y evaluar. (Jones, Palincsar, Ogle y otros
(1997)
Histricamente dos grandes escuelas promueven el acceso a los conocimientos: el conductismo por un lado,
y el constructivismo por la otra va. La construccin del
conocimiento se apoya en la reflexin, en la participacin, en la motivacin, en la integracin de los conocimientos previos con los nuevos saberes para elaborar
de esa forma un saber generado por el mismo alumno.
Esto requiere una gran labor de tarea conjunta entre el
docente y el alumno, para que ste no se limite a repetir
de memoria conceptos y frases, sino que las comprenda
reelaborndolas en su psiquis. El docente opera como
gua, como apoyo en esa construccin del conocimiento
a partir de las inquietudes y responsabilidad que el edu-
cando tiene para s.

Esta tarea se complementa con el trabajo de taller: el
aula es una gran mesa donde todos abiertamente comparten sus producciones y las someten al juicio de sus
compaeros. Juicio que se estructura desde la justificacin intelectual y no desde el gusto personal.
En este juicio se discute, se critica, se proponen nuevos
caminos y se entrecruzan los trabajos prcticos para que
los conceptos corregidos y evaluados en el prjimo puedan ser cooptados y readaptados en el trabajo propio.
Esta herramienta, tambin conocida como aprendizaje
cooperativo lleva al alumno a dejar atrs el miedo a la
participacin y a entender que en toda disciplina donde
lo visual impera, es necesario mostrarse para verificar
que su produccin puede o no ser vlida cuando el receptor la intenta decodificar.
Con el aprendizaje colaborativo el intercambio y cooperacin social entre grupos de estudiantes con el propsito de facilitar la toma de decisiones y/o solucin
de problemas. La colaboracin entre aprendices les permite compartir hiptesis, enmendar sus pensamientos,
trabajar mediante discrepancias cognitivas.
Escuela constructivista, aula taller, aprendizaje cooperativo: el alumno es el responsable de su produccin
y la adquisicin de los conocimientos. El docente encauza la actividad, apuntala los contenidos y dicta las
pautas y seala los caminos que pueden tomarse para
construir el saber.
Para desarrollar esta teora de la adquisicin de conocimientos, la produccin de los alumnos toma la forma de
trabajos prcticos: en ellos el alumno practica, ensaya
teoras, ensaya soluciones para que el docente pueda
evaluar si los nuevos saberes fueron entendidos e incorporados. Y forman secuencias complejas: con retroactividad. Esta secuencia prev saltos hacia adelante y
hacia atrs para ir aclarando para qu sirven los nuevos
conceptos.
Y a veces forma un espiral ascendente. Esta secuencia
plantea la idea de espiral, es decir partir de un contenido, se van agregando nuevos temas que posibilitan
regresar al punto anterior con una mirada enriquecida
del mismo.
Los conocimientos se evalan a travs de diferentes criterios que se establecen de antemano. Criterios generales que tienen que ver con la actitud general del alumno
en clase y criterios particulares que se relacionan con
los contenidos y saberes que, especficamente se busca
que el alumno adquiera en determinado Trabajo Prctico.
Es absolutamente gratificante encontrar una estrategia
para generar el debate en clase entre los alumnos con el
docente como gua y no como gur: una estrategia donde el docente se corre del protagonismo para pasar a un
rol moderador y de anlisis sobre la reflexin de los estudiantes: un rol de gua para ayudar sobre los procesos
de investigacin, indagacin, anlisis y jerarquizacin
de informacin, y su consecuente toma de partido para
proyectar, en este caso un signo de identidad visual. Los
actores principales son los alumnos, que hasta por un
momento se olvidan del docente.
Tambin es encomiable para optimizar los tiempos
cuando la cantidad de clases suelen ser escasas.
119
Instrumentos de evaluacin
Cada alumno tiene sus tiempos para adquirir conceptos
y poder reproducirlos. Con esta referencia los distintos
instrumentos de adquisicin, correccin y evaluacin
de los contenidos son una polaroid para poder evaluar y monitorear los contenidos dados en ese determinado momento.
No se propone la recuperacin del Trabajo Prctico a
menos que estn muy por debajo de lo pedido- sino que
se alienta la reelaboracin de los contenidos enseados
a travs de la comprensin y la aplicacin de los contenidos en el Trabajo siguiente. (El concepto de espiral
antes desarrollado) El alumno puede rehacer el Trabajo
para que esta decisin sea valorada positivamente en su
evaluacin y acreditacin final.
El encuadre de la evaluacin durante toda la cursada se
apoya en tareas de desempeo, donde no se evala nicamente el trabajo final, sino que se evala la construccin del conocimiento del alumno a partir del trabajo
grupal o la participacin, a travs del anlisis crtico-,
de la administracin de consignas que se puedan asemejar a la vida real, donde el alumno es el que tiene que
decidir qu y cmo quiere comunicar su produccin (de
esta manera se explicita entonces que no hay una respuesta correcta, sta depende del pensamiento y de la
metodologa que el alumno emplee) y de tiempos prudentemente prolongados (ms de una clase) para dicha
construccin.
Qu se evala en la cursada de la materia:
1. Proceso de investigacin.
2. Emergentes de comunicacin en la identidad corporativa.
3. El signo como pieza de comunicacin visual.
4. La lectura y la escritura como medio para poder saber
analizar y fundamentar tericamente cules son los elementos grficos que hacen al diseo de marca y cmo se
usan segn la marca analizada.
5. Habilidad del alumno para generar un partido conceptual y grfico opuesto al anlisis efectuado.
6. Manejo bsico del color, imagen y tipografa aplicada
a la denotacin y connotacin del mensaje visual
Evaluacin formativa en Publicidad I

Eugenia lvarez del Valle (*)
7. Integracin de todos los conceptos vistos en la cursada en la construccin de una metodologa proyectual.
8. Eficacia de la comunicacin apoyada en dicha metodologa.
9. Identidad visual
10. Marca, uso del color y familias tipogrficas.
11. Aprendizaje de los conceptos enseados.
12. Autoevaluacin y reflexin del alumno ante su produccin
13. Reflexin y anlisis conceptual.
Abstract: The article gathers some notes and reflections on

the Professors Formation Program and its contents. This
Educational Program that is dictated by the Faculty of Design
and Communication of the University of Palermo is a valuable
source of class materials for Brand Image and Design subject
for Graphic Design, Industrial Design, Fashion Design and
Advertising Degrees.
Key words: education - training - educational - formation
evaluation.
Resumo: O seguinte texto parte de uma srie de notas e
reflexes sobre os textos analisados e estudados no Programa
de Formao e Capacitao Docente, ditado pela Faculdade
de Design e Comunicao da Universidade de Palermo, e
quadrimestre a quadrimestre so colocados baixo a lupa ao
momento do planejamento das classes para a matria Design e
Imagem de Marca, que integra a currcula das carreiras do rea
de Design Grfico, Industrial, Vesturio e Publicidade.
Palavras chave: educao ensino capacitao docente
formao avaliao.
(*)
Martn Fridman. Diseador Grfico (UBA, 1996). Egres en

2007 del Programa de Capacitacin y Formacin Docente de
la Universidad de Palermo. Docente de la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseo Visual de la Facultad de

Resumen: Este trabajo trata sobre la implementacin de la evaluacin formativa en Publicidad I, materia del nivel inicial, 1 ao,
de las distintas carreras de la Facultad de Diseo y Comunicacin en la Universidad de Palermo. Se expone la experiencia docente
y algunos conceptos aprendidos en la materia Introduccin a la Evaluacin de los Aprendizajes del Programa de Capacitacin
Docente. Se desarrolla especialmente la materia en la Carrera de Diseo de Indumentaria, dado que se le otorga un enfoque determinado intentando que el estudiante se comprometa con la materia al verse involucrado en la publicidad para productos o marcas
de indumentaria.
Palabras claves: educacin evaluacin publicidad superior capacitacin aplicacin - indumentaria.
120
En este paper contar sobre de la evaluacin durante el

proceso de enseanza - aprendizaje en la materia Publicidad I. Esta materia se enmarca dentro del contexto
de la Universidad de Palermo, en donde a los docentes
se nos exigen al menos cinco notas de los alumnos y,
de esas cinco notas, por lo menos dos deben ser individuales.
A fin de abordar este tema tambin es necesario citar
que la materia Publicidad I se ubica en el primer cuatrimestre de primer ao; voy a hablar de esta materia
dentro de la carrera Diseo de Indumentaria y Textil.
Trabajo la materia desde una perspectiva constructivista
de la didctica.
En esta materia intento que mi rol como docente sea el
de una gua que trabaja con el grupo para lograr adquirir
y construir los conocimientos necesarios para que el estudiante pueda desenvolverse con soltura en el mbito
profesional en la comunicacin de sus productos, tanto
si se desempea como emprendedor como si trabaja en
relacin de dependencia.
El rol del alumno est referido a la construccin de conocimiento sobre comunicacin comercial en medios
masivos de comunicacin y la aplicacin de los mismos
a casos prcticos de diseo de indumentaria.
Trabajo con un estilo Currculum por Proyecto. Las unidades estn atravesadas por un mismo tema: La publicidad y, a su vez, tambin estn conectadas por un eje
temtico y problemtico: Campaa publicitaria de una
marca de indumentaria. En base a este eje temtico se
desarrollan las unidades, los ejemplos y los exmenes
parciales. Durante todo el cuatrimestre los estudiantes,
en forma grupal, desarrollan los trabajos prcticos tomando como eje problemtico un producto o marca de
indumentaria elegido por ellos y consensuado conmigo.
Estos grupos son generados por los estudiantes y tienen un mximo de cuatro integrantes, en cambio, para
la ejercitacin que se realiza en clase, formo los equipos
intentando favorecer el intercambio entre ellos.
El estudiante trabaja siempre sobre la marca o rubro seleccionado como Proyecto al comienzo de la cursada.
Los seis trabajos prcticos son grupales, empiezan en la
clase uno y terminan en la clase nueve aproximadamente (una clase por semana de tres horas). A fin de tener
notas individuales incorporo dos exmenes parciales
individuales, uno en la clase N 6 y otro en la clase N
10 (sobre un total de 12 clases antes de la entrega de
notas de cursada).
El objetivo de este paper es para m exponer cmo modificar los trabajos prcticos, la redaccin de las consignas y los parciales a partir de los visto en la materia
Introduccin a la Evaluacin de los Aprendizajes del
Programa de Capacitacin Docente de la Universidad de
Palermo. Analizar los cambios basndome en la bibliografa vista en la materia.
Contar en primer lugar sobre los parciales y luego sobre los trabajos prcticos.
En cunto a los parciales, considero que una de las mejoras que puedo incorporar es explicitar la forma en que
sern evaluados los alumnos, tanto por escrito en la
planificacin de la materia como oralmente y cuales sern los criterios de evaluacin. Esto no lo haca hasta el
momento creyendo que el efecto sorpresa provocara
alguna cuestin positiva en los alumnos o en su rendimiento. Explicar que se va a tratar de cinco preguntas
en una hoja pre-impresa con cinco o seis renglones para
las respuestas. Estas preguntas se van a contestar en
base a un aviso que el profesor les entregar. Cada pregunta valdr dos puntos aproximadamente, pero para
aprobar deben contestar al menos tres preguntas bien.
Las notas variarn entre 1 y 10 teniendo en cuenta la
siguiente descripcin provista por la Universidad:
Significado conceptual de las calificaciones: Sobresaliente/Distinguido (10/9): Estas calificaciones corresponden a los estudiantes que demuestran dominar
los contenidos y han profundizado la bibliografa y/o
en su produccin proponen innovacin, reflexin, se
evidencia solidez conceptual y supera las expectativas
para el nivel. Muy Bueno/Bueno (8/7/6): Estas calificaciones corresponden a los estudiantes que conocen
los contenidos y la bibliografa y/o en su produccin
evidencian aplicacin de sus conocimientos y sus criterios son correctos. Regular (5/4): Estas calificaciones
corresponden a los estudiantes que demuestran un conocimiento aceptable de los contenidos y la bibliografa
y/o su produccin cumple con las condiciones mnimas
aun cuando su resolucin sea imprecisa. Insuficiente
(3/2/1/0): Estas calificaciones corresponden a los estudiantes que no alcancen los contenidos mnimos y/o en
su produccin no aplica ningn criterio o lo aplica en
forma incorrecta y su presentacin no est acorde al nivel universitario.
Otra cuestin es la revisin de los parciales en forma
frecuente. Por ejemplo durante el primer parcial consulto sobre un tema que considero importante: mensaje
denotado y connotado, pero a veces olvido practicarlo
en clase y/o indicarle la bibliografa correspondiente a
este tema. A partir de reflexionar sobre la evaluacin de
procesos soy ms conciente que no puedo evaluar un
tema que no practicamos en clase, as que deber revisar
con mayor detenimiento las preguntas a evaluar en cada
cuatrimestre, para no tomar el parcial del cuatrimestre
anterior sin comprobar que todos los temas tuvieron su
ejercitacin previa o bibliografa especfica.
La evaluacin de procesos se trata de una evaluacin
formativa que tiene como funcin mediar en el proceso
de aprendizaje, se focaliza en los procesos y los actos.
La funcin principal es informar acerca de la evolucin
de los procesos de enseanza y aprendizaje de los que
participa tanto el docente como el estudiante. Esta evaluacin sirve para el perfeccionamiento constante de
dichos procesos y para el establecimiento de nuevas rutas si fuera necesario. La evaluacin formativa supone
la existencia de objetivos, que orientan los procesos de
aprendizaje. Este tipo de evaluacin es importante tambin en la orientacin del joven en cuanto a sus hbitos
de estudio y trabajo. Permite identificar posibles deficiencias en las competencias bsicas que, como docentes, pretendemos que sean aprendidas. Tenemos tiempo
entonces de modificar algunas estrategias, incorporar
nueva bibliografa, o simplemente reforzar algunos conceptos. La motivacin es otra de las funciones en la
evaluacin continua: alienta la creatividad, fomenta
los aprendizajes y el trabajo colectivos, incrementa la
perseverancia, disminuye el temor al fracaso y eleva la
121
autoestima (Instituto Nacional para la Educacin de los

Adultos, 2001).
Considero que debo hacer algunas aclaraciones previas,
antes de comentar los trabajos prcticos. El grupo completo puede variar de 15 a 30 alumnos segn el cuatrimestre. En la Universidad de Palermo contamos con
distintas distribuciones en las aulas, algunas cuentan
con mesas tipo taller y otras con bancos individuales
que miran al frente. Dada la dinmica que planteo en
mis clases siempre solicito que me permitan dar mis
clases en bancos individuales que miren al frente. Esto
me otorga la posibilidad de tener un contacto visual con
todos los alumnos, recorrer el aula y que ellos estn ms
cmodos cuando escribimos en el pizarrn, miramos un
comercial de televisin o una proyeccin de teora en la
pantalla. Las clases desde hace pocos aos estn constituidas en general por un 50% de alumnos extranjeros
(chilenos, ecuatorianos, colombianos, venezolanos y
centro-americanos), en otro gran porcentaje por alumnos del interior de la Argentina y el porcentaje menor
por porteos. Este tema es importante identificarlo en la
evaluacin diagnstica dado que debo modificar varias
cuestiones, entre ellas, los ejemplos para que puedan
ser comprendidos a fondo por todo el grupo.
Para poder tratar los temas a continuacin transcribir
textualmente los trabajos prcticos:
- Trabajo Prctico N 1: Proceso de comunicacin
Consigna: A partir de la seleccin de material publicitario publicado, analizar y distinguir los componentes
del circuito comunicacional y la intencin del emisor.
Objetivo: Que el alumno reconozca los actores del proceso de comunicacin y descubra los propsitos que lo
fundamentan.
Forma de presentacin: Grupal. El trabajo prctico debe
realizarse en forma grupal (la cantidad de avisos analizados es igual a la cantidad de estudiantes que componen el grupo).
El informe debe realizarse en Word, con cartula y rtulo segn las normas de presentacin de la Facultad. Se
presentarn los avisos, pegados sobre una hoja blanca, y
el anlisis del grupo.
Hojas blancas tamao A4, numeradas. Cuerpo: 12. Interlineado: 1,5
Bibliografa: Publicidad, Oscar P. Billorou, El proceso de Comunicacin., D. Berlo y apuntes de clase.
Fecha de Entrega: Clase N 2.
- Trabajo Prctico N 2: Sinergia de las tcnicas de comunicacin
Consigna: A partir del aviso grfico entregado por el profesor: definir qu otras tcnicas de comunicacin utilizaran para mostrar las ventajas diferenciales del producto
o servicio. En tal sentido: 1. nombrar la tcnica (publicidad, merchandising, etc.), 2. definir qu tipo de pieza
sacaran (Por ejemplo: de RRPP haran un desfile o una
conferencia de prensa?), 3. explicar por qu la utilizan y
qu ventaja otorga la utilizacin de esa tcnica.
Forma de presentacin: Grupal. Se entregar el aviso y
una copia manuscrita de las respuestas del grupo si el
trabajo se realiz en clase, de otra forma se entregar
segn normas de la Universidad.
122
Bibliografa: Billorou y Apuntes de clase.

Fecha de Entrega: durante la misma clase (Clase N2), o
en la Clase N 3.
- Trabajo Prctico N 3: Registros lingsticos y visuales
Consigna: Recopilar 2 avisos grficos de revistas y en
ellos diferenciar registros lingsticos y registros visuales, aclarando a qu elemento del mensaje publicitario
pertenece (titular, subtitular, copy, logotipo, fondo, imagen principal, etc.).
Forma de presentacin: Grupal. Se colocar sobre el
aviso un papel de calcar para marcar los registros, en
hoja aparte cualquier aclaracin que el alumno considere necesaria.
Bibliografa: Apuntes de clase.
Fecha de Entrega: Clase N4
- Trabajo Prctico N 4: Historia de la Publicidad
Consigna: Realizar un aviso publicitario de poca anterior (aproximadamente ao 1900-1910), en base al producto elegido para el proyecto.
Forma de presentacin: Grupal. El aviso en tamao hoja
carta o A4, solo o colocado dentro de una hoja de diario/
revista de la poca y la justificacin en hoja separada.
Bibliografa: Investigacin del alumno, se recomienda ir
a la biblioteca de la Universidad.
- Trabajo Prctico N 5: Estilo y funcin publicitaria
Consigna: Crear y confeccionar un aviso para medios
grficos de la marca elegida, conformando un estilo y
funcin determinado.
Forma de presentacin: Grupal. En carpeta entregar el
aviso (tamao pgina entera de revistas, aproximadamente carta o A4) y justificar en forma separada que
funcin publicitaria est cumpliendo, en base a qu etapa del ciclo de vida del producto est apoyando.
Recomendaciones: a. en primer lugar definir la funcin
publicitaria y el estilo que se adoptar, b. realizar un
boceto en lpiz para presentar en una hoja todos los elementos (textos e imgenes que lo compondrn). Este boceto no se entrega, c. luego pasar el boceto a la creacin
definitiva, d. zona: Argentina, e. idioma: Castellano
Objetivo: estimular el proceso creativo aplicando los
conocimientos adquiridos sobre funciones y estilos publicitarios.
- Trabajo Prctico N 6 / Obligatorio: Brief
Consigna: sobre la identidad del producto que eligieron
para realizar el proyecto y el trabajo prctico final, elaborar el brief de marketing y a partir de ste desarrollar
el brief publicitario.
Forma de presentacin: Grupal. En carpeta tamao carta
o A4, con la cartula correspondiente (rtulos).
Objetivos: ejercitar la redaccin de un brief y sus diferentes componentes, en funcin de las necesidades del
marketing de anuncios publicitarios.
Bibliografa: Fascculos de Oll, Billorou.
A fin de acreditar la cursada como aprobada, estos trabajos prcticos deben ser entregados y aprobados en su
totalidad, al igual que los parciales.
Si un trabajo no est bien, le solicito al alumno que lo
vuelva a entregar, hasta que el trabajo quede aprobado.
Deben desarrollarlo para lograr el objetivo propuesto.
Cada parcial tambin tiene su instancia de recuperacin.
Solicito que los trabajos sean realizados fuera de la
clase, esto lo podemos fundamentar con las palabras
de Litwin, E. (1998:14) probablemente, el verdadero
aprendizaje tenga lugar cuando el alumno o la alumna
se encuentren fuera del sistema o de la clase en donde
se plante la situacin de enseanza.
Luego de la cursada de la ctedra, modificar los trabajos en cunto a incorporar los criterios de evaluacin
en cada uno de ellos y explicitarlos tambin en los parciales.
Anteriormente slo citaba en la planificacin:
Criterios para la evaluacin del proceso

- Evaluacin permanente: asistencia, frecuencia e intensidad de su participacin en clase.
Este punto ser dejado sin efecto, dado que es muy difcil evaluar la participacin en clase.
- Desempeo del estudiante durante el desarrollo de los
trabajos prcticos, grupales e individuales. Entrega en
tiempo y forma. El alumno debe entregar todos los trabajos prcticos solicitados, ya sea en forma individual o
participando en un grupo.
- Si un trabajo prctico no estuviera aprobado, el estudiante debe volver a presentarlo.
Considero conveniente agregar: Cada trabajo o examen
reprobado tendr dos instancias de recuperacin. En el
caso de los trabajos prcticos tendrn una semana para
la confeccin de los mismos. Los recuperatorios de los
parciales se realizarn luego de la entrega del segundo
parcial, aproximadamente en la clase N 11. Los criterios de evaluacin sern los mismos que los de origen,
pero las notas bajarn dos puntos por tratarse de un recuperatorio, tanto en los parciales como en los trabajos
prcticos.
- Respaldo terico para defender sus presentaciones.
- Rendimiento cuantitativo y cualitativo en pruebas
parciales. Se le solicitar responder a dos cuestionarios
que den cuenta de la adquisicin de los conocimientos
adquiridos a travs de las lecturas indicadas para cada
unidad y de los apuntes de clases.
Adems se explicitar por escrito en la consigna que la
ortografa y la buena redaccin tambin son criterios
que tendr en cuenta, lo cual haca pero slo lo comentaba con los estudiantes oralmente. Este criterio podra
quedar expresado de la siguiente forma: La ortografa y
la buena redaccin sern tenidas en cuenta. Si el trabajo
presenta ms de 10 errores por pgina, estar reprobado,
si tuviera entre 10 y 5 tendr dos puntos menos, y si tiene entre 5 y 1 error por pgina tendr un punto menos.
La extensin requerida de los trabajos prcticos tambin
estar claramente expresada por escrito. De esta forma
los estudiantes tendrn una gua ms clara de las expectativas del docente y yo no recabar trabajos tan dispares en este sentido.
Conclusiones
Luego de incursionar en la temtica evaluacin puedo
reflexionar que para m es muy importante la forma de
evaluar durante el proceso enseanza aprendizaje. Para
evaluacin de procesos, entiendo que la forma ms adecuada de evaluar es aquella que implementa una diversidad de instrumentos que, en primer lugar, le provea al
docente suficiente informacin sobre el grado de efectividad de sus estrategias didcticas y, en segundo trmino, constituyan para el estudiante una instancia ms
de aprendizaje, la evaluacin formativa. sta provee informacin que le permite al estudiante lograr los objetivos propuestos, tanto en la construccin de los trabajos
como en la realizacin de los exmenes parciales.
Este tipo de evaluacin implemento en mi carrera docente tomando como ejemplo mis experiencias como
alumna. Considero que la evaluacin formativa en la
materia, Publicidad I, es funcional, dado que permite
que los estudiantes ejerciten los temas en varias oportunidades, suponiendo que esto les brindar mejores
competencias en su desarrollo profesional.
En Publicidad I noto que los alumnos han tenido mucho
contacto con los productos publicitarios aunque no han
reflexionado previamente sobre cmo se crearon. Es necesario poder acompaarlos como docente en este cambio de rol, de espectador a desarrollador de anuncios
publicitarios, as sea como agencia publicitaria o como
empresario anunciante.
- Litwin, Edith (1998), La evaluacin: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la nueva
enseanza en Camilioni A., Celman, S., Litwin E., y
Palou de Mat M. del C. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos
Aires: Paidos.
- Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos,
Direccin de Acreditacin y Sistemas, Subdireccin de
Evaluacin del aprendizaje, Evaluacin Formativa (Documento Tcnico), Abril 2001. Manuscrito no publicado.
Abstract: This work approaches the implementation of

formative evaluation in Advertising, a subject of the initial
level of the different careers of the Faculty of Design and
Communication in the University of Palermo. The article
summarizes the educational experience and some contents
learned in the subject Evaluation Introduction of the Professors
Formation Program. This subject is especially developed in the
Fashion Design career, where students learn how to advertise
fashion products and brands.
Key words: education - evaluation - advertising - superior training - application fashion.
Resumo: Este trabalho trata da implementao da avaliao
formativa em Publicidade I, matria do nvel inicial, 1 ano,
das diferentes carreiras da Faculdade de Design e Comunicao
na Universidade de Palermo. Expe-se a experincia docente e
alguns conceitos aprendidos na matria Introduo Avaliao
dos Aprendizagem do Programa de Capacitao Docente.
Desenvolve-se especialmente a matria na Carreira de Design
123
de vesturio, dado que outorga-se-lhe um enfoque determinado

tentando que o estudante se comprometa com a matria ao
se ver envolvido na publicidade para produtos ou marcas de
vesturio.
(*)
Eugenia lvarez del Valle. Licenciada en Publicidad (UP).
MBA en Management Estratgico (UP). Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Comunicacin y
Creatividad Publicitaria de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Palavras chave: educao avaliao publicidade superior

capacitao aplicao vesturio.
Sobre cmo los continuums pueden

limitar una construccin integradora
del saber

Elsa Silveira (*)

Resumen: La importancia de la tarea docente de ensear a pensar en el marco de talleres procedimentales del rea digital. Especficamente analiza diversas estrategias que tenderan hacia la construccin de un pensamiento crtico, an en un espacio de
contenidos procedimentales, que naturalmente tienden a la mecanizacin y al hbito sin creatividad. Toma como marco terico
el concepto de aprendizaje activo y por otra parte el concepto de aprender es una consecuencia del pensar, que clarifica ampliamente el campo pedaggico e ideolgico en el cual la autora se coloca. El taller al que se hace referencia es el de Illustrator,
para alumnos de diseo.
Palabras claves: aprendizaje - contenido estrategia docente estudiante taller digital.
En el marco de una reflexin crtica sobre el desarrollo

de la clase-taller que fuera desgrabada al comenzar esta
capacitacin docente, titulada Aplicacin para geometrales, que conforma uno de los mdulos del taller
de Diseo Grfico con Illustrator, considero importante
analizar el concepto de ensear a pensar y en particular, crticamente, replantearme estrategias eficaces en
el aula, referidas a la habilitacin de tiempos, secuencias y generacin de los espacios necesarios para que
una construccin integradora del pensamiento se pueda
desarrollar en los alumnos. Ya que de alguna manera,
es este el motor con el que intento llevar adelante la
transmisin de saberes con una estrategia que favorezca el pensamiento crtico, la capacidad de decidir y de
elegir y no simplemente facilitar recursos informticos.
Puesto que esta es la mirada que con frecuencia suele
tenerse para el dictado de estas materias, teniendo como
objetivo fundamental brindar una especie de recetas
preestablecidas que le suministren al alumno frmulas
para hacer que parecieran mantenerse inalterables en
el tiempo y para las cuales podra resultar suficiente la
sumatoria de receta y memoria, ms all de la capacidad
para resolver problemas que es la esencia de lo que est
en juego desde un conocimiento comprensivo, en la bsqueda para alcanzar con efectividad los resultados buscados, en particular, la construccin de formas, diseos,
objetos o plantas.
124
Qu estrategias de enseanza estaba instrumentando en el desarrollo de las clases en cunto a los

tiempos, las secuencias y los contenidos?
Haciendo foco en la necesidad de pensar en brindar recursos orientados hacia determinados logros, es que estuve replantendome la estrategia con que presento las
clases, si bien trato de promover la inquietud, la necesidad y el beneficio inherente al adquirir nuevos conocimientos hacia la construccin de composiciones ms
complejas, en las formas grficas con un objetivo especfico, como es en este caso la resolucin de geometrales,
plantas planos- de futuras prendas que se materializarn, tengo una tendencia a anticipar los resultados. Al
presentar de entrada diferentes alternativas y abrir diferentes caminos para su solucin, con el objetivo de generar pensamientos abiertos y dinmicos, sin embargo casi
en forma constante voy precipitando lo que considero
su mejor resolucin, conduciendo desde el comienzo
un cierto proceso de razonamiento, que requiere de un
compromiso fuerte de atencin y hasta de escucha por
parte de los alumnos, situacin que a veces se presenta
y otras es producto de un proceso largo de conocimiento
mutuo y de intercambio. Desde este anlisis, las clases
terminan dando como resultado una importante cantidad de informacin, razonada, cuestionada, reprocesada
por mi parte, pero muchas veces, compleja de incorporar
y luego procesar para los alumnos en un plazo limitado,
como es el de la duracin de las clases.
Este conflicto en cunto a las estrategias elegidas ha sido
producto de una interpretacin errnea por descono-
cimiento explcito de las estrategias de enseanza que

me permitieran instrumentar otros recursos- planteada
como conflicto entre la manera de llevar adelante una
clase abierta, comprensiva, y los tiempos y la cantidad
de informacin que consideraba necesaria brindar para
habilitar este camino, desde una mirada crtica y promotora de bsquedas, contrastndola o al menos, pensando
que lo estaba haciendo con otros docentes con los que he
compartido y comparto situaciones de enseanza-aprendizaje, tanto desde el lugar de estudiante, como desde el
rol de docentes. En este camino, para instrumentar mecanismos que tendieran a inducir la necesidad de aprender, sin embargo, al realizar esta reflexin autocrtica
desde una lectura fundamentada tericamente sobre los
recursos que utilizo en la clase, identifiqu varios aspectos que de manera inconsciente se filtran hacia otros
modelos de enseanza, mucho ms tendientes a una
educacin conductista, de lo que pensaba que estaba desarrollando. Al intentar llevar adelante una concepcin
dinmica de los diferentes aspectos que intervienen en
las decisiones a tomarse al recurrir a ciertos usos y recursos de los programas, de alguna manera abriendo un
gran abanico de posibilidades, un tanto disperso, la clase resulta en un cmulo extenso de datos e informacin,
por prueba y error, aplicacin y correccin, un tanto difcil de incorporar en el tiempo real del que disponemos
para llevarla adelante.
Y considerando que lo atractivo no debera ser el contenido sino la actividad, me detuve a pensar reflexivamente en cmo las estrategias a aplicar durante el dictado
de la clase habilitan la posibilidad de modificar las actividades para que se acerquen aun ms a la realidad de
los alumnos, puesto que tal como afirman Eggen y Kauchack (1999, p. 9): los alumnos aprenden con mayor
efectividad cuando participan activamente en la organizacin y bsqueda de relaciones en la informacin que
cuando pasivamente reciben cuerpos de conocimiento
dados por el docente. Por eso, es importante que pueda facilitar mecanismos para promover la necesidad de
conocimientos, de interaccin y la bsqueda de nuevas
soluciones, donde se infieran combinaciones de acciones, desde una perspectiva de reflexin e incorporacin
de nuevos saberes. Como el sustento didctico, desde mi
humilde perspectiva crtica, debera fundamentarse en
el aprendizaje desde una perspectiva cognitiva, es que
tendra que profundizar la premisa que proponen estos
autores de que las personas instintivamente tienden a
dar sentido al mundo que los rodea (p. 11), y en este
camino debera instrumentar estrategias de enseanza
basadas en una participacin ms activa en el proceso
de aprendizaje. Tomando en consecuencia, como estrategias para la clase recursos que permitan brindarles informacin, pero hacindolos participar en el proceso de
significacin; en el marco de promover la investigacin,
la bsqueda de casos de aplicacin y recursos, intuitiva
y activamente; promoviendo el anlisis de las funciones,
recursos y lgicas orientadas hacia la construccin de
estructuras cada vez ms complejas, ya que Con la prctica de estos procesos, los alumnos no slo aprenden el
contenido de la clase sino que tambin desarrollan la capacidad de resolver problemas acadmicos (Bransford,
1993).
Una posicin que asumo desde este planteo autocrtico

es preguntarme a dnde conducen las anticipaciones y
todas las explicaciones que llevo adelante en la presentacin y desarrollo de las clases? dejan lugar y tiempo para la experimentacin? Si bien es cierto que en la
clase sugera permanentemente la prueba, la aplicacin
de saberes previos y la combinacin con los nuevos que
estbamos aprendiendo, de alguna manera haba una anticipacin constante sugerida, a veces expresada directamente sobre los caminos posibles para llegar al resultado
que buscbamos, y en otras oportunidades si bien planteaba el problema a resolver, no dejaba demasiado disponible la bsqueda de los alumnos para promover en ellos
la necesidad de saber ms. Si encarara la clase desde
una estrategia de intriga hacia los nuevos conocimientos, ms all de la presentacin del conflicto, dejando su
resolucin abierta con los recursos y conocimientos con
los que llegan a la clase, es probable que promoviera aun
ms un camino hacia nuevos saberes y sobre todo, habilitara la posibilidad para que existieran transiciones
en el tiempo entre la experimentacin, la explicacin de
nuevos manejos y la posibilidad de ir realizando cierres
integradores parciales de esos conocimientos en juego.
Si bien el contenido de la clase tenda a propiciar en
los alumnos la interpretacin de la espacialidad, la
composicin de estructuras geomtricas y a partir del
uso y aplicacin de las simetras como camino para la
construccin de composiciones grficas, esa manipulacin espacial poda sostenerse, desde una estrategia que
propiciara la instrumentacin inicial de pruebas, la experimentacin directa para llegar a combinaciones ms
complejas, integrando saberes, promoviendo as la integracin de un pensamiento de nivel superior y crtico.
En cunto a la comunicacin en general, en relacin a la
claridad con la que deberan desenvolverse las clases, es
importante posicionarse desde una mirada como la que
plantean Eggen y Kauchack (captulo 2, pgina 42): La
comunicacin clara puede clasificarse en cuatro elementos: terminologa precisa, discurso conectado, seales
de transicin y nfasis y es desde este anlisis de la
comunicacin, que podra plantearme revisar el manejo de las seales de transicin, en particular en proyeccin hacia una mejora de la comunicacin integral de
la clase. Es imprescindible, desde esta perspectiva de la
enseanza superior, tomar en cuenta la interaccin positiva, el contacto visual, la mayor cercana, que debera
darse para lograr un monitoreo de la clase en cuanto al
progreso del aprendizaje, considerando la diversidad de
formas de pensamiento y procesamiento de la informacin recibida, realizando una revisin y cierres parciales
que promuevan una reflexin sobre lo aprendido. Ya que
en forma constante, cada alumno se encuentra frente a
la situacin individual y personal, pero a su vez como
integrante de un grupo, de interpretar una consigna, instrumentar y adquirir los recursos para llevarla adelante,
mientras se desarrolla un proceso de retroalimentacin,
entre los saberes personales, los del grupo, las lgicas
adquiridas previamente, los nuevos conocimientos y los
futuros por resolver.
125
Conclusiones para favorecer un pensamiento

superior y crtico
A manera de cierre de esta autorreflexin, con un marco terico sobre el anlisis de una clase-taller, se han
abierto posibilidades de implementacin, a partir de un
anlisis profundo, de cambios en las estrategias de enseanza desarrolladas en las clases, orientadas hacia la
idea de que aprender es una consecuencia del pensar,
y para ello es necesario poder combinar la complejidad
de situaciones, que se abren en cada clase y en consecuencia, una bsqueda de alternativas, considerando
los recursos, las secuencias y la instrumentacin de los
tiempos necesarios para lograrlo. Es desde esta mirada,
que se presentan posibilidades de instrumentar cambios
significativos en cunto a la aplicacin de un modelo de
procesamiento de la informacin, que habilite estrategias de enseanza tendientes a favorecer el pensamiento
superior y crtico.
- Aebli Hanz (2001). Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo. Madrid: Narcea.
- Eggen P. y Kauchack D. (1999). Estrategias docentes.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
- Perkins D, Tishman S, Jay E. (1994). Un Aula para pensar. Buenos Aires: Aique.
strategies that would tend towards the construction of a critical thought, still in a space of procedural contents that naturally tend to mechanization with a lack of creativity. The author
takes as theoretical frame the concept of active learning and
on the other hand the concept to learn is a consequence of thinking, that widely clarify the pedagogical and ideological field
in which the author is placed. The workshop of Illustrator for
design students is the one referenced in the article.
Key words: learning - contents - strategy - professor - student workshop digital.
Resumo: A importncia da tarefa docente de ensinar a pensar
no contexto de workshops procedimentales do rea digital. Especificamente analisa diversas estratgias que tenderiam para
a construo de um pensamento crtico, ainda num espao de
contedos procedimentales, que naturalmente tendem mecanizao e o hbito sem criatividade. Tomada como marco
terico o conceito de aprendizagem ativa e por outra parte
o conceito de aprender uma conseqncia do pensamento,
que esclarese amplamente o campo pedaggico e ideolgico no
qual a autora destaca. O workshop ao que se faz referncia o
de Illustrator, para alunos de design.
Palavras chave: aprendizagem - contedo estratgia docente
estudante workshop digital.
(*)
Abstract: The article focuses on the importance of the educational task of teaching to think within the framework of procedural
workshops of the digital area. Specifically it analyzes diverse
Elsa Silveira. Editora profesional (UBA). Profesora de la

Universidad de Palermo en el Departamento Audiovisual y de
Capacitacin Digital en la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Ensayo acadmico. Aporte de las

inteligencias mltiples

Dolores Daz Urbano (*)
Resumen: El objetivo aqu es brindar un aporte para la toma de conciencia de las variadas habilidades que poseemos y que puedan
ser a la vez motivacin para mejorar y potenciar nuestras capacidades en sintona con las de otros. La reflexin acerca de la aplicacin de las inteligencias mltiples en los grupos de trabajo, dan la alternativa de configuracin de trabajos ms eficientes. Este
es un aporte que puede ser de gran valor en el momento de la generacin de grupos de trabajo o de la expansin y crecimiento de
estos grupos. El concepto de inteligencias mltiples, tan abordado hoy en da, se lo toma desde el punto de vista estrictamente de
la enseanza universitaria y del diseo, como una forma de acotar y focalizar.
Palabras claves: educacin - inteligencia multiplicidad enseanza diseo grupo.
Hiptesis
Las inteligencias mltiples aportan beneficios en la configuracin eficiente de grupos integrales de trabajo de
profesionales.
Introduccin
En general, en la actualidad, los profesionales se espe-
126
cializan en determinadas reas en las distintas disciplinas, a la vez que el mercado demanda profesionales
generalistas, que puedan ser capaces de trabajar en cualquier rea. La sociedad en su conjunto est en constante
cambio, reclama profesionales con ambas cualidades
que estn capacitados para llevar adelante el progreso
actual, tanto desde una mirada diferenciadora y espec-
fica como desde una totalizadora y generalista.

Estos profesionales al poner en prctica sus conocimientos de manera integrada afrontan la situacin actual del mercado. El trabajo en forma conjunta, coordinado entre ambos, especialistas y generalistas, hace que
se alcancen mayores logros.
El anlisis de la teora de las inteligencias mltiples
propuesta por Howard Gardner permite considerar inteligencias diferenciadas presentes en todas las personas
en distintos grados y combinaciones segn sus capacidades. Estos aportes dan la alternativa de tomarlas en
cuenta para tener conciencia de las habilidades mentales que posee el grupo de trabajo en su conjunto segn
la combinacin de inteligencias que poseen los integrantes. As es como Gardner explica esta multiplicidad
de la siguiente manera: la competencia cognitiva del
hombre queda mejor descrita en trminos de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que
denominamos inteligencias refleja de forma ms adecuada los datos de la conducta humana inteligente.1
Y considera siete inteligencias que implican siete habilidades diferentes para resolver problemas o elaborar
productos cada una con sus operaciones identificables.
Estas son: la inteligencia musical, la cintico corporal, la lgico - matemtica, la lingstica, la espacial,
la interpersonal y la intrapersonal. La observacin de
estas inteligencias en los grupos de trabajo puede aprovecharse para lograr una eficiente conformacin del trabajo en equipo. Se considera al grupo de diseadores
como objeto de estudio en tres reas de especializacin,
los diseadores artistas, los diseadores especializados
en marketing y los diseadores empresarios.
Desarrollo
Considerando el argumento de que los diseadores artistas se caracterizan por desarrollar una sensibilidad
para prefigurar situaciones en diferentes contextos, es
as como se destacan en inteligencias ms emocionales y que generalmente utilizan el hemisferio derecho
del cerebro. Este diseador no puede escapar de poseer
grandes habilidades en la inteligencia espacial ya que es
la que le permite los clculos espaciales, resolver problemas espaciales visualizando la situacin prefigurada
desde distintos ngulos de manera mental sin necesidad de materializarla en forma. Adems de la visualizacin espacial y orientacin, se destacan en la precisin
del reconocimiento de objetos, espacios, escenas y la
observacin minuciosa de los detalles. Adems de esta
inteligencia ineludible de su esencia de diseador, para
caracterizar a este tipo de diseador se puede afirmar
tambin que esta inteligencia se puede combinar con
las inteligencias cintico corporal, la musical y la intrapersonal.
La cintico corporal como explica Gardner2, realza la
habilidad de utilizar el propio cuerpo para expresar una
emocin, que en el caso de un diseador se interpreta en
la creacin de algo nuevo, ya sea un objeto, un espacio,
una invencin multimedia, todas en dilogo preciso entre su cuerpo y el objeto en cuestin, o en la interaccin
del propio movimiento con el ambiente que lo rodea.
El desarrollo de habilidades relacionadas con la inteligencia musical, a un diseador le permite relacionar
variables del diseo en una mirada ms compleja y unificadora, es decir entender al diseo desde una mirada
especfica y expresiva como es el sistema simblico de
la msica.
El diseo debe cumplir con objetivos funcionales especficos en la proyeccin de lo que se est creando por
lo que debe conocer los intereses de a quien se est dirigiendo en la creacin y observar el contexto donde
est inserto. Por ms que ste sea un aspecto propio que
cualquier diseador no debe eludir, el diseador artista
se diferencia por utilizar tambin la inteligencia intrapersonal. Segn Gardner, sta se caracteriza por conocer los aspectos internos propios de s mismo, tomando
contacto con las emociones propias, identificndolas y
haciendo uso en la interpretacin y orientacin de acciones. Esta inteligencia permite al diseador comprenderse y trabajar con uno mismo conectndose con sus
emociones tales como euforia, irritabilidad, indiferencia, apata, lentitud, depresin. En relacin a esto, Mara Ledesma, especializada en comunicacin y diseo,
y refirindose a la disciplina del diseo grfico afirma:
El diseo grfico ha producido efectos sobre la percepcin y la recepcin. Ms all de los comportamientos
buscados, el diseo grfico ha generado conductas con
l mismo en tanto ha modificado la visin con el receptor sobre el propio diseo.3 Daniel Goleman, quien
escribi acerca de la inteligencia emocional a partir de
la teora de Gardner, habla del alfabetismo emocional,
en el que las emociones pueden ser educadas: El contenido de la Ciencia del Yo son los sentimientos, los propios y los que aparecen en la vida en relacin. El tpico,
por su propia naturaleza, demanda quese concentren
en la estructura emocional de la vida.4 La idea de
Ciencia del Yo de Goleman es precursora de ideas que
se refieren al desarrollo social, las destrezas de la vida
y el aprendizaje social y emocional. Y comparndolo
con las ideas de Gardner de inteligencias mltiples,
quien utiliza el trmino inteligencias personales para
hablar tanto de la inteligencia intrapersonal como de la
interpersonal, se establece un punto en comn que es el
objetivo de observar el nivel de aptitud social y emocional y al conjunto de destrezas para el conocimiento de
uno mismo y del otro. Goleman rene datos que comprueban un beneficio para la aptitud emocional en la
comprensin de s mismo y la accin de su conducta en
consecuencia de su conocimiento:
Autoconocimiento emocional. Mejora en el reconocimiento y la designacin de las propias emociones.
Mayor capacidad para entender las causas de los sentimientos. Reconocimiento de la diferencia entre sentimientos y acciones. Manejo de la emociones. Mayor
tolerancia ante las frustraciones, y control del enojo
Ms sentimientos positivos sobre ellos mismos Mejor
manejo del estrs Aprovechamiento productivo de las
emociones. Ms responsabilidad. Mayor capacidad de
concentrarse en la tarea Menos impulsividad, mayor
autocontrol.5
Respecto a los diseadores especializados en marketing
y los diseadores empresarios se argumenta que sus capacidades de observacin del contexto cultural, econmico, social y sus capacidades de desarrollo de herramientas necesarias para llevar adelante las situaciones
127
proyectadas, son las que en general surgen de inteligencias que se asocian a la capacidad de distincin de las
emociones y a las que utilizan el hemisferio izquierdo
del cerebro, coincidentes con la postura psicolgica tradicional. Estas capacidades se dan en diferentes grados
marcando una diferenciacin. Quienes desarrollan estas capacidades se encuentran aptos para enfrentar las
situaciones de cambio que atraviesa el diseo inserto en
la economa, la sociedad y la poltica.
El diseador especializado en marketing utiliza mayormente la inteligencia interpersonal y Gardner al respecto seala a esta inteligencia como la capacidad de
penetrar psicolgicamente en las personas, brindando
la siguiente reflexin: La inteligencia interpersonal se
construye a partir de una capacidad nuclear para sentir
distinciones entre los dems: en particular, contrastes
en sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones.6 Estas caractersticas hacen que una
persona con habilidades en esta inteligencia pueda leer
las intenciones y deseos de los dems aunque no estn
visibles y Goleman coincide con Gardner en que esta
inteligencia no depende del lenguaje y tiene una alta
interaccin social. Goleman comprueba esto a partir de
la observacin de los siguientes datos: Empata: Interpretacin de las emociones. Mayor capacidad para comprender el punto de vista de otra persona. Mejora de la
empata y de la sensibilidad para percibir los sentimientos de los otros. Mejora la capacidad de escuchar.
Manejo de las relaciones personales. Aumento de la habilidad para analizar y comprender las relaciones. Mejora de la resolucin de conflictos y de la negociacin en
los desacuerdos Mayor habilidad y actitud positiva
en la comunicacin7
Los diseadores con estas habilidades se destacan por
generar cohesin en los grupos de trabajo, son lderes
innatos y la organizacin es su forma natural de accin.
Al ser expertos en reconocer los sentimientos del otro es
que en lo laboral son giles para realizar conexiones accesibles con el pblico, con los clientes, con todo receptor con el que necesiten establecer una comunicacin.
De esta manera es que se destacan en el anlisis social,
la conexin personal, la negociacin de soluciones y la
organizacin de grupos.8
Este diseador del marketing tambin se destaca por
utilizar las dos inteligencias de la postura de la psicologa tradicional, la inteligencia lingstica y la lgico matemtica. La lingstica la maneja de manera prioritaria
ya que resulta una capacidad indispensable para lograr
sus objetivos en la accin laboral, el hecho de necesitar
comunicarse efectivamente con el pblico en cuestin,
la habilidad de la palabra le provee componentes en la
resolucin de sus objetivos persuasivos. La inteligencia
lgico matemtica le brinda capacidades intelectuales
de deduccin y observacin en el que segn Gardner
el proceso de solucin puede ser totalmente invisible
inclusive para quien lo resuelve: la naturaleza no
verbal de la inteligencia. Puede construirse la solucin
del problema antes de que sta sea articulada.9 Esto
refleja un proceso de resolucin de problemas rpido
en el que se manejan muchas variables en simultneo,
creando supuestos que son evaluados para ser aceptados o rechazados, representando as al concepto del
128
pensamiento cientfico.
Esta tipologa de diseador postula una adecuacin a
las caractersticas del mercado, refirindose a tcnicas
de conocimiento del mercado, de su comportamiento,
de su segmentacin y de sus necesidades; y de tcnicas
para el anlisis de la competencia en cuanto a productos, marcas, sectores, estrategias, objetivos, planificaciones de acciones.
Se puede argumentar que los diseadores empresarios
coinciden mayormente en concurrir a las mismas inteligencias descriptas en los diseadores de la tipologa anterior pero en grados inversos, con un desarrollo principal en la inteligencia lgico matemtica, ms una
necesaria inteligencia lingstica y las capacidades en
la inteligencia interpersonal les agrega un plus diferenciador para poder comprender y manejar el negocio en
su totalidad. As es como la combinacin de estas inteligencias dadas en esta jerarqua promocionan una coordinacin entre las gestiones de intercambio de informacin, observacin y articulacin de diversos aspectos
relacionados a la produccin, la comercializacin y la
financiacin. Reinaldo Leiro en sus escritos acerca de
gestin estratgica de diseo rene ambas tipologas en
sus aseveraciones respecto del tema: Es evidente que
el marketing constituye un diseo y una construccin
del mercado en funcin de los intereses de la empresa,
conformando, en el mejor de los casos, un subsistema
econmico10.
Conclusiones
La incorporacin de una mirada ms globalizada a
travs de profesionales que abarcan en su conjunto lo
multidisciplinar, no deja de lado la necesidad de la especializacin, de ser expertos en cada una de las disciplinas individualmente. De esta manera, se refiere a los
requerimientos de la poblacin, alcanzando los objetivos de accin de manera ms eficiente y satisfaciendo
sus expectativas de accin. Esto resulta as, al tomarse
conocimiento de la diversidad de capacidades mentales de cada profesional especializado y a su vez de la
combinacin resultante de las distintas capacidades de
los grupos de profesionales. As es como cada uno con
sus habilidades mentales, conforman una complejidad
de capacidades ms eficiente en grupos de trabajo. Por
lo tanto, habiendo tomado como objeto de estudio a
los profesionales del diseo en tres reas de especializacin, se pudo observar que conocer las diferentes
capacidades de los diseadores artistas, los diseadores especializados en marketing y los diseadores empresarios, da la posibilidad de complementariedad en
grupos de trabajo; otorgando as desarrollos especficos
y a la vez ampliamente abarcativos y totalizadores, respondiendo a la demanda del mercado de profesionales
generalistas.
En un anlisis general de lo que ocurre en la actualidad
cultural, social, econmica se concluye coincidentemente con el pensamiento de Edward De Bono11. Este
reflexiona que se requiere de la habilidad de ms de un
tipo de pensamiento y que es necesaria la integracin de
ellos. Partiendo desde la base, que el pensamiento tiene
como objetivo la acumulacin de informacin y la mente se caracteriza por la creacin de esquemas fijos de
conceptos, estos esquemas pueden ser reestructurados

y ser actualizados objetivamente con nuevos datos. El
pensamiento tradicional, permite mejorar estos esquemas y constatar su competencia, mientras que las inteligencias mltiples dan la accesibilidad en la creacin
de nuevos esquemas, reestructurando los esquemas ya
existentes. Por lo tanto, en la multiplicidad de inteligencias existe la complementariedad en la diversidad,
la complejidad, asegurando poder poseer habilidades
en ms de una inteligencia, lo que aporta la posibilidad
de una enriquecedora conformacin en los grupos de
trabajo. De esta manera se verifica que conocer las capacidades en las inteligencias mltiples aporta beneficios
en la configuracin eficiente de grupos integrales de trabajo de profesionales.
11
De Bono, Edward. El pensamiento lateral. Manual de
creatividad. Editorial Paids. 1986.
- De Bono, Edward. El pensamiento lateral. Manual de
creatividad. Editorial Paids. 1986.
- Gardner, Howard. Inteligencia Mltiples. La teora en
la prctica. Paids. 1983.
- Goleman, Daniel. La inteligencia emocional. Por qu
es ms importante que el cociente intelectual. Editorial
Vergara. 1995.
- Ledesma, Mara. El diseo grfico, una voz pblica.
Editorial Argonauta. 2003.
- Leiro, Reinaldo. Diseo, estrategia y gestin. Editorial
Infinito. 2006.
Notas
Gardner, Howard. Inteligencia Mltiples. La teora en
la prctica. Captulo 2: Una versin madurada. Pgina
32. Editorial Paids. 1983.
2
3
Ledesma, Mara. El diseo grfico, una voz pblica.
Captulo: Los efectos generales del diseo. Pgina 49.
Editorial Argonauta. 2003.
4
Goleman, Daniel. La inteligencia emocional. Por qu
es ms importante que el cociente intelectual. Captulo
16: Educacin de las emociones. Pgina 301. Editorial
Vergara. 1995.
5
Vergara. 1995.
6
7
Vergara. 1995.
8
8: Las artes sociales. Pgina 146. Editorial Vergara. 1995.
9
10
Leiro, Reinaldo. Diseo, estrategia y gestin. Captulo
7: Territorios del diseo. Pgina 127. Editorial Infinito.
2006.
1
Abstract: The article aims to contribute to bring back to

consciousness our own skills which can be simultaneously
motivation to improve and to enhance our capacities in syntony
with others. The reflection on multiple intelligences application
in work groups, allows the configuration of more efficient works.
This it is a contribution that can be of great value at the time
of the generation of work groups or expansion and growth of
these groups. The concept of multiple intelligences, so boarded
nowadays, is approached from the point of view of both
university education and design in order to focus the analysis.
Key words: education - intelligence multiplicity teaching
design group.
Resumo: O objetivo aqui brindar um contribua para a tomada
de conscincia das muitas habilidades que possumos e
que possam ser ao mesmo tempo motivao para melhorar e
potenciar nossas capacidades em sintona com as de outros.
A reflexo a respeito da aplicao das inteligncias mltiplas
nos grupos de trabalho, do a alternativa de configuracin de
trabalhos mais eficientes. Este um contribua que pode ser de
grande valor no momento da gerao de grupos de trabalho
ou da expanso e crescimento destes grupos. O conceito de
inteligncias mltiplas, to abordado hoje em dia, toma-lho
desde o ponto de vista estritamente do ensino universitrio e
do design, como forma de reduzir e concentrar-se.
Palavras chave: educao inteligncia multiplicidade
ensino design grupo.
(*)
Dolores Daz Urbano. Diseadora Grfica (UBA). Profesora

Visual de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
La evolucin del rol docente frente a

los cambios sociales y tecnolgicos

Nicols Ferrn (*)
Resumen: A partir del trmino evolucin se realiza la reflexin, circunscribiendo el anlisis, al impacto de los cambios sociales
y tecnolgicos, en la tarea ulica, tanto de estudiantes pero bsicamente de los profesores. En este marco, se argumenta sobre los
129
diferentes roles que debera cumplir un profesor y su flexibilidad para la adaptabilidad a los cambios vertiginosos. Se destaca por
otra parte, el valor de la investigacin, desde las instituciones universitarias como programas transversales y permanentes, as
como tambin como iniciativa, actitud profesional en el docente. Tambin aunque ms soslayadamente se aborda el tema de la
innovacin en la revisin peridica del currculum de las carreras, sobre todo en las disciplinas del diseo.
Palabras claves: evolucin impacto tecnologa rol flexibilidad profesor - currculum.
Evolucin. (Del lat. evolutio, -onis.) f. Accin y efecto

de evolucionar. II Desarrollo de las cosas por medio del
cual pasan de un estado a otro. II Movimiento que hacen
las tropas o los buques, pasando de unas formaciones a
otras. II fig. Mudanza de conducta o de actitud. II Transformacin de las ideas o de las teoras. II Fil. Hiptesis
que explica todos los fenmenos por transformaciones
de una realidad primera, cuyo perpetuo movimiento intrnseco la hace pasar de lo simple a lo compuesto. II
Biol. Transformacin acumulativa de las caractersticas
de las poblaciones y los organismos a travs del tiempo,
que conduce a la aparicin de nuevas especies, a travs
del proceso de seleccin natural.1
Desde hace algn tiempo el tema de la profesionalizacin de los docentes tiende a ocupar un lugar destacado en la agenda del campo de la poltica educativa, no
slo en Amrica Latina, sino en otras latitudes (Europa
y los Estados Unidos, por ejemplo). Sin embargo, sera
ingenuo pensar que la discusin acerca del sentido y
contenido de la profesionalizacin tiene una solucin
tcnica, puesto que lo que en este caso est en juego
es la cuestin del control de la autonoma en el trabajo
docente. De esta manera el sentido de la profesionalizacin es un objeto de lucha donde intervienen una pluralidad de actores colectivos y de intereses que es preciso
identificar. Al mismo tiempo, no se puede comprender la emergencia de esta cuestin si no se tienen en
cuenta algunas transformaciones en la sociedad y en el
propio sistema educativo, que ponen en crisis las identidades colectivas de los docentes, en especial aquellas
que estructuraron su propia emergencia como categora
ocupacional en el momento constitutivo de los sistemas educativos de Estado. En las notas que siguen se
presentan algunas reflexiones acerca de los cambios en
diversos planos de la vida social que ponen en crisis
la identidad tradicional de los trabajadores de la educacin. En un segundo momento se discutirn los contextos organizacionales y las lgicas que condicionan el
trabajo docente, y estructuran la lucha por la definicin
del sentido de las estrategias de profesionalizacin.
En base a la aceleracin del cambio social, se modifica nuestra forma de vida. Esto demanda el cambio del
sistema educativo. El desarrollo de las medidas intenta
formar al docente para nuevas exigencias de la sociedad
del conocimiento.
Hay cambios educativos como en el que la evolucin
socioeconmica exige ese cambio, otro que es obligado
por leyes y normas poltica sociales, y otro que hace que
el trabajo real y su vocacin lo provoquen.
En nuestra sociedad globalizada la educacin sufre los
130
cambios sobre escalones del proceso de desarrollo de

subsistemas sociales de los distintos pases y gracias a
un espiral tecnolgico que permite mejores mtodos de
bsqueda y ms informacin. Ante este cambio educativo el profesor que tiene una educacin antigua, la cual
se basa en otros valores sociales y formas de vida, ha
provocado que se genere una dinmica basada en la actualidad. Este cambio provoca que los profesores se enfrenten a la incertidumbre de unos sistemas educativos
que estn en plena transicin entre la escuela selectiva,
en la que se educan los adultos del presente y en una
nueva escuela que no termin de estabilizarse.
La evolucin provoca tambin cambios de responsabilidades, no slo enfocarse ms en la enseanza si no
tambin en el aprendizaje aceptando los cambios socioeconmicos y cultural del alumno, y tiende a que el
docente introduzca nuevas herramientas o instrumentos para la educacin, ya que tienen una batalla perdida
porque los medios logran que el profesor no sea la nica fuente de transmisin oral y escrita de conocimiento. Cada vez ms el profesor se encuentra en clase con
los diferentes modelos de socializacin que coexisten
en una sociedad multicultural y multilinge. Muchos
profesores necesitan criticar su propia mentalidad para
aceptar la presencia en las aulas de alumnos con socializacin dispares.
Los problemas educativos de la socializacin divergente plantean al profesor nuevas situaciones difciles de
resolver.
El docente se encuentra frecuentemente con la necesidad de compaginar diversos roles contradictorios, que
le exigen mantener un equilibrio muy inestable en varios terrenos educativos, lo que le da la necesidad de
elaborar nuevas estrategias de aula.
Como hoy en da el ttulo universitario no garantiza que
los alumnos tengan una salida laboral efectiva, es uno
de los factores donde se ha modificado la credibilidad
del profesor, los padres apoyan ms las palabras de sus
hijos que del docente que transmite la enseanza, poniendo injustamente en tela de juicio al docente como
autoridad educativa social.
La incorporacin de nuevas materias, planteadas como
autnticas demandas sociales, como es el caso de la informtica, ha de suponer cambios o diversificaciones en
el contenido del curriculum. Algunos docentes se oponen al cambio, ya que no estn dispuestos a abandonar
sus viejos recursos educativos y negando el avance tecnolgico que esto demanda.
Desde una mirada personal hacia el docente, muchas
veces el estatus social y cultural de un profesor siendo
maestro, ha perdido valor vocacional, lo que se transfor-
ma en algo monetariamente necesario. Slo genera un

valor basado en esa necesidad, la cual se refiere totalmente a lo econmico.
La falta de motivacin de los alumnos, no tengan los
conocimientos previos que se les debera suponer, crean
la necesidad de modificar los planeamientos metodolgicos dentro de las aulas.
Las relaciones entre el alumno y el profesor se han modificado; el profesor era generalmente respetado. Hacindose ms conflictivas las relaciones muchos profesores
no han sabido buscar nuevos modelos de organizacin
de la convivencia dentro del aula y aquellos de orden
ms justos y exigentes, con la participacin de ambos.
La falta de tiempo en los profesores ha provocado que
su sobrecarga laboral modifique su sistema de enseanza, acostumbrada sus antiguos sistemas y no pudiendo
buscar nuevas alternativas amoldadas a la evolucin
educativa que se est formando. El docente necesita
capacitacin para asumir situaciones conflictivas y mediar en situaciones de conflicto.
Puede concluirse, que la sociedad demanda sistemas
educativos ms flexibles y accesibles, menos costosos y
los que puedan incorporarse a lo largo de la vida. Para
responder a estos desafos tanto las instituciones existentes, como aquellas en las que estn naciendo los profesores ms nuevos deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en el campo
de los procesos de enseanza-aprendizaje. EL nfasis se
debe hacer en la docencia, en los cambios de estrategias
didcticas de los profesores, en los sistemas de comunicacin y distribucin de los materiales de aprendizaje,
en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologas.
A estas alturas, nuestro mundo acadmico no ha identificado todava qu va a hacer y menos an cules van
a ser sus socios, ni ha valorado an el riesgo que corre
compitiendo con los otros prestatarios de servicios educativos y formativos, sobre todo en lo que se refiere a experiencias de enseanza a distancia basadas en las nuevas tecnologas. Las universidades que estn intentando
situarse en el mercado de la educacin y formacin se
estn encontrando con mltiples dificultades. Unas son
de orden tcnico, porque las redes de telecomunicacin
no alcanzan en todas partes el mismo nivel de desarrollo. Otras apuntan a la capacidad de innovacin de la
organizacin (cambios administrativos, nuevas estructuras, implantacin de nuevos servicios y flexibilidad
del profesorado)
Dyson (1998) afirma que uno de los talentos fundamentales es la creatividad ya sea artstica y/o intelectual, y que conforme el mundo se vaya moviendo cada
vez ms rpido, las empresas (y podramos aadir
nosotros las universidades) punteras no sern las que
dispongan de las mejores tecnologas, sino aquellas en
las que se d un flujo constante de nuevas ideas y tecnologas2
En las universidades el aspecto ms valorado hoy en
da es la investigacin, y lo que hemos dado en llamar
innovacin puede aplaudirse, pero en muy pocos casos
reconocerse.
La universidad suele ser definida como una institucin
caracterizada por la enseanza, investigacin y servi-
cio. Esto puede traducirse en roles fundamentales como

creacin, preservacin, integracin, transmisin y aplicacin del conocimiento. La evolucin de la ciencia, la
cultura y la sociedad combina forzosamente el respeto y
la asuncin de la tradicin con la prctica y apuesta por
la innovacin. Aquellas sociedades que se aferran a la
tradicin se convierten en intransigentes a su rol docente, y aquellas que olvidando la propia tradicin cientfica, el propio contexto cultural slo prestan atencin a
las novedades, a los descubrimientos efmeros pueden
seguir trayectorias errticas. En el caso que nos ocupa,
una equilibrada visin del fenmeno debera llevarnos
a la integracin de las innovaciones tecnolgicas en el
contexto de la tradicin de nuestras instituciones.
Por otra parte, debemos aclarar que la innovacin, a la
que hemos hecho referencia, no siempre es sinnimo
de investigacin. Cuando Morn y Seurat (1998) definen innovacin como el arte de aplicar, en condiciones nuevas, en un contexto concreto y con un objetivo
preciso, las ciencias, las tcnicas, etc3, estn considerando que la innovacin no es solamente el fruto
de la investigacin, sino tambin el de la asimilacin
por parte de la empresa de una tecnologa desarrollada,
dominada y aplicada eventualmente a otros campos de
actividad, pero cuya puesta en prctica en su contexto
organizativo, cultural, tcnico o comercial constituye
una novedad. As pues cualquier proyecto que implique
utilizacin de las tecnologas, cambios metodolgicos,
formacin de los profesores universitarios, constituye
una innovacin. En este sentido, creemos que aquellas
universidades que no contemplen cambios radicales en
relacin a los medios didcticos y a los sistemas de distribucin de la enseanza pueden quedar fuera de la corriente innovadora que lleva a las nuevas instituciones
universitarias del futuro.
De lo que venimos diciendo, puede verse que consideramos que el profesor tiene un papel fundamental en el
proceso de innovacin del que nos estamos ocupando:
Podra decirse que es imposible que las instituciones
de educacin superior convencionales puedan iniciar
procesos de cambio sin contar con el profesorado, pero
tampoco parece que puedan tener xito a la larga aquellas experiencias promovidas por profesores sin el apoyo de la institucin. En este sentido, creemos que es verdaderamente necesaria la concurrencia y la iniciativa
institucional. Este tipo de proyectos deben ser asumidos por toda la organizacin y por los equipos gestores,
atendiendo entre otras cosas a los peligros que el ignorar este tipo de iniciativas tiene para las universidades.
Notas
Larousse Ilustrado (1999)
Dyson, E. (1998) Release 2.0. Barcelona: B.S.A.
3
Morin,J.; Seurat,R. (1998) Gestin de los Recursos Tecnolgicos. Madrid: Cotec.
1
2
Abstract: The article makes a reflection on the impact of social

and technological changes in students and professors class
activities. In this frame, the author describes the different roles
that would have to fulfill a professor and his flexibility to adapt
to vertiginous changes. Also, the article stands out the value
131
of academic research as transversal and permanent programs,

as well as educational initiative. Likewise, innovation in the
curricula of the careers is approached especially in those
disciplines related to Design.
Key words: evolution - impact - technology - role- flexibility professor resume.
Resumo: A partir do termo evoluo realiza-se a reflexo, o que
limita a anlise, ao impacto das mudanas sociais e tecnolgicas,
na tarefa de sala de aulas, tanto de estudantes mas basicamente
dos professores. Neste marco, argumenta-se sobre os diferentes
papis que deveria cumprir um professor e sua flexibilidade
para a adaptabilidade s mudanas rpidas. Destaca-se por
El pensamiento crtico en los tiempos

de Internet
outra parte, o valor da investigao, desde as instituies

universitrias como programas transversais e permanentes,
bem como iniciativa, atitude profissional no docente. Tambm
aborda a questo da inovao na reviso peridica do currculo
das carreiras, especialmente nas disciplinas de design.
Palavras chave: evoluo impacto tecnologia papel
flexibilidade professor currculo.
(*)
Nicols Ferrn. Diseador Grfico Escuela ORT Argentina.

Mastering Microsoft Visual Basic 6 Fundamentals (1999). Mastering Microsoft Visual Basic 6 Development (1999). Profesor
Visual en la Facultad de Diseo y Comunicacin.

Jos Grosso (*)
Resumen: Es fundamental reflexionar sobre la utilizacin de Internet como una herramienta a pensar en el proceso de enseanzaaprendizaje, replanteando de alguna manera el rol del docente dentro de dicha ecuacin. Se considerar a dicha relacin como
una posibilidad estratgica emergente de estos tiempos, permitindole a quienes se asocian a las teoras constructivistas de la educacin una nueva oportunidad de explorar en los intereses y lenguajes del alumno para desde all construir conocimiento. Desde
este posicionamiento se indagar en las posibilidades que la red brinda al docente con la intencin de promover un acercamiento
al alumno desde un espacio extra-ulico que permita estimular el pensamiento crtico como un generador de sentido.
Palabras claves: educacin - reflexin red aprendizaje tecnologa constructivismo pensamiento.
La web: un sitio amigable

Posiblemente en la actualidad, la web sea uno de los
medios de comunicacin ms utilizados por los jvenes de la clase media urbana. Es a partir de ella que
conversan con sus amigos, buscan oportunidades laborales, miran series de televisin o pelculas y escuchan msica, accediendo as a innumerables fuentes
de informacin para intentar satisfacer de este modo la
demanda de sus intereses y gustos personales.
Tampoco sera desatinado afirmar que la Internet es el
primer lugar al que los alumnos recurren en la bsqueda de informacin cuando desde alguna determinada
materia se les pide indagar o investigar sobre algn
tema especfico, es que casi en oposicin a los libros
de texto como fuente de consulta son las direcciones
de diferentes sitios web quienes abundan al momento
de citar el material consultado.
No es la intencin de este artculo generar una dicotoma entre el libro de texto y la informacin proveniente
de Internet, sino ms bien reflexionar sobre la calidad
de los contenidos aportados por los medios electrnicos y considerar que en esta relacin emptica que se
da entre los jvenes y la web podemos encontrar una
herramienta importante a la hora de pensar estrategias
132
en pos de un aprendizaje significativo.

Quiz sea un verdadero desafo orientar a los alumnos
de hoy dentro de un medio en donde la generalidad
gobierna, inducindolos hacia una bsqueda eficaz en
un espacio tan diverso como anrquico.
Un nuevo escenario para el aula

La irrupcin de Internet en estos ltimos aos quiz
est sealando un punto de inflexin en la forma de
pensar qu y cmo ensear en una escuela atravesada por la incertidumbre de una sociedad que por momentos pareciera caminar sobre un destino un tanto
incierto.
La aceleracin que vienen manifestado las tecnologas
de la informacin desde mediados de los noventa nos
hace hoy pensar en una nueva generacin de jvenes
influenciados por un lenguaje novedoso con caractersticas propias y bastante diferentes a las que tradicionalmente se han venido imponiendo durante dcadas
en nuestro pas.
Es muy posible que para quines nacieron mientras
estas nuevas tecnologas se establecan globalmente,
habiendo contado desde su infancia con la oportunidad de acceder a infinidad de canales temticos de
televisin o con la posibilidad de fotografiar una situacin desde un telfono mvil e instantneamente
poder enviarla a un amigo o publicarla en la red, el
formato tradicional de aula con un profesor que dicta
su clase expositivamente, utilizando como nico recurso la tiza y el pizarrn, les resulte un tanto ajeno a
su cotidianeidad.
Lo indito de esta circunstancia es que en esta generacin, a la que varios autores han denominado como la
generacin de los nativos digitales1, aparece la figura
de un sujeto que aborda su bsqueda hacia el conocimiento desde un nuevo y variado soporte en el que las
reglas del juego no parecieran estar tan claras como lo
suelen estar entre los lmites de un aula.
En la necesidad casi natural del ser humano por encontrar respuestas, es que estos nativos no titubean
en consultar en la web indagando en la bsqueda de
soluciones a mltiples demandas que desde diversos
mbitos se les puedan solicitar. Hoy por hoy obtener
un ticket para asistir a un espectculo, comprar algn
producto determinado o enviar un curriculum con la
intencin de obtener un nuevo trabajo son acciones
que a diario muchos jvenes y no tan jvenes realizan
a travs de Internet.
Y es quiz en esta confluencia de caminos que conducen hacia un punto determinado que la red pueda aportar una estructura provechosa para guiar a los alumnos
de estos tiempos cuando desde las aulas se les propone
el abordaje de una problemtica especfica.
Evidentemente este espacio tan diverso y plural es un
mbito que se presenta como familiar para quienes
prcticamente han aprendido a escribir con el lpiz y
el teclado simultneamente.
Pensando en las teoras que toman a la metfora del
andamio para representar el proceso de enseanza y
aprendizaje, en donde quin ensea es una especie de
socio que va colocando peldaos en pos del desarrollo
de un individuo, sera un poco necio descartar el gran
abanico de posibilidades que potencialmente la red
aporta como zona de desarrollo, tanto en lo individual
como en lo social, de quienes hoy aprenden.
Recorrer estos caminos junto al alumno ubica a los docentes en una situacin novedosamente inusitada, ya
que sta es quiz la primera vez en la historia humana
en que los jvenes saben ms sobre algo que los maestros que ensean (Burbules N, 2009). Es entonces en
esta circunstancia que los profesores tienen la posibilidad de afrontar un nuevo desafo posicionndose en
un rol ms cercano al de un compaero. El profesor no
se ubica aqu al frente de una clase para comandarla,
sino ms bien al lado de sus alumnos para incentivarlos en una bsqueda en la que puedan ejercitar su propia autonoma, estimulndolos a rescatar del espritu
independentista que gobierna en la web un rasgo vlido para impulsar el pensamiento crtico como motor
de accin de todo individuo.
Los sujetos con los que hoy cuenta la escuela como
alumnos indudablemente son atravesados a diario por
el impacto que las nuevas tecnologas estn generando,
el bombardeo de imgenes y textos desde los diferentes
medios electrnicos invaden del mismo modo tanto al
espacio pblico como al privado de manera constante,
y no reconocer en este fenmeno a un generador de

sentido, es en cierta medida negar un territorio sobre
el que los alumnos de esta poca construyen su propia
identidad.
Tambin en estos momentos, donde la crisis de representatividad que sufren las instituciones no escapa a
la escuela, pensar en las tecnologas de la informacin
como un puente entre los alumnos y la institucin posiblemente provoque un acercamiento para quines
hoy ven en ella un compartimento estanco e inconexo
en relacin al contexto que la rodea.
Tal vez al considerar a las tecnologas como un instrumento eficaz en la aplicacin de estrategias para la enseanza es en palabras de Mariano Palamidesi que se
pueda encontrar una buena apreciacin cuando afirma
Las tecnologas son modos de amplificar, multiplicar
y extender las capacidades de accin de los individuos
y los grupos humanos (2006, pag. 16).
Si bien la escuela muchas veces suele jugar un rol un
tanto indefinido en su relacin con ese afuera que la
envuelve quiz pocas veces haya contado con una
oportunidad tan concreta de salirse de sus propios lmites para acercarse a quienes hoy no ven en ella un
vehculo hacia el progreso. Como profesa el refrn: si
la montaa no viene Mahoma, Mahoma va a la montaa.
Construir desde otra sintaxis

Ayudar a encontrar caminos efectivos que guen a los
alumnos mas all de la mera opinin dentro de la maraa de informacin que la web nos ofrece no es un trabajo menor para los docentes que se proponen fomentar el pensamiento crtico como eje de toda bsqueda.
Quedarse en el enunciado de una consigna y sentarse
a esperar como si por arte de magia y pretendiendo
que con el slo hecho de googlear a un autor o a un
concepto determinado, el alumno pueda adquirir la
capacidad de interpretar, razonar y construir sobre sus
propios criterios, seguramente sea adoptar en una postura muy conformista al considerar a Internet como un
sitio de consulta y construccin de saberes.
Quiz el primer punto a tener en cuenta sea que si el
docente no es un navegante asiduo dentro de la red
y no comulga de alguna manera con sus alumnos en
su condicin de internauta, de poca utilidad sern los
intentos de producir una elaboracin significativa de
conocimiento desde las diferentes posibilidades que
Internet hoy nos presenta.
Tambin sera una falacia suponer que el trabajo de
bsqueda es tarea exclusiva del alumno, aunque posiblemente siendo ellos en su carcter de nativos virtuales quines se muevan dentro de este medio cual pez
en el agua, es tarea del docente indicar cules son los
mejores puertos a los que arribar en un mar plagado de
diferentes posiciones y miradas.
Posiblemente en esta evolucin incesante que las tecnologas de la informacin vienen manifestando desde
hace unos aos, con la aparicin de la web 2.02 el usuario de Internet comienza a adquirir un rol ms central,
ya que cuenta con una plataforma ms dinmica que le
brinda la posibilidad de editar, publicar, transformar
y compartir contenidos. Es a partir de esta etapa que
133
se produce un giro en el cual los sitios web han ido

volcndose hacia formatos mas abiertos y socialmente
masivos como lo son hoy las redes sociales o los sitios
con formatos de bitcora.
Algunos autores hablan de los usuarios de la red como
prosumidores3, ya que en el intercambio de manifestaciones que all se originan, estos tienen la posibilidad
de producir y consumir al mismo tiempo y es en este
ida y vuelta que se presenta una situacin de aprendizaje que los docentes podran considerar cuando se
piensa en experiencias que potencien el desarrollo de
un individuo que se construye a si mismo desde sus
propias representaciones, permitindole de esta manera un constante rebatimiento con las ideas del otro y
fomentado as su capacidad de autocrtica.
Al plantear el rol de las tecnologas de la informacin
en relacin a los procesos de aprendizaje pocas palabras estaran ms acertadas que las que utilizadas por
Nicholas Burbules al hablar de un aprendizaje ubicuo (2009), ya que en esta imbricada red, la informacin y el conocimiento se manifiestan con la ubiquidad de un Dios, en un mismo tiempo y en todas partes.
Lejos de algunos paradigmas que la educacin tradicional histricamente ha avalado, en donde el proceso
de enseanza y aprendizaje pareca centrarse ms en
aspectos relacionados a la reproduccin y la imitacin
casi mecnica, la construccin de conocimiento desde
la red viene a traer aparejados ciertos intereses que son
bsicos para todo aprendiz. Al hablar de estos intereses, trminos como indagacin, comunicacin, expresin, y descubrimiento estaran sealando un vnculo
provechosamente estrecho entre la red y las pedagogas que apelan a la construccin de sentido desde un
saber que se presente como significativo para quin se
encuentra en una etapa de aprendizaje.
En esta dimensin cada vez ms social que la web
viene adquiriendo, pensar en la creacin de weblogs4
propios de las ctedras quiz pueda venir a generar un
instrumento de gran utilidad como espacio que acte
de nexo entre la clase y el desarrollo de las tareas
que desde all se encomiendan, propiciando tambin
una posibilidad para poder considerar desde aqu la
vinculacin con otras miradas sobre los temas que
se van desarrollando a lo largo de una cursada. Los
weblogs tienen un gran potencial como herramienta en
el mbito de la enseanza, ya que se pueden adaptar
a cualquier disciplina, nivel educativo y metodologa
docente (Tiscar Lara, 2005).
Posiblemente la pluralidad de puntos de vista sea una
de las caractersticas ms tpica de Internet y es en ella
donde los profesores podran hacer hincapi, generando como interrogante cuan fiable es la informacin
consultada, para ello sera necesario tener en cuenta
ciertos indicadores bsicos inherentes a toda investigacin como podran ser autoridad, actualizacin,
navegabilidad, organizacin, seleccin de contenidos,
legibilidad, adecuacin al destinatario (Bardi, Perazzo, Ruiz, Sosisky, 2007).
Al momento de plantearse cuan autorizada puede ser
una fuente de informacin proveniente de Internet debera quedar en claro quin o quines aportan los datos
que all se presentan, cuales son sus propsitos, que
134
tan prestigiosos son quienes escriben sobre la temtica

que se est consultando, cuantas personas visitan el
sitio al que se recurre o que tan veraz es la informacin
que ste presenta.
Otro factor a tener en cuenta sera la actualizacin de
los contenidos que los diferentes sitios ofrecen, preguntndonos cada cunto se incorporan nuevos aportes a sus pginas o como los ya existentes se van modificando acorde a las diferentes contribuciones que
sobre el tema vayan realizando los usuarios.
La organizacin de un sitio tampoco es un factor a descartar ya que en un espacio en donde la informacin
se presente de manera clara y con una cierta lgica en
cunto a su disposicin, el usuario dispondr de una
posibilidad de lectura ms directa y comprensible.
Una buena organizacin tambin trae aparejadas cuestiones de legibilidad que se relacionan con los colores
utilizados, tamaos de las letras y calidad de las imgenes presentadas.
Tambin sera recomendable consultar sitios que realmente presenten contenidos desarrollados con una
profundidad lo suficientemente slida y relevante,
acordes a la complejidad de la temtica abordada y al
nivel acadmico que toda institucin educativa debe
resguardar.
Como en todo mensaje, los destinatarios no son universales y los sitios web en su carcter de canal de
comunicacin no escapan a esta norma, por lo tanto
tambin es importante considerar si como usuarios
pertenecemos al pblico al que est dirigido el sitio al
que estamos consultando.
Lejos de plantear a estos indicadores como un mtodo
a seguir o un manual de normativa sobre el uso correcto de Internet, el hecho de traerlos a consideracin
apunta ms a su utilidad como parte de una accin
que propicie el desarrollo del pensamiento crtico,
intentando as brindar al alumno herramientas para
fomentar su capacidad de discernir ante estos nuevos
contextos hipertextuales caracterizados por la sobreabundancia de informacin como un componente neurlgico de su propia estructura.
Desde esta posicin es que se proponen dichos indicadores, con el fin de allanar el camino de bsqueda
propio de todo alumno, e intentando as propiciar una
extraccin de sentido verdaderamente significativa
que potencie su capacidad de discernir ante la polisemia discursiva que todo medio masivo trae acarreada.
La extraccin de sentido como fin

Lejos de llegar a un punto final en relacin al impacto
que las tecnologas de la informacin provocan en el
individuo de hoy, a modo de conclusin cabra pensar,
ms all de cualquier especificidad, en la influencia
directa con la que desde hace un tiempo este fenmeno
viene interviniendo sobre realidad del aula.
En su devenir, la escuela como un referente inexorable
de la modernidad ha tenido en el libro a su aliado ms
preciado, imponiendo de este modo a la linealidad y a
la secuenciacin como una organizacin ptima en los
procesos de aprendizaje y es precisamente a esta organizacin a quien las nuevas tecnologas han venido a
poner en jaque. Los estudiantes de hoy en su cotidiano
no leen de manera lineal y secuenciada, la informacin

se les presenta desde los medios electrnicos aleatoriamente fragmentada.
Es entonces que ms all de la sintaxis que cualquier
monopolio imponga, como reflexin quiz se pueda
rescatar que lo importante de todo proceso de aprendizaje, es el desarrollo en la capacidad de extraer sentido de un discurso y ante estos nuevos formatos los
docentes tenemos la oportunidad de repensar, en este
giro sintctico, las formas para que el alumno pueda
construir su conocimiento desde una postura reflexivamente crtica.
Notas
Trmino acuado por el escritor, consultor y diseador de juegos Marc Prensky para describir a toda la
generacin nacida al amparo del desarrollo y consolidacin de las nuevas tecnologas digitales de la informacin y la comunicacin. En el ensayo The deaht of
comand and control (La muerte del mando y el control)
publicado en 2004, Prensky define a los nativos en
oposicin a los inmigrantes digitales (todas las generaciones anteriores) para de esta manera distinguir una
gran cantidad de campos de accin donde se observan importantes diferencias que permiten concluir en
que los nativos hablan un lenguaje propio (lenguaje de
la era digital), diferente de los inmigrantes (Piscitelli,
2005).
2
El trmino web 2.0 es un concepto que debe su origen
a Dale Dougherty de OReilly Media. Segn la definicin existente en Wikipedia (www.wikipedia.org) la
web 2.0 constituye una serie de aplicaciones y pginas de Internet que utilizan la inteligencia colectiva
para proporcionar servicios interactivos en red dando
al usuario el control de sus datos.
3
En 1972, Marshall McLuhan y Barrington Nevitt sugirieron, en su libro Take Today (p. 4), que con la tecnologa electrnica el consumidor podra llegar a ser un
productor al mismo tiempo. En el libro de 1980 The
Third Wave (La tercera ola), el futurlogo Alvin Toffler
acu el trmino prosumidor cuando hizo predicciones sobre los roles de los productores y los consumidores, aunque ya se haba referido al tema desde
1970 en su libro Future Shock.
Datos extrados de Wikipedia (www.wikipedia.org)
4
El trmino ingls blog o weblog proviene de las palabras web y log (log en ingls = diario). Segn la definicin existente en Wikipedia (www.wikipedia.org) es
un sitio web peridicamente actualizado que recopila
cronolgicamente textos o artculos de uno o varios
autores, apareciendo primero el ms reciente, donde el
autor conserva siempre la libertad de dejar publicado
lo que crea pertinente.
1
- Bardi, V., Perazzo, M., Ruiz, M., Sosisky, G. Cmo
evaluar sitios y recursos educativos de Internet, portal
educativo Educ.ar S.E. (www.educ.ar), 25 de julio de
2007.
- Disponible en: http://www.educ.ar/educar/site/educar/net.html?uri=urn:kbee:fb1ac640-3ac0-11dc-8483-
00163e000024&page-uri=urn:kbee:ff9221c0-13a911dc-b8c4-0013d43e5fae
- Burbules, N. (2001) Educacin: riesgos y promesas de
las nuevas tecnologas. Buenos Aires: Granica.
- Burbules, N. El aprendizaje y el entretenimiento ya
no son actividades separadas Entrevista publicada
por el diario Clarn, 24 de Mayo de 2009.
- Disponible en: http://www.clarin.com/suplementos/
zona/2009/05/24/z-01925084.htm
- Piscitelli; A. Inmigrantes digitales vs nativos digitales, artculo publicado en el portal www.educ.ar, agosto de 2005.
- Disponible en: http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alfabetismos/inmigrantes-digitalesvs-nativos-digitales.php
- Palamidessi, M. (comp.) (2006) La escuela en la sociedad de redes. Buenos Aires: Fondo de cultura econmica.
- Tiscar, L. Blogs para educar. Usos de los blogs en una
pedagoga constructivista. Artculo publicado en la
revista electrnica Telos nro. 65, Octubre-Diciembre
2005, pags. 86-93.
- Disponible en: http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/telos/articulocuaderno.asp@
idarticulo%3D2&rev%3D65.htm
Abstract: The author reflects on the use of Internet like a tool

in the teaching and learning process, reframing the role of the
professor within this equation. This relation is considered
like a present emerging strategic option that allows those
who support educational constructivist theories to explore in
students interests and languages in order to build knowledge.
From this point, Internet possibilities for professors will be
investigated with the intention to promote an approach to
the student from off the classroom space that allows to
stimulate the critical thought like a sense generator.
Key words: education - reflection network learning
technology constructivism thought.
Resumo: fundamental refletir sobre a uso da Internet como
uma ferramenta a pensar no processo de ensino-aprendizagem,
de alguma maneira a redefinir o papel do docente nessa
equao. Esta relao ser considerado como um potencial
estratgico emergente destes tempos, permitindo-lhe a quem
associam-se s teorias construtivistas da educao uma nova
oportunidade de explorar nos interesses e linguagens do aluno
para desde ali construir conhecimento. A partir desta posio
ir explorar as possibilidades que a rede oferece ao docente
com a inteno de promover a abordagem ao aluno desde
um espao extra-sala de aula que encorajam o pensamento
crtico como um gerador de sentido.
Palavras chave: educao - reflexo rede aprendizagem
tecnologia construtivismo pensamento.
(*)
Jos Grosso. Diseador en Comunicacin Visual (1998.
Facultad de Bellas Artes. Universidad Nacional de La Plata).
Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento de
Diseo Visual de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
135
El ceremonial y protocolo en el siglo

XXI

Cristina Amalia Lpez (*)
Resumen: Una mirada sobre la aplicacin en la enseanza de la asignatura Ceremonial y Protocolo 1, correspondiente a las
carreras de Organizacin de Eventos y de Relaciones Pblicas, de la Facultad de Diseo y Comunicacin, de tecnologas web,
especficamente la elaboracin de un portfolio de ctedra digital. Es un programa de varios aos en la Facultad, la elaboracin
y administracin de los e-portfolios de ctedra, por parte de los profesores, en el sitio de profesores interno de la web. Por otra
parte intenta reflexionar sobre el valor y la eficacia de las nuevas tecnologas de la informacin, en asignaturas de corte tradicional como la mencionada.
Palabras claves: educacin - ceremonial protocolo tecnologa - portfolio - web.
El camino hacia el aprendizaje significativo

aplicando TIC en la enseanza del Ceremonial
Reflexin pedaggica sobre el impacto de las TICS
en el rea de desempeo profesional-docente
Construir y constituir, desde un espacio de reflexin
sobre las prcticas, una alternativa de ensear esta disciplina, es la manera de crecer en el conocimiento de lo
que hacemos y pensarlo y a partir de all poder encontrar y facilitar algunos instrumentos tericos que permitan dar respuesta a preguntas que pueden surgir del
anlisis de la prctica y encontrar elementos de cambio
y mejora.
Desde una mirada constructivista, la ctedra de Ceremonial propone agilizar el aprendizaje enriqueciendo
la oportunidad de participacin de los estudiantes en
la construccin del contenido, incluyendo herramientas
tecnolgicas adems de apuntes y bibliografa recomendados, convirtiendo a la web y a los recursos audiovisuales y a los medios de comunicacin, en una plataforma
que incentiva la creacin de puentes de interaccin entre el docente, el conocimiento y el alumno en su rol de
investigador y generador de produccin ulica compartida con sus pares y generada con elementos tecnolgicos que como nativo digital, se siente cmodo de incorporar y a la vez, se liman las diferencias generacionales
tambin al usar un recurso compartido que enriquece la
tarea del aula si lo sabemos aplicar eficazmente. Por eso
la bsqueda de una metodologa para la construccin
del conocimiento aplicando las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin, nos invita a profundizar el anlisis en el campo de la cultura en sintona
con la multilateralidad1 y la multidireccionalidad que
tienen los mensajes e informaciones que nos ofrecen los
medios. Pensar la estrategia para incorporar estas herramientas de manera efectiva en la enseanza del Ceremonial: es el objetivo de esta reflexin compartida.
En la propuesta de la ctedra el proceso de enseanza aprendizaje plantea, el monitoreo y evaluacin del
alumnado permanentemente, clase a clase, pues une la
exposicin de trabajos prcticos con la construccin del
saber de manera participativa en el aula, con la comu-
136
nicacin del material puesto en valor para compartir la

informacin, que se centraliza para su correccin y se
re-distribuye grupalmente, para compaginar un portafolio colectivo de cursada, que agrupe toda la tarea de
la clase integrando un documento como instrumento de
estudio y de consulta (un e-portafolio, ver ms adelante en el texto).
Esta estrategia educativa est pensada para favorecer la
instancia final del cuatrimestre con un examen como
broche de oro de una cursada que alienta al estudiante a llegar a la culminacin de su ciclo, convencido de
defender su trabajo final articulando todos los contenidos de la planificacin, dominando las unidades de la
asignatura y siendo capaz de explicar con sus palabras,
conceptos de los que se ha apropiado, porque ha podido
capitalizar lo aprendido, entendiendo lo que est estudiando, y comprendiendo la aplicacin de estos saberes
y reflexionar con espritu crtico sobre los distintos temas. De esta manera el alumno ha ganado confianza en
su desempeo y est preparado para un oral, porque ya
vino trabajando as desde el principio en cada presentacin. El examen final no est separado de la cursada
sino que es parte del aprendizaje y globaliza la tarea realizada por cada alumno/a, fruto de su capacidad individual y colectiva llevada a un trabajo final que defiende
articulando todos los contenidos.
En cuanto a esta forma de enseanza-aprendizaje-evaluacin, el docente es gua y formador, acompaa al
alumno en el abordaje de los temas generando consignas que recorten los contenidos principales y a la vez
conjuguen los valores humanos con los compromisos
del funcionario pblico, formando profesionales idneos para la funcin pblica como privada con una
educacin integral para la paz.
En este proceso de construccin de significado2 bucear en el universo de aquellos socilogos y pedagogos, especialistas en el rea informtica y digital, como
Humberto Eco, Alejandro Piscitelli, Joan Ferrs, Jos
Ignacio Aguaded, Luis Quevedo, Ismael Pea, Csar P.
Crcoles, Carlos Casado, Nicholas Burbules y Thomas
Callister, nos allana el camino para abordar estos saberes, ya que proponen en sus anlisis sobre las tics en
el mbito educativo y en la construccin de identidad,

en esa convivencia de recursos, dar prominencia a motivar a los alumnos para formar profesionales crticos
ms que seriales, educar sin estandarizar, respetando la
diversidad de pensamiento y sobretodo la capacidad de
progreso y generacin de nuevas alternativas que beneficien de manera sustentable con sus intervenciones sociales y productivas, a toda la sociedad en su conjunto.
El ceremonial y las nuevas tecnologas de la

informacin y la comunicacin
Proyecto planificacin acadmica
El estudio crtico de una propuesta educativa que englobe la formacin en valores como la tcnica del Ceremonial en el saber hacer, decir y estar, nos pone frente
al desafo de rever la manera de transmitir estos conceptos, enriqueciendo ese proceso con la ayuda de la imagen y del sonido que nos brindan los medios digitales
y los recursos tecnolgicos, con una estrategia pensada
para que el alumno/a sea el centro del escenario ulico
y la tarea la protagonista principal en la construccin
del conocimiento.
Formar parte del desafo de desarrollar nuevas capacidades y habilidades adaptndose a esta metamorfosis
de progreso a la que nos convida este nuevo siglo, no
deja de ponernos a prueba para que aquello que consideramos parte de la estrategia educativa, sea fiable y
al recomendar un uso coherente y planificado de sitios
de bsqueda en Internet, nuestros alumnos/as puedan
tener una gua para aprender tambin ellos mismos a
seleccionar contenidos responsablemente y discriminar
las fuentes que suben estos contenidos para no confundirse tomando datos como opiniones sin argumentacin, y as aprender a consultar textos o hipertextos de
tenor acadmico y cientfico comprobable.
Para pensar justamente, en cmo nos ven nuestros
alumnos/as en nuestro desempeo en el aula y reflexionar sobre el uso de las nuevas tecnologas aplicables a
nuestra asignatura es recomendable la lectura del link
en Pgina 12 (http://www.pagina12.com.ar/diario/dialogos/21-128140-2009-07-13.html) de la entrevista que
Mariana Carbajal le hace a Alejandro Piscitelli sobre
Las Nuevas Tecnologas y La Educacin, titulada El
docente debe ser un Tinelli con contenidos.
Esta nota publicada sobre este autor del libro Nativos
digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitectura de participacin. Santillana 2009, result
sinceramente un disparador para generar este anlisis
reflexivo desde la ctedra porque tiene que ver con cmo y para qu entra la computadora en la clase? y
qu vamos a producir con ella?, para qu y cmo la
usamos? y cul es el diseo de espacio ulico para que
el resultado sea el esperado? y cul es la estrategia para
pensar en una educacin diferente?
Alejandro Piscitelli, ha sido Gerente General del Portal
Educativo de la Nacin Argentina, conocido como Edu.
car (2003-2008) y Ex-Presidente de Edutic, Asociacin
de Entidades de Educacin a Distancia y Tecnologas
Educativas de la Repblica Argentina y hoy se desempea como docente y en su ctedra de Procesamiento de
Datos, ha propuesto a sus alumnos tomar como objeto
de estudios a Facebook.
El Dr. Jos Luis Orihuela, que es profesor en la Universidad de Navarra y que adems es conferencista, bloger
y escribe para la pgina (http://www.nativos-digitales.
com.ar/) describe a Alejandro G. Piscitelli como el gran
gur latinoamericano de Internet, un tipo inquieto, apasionado, erudito, que transmite su ilusin por aprender
ms, por comprender mejor y por ensear distinto, y
tambin como Carbajal, le hizo una entrevista en Sao
Paulo acerca de su obra Nativos Digitales que resulta
interesante citar ya que en ella Piscitelli dice que: Este
es un libro que, adems de balizar con acierto el nuevo
escenario de las culturas digitales y los nuevos roles de
sus actores, plantea mltiples desafos a los docentes
universitarios y les aporta valiosas herramientas conceptuales para afrontarlos. Tenemos que aprender a ensear de un modo nuevo, con la tecnologa, pero sobre
todo, con los estudiantes.
Tomando en cuenta entonces lo antedicho y retomando
la propuesta de la ctedra sobre la base de estos conceptos se afirma que: El trabajo colaborativo en el aula, es
fundamental para agilizar la diversidad de temas en los
cuales el Ceremonial tiene aplicacin en la vida diaria
y sobretodo, cuando nos referimos a mbitos en algunos
casos complejos, por la infinita cantidad de detalles a
tener en cuenta, cuando se requiere organizar una ceremonia de estado, con presencia del cuerpo diplomtico,
el sector empresario y acadmico, las fuerzas armadas
y el mbito eclesistico en su diversidad de creencias
y religiones y respetar las culturas e idiosincrasias de
quienes son convidados a formar parte de dicha celebracin. Es decir que estamos alentando el aprendizaje
cooperativo con temas generadores que facilitan la
comprensin, poniendo en prctica un juego de interconexiones entre los temas que ocupan un lugar central
en el currculum.
Partir de una consigna pensada y diseada para hacer
un trabajo en grupo, centrada en situaciones concretas
de la vida actual, que puedan ser analizadas desde el
universo del Ceremonial y Protocolo con su riqusima
fuente de saberes, requiere para ser documentada eficazmente el uso de TIC, porque a travs de la informacin obtenida y seleccionada de los medios de comunicacin, se est poniendo en valor un material didctico
que se construye digitalmente para vivenciar la materia
en tiempo real y aprender desde la puesta en prctica,
aplicando una pedagoga para la comprensin, con una
metodologa que contempla el trabajar sobre los conceptos dejando de lado la memorizacin de datos y obviando aquellos procesos mecanizados en los que el alumnado estudia solo para el parcial y en muchos casos se
le dificulta aprender porque no comprende, entonces no
puede elaborar un pensamiento superior.
Para fundamentar lo expresado, en el marco de una
enseanza para la comprensin como bien plantean
los autores del Proyecto Cero (Howard Gardner, Vito
Perrone y David Perkins) es preciso organizar el currculum con temas generadores. Perkins en su libro La
Escuela Inteligente sostiene que: una enseanza lo suficientemente ingeniosa puede sacar provecho de cualquier tema, y a esto estamos apuntando con esta propuesta involucrando las tecnologas de la investigacin
y de la comunicacin.
137
Trabajar de esta forma, haciendo que el alumno/a sea

protagonista observador de los actos pblicos que lo involucran como ciudadano, crea una conciencia participativa y una conexin con la realidad, que lo invitan a
ser observador crtico de los hechos y situaciones que lo
circundan y comprometen como profesional que se est
formando para una sociedad emergente y demandante
de nuevas miradas.
Esta estrategia innovadora dentro del rea de Ceremonial propone la organizacin de grupos de alumnos,
divididos en reas especficas de estudio, donde cada
trabajo prctico a la vez se subdividen con diferentes
temas a desarrollar, con la conviccin de registrar en
el esfuerzo de investigacin de cada equipo, una tarea
construida que facilite la lectura de los mdulos y el
entendimiento de los conceptos. Se logra con ello, un
efectivo andamiaje de conocimientos y un aprendizaje
significativo partiendo de saberes previos y situaciones
cotidianas, con un abordaje sistemtico de la unicidad
de la materia y a la vez, la permanente puesta oral de
los trabajos, facilita la llegada al examen con una segura
conviccin de la defensa de su trabajo final, aplicando
conceptos fundamentales de la disciplina.
De esta manera se integran contenidos, se vislumbra la
habilidad del alumno para el manejo de informacin,
porque el monitoreo del docente es permanente, y la
tarea es la protagonista de la clase.
En este modelo de enseanza aprendizaje, el docente, no solo acompaa el proceso sino que debera ser
un buen comunicador, un buen publicista, un diseador de espacios de interconsulta e involucrar su inteligencia emocional para aumentar el deseo la libido
de sus alumnos para que potencien su capacidad de
estudio. Cuando hablo de libido me refiero a la energa
vital de las personas desde el punto de vista productivo.
Para ser ms explcito, el uso de este trmino es propio
de Sigmund Freud (1979) al hablar de la mente como
un sistema que se autorregula gracias a la lucha entre
tendencias o instancias opuestas: se trata de fuerzas o
pulsiones, esa energa psquica profunda que orienta
el comportamiento hacia un fin y se descarga al conseguirlo3. Se describe el rol del docente gua y formador,
como una persona con motivacin y energa puesta
en el ser y el hacer para influenciar a sus alumnos/a
positivamente a travs de la elaboracin de los trabajos
prcticos grupales, la investigacin, y la posterior exposicin en clase, y que el alumno/a, adems de aprender
conceptos del Ceremonial, pueda incluso debatir junto
a sus pares, construyendo el conocimiento y tambin
generando grupos de pertenencia y amistad.
Un docente que aplica resonancia y resiliencia favorece
la autoestima y fomenta la creatividad de sus alumnos/
as, ms si vincula la tarea a realizar con las herramientas tecnolgicas que estos usan, contribuyendo a que
sus alumnos mejoren sus oportunidades de aprender,
invitndolos a trabajar sobre cada una de sus inteligencias y con TIC, porque stas pueden potenciar la
comunicacin entre los miembros del grupo, y entre
toda la clase, cuando se ponen en valor, en las puestas
ulicas, el trabajo realizado digitalmente y con tareas
significativas que conduzcan a dilogos guiados para la
comprensin de contenidos, es posible crear un clima
138
de clase productivo.
Todos sabemos que el joven estudiante, interacta en
grupos por empata y no slo por capacidad operativa, e
incluso para hacer sus trabajos acude a Internet y se comunica de manera constante mediante el uso de redes
sociales, aparatos celulares y chatea con mensajes de
texto y correo electrnico.
El estudiante de hoy da mira la televisin para informarse y probablemente escasamente lea un peridico,
ya que teniendo al alcance Internet como medio de
consulta, esa es su herramienta para cumplimentar su
tarea como estudiante, y como docentes, no deberamos
ignorar esto porque nos muestra un perfil de con quienes estamos tratando y de qu forma interactan y se
comunican. El estudiante con acceso a Internet, a la realidad virtual, desarrolla mecanismos comunicacionales
mucho ms amplios de los que por entonces usbamos
nosotros en la segunda mitad del siglo pasado, y es importante que esos saberes tambin le sean tiles para
generar la tarea propuesta en el mbito formativo.
En este esquema de trabajo se evidencia la colaboracin
de los integrantes del grupo, el nivel de seleccin de la
informacin y el grado de profundidad en la investigacin, evaluado durante la exposicin en clase y con la
posterior comunicacin del material corregido a todos,
alentamos esa metacognicin.
El Ceremonial entiende que la enseanza de esta disciplina beneficia la relacin humana que se enriquece con
la vinculacin profesional y desde la ctedra se alienta a los alumnos/as a la participacin activa en actos y
celebraciones pblicas que les permitan comprender el
significado de su filosofa.
La relacin entre individuos de carreras distintas que
se integran al aprendizaje del Ceremonial, en algunos
casos incluso cursndola como materia electiva, constituye una riqusima oportunidad para el intercambio
y el enriquecimiento del conjunto, ms cuando los
alumnos/as provienen de distintos lugares del pas y de
sitios remotos de la extensa geografa latinoamericana,
ya que las culturas conviven en un mismo espacio y se
entremezclan races y conductas y pensamientos en un
constante flujo de energa.
Desde el punto de vista organizativo, para el docente, formar estos grupos de trabajo, parece un proceso complejo
al inicio de la cursada, y la identificacin de personalidades afines para trabajar juntas en grupo y lograr conexin
entre ellos, puede llevar a la necesidad de hacer ajustes,
sin embargo, esta modalidad alienta la interaccin en
equipo, la bsqueda de consenso, la responsabilidad solidaria entre los integrantes frente al compromiso de la
entrega y la puesta en valor de lo aprendido, formando
equipos de expertos que exponen el tema, lo comparten y
se visualiza la efectiva compresin de conceptos cuando
los temas son debatidos en el terreno ulico, se analizan
errores, evidencias y se ejemplifica.
Esta propuesta de actividades, hace que el alumno/a no
recorra solo el camino del conocimiento porque se sustenta en el trabajo conjunto, con un docente motivador
que capitaliza la exposicin para abordar los conceptos
especficos de la asignatura y complejizar los temas con
la transferencia a otras situaciones para que el estudiante ejercite, resuelva, contraste, ejemplifique, aplique y
elabore y justifique su entendimiento con otros ejemplos tomando como base lo que han expuesto sus compaeros.
El docente, est ampliando as la estructura cognitiva,
colaborando en el desarrollo y dimensiones del pensamiento de sus alumnos/as, para alcanzar un conocimiento de orden superior, y como tambin interviene la
tecnologa en esta modalidad de aprendizaje, ya sea con
el uso de una notebook, la presentacin de un power
point, videos digitales, y se estn utilizando datos obtenidos de Internet, se puede decir que se est construyendo pensamiento lgico y creativo, para pensar con
informacin.
Ensear a nuestros estudiantes a aprender a pensar responsablemente con toda clase de datos les permitir tomar mejores decisiones en sus vidas.
La ctedra entiende que la vinculacin de la persona
joven que est preparndose para desempearse en el
mbito de las relaciones pblicas como internacionales
siendo funcionarios de gobierno o como diplomticos
de carrera, y/o aspira a ser organizador de eventos sociales, corporativos o ser futuros ceremonialista, o bien
si su carrera se relaciona con las reas del diseo, demanda el acercamiento profesional con aquellos hombres y mujeres que establecindose en la vida pblica o
privada participan de instituciones como en la administracin de los estados y los mercados, y tomar contacto
con invitados a la clase o participando de un trabajo de
campo relacionado con la materia, es la va para observar y analizar el movimiento de la sociedad y el flujo
de la informacin con participacin del individuo que
ejercer una funcin pblica o privada, para la cual los
estamos formando en nuestro rol de educadores.
Alentar la preparacin profesional del alumnado, tomando contacto con personas exitosas y con situaciones
que lo acerquen a lo que est aprendiendo, benefician
al alumna/o en su capacitacin y desarrollo y en este
contexto la innovacin tecnolgica debe formar parte de
ese universo de conocimiento y construirse entre todos.
La problemtica de un docente de perfil conductista frente a las TIC y la necesidad de capacitar,

desarrollar programas y propuestas educativas incluyendo alfabetizacin digital
Anlisis de los diferentes paradigmas en La Sociedad
Red y la flexibilidad para adaptarse al cambio.
En el paradigma conductista, como en el modelo tradicional, se concibe a la enseanza como un arte, y se
prioriza el desempeo midiendo valores. Dentro de esta
concepcin es posible distinguir dos miradas: la del
docente enciclopedista, que es especialista en el rea y
que transmite saberes que se traducen en conocimiento
para los alumnos y en aquellos intelectuales que transmiten el conocimiento para que los alumnos/as lleguen
a comprenderlo tal como l. En ambos es visible que el
docente cumple la funcin de explicar y transmitir, lo
que no quiere decir que sepa ensear.
Es comn escuchar entre muchos colegas la frase las
nuevas tecnologas nos invaden, los chicos no leen,
entonces debemos persuadir a nuestros alumnos a volver al libro y darle valor a la biblioteca, que investiguen
y experimenten la importancia de la conexin con el
texto escrito impreso y muchos manifiestan que los

chicos se distraen y juegan en clase con la computadora,
en vez de prestar atencin y se la pasan mandando mensajes de texto y algunos sostienen que la televisin
es un medio nocivo generador de hbitos que deforma
el lenguaje creando falsas expectativas con contenidos
que no educan
Mientras que muchos pensamos en el desafo de involucrarnos con las tecnologas educativas para enriquecer
la tarea en el aula, otros las critican sin haberse destinado el tiempo para tratar de entenderlas.
Existe una resistencia al cambio, una necesidad de detentar el poder de saber, con un docente monopolizador
del conocimiento que practica la transmisin y repeticin de conceptos, basndose en la memoria ms que en
el entendimiento.
En parte de nuestra sociedad, sigue instalada una accin conductista en la educacin en el convencimiento
que la nica forma de aprender es esa, con un profesor
frente al aula transmitiendo saberes que los alumnos deben aprender, en vez de analizar los nuevos paradigmas
que el constructivismo nos ofrece con aportes que las
tecnologas de la informacin y la comunicacin nos
estn brindando con el uso de la web 2.0, y que existe
informacin en portales educativos pedaggicos, material de consulta y estudios realizados al respecto con
aportes didcticos que permiten conocer aplicaciones
de estos recursos y facilitan la utilizacin de Internet
en las aulas.
Las tecnologas estn integrando al mundo en redes
globales, es lo que Manuel Castells describe como La
Sociedad Red. Por tanto, como docentes y junto a los
alumnos estamos conformando una comunidad educadora y formadora, que se vale de los beneficios de la
web, por la facilidad de compartir informacin y acelerar la comunicacin, y no deberamos desaprovechar
el recurso.
Seguramente para generar cambios que beneficien a todos los involucrados, este proceso requiere el debate y
la reflexin en el mbito acadmico sobre la alfabetizacin digital y no slo conformarnos con la incorporacin de las TIC en la Ley de Educacin. Se necesita
la concientizacin ms all del paradigma tecnolgico
sobre el uso de estas herramientas en el aula.
Para cuestionar modelos o patrones y marcar la diferencia y realmente aportar un cambio superlativo en la
educacin, no basta con la voluntad slo de los docentes, se requiere la decisin para gestar el cambio incluyendo polticas educativas que capaciten a los docentes
y profesores, para manejarse en este nuevo entorno, valorando el replanteo de la planificacin de la tarea en
el aula y fortalecer el curriculum tambin con el libro
en formato virtual, y la posibilidad de compartir material con la inmediatez que esto significa, sin depender
de material impreso a travs de una editorial, -lo cual
ecolgicamente incide en la disminucin de la tala de
rboles, que no es un hecho menor-, estaramos as alentando un sistema de aprendizaje que enriquece la forma
de ensear, trabajando en Red.
El uso de las nuevas tecnologas debiera de ser una herramienta ms de aprendizaje y no una complicacin
para el docente, y esto slo ser viable si existe una ca-
139
pacitacin especfica sobre el tema, reconocida desde el

inters de incluirlas dentro del programa educativo en
las instituciones de todos los niveles, que valoren esta
diferenciacin substancial entre el usar o no estas herramientas tecnolgicas en las escuelas y no slo como
valor agregado en la tarea docente.
Mediante la implementacin de procesos de informacin y formacin de profesores, con Jornadas de reflexin que permitan instrumentar una capacitacin
para entender esta nueva lgica y su potencial, para desempearse en el aula con nuevos estmulos, probablemente se genere un debate educativo profundo que siga
enriquecindonos, viendo a Internet como una extensin del aula dentro de un sistema de aprendizaje que
enriquece la forma de ensear y no como un elemento
de distraccin de los alumnos.
Pero es preciso pensar en su utilizacin pedaggica teniendo en cuenta el criterio de seleccin de recursos tanto audiovisuales como multimedia y los criterios de evaluacin de los mismos, para que nos ayuden a ensear y
a aprender en un aula-taller, donde se desarrollen destrezas, capacidades, habilidades, motivando el uso de las
diferentes inteligencias y talentos potenciales de nuestros alumnos para estudiar casos, resolver problemas y
plantear soluciones de forma dinmica y participativa.
El objetivo tiene que estar enfocado hacia la creacin
de nuevo conocimiento y que el alumno/a acceda a los
saberes desde la teora, la tcnica, la prctica, la puesta en comn, poniendo a prueba todas sus cualidades,
trabajando aquellas reas en las que no ha podido an
desarrollar aptitudes, para internalizar mediante el
aprendizaje esas capacidades no natas, superndose.
Entonces, cmo no nos vamos a aliar a las herramientas
que nos brindan las tecnologas de la comunicacin y la
informacin, si nos abren caminos de exploracin infinitos. Seguramente, en esa creacin de nuevo contenido proveniente de Internet, halla que trabajar mucho al
respecto para evaluar sitios y recursos, analizar su procedencia y seleccionarlos tendiendo en cuenta los intereses de nuestra asignatura y las expectativas a alcanzar.
Sin embargo, si en esa seleccin de contenidos que los
alumnos hacen para encontrar informacin desde Internet e incluirla en sus presentaciones, existen equvocos,
es provechoso tomar el error como una oportunidad
para seguir profundizando los temas con nuevas observaciones, para que el alumno/a pueda rectificar lo incorrecto y ratificar sus aciertos, y adquirir conocimientos y construirlos desde s y junto a los otros, lo que
en constructivismo conocemos de la mano de Vigotsky
como zona de desarrollo prximo4. Es importante que
el alumno/a le de significado a lo que est aprendiendo
y que maneje esa informacin con inteligencia adaptndose a los cambios y ser capaz de generarlos.
Para eso es importante ensearle a navegar en Internet,
en sitios organizados, ordenados lgicamente, actualizados, que tengan no slo buen diseo sino legibilidad
que permita leer fcilmente en la pantalla.
Y para beneficiar esta bsqueda de informacin aplicando TIC, es recomendable elaborar una gua consultiva de
direcciones de pginas digitales de nuestra disciplina.
Si trabajamos de esta manera estamos aportando al cambio.
140
Como docentes constructivistas estamos incentivando

en nuestros alumnos/as una alta capacidad de trabajo,
con valor agregado y una cualidad humana importantsima, la flexibilidad, mejorando la disposicin a enfrentarse a nuevas situaciones, adaptarse a equipos de
tareas y a generar sus propios proyectos, o sea, estamos
enseando a liderar con proyeccin en el campo del diseo y la comunicacin.
Desde las organizaciones no gubernamentales y de la
sociedad civil, se alerta que todava no estamos tomando verdadera conciencia del alcance que tienen en
nuestra sociedad, las redes sociales y el uso de Internet,
y muchos ya sufren las diferencias que implica el estar
dentro o fuera del sistema.
Durante un seminario en el que se congregaron miembros de organizaciones de la sociedad civil, para analizar el impacto de las nuevas tecnologas en la gestin de
las instituciones y en la inclusin social de los sectores
ms vulnerables, se hizo mencin a la importancia de
las TIC, y el potencial de las Redes Sociales, ya que la
alfabetizacin digital se ha convertido en un factor de
exclusin y las herramientas y recursos tecnolgicos se
han vuelto imprescindibles para optimizar y favorecer
la gestin de una institucin, y es ms, representan un
motor clave para productividad, transformacin e inclusin de una comunidad, ya que tener acceso y saber
administrar las aplicaciones informticas, rompe la brecha generacional y econmica, otorgando a las familias
de sectores de menores recursos, una posibilidad para
empezar a salir de ese estado de vulnerabilidad.
Es preciso volver al dilogo, a veces parece que nos hemos olvidado que originalmente la informacin naci
del boca a boca, no podemos centrarnos en que el libro
es el nico elemento para aprender, s que es potencialmente rico en vocabulario y saberes, pero no es todo.
Todos sabemos que desde la invencin de la imprenta
de Gutenberg, que contribuy a la utopa del libre acceso a la informacin, ha sido posible el vnculo con
el libro como instrumento del aprendizaje y que hoy
frente a nuevas oportunidades ofrecidas por la innovacin, muchos recursos estn disponibles esperando
ser usados adecuadamente en la enseanza, con el fin
de enriquecer las posibilidades en el aula, por lo que
no existe el divorcio con el libro sino una comunidad
de nuevas herramientas tecnolgicas que enriquecen la
capacidad de comunicacin y nos invitan a disear estrategias educativas motivadoras, diferentes y atractivas
para estas generaciones de nativos digitales.
Y a esto justamente lleva esta reflexin sobre el impacto
de las TIC en el rea de desempeo docente, a pensar
nuestra prctica, planteando una buena clase donde
el Ceremonial es objeto de estudio desde la puesta en
prctica, con la intervencin de los alumnos/as en la
construccin del contenido, con la observacin directa
de hechos de la vida actual y de la historia pasada y
reciente, comparados con ejemplos que incluyen las reglamentaciones que deben cumplirse y la forma con que
debe obrarse segn las normas de conducta establecidas
en los decretos respectivos y pudiendo estudiar todo
esto y de esta forma, gracias a los medios de comunicacin que nos lo exponen permanentemente.
No podemos negar que la enseanza del Ceremonial se
ve favorecida si incluimos estas herramientas.

Es indudable que el uso del correo electrnico vio afectadas las comunicaciones oficiales y al igual que la creacin de pginas web como plataformas de exposicin
de actividades y eventos pblicos, esto produjo cambios
en el seno organizativo de los departamentos internos
de las oficinas pblicas, por ende no debemos olvidar
que la capacitacin para el desempeo dinmico de un
ceremonial escrito, utilizando el net-etiquete (respuesta
a travs e-mail) beneficia la economa del tiempo en las
confirmaciones protocolares, como en las reas de relaciones humanas y las relaciones pblicas.
El ceremonial afecta no slo la formacin social del ser
humano sino su desempeo como profesional; preparar
a nuestros alumnos en esta disciplina se facilita cuando
interviene una imagen en la explicacin.
Proponer una simulacin de ceremonia de cartas credenciales, por ejemplo, es como un montaje de escenas,
asociando los roles de cada quien con su proceder y mediante representaciones y a travs de imgenes visuales,
se puede comprender mejor la interaccin de las partes,
y esto no sera posible sin un can o un proyector o incluso con una informacin que podamos aportar de los
medios digitales para compartir con nuestros alumnos
en un hipertexto como infobae.com o link de un diario.
Lo mismo ocurre cuando a travs de una fotografa o la
proyeccin de una imagen se puede comparar lo tradicional con la nueva mirada del ceremonial y ver como
la evolucin de las comunicaciones aporta cambios en
el contexto de las formas y las normas preestablecidas.
Contar con un documento grfico impreso o digital,
poder describirlo, nos permite analizar los propsitos
perseguidos en el cumplimiento de las normas del ceremonial en el mbito diplomtico, oficial y el ceremonial
social y corporativo.
As como decimos que el Ceremonial traspasa todos los
mbitos, las tecnologas han enriquecido esa puesta en
valor de las ceremonias y nos permiten apreciarlas en
toda su magnitud.
Aprendizaje del ceremonial aplicando nuevas tecnologas de informacin y comunicacin: Redes

sociales, blog, Wiki y pginas web sugeridas y un
docente online
Dijimos en un prrafo anterior, que es preciso disear
estrategias educativas, motivadoras, diferentes y atractivas para estas generaciones de nativos digitales, mejorando la capacidad de comunicacin y aprendizaje del
Ceremonial, y para ello, proponemos analizar lo que las
herramientas tecnolgicas ponen a nuestra disposicin
para lograrlo y lo que ofrecen para mejorar la enseanza
y el vnculo con el alumno.
Hoy la biblioteca virtual es un elemento de consulta
adoptado por nuestros alumnos que simplifican y facilitan la administracin de su tiempo usando un ordenador.
La web 2.0 es una tendencia de Internet que surgida en
el 2004 est afectando al mundo pues no slo la gente
accede al sistema sino que tambin puede publicar en
ella siendo protagonista de la exposicin de sus propios
intereses e incluso exponer su intimidad y compartirla
con sus amigos.
Esta revolucionaria forma de comunicacin tecnolgica

ha afectado significativamente al ncleo de la
investigacin y al mbito acadmico, y nos permite
compartir artculos, notas, ensayos, frmulas, fotos y
videos, avances cientficos, diseando espacios de fcil
acceso y con una propuesta ordenada de bsqueda
y procesos ms sencillos para subir y compartir
informacin. Nos permite trabajar conjuntamente
entre profesionales y con los alumnos, elaborando
proyectos y compartiendo conocimientos, por lo que
es una excelente propuesta para aplicar en el aula,
planificando nuestros trabajos prcticos, para que los
alumnos, gestionando la administracin de contenidos
puedan de manera colectiva compartir el conocimiento
y construirlo a travs de sus saberes previos y
aprovechando el mbito social, capacitarse. De esta
forma estamos potenciando una inteligencia colectiva,
que convida a la evolucin del equipo de trabajo que
conforma la trada docente-alumno-tarea incluyendo
el uso de las TIC, creando un software social.
Si bien el momento presencial en el aula es importantsimo la comunicacin virtual tambin permite una
masa crtica de procesos de socializacin y contacto que
genera una capacidad productiva mayor, sobre todo al
momento de compartir la produccin del aula. Esta nmina de trabajos corregidos y seleccionados por el docente son un elemento de estudio que facilitan la comprensin de la bibliografa y los apuntes aportados por
el docente para el estudio de la materia, enriqueciendo
as el aprendizaje y el nivel de reflexin que en muchos
casos se dificulta en tiempo real durante la clase.
Los alumnos valoran o no a un profesor conectado y/o
multi-conectado?; ser cuestin de incluir la pregunta
en alguna de las encuestas propuestas en la universidad.
Estar online es una herramienta de feedback increble
con los alumnos para interactuar con ellos ms all del
trato en el aula e incluso posterior a la cursada.
Probablemente, eso los active mucho ms y la accin
y efecto de saber que el educador tambin maneja herramientas comunicacionales similares y codifica, hace
que el alumno/a advierte un lenguaje virtual y digital
que no lo separa del progreso tecnolgico que brinda
aperturas diferentes a la sociedad y al consumo y que
tambin es posible un aprendizaje en lnea como apoyatura en la cursada.
El docente cuenta por ejemplo, con un sencillo recurso
tecnolgico de estimulacin, el uso del blog, ya sea propio o de otros autores y de las Wiki como herramienta
de gestin de contenidos, para profundizar el aprendizaje realizado en el aula. Cuando el alumno participa
con sus opiniones y sus aportes ms all del aula, en un
blog, estamos estimulando la participacin pero fundamentalmente, el espritu crtico frente a esa informacin
compartida y logramos que los contenidos se construyan desde sus saberes previos, en el lenguaje comn
que utiliza con sus pares y a la vez que este lenguaje sea
enriquecido con el aporte del docente en el uso especfico de la terminologa que requiere la ctedra, en un
convite a la reflexin aportando justamente el tecnicismo de la disciplina.
El uso del blog en el proceso de aprendizaje de la dis-
141
ciplina, nos permite a la vez, compartir artculos, fotografas, imgenes, los trabajos realizados, la tarea en el
aula, generando intercambio, debates e incluso que los
trabajos de los otros alumnos puedan ser comentados y
activar la participacin y a travs de esos comentarios
favorecer el debate constructivo. Tambin nos permite
evaluarlos, tomando en cuenta su desarrollo evolutivo
como lectores y escritores que puedan dar su opinin y
a la vez incentivarlos a que creen sus propios espacios
de expresin, generando sus propios blogs.
El blog nos permite la universalizacin del acceso a una
herramienta de publicacin, de esta forma no nos limitamos a almacenar los prcticos en doc. en Word y circularlos va mail a travs del correo electrnico cuando
se prepara el porfolio de cursada, sino que usamos el
blog como soporte, permitiendo al estudiante que tambin opine sobre el material trabajado e incluso que proponga actividades y comparta metas en su proceso de
aprendizaje con otros compaeros.
Lo podemos aplicar tambin para invitar a nuestros
alumnos a participar de actividades relacionadas con la
asignatura o sus carreras y generar nuevos aportes entre
las partes intervinientes y actores de este desarrollo de
contenido virtual.
En aquellos casos en que el alumno/a presente dificultades en su expresin oral, por timidez, nerviosismo,
inseguridad, problemas para hablar en pblico, para dar
algunos ejemplo, el blog puede ser un recurso interesante para preguntar y para aclarar dudas como tambin
para ofrecer un espacio de expresin escrita donde el
alumno pueda volcar sus opiniones, a veces opacadas
por el liderazgo tpico de personalidades avasallantes.
Crear contenidos en grupo, trabajando en red, en tiempo
real, y conectados, no es un hecho irreal slo imaginado
en nuestras pocas de estudiantes donde el telfono era
el medio de consultar y evacuar dudas entre compaeros. Hoy Facebook. Linkeld, Twitter, HI, son algunas de
las redes sociales en las que podemos tener un dilogo
abierto en comunidad.
Estas formas de comunicacin nos permiten chatear y
tomar contacto de manera diferente y aprender y ejercitar la capacidad de sintetizar ideas, compartiendo con
los dems el hacer.
En ese riqusimo universo construido entre todos, Wikipedia aparece como el sitio ms consultado por
nuestros estudiantes. Esta enciclopedia universal online, traducida a ms de 175 idiomas y de fcil edicin
que cuenta con aportaciones de quienes expresan sus
conocimientos, producto de la colaboracin desinteresada de miles de usuarios en el mundo, almacenando
informacin, es la fuente de consulta ms conocida y
utilizada por los jvenes de hoy da para resolver sus
dudas escolares.
Jimmy Wales (fundador de Wikipedia) en su visita a
Buenos Aires en el 2009 para participar de una actividad organizada por Junior Achievement, anticip que
los contenidos de Wikipedia, vinculados a un proyecto
de Wikimedia Argentina, se distribuirn con fines sociales compilados en un DVD que se repartir en las
escuelas argentinas sin acceso a Internet gracias a la
iniciativa impulsada por desarrolladores de software
gratuito y el portal Educ.ar, tendr una versin para
142
ser testeada por las escuelas que tienen computadoras

de distinta generacin. sta ser la primera vez que
los contenidos de Wikipedia se distribuyen con fines
sociales, y no es un hecho menor como decisin que
beneficia al conjunto y favorece la inclusin social con
oportunidades para todos. Pero uno se pregunta si esta
forma de bsqueda en Google podra ser ms beneficiosa en el caso especfico del Ceremonial o bien para otras
disciplinas, siendo guiada por el docente y obviamente
Wikipedia no debiera de ser la nica fuente de informacin. Nuestro compromiso como educadores es ofrecer
alternativas a estas realidades y proponer nuevas pginas de bsqueda, nuevos medios y herramientas para
encontrar la informacin, preparando personas capaces
de leer lenguajes digitales y crear mbitos de expresin,
y para ello es preciso ensear con esa intencionalidad
para lograr estos objetivos. Este aprendizaje cooperativo, conversacional, participativo y colaborativo que
se propone llevar adelante desde la ctedra fomenta la
interaccin entre estudiantes para discutir problemas,
compartir ideas, aclarar dudas, enseando con motivacin, incentivacin, vinculacin, desarrollo y alentando
el reto y el crecimiento profesional, con una planificacin ulica que tenga estructura y esquemas dentro de
la clase y fuera de ella, que permitan analizar la imagen
y comprender qu hay tras de una ceremonia cuando
buscamos la excelencia en las prcticas de las reglas del
ceremonial en la cotidianeidad y efectivizar la apreciacin de conceptos a travs de la reflexin con el uso criterioso del recurso. El proceso de seleccin de contenidos que se encuentran publicados en la web sobre tems
correspondientes a la disciplina, nos lleva a la catalogacin, ya que en la aplicacin de la web 1.0, el alumno
como todo usuario accede a travs del navegador a un
servidor cuando introduce datos, que son procesados
por otro servidor que devuelve una respuesta en forma
de una pgina web. y es importante definir entonces,
las pginas sugeridas para trabajar los contenidos de
nuestra materia, como gua consultiva para el alumno
en la plataforma del espacio sobre el que puede navegar,
con la certeza de encontrar un material supervisado que
presente contenido acadmico adecuado, informacin
eficiente y visitar servidores que cuenten con participacin de profesionales reconocidos.
Para muchos inmigrantes digitales empezar a abordar el
uso de estas TICs y darle aplicacin efectiva en el aula
genera inquietudes y requiere tambin trabajar a prueba
y error, de esto no hay dudas.
Pero no se preocupen, todos los inmigrantes digitales,
analfabetos tecnolgicos e incluso los tecno-fbicos
pueden descubrir atractivas formas de acceder al sistema y enriquecer la enseanza, por ejemplo utilizando
aplicaciones para administrar y compartir fotos en lnea
como Flicker, que permite adems editar, organizar, dar
efectos especiales, generar colecciones, con fotografas
que nos permitan ensear el ceremonial de manera ms
dinmica, incluso a travs de un video.
Es decir que, publicar imgenes en Flickr, subir material
educativo a YouTube o bajar de all videos es un recurso audiovisual muy rico para entender el valor de un
discurso, la entrega de una condecoracin, apreciar una
inauguracin con autoridades nacionales o municipales
y provinciales, analizar el Tedeum, un desfile militar, la

apertura de una cumbre o encuentro internacional, o la
visita de un jefe de estado porque a travs de la imagen
se transmiten emociones.
Con la conjuncin de un lenguaje de programacin
como JavaScript creado para usarse dentro de navegadores web, por una persona que no conoce lenguajes
de programacin y el XLM como formato de texto para
intercambio de datos, se puede conseguir la aplicacin
de un escritorio estndar.
JavaScript, al igual que Flash, Visual Basic Script, es
una de las mltiples maneras que han surgido para extender las capacidades del lenguaje HTML (lenguaje
para el diseo de pginas de Internet).
Encontrar en Gmail o Google mail, un aliado para la enseanza es hallar un recurso para que nuestros alumnos/as tengan una cuenta de correo gratis con una capacidad de almacenamiento de 7 Gb y trabajen en los
documentos de la clase compartiendo el material, y poder supervisarlo ya que nos ofrece lectura de archivos
PDF, previsualizacin de imgenes, lectura de archivos
de ofimtica (word, excel, power point, etc) y asignndoles colores o letras a cada integrante de un grupo de
trabajo es posible ver lo que se trabaja, y de esta manera
hacer aportes y evacuar dudas, con esto estamos aportando a la excelencia en la presentacin de un trabajo
expuesto en el aula y como docentes ayudando a los
alumnos a poner cadena de valor a determinado tema
de estudio e incluso hasta nos permite enviar hasta 20
MB de archivos adjuntos.
Tambin con recursos procedentes de Internet se puede
proponer una actividad didctica como WebQuest que
consiste en una investigacin guiada que promueve el
trabajo cooperativo, involucrando habilidades cognitivas superiores y procesos de pensamiento creativo o
crtico, o ambos, y que incluye manejo de informacin
e implica resolver problemas y generar la autonoma de
los alumnos y a la vez permite una evaluacin autntica
de todo el desarrollo.
Siempre es importante que al recomendar una pgina
en Internet, el sitio tambin sea recomendado por otros
para garantizar su fiabilidad y que su acceso sea sencillo, y tener en cuenta el dominio si es .org o sea relacionada con una organizacin constituida, .edu asociada al
mbito universitario, a la escuela, o a un dominio como
es el caso de .com.
La combinacin de la televisin y las redes sociales es
un hecho posible y permite entre los usuarios de Internet tener un contacto de opinin permanente con los
medios y muchos de ellos que conviven con ambos y
algunos especialistas en el tema, se plantean si en un
futuro cercano se tuviera que pagar por acceder a los
contenidos, si la gente seguira incrementando su tiempo de conexin o no.
Es probable que las dimensiones tecnolgicas desde el
punto de vista de la popularidad no sean rentables si los
administradores cobraran y probablemente los medios
se van a ir integrando pues el tejido digital es un flujo de
energa social permanente que pretende seguir siendo
accesible, porque es gratuito.
Un territorio despojado de espacio pblico brinda escasas oportunidades para debatir normas, confrontar va-
lores y ejercitar la negociacin, y cuando la web 3.0 con

buscadores inteligentes y especficos resuelva inconvenientes a la hora de hallar ciertos trminos, los contenidos informativos compartidos entre aficionados y profesionales, conformarn una biblioteca digital mundial
aglutinada por la ONU, que tambin nos ofrecer una
buena fuente de consulta.
Como dice Mosco: las tecnologas de la info-comunicacin agregan valor a la produccin porque mejoran notablemente la capacidad de medir el producto y de controlar el intercambio. Estas cualidades tomadas para el
aula transforman el modo de desarrollo informacional
convirtiendo el proceso de aprendizaje individual en
un entorno cooperativo y el desarrollo de los trabajos
prcticos es parte del portafolio de todos. Planificar,
ordenar por temas jerarquizando sitios de Internet, requiere ofrecer una gua de pginas digitales apropiadas
para recomendar su consulta. Este sin duda, es un tema
a trabajar profundamente en esta materia.
Todo lo expresado hasta el momento nos indica que es
posible administrarse con uno o varios recursos para
cada oportunidad y estrategia de enseanza que se desee aplicar, siempre que los mismos inviten a pensar y
repensar las aplicaciones de los contenidos en contextos ideados para la evaluacin de los conceptos principales del ceremonial.
La televisin como fenmeno cultural de apreciacin del ceremonial

Tratamiento y difusin de los actos de estado en
los medios.
Pensar la televisin con una aplicacin didctica en el
mbito educativo es otra propuesta que no deberamos
desechar, ya que si bien fue concebida como un entorno de esparcimiento, tambin puede ser el disparador
de una reflexin responsable y crtica compartida con
nuestros alumnos especialmente cuando hablamos de
ceremonial y protocolo.
La televisin seduce estticamente tanto a nios como
a jvenes y adultos, por tanto un documental, un vdeo de un programa televisivo puede ser de gran ayuda
para aprender contenidos del Ceremonial, tanto como
el libro de textos y esto tambin vale para otras disciplinas en todos los niveles de la enseanza, lo que s hay
que tener en cuenta, es el ejercicio del poder meditico,
como nos lo plantea Luis Quevedo en su artculo (La escuela frente a los jvenes, los medios de comunicacin
y los consumos culturales en el siglo XXI) cuando dice
que: La televisin es en algn sentido la cumbre de la
mediatizacin y, por lo tanto, de una sociedad hiperrepresentada, porque est en un lugar central del poder
contemporneo y de las estrategias polticas de poder.
El anlisis del tratamiento de estos temas en los medios
permite poner a los alumnos/as en situacin profesional
y aprender a tomar decisiones en una realidad compleja
y difcil, lo que despierta curiosidad y crea una manera
distinta de vincularse con los saberes de la asignatura.
La televisin es un recurso educativo ms que interesante para el Ceremonial, ya que la imagen y el sonido y
la informacin que nos transmite, nos permiten analizar
justamente temas de estado desde la organizacin misma del acto oficial para que los fines sean cumplidos en
143
base a reglas pero con las metas fijadas en los objetivos

para los cuales dicha ceremonia se celebra.
Y como la comunicacin del mensaje llega a los ciudadanos, contribuyentes, y cada uno de los diferentes
sectores y actores de la escena pblica nacional e internacional, sus consecuencias prximas en la diagramacin de agendas posteriores, segn el tratamiento dado
es un tema vinculante.
Este tema da pie para el anlisis de la influencia de los
medios y los tratamientos jerrquicos segn las normas
protocolares. Abordar el estudio de los medios desde el
ceremonial, evaluando las formas comunicativas distintas que nos aportan los siglos pasados, ya que tenemos
por un lado la cultura letrada y por otro la cultura de la
imagen y el siglo XXI con la cultura digital, con lenguajes
y formatos que convergen tecnolgicamente, y pasar as
del texto tradicional de los medios grficos como el peridico a trabajar con el hipertexto, como fenmeno cultural,
sensiblemente los motivar a miradas diferentes sobre las
noticias que se difunden y toman estado pblico.
Probablemente como consigna de trabajo para la cursada, sera una excelente propuesta para los alumnos/
as, y una forma de debatir y pensar el tema desde diferentes lugares.
Justamente Joan Ferrs (1998) analizando los vnculos
entre la educacin y la televisin, seala que: Mientras la cultura tradicional era limitada en conocimiento pero organizada, coherente, estructurada, la cultura
mosaico se caracteriza por el desorden, la dispersin,
el caos aleatorio lo que nos pone frente a lenguajes y
aprendizajes diferentes.
Rafael Simone (2001) menciona que: a finales del siglo XX hemos pasado gradualmente de un estado en el
que el conocimiento evolucionado se adquira sobretodo a travs del libro y la escritura (es decir, a travs del
ojo y la visin alfabtica o si se prefiere, a travs de la
inteligencia secuencial) a un estado en el que ste se
adquiere tambin y para muchas principalmente- a
travs de la escucha (es decir, el odo) o la visin no
alfabtica (que es una modalidad especficamente del
ojo) es decir, a travs de la inteligencia simultnea.
Hemos pasado, as pues, de una modalidad de conocimiento en la cual prevaleca la linealidad a otra en la
que prevalece la simultaneidad de los estmulos y de la
elaboracin.
Cuando hablamos de informacin es preciso buscar
plataformas para el conocimiento de los hechos que
nos tienen como protagonistas y que involucran al
mundo y en esta dimensin de propuestas, la televisin ocupa un espacio de importancia en los hogares y
se hace preciso educar para ver la pantalla ya que conociendo su contenido, podemos interpretar el tiempo
en que vivimos, y producir material que nos sirva para
favorecer el conocimiento de la disciplina del ceremonial con calidad y con un telespectador alumno crtico
de la observacin de esa puesta en valor informativa
que los medios con sus intereses e intenciones exponen
a la audiencia.
Es decir que la propuesta de la ctedra potencia la presencia de la TV dando soporte audiovisual a los contenidos como una estrategia curricular que estimula el
pensamiento y observacin de lo exponencial en la cla-
144
se, e invita a analizar la pedagoga audiovisual aprendiendo a leer y comprender la imagen5.

La agenda presidencial y los actos protocolares se exponen en los medios de una manera vertiginosa y en
muchos casos el trato informativo de las actividades
gubernamentales reflejan las faltas protocolares de las
autoridades argentinas frente a actos de estado y se
critica duramente su posicin respecto a romper reglas pre-establecidas que marcan los tiempos de una
reunin como as tambin el tratamiento y precedencia que merecen los diferentes participantes de estas
ceremonias y actos pblicos como la entrega de cartas
credenciales, la participacin en Cumbres y Encuentros Internacionales, como de actividades del sector
pblico y fiestas patrias.
Respecto al papel estratgico de la televisin, Giovanni
Bechelloni (1990), pone de manifiesto el rol que ejerce
como agente de socializacin cuando menciona que: Se
puede ser hijos de la televisin de dos maneras: o porque
la primera socializacin ha sentido fuertemente la influencia del la televisin o porque la televisin ha intervenidos de modo arrollador y se ha introducido establemente en el horizonte cultural de la persona. Por lo que
analizando esta afirmacin, se puede decir que por dcadas, hemos estado influenciados por el medio televisivo
y no es casual, porque la televisin seduce estticamente,
como bien dijimos tanto a los nios como a los jvenes
y tambin a los adultos, incluso para nuestros mayores
es un medio informativo como de esparcimiento, y nos
vincula de una manera poderossima con el mundo y lo
que en l ocurre, ya los medios nos trasmiten lo que en
otros sitios pasa en tiempo real.
Las pginas digitales, los noticieros de cable, espacios
privados y la televisin pblica reflejan actitudes protocolares permanentemente y juzgan las actitudes de
los funcionarios de rango, y no slo transmiten mensaje sino fundan opinin y en muchas situaciones se ha
analizado con crtica crudeza cuando no se respeta el
protocolo, se sealan la falta de puntualidad y cortesa, los discursos improvisados y excedidos en tiempo
y los saludos diferenciales y se enfatiza el costo de las
giras, cifras hoteleras siderales en pos del posicionamiento del pas, llegando incluso a acusaciones penales por malversacin de caudales pblicos, peculado,
y/o ddivas, y al exponer estas formar de comunicar y
analizar el contenido se va creando compromiso con la
realidad y oportunidad de cambio si el individuo razona lo correcto y lo tico y con argumentacin es capaz
de sostener su pensamiento y defenderlo.
Ya que muchos programas de inters general presentan
figuras mediticas que pasan a ser centro de atencin y
marcar tendencias, quiz estos temas merezcan un anlisis conciente de ellos, porque reflejan una necesidad
de liderazgo que probablemente el mbito acadmico
no ha valorado todava.
Vale recordar el disparador de esta reflexin, la nota
realizada a Piscitelli en Pgina 12, que hace referencia
a pensar si estamos pretendiendo que el docente sea un
Tinelli con contenidos.
Dar visibilidad al trabajo ulico: el e-portafolio

Procesar, almacenar y distribuir los trabajos prcticos
en un blog, logra la potencialidad de combinarlo con

textos y apuntes, con sonidos e imgenes es una manera de integrar el ceremonial con las TIC.
Formar el e-porfolio. De hecho a travs del mini sitio
de profesores estamos accediendo justamente al trabajo
que todos nosotros y nuestros alumnos contribuimos a
documentar a lo largo de cada cursada.
Documentar cada presentacin y exposicin ulica de
los alumnos/as, tomando fotografas con una mquina
digital retratando esas instancias de aprendizaje y procesar esa informacin en una presentacin con animacin, con el uso de SlideBoom seguramente generar
un recuerdo interesante para valorar los momentos significativos de la cursada.
Esto mismo puede aplicarse en la exposicin de los trabajos prcticos y discutir la presentacin en grupo.
Es recomendable como estrategia de ctedra que los
trabajos se subdividan en temas que conecten las unidades y sean tratados, elaborados e investigados por
grupos de alumnos mezclando carreras diferentes entre
sus integrantes, y a travs de la realizacin de exposiciones ulicas, presentarlos al resto de la clase, formando un comit de expertos entre los mismos alumnos. El
tema es presentado por el docente y desarrollado junto
a cada grupo o comit de expertos, de manera cooperativa y constructivista, con un protagonismo evidente
de toda la clase. Por eso, que un video interactivo, una
slide de fotos, una presentacin en power.point, grficos, planos, como una seriada de imgenes, un campo
de ideas y un mapa conceptual, nos permite entender y
aprender a pensar lo que en este caso el ceremonial nos
propone para mejorar la figura de un funcionario pblico en su funcin como representante de una nacin,
una entidad o sitio de poder y desmenuzar la organizacin de un acto pblico y una ceremonia oficial y comprender la filosofa que nos transmite esta disciplina.
Para finalizar, y como aporte desde esta ctedra puede decirse que las evaluaciones de las experiencias del
aprendizaje de estos ltimos cuatrimestres son significativas, que realmente se han obtenido resultados
fantstico al trabajar en equipos expositivos y que son
coincidentes con los alcanzados por los alumnos al final del ciclo de estudios de la asignatura.
La autoevaluacin indica que estamos en el buen camino.
El uso de una comunicacin efectiva y un aprendizaje
aplicando TIC y las inteligencias mltiples, la resonancia y la inteligencia emocional son un sendero que estamos transitando de manera gratificante y satisfactoria.
Notas
Multilateralidad (ser o no ser en el mundo) es un trmino usado en relaciones internacionales para referirse
a actividades conjuntas entre pases sobre una determinada cuestin. Son instituciones multilaterales la
Organizacin de las Naciones Unidas, la Organizacin
Mundial de Comercio, el Fondo Monetario Internacional, y el Banco Mundial.
2
Se construyen significado a travs de un proceso constante de remembranza y conexin, y tanto la percepcin como el aprendizaje se basan en la acomodacin
de nueva informacin en estructuras y marcos de refe1
rencia ya existentes, o sea sobre saberes previos.

S. Freud. Ver Obras Completas. Volumen XIV. Contribucin a la historia del movimiento psicoanaltico. Trabajos sobre metapsicologa y otras obras (1914-1916).
Pulsiones y destinos de pulsin (1915), Buenos Aires/
Madrid: Amorrortu editores.
4
El concepto de Zona de desarrollo prximo, introducido por Vigotsky en los aos 30, es la distancia entre
el nivel de desarrollo efectivo del alumno (eso de lo
que es capaz de hacer por si solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sera capaz de hacer con la
ayuda de un adulto o un compaero ms capaz). Este
concepto sirve para delimitar el margen de incidencia
de la accin educativa.
5
Las imgenes mentales permiten realizar actividades
de comprensin (Perkins. La escuela inteligente).
3
Referencias bibliogrficas y links de inters

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- Burbules (2001) Educacin: riesgos y promesas de las
nuevas tecnologas. Madrid: Granica
- Palamidessi (2006) La escuela de la sociedad de redes.
Buenos Auires: Fondo de Cultura Econmica
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Ismael Pea, Csar Pablo Crcoles y Carlos Casado
http://www.uoc.edu/uocpapers/3/dt/esp/pena_corcoles_casado.pdf
- Hacia una pedagoga de la comprensin http://eduytec.homestead.com/files/Perkins_4.doc
- Marzano, (2000). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Y Marzano, (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO: McREL, 1998. www.
mcrel.org/PDF/Instruction/5982RR_InstructionMeta_
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materia educativa y virtual : ver modelo de integracin
de las tic http://educacion-virtualidad.blogspot.com/
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ms justa - Presidencia de la Nacin http://debate-educacion.educ.ar/ley/documento_base.php?page=15
- Red de Bibliotecas Virtuales de Cs. Sociales de Amrica Latina y el Caribe http://www.clacso.org.ar/biblioteca
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Latina y el Caribe http://www.clacso.org.ar/biblioteca
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- WordReference.com / Diccionarios de Espaol, Ingls,
Francs y Portugus
- www.educ.ar / http://www.educar.org/
- http://www.wordreference.com/es/
- http://www.flacso.org.ar/institucional.php
- http://www.flacso.org.ar/biblioteca_contenidos.
php?ID=6
- http://www.flickr.com/tour
- http://youtuve.com.ar/
- http://www.javascriptya.com.ar/
- https://www.google.com/
- http://www.slideboom.com/
145
Abstract: The article proposes a glance on the use of Web

technologies when teaching the first level of Ceremonial
and Protocol subject, corresponding to the career of Events
Organization and Public Relations, in the Faculty of Design
and Communication. The article focuses in the preparation
of a digital portfolio to be posted in the Faculty web site for
professors. On the other hand it tries to reflect on the value
and the effectiveness of the new technologies of information,
in traditional subjects.
Palabras claves: education - ceremonial protocol technology
- portfolio web.
Resumo: Um olhar sobre a aplicao no ensino da matria
Ceremonial e Protocolo 1, correspondente s carreiras de Gesto
El conocimiento frgil en las aulas de

la Universidad de Palermo
de Eventos e de Relaes Pblicas, da Faculdade de Design e

Comunicao, de tecnologias site, mais especificamente o
desenvolvimento de um portflio digital. um programa de
vrios anos na Faculdade, a elaborao e administrao dos
e-portfolios de ensino, por parte dos professores, no lugar de
professores interno do site. Por outro lado, tenta refletir sobre
o valor e a eficcia das novas tecnologias da informao, nos
cursos de estilo tradicional.
Palavras chave: educao - cerimonial protocolo tecnologia
- portfolio - site.
(*)
Cristina Amalia Lpez. Ceremonialista. Profesora de la
Corporativa - Empresa en la Facultad de Diseo y Comunicacin.

Daniel Menossi (*)
Resumen: Como punto de partida se toma el concepto de conocimiento frgil de David Perkins, en el marco de las categoras
que establece el autor en cuanto a los tipos de conocimiento en relacin con el aprendizaje. Es en este sentido que se analiza la
experiencia con los estudiantes enmarcada en la asignatura Introduccin a la Didctica del Programa de Formacin y Capacitacin
Docente de la Facultad de Diseo y Comunicacin. El concepto es interesante e importante en la prctica del aula, ya que establece
rangos de retencin y fijacin de los contenidos, temtica central en la educacin superior. Asimismo se reflexiona sobre el trabajo
colaborativo como estrategia del aula-taller con enorme eficacia para paliar las consecuencias del conocimiento frgil.
Palabras claves: conocimiento retencin colaboracin contenido aprendizaje estrategia profesor.
La gente aprende ms cuando tiene una oportunidad

razonable y una motivacin para hacerlo
(Perkins David, 1997)
Es habitual que los docentes nos encontremos con que
la problemtica del conocimiento frgil en el aula es
bastante generalizada. Cuando comenzamos un nuevo
ciclo lectivo vemos al instante la falta de contenidos
que los alumnos poseen de las materias dictadas en
niveles anteriores. Los alumnos no poseen el conocimiento que supuestamente deberan tener, manifiestan
haberlo olvidado. Queda al descubierto que el alumno
capt muy superficialmente la mayor parte de los conocimientos cientficos impartidos por los docentes de los
ciclos anteriores.
Hay casos en que el alumno no ha llegado a incorporar
los contenidos bsicos para estar en el nivel que est
cursando; lo cual dificulta a l y al docente poder seguir
adelante con la materia.
Nos encontramos claramente ante la problemtica de
alumnos con conocimiento frgil e inerte, el alumno
tiene el conocimiento olvidado y lo que sabe, no puede
articularlo para resolver situaciones planteadas.
146
El motivo puede estar radicado en que el alumno no

ha empleado una buena estrategia de aprendizaje para
ejercitar y retener los contenidos.
Ante este conflicto del conocimiento frgil, los docentes
nos planteamos la interrogante de qu hacer. Qu estrategia tomamos para resolver estas situaciones? Cmo
acompaar a los alumnos a que incorporen los conocimientos y puedan usarlos para resolver las situaciones
que se les plantean? Volvemos a transmitir los contenidos olvidados para poder seguir luego con los correspondientes al nivel presente? Y cmo lo hacemos para
que no lo vuelvan a olvidar?
En primer lugar al comenzar el ciclo lectivo, el docente
debera hacer un diagnstico de sus estudiantes, para
as conocer desde el principio el nivel del grupo con el
que est trabajando y poder adaptar el currculo de la
materia armando sus estrategias de enseanza segn las
necesidades que ese grupo requiera.
Teniendo en cuenta el resultado del diagnstico se puede comenzar a programar la metodologa de trabajo. Y
ver cules son las estrategias de enseanza y aprendizaje adecuadas para el grupo. Para as desarrollar una
buena clase.
Consideramos que para lograr una buena clase es necesario trabajar con la metodologa constructivista del
aula taller cooperativo con aprendizaje colaborativo. Si
nos encaminamos dentro de este modo de trabajo con
los alumnos, lograremos que los contenidos no se les
dispersen. Se pudo disminuir de esta manera la cantidad de alumnos con conocimiento frgil.
Los docentes tenemos que armar un cronograma de trabajo con pautas claras y concisas para evitar confusiones por parte de los alumnos.
El docente no solamente tiene que transmitir los conocimientos, sino tambin hacer que los alumnos reflexionen sobre ellos. Darles ejercicios donde puedan ejercitar
articulando los contenidos y emplear las herramientas
que disponen para resolver problemticas concretas.
Al ir ejercitando y reflexionando durante las actividades, los alumnos van aprehendiendo los conocimientos.
Puede suceder que en el transcurso de las ejercitaciones
vayan recordando los contenidos olvidados y puedan
retomar las herramientas que dejaron en desuso luego
de finalizar el ciclo anterior, para resolver las nuevas
problemticas.
Tenemos un caso puntual de una alumna que podemos
citar como ejemplo de conocimiento frgil. Ella no poda resolver los problemas planteados a modo individual, por no recordar los contenidos de los niveles anteriores y no saber cmo articular las herramientas que se
le haban enseado, pero cuando se planteaban trabajos
dentro de un grupo colaborativo, poda cumplir con su
parte. Al trabajar colaborativamente con su grupo pudo
ir encontrando los modos de articular las herramientas
que luego, de a poco la fueron ayudando a resolver los
planteos de ejercicios individuales. El trabajo grupal
colaborativo la favoreci enormemente, al igual que a
los dems integrantes del grupo. Todos lograron muy
buenos resultados tanto grupal como individualmente.
Al ver este ejemplo podemos decir que, centrando nuestra prctica educativa en el trabajo colaborativo encontraremos el modo ms indicado para que los alumnos
puedan llegar a reflexionar sobre lo que vayan aprendiendo. Y de ese modo incorporar el conocimiento de
un modo firme.
Dentro del trabajo colaborativo los alumnos, con diferentes grados de desarrollo, conocimientos y experiencias, trabajan en conjunto reflexionando, aportando y
compartiendo los diferentes puntos de vista para alcanzar objetivos comunes. Generndose de este modo un
crecimiento comunitario de ellos.
Es de suma importancia la sociabilizacin y la confianza
entre los alumnos para que se generen herramientas de
aprendizaje efectivas, y los alumnos lleguen a un buen
aprendizaje. El trabajo colaborativo genera un buen clima de trabajo en el aula taller.
El docente con este modo de enseanza logra, adems
de transmitir los conocimientos a los alumnos, ensearles a reflexionar sobre qu estn aprendiendo y ponerlo en prctica. El alumno aprende a investigar, a elegir
dentro de una multiplicidad de respuestas la ms adecuada para el objetivo que estn buscando.
Los docentes, en los trabajos y ejercicios que les demos
a nuestros alumnos, tenemos que hacer nfasis en la
prctica reflexiva constante de ellos, para lograr que el
alumno interacte activamente a lo largo de su proceso

de aprendizaje. Para ello tenemos que llevar un seguimiento de la evolucin de los alumnos.
Las consignas y la informacin que el docente transmita deben ser siempre claras para el alumno. El docente
debe cerciorarse de que el alumno lo haya entendido
bien. Lo que resulta una obviedad para el docente muchas veces para el alumno no lo es.
Se tiene que buscar el nivel de equilibrio adecuado entre las motivaciones extrnsecas para que generen necesidades intrnsecas propias, que induzcan a los alumnos a investigar por motus propio.
Tenemos que lograr que los alumnos sean estudiantes
investigadores de la materia que estn cursando. Y no
simples alumnos oyentes y carentes de reflexin.
El docente y el alumno deben tener bien en claro que
estn formando en las aulas futuros profesionales, que
el da de maana tienen que estar en constante uso de
los contenidos aprendidos para tener un buen desempeo laboral.
A modo de conclusin podemos decir que nos inclinamos por la educacin constructivista dentro de un aula
taller cooperativa con trabajo colaborativo entre los estudiantes. Este modo de enseanza y aprendizaje genera
un dinamismo constante en el ambiente del aula, entre
los alumnos y el docente. Este modo de enseanza lleva
a los alumnos a investigar, a articular todas sus herramientas y conocimientos al servicio de un objetivo en
concreto, el de aprender el conocimiento cientfico y
saber cmo usarlo con una mirada crtica.
Para culminar, cabe destacar las caractersticas de un
grupo colaborativo segn Prendes Espinosa:
- Aceptan de buen grado la indicacin de trabajar juntos
- El rendimiento individual depende del rendimiento
de todos
- El objetivo del grupo es maximizar el rendimiento de
todos los miembros
- Si uno fracasa, fracasan todos
- Cada miembro del grupo asume su responsabilidad y
hace responsables a los otros.
- Producen resultados conjuntos.
- El trabajo es colectivo y se ayudan, se explican, se apoyan, tanto en lo escolar como en lo personal.
- Se trabajan las formas de interrelacin personal
- Autoanalizan la eficacia en el logro de los objetivos y
cmo es su propio trabajo conjunto.
- Como consecuencia, el grupo es ms que la suma de
sus partes, y todos los alumnos tienen un mejor desempeo que si hubieran trabajado solos.
- Ontoria y otros (2006) Mapas conceptuales. Una tcnica para aprender. Cap: Construccin del conocimiento
desde el aprendizaje significativo-cognitivo. Madrid:
Narcea, S.A. de ediciones.
- Perkins, David (1997) La Escuela Inteligente: del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente.
Barcelona: Gedisa.
- Sol, Isabel; Coll, Cesar; Mauri, Teresa; Miras, Mariana;
Onrubia, Javier; Martn, Elena y Zabala, Antoni (1993)
El constructivismo en el aula. Cap I. Los profesores y la
concepcin Constructivista. Barcelona: Gra.
147
Abstract: As starting point, the article takes the concept of fragile

knowledge from David Perkins, within the framework of the
categories settled down by the author for types of knowledge in
relation to learning. It is in this sense that the article analyzes the
experience with the students framed in the subject Introduction
to Didactics of the Professors Formation Program of the Faculty
of Design and Communication. The concept is interesting and
important in classroom practice, since it establishes ranks of
retention and fixation of contents, which is core for superior
education. Also, the author makes a reflection on team work
as a strategy for the classroom-workshop with enormous
effectiveness to palliate the fragile knowledge consequences.
Key words: knowledge - retention - collaboration - contents learning - strategy - professor.
Resumo: Como ponto de partida se toma o conceito de
conhecimento frgil de David Perkins, no mbito das categorias
Extractos de la teora constructivista

que ayudan a incrementar la
productividad en el aula
definidas pelo autor em quanto aos tipos de conhecimento em

relao com a aprendizagem. neste sentido que se analisar
a experincia com os estudantes enquadrados na materia
Introduo Didtica do Programa de Formao e Capacitao
Docente da Faculdade de Design e Comunicao. O conceito
interessante e importante na prtica de sala de aula, j que
estabelece faixas de reteno e fixao de contedos, temtica
central na educao superior. Tambm reflete sobre o trabalho
colaborativo como estratgia do aula-workshop com grande
eficcia para enfrentar as consequncias do conhecimento frgil.
Palavras chave: conhecimento reteno colaborao
contedo aprendizagem estratgia professor.
(*)
Daniel Menossi. Artista visual. Se desempea en el campo

de la escenografa, la direccin de arte y la pintura. Profesor
en la Universidad de Palermo de la Facultad de Diseo y Comunicacin.

Martn Munitich Mladin (*)
Resumen: La teora constructivista presenta en su conjunto, una serie de aportes significativos, entre otros, respecto al modo de
construir el conocimiento. Ciertos aportes, conjugados con los posibles elementos presentes en el aula, permiten crear un ambiente que contribuye a incrementar la eficiencia y la eficacia, tanto de la tarea docente, como la tarea del alumno, en la gestin del
proceso enseanza aprendizaje, con el fin de alcanzar resultados ptimos a la hora de ir construyendo conocimiento. Es en este
sentido que se encara la reflexin sobre el impacto de cambio en tarea cotidiana del aula, en todos los elementos constitutivos y
los sujetos que intervienen: docentes, estudiantes.
Palabras claves: educacin aula - teora - escuela constructivismo cognitivo - conocimiento.
Productividad en el aula: consideraciones

conceptuales
Antes de adentrarnos al desarrollo y contenido del presente trabajo, debemos consensuar un significado respecto a qu se entiende por productividad en el aula.
Segn la Real Academia Espaola, productividad es:
1. f. Cualidad de productivo.
2. f. Capacidad o grado de produccin por unidad de
trabajo, superficie de tierra cultivada, equipo industrial,
etc.
3. f. Econ. Relacin entre lo producido y los medios empleados, tales como mano de obra, materiales, energa,
etc. La productividad de la cadena de montaje es de
doce televisores por operario y hora.
Luego, define como productivo/va: (Del lat. productivus).
1. adj. Que tiene virtud de producir.
2. adj. Que es til o provechoso.
148
3. adj. Econ. Que arroja un resultado favorable de valor

entre precios y costes.
Ambas definiciones aportan elementos sustanciales para
realizar un primer ensayo respecto a la definicin de productividad en el aula o dicho de otra manera, elementos
que se pueden traspolar al ambiente ulico, a saber:
- Relacin entre lo producido y los medios empleados.
- Que es til o provechoso.
- Capacidad o grado de produccin por unidad de trabajo.
- Que arroja un resultado favorable de valor.
Podemos, entonces, definir productividad, dentro del
marco de ste ensayo, a la manera en cmo incide el
factor humano, presente en el ambiente ulico, para
administrar con eficiencia y eficacia todos los recursos
disponibles con el fin de obtener resultados significa-
tivos en la gestin del conocimiento y el aprendizaje.

La teora constructivista, nos acerca una corriente de
aire fresco respecto a la gestin de la productividad
ulica. Desliga responsabilidades unilaterales, es decir,
que la gestin del conocimiento y de la productividad
en el aula, no es consecuencia slo del desempeo docente, sino que es una tarea compartida entre stos y los
alumnos.
El constructivismo aporta una serie de elementos claves
que analizaremos en funcin a la gestin de la productividad en el aula, definida ut supra.
Consideraciones previas respecto al rol del docente

y el alumno
El primer gran aporte lo hace desde la visin propia sobre
la construccin del conocimiento. Lo desliga del individualismo y del aislamiento, para darle una mirada social,
cognoscitiva y afectiva que, interrelacionadas, apropia y
capitaliza la disposicin interna de construir el conocimiento a partir de esquemas existentes como cimiento
para la incorporacin de nuevos conocimientos.
sta concepcin, crea un clima distinto en el aula, que
por su propia sinergia, incrementa la productividad de
los factores humanos involucrados.
Otro de los aportes no menos importante, surge de concebir al alumno como protagonista y no como un ser
pasivo. El hecho de mirar al alumno como constructor y
gestor de su propio conocimiento, responsable de darle
sentido y relacionar conceptos aprendidos con estructuras conceptuales nuevas, es decir, cuando surge el
aprendizaje significativo, es un arma poderosa dentro
del proceso que incrementa exponencialmente la productividad en el aula.
El hecho que se produzca dicho aprendizaje, por lo
general no surge de manera espontnea, se debe hacer
un esfuerzo, entre el alumno y el docente, para que las
tareas estn relacionadas de manera congruente y el
alumno decida aprenderlas.
Quienes buscan el conocimiento no son las aulas o
los establecimientos educativos, son las personas que
actan dentro de ellas, por lo tanto, la idea constructivista del alumno que realiza un auto aprendizaje1,
que construye significados de contenidos, que permite
modificar esquemas de conocimientos y que, en definitiva, libera de una u otra manera al aprendizaje como
una mera actividad individual, permite incrementar la
productividad del conocimiento, porque al ser este conocimiento auto gestivo1 (acompaado por un adulto
gua) permite al alumno desarrollar un aprendizaje significativo, que no es otra cosa que incrementar la productividad del conocimiento en su ptima expresin.
Contenido y aprendizaje significativo

Que la actividad constructiva del alumno se pueda desarrollar o trasladar a los contenidos de aprendizaje
preexistente, condiciona el rol que desempea el docente o adulto gua. Se incrementar la productividad
en el aula en tanto se oriente la actividad con el fin de
que la construccin del alumno se acerque de forma
progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales, tarea netamente responsabilidad del docente.
Hablamos que aprender un contenido implica atribuirle

un significado, pero adems construir una representacin o un modelo mental del mismo, que ser significativo y productivo en tanto el docente o adulto gua, sirva
como facilitador para relacionarlo con el conocimiento
previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje. Es sustancial aqu tener en
cuenta la disposicin del alumno para aprender significativamente y la habilidad del docente en motivarlos.
La idea de la disposicin para el aprendizaje, implica
otro aporte significativo de la teora constructivista respecto a la productividad en el aula; especialmente con
la incorporacin del concepto de memorizacin comprensiva (no mecnica) componente bsico del aprendizaje significativo, en tanto se incorporen a los esquemas
de conocimiento, modificndolos y enriquecindolos.
La modificacin de los esquemas de conocimiento,
producida por la realizacin de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del
aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de
utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y
realizar nuevos aprendizajes.
Un punto fundamental, que influye a elevar la calidad de
la productividad ulica, implica la habilidad del docente
o adulto en guiar la actividad constructivista del alumno
hacia el aprendizaje de contenidos determinados.
El rol del docente en la construccin del conocimiento,
influye en trminos de ayuda a la actividad constructiva
del alumno. Es una ayuda porque el verdadero artfice del proceso de aprendizaje es el propio alumno. La
funcin del docente o adulto gua es ayudarlo en ese
cometido. Una ayuda, que de no existir, sera utpico
que se produzca el encuentro entre los significados que
construye el alumno y los significados que representan
y vinculan los contenidos.
El docente debe ser capaz de ayudar al alumno en esa
brecha de insatisfaccin2 que se produce entre el conocimiento construido y el conocimiento cientfico.
Se incrementa la productividad ulica cuando el docente y el alumno construyen o gestionan de manera conjunta la enseanza y el aprendizaje a travs de la participacin guiada, teniendo en cuenta las interrelaciones
entre lo que aporta el docente, el alumno y el contenido. Se obtienen mejores resultados cuando la gestin
es compartida, teniendo presente que en dicha gestin,
el profesor y el alumno desempean papeles distintos,
aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El docente grada la dificultad de las tareas
y proporciona al alumno los apoyos necesarios para
afrontarlas, pero esto slo es posible porque el alumno,
indica al profesor sus necesidades y su comprensin de
la situacin.
Otra perspectiva constructivista de relevancia, que
aporta a la productividad en el aula, se refiere al diseo
y la planificacin de la enseanza.
Puntualmente cuando refiere a los contenidos y a las
estrategias de enseanza.
Respecto a los contenidos de la enseanza, dados en un
ambiente, deben contemplar las estrategias de planificacin, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los entendidos en dicho mbito. Adems,
de acuerdo con los principios que derivan del aprendi-
149
zaje significativo, la secuencia de esos contenidos, en

tanto se comienza por los elementos ms generales y
simples para ir introduciendo, progresivamente, los
ms detallados y complejos, facilita no slo una buena
gestin en la administracin de la productividad en el
aula, sino que, esa productividad, adems, se convierte,
como el aprendizaje, en significativa. De la misma manera sucede cuando hablamos sobre las estrategias de
enseanza: ofreciendo a los alumnos la oportunidad de
adquirir conocimiento y de practicarlo en un ambiente
lo ms cercano a la realidad.
La teora, la prctica y el aula taller

Esa prctica, dentro de un ambiente lo ms cercano a la
realidad, debe lograrse, no exclusivamente, utilizando
como herramienta lo que el modelo introduce bajo el
concepto aula taller.
El aula taller, es el elemento terico prctico por
excelencia para visualizar, gestionar, administrar e incrementar la productividad en las aulas. La modalidad
taller se basa en una concepcin constructivista del conocimiento.
Los modos de definir al aula taller, difieren en cuanto
a diversos matices, aunque podemos decir que parecen
coincidir en dos aspectos centrales: el conocimiento
como construccin grupal y la subordinacin de la teora a la praxis.
Desde el punto de vista estrictamente constructivista,
el aporte significativo que se puede encontrar como elemento incremental de la productividad en el aula, especialmente en el aula taller, es que pretende plantear el
aprendizaje como proceso de elaboracin a partir de problemas, antes que como transmisin de conocimientos.
Se alcanza niveles ptimos de productividad bajo la
modalidad aula taller cuando la actividad es aliada al
aprendizaje. Ejemplo: decirle al alumno; vamos a experimentar, vamos a probar o ensayar, motiva ms que dar
rdenes imperativas y unilaterales. Si la actividad, la
prctica o la indagacin provocan placer, qu mejor que
los aprendizajes se hagan en forma de accin, de actividades, de experiencias novedosas, curiosas, atractivas,
interesantes y sencillas.
Los docentes deben poner en juego su creatividad para
ofrecer a los alumnos las experiencias ms originales y
significativas, a fin de que stos desarrollen sus competencias en un ambiente de satisfaccin, alegra, inters
y espontaneidad.
Cabe aclarar que las rdenes imperativas tales como
por ejemplo: estudie, lea, trabaje; aplicadas en contexto
correctos, segn la caracterstica del alumno, bien administradas, pueden resultar exitosas en tanto sirvan
para corregir desvos de alumnos centrados slo en lo
prctico, dejando en segundo plano su formacin terica intelectual.
Por ltimo, la flexibilidad, en todo sentido, que el constructivismo proporciona al proceso enseanza aprendizaje, es una propuesta enriquecedora que amplia el
pensamiento y permite una respuesta a la amplia diversidad social y cultural de los grupos clase, que en conjunto con un docente o adulto gua reflexivo, pueden
lograr un grado ptimo de desempeo que incremente
la productividad en el aula, y tienda a perdurar en el
150
tiempo, tanto como su fuero conceptual ntimo, persigue el aprendizaje significativo.
Conclusin
La teora constructivista acerca al docente, para su tarea, una variedad de herramientas lo suficientemente
ricas para no ser aprovechadas.
Muchas veces, ese desaprovechamiento deviene del
desconocimiento del impacto que tiene su implementacin, en contraposicin a la manera tradicional de
gestionar el proceso aprendizaje enseanza. Por lo
tanto, el constructivismo pasa a ser una teora ms del
sistema educativo.
Experimentarla en el aula, todava, para algunos, es un
gran desafo. Romper con viejos esquemas, salir de lo
convencional; en fin, animarse al cambio, por lo general, imposibilita visualizar ciertos recursos que permiten, no slo incrementar la productividad en el aula,
sino que tambin, permiten incrementar la vocacin y
la profesin de ser docente.
Notas
Bajo el marco de ste trabajo, entendemos como auto
aprendizaje, al acto en el cul el alumno, individualmente, reflexiona sobre los contenidos que va incorporando, a diferencia del concepto de aprendizaje auto
gestivo, el cul no es condicin que se desarrolle individualmente, sino que se puede permitir que el acto se
produzca entre dos o ms personas. Ambos conceptos
parten de la idea de que el alumno construya su propio
conocimiento, dejando la diferencia librada solamente a
la modalidad de cmo se lleve a la prctica.
2
En management, se suele denominar brecha de insatisfaccin a la distancia que existe entre una realidad presente y un futuro deseado. Dicha insatisfaccin va disminuyendo a medida que las personas, o un grupo de ellas,
van cumpliendo con ciertos objetivos que los acercan a
ese estado deseado. Vygotsky, desde su obra, denominara dicha situacin como zona de desarrollo prximo.
1
- Camilloni Alicia. Los profesores y el saber didctico.
Corrientes Didcticas Contemporneas. Editorial Paids, 1997. Captulo 3.
- Carretero Mario. Desarrollo cognitivo y aprendizaje.
Constructivismo y Educacin. Progreso. Mxico, 1997.
pp 39 71.
- Carretero Mario. Qu es la construccin de conocimiento? Constructivismo y Educacin. Editorial Paids.
Buenos Aires, 2009. Captulo 1
- Litwin, Edith (1997) El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda. en Corrientes Didcticas
Contemporneas. Buenos Aires: Paids.
- Perkins D. la enseanza y el aprendizaje. La Escuela
Inteligente. Barcelona. Editorial Gedisa, 1995. Cap. 3.
- Real Academia Espaola. Diccionario de la Lengua
Espaola, Vigsima segunda edicin. Recuperado el 2
de Noviembre de 2009. Disponible en el sitio web de la
RAE. http://www.rae.es/rae.html.
- Sol Isabel, Coll Csar. Los profesores y la concepcin
constructivista. El Constructivismo en el Aula. Barcelona. Editorial GRAO, 1993. Captulo 1.
- Vigotski L. Psicologa Pedaggica. Buenos Aires. Editorial Aique, 2001.
Abstract: The constructivist theory presents several significant

contributions related to knowledge construction. Certain contributions, conjugated with classroom elements, allow creating
an atmosphere that contributes to increase the efficiency and
the effectiveness, of the educational work, both for professors
and students, in the management of teaching and learning process, with the purpose to reach better results. Also, the author
reflects on the impact of change in the classroom daily work in
students and professors.
Key words: education - classroom - theory - school - constructivism - mental knowledge.
Resumo: A teoria construtivista apresenta em seu conjunto,
uma srie de importantes contribuies, entre outros, com
respeito ao modo de construir o conhecimento. Certas contribuies, conjugados com os possveis elementos presentes na
sala de aula, permitem criar um ambiente que contribui a incrementar a eficincia e a eficcia, tanto da tarefa docente, como a
tarefa do aluno, na gesto do processo ensino aprendizagem,
com o fim de atingir resultados timos hora de ir construindo
conhecimento. neste sentido que se encara a reflexo sobre o
impacto de mudana em tarefa diria da sala de aula, em todos
os elementos constitutivos e as pessoas envolvidas: professores, alunos.
Palavras chave: educao sala de aula - teoria - escola construtivismo cognitiva conhecimento.
(*)
Martn Munitich Mladin. Licenciado en Administracin.

Negocios en Diseo y Comunicacin en la Facultad de Diseo
y Comunicacin.
Aprendizaje significativo en la
Universidad de Palermo. El giro
contextualista y el constructivismo

Diana Alicia Pagano (*)
Resumen: El ensayo desarrolla la reflexin alrededor de dos conceptos claves de la Didctica de los ltimos tiempos: por un lado
el aprendizaje significativo y por el otro la zona de desarrollo prximo. As tambin como la autora lo relaciona con el marco
terico contextualista, que considera al sujeto en su contexto socio-poltico y generacional. Por lo cual toma a los estudiantes de
la Facultad de Diseo y Comunicacin y a partir de los conceptos didcticos, analiza los mismos para sacar algunas conclusiones
sumamente interesantes.
Esta reflexin sintetiza el trabajo grupal realizado por los profesores que cursaron la asignatura: Introduccin a la Didctica de
los Aprendizajes.
Palabras claves: educacin desarrollo aprendizaje significado contexto sujeto rol.
Introduccin a la Investigacin es una de las asignaturas

del ciclo inicial que se dicta en la Facultad de Diseo y
Comunicacin de la Universidad de Palermo.
Por estar inserta dentro del Ciclo de Proyectos Jvenes
de Investigacin y Comunicacin, requiere para su aprobacin la presentacin de un Proyecto de Investigacin
grupal acerca de un tema a eleccin que los alumnos junto con el docente irn desarrollando durante la cursada.
Este trabajo de investigacin es el que permite al docente la relacin dialctica entre teora y prctica. Ambas
se irn conjugando en un reflexionar y resignificar la
teora en funcin de la prctica, porque el docente no
slo ensear lo que sabe sino que deber favorecer la
comprensin.
El giro contextualista en la educacin ofrece posibilida-
des para un cambio de enfoque en las intervenciones.

- Desde la enseanza, la implementacin didctica de
los contenidos no ser instrumentada siempre de la
misma manera, permitiendo la intervencin del docente que construye, de-construye, modifica, excluye y/o
ampla temas en la bsqueda de tcnicas y estrategias
para ir acomodando su diseo inicial a esta singular
situacin de aula.
Con ese objetivo la programacin temtica de la materia
deber ser lo suficientemente flexible como para permitir la emergencia de lo previsto as como la reflexin
a posteriori. La intervencin apuntar a la creacin de
condiciones para hacer posible el aprendizaje y la enseanza en ese contexto y situacin determinados en
relacin con sujetos particulares.
151
- Desde el aprendizaje de los jvenes, la exigencia de la

presentacin del proyecto de investigacin favorece
la emergencia de aquello que en didctica se denomina
tarea acadmica concepto propuesto por Doyle (1985)
que refiere a que una tarea permite el proceso de aprendizaje ya que los alumnos aprenden aquello que las tareas propuestas los llevan a hacer.
Teniendo en cuenta el marco terico contextualista podra decirse que el giro desde este marco ofrece posibilidades para un cambio de enfoque en las intervenciones,
ya que considera al sujeto situado (en contexto).
Considerarlo de esta manera implicar verlo en su realidad actual, es decir, un sujeto atravesado por los determinantes culturales de su socializacin primaria ms
las condiciones de su aqu y ahora a lo que se suman los
conflictos de ndole afectiva y emocional propios de su
franja etaria.
Los alumnos de la Universidad de Palermo

El docente que dicte esta materia Introduccin a la Investigacin deber poner especial atencin en dos situaciones particulares del grupo de alumnos a su cargo:
En primer lugar, se trata de ingresantes a la vida universitaria y a la cultura institucional propia de la Universidad de Palermo.
En segundo lugar, son jvenes adolescentes que (en una
proporcin que supera el 40%) estn viviendo fuera de
sus hogares. Es un alto porcentaje compuesto no slo
por extranjeros sino tambin por alumnos provenientes
de provincias del interior del pas.
Considerar estas situaciones le requerir llevar a cabo
acciones o estrategias para, entre otros objetivos retener a los jvenes en la Universidad. Estas estrategias
podran consistir en la flexibilizacin del nivel de
prescripcin, la adaptacin de las normas y los determinantes duros a las necesidades de los alumnos, contemplando especficamente el marco comunicacional,
la integracin de saberes y actividades que desarrollan
en otros espacios, etc.
Es todo un desafo encontrar ese lenguaje en comn en
un grupo tan heterogneo en cuanto a formacin, saberes previos e identidad cultural.
El nfasis del docente debera enfocarse hacia la generacin de sentidos, el establecimiento de vnculos interpersonales y lazos sociales, la construccin de identidades,
la transmisin, apropiacin y construccin de saberes.
Es una tarea que deber realizarse en cada clase y que
implica a todos los presentes. Habr aprendizajes y saberes previos que por momentos podran obturar pero
que si se trabaja permitiendo la circulacin de la palabra, terminarn enriqueciendo tanto al docente como
al alumno al promover el espritu crtico y la reflexin.
En la propuesta constructivista el docente no es el centro del proceso educativo.
Al tomar como unidad de anlisis e intervencin a la
actividad, sera necesario considerar los conceptos de
participacin guiada y el de apropiacin participativa.
La participacin guiada se refiere a la implicacin de los
alumnos en una actividad donde la gua es la direccin
ofrecida por la estrategia del docente y la intencin de
la Institucin.
Esta situacin se ve favorecida en la Universidad de
152
Palermo por la implementacin del concepto de aula

taller, propio del marco conceptual constructivista. El
alumno que observa y sigue activamente las decisiones
tomadas por un compaero est participando, aunque
no contribuya directamente.
Desde una concepcin constructivista del conocimiento, ser necesario considerar:
- El esquema referencial que porta el alumno
- La articulacin teora-prctica a partir de situacionesproblema.
(que inicialmente se le presenta en el momento de tener
que elegir su hiptesis de trabajo).
- Las relaciones de los saberes previos con las explicaciones actuales sobre la realidad.
- La facilidad de la reestructuracin de conocimientos
en un nuevo sistema de conjunto.
La apropiacin participativa es el modo en que los
alumnos se transforman a travs de su implicacin en
las actividades. Se tiene en cuenta al sujeto en tanto
situado, implicado y activo. Desde esta perspectiva no
slo se consideran los factores individuales de apropiacin, sino tambin las interacciones sociales en los procesos de construccin de conocimientos.
A partir de tener que realizar el Proyecto Joven se favorece el trabajo en grupo como interdependencia positiva. Esta situacin es la condicin de posibilidad para
la emergencia de aquello que en Didctica se denomina
aprendizaje colaborativo que es superador del trabajo
en grupo porque as se denomina a aquello que moviliza
al grupo apoyndose en el otro para aprender y no de
una manera competitiva.
Este tema tambin puede abordarse (si bien con algunas diferencias) desde la perspectiva planteada por Vigotsky, segn la cual, el aprendizaje se producira en
la trama de interacciones con los otros. Tomando en
cuenta la nocin de Zona de desarrollo prximo, que
implica: la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin de un compaero ms capaz.
Conclusin
El proyecto de investigacin grupal acerca de un tema
a eleccin que los alumnos deben presentar para aprobar la materia permite la integracin del proceso de
aprendizaje a partir de la articulacin de la teora con
la prctica.
En la elaboracin del trabajo los alumnos podrn confrontar conceptualizaciones con problemas experimentados en el contexto en que surgen, y tomando contacto
con los actores sociales involucrados segn el tema a
investigar.
A partir de la aplicacin del enfoque constructivista
ser necesario en este proceso, recuperar los conocimientos y aprendizajes previos (lo terico y las experiencias de vida), ponindolos en cuestin. Habr que
resignificar y volver a contextualizar los conocimientos
y esquemas referenciales ya adquiridos, reorganizndolos en un nuevo sistema. Dicha labor podr realizarse a
partir de la interaccin del alumno con el docente, con

sus compaeros y mediante la apropiacin de nuevas
herramientas de anlisis.
- Baquero, R.: Perspectivas tericas sobre el aprendizaje escolar. Una introduccin, en Introduccin a la psicologa del aprendizaje escolar, Bernal: Univ. Nacional
de Quilmes.
- Bruner, J: (1985) La pasin por renovar el conocimiento, en Cuadernos de Pedagoga. N 191.
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- Cole, Michael (1990)Desarrollo cognitivo y Educacin formal en Moll, Luis (comp) Vigotsky y la educacin. Buenos Aires: Aique.
- Litwin, Edith (1996): El campo de la Didctica: la bsqueda de una nueva agenda en Camilloni, A. y otras,
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- Rogoff, Brbara (1993): Los tres planos de la actividad
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social en Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paids.
- Rodrigo, Ma. Jos (1997): El hombre de la calle, el
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- Schn, D. (1992) La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids.
- Vigotsky, L. (1988) Interaccin entre aprendizaje y desarrollo. Zona de desarrollo prximo: una nueva aproximacin, en El desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores. Mxico: Crtica Grijalbo.
Abstract: The constructivist theory presents several significant

contributions related to knowledge construction. Certain
contributions, conjugated with classroom elements, allow
creating an atmosphere that contributes to increase the
efficiency and the effectiveness, of the educational work, both
for professors and students, in the management of teaching and
learning process, with the purpose to reach better results. Also,
the author reflects on the impact of change in the classroom
daily work in students and professors.
Key words: education - classroom - theory - school constructivism - mental - knowledge
Resumo: O ensaio de reflexo se desenvolve em torno de
dois conceitos chave da Didtica dos ltimos tempos: por
um lado a aprendizagem significativa e pelo outro a zona de
desenvolvimento prximo. Assim tambm como a autora o
relaciona com o marco terico contextualista, que considera ao
sujeito em seu contexto scio-poltico e geracional. Pelo qual
tomada a os estudantes da Faculdade de Design e Comunicao
e a partir dos conceitos didticos, analisa os mesmos para tirar
algumas concluses muito interessantes.
Essa discusso resume o trabalho realizado pelo grupo de
professores que participaram do curso Introduo ao Ensino
da Aprendizagem.
(*)
Diana Alicia Pagano. Licenciada en Psicologa (UBA).

Docente de la Universidad de Palermo en el Departamento
de Investigacin y Produccin de la Facultad de Diseo y
Comunicacin.
Las imgenes de la alarma

Jorge Pradella (*)
Resumen: Se reflexiona sobre la aplicacin del concepto de conocimiento frgil de David Perkins, aplicado al caso de la asignatura
Taller de Reflexin y Discurso II, especficamente sobre las competencias lingsticas y visuales que se requieren por parte de
los estudiantes. Centrado entonces, en la utilizacin del lenguaje escrito y en la elaboracin de imgenes visuales, por parte de
los estudiantes que se estn formando para ser profesionales en el campo de la Direccin de Arte. La reflexin permite resolver de
alguna forma, los obstculos que se le presentan al profesor ante el conocimiento llamado frgil.
Palabras claves: educacin - arte direccin discurso visual aprendizaje rendimiento.
Cuando recib la propuesta de dictar la asignatura Taller

de Reflexin y Discurso II, sent que se trataba de alguna
clase de premio. Intu que me encontraba frente a una
asignatura, a travs de la cual, podra volcar mucho de
lo aprendido en mi vida profesional y de mis aos de
estudio. Lo comprob cuando me remit al plan de estudio, y supe que la asignatura perteneca a la carrera de
Direccin de Arte. Director de arte: un profesional que
se expresa a travs de imgenes. Y luego pens: mal que
nos pese a todos, y aunque suene a verdad de Perogrullo, slo somos capaces de ver imgenes con los ojos.
Cuando tratamos de verlas con nuestra mente, recurrimos a nuestro cdigo ms familiar: los signos lingsticos. Nuestro cerebro se cuenta a s mismo imgenes a
travs de signos lingsticos. Como si fuera un sueo.
Entonces volv a leer el ttulo de la asignatura: Taller
de Reflexin y Discurso. Reflexin, a grandes rasgos:
actividad mental, pasividad motriz (aunque uno pueda
153
reflexionar caminando). Discurso, en trazo grueso: actividad motriz, pasividad mental (aunque sea necesario
que uno piense mientras produce).
Se hizo la luz: mis alumnos tienen que aprender a pensar para luego actuar. Ver, pensar, analizar, recolectar,
seleccionar, cortar, discriminar, valorar: reflexin. Ordenar, estructurar, modelar, disear, plasmar, producir,
concretar: discurso.
Arm la nueva planificacin y me enfrent a la clase.
Y me encontr con uno de los factores que caracteriza
a la clase: la impredecibilidad. Mis alumnos parecan
sufrir dos carencias: no podan expresarse con palabras
y tenan una relacin tmida, o ms bien aprensiva con
la imagen.
Me propuse indagar, para lo cual arm una serie de ejercicios. Comprob de esa manera que su manejo de la
lengua escrita era pauprrimo y que tenan poca prctica en la expresin a travs de imgenes.
Armndome de una superlativa capacidad de comprensin, me auto-convenc de que el dominio sobre la imagen no tena que ser completo, ya que se encontraban
recin en segundo ao. Ya lo adquiriran. Por otro lado,
no era yo el encargado de que lo lograran.
Entonces ms que las campanas de alarma que menciona Perkins1, comenzaron a agitarse imgenes de alarma.
Cmo poda organizar la clase si la base de la misma
supona un constante juego de producir imgenes con
palabras y palabras con imgenes?
Tena que haber una explicacin, y leyendo los apuntes
de la cursada de Introduccin a la Didctica, la encontr
en el captulo 2 del libro de Perkins, cuyo ttulo es precisamente, Las campanas de alarma, del cual deriva el
ttulo de mi trabajo.
Cul es mi hiptesis? Mis estudiantes sufran del sndrome del conocimiento frgil.
Qu es el sndrome del conocimiento frgil? Se lo podra llamar tambin conocimiento olvidado y es la acumulacin de algunos vicios en la forma de relacionarse
que tienen los estudiantes con el conocimiento, y que
producen, a saber: 1. conocimiento inerte, 2. conocimiento ingenuo y 3. conocimiento ritual.
Ahora, finalizado el cuatrimestre y con la capacidad de
una mirada retrospectiva, me siento con la capacidad
de dar respuesta a la hiptesis, aplicando a mis estudiantes, los tres sntomas del sndrome. Es lo que sigue:
1. Estuvieron en las clases y prestaron atencin a la exposicin del profesor, tomaron apunte, hicieron ejercicios,
preguntaron, recibieron respuestas. Fueron sometidos a
pruebas de adquisicin de conocimiento y calificados
en consecuencia. Rindieron bien o mal sus exmenes,
hicieron trabajos prcticos brillantes, y no tanto. Y si
adquirieron algo dnde qued? Se evapor? No. Se
transform en conocimiento inerte. Conocimiento esttico. Un libro que se tiene en el anaquel, pero jams se
abre. Y no se abre porque el estudiante no piensa que
se puede abrir. El estudiante ve el libro, sabe que es un
libro, sabe que el libro contiene conocimiento, que abriga respuestas, pero no piensa que lo puede abrir para
hacerse de ellas. Mis estudiantes, debidamente estimulados, comenzaron a salir de la modorra y recordaron
pensar que para leer un libro hay que abrirlo.
154
2. Una ocurrencia repetida tena que ver con que mis estudiantes muchas veces, apuraban respuestas estereotipadas, cargadas de cierto de dejo de obviedad o de
presupuestos, cuando no, visible comodidad. Algo as
como ya s que me dijiste que se dice vehicular y no
vehiculizar pero estoy acostumbrado a decirlo. Una
relacin basada en teoras ingenuas del conocimiento.
Ingenuas, pero muy difciles de erradicar, y por cierto
muy molestas, adems de nefastas, a la hora de pedirles
diferentes miradas de un mismo asunto. Claro est que
como dice el dicho, cada maestrito con su librito, es
probable que estos chicos vinieran con la impronta en
muchos casos indeleble del librito de otros profesores. Y esto no es lo grave. Lejos est del espritu de este
trabajo criticar el librito de mis colegas. Simplemente,
ms all de que el conocimiento que les hizo formar alguna teora ingenua haya sido correcto o no, esa informacin deposita un sedimento, una cristalizacin que
obstaculiza la adquisicin de vas alternativas de pensamiento. Descubr durante el cuatrimestre que, los estudiantes, puestos bajo presin, recurran, haciendo caso
omiso a las correcciones, a los conocimientos errneos
enquistados en sus mentes. Las teoras ingenuas del conocimiento gozaban de mejor marketing que las mas.
3. Ciertas similitudes unen este punto con el anterior.
Ocurra muy a menudo que los estudiantes, en lugar de
soltarse a crear con imgenes y palabras, a divertirse, a
experimentar, se aferraban a cumplir con las consignas.
Elegan presentar un trabajo chato y estereotipado, pero
con garantas de aprobacin, a uno arriesgado y ms
personal. Se fundamentaban en la teora ritualista del
conocimiento, es decir, aplicaban lo que suponan que
deban aplicar. Se cean a lo estndar, a lo que tena
sello de circulante simblico aprobado. Una prueba de
ello se daba cuando se les presentaba la crtica, la devolucin. Por lo general se justificaban diciendo que haban pensado en hacer esto y aquello, pero que eligieron
esto otro porque Nunca saban bien el porqu. Pero
lo que deduzco es que a la hora de la presin, a la hora
de terminar para cumplir, surgan las teoras ingenuas
y reforzaban la relacin con el conocimiento ritualista.
Un conocimiento que slo sirve para cumplir con las
obligaciones.
En este mismo orden de anlisis, not que pensar les
costaba un trabajo extra. Esto tal vez tuvo que ver con la
naturaleza de los ejercicios propuestos. Sin yo saberlo
(ahora, luego de las clases de didctica, me doy cuenta
de eso), los aislaban de los caminos tradicionales y los
obligaban a desprenderse de sus rituales. Y claro, repetan los errores, ya que no alcanzaban a pensar con lo
que haban aprendido, que segn Perkins, es el objeto
de la educacin. Y volvemos: tener un libro y no pensar
en abrirlo, es lo mismo que no tenerlo. Perkins afirma
eso: Si los estudiantes no aprenden a pensar con los
conocimientos que estn almacenando, dar lo mismo
que no los tengan.2
Y con el nimo de rescatar un concepto que me pareci
capital, llevo a cabo una doble cita textual. La frase que
sigue es de Vito Perrone, citado a su vez en el libro de
Perkins: Interesa ms la mecnica de leer y escribir,
que fomentar en los nios el amor por la lectura y la
escritura; aprender la prctica de la democracia, ms

que practicar la democracia; or hablar del conocimiento, ms que admitir la experiencia necesaria para forjar
uno mismo el conocimiento; tener una visin del mundo ordenada, limitada y simplista, ms que una visin
amplia, compleja, incierta.3
Y de esta frase rescato justamente el fragmento que dice:
tener una visin del mundo ordenada, limitada y
simplista, ms que una visin amplia, compleja, incierta, ya que es la que impuls mi bsqueda en la ctedra.
Por supuesto, la parte que habla de ver al mundo con
una mirada amplia, compleja e incierta.
En el Taller de reflexin y discurso II la bsqueda estuvo orientada a producir un aprendizaje significativo, ya
que lejos de intentar borrar los contenidos previos de
los estudiantes (ms all de que pudieran producir teoras ingenuas o rituales), se busc que se complementaran. Descartar conocimientos previos es un prejuicio
que poco aporta a una buena clase, y a lograr un aprendizaje significativo. La idea central fue la de crear una
relacin sinrgica entre los saberes previos y la nueva
informacin con el objeto de fomentar la adquisicin de
nuevas estructuras cognitivas. Nuevas estructuras que
no se transformaran en conocimiento frgil, ingenuo o
ritual (trminos que recin ahora manejo), y que fueran
herramientas listas y desempolvadas, asequibles y aplicables. La fuerte participacin en clase busc la asimilacin por inclusin, proveyendo saberes que permitieran
dar un marco a los fragmentos existentes o aportar detalle a los saberes globales.
Puedo aportar, en virtud de este tal vez demasiado pretencioso anlisis, algunas conclusiones del todo provisionales, que a mi entender indicar que los estudiantes de los primeros aos de Direccin de Arte reciben
poco/a:
a. Estmulo a la pasin por expresarse a travs de imgenes, corazn de su futura profesin.
b. Entrenamiento en el uso de la palabra oral y escrita,
complemento ineludible de su trabajo.
c. Andamiaje reflexivo y mirada crtica.
d. Inclusin o deteccin de sus saberes previos con el
objeto de sumarlos a los conocimientos nuevos.
Y a modo de reflexin/aporte digo: es importante que
desde el primer da de clases, como dogma, en la carrera
de licenciado en Direccin de Arte, se les inculque a los
estudiantes sin presin, que su herramienta de trabajo ser la imagen. Es necesario despertarles la pasin
por la imagen y que la descubran o adopten como su

principal medio de comunicacin personal. Es necesario que la naturalicen, que la lleven puesta, que recurran a ella, que la sientan propia.
Lo llamara sembrado viral imperceptible que, desde su
llegada a la UP, enferme incurablemente de imagen a
los estudiantes.
Notas
Perkins, David (1997) La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.
2
Op. cit. 3 Op. cit.
1
- Perkins, David (1997) La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa. Apuntes de la ctedra.
Abstract: The article reflects on the application of the concept

fragile knowledge by David Perkins, to the subject Reflection
and Speech Workshop II, specifically on the linguistic and
visual competitions that are required by the students. The
article trims, in the use of written language and visual images
produced by Art Direction students. The reflection allows
solving in some way, the obstacles found by professors facing
the called fragile knowledge.
Key words: education - art - direction - speech - visual - learning
- performance.
Resumo: Reflexiona-se sobre a aplicao do conceito de
conhecimento frgil de David Perkins, aplicado ao caso da
matria workshop de Reflexo e Discurso II, especificamente
sobre as concorrncias lingsticas e visuais que se requerem
por parte dos estudantes. Centrado ento, na utilizao da
linguagem escrita e na elaborao de imagens visuais, por
parte dos estudantes que se esto treinando para se tornarem
profissionais na rea de Direo de Arte. A reflexo pode de
alguma forma lidar com os obstculos que se apresentam ao
professor antes do conhecimento chamado frgil.
Palavras chave: educao - arte direo discurso visual
aprendizagem - rendimento.
(*)
Jorge Pradella. Licenciado en Publicidad, especializado en
semitica y anlisis del discurso. Docente en la Universidad de
Palermo en le Departamento de Investigacin y Produccin de
la Facultad de Diseo y Comunicacin.
La influencia del docente en la

recepcin de contenidos por parte
del alumno

Licia Rizziardi (*)

Resumen: Se profundiza sobre cmo las caractersticas del docente, influyen en la manera de recepcionar un tema o actividad por
parte de los alumnos. El siguiente anlisis comprende ciertos temas centrales o ejes, como son: las caractersticas del docente, las
155
estrategias para el desarrollo de una actividad, el tema de la actividad y las caractersticas del alumno. Como referencia se toma
Estrategias docentes, de los autores Eggen P y Kauchack D.1
Palabras claves: educacin - docente estrategia actividad aula eje clima.
Caractersticas del docente

Aunque las caractersticas del docente no son habilidades, de cualquier manera queremos comenzar por
ellas para enfatizar lo importantes que son para la enseanza. Los docentes ponen el tono emocional a la
clase, disean la enseanza, implementan actividades
de aprendizaje y evalan el progreso de los alumnos.
Su orientacin en la enseanza es decisiva en este proceso. 2
De algn modo estas habilidades son desarrolladas casi
de manera natural, tienen que ver con la personalidad
y con el clima que se genere en el espacio de aprendizaje. En mi caso, durante el desarrollo de la actividad
estn presentes caractersticas tales como entusiasmo,
calidez y empata entendindolas como herramientas
eficaces para la relacin con los alumnos y el modo en
que estos irn aprendiendo e incorporando los nuevos
conceptos.
El entusiasmo se va transmitiendo en el modo de decir
las frases, en el tono de mi voz, en el desplazamiento
por el aula con la intensin de poder ver ms de cerca
a los alumnos. Utilizo gestos y modos de decir y repetir
con nfasis los conceptos nuevos en el tema desarrollado. Al momento de invitarlos a acercarse a ver el material proyectado, les indico que pueden ponerse ms
cmodos, en las sillas o en los almohadones dispuestos
en el aula, de esta manera, clidamente les hago saber
que pueden hacer uso del espacio, siempre y cuando
estn viendo la pantalla donde se proyecta el tema.
Considero que tanto la calidez, como el entusiasmo
presentes en la clase hace que los alumnos estn mejor
dispuestos a recepcionar el material y el desarrollo de
la clase. Ms all de las caractersticas del docente es
importante, tener en cuenta el modo de comunicarnos
con los alumnos. Durante la actividad, de modo expositivo, utilizo trminos precisos y lenguaje descriptivo
para ir mencionando los nuevos conceptos3 relacionados al tema de la Retrica, con la intensin de que queden claros para que los alumnos puedan ir incorporndolos en su vocabulario y con el transcurso del tiempo
en sus trabajos.
Terminologa precisa significa que los docentes definen las ideas claramente y eliminan trminos vagos en
las presentaciones y en las preguntas de los alumnos
Las seales de transicin tambin contribuyen a una
comunicacin clara. Una seal de transicin es una
afirmacin verbal que comunica que una idea termina
y otra comienza.
El nfasis alerta a los alumnos acerca de informacin
importante en una clase y puede ocurrir mediante una
conducta verbal u oral o por repeticinTanto la afirmacin como la pregunta son formas de repeticin, que
a su vez son una forma de nfasis.4
156
Afirmaciones como Bien! durante el transcurso de la

actividad, o al terminar un ejemplo y comenzar con
otro, hace que los alumnos puedan notar que se va a pasar a otro tema , as como tambin pueden sentirse seguros y confiados en que las opiniones que estn dando
entorno al tema son correctas o estn encaminadas. EL
uso de Si? como cierre de una frase o como punto final
a un tema supone siempre una respuesta, en el caso de
mi clase no siempre lo hago con esa intensin, pero generalmente los alumnos responden de modo afirmativo
o asintiendo con la cabeza y otras veces repreguntan
sobre lo mencionado.
la investigacin documenta una fuerte conexin entre la comunicacin y los logros del alumno (Cruickshank, 1985: Snyder y otros 1991) as como la satisfaccin del alumno con la enseanza que recibe. (Zinder
y otros. 1991).5
Una buena comunicacin con el alumno, fluida y respetuosa hace que el mbito de trabajo, el espacio y
momento en el aula, sea de suma importancia para un
aprendizaje significativo.
La actividad
Para dar comienzo a la actividad se menciona el tema
al que se va a hacer referencia y se lo relaciona con los
contenidos vistos en la clase anterior.
De modo expositivo se vierten conceptos en relacin al
tema, como tambin definiciones y ejemplos.
Estrategias de inicio:6
- Mostrar la relevancia del contenido o la tarea
- Mostrar la meta para la que puede ser relevante lo
que se presenta como contenido o tarea, de ser posible
mediante ejemplos.
- Describir la secuencia de tarea a realizar
Los ejemplos son de gran utilidad para poder conocer
aquello que luego deber generarse mediante un trabajo
prctico. El acercamiento previo a un material de similares caractersticas al que ser trabajado en clase, hace
que los conceptos puedan verse y reconocerse con mayor claridad, del mismo modo que pueden relacionarse
directamente con la tarea a realizar.
Durante la actividad se comentan los ejemplos, se explican los conceptos, para luego finalizar con la pautas
del trabajo prctico que debern realizar los alumnos.
Estrategias de desarrollo: Son todas las estrategias utilizadas por el docente para realizar la actividad a la que
ha dado apertura.
Estrategias de cierre: El cierre es un complemento de
la induccin preliminar. Se logra un cierre cuando los
propsitos y los principios fundamentales estn aprendidos de manera tal que es posible relacionar el contenido nuevo con el que ya se posea. Adems el cierre
proporciona al alumno el sentimiento de logro.7
Una vez comenzada la tarea por parte de los alumnos,

se puede ir monitoreando el modo en que han comprendido la consigna y como van relacionando el material terico con la parte prctica de la actividad.
Las caractersticas del alumno

los alumnos son diferentes: difieren sus habilidades
acadmicas, su medio, su inters y motivacin. Adems, la cultura de los alumnos, incluyendo los valores,
las actitudes y las tradiciones de un grupo en particular, pueden influenciar en gran parte el aprendizaje.8
Los alumnos prestan atencin, hacen preguntas relacionadas al tema, consultan sobre los diferentes modos de
realizar la tarea, se muestran seguros en la realizacin
del trabajo en el aula y dispuestos a las correcciones
y observaciones grupales con respecto a los resultados
obtenidos en la tarea realizada. Al ser una materia de
modalidad taller, el trabajo en el aula es fundamental
para aprehender los contenidos expresados en la clase.
En el mbito del aula cada alumno desarrolla su trabajo
de diferente manera segn sus tiempos, su comprensin del tema, su modo de trabajo, se van conectando
con el tema a medida que van realizando las tareas o
consignas que plantea el trabajo prctico. Van consultando en funcin de sus dificultades para obtener mejores logros en los resultados de sus producciones.
A modo de conclusin
Por lo expuesto anteriormente considero de suma importancia la calidez frente a los alumnos. El clima que
se genera en el aula al momento del aprendizaje y el
vnculo que se establece favorece de manera significativa en los resultados obtenidos durante la materia, y
muchas veces sobrepasa las expectativas del docente
con respecto al grupo de alumnos.
En un trabajo posterior, profundizar sobre las estrategias de inicio, desarrollo y cierre considerndolas
herramientas fundamentales a la hora de definir la
planificacin de una clase o actividad para la materia
dictada.
Notas
Eggen P y Kauchack D. Op cit, p 38

4
5
Zinder y otros. (1991). Citado en Eggen P y Kauchack
D. Op cit, p 42
6 y 7
Daz Barriga. (1999) Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: Mcgraw-Hill.
8
Cushen y otros, 1992. Citado en Eggen P y Kauchack
D. Op cit, p 18
2
3
Abstract: The article deepens in how professors personal

characteristics, influence in the way students receive a subject
or activity. The analysis includes several core subjects or
axes, e.g.: the characteristics of professors, the strategies for
the development of an activity, the subject of the activity and
the characteristics of the student. As a reference it is taken
Educational Strategies, by authors Eggen P and Kauchack D.
Key words: Education - professor - strategy - activity classroom - axis climate.
Resumo: Aprofunda-se sobre como as caractersticas do
docente, influem na maneira de receber uma questo ou
atividade pelos alunos. A discusso a seguir inclui alguns
temas centrais ou eixos, como so: as caractersticas do docente,
as estratgias para o desenvolvimento de uma atividade, e
caractersticas dos alunos. A seguinte anlise compreende
certos temas centrais ou eixos, como so: as caractersticas
do docente, as estratgias para o desenvolvimento de uma
atividade, o tema da atividade e as caractersticas do aluno.
Tomado como referncia estratgias de ensino, dos autores
Eggen P e Kauchack D.
Palavras chave: educao - docente estratgia atividade
sala de aula eixo clima.
(*)
Licia Rizziardi. Diseadora en Comunicacin Visual

(UNLP). Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseo Grfico en la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Eggen P y Kauchack D. (1999) Estrategias docentes.

La eleccin de estrategias de
enseanza favorece el camino
para ensear a pensar

Elsa Silveira (*)
Resumen: El mismo se desarrolla alrededor de la temtica de la eleccin de estrategias alternativas, extradas, a veces de otros
contextos, con el fin de motivar, incentivar y desarrollar habilidades esenciales en los estudiantes como el pensamiento crtico, la
organizacin mental de un universitario. Enmarcado en los contenidos y reflexiones producidos en la asignatura Introduccin a
las Estrategias de la Enseanza, donde se produce una observacin crtica de las propias estrategias de la enseanza en el aula y
tambin el conocimiento y anlisis de nuevas propuestas.
157
En este sentido se desarrolla una interesante extrapolacin de los gneros de escritura de relato policial o de suspenso, o tambin
de los del cine negro, proponiendo una estructura de clase casi narrativa.
Palabras claves: educacin - enseanza curiosidad aprendizaje atrapar estrategias.
El manejo de los tiempos, las transiciones y la

intriga como herramientas fundamentales
El docente como favorecedor en el proceso de construccin del conocimiento superior y crtico debera
estar atento a la bsqueda de un pensamiento reflexivo, autocrtico y en consecuencia instrumentar estrategias de enseanza tendientes a desarrollar la idea de
que aprender es una consecuencia del pensar. Es en
este sentido que resulta fundamental tomar en consideracin el pensamiento del docente, los aspectos personales que lo inducen a promover su formacin profesional, especficamente en relacin a las herramientas
didcticas a las que recurre los modelos de procesamiento de la informacin y las estrategias para la enseanza con las que llevar adelante los procesos en el
aula- para habilitar desde una mirada abarcativa y profunda su capacidad de anlisis, autocrtica y replanteos
en la construccin de un camino en constante cambio,
atento a la adaptacin a las situaciones de enseanza en
las que est involucrado.
La eleccin de estas estrategias para la enseanza permitir incrementar los logros que puedan alcanzar los
alumnos en cuanto a sus habilidades de pensamiento de
nivel superior y crtico; objetivo didctico primordial
en el marco de la enseanza en un mbito de educacin
superior como es la Universidad de Palermo.
Es en este marco conceptual en el que se plantearn una
serie de propuestas de optimizacin, en base a un anlisis previo crtico y especfico sobre una clase desarrollada en este mbito, desgrabada y replanteada desde
sus aspectos complejos menos acertados, para lograr
una conceptualizacin sobre procesos instrumentales
que permitan un resultado ms efectivo en cuanto al estmulo buscado que es, justamente, el de promover un
pensamiento reflexivo, crtico, dinmico y superior en
el conjunto de los alumnos.
Instrumentacin y replanteo de las estrategias de

inicio, desarrollo y cierre
Desde este anlisis crtico, se debern instrumentar
cambios profundos en cuanto a la eleccin de estrategias para modificar el desarrollo de las clases, hacia
una secuencia diferente, replanteada y crtica en cuanto
a las estrategias de inicio, desarrollo y cierre, que en
principio tal como estaban plantendose en las clases,
tendan a no diferenciarse con claridad.
En cuanto a los tiempos, en general, deberan administrarse en funcin de la habilitacin de una experimentacin concreta, dando lugar a la manifestacin de la diversidad de pensamientos, de habilidades previamente
adquiridas y del tiempo necesario para el procesamiento y razonamiento que llevan una nueva incorporacin
de saberes durante las clases, permitiendo as una pro-
158
fundizacin en su significacin.
Para lograr mayor efectividad en cuanto a la instrumentacin de los tiempos y las estrategias debera manejarse una serie de seales de transicin que anticipen a
los alumnos el momento de desarrollo de la clase y les
permitan cambios en cuanto a la atencin a la gua del
docente, diferenciando cundo se est mostrando algo
relevante en la pantalla del proyector, lo relevante en general o no de la informacin compartida, si se les sugiere
detenerse en su propia experimentacin en pos de una
ms general a la que hay que prestarle una escucha particular, o si en determinado momento la puesta en comn
se refiere a tiempos planteados para compartir informacin y manejos con sus compaeros de cursada. De esta
manera se podra habilitar un trnsito fluido dentro de
la clase, tanto fsico como de conversaciones desde las
mismas computadoras, mientras el monitoreo desde el
recorrido del docente va detectando los vnculos que favorecen un saber compartido entre pares, en funcin de
que en clases posteriores, se puedan proponer reubicaciones de los alumnos, producto de ese monitoreo previo en cuanto a facilitar el conocimiento, las afinidades
entre alumnos para compartir saberes y en consecuencia
instrumentar otros caminos de entendimiento.
La curiosidad como estrategia de inicio

Si el objetivo de la clase es promover la necesidad de
saberes, la estrategia de inicio debe modificarse, ya que
haciendo un balance sobre el efecto que producen las
anticipaciones y las explicaciones desde la presentacin misma del trabajo a desarrollar, el resultado concreto es que se limita la experimentacin por parte de
los alumnos. Por ello, es insuficiente la convocatoria y
la invitacin permanentemente a probar y experimentar, para avanzar en la aplicacin de saberes previos y
la combinacin con los nuevos puestos en circulacin
en la clase, mientras van aprendiendo, ya que de alguna
manera esta anticipacin constante, sugerida y a veces
expresada directamente sobre los caminos optimizados
para llegar a alcanzar un resultado inhabilita, hasta por
una cuestin de tiempos reales, instrumentar estas posibilidades en el desarrollo de las bsquedas de los alumnos en un camino para promover en ellos la necesidad
de saber ms.
Desde una posicin crtica y una bsqueda de cambio en
cuanto a la instrumentacin de estrategias de inicio, desarrollo y cierre, se comenzara con un replanteo desde
una promocin de intriga y curiosidad en la apertura de
las clases, proponiendo variedad de trabajos a realizarse
con recursos diferentes para que los alumnos comparen
la diversidad de caminos y objetivos en funcin de lgicas y tratamientos diferentes. Entre estos trabajos estara en particular el problema en cuestin, en este caso
analizado en particular, se presentara el trabajo final

geometral- y se habilitara en forma grupal la bsqueda y propuesta de los posibles caminos para resolverlo.
De esta manera se abrira la clase al conflicto que estara latente en cuanto a que los alumnos si bien llegan a
inscribirse en un curso con un objetivo especfico para
alcanzar un determinado desarrollo, tienen previamente incorporado conocimientos referidos al manejo instrumental de los programas de computacin con los que
realizarn los trabajos, pero en general este manejo tiene
que ver con una intuicin combinada con procesos de
prueba y error, limitados a ciertos recorridos del programa, aquellos que vienen resultndoles ms efectivos, o
al menos, menos complejos de instrumentar. Para llevar
a cabo un desarrollo de la clase bajo esta consigna, es
fundamental considerar el tiempo de experimentacin,
habilitar un tiempo fsico concreto de al menos media
hora, donde los saberes que se pondrn en juego en el
mbito de la clase, la promocin de bsquedas por parte de los alumnos inicialmente en forma intuitiva, para
habilitar un camino an ms abierto hacia la necesidad
de incorporar nuevos saberes y la posibilidad para que
se den transiciones entre la experimentacin y la explicacin de nuevos conceptos, actividades y manejos.
En cuanto a la idea de generar y sostener la intriga, resulta motivador pensar en abrir la curiosidad no slo
en la estrategia de inicio de la clase, sino mantenerla
vigente y disponible hacia las siguientes, en cuanto a la
presentacin al trmino de cada clase de los contenidos
y aplicaciones en los trabajos, que se vern en las siguientes, proyectando una continuidad de saberes desde los actuales hacia los que vendrn; con este enfoque
de las clases se deja abierto un desarrollo hacia una mirada constructivista desde una cultura del pensamiento.
Estrategias de desarrollo para promover la necesidad de saber ms

Al implementarse la visualizacin y muestra fsica en
la pantalla del proyector de los trabajos prcticos realizados por los alumnos durante la primera parte de la
clase en el marco de estrategias de inicio hacia las de
desarrollo, como producto de la experimentacin previa a la explicacin planteada para la clase, se estaran
poniendo en circulacin los saberes en situacin dentro
del aula-taller recuperando el concepto de que es importante pensar que un camino en la construccin del
conocimiento es hacer al aprender, tal como menciona
Aebli Hanz (2001, p.28):
Hay que reconocer que listas de contenidos, o sea descripciones de saber, resmenes de resultados esperados
en clase, son peligrosos, en la medida en que no son
reconvertidos en la clase en actividades que partan de
problemas vitales y que impliquen la accin, la observacin y la reflexin propias del alumno. El cortocircuito
didctico consiste en trasmitir puros resultados y pensar que no se tiene tiempo o que es engorroso propiciar
con los alumnos aquellas actividades de las que se derivan la intuicin, la solucin al problema, el concepto.
Recuperando, entonces, la intuicin y la solucin a problemas en un principio por parte directa de los alumnos,
luego en la estrategia de desarrollo hacia una resolucin
en el marco de una construccin de la comprensin y
un anlisis de cmo desde el anlisis de casos concretos

se puede avanzar en un proceso de desarrollo de habilidades, complementario a la toma de decisiones hacia
una retroalimentacin entre saberes previos, actuales y
futuros.
En cuanto a las estrategias de desarrollo, una vez habilitado y transitado ese camino de experimentacin por
parte de los alumnos al construir el geometral que es el
caso en cuestin, se pondran visibles a travs de la red
estos trabajos, para que entre todos los alumnos, orientados por el docente, se generen anlisis valorativos de
las ventajas, los beneficios y los caminos orientados
hacia un recorrido de nuevos procesos, optimizando
recursos y lgicas. En este marco se realizarn cierres
parciales integradores de manejos y conceptos, donde la
clase est habilitada a instrumentar sus propias bsquedas, incorporando saberes, hacia la aplicacin de conceptos en la actividad vinculados con la espacialidad,
las estructuras de sostn y las composiciones geomtricas, desde la conceptualizacin de fundamentos de
simetra, en un camino hacia una construccin lgica
de composiciones complejas.
Las seales de transicin resultan necesarias y pertinentes con el objetivo de permitir cambios en la dinmica
de la clase, entre los tiempos de escucha atenta y los de
aplicacin especfica en cada computadora, ms personales e individuales, donde se generen intercambios y
conversaciones entre los alumnos.
El modelo inductivo y de adquisicin de conceptos,
combinados segn el momento y la temtica de la clase en curso, sera una posibilidad para desarrollar un
camino que favorezca en los alumnos este aprender a
pensar. Es ste el objetivo a lograr a travs de recursos
tales como la presentacin de casos diferentes en cuanto a sus objetivos y resoluciones, inclusive en cuanto a
las fundamentaciones de leyes de simetra, visuales y
de espacialidad para su resolucin, los contenidos que
dejen abiertos los casos concretos a resolver para una
experimentacin inicial, las computadoras que cada
alumno maneja durante la clase, la pantalla del proyector a travs de la cual se mostrarn los casos, se realizar una puesta en comn compartiendo los desarrollos
iniciales realizados por los alumnos y a partir de all,
tomando como referencia estos caminos de solucin se
plantear una recuperacin de conocimientos, incorporacin y optimizacin de nuevos saberes propuestos por
el docente, necesarios para lograr una construccin que
tenga como objetivo una complejidad mayor.
Hacia una estrategia de cierre atrapante

En el marco de una estrategia de cierre que mantenga la
atencin y siga promoviendo la necesidad de un mayor
conocimiento y avance en cuanto a los recursos, lgicas
y posibilidades generadas desde la construccin de formas, es que se estara favoreciendo un cierre abierto de
la clase, al menos durante el transcurso y finalizacin
de esta primera clase que introduce temas especficos
nuevos. Con un desarrollo en el aula, orientado hacia la
construccin del trabajo domiciliario que al ser entregado resuelto en la clase siguiente dara paso al cierre del
tema en general con una presentacin grupal a travs de
la pantalla del proyector, y tal vez, la visualizacin ma-
159
terial en una exposicin visible colgada en las paredes

o pizarra del aula, disponible para todos los alumnos.
La estrategia de cierre se completara, entonces, en el
marco de esta presentacin grupal del trabajo domiciliario habilitado para todo el grupo, permitiendo un
anlisis de posibilidades, optimizaciones y hasta un balance comparativo de habilidades disponibles que contextualiza al alumno en un marco ms general que el de
sus propios saberes, situacin que lo proyecta hacia una
perspectiva para la toma de decisiones, suministrando
elementos para el desarrollo de futuras elecciones como
profesional. De esta manera se estara fortaleciendo el
concepto de proyeccin hacia una construccin del
pensamiento superior, crtico, con el uso de un lenguaje
especfico en relacin a la comunicacin, situando al
alumno en un marco que supere la operatividad de un
programa en particular, permitindole una contextualizacin en el uso en situacin de los recursos que est
adquiriendo.
rior y crtico. Por eso, debe estar atento a la bsqueda de

procesos de cambio en el marco de un pensamiento que
lo oriente a instrumentar estrategias de enseanza que
fortalezcan el concepto de que aprender es una consecuencia del pensar.
Es en esta eleccin de estrategias para la enseanza que
se habilitarn mejoras en cuanto a los procesos desde
un espacio donde el resultado ser haber logrado promover un pensamiento reflexivo, dinmico y por lo tanto superior, en el conjunto de los alumnos.
El manejo de la espacialidad del aula como factor

relevante en un aprendizaje compartido
Abstract: The article is developed around the thematic of

the election of alternative strategies, extracted, sometimes of
other contexts, with the purpose of to motivate, to stimulate
and to develop essential abilities in the students like the
critical thought, meaning, the mental organization of a college
student. Framed in the contents and reflections produced in the
subject Introduction to Education Strategies, where a critical
observation of the own strategies of education in the classroom
also takes place and the knowledge and analysis of new
proposals. In this sense an interesting extrapolation of police
and suspense literary genres and also of those of black cinema
is developed, proposing an almost narrative class structure.
La distribucin fsica de las computadoras en las aulas,

es un factor importante a considerar ya que puede limitar la posibilidad de un aprendizaje corporativo y grupal
ms fluido. En el mbito de la Universidad de Palermo
la disposicin en mesas paralelas formando filas, a veces largas, orientadas hacia un frente con una posicin
dominante por parte del docente mirando a la clase con
su computadora, manejando un proyector que tiene una
pizarra en el frente de la clase, genera una cierta limitacin para compartir conocimientos entre los alumnos.
Sin embargo, al monitorear la clase, el docente habilita
la posibilidad de sugerir cambios en cuanto a los espacios que ocupan los alumnos, proponiendo modificaciones que favorezcan el intercambio. En algunos otros
mbitos de estudio de nivel superior han tomado como
alternativa espacial para las aulas-taller, una estructura
de mesas en las que dos o tres computadoras se encuentran cercanas compartiendo una base, encontrndose
ms prximas entre s y con el grupo en general, con un
espacio de apoyo libre para la toma de apuntes en clase, permitiendo tambin al docente un recorrido menos
restringido, habilitando un intercambio cercano. Habra
que considerar, entonces, la espacialidad del aula como
un aspecto ms que contribuye a la circulacin y aprehensin del conocimiento.
La eleccin de estrategias de enseanza es fundamental
Como conclusin resulta fundamental la posibilidad de
modificar por parte del docente, las estrategias de enseanza en el camino hacia un anlisis crtico y reflexivo
sobre sus propias prcticas, en su rol de orientador y favorecedor del incremento en los logros de los alumnos
en un proceso de construccin de conocimiento supe-
160
- Aebli Hanz (2001). Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo. Madrid: Narcea.
- Eggen P. y Kauchack D. (1999). Estrategias docentes.
- Perkins D, Tishman S, Jay E. (1994). Un Aula para pensar. Buenos Aires: Aique.
Key words: Education - teaching - curiosity - learning - to catch

- strategies.
Resumo: O mesmo desenvolve-se ao redor da temtica da
eleio de estratgias alternativas, extradas, s vezes de outros
contextos, com o fim de motivar, incentivar e desenvolver
habilidades essenciais nos estudantes como o pensamento
crtico, a organizao mental de um universitrio. Enquadrada
no contedo e reflexes produzidos na matria Introduo s
Estratgias do Ensino, onde se produz uma observao crtica
das prprias estratgias do ensino na sala de aula e tambm o
conhecimento e anlise de novas propostas.
Neste sentido desenvolve-se uma interessante extrapolacin
dos gneros de escritura de relato policial ou de suspenso, ou
mesmo do cinema negro, propondo uma estrutura de classe
quase narrativa.
Palavras chave: educao - ensino
aprendizagem pegar estratgias.
(*)
curiosidade
Elsa Silveira. Ver CV en pgina 126.
Hacia un cine spero

Fabin Fattore (*)
Resumen: Por lo general se utiliza el calificativo spero para referirse al tono general de una pelcula. Este ensayo, abarca la conexin entre el cine y lo spero, para establecer relaciones ms profundas, pensando en la puesta en escena y en el sentido que
emerge de la utilizacin spera del dispositivo cine.
Palabras claves: cine spero - cine moderno - puesta en escena Trapero - Pedro Costa Dardenne Pasolini.
spero2, ra.
(Del lat. asper, -ra, -rum).
1. adj. Dicho de una disidencia o de un combate: violento.
2. adj. Desabrido, riguroso, rgido falto de afabilidad o
suavidad. Genio spero.
3. adj. Desapacible al gusto o al odo. Fruta, voz spera.
Estilo spero.
4. adj. Dicho del terreno: escabroso (desigual).
5. adj. Dicho del tiempo: tempestuoso o desapacible.
6. adj. Insuave al tacto, por tener la superficie desigual,
como la piedra o la madera no pulimentada, la tela grosera, etc.
La lectura de estas definiciones, del diccionario de la
Real Academia Espaola, tiene por finalidad establecer relaciones con el cine, e interrogarnos acerca de las
mismas. Para llevar adelante esta tarea, trabajaremos a
partir de una serie de directores, cuyas pelculas funcionarn como objeto de anlisis.
1. adj. Dicho de una disidencia o de un combate: violento
Un tipo de ligazn se juega en el plano de la crtica cinematogrfica; si bien muchas veces las pelculas son
definidas o calificadas como speras; cun rigurosa es
esa calificacin? En alguna crtica del reciente trabajo
de Pablo Trapero, Carancho, le la palabra spero. A
partir de esto entiendo que lo spero puede ser aplicado
al tema, a la problemtica que plantea la pelcula; personajes cuasi marginales, al borde de lo legal, con cdigos
del mundo delictivo y mafioso, un mundo spero. Lo
spero, en tanto imaginario que propone el film, recorte o caracterstica de su digesis, una digesis/mundo,
speros.
El mismo adjetivo se aplica a las pelculas de Adrin
Caetano, una vez ms, segn entendemos, por su temtica. En Bolivia, el contexto en el que trabajaba y subsista
Freddy, no era precisamente amable; era hostil, violento,
spero. Lo mismo podra decirse de los clientes de dicho
bar, y de los protagonistas de Un oso rojo; emergen elementos del mundo de la delincuencia, la marginalidad,
la primera capa de cdigos y comportamientos que surgen si uno perfora la aparente normalidad de la vida, el
mundo visible de la superficie ms cotidiana.
Hasta aqu entonces un primer uso de lo spero; referido
al tema, al tono, siempre de la historia y los personajes.
2. adj. Desabrido, riguroso, rgido falto de afabilidad o

suavidad. Genio spero.
La puesta en escena
Ahora bien, es posible hablar de una puesta en escena
spera? O intentando llegar ms all, existe un cine spero? Cmo sera? Cules seran sus cualidades fundamentales? Puede lo spero volverse potico?
Seguramente, acercarnos a la definicin de una puesta
en escena spera, puede ser lo ms interesante de este
ensayo. La puesta en escena debe permitir que lo spero
de lo real emerja de los planos, de las imgenes, de su
transcurso.
Tomemos por ejemplo el cine de los Hermanos Dardenne. Rosetta, El Hijo, El Nio, El silencio de Lorna,
a estos ttulos tambin podramos aplicarle el adjetivo
spero en el mismo sentido que lo hicimos ms arriba;
mundos oscuros, srdidos. Ahora bien, los Dardenne
filman distinto, no lo hacen con el clasicismo de Caetano y en menor medida el de Trapero, los Dardenne usan
una puesta en escena distinta, una puesta spera?
En que consistira, pues, el dispositivo Dardenne. Sin
duda, su aspereza viene de ciertas tcnicas del cine
documental; no casualmente produjeron muchas pelculas documentales antes de volcarse a la ficcin. La
puesta de cmara que utilizan, la ausencia de un guin
totalmente definido y acabado, la improvisacin en la
direccin de actores, la eleccin de decorados naturales, tien sus pelculas de una fuerte marca y registro
cercano a lo real. La realidad es spera?
Una cmara nerviosa, una luz absolutamente naturalista, un sonido casi directo, con poca post-produccin,
dispositivos que acentan lo spero, sin duda. Lo spero ya no implica solamente la temtica o el tipo de
historia, sino la forma de narrarlas, filmarlas. La forma.
3. adj. Desapacible al gusto o al odo. Fruta, voz spera.
Estilo spero.
Lo potico
Si tomamos el caso de Pier Paolo Pasolini, lo spero, si
cabe tal calificativo, se presentara en su forma potica.
En sus primeras pelculas, Accattone, Mamma Roma, se
presentan las caractersticas que sealbamos al principio de este ensayo; mundos marginales, personajes que
se mueven en la imprecisa lnea que separa lo legal de
lo ilegal, ambientes srdidos, familias disfuncionales.
Tambin, siguiendo nuestro desarrollo, la puesta en
escena en Pasolini es spera; heredera directa del
161
Neorrealismo, y de las primeras experiencias del cine

moderno. Pasolini filma con una cmara libre, en escenarios naturales, con tempos largos, montaje fragmentado, autorreferencial, estructuras lagunares, personajes
contemplativos; en muchos puntos coincide con el cine
de los Hermanos Dardenne. En l confluyen las nuevas
propuestas y bsquedas narrativas de las emergentes cinematografas de los sesenta. Cine spero, y al mismo
tiempo moderno.
Ahora bien, el hecho diferencial en Passolini es lo potico. Sus pelculas, son sobretodo speras porque son
poticas; la serie de travellings sobre unos primeros planos en El Evangelio segn San Mateo, el blanco y negro
de su fotografa, devienen potico lo que en cualquier
director hubiese sido, apenas realista, crudo, austero.
Lo spero emerge como potico.
4. adj. Dicho del terreno: escabroso (desigual).
spera Portugal
Pedro Costa es quiz, el director spero por excelencia.
Sus pelculas manifiestan austeridad, rigor formal, economa expresiva, ascetismo, calificativos perfectamente
aplicables a Robert Bresson. Sin embargo, en Costa sucede algo ms. Intentaremos analizar su puesta en escena, sus elementos formales, que provocan lo que a partir
de este ensayo consideramos spero.
Hay algo en su manera de rodar. Sus pelculas, En el
cuarto de Vanda, Ossos, Juventud en Marcha, encajan
perfectamente en el modelo de cine poco estructurado,
al menos en el rodaje. Se trabaja con un guin mnimo,
apenas una gua o escaleta que enumera secuencias o
lneas argumentales, tampoco frreas. Un conflicto principal, claro, profundamente atravesado por lo social, y
no muchos ms. Un guin que parece escribirse mientras se filma.
Se trata del cine que camina en el filoso y rido borde
que separa el documental de la ficcin; la mezcla de realidad con mundos inventados, la irrupcin de personajes reales, situaciones vvidas en digesis construidas,
la interaccin de actores con personas reales.
En estas secuencias, situaciones, se produce cierta tensin, difcilmente explicable y traducible a un texto, al
menos con el rigor que produce mirarlas. Esto no tiene
que ver exclusivamente con la interpretacin amateur,
con la falta de experiencia cinematogrfica de quienes
interactan, algunos crticos y profesionales del cine
inclusive, critican estas prcticas de los nuevos cines;
esa tensin sutil, leve, emerge de la toma y nos da una
dimensin nueva del plano, de la secuencia, del cine.
No se trata simplemente de la tensin dramtica producto del texto o de la puesta en escena, es una tensin
que produce el texto flmico, su capacidad de representacin, se trabaja sobre cierto plano de lo real, que lo
devela extrao, se sale de los cnones del cine habitual
para entrar en otra dimensin.
5. adj. Dicho del tiempo: tempestuoso o desapacible.
El otro elemento, fundamental en este procedimiento
que llamaramos spero en el cine de Costa, lo da el
tiempo; la duracin de los planos. Largos planos, a veces secuencias, que se sostienen ms de lo que el montaje clsico reclama, dan a la puesta una intensidad ms
162
all de la tensin propia de la trama, los personajes. Se

produce, por puro efecto de la duracin, del tiempo, la
ruptura de ese primer sentido evidente, convencional,
lgico, dado por el encadenamiento de las acciones, la
causalidad dramtica. Algo emerge, irrumpe del plano,
de su superficie, algo que llamaramos spero.
6. adj. Insuave al tacto, por tener la superficie desigual,
como la piedra o la madera no pulimentada, la tela grosera, etc.
Lo spero no solo es el tema, las actuaciones o los ambientes, lo spero est en la puesta, en el trabajo sobre
el tiempo y en el tipo de representacin y registro que
sobre la realidad plantea el director. Lo spero aparece
cuando la imagen ya no nos deja en el plcido lugar del
espectador privilegiado que conoce todo acerca de una
historia o sigue su desarrollo; lo spero es algo incmodo; nos cuestiona sobre lo que vemos, sobre su sentido,
sobre ese instante indescifrable que registra la cmara,
24 veces por segundo y cuyo origen todava nos resulta
un misterio.
Pelculas citadas
Accattone (1961) Pasolini, Pier Paolo. Bolivia (2001)
Caetano, Adrin. Carancho (2010) Trapero, Pablo. Casa
de lava (1994) Costa Pedro. El Evangelio segn San
Mateo (1964) Pasolini, Pier Paolo. El silencio de Lorna
(2008) Dardenne, Jean Luc et Pierre. El Nio (2005) Dardenne, Jean Luc et Pierre. El Hijo (2002) Dardenne, Jean
Luc et Pierre. En el cuarto de Vanda (2000) Costa, Pedro. Juventud en Marcha (2006) Costa, Pedro. La promesa (1996) Dardenne, Jean Luc et Pierre. Mamma Roma
(1962) Pasolini, Pier Paolo. Mundo Gra (1999) Trapero,
Pablo. Ne change rien (2009) Costa, Pedro. Onde jaz o
teu sorriso? (2001) Costa, Pedro. Ossos (1997) Costa, Pedro. O Sangue (1989) Costa, Pedro. Rosetta (1999) Dardenne, Jean Luc et Pierre.
Abstract: Generally the rough denomination is used to talk

about the general tone of a film. This essay includes the
connection between cinema and the rough thing, to establish
deeper relationships, thinking about the staging and the sense
that emerges from the rough use of the cinema device.
Key words: Rough cinema - modern cinema - staging- Trapero Pedro Costa - Dardenne - Pasolini
Resumo: Pelo geral utiliza-se o qualificativo spero para referirse ao tom geral de um filme. Este ensaio, aborda a ligao entre
o cinema e o spero, para estabelecer relaes mais profundas,
pensando na posta em cena e no sentido que emerge da
utilizao spera do dispositivo cinema.
Palavras chave: cinema spero - cinema moderno - posta em
cena Trapero - Pedro Costa Dardenne Pasolini.
(*)
Fabin Fattore. Realizador Cinematogrfico (CECC, Barcelona,

Espaa, 1996). Licenciado en Sociologa (UBA, 1991). Docente
de la Universidad de Palermo en el Departamento Audiovisual
de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Pensar lo que se vive, y decir lo que

se piensa

Vernica Sordelli (*)
Resumen: Desarrolla una argumentacin y reflexin, adems de instrumentos concretos, sobre la elaboracin de estrategias de
enseanza que apunten a la profundizacin del pensamiento creativo y crtico, en los estudiantes de la educacin superior. Se
centra en el trabajo en equipo, el aprendizaje colaborativo, y asimismo en las actitudes docentes que favorecen dicho aprendizaje,
la calidez y la empata. En este sentido el marco terico y prctico brindado por la asignatura Introduccin a las estrategias de la
enseanza, es rescatado y puesto en escena, del contexto institucional y pedaggico de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Palabras claves: aprendizaje colaboracin - calidez - empata - profesor - reflexin.
Educar no es llenar un vaso, sino ms bien encender

un fuego.
William B. Yeats
En el desarrollo de la enseanza superior se subraya
como importante ensear a pensar. El aprendizaje acadmico no slo tiene como objetivo la comprensin especfica de los contenidos de una materia, sino que ms
precisamente y en primer lugar su aplicacin prctica.
Ensear a pensar propone el cultivo del uso activo del
conocimiento. Sin embargo, comprender los contenidos y aprender a pensar, son inseparables y se hacen al
mismo tiempo.
La enseanza del pensamiento enfatiza el compromiso
con los alumnos, desarrollando en ellos el deseo de estar informados, actualizados. Promueve la discusin, a
partir de una actitud abierta y respetando las opiniones
de los dems (alumnos y profesores, principalmente).
De esta forma abre el abanico de opciones y desarrolla
el espritu de la bsqueda y la resolucin de problemas, ayudando a los estudiantes a que se conviertan
en alumnos auto-regulados. El resultado procura que
ellos puedan resolver problemas con eficacia, as como
tambin comiencen a recorrer una vida de aprendizaje constante, sin linealidad. Es por esto que, ensear a
pensar desalienta la memorizacin, la exposicin del
docente, los alumnos pasivos y los conceptos aislados.
La nocin de cultura y el trabajo con un sentido de comunidad, son puntos muy importantes para desarrollar
la enseanza del pensamiento. Las universidades son
mbitos culturales, no slo porque introducen a los
alumnos en logros intelectuales sino tambin porque
comparten expectativas, valores, un mismo lenguaje,
sentimientos, emociones, actualidad y cierto grado de
criterio. Esto puede promover un sentido de puesta en
comn, convirtiendo la clase en un equipo. La consigna desarrolla un sentimiento de hacer las cosas
entre todos, colaborando con reflexiones, cuestionamientos, anlisis, pensamientos, propuestas, exploraciones y crticas. La retro-alimentacin es una de las
herramientas que nos ofrece el trabajo en comunidad.
Trata de dar lugar a opiniones positivas o negativas,
consejos o se involucran en la toma de decisiones en
forma explcita e impersonal, de los alumnos entre s

o del profesor a un alumno. Ensear a usar los contenidos comprendidos, enfatizando la utilidad y la importancia en la prctica, se efecta dentro del trabajo
en grupo. La meta es capacitar para hacer cosas nuevas
promoviendo la prctica de la crtica y la verificacin,
entusiasmando al grupo de estudiantes, comprometindolos en el aprendizaje colaborativo.
Invitar en lugar de ordenar

Ahora bien, esta habilidad de aprender a pensar, no garantiza que el alumno vaya a usarla. Esto debe convertirse en parte de la cultura cotidiana, valorando y apoyndola. Evitar el lenguaje de las exigencias, utilizando
en su lugar el vocabulario de las expectativas. Invitar
en lugar de ordenar.
Los profesores deberan ser personas amables y escuchar a sus estudiantes. Esto no est relacionado con la
exigencia, al contrario lo que ms exige es la amabilidad, explicando las razones de la calidad acadmica.
Detectando, descubriendo, pronosticando, comparando estas exigencias con las del mercado laboral. Un
profesor amable comunica neutralidad, promueve la
objetividad y responde a las mismas exigencias acadmicas que valora e invita practicar, las explica con su
propio ejemplo. La objetividad promueve la imparcialidad, por el contrario un profesor enojado o poco amable, facilita razones subjetivas complementndose con
criterios y valores personales, poco convincentes y/o
contundentes.
Referimos amabilidad no solamente a una actitud afable, corts y gentil1 hacia los dems, sino que este concepto se complementa con caractersticas del docente
que Eggen y Kauchac definen como calidez y empata.
Calidez alude a la capacidad del docente de demostrar
que se interesa por el alumno como persona; empata
es la capacidad del docente para comprender cmo se
siente el alumno, cules podran ser sus puntos de vista o de dnde vienen.2 Una herramienta primordial
para entusiasmar al alumno es conocer qu cosas son
importantes o forman parte de sus prioridades. Conocerlo, a travs de la observacin dedicndole atencin
y sobre todo facilitarles contencin en clase confor-
163
mando el principio de un camino para entusiasmar.

Escuchar puede convertirse en significante de que algo
puede ser odo y por lo tanto aceptado. De esta forma,
para el alumno decir lo que se piensa cobra sentido,
tiene un valor y una demanda, es bien recibido.
Subrayar la importancia de los contenidos, aplicndolos de lo abstracto a lo concreto. Para convencer es necesario estar convencido. El entusiasmo se contagia, se
compone de forma gestual y de esta forma el profesor se
convierte en una figura de inspiracin para el alumno,
un modelo a seguir.
Algunas conclusiones preliminares

Nadie educa a nadie; nadie se educa solo; los hombres
se educan entre s, mediatizados por el mundo. Paulo
Freire.
Planteamos este concepto no por su aporte terico, sino
fundamentalmente por su aproximacin al ejercicio
de la enseanza, planteada como una relacin de ida y
vuelta. El trabajo con un sentido de comunidad, no solamente entre alumnos sino que en donde educadores y
educandos aprenden mutuamente a partir de la problematizacin de los temas, dejando a un lado el concepto
de una actividad unidireccional y autmata. Promueve
as, conocimientos de los alumnos en relacin a un grupo, practicando la observacin y la amabilidad.
La propuesta se ampla en pensar lo que se vive, decir lo
que se piensa y vivir lo que se piensa. Ensear a pensar,
cuestionando, abriendo caminos y sobre todo promover
el ejercicio del aprendizaje y la enseanza mutua. Ensear con el ejemplo, significa entonces que el profesor
tambin aprende para ensear a aprender a pensar.
Una propuesta a medida

Planteamos como fundamental el trabajo con un sentido de comunidad, en relacin a un grupo, practicando
la observacin y la amabilidad. Tomamos como metodologa de construccin de conocimiento la de aulataller, detectando en esta, algunas dificultades a tener
en cuenta:
1. En relacin a la logstica: la disposicin de los bancos y los alumnos para el anlisis de trabajos enchinchados representa una dificultad segn el orden que
necesita la clase de aula-taller y para la optimizacin
de tiempo de la misma.
2. Terminologa imprecisa: La actividades se plantean
generalmente articulando verbos del pensamiento que
si bien estimula al alumno, tambin lo desorienta y
confunde el orden de la clase.
El objetivo de esta propuesta es mejorar el orden de
una clase de aula-taller, en primer lugar, continuando
el trabajo colaborativo y promoviendo el pensamiento
crtico. A continuacin, un planteo detallado de la propuesta de mejora.
Carrera Diseo Textil y de Indumentaria. Asignatura
Diseo de Indumentaria IV.
Objetivo de la clase: Armar una estrategia de coleccin
de indumentaria masculina a partir de la identificacin, comprensin de sus partes articulndolas en la
integracin de un nico producto total.
Propuesta de mejora: La actividad para mejora de la
164
clase descarta el concepto de actividad grupal (tomando como grupo todos los alumnos que componen la
clase), proponiendo un trabajo de dos alumnos (en pareja). Esto soluciona la primera dificultad en relacin a
la logstica, ya que en este caso no ser necesaria una
enchinchada.
Etapas de la actividad:
1. Divisin de alumnos en pareja (grupos integrado por
dos alumnos) para el anlisis de la estrategia de coleccin, ya realizada de forma individual, la clase anterior.
2. Entrega por alumno de grilla de anlisis de estrategia de coleccin.
3. El alumno deber completar la grilla en base al anlisis del alumno que conforma su pareja y viceversa.
4. Debate en pareja de ambos anlisis y armado de conclusin.
5. Exposicin oral de la conclusin de cada pareja.
6. Armado de cuadro sinptico, segn exposicin, en
el pizarrn.
La grilla proporciona una gua para el anlisis, y un
marco referencial para los alumnos. Facilita la comprensin de los contenidos de la clase, proponiendo un
orden de lectura. Est dividida en 2 partes:
Sobre la expresin grfica es una gua a tener en cuenta
para todas las lminas que el alumno debe realizar.
Anlisis de estrategia de coleccin junto con silueta y
composicin por tipologas son los cuadros especficos
que responden al objetivo de la clase.
Conclusin
La propuesta de este trabajo, ensear a pensar, pensar
lo que se vive, decir lo que se piensa y vivir lo que se
dice, trata de uno de los contenidos principales para la
educacin superior. Esta accin intangible de pensar,
encuentra su lugar en el desarrollo de una estrategia
ordenada, y en el equilibrio del entusiasmo y la amabilidad que el profesor transmite.
Para promover un pensamiento ordenado es indispensable una actividad ordenada, encontrar formas en
cuanto a la disposicin del aula que no perturben al
alumno, acompaando el objetivo de la clase. Aqu,
una primera propuesta para llevarlo a cabo.
Notas
The free dictionary by farlex[On line] Edicin
2009 K dictionaries Ltd. Disponible en: www.
es.thefreedictionary.com/amabilidad [Consulta 18:30
m. 24 de Junio de 2010]
2
Eggen, Paul D. y Donald P. Kauchak. Estrategias
docentes. Enseanza de contenidos curriculares y
desarrollo de habilidades de pensamiento. Fondo
de Cultura Econmica, Mxico, 1999. Habilidades
esenciales para ensear y para ensear a pensar, cap.
2 pags. 31 a 57.
1
- Eggen P y Kauchack D. (1999) Estrategias docentes.
- Daz Barriga. (1999) Estrategias docentes para
un aprendizaje significativo. Una interpretacin
constructivista. Mxico: Mcgraw-Hill.
- Tishman S. y Perkins D. (1998). Un aula para pensar.

Aprender y ensear en una cultura de pensamiento.
Buenos Aires: Aique.
Abstract: The article develops an argumentation and reflection,

besides concrete instruments, on the elaboration of strategies of
education that aim at the deepening of the creative and critical
thought, in the students of superior education. The author
concentrates in team work, collaborative learning, and also
in the educational attitudes that favor this learning, as warm
and empathy. In this sense the theoretical and practical frame
offered by the subject Introduction to education strategies, is
rescued and staged in the institutional and pedagogical context
of the Faculty of Design and Communication.
Key words: Learning - collaboration - warmth - empathy professor - reflection.
Resumo: Desenvolve uma discusso e reflexo, alm de

instrumentos concretos, sobre a elaborao de estratgias de
ensino que apontem o aprofundamento do pensamento criativo
e crtico em alunos do ensino superior. Centra-se no trabalho
em equipe, a aprendizagem colaborativo, e assim mesmo nas
atitudes docentes que favorecem dito aprendizagem, a calidez
e a empatia. Neste sentido o marco terico e prtico brindado
pela matria Introduo s estratgias do ensino, resgatado
e posto em cena, do contexto institucional e pedaggico da
Faculdade de Design e Comunicao.
Palavras chave: aprendizagem colaborao - calidez - empatia
- professor - reflexo.
(*)
Vernica Sordelli. Diseadora de Indumentaria (UBA),

Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de
Modas de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Crnica de un prctico de toma de

producto en Taller de Creacin IV

Daniel Villar (*)
Resumen: Se analiza una clase de Taller de Creacin IV en la carrera de Cine y Televisin de la Universidad de Palermo, en la
cual, a raz de los estmulos provistos y mediando una hiptesis emergente, el objetivo de aprendizaje -la grabacin de una toma
de producto o pack-shot-, termina dando como resultado la concrecin de una campaa de dos comerciales complementarios,
superando la actividad prevista en la planificacin acadmica. A su vez se reflexiona, en el marco terico de la Didctica, la aplicacin constructivista a este tipo de asignaturas, as como tambin el concepto de aprendizaje colaborativo, tan favorecedor para
el campo pedaggico del cine y la televisin.
Palabras claves: educacin - producto colaboracin constructivismo aula aprendizaje - planificacin.
Crnica
Entrando a la segunda unidad del currculo, se presenta
la primera clase prctica para los estudiantes. Con la
teora descriptiva del mensaje publicitario, ya transmitida, estos aprendizajes se consolidan en una fase activa,
que consiste en la grabacin en video de un producto a
eleccin de los alumnos, y la posproduccin del sonido
y la imagen en una clase posterior. Este mdulo deviene
al inicio de la cursada, en la cuarta y quinta clase, dado
el carcter eminentemente prctico de la materia.
Por lo tanto, la primera gran variante es situacional, ya
no se est en un aula sino en un estudio de televisin. A
contramano de lo previsible, se planifica interponer una
lectura antes de pasar a la accin. Los motivos son dos:
por un lado establecer que a toda etapa activa antecede
una intelectual, de preparacin, y por el otro, transmitir la idea de temenos, espacio de juego en la antigua
Grecia, dentro del cual se aplican reglas especiales y
donde pueden suceder libremente acontecimientos extraordinarios, una analoga que ejemplifica el carcter
ritual del set de filmacin1, dndole entidad a la prctica mediante una enseanza comprensiva que favorezca
el desarrollo de procesos reflexivos y el reconocimiento
de analogas (Litwin).
De esta manera, antes de entrar en contacto con las herramientas y los materiales, una exposicin en forma de
lectura da lugar a una estrategia de enseanza, el foro,
que conduzca la clase hacia un aprendizaje significativo.
Se transmite al alumnado que el espacio donde se trabaja es un sitio donde experimentar la propia conciencia
y que mucho de la efectividad de la prctica consiste
en una buena preparacin. El abordaje entonces cambia,
propicindose un espacio reflexivo, que sirve luego al
desarrollo de la actividad con la cual conecta.
Una vez debatido el texto, no slo en abstracto, sino en
relacin a la prctica, se procede a un role play. La clase,
dividida en dos grupos, opera por un lado como agencia, y, por el otro, como productora. Es decir, uno de
los grupos justifica y defiende las ideas para el rodaje,
mientras que el otro se dispone, con estos parmetros, a
165
llevarlas a cabo, producindose una interpelacin mutua, donde ciertas imperfecciones del planteo original
saltan a la vista al ser evaluadas desde la perspectiva de
la realizacin.
Iniciamos entonces un proceso de seleccin, de valoracin de los elementos elegidos para la comunicacin,
previo a la grabacin en s. Los estudiantes entran en
contacto con la etapa de clasificacin selectiva tan caracterstica de la profesin publicitaria -uno de los objetivos generales de la asignatura-, en este caso ligada
a los elementos plsticos que se involucran en una
filmacin, para caer en la cuenta de que, en este caso
en particular, la idea propuesta se fortalece mediante
un proceso que desecha materiales, una depuracin en
concordancia con el texto debatido, asumiendo ese procedimiento como regla del temenos para esta ocasin.
Entonces ocurre lo que Nachmanovitch considera un
suceso extraordinario, y que la buena enseanza aprovecha como insumo dentro de la clase: hecha la seleccin
de los materiales protagnicos de la grabacin, se evidencia que hay dos ms representativos, lo cual dispara
en uno de los alumnos la posibilidad de una campaa
publicitaria de tipo complementaria: lo que fue programado como una toma de producto, mediando esta
hiptesis emergente, se repiensa en forma de campaa
publicitaria, flexibilizando la actividad para que sea significativa. En la bsqueda de un proceso constructivista
dentro del aula, se aprecia el rol activo del alumno que,
frente a una zona prxima, es alentado a que avance. El
resultado es que la actividad que tena como objetivo de
aprendizaje un planteo prctico nico, sufre una acomodacin, se desdobla, permitiendo adecuar la dinmica del trabajo en grupo a una doble asimilacin (Piaget),
donde los alumnos que antes oficiaban como agencia
pueden pasar ahora a hacerlo como productora, adecuacin a esta nueva propuesta surgida, duplicndose la
experiencia va un aprendizaje colaborativo (Prendes
Espinoza), superador de la propuesta de trabajo grupal.
1
Nachmanovitch, Stephen (2004) Free play, la
improvisacin en el arte y en la vida. Buenos Aires:
Paids.
Conexiones con Introduccin a la Didctica
Atendiendo a la docencia reflexiva definida por Schn,

la prctica se formula considerando la teora, ejercitndose una conjugacin mvil entre ambas, que favorece
la comprensin. Si bien estos segmentos de la clase se
encuentran preestablecidos, no se tratan esquemticamente: en el marco de las caractersticas de la complejidad del aula, entre las cuales Doyle distingue a inmediatas e impredecibles, la participacin de un alumno
es incentivada, tirando de sus competencias hacia arriba, segn los trminos de Vigotsky, para as producir
nuevas bsquedas, basadas en sus saberes previos e intuicin, de importancia fundamental frente al ensayo y
los simulacros profesionales, lo que adems transmite
un pensamiento apasionado al resto de los estudiantes.
Para consolidar un aprendizaje significativo, nos vemos
en la obligacin de aplicar un esquema de accin que
asimile el cambio, en palabras de Piaget, y lo acomode
al plan de la clase. Un conflicto cognitivo frente al cual
volver a replantear el uso de las herramientas previstas
en la actividad original. Se despierta una actitud, mediante un disparador provisto por el mismo estudiante
-hacindolo capaz de generar conocimientos al enten-
- de Camilloni, Alicia R.W. (1995) Reflexiones para la

construccin de una didctica para la Educacin Superior. Santiago de Chile: Ponencia.
- Coll, Csar, Isabel Sol (1993) El constructivismo en el
aula. Barcelona: Grao.
- Litwin, Edith (1997) El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda en Corrientes Didcticas
Contemporneas. Buenos Aires: Paids.
- Prendes Espinoza, M. Paz. (2001) El trabajo colaborativo: un mtodo de enseanza-aprendizaje. Universidad
de Murcia, documento del Programa del Doctorado en
Educacin.
166
derlo como una construccin-, que potencia el material

en juego, acompaando a los alumnos en esa comprensin hacia un andamiaje que ample la estructura cognitiva y sume una nueva informacin, caractersticas
todas del aprendizaje significativo (Ausubel).
Conclusin
El cursado de la materia impartida por la Lic. Karina
Agada me acompa en el dictado de mi ctedra a lo
largo de todo el cuatrimestre. Adems de adquirir nuevos conocimientos de aplicacin concreta en el aula, fue
esencial para organizar la planificacin de mi currculo,
con miras a una docencia actualizada, de unidades claras y clases complejas y variadas. Al mismo tiempo, me
permiti presenciar mtodos de exposicin, actividades
y segmentacin de los contenidos que me fueron muy
tiles para el desarrollo de mi materia, enriqueciendo
mis posibilidades de enseanza.
Cabe mencionar que el espacio del Programa de Capacitacin Docente tambin result valioso en cuanto al
intercambio que se produce con los profesores de distintas carreras y disciplinas, dndose lugar a compartir
experiencias y problemticas particulares que tambin
colaboraron a ampliar mi perspectiva personal de la tarea.
Asimismo quisiera expresar mi reconocimiento al Seminario de Ensayo impartido por la Profesora Cecilia
Noriega y las clases especiales sobre Aprendizaje Significativo y Estrategias de Enseanza de las Licenciadas
Silvia Meza y Natalia Lescano, que contribuyeron significativamente en la realizacin de este paper, sumadas
a la destacable labor de la titular, nutrida de mdulos
tericos muy interesantes.
Notas
Abstract: A class of Creation Workshop IV in the career of

Audiovisual Communication of the University of Palermo is
analyzed, in which, as a result of the provided stimuli and
mediating an emergent hypothesis, the objective of learning
-the recording of a pack-shot-, ends up giving like result the
concretion of a campaign of two complementary commercials,
surpassing the anticipated activity in the academic planning.
It is reflected as well, within the theoretical framework of
Didactics, the constructivist application to this type of subjects,

as well as the concept of collaborative learning, so enhancing
for the pedagogical field of cinema and television.
construtivista a este tipo de matrias, bem como tambm o

conceito de aprendizagem colaborativo, to lisonjeiro para o
campo educativo do cinema e da televiso.
Key words: Education - product - collaboration - constructivism

- classroom - learning - planning.
Palavras chave: educao - produto colaborao

construtivismo sala de aula aprendizagem - planejamento
Resumo: Analisa-se uma classe de Workshop de Criao IV na

carreira de Cinema e Televiso da Universidade de Palermo, na
qual, a raiz dos estmulos provistos e mediando uma hiptese
emergente, o objetivo de aprendizagem -a gravao de uma
tomada de produto ou pack-shot-, acaba resultando na realizao
de uma campanha de dois comerciais complementares,
superando a atividade prevista no planejamento acadmico. A
sua vez reflexiona-se, no marco terico da Didtica, a aplicao
(*)
Daniel Villar. Cortometrajista desde 1989, recibi el premio
Coca-Cola en 1993 por Hay que patear al arco. Se diplom
en Realizacin Cinematogrfica en la Escuela Nacional de
Experimentacin y Realizacin Cinematogrfica del Instituto
Nacional de Cinematografa y Artes Audiovisuales, en 1996,
con la tesis final, Itinerario. Es docente en la Universidad
de Palermo en el Departamento Audiovisual de la Facultad de
La motivacin en el aula taller

Wu Jorge (*)
Resumen: Uno de los desafos para el profesor que est a cargo de un grupo de estudiantes es lograr que los mismos alcancen un
nivel de motivacin, lo suficientemente amplio como para aprender empticamente los contenidos de la materia.
Sabemos que cada persona tiene sus caractersticas propias, su propio conocimiento, ideales, gustos, historia y entre otras su
motivacin propia.
De la experiencia como profesor universitario, el cree que la motivacin en el aula, es un fin que todo profesor tiene en cuenta
a la hora de poner en prctica estrategias de enseanza efectivas.
Palabras claves: educacin - motivacin empata estrategias enseanza diseo intrnseca.
Un intento de definicin
Segn la Real Academia Espaola la definicin de motivar es la siguiente:
1. Tr. Dar causa o motivo para algo.
2. Tr. Doy a explicar la razn o motivo que se ha tenido
para hacer algo.
3. Tr. Disponer del nimo de alguien para que proceda
de un determinado modo.
4. F. Ensayo mental preparatorio de una accin para animar o animarse a ejecutarla con inters y diligencia.1
Por ltimo menciono la definicin de motivo:
1. Adj. Que mueve o tiene eficacia o virtud para mover 1
A modo de ensayo, motivacin en el aula, es la bsqueda del aprendizaje mediante diversas estrategias que
logren afinidad con el proceso de aprendizaje, buscando
que este proceso ya sea por novedoso, innovador, revelador o afn cause nimo, motivos e inters para quien
lo realiza.
Motivacin en el aula
Existen dos tipos de acciones de motivacin.
La motivacin intrnseca o autorregulada que es aquella

que se centra en la actividad misma y el placer, la afinidad que sentimos al realizarla.
Una de las posibilidades al respecto es tomar en los
trabajos prcticos libertad de temas que por la edad o
afinidad sea representativo del grupo en cuestin, si hablamos de un taller de alumnos de diseo podramos
mencionar por ejemplo un temario afn a los gustos de
la edad, tomar el conjunto de msica que ms guste personalmente y que sea familiar acorde a los gustos musicales del alumno
Como menciona J. Antonio Huertas: Una accin est
por tanto intrnsecamente motivada cuando lo que interesa es la propia actividad, que es un in en si mismo, no
un medio para otras metas. El inters se centra entonces
en la novedoso o revelador de la tarea.2
Un alumno que conoce un tema, es competente al respecto y se siente identificado (con un mayor grado de
satisfaccin) con respecto a un tema afn y movilizador
seguramente encontrar ms cercano y amigable el desafo de aprender y comprender contenidos a veces lejanos o ajenos a la experiencia diaria.
La motivacin extrnseca se refiere a la accin, la meta,
el propsito est regulado por una contingencia externa,
167
un beneficio tangible y exterior.

Por ejemplo el elogio ante un acierto del alumno, proporciona criterios sobre su capacidad de dominio, su
competencia, es de alguna manera el descubrimiento
de su aprendizaje y a la vez un importante estmulo de
reconocimiento.
En general el uso de recompensas externas es til cuando el inters intrnseco hacia una actividad es bajo.
Cuando hablamos de alumnos que no encuentran la
motivacin necesaria para avanzar en el conocimiento,
nos referimos a aquellos que requieren una fuerte motivacin exterior, muchas veces planteada desde el profesor mediante diversos recursos. Esto se puede entender
como la posibilidad de tener un temario adecuado, pero
que el alumno no tenga inters o no entienda la prctica
a realizar.
Dentro de las materias proyectuales o Aula Taller hay
un momento de trabajo en clase y un momento de correccin, sta es habitualmente ms rica y productiva
cuando se realiza de manera grupal, donde cada alumno
expone y se expone a la crtica (siempre constructiva)
de sus compaeros, el profesor gua y retoma el eje conductor cuando es necesario.
La exposicin es un momento muy importante dentro
del grupo-aula, de acuerdo a los criterios del ejercicio,
cada alumno expone su proyecto al grupo mediante explicaciones tericas basadas en la materia y se expone
a la crtica, correccin y cuestionamiento del resto de
los compaeros, el profesor gua al grupo y encausa, retoma los temas curriculares correspondientes al mdulo reforzando la comprensin y la reflexin a travs de
nuevos cuestionamientos y comentarios, la aplicacin
de conceptos tericos y la inclusin de conceptos habituales que podran relacionarse. Estos conceptos vertidos por el profesor y los alumnos y su aplicacin de
taller facilitan y promueven la comprensin a travs de
ejemplificaciones sobre conceptos tericos que muchas
veces son difciles en su comprensin.
Como menciona Javier Ros referido a Ensear y aprender en grupos Cooperativos de Daniel Gentile y Daniel
Stigliano. (Ed. Novedades Educativas, 2006)3: En el enfoque cooperativo, los alumnos consideran al docente
como el depositario de los saberes vlidos o legalizados
y como responsable del proceso de aprendizaje, generalmente la motivacin es de carcter extrnseco.
Durante estas correcciones o colgadas, llamadas as
por el hecho que se pegan a las paredes las lminas para
que cada uno pueda exponer y explicar su trabajo, los
alumnos en principio tienen algn temor a exponerse y
demostrar sus conocimientos al grupo, esto es as hasta
que llega el turno de exponer y exponerse, o sea mostrar y que nos muestren, es de prctica comn que el
profesor al inicio del curso gue a todos los alumnos
sobre cmo exponer y cmo cuestionar para regular y
encausar en principio este esquema.
Al avanzar la cursada los alumnos logran entrar en
ritmo de trabajo mucho ms fcilmente, los ms avanzados toman el control de las correcciones, inclusive
hacen la correccin ms adecuada al grupo-aula compartiendo cdigos y mensajes propios de su realidad, es
la comparacin a la charla entre dos colegas que tienen
los mismos gustos y formas de expresarse, esta forma
168
no es la habitual para un alumno inicial. Resulta novedoso y distinto a la experiencia del estudiar teora del
libro, tener control y dominio sobre los conocimientos
y explicarlo a sus pares genera una seguridad, autosuficiencia, el dominio y sentido de competencia comparable a la satisfaccin de entender y saber que no slo
est aprendiendo sino que est construyendo desde s
el conocimiento.
Todos los alumnos hallan en ello sentimientos de realizacin, de logro personal.
As, Ryan y Cornell (1989) encontraron que los estudiantes que conseguan desarrollar en su labor una mayor
autonoma y control se divertan ms en la escuela y eran
mas optimistas y eficaces en sus tareas acadmicas.4
De acuerdo a las experiencias la mayora de los alumnos
llegados a este punto, esperan la hora de correccin grupal, es este un momento esperado de aprendizaje significativo, autonoma personal y de comprensin sobre la
materia.
...: el conocimiento es un estado de posesin... ... la
comprensin en cambio va ms all de la posesin. La
persona que entiende es capaz de ir ms all de la informacin suministrada.5
Una vez que el alumno adquiri conocimientos y logr
comprensin del mismo es de esperar que tenga sentimientos de competencia.
la idea que tengamos de nuestra propia habilidad, la
percepcin que nos hacemos de nuestra competencia es
un componente motivacional de primer orden.6
Tambin la aprobacin o el aliento a seguir avanzando
ms all, o la valoracin numrica por parte del profesor, brindan la sensacin de competencia del alumno.
Es de particular atencin por parte del profesor el nivel
de exigencia y de grado de dificultad de los proyectos
porque en el caso de la dificultad, si excede las habilidades del sujeto para realizarlas generara ansiedad y
preocupacin. Si la tarea fuera demasiado sencilla sera
simplemente aburrida.
Es una habilidad el buscar el punto intermedio entre
estos dos extremos o flujo; Reto ptimo como lo
menciona Csikszentnihalyi.
Depender tambin de la particularidad de cada alumno y del entorno social del mismo.
Conclusin final
La bsqueda de motivacin a travs de distintas estrategias es un trabajo que se inicia mayormente con el estudio y el relevamiento del grupo clase y de cada alumno
en particular.
Cada grupo posee caractersticas propias que se forman
a lo largo de la cursada, es una posibilidad enriquecedora esta bsqueda de motivacin a travs de distintas
estrategias que cada profesor seleccionar de acuerdo a
resultados, utilidad, experiencia y afinidad.
La bsqueda de la comprensin adems del conocimiento
La bsqueda de motivacin parte del profesor hacia los
alumnos y en algunos casos se retroalimenta, qu profesor no encuentra motivacin en un aula-grupo que entiende el sistema, lo practica y hasta lo disfruta?
Aprender y ensear disfrutando la tarea es una posibilidad generadora de motivacin.
Pensar al docente, aislado del grupo y de la motivacin

lograda sera una negacin para aquellos que disfrutan
del placer de ensear y aprender.
Notas
http://www.rae.es/rae.html
Motivacin. Querer aprender. Juan Antonio Huertas,
Ed. Aique.
3
Ensear y aprender en grupos Cooperativos. D. Gentile
y D. Stigliano. (Ed. Novedades Educativas, 2006)
4
Ed. Aique.
5
La Escuela Inteligente, D. Perkins. Ed. Gedisa. Pg. 82
6
Ed. Aique. Pag. 108
the classroom, is an aim that every professor considers at the

time of putting in practice effective education strategies.
Key words: Education - motivation - empathy - strategies education - design intrinsic.
1
2
Resumo: Um dos desafios para o professor que est a cargo de

um grupo de estudantes conseguir que os mesmos atinjam
um nvel de motivao, o suficientemente amplo como para
aprender empticamente os contedos da matria.
Sabemos que a cada pessoa tem suas caractersticas prprias,
seu prprio conhecimento, ideais, gostos, histria e entre
outras sua motivao prpria.
De experincia de ensino da universidade, ele acredita que a
motivao em sala de aula uma meta que cada professor
tem em mente ao implementar estratgias ensino efetivas.
Abstract: One of the challenges for the professor who is in

charge of a group of students is to allow them to reach a wide
motivation level, in order to foster their learning. We know that
each person has own characteristics, their own knowledge,
ideals, tastes, history and motivation. After the experience as
university professor, the author thinks that the motivation in
Palavras chave: educao - motivao empata estratgias

ensino desing intrnseca.
(*)
Wu Jorge. Diseador Grfico e Ilustrador. Profesor de la

Universidad de Palermo en el Departamento de Diseo Visual
Docentes de la Generacin Y

Ana Carolina Bongarr (*)
Resumen: Se reflexiona sobre la bsqueda de un alumno pensante y reflexivo, que tiene que dudar del saber cotidiano y buscar
nuevas respuestas. Un estudiante consciente de su potencialidad que debe asumir que es el principal responsable de su aprendizaje. Esto dar como resultado un profesional innovador. Y a la vez sobre los docentes, crear conexiones distintas, estrechar
relaciones fuertes y autnticas. Por qu no cambiar el docente? Por qu siempre tienen que cambiar los alumnos?. La misin
educativa es dialogar con esta generacin, intentar participar y responder a sus necesidades.
Palabras claves: educacin docente alumno enseanza aprendizaje jvenes.
Las campanas de alarma

Antiguamente se haca hincapi en el accionar del docente y en el contenido que ste daba. Desde hace unos
aos el alumno, el tercer elemento de la llamada trada
didctica, es el componente de mayor atencin a la hora
de pensar en las formas de ensear y aprender. Por ello,
reflexionar sobre quines estn llenando las aulas de
nuestros profesorados y universidades es una manera
de repensar las formas y estrategias que venimos llevando a cabo.
Segn el diario La Nacin, la Generacin Y est integrada por jvenes de entre 18 y 30 aos que crecieron
rodeados de la tecnologa, el consumo y la publicidad.
No creen en el trabajo para toda la vida ni en la poltica, aunque la ecologa logra movilizarlos. La expresin
Generacin Y se refiere a una sucesin de Generacin
X, un trmino que hizo popular el escritor canadiense
de ficcin Douglas Coupland en 1991. En su novela del

mismo nombre, Coupland utiliz este concepto para
describir a una generacin de jvenes que rompa con
las pautas y costumbres anteriores, y que era la primera
generacin que viva el impacto del acelerado desarrollo de los nuevos medios de comunicacin.
Para la periodista Raquel San Martn de La Nacin, los
jvenes de la Generacin Y estn atrapados en una adolescencia prolongada, transitan sus carreras universitarias y acceden a sus trabajos en ambientes donde el estilo hedonista, impaciente y de atencin mltiple causa
no pocos choques con las expectativas de docentes y
jefes que, por ejemplo, se siguen asombrando de que en
una entrevista laboral el inters principal del candidato
origine preguntas como: Cuntas semanas de vacaciones tengo?, o que los comentarios en clase empiecen
invariablemente con: Yo opino que
169
En el mbito educativo, cuntas veces pronunciamos

frases como: los chicos de ahora no escriben correctamente; es muy difcil leer algunos trabajos; si redactaran como hablan; slo los que se sientan adelante
demuestran inters; el tiempo que prestan atencin es
muy corto y se distraen fcilmente, etc, etc. Si bien sta
es una realidad incuestionable, no siempre nos detenemos a indagar acerca de los cambios generacionales que
vienen sucedindose tan vertiginosamente, y en cmo
esta situacin est afectando de manera decisiva a nuestra prctica docente.
David Perkins, autor de La escuela inteligente, se refiere
a estas cuestiones como campanas de alarma o tribulaciones por las que atraviesa la educacin. Porque
si bien se hace un mayor hincapi en el aprendizaje del
alumno, todava persisten factores de la mala enseanza
como el poco pensamiento en las clases, el gran nfasis
en la informacin, y la capacidad del alumno por sobre el esfuerzo, entre otros. Esto provoca que el conocimiento de los estudiantes sea frgil, que lo olviden
fcilmente y no logren aplicarlo en otras situaciones, y
que slo busquen complacer al docente y cumplir con
las tareas escolares. Claro que este rol pasivo de los
alumnos, o como dice Csar Villarroel de recipientes
es avalado por ellos mismos, que en general se sienten
cmodos y rechazan los cambios hacia un rol ms activo. Por ello muchas veces los docentes nos encontramos
con una actitud aptica, con falta de compromiso y un
no conformismo con lo que ofrecemos.
Es bueno aclarar que el objetivo de este escrito no es criticar al docente o al estudiante de hoy, sino conocer ms
a fondo a los alumnos, y as poder reflexionar acerca
de las herramientas didcticas que estamos utilizando.
O como dice Donald Shon, reflexionar en la accin
sobre lo que venimos haciendo de forma intuitiva en
nuestra prctica profesional.
Las creencias de los docentes

Muchas veces encaramos la clase con un conjunto de
ideas que funcionan como un soporte racional a las decisiones pedaggicas que tomamos. A estas casi teoras, Alicia Camilloni en sus Reflexiones para la construccin de una didctica para la Educacin Superior
las incluye dentro de la llamada Didctica del Sentido
Comn. En dicha Didctica, entre otras, se encuentra
la tesis sobre el estudiante de este nivel: El alumno es
un sujeto joven, con capacidad ilimitada de aprendizaje
y a la vez maduro, que debe demostrar los productos
de su aprendizaje como individuo adulto. De esta concepcin se deriva la nocin de un tipo ideal de alumno:
Un estudiante que puede aprender todo, un sujeto que
es dependiente cuando lo quiere el docente, e independiente cuando debe demostrar que es capaz de pensar o
pensar con autonoma.
En otro libro de Camilloni, El saber didctico, la autora seala que es necesario ocuparse de estas creencias
sobre los estudiantes porque ellos pueden ser las vctimas de ideas errneas y prcticas inadecuadas. En estas
concepciones conviven mitos arcaicos sobre el papel de
los educadores y sobre los tipos de docentes y alumnos. Tienen una marcada tendencia a hacer generalizaciones y afirmaciones categricas, y muchos profesores
170
suelen otorgarles un carcter natural, sin someterlas a

revisin ni a crtica, transformndolas en normativas.
Del mismo modo, es interesante rescatar el concepto de
sobrevivientes que plantea Perkins en su enseanza
comprensiva, refirindose a los alumnos que quedan
relegados en el saln de clases donde se establecen patrones de mal entendimiento entre ellos y los docentes.
Estos malos entendidos son justamente los que tenemos
que evitar, comprendiendo un poco ms a los alumnos
y construyendo puentes que nos permitan acercarnos
a ellos.
Y este concepto de puente se relaciona tambin con las
puertas de entrada que propone Howard Gardner para
las inteligencias mltiples. Quien nos hace pensar en el
conocimiento de un tema como el de una habitacin a la
que se puede acceder desde diferentes puertas. Gardner
seala que un docente habilidoso es quien puede abrir
un importante nmero de entradas a un mismo concepto. Por ejemplo, la incorporacin de las herramientas
tecnolgicas a la clase es una forma de llegar al alumno
desde algo que conoce y le es familiar.
El alumno real
Las caractersticas del alumno ideal mencionadas anteriormente, dista mucho del alumno real con quien trabajamos. Si bien son jvenes, la nueva adolescencia los
est invitando a postergar la madurez. La gran cantidad
de estmulos, o la sobre estimulacin en la que estn inmersos, produce en ellos una atencin limitada, aunque
de varios asuntos a la vez. Pueden aprender de todo, s,
siempre y cuando les resulte interesante el contenido
o la forma en que lo reciben. Son muy independientes
en su accionar y crticos hacia el rol del adulto y los
medios de comunicacin masivos, pero tambin dan
como vlida toda la informacin que les llega a travs
de Internet y las redes sociales, y son dependientes de
la tecnologa.
El alumno real de la universidad, catalogado dentro
de la Generacin Y, tambin nombrado como millennials, generacin Google, iGeneration, Generacin @, Generacin Net, es un estudiante con cualidades diferentes a los alumnos de hace apenas dos
dcadas. No son mejores ni peores, simplemente distintos. Para Fernando Hernndez, autor de Las decisiones
en torno a la enseanza: el campo del currculum, todo
est cambiando: los conocimientos y habilidades para
vivir y desarrollarse; los estudiantes que aprenden de
diversas formas; y los contextos culturales que son diferentes.
La Generacin Y de Estados Unidos (ms de 70 millones de consumidores que gastan U$S 172 millones al
ao, segn Harris Interactive) fue investigada por Junco y Mastrodicasa en el 2007 en Connecting to the Net.
Generation. A travs de un estudio realizado a 7.705
estudiantes de universidades, los resultados arrojaron
que el 97% tiene una notebook; el 94% telfono celular;
el 76% utiliza mensajes de texto; el 34% se informa de
las noticias a travs de la web; el 28% es autor de un
blog; el 75% tiene cuenta en Facebook; y el 60% posee
algn tipo de dispositivo porttil de msica o video, entre otros datos.
Otro trmino popularizado es el de nativos digitales,
acuado por Marc Prensky en el 2001, que hace especial hincapi en el hecho de que, como consecuencia de
este intensivo uso o apropiacin de las nuevas tecnologas, los jvenes y nios de esta generacin piensan y
procesan la informacin y se relacionan socialmente de
una forma fundamentalmente diferente a la de las generaciones anteriores. Prensky sostiene que dado que los
estudiantes universitarios de hoy en da pasaron aproximadamente 5 mil horas leyendo, pero 10 mil horas jugando videojuegos y 20 mil horas mirando televisin,
los juegos de la computadora, el correo electrnico, Internet, los telfonos celulares y los mensajes de texto
son partes integrales de sus vidas. Esto, argumenta, cre
a una generacin de jvenes y nios que a diferencia de
sus mayores estn acostumbrados a recibir informacin
realmente rpido, saben funcionar con procesos paralelos y multitareas, prefieren los grficos antes que los
textos, y los juegos al trabajo serio, trabajan mejor en
redes, y gustan de la navegacin azarosa (del tipo hipertexto), de la gratificacin instantnea y de las recompensas frecuentes.
Para la analista de IE (Centro de IE Business School para
el anlisis de la sociedad de la Informacin y las Telecomunicaciones) Mara Frick, las tendencias que se
observan con respecto a la generacin digital en Amrica Latina tienen rasgos similares a las que se ven globalmente.
Datos aportados por La Nacin sealan que la Generacin Y representa en nuestro pas al 22% de la poblacin, y la paridad de gnero es un hecho: el 52% son
mujeres y el 48%varones. Sin embargo, en pases desiguales como la Argentina, el grupo que es retratado por
estas caractersticas es el que pertenece a una franja socioeconmica media y media alta, con un capital econmico y educativo que le permite, por ejemplo, cambiar
de trabajo, postergar la salida de la casa paterna hasta
terminar la maestra, o emprender un viaje exploratorio por Asia. Este grupo, que es parte de un fenmeno
global, en Europa y Estados Unidos se caracteriza por
haber instalado los llamados valores posmateriales,
ya que prioriza la autonoma, la autoexpresin y la calidad de vida por sobre la satisfaccin de necesidades
materiales, que se dan por sentadas.
La empresa de anlisis de opinin pblica IPSOS realiz en 2009 un estudio cualitativo de la Generacin Y, a
pedido del IAE (Instituto Argentino de la Empresa), que
recibi la inquietud de empresarios y directivos de Recursos Humanos sobre qu hacer con jvenes creativos
y talentosos, pero que parecen poco dispuestos a ponerse la camiseta corporativa dcilmente. Sus resultados dibujan a una generacin para la que el trabajo perdi su valor de estabilidad, que valora experimentar el
consumo ms que acumular bienes; jvenes que quieren
ser dueos de su propio tiempo, que aceptan la diversidad de buen grado, que arman sus salidas improvisando
y sobre la marcha, que quieren ser reconocidos como
adultos sin dejar la casa de sus padres, que desprecian
la poltica tradicional pero se embarcan con ganas en
causas ecolgicas y solidarias. Jvenes ms libres, pero
con menos seguridades.
Muchas de las caractersticas que recogi IPSOS en su
estudio, y los que la UADE (Universidad Argentina de
la Empresa) define en los suyos, identifican al miembro

de la Generacin Y con un adolescente que rechaza la
autoridad pero que hace planteos emocionales an en
el trabajo. En cuanto a este mbito, clarinempleos.com
realiz en 2009 un encuentro con profesionales que expusieron sobre la Generacin Y. Andrs Mosteiro, gerente de Seleccin, Formacin y Desarrollo de Recursos
Humanos de la petrolera YPF, explic que la duracin
del programa de Jvenes Profesionales se redujo de 4 a
2 aos. Mosteiro detall que esto tiene que ver con las
ganas de los nuevos profesionales de incorporarse ms
rpido a la empresa, y con la formacin que reciben en
el programa. Llegado el proceso de entrevistas, tambin
se elimin el esquema tradicional de evaluaciones rgidas (como las de coeficiente intelectual o las de ciencias
duras) ya que esto no permite medir las habilidades de
liderazgo.
Paola Desimone, gerente de Proyectos Argentina de
Talentos de LATAM, indic que los jvenes valoran el
tiempo y lo utilizan de manera productiva. Requieren
mucho feedback, necesitan que haya un compromiso de
ambas partes y eso se lo piden a sus jefes y a las compaas donde trabajan. Parte de la etapa de seleccin
la gestionaron a travs de sistemas de evaluacin como
tests online y juegos interactivos, blogs, videos y entrevistas por Skype.
Para desarrollar un programa de jvenes profesionales
adaptado a este target, Vernica Carabajal, gerente del
Centro de Expertise de Talento de Unilever Cono Sur,
mencion que se debe abordar un plan inicial de comunicacin con fuerte foco en la tecnologa. En esta lnea,
la empresa aline su pgina web de reclutamiento con
Facebook.
Por la opinin de los expertos, podemos comprobar que
las empresas tambin estn diseando estrategias para
acercarse a esta generacin. No ser raro entonces pensar que los tiempos se acortan y las formas estn cambiando.
La adolescencia hoy
Ya hemos escuchado que la adolescencia se fue extendiendo hasta los casi 30 aos, pero es bueno conocer la
visin de algunos cientficos acerca de esta etapa de la
vida.
El Centro de Estudios sobre el Cambio en la Cultura y
la Educacin (CECACE) est formado por un grupo de
investigadores dedicados a la comprensin de los fenmenos vinculados a las transformaciones y emergencias
de las sociedades contemporneas relacionadas con la
cultura y la educacin.
Fernando Hernndez, de la Universitat de Barcelona,
public en el CECACE un artculo en donde hace referencia al trmino culturas juveniles que desde mediados de los setenta se viene utilizando. El mismo comenz a tener auge con la obra de Erik Erickson de 1968
Identidad. Juventud y Crisis, que dej una importante
huella en la vinculacin de ciertos comportamientos juveniles de carcter individual y grupal. Esta mirada del
mundo de los jvenes se fue manteniendo con algunas
variantes, asociando determinadas actuaciones juveniles con lo que se considera como un estado derivado de
una supuesta crisis de identidad.
171
Desde que Erickson plante su propuesta surgieron muchas formas de nombrar a las manifestaciones juveniles,
segn el momento histrico y la posicin de los adultos,
que son quienes desde los saberes acadmicos o profesionales definen el valor de la significacin construida por los jvenes. Sandro Macassi Lavander, autor de
Culturas juveniles, medios y ciudadana, entre otros
escritos, defini a las culturas juveniles asociadas a modos de pensar, sentir, percibir y actuar que atraviesan
las actividades de un grupo y los distinguen de otros,
considerando adems, sus coordenadas temporales y
espaciales. Esta definicin posibilita hablar de un grupo
social capaz de crearse a si mismo, en relacin con los
otros, y que puede construir signos y smbolos y toda
una visin del mundo, y en sus relaciones con el mercado de consumo.
Los autores Dubet y Martuccelli, sealan que durante
la adolescencia se forma un s mismo no escolar, una
subjetividad y una vida colectiva independientes de la
escuela, que afectan a la vida escolar misma. Esto significa, como nos recuerda el especialista en educacin
Emilio Tenti Fanfani, que ms all de posibles particularidades genricas, los adolescentes y jvenes son
portadores de una cultura/experiencia social hecha de
conocimientos, valores, actitudes, predisposiciones que
no coinciden necesariamente con la cultura escolar y en
especial con el currculo o programa que la institucin
se propone desarrollar1.
En la pgina De Psicoterapias.com (un mundo en transformacin), Maria Cristina Lamas opina que en la sociedad moderna, la subjetividad se constitua en instituciones cuya caracterstica era la solidez. El concepto
solidez hace referencia a medios estables, regulares
con secuencias temporales. La familia y la escuela eran
instituciones slidas que funcionaban conectadas, que
colaboraban en la formacin de los hombres del maana. Conferan subjetividad filial y pedaggica en forma
equivalente. Pero la sociedad cambi y sus instituciones sufrieron una suerte de fractura, de destitucin que
no posibilitan la constitucin de la subjetividad en los
trminos ante dichos. Cmo se instituye la subjetividad en este tercer milenio?, se pregunta Lamas. Con escuelas destituidas y familias perplejas, hoy la subjetividad dominante no es institucional sino massmeditica.
Sus reglas bsicas no son de normativa y saberes sino de
imagen y opinin.
Para los psicoanalistas, la constitucin de la subjetividad tambin se representa a travs del otro u otros,
que ocupan un lugar de referente a travs de los modelos e identificaciones que estos le aportan. El sujeto se
constituye en funcin de esa relacin con el Otro, que
incluye a los padres, los docentes, la cultura en general.
Es el Otro el lugar desde donde el sujeto podr mirarse y
dar significado a lo que le ocurre a l y lo que observa en
el mundo circundante. Uno de los problemas ms graves descriptos por los psiclogos en relacin a la actualidad es la dificultad que tienen los adultos para constituirse en referentes de los jvenes, esto es, en Otros.
Los jvenes traen consigo su lenguaje y su cultura desde
los que dan sentido (o no) a los aprendizajes escolares.
Y es preciso reconocer que la escuela perdi el monopolio de la inculcacin de significaciones, como seala
172
Tenti Fanfani. En demasiadas ocasiones las instituciones escolares tienden a negar la existencia de otros lenguajes y saberes y otros modos de apropiacin distintos
de aquellos consagrados en los programas y en las disposiciones escolares. Debemos reconocer que las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas,
fragmentadas, abiertas, flexibles, mviles, inestables.
Para la Lic. Nancy Fontana, autora del artculo La construccin de identidad en la sociedad actual y las nuevas
tecnologas, es claro que la sociedad est cambiando
en relacin a los valores sostenidos en otras pocas, sobre todo en lo referente a la sexualidad y a los modos de
conformacin de los vnculos: familias que se constituyen y deshacen en poco tiempo, la sobrevaloracin del
individuo por sobre los vnculos y lazos, la tendencia a
cambiar de gustos y de experiencias en corto plazo, y la
mayor valoracin de los gustos e intereses personales en
la conformacin de las relaciones sociales.
El socilogo Romn Gubern, por su parte, analiza a las
comunidades virtuales planteando que estas tambin
generan sociabilidad, relaciones y redes de relaciones
humanas, pero son diferentes a las comunidades fsicas,
en tanto se organizan en base a intereses individuales,
considerando el alto grado de valorizacin que la cultura actual tiene en el yo y en el individuo.
Apertura al cambio y a la innovacin

Entendiendo que los estudiantes estn cambiando, y
asimismo sus formas de llegar al conocimiento, los docentes tenemos que preocuparnos por buscar las maneras de llegar a ellos.
Pasan mucho tiempo en Internet?, enseemos a buscar
informacin tambin por esta va. Huyen de los libros?,
hay muchas pginas con obras digitalizadas que podemos pedir que lean. Se comunican a travs de las redes
sociales?, propongamos crear un blog de la materia o de
un tema en particular. Son reacios a la publicidad tradicional?, pidamos que expandan un mensaje a travs
de las redes sociales como Facebook o Twitter y aprendan a utilizar el marketing viral. 2.
Aprender a aprender es un concepto muy mencionado en estos tiempos. Los educadores estamos tambin
aprendiendo mientras enseamos. Ya hace tiempo que
no somos la fuente del saber, y eso lo entendemos muy
bien. Especialmente cuando necesitamos ayuda de los
chicos para hacer funcionar un can el programa que
llevamos no es compatible. Sabemos que el proceso de
ensear requiere de aprender. Por eso nos capacitamos y
por eso nos preocupamos en reflexionar acerca de estas
cuestiones. Tenemos que ser docentes, como propone Csar Villarroel en su modelo alternativo de enseanza universitaria, con ausencia de erudicin, que investiguen,
que conozcan de su materia y que sepan de pedagoga.
Y qu bueno es que tengamos la amplitud para poder
aprender de nuestros alumnos. Porque ellos tienen mayor acceso a la informacin, ms tiempo libre, y muchas
veces son ms inteligentes en algunos asuntos. Tenemos
que reconocerlo y no asustarnos, ya que nuestra tarea,
al igual que la de la familia, es indelegable y nadie ms
puede realizarla. Los jvenes de hoy necesitan de los
docentes para aprender a pensar de una manera crtica
y reflexiva. Camilloni seala que pensar crticamente
implica enjuiciar las opciones y las respuestas, basndose en criterios y sometindolos a crtica. La reflexin
requiere, adems, tolerancia para comprender posiciones dismiles y creatividad para encontrarlas, implica
el desarrollo de la capacidad para dialogar, cuestionarse
y autocuestionarse. Esa es nuestra tarea.
Y si adems podemos ver al conocimiento como si fuera
un diseo (como plantea Perkins), a modo de una estructura adaptada a un propsito, con un sentido prctico y
no slo informativo, mucho mejor. Porque estamos en la
bsqueda de un alumno pensante y reflexivo, que tiene
que dudar del saber cotidiano y buscar nuevas respuestas.
Un estudiante consciente de su potencialidad que debe
asumir que es el principal responsable de su aprendizaje.
Esto dar como resultado un profesional innovador.
Y la reflexin crtica es de igual forma para nosotros
los docentes, cuyo proceso debemos generar al finalizar
las prcticas, en propuestas de reconstruccin que permitan reentenderlas en nuevas dimensiones. Crear conexiones distintas, estrechar relaciones fuertes y autnticas. Por qu no cambiar nosotros? Por qu siempre
tienen que cambiar los alumnos? Nuestra misin educativa es dialogar con esta generacin, intentar participar,
responder a sus necesidades, entrar en sus conexiones,
dejarnos alfabetizar.
Por qu s? Porque somos portadores de oportunidades.
Somos el otro en el cual los chicos tienen que reflejarse.
Somos quienes tenemos que afrontar este desafo, flexibilizarnos, no temer al cambio. Tenemos las herramientas,
tenemos el conocimiento, tenemos la responsabilidad de
guiar a los estudiantes por un camino diferente al nuestro. Acerqumonos a ellos, conozcamos sus intereses,
seamos permeables a los cambios. Asumamos este reto.
Notas
1
http://www.cecace.org/docs/Culturas_juveniles.pdf,
pag. 4.
2
El marketing viral es una tctica del Net-Marketing,
dedicada a potenciar el uso de Internet sobre las redes
sociales (se estima 8 contactos promedio por persona).
En otras palabras propaga una idea a travs de una red
social.
- Camilloni, Alicia. Reflexiones para la construccin de
una didctica para la Educacin Superior. Universidad
de Buenos Aires.
- Camilloni, Alicia (2008) El Saber Didctico Cap. 3:
Los profesores y el Saber Didctico. Bs. As: Paids.
- Centro Euro- Latinoameriano (CEULA), Instituto de
Empresa (IE) Telefnica por Mara Frick - Nios y jvenes en la Sociedad de la Informacin Acceso y uso
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- Hernndez, Fernando; Sancho Juana Mara (1998) Las
decisiones en torno a la enseanza: el campo del currculum en Para ensear no basta con saber la asignatura. Buenos Aires: Paids.
- http://estatico.buenosaires.gov/generacionba/
observatorio/pdf/jovenesynuevastecnologias.pdf
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires - Unidad de Coordinacin de Polticas de Juventud Fontana Nancy, La
construccin de identidad en la sociedad actual y las
nuevas tecnologas.
- http://www.cecace.org/docs/Culturas_juveniles.pdf
-Culturas juveniles, prcticas de subjetivizacin y educacin escolar, por Fernando Hernndez.
- http://www.ieco.clarin.com/management/Generacionobligados-cambios_0_68100020.html - Los cambios
obligados por la Generacin Y, 18 de octubre de 2009.
-http://www.depsicoterapias.com/articulo.
asp?IdArticulo=365 - La constitucin de la subjetividad
en la sociedad digital, por Maria Cristina Lamas.
- Litwin Edith (1997) Corrientes Didcticas Contemporneas (Cap. 4: El campo de la didctica: la bsqueda de
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- Macassi Lavander, Sandro (2001) Culturas juveniles,
medios y ciudadana. Lima: Asociacin de Comunicadores Sociales Calandria.
- Perkins, David (1995) Las campanas de alarma en La
escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.
- Perkins, David. Conocimiento como diseo. Barcelona: Gedisa.
- Shon, D. (1992) La enseanza del arte a travs de la
reflexin en la accin. Buenos Aires: Paids.
- Villaroel C. Csar (1995) La enseanza universitaria:
de la transmisin del saber a la construccin del conocimiento en Educacin Superior y Sociedad . Caracas.
Abstract: The author reflects on the search of a thinking and

reflective student, who has to doubt about daily knowledge
in the searching for new answers. A student conscious of
its potential must assume that he/she is the main person in
charge of his learning. This will give like result an innovating
professional. On the other hand, professors have to create
different connections, to improve strong and authentic
relations. Why professors cannot change? Why are students
who always must change? The educative mission is to have
a discussion with this generation, to try to participate and to
respond to its needs.
Key words: Education - professor - student - education learning - young.
Resumo: Reflexiona-se sobre a busca de um aluno pensante e
reflexivo, que tem que duvidar do saber quotidiano e buscar
novas respostas. Um estudante consciente de seu potencial
que deve assumir que o principal responsvel de sua
aprendizagem.
Isto resultar em um profissional inovador. E ao mesmo tempo
sobre os docentes, criar conexes diferentes, estrechar relaes
fortes e autnticas. Por que no mudar o docente? Por que
sempre tm que mudar os alunos?. A misso educativa
dialogar com esta gerao, na tentativa de enfrentar e responder
s suas necessidades.
Palavras chave: educao docente aluno ensino
aprendizagem jovens.
(*)
Ana Carolina Bongarr. Licenciada en Publicidad (UP 1998).

Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento
de Comunicacin y Creatividad Publicitaria de la Facultad de
173
Ensayo acadmico. Aprender

haciendo en el diagnstico

Dolores Daz Urbano (*)
Resumen: Los alumnos atraviesan un espontneo proceso de aprendizaje a travs de lo que el autor Schn denomina el conocer en
la accin y el reflexionar en la accin. El hecho de no ser evaluados posibilita que el diagnstico de situacin pueda beneficiarse de
este proceso de aprendizaje alcanzando la construccin del conocimiento de manera ms eficaz y eficiente. Enriquecer las formas
de evaluacin es la motivacin para desafiar esquemas evaluatorios estructurados y a la vez se logra que el alumno se interese por
aprender dentro de un proceso, en vez de preocuparse por un resultado.
Palabras claves: diagnstico accin prctica reflexin incertidumbre motivacin maduracin.
Hiptesis
Los alumnos en la enseanza superior alcanzan los objetivos de aprendizaje a travs de la reflexin en la accin de manera ms efectiva cuando no son evaluados,
no son medidos sus conocimientos a travs de un valor
numrico.
Introduccin
Los alumnos en la enseanza superior se caracterizan
por manejar alta variedad y extensin de informacin y
buscan alcanzar un manejo autnomo del conocimiento, algo que resulta necesario y esencial en el hecho
de ser universitario. Alicia Camilloni escribe acerca
del tipo ideal de alumno, destinatario de la enseanza superior: Un estudiante que puede aprender todo,
es decir, que puede registrar todo, que puede procesar
todo, que puede retener todo, que puede, por fin, evocar todo; un sujeto que dependiente cuando quiere el
docente, independiente cuando debe demostrar que es
capaz de pensar o pensar con autonoma.1 Esta autonoma se da a partir de la toma de conciencia de las acciones en la reflexin en la accin. La reflexin produce
un nuevo conocimiento que se define por las formas de
construccin en los procesos de aprendizaje. La evaluacin es una instancia ms de este proceso de aprendizaje, la que puede ser tomada como un mero momento de
valoracin numrica para establecer niveles entre los
alumnos de un curso o aprovecharlo como un momento
de aprendizaje.
Diagnstico de situacin en el proceso de

aprendizaje
A lo largo de los aos, en la educacin se ha afianzado
el sistema de evaluacin a travs de una nota numrica. El alumno se preocupa por el resultado en vez de
ocuparse del proceso de aprendizaje y experimentar
el conocer en la accin y la reflexin en la accin. La
alternativa que el docente realice un diagnstico de situacin del aprendizaje del alumno promueve a que el
alumno sea consciente de su proceso. Este diagnstico atraviesa dos de los momentos distinguidos por D.
Schn, conocer en la accin y reflexionar en la accin.
En un primer momento el alumno reconoce algo y
174
lo percibe como bueno o malo sin poder dar una explicacin ms all de esta percepcin, sin capacidad
de darla explcitamente verbalmente. Schn explica
lo que Chester Barnard escribe en Las Funciones del
Ejecutivo: Nuestros procesos no lgicos, decisiones
y acciones eficientes que realizamos de un modo espontneo, sin ser capaces de establecer las reglas o los
procedimientos que seguimos.2 El alumno en esta instancia podr interpretar si est comprendiendo o no los
contenidos pero sin proporcionar una descripcin verbal de sus aciertos y errores. Este es un conocimiento
implcito que est en nuestras acciones al que Schn
denomina conocimiento en la accin. De esta manera el hecho de no esperar de manera pasiva, una nota
numrica niveladora del conocimiento, se activan espontneamente en el alumno, descripciones del conocimiento en la accin. Estas descripciones tcitas que
implican secuencias, reconocimientos, decisiones y
ajustes son construcciones del conocimiento dinmicas que intentan explicitarse y al describirlas se convierten en conocimiento en accin.
Un segundo momento se suscita con la observacin,
apareciendo as un factor sorpresa que puede llevar a
que se intente dar respuestas y reflexionar sobre la accin. Las sorpresas son las respuestas a una observacin, a una interpretacin producida por una deduccin
del sentido de totalidad. Se retoman los pensamientos
con el objeto de descubrir cmo el conocimiento en la
accin llev a un resultado inesperado. Esta instancia
es en la que el alumno puede preguntarse cules son
sus aciertos y errores en el diagnstico de su aprendizaje y lo hace reorganizando sus pensamientos mientras reflexiona en la accin. Durante el diagnstico crea
procedimientos para resolver incongruencias, problemas y hacer correcciones. Es as como segn Schn se
sigue una serie de pasos en el proceso de reflexin en la
accin, atravesando la espontaneidad del conocimiento en la accin, un resultado inesperado que llama la
atencin y es observado, una reflexin en la accin de
manera crtica que puede reestructurar la accin y una
experimentacin para explorar las observaciones y verificar la comprensin de la accin.3
Estos conceptos se relacionan con la didctica del sen-
tido comn en la enseanza superior a la que se refiere Alicia Camilloni. Rene a un grupo de ideas que
se construyen sobre la base de representantes sociales,
teniendo como objetivo racionalizar la accin. Esta didctica explora ideas previas de los procesos de aprendizaje, las interpreta y facilita a la construccin de
nuevas ideas. Aporta de esta manera los cimientos para
futuros conceptos. Los objetivos de aprendizaje sern
alcanzados de manera ms efectiva en una situacin de
diagnstico en vez de una de evaluacin ya que en esta
nueva construccin de ideas, la reflexin en la accin
ser parte de un proceso de aprendizaje en el que la
trada didctica alumno, docente, contenido estarn
articulando sus funciones entre s. El docente guiar
al alumno a que comprenda los objetivos del diagnstico dando las herramientas necesarias para que obtenga
su autonoma y responsabilidad en la comprensin del
contenido. Respecto a este tema, Camilloni escribe: La
buena docencia deviene directamente de los saberes
cientficos del propio docente. El logro de los aprendizajes depende de la responsabilidad del alumno y
de las posibilidades que ste tiene para desarrollar las
competencias.4
una didctica para la Educacin Superior. Universidad

de Buenos Aires.
2
Schn, D. En la formacin de profesionales reflexivos.
Hacia el diseo de la enseanza y el aprendizaje de las
profesiones. Captulo: La enseanza del arte a travs de
la reflexin en la accin. Pgina 35. Paids. 1992.
3
Schon, D. En la formacin de profesionales reflexivos.
profesiones. Captulo: La enseanza del arte a travs de
la reflexin en la accin. Pgina 36. Paids. 1992.
4
Camilloni, Alicia. Reflexiones para la construccin de
una didctica para la Educacin Superior. Universidad de Buenos Aires.
Conclusiones
Abstract: The students cross a spontaneous process of learning

through which Schn denominates knowing in the action and
reflecting in the action. Since students are not evaluated the
situation diagnosis can benefit from this process of learning
reaching the construction of knowledge in a more effective
and efficient way. This kind of evaluation processes enriches
the motivation to defy structured schemes and simultaneously
allows the student to get interested in learning within a
process, instead of to be worried about a result.
El tiempo transcurrido en el conocer en la accin y en el

reflexionar en la accin vara segn los procesos propios
de los alumnos, los contextos y variables externas que
influyen en el ritmo del proceso. Cada uno transcurre
por el proceso de aprendizaje con su propio ritmo y su
propio nivel de progreso pero siempre considerando que
el conocimiento en la accin y la reflexin en la accin
en el diagnstico de situacin de aprendizaje es un proceso por el que los alumnos atraviesan sin que sean capaces de verbalizar lo que estn haciendo. Esto tiene que
ver con la paradoja que plantea Camilloni respecto del
sujeto joven y maduro a la vez en el que el alumno experimenta su proceso de aprendizaje a travs de estos momentos que no llegan a concientizar de manera verbal
hasta que el alumno logra reflexionar sobre la reflexin
en la accin, produciendo descripciones verbales que la
expliciten. As es como el alumno volviendo a pensar
sobre la situacin de su aprendizaje puede consolidar su
comprensin de aciertos y errores, imaginar mejoras y
resolver problemas y generar un dilogo de pensamientos. Reflexionar sobre la reflexin del aprendizaje lleva
a una postura crtica en el diagnstico de situacin. Y
siendo la crtica un elemento integrante en el proceso de
aprendizaje sta se forma reformndose.
- Camilloni, Alicia. Reflexiones para la construccin
de una didctica para la Educacin Superior. Universidad de Buenos Aires.
- Schn, D. (1992) En la formacin de profesionales reflexivos. Hacia el diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Captulo: La enseanza del arte
a travs de la reflexin en la accin. Paids.
Key words: Diagnosis - action - practical - reflection uncertainty - motivation - maturation.

Resumo: Os alunos atravessam um espontneo processo de
aprendizagem atravs do que o autor Schn chama o conhecer
na ao e o reflexionar na ao. O fato de no ser avaliados
permite que o diagnstico de situao possa se beneficiar
deste processo de aprendizagem atingindo a construo do
conhecimento de maneira mais eficaz e eficiente. Enriquecer
as formas de avaliao a motivao para desafiar esquemas
evaluatorios estruturados e ao mesmo tempo consegue-se que
o aluno se interesse por aprender dentro de um processo, em
vez de se preocupar por um resultado.
Palavras chave: diagnstico ao prtica reflexo
incerteza motivao maturao.
Notas
1
Camilloni, Alicia. Reflexiones para la construccin de
(*)
Dolores Daz Urbano. Ver CV en pgina 129.
175
Relacin e integracin del

conocimiento. El diseo fotogrfico
en la Licenciatura en Fotografa

Juan Carlos Lpez Chenevet (*)
Resumen: La reflexin est centrada en el anlisis de la relacin existente en las asignaturas del eje troncal de la carrera de
Licenciatura en Fotografa de la Facultad de Diseo y Comunicacin. En este sentido se compara y se establece una suerte de
propuesta de integracin, tomando como punto de referencia el concepto constructivista de aprendizaje significativo, y focalizando
la argumentacin a partir del diagnstico de una falta de comunicacin e intercambio de experiencias entre los profesores a cargo
de las asignaturas mencionadas. Asimismo se reflexiona sobre la fragilidad del conocimiento de los estudiantes y los motivos que
lo causan, as como se proponen algunos caminos alternativos de solucin.
Palabras claves: conocimiento fotografa imagen fragilidad significacin didctica estrategia.
Las asignaturas denominadas Diseo Fotogrfico en la

Licenciatura en Fotografa de la Universidad de Palermo comparten un mismo eje troncal que es la aplicacin de la tcnica fotogrfica a las distintas temticas
que abarca la disciplina. Estas son:
- Introduccin al Diseo Fotogrfico: el diseo de la
imagen y su aplicacin en las distintas reas temticas.
- Diseo Fotogrfico I: el retrato fotogrfico y sus aplicaciones en el arte, el periodismo, la publicidad y la moda.
- Diseo Fotogrfico II: el reportaje fotogrfico y sus
aplicaciones documentales y periodsticas.
- Diseo Fotogrfico III: la fotografa de moda y su aplicacin en publicidad y editorial.
- Diseo Fotogrfico IV: la fotografa de objetos (producto) y su aplicacin en publicidad y editorial.
- Diseo Fotogrfico V: la fotografa profesional en el
campo publicitario.
En sus programas, las asignaturas presentan un desarrollo de contenidos que abarca una amplia variedad de
temticas fotogrficas con cierta coherencia. Esa coherencia enunciada en el papel no parece estar totalmente
preservada en el dictado que los distintos docentes hacen de los contenidos. Esta presuncin est fundada en
la falta de comunicacin y de intercambio de opiniones
y experiencias entre las distintas ctedras, sostenidas en
el aislamiento de las mismas y los insuficientes momentos institucionales para compartir la construccin de
un consenso acadmico con respecto a la enseanza y
aprendizaje de la fotografa. De esa manera el aislamiento se reitera respecto de los Talleres de Fotografa que
son complementarios de las mencionadas asignaturas.
En lugar de funcionar como una red integrada, hay una
tendencia a actuar en compartimentos estancos.
Surgen entonces algunos interrogantes: Es posible que
los estudiantes integren conocimientos si esa integracin no es profunda en la enseanza? Podrn relacionar los nuevos temas a desarrollar con los conocimientos que se supone adquirieron en las asignaturas
anteriores?
176
Los protagonistas de la cuestin, es decir los que tienen

responsabilidad de dar respuestas a los interrogantes
planteados son dos: la institucin universitaria y su currculo, y los profesores con su experiencia cotidiana
frente a los estudiantes.
Si se pretende el logro de un aprendizaje significativo,
es sabido que ste ocurre cuando se logra establecer relaciones entre los nuevos conceptos y los conocimientos
con que ya cuenta el estudiante, por medio de experiencias y su posterior anlisis (A. Ontoria, 1997). La pretensin quedar en intencin si los docentes no establecen esas relaciones o no promueven en el estudiante la
necesidad de relacionar los conocimientos previos con
los nuevos, para lo cual las ctedras deberan conocer
y considerar las asignaturas anteriores y posteriores a la
propia en el plan de estudios, los contenidos y cmo se
desarrollan en el curso de la carrera, y si ese desarrollo
coadyuva a una evolucin razonable en el aprendizaje.
Es decir que los planes de estudio y sus contenidos no
deben estar disociados de los problemas que se plantean
en la enseanza de los mismos. En este punto, sin afectar
la libertad de ctedra, deben respetarse los contenidos
curriculares que dan coherencia al ordenamiento de las
asignaturas para el aprendizaje de la disciplina.
Los planes de estudio no son estructuras estticas, y
requieren de ajustes y modificaciones peridicamente,
con ms razn en una disciplina que ha sufrido cambios
tan rpidos y radicales en su tcnica y tecnologa.
Es entonces, imprescindible la interaccin y el intercambio de experiencias entre los profesores de las distintas asignaturas mediante una comunicacin fluida,
en un marco institucional que lo facilite.
Teniendo en cuenta a los estudiantes con sus conocimientos frgiles, con sus dificultades para pensar valindose de lo que saben, para relacionar y comprender,
y para utilizar los saberes activamente (Perkins, 1995),
se debera dar la mayor importancia al desarrollo de estrategias comunes a todas las ctedras frente a la problemtica de la enseanza y el aprendizaje. Cada asignatura no es un fragmento de un listado de contenidos sino
una parte constitutiva de un plan de estudios que debe

desarrollarse en forma vinculada para que se produzca
el mencionado aprendizaje significativo.
La fotografa como disciplina a nivel universitario posee
una corta historia. Basta mencionar que la Licenciatura
en Fotografa de la UP es la nica en habla hispana. Las
dems carreras de fotografa no van ms all del nivel
terciario. La mayora de los profesores no cuentan con
ttulo de grado y si lo tienen no es de fotografa. La fotografa s tiene presencia como asignatura complementaria obligatoria u optativa en distintas instituciones en
carreras del rea de la comunicacin. Tal vez ayude a
entender esta situacin tener en cuenta que la fotografa
en su historia ha tenido una valoracin limitada frente
a, por ejemplo, otras expresiones artsticas. Adems con
la tecnologa actual se ha convertido ms que nunca,
en una actividad cotidiana y muy popular por lo que
se dificulta comprender la necesidad de su acceso a la
educacin superior. Es a partir de la importancia de lo
visual y el rol de la fotografa como formidable herramienta de la comunicacin en nuestra cultura que se
hizo evidente lo pertinente de su enseanza en el nivel
universitario.
En este contexto es fcil advertir la necesidad de recorrer un camino de ajustes y reacomodamiento de los
planes de estudio y sus contenidos por medio de la reflexin acadmica institucional.
La fotografa es una actividad individual porque siempre es un individuo el que efecta el disparo que plasma en una fraccin de segundo una imagen, pero para
que el proceso de enseanza-aprendizaje ocurra, debe
ser pensado como una accin colectiva. Si se acta en
forma individual y aislada se dificulta a los estudiantes
la relacin e integracin de los conocimientos, adems
de ese modo es posible que se produzcan superposiciones innecesarias de contenidos al mismo tiempo que
faltantes evitables de los mismos.
Se puede decir que en la construccin del conocimiento
participan de distinta manera la institucin, los profesores y los estudiantes. La calidad de la comunicacin
entre los participantes hace a la calidad de la enseanza
y el aprendizaje, y su resultado final: los profesionales
egresados.
Desde el rol docente es importante reflexionar en cuanto a las situaciones que se enfrentan en la enseanza
de la fotografa y ms importante an es compartir esas
reflexiones. Las particularidades de la disciplina hacen que peridicamente se planteen cuestiones por los
constantes cambios tecnolgicos que modifican sutilmente las maneras de hacer fotografa.
La convivencia an vigente de la fotografa qumica con
la digital no es un tema menor. Es pertinente ensear
los procedimientos de la fotografa analgica? Sus procesos permiten comprender mejor los que se aplican en
la fotografa digital? Se pueden desechar tcnicas en
fotografa por no ser las ms actuales?
Hoy son muchos los interrogantes que se suceden en la
enseanza de la fotografa. Evidentemente dista mucho
de ser un proceso rutinario y no es aconsejable la utilizacin de recetas. Coincidentemente en la realizacin
fotogrfica cuando el fotgrafo aplica una solucin de
rutina y no obtiene el resultado esperado debe repensar los procedimientos adecundolos a esta nueva situacin. Debe reflexionar en la accin (D. Schn, 1992)
para reorientar los conocimientos en el hacer. Lo mismo
hace un docente frente a los imprevistos que plantea
una clase. Son este cmulo de experiencias individuales las que al ser compartidas pueden aportar a la reorganizacin de contenidos y al planteo de nuevas estrategias para la enseanza.
Hace a la calidad de los profesores la permanente actualizacin de su formacin como docente y como
profesional de la fotografa, pero adems reconocer la
enseanza como una tarea colectiva donde se compartan decisiones y se respeten consensos como las formas
adecuadas de alcanzar coherencia y calidad en el aprendizaje de los futuros fotgrafos (C. Coll, 1993).
- Coll, Cesar (1993) El constructivismo en el aula.
Barcelona: GRAO.
- Ontoria, A. (1997) Mapas Conceptuales Una tcnica
para aprender. Madrid: Narcea.
- Perkins, David (1995) La escuela inteligente. Barcelona:
Gedisa.
- Schn, D. (1992) La formacin de profesionales
reflexivos. Barcelona: Paids.
Abstract: The reflection is centered in the analysis of the

existing relation between the main subjects of the career Degree
in Photography of the Faculty of Design and Communication.
In addition, an integration proposal is presented, based on the
constructivist concept of significant learning, and focusing the
argumentation from the diagnosis of a lack of communication
and interchange of experiences between the professors in
charge of the mentioned subjects. Also a reflection is made on
student knowledge fragility and their reasons, as well as some
alternative ways of solution are set out.
Key words: Knowledge - photography - image - fragility meaning - didactic strategy.
Resumo: A reflexo est centrada na anlise da relao existente
nas matrias do eixo principal da carreira de bacharelado
em Fotografia da Faculdade de Design e Comunicao. Neste
sentido compara-se e estabelece-se uma sorte de proposta
de integrao, tendo como ponto de referncia o conceito
construtivista de aprendizagem significativa, e centrando-se o
argumento a partir do diagnstico de uma falta de comunicao
e intercmbio de experincias entre os professores a cargo das
matrias mencionadas. Assim mesmo reflexiona-se sobre a
fragilidade do conhecimento dos estudantes e os motivos que
o causam, bem como se propem alguns caminhos alternativos
de soluo.
Palavras chave: conhecimento fotografia imagem
fragilidade significao didtica estratgia.
(*)
Juan Carlos Lpez Chenevet. Fotgrafo publicitario. Profesor

de la Universidad de Palermo en el Departamento Auidovisual
en la Facultad de Diseo y Comunicacin.
177
Ensear, una puerta abierta que late

Vernica Sordelli (*)
Resumen: Se desarrolla alrededor de la temtica de la posibilidad de la enseanza de la creatividad en las reas del Diseo, a
nivel universitario. Centrndose en diferentes conceptos de Donald Schn en torno a la innovacin, al diseo de productos, y en
definitiva a la posibilidad de que los profesores, pongan en marcha estrategias eficaces de estmulo de la creatividad. Asimismo
intenta responder a las preguntas naturales, que surgen en los profesores sobre su propia capacidad creativa. Como as tambin en
el hecho de que se analizan las diferentes etapas del aula-taller para indagar a fondo el desglose de los procesos creativos.
Palabras claves: innovacin creatividad aula taller etapa capacidad.
Dar vida a cosas nuevas es un acto de creatividad, y en

este sentido el diseo se constituye como un proceso
creativo. Un diseador juega con las variables, reconcilia los valores en conflicto y transforma los impedimentos. Se trata de un proceso en el que, aun a sabiendas
de que unos productos diseados pueden ser mejores o
peores que otros no existe una nica respuesta, segn
Schn1. Como as tambin no existe una ciencia general del diseo, las respuestas estn a la espera de ser
descubiertas y transformadas en soluciones, en todos
los rincones cotidianos, en la exploracin construyendo una sntesis a partir de esta complejidad. El diseador propone un producto y a travs de ste comunica
cultura, tica, esttica. No slo esto, sino que tambin
una ideologa. Recordando al semilogo Roland Barthes
coincidimos que el sentido comn trafica ideologa2,
los elementos a comunicarse no se articulan en forman
neutral, sino que responden a cierto grado de subjetividad. Durante este proceso proyectual, las ideas entran
en movimiento y la creatividad comienza a ganar protagonismo. Teniendo en cuenta la creatividad como la
capacidad de crear, de producir cosas nuevas y valiosas,
llegar a conclusiones nuevas y resolver problemas en
una forma original3, para un alumno de diseo se constituye como la herramienta principal.
Teniendo en cuenta este proceso, Cmo ensear a desarrollar un proceso creativo? La creatividad es innata
y duradera?
Todos los alumnos son creativos, en diferente medida
todos utilizan la intuicin para resolver diferentes situaciones cotidianas. Sin embargo no son capaces de
proporcionar una descripcin verbal de estos actos, y en
este sentido el acto creativo se convierte en un proceso
intangible, difcil de develar y describir. Ante procesos
proyectuales que son en esta primer etapa, un cincuenta
por ciento resultado de la intuicin, la inventiva forma
parte de un conjunto de conocimientos implcitos4, el
alumno puede producirlo y resolverlo, pero no sabe de
qu manera se activa, no es un proceso que pueda observar y tampoco puede hacer una descripcin congruente
del mismo. Slo sucede, la creatividad es, como andar
en bicicleta, segn Schn conocimiento en la accin5,
se revela de forma espontnea y hbil. Se construye
mientras sucede, no se verbaliza simplemente se hace
178
realidad. Por lo tanto se corrige y se aprende durante

la accin. Es un conocimiento dinmico que encuentra
su lugar dentro de la metodologa aula-taller, porque el
cmo ensear no puede estar divorciado de qu ensear.
Se ensea en movimiento, teniendo absoluta disposicin en el momento indicado el aula taller se dispone
desarrollando el aprender haciendo y promoviendo un
ida y vuelta que se alimenta del mismo desarrollo de
ese momento sociocultural. Los alumnos trabajan como
sujetos participativos, activos y productores de ideas,
colaborando en su aprendizaje y en el ajeno sincrnicamente. Componen a su vez un espacio sociocultural, en
donde suman a su aprendizaje esta construccin de diferencias del grupo. Los alumnos discuten y piensan sus
proyectos en grupo, aunque la materia plantee consignas
individuales. Colaboran con ideas, respuestas, posibilidades de resolucin. Perciben, interpretan, reflexionan,
piensan y se cuestionan mientras hacen y viceversa.
Identificamos cuatro momentos en un proceso de aula
taller:
1. Percepcin: apunta a un ncleo de experimentacin y
observacin. Relevamiento y seleccin de informacin.
Est relacionado con la sensacin.
2. Interpretacin: Durante la actividad. Se concreta la
sensacin.
3. Construccin: se encuentra relacionado con el proceso proyectual, propiamente dicho.
4. Reconstruccin reflexiva: presenta una continuidad
circular, un final y un comienzo al proceso de aprendizaje.
Accin y reflexin
La creatividad, principal herramienta anclada en el marco de un proceso difcil de describir y sabiendo que se
desarrolla performativamente, forma parte de un proceso proyectual que se adscribe al proceso de marras. Podemos reflexionar sobre la accin, retomando nuestro
pensamiento sobre lo que hemos hecho para descubrir
cmo nuestro conocimiento en la accin puede haber
contribuido a un resultado inesperado.6 Por lo tanto,
antes o despus del proceso es necesario fomentar un
momento de reflexin. Motivar a los alumnos hacia el
camino de la reflexin, develndolo como el proceso
crucial para sus futuras vidas profesionales como dise-
adores. Para disear los alumnos pueden prescindir

de todas las herramientas que utilizan cotidianamente,
la computadora, la net, la cmara de fotos, cartn, lpices, tiles varios, salvo su creatividad. El contenido
de estas materias proyectuales debera facilitar tambin
conocimientos en relacin a esta herramienta, que no es
tecnolgica ni palpable, pero conforma el centro para
todo proceso proyectual. Podemos, tambin detener la
accin para reflexionar, lo que Hannah Arendt llama
prepararse a pensar.7 Interrumpir el proceso funciona
como elemento de redireccin. Bifurcar el camino consiste en cuestionar acciones pasadas y posibles acciones futuras, fomentando la construccin del proceso
proyectual a partir de la reflexin. Dar lugar a la duda,
no solo genera nuevas preguntas y posibles respuestas,
sino que pone en prctica el ejercicio de la produccin
de ideas propias de cada alumno, convirtindose en
autores de sus propias recetas. El aula-taller nos acerca
una nocin del alumno como productor, no solamente de un proyecto u objeto sino que tambin de reflexiones, mensajes, ideas.
Utilizando el aprendizaje cooperativo y la colaboracin8 entre pares a travs de la dinmica de grupo (los
alumnos piensan y discuten acerca de sus procesos cognitivos) el alumno aprende no slo del docente, sino
de la reflexin de todos sus compaeros. La inventiva
se indaga bajo varias miradas, abriendo el abanico de
posibles soluciones. El docente se coloca en un lugar
distinto, de gua, las distancias se equiparan. La disposicin espacial se desarrolla en forma circular, todos los
alumnos participan aunque sea visualmente. La comprensin se construye en accin desde la primera premisa, no existe una nica respuesta, como tampoco una
nica pregunta. Se abren varias puertas, en respuesta a
los problemas a resolver. La solucin a los problemas no
la ofrece el profesor, sino que es una bsqueda de grupo. El docente mantiene una coordinacin, selecciona
los momentos de reflexin, las preguntas, da lugar a las
opiniones de cada alumno, los involucra en la interaccin. Los roles cambian, son dinmicos como el conocimiento en cuestin sobreviniendo a la idea de construccin del mismo. Conceptualizando ste, a travs de la
experiencia se asegura y reafirma la idea, lo aprendido.
Este aprendizaje no se corresponde con los valores
tradicionales de conceptos correctos o incorrectos, sino
que es un acuerdo inter-subjetivo que puede variar en
funcin de la dinmica del grupo.
Algunas conclusiones preliminares

En primer lugar este ensayo no es ni pretende ser concluyente, sino ms bien la puerta de entrada a futuras
investigaciones y experiencias ulicas. Sin embargo,
quedan en el haber algunas conclusiones preliminares. Dentro del marco de la accin, el conocimiento
y la creatividad, el proceso proyectual es mientras se
hace. Son procesos que cobran vida, que laten. Las
distancias entre educador y educando se equiparan. La
relacin es dinmica, el conocimiento se construye en
el escenario de un aula-taller, en donde el alumno se desarrolla como un productor de reflexiones en una dinmica de grupo. Para el docente el objetivo de ensear y
promover conocimiento se complementa con el de mo-
tivar. Estos procesos son circulares y abiertos, ofrecen el

camino de la bsqueda donde ninguna puerta se cierra
porque no existe una nica respuesta.
Notas
Schn D., En la formacin de profesionales reflexivos.
Ed. Paids, 1992
2
Roland Barthes, una aventura semiolgica. Ed. Seuil,
1985.
3
http://www.psicologia-positiva.com/creatividad.html
4, 5, 6, 7
Schn D., En la formacin de profesionales
reflexivos. Ed. Paids, 1992
8
Perkins, La escuela Inteligente. Cap: Campanas de
alarma. Ed. Gedisa, Barcelona 1997
1
- Barthes, Roland (1985) Una aventura semiolgica.
Seuil.
- Davini, M. Cristina (2008) Mtodos de la enseanza.
Didctica general para maestros y profesores. Santillana.
- Hernndez, Fernando y Sancho, Juana Mara (1998)
Para ensear no basta con saber la asignatura. Buenos
Aires: Paids.
- Perkins, David (1997) La escuela Inteligente. Cap:
Campanas de alarma. Barcelona: Gedisa.
- Schn, D. (1992) En la formacin de profesionales
reflexivos. Barcelona: Paids.
- Sterman, Jorge (2008) Ms didctica de la educacin
superior. UNSAM.
Bibliografa complementaria
- Camillioni, Alicia (1995) Reflexiones para la
Construccin de una didctica para la educacin
superior. Universidad de Buenos Aires. Extracto de
la Ponencia de la autora, en las primeras Jornadas
Trasandinas sobre planeamiento, gestin y evaluacin
universitaria. Valparaso Chile,
- Steiman, Jorge; Misirilis, Graciela; Montero, Mnica
(2004) Didctica general, didcticas especficas y
contextos sociohistricos en las aulas de la Argentina.
Universidad de San Martn, Escuela de humanidades,
centro de estudios en didcticas especficas.
- Schn, D (1992) En la formacin de profesionales
reflexivos. Hacia el diseo de la enseanza y el
aprendizaje de las profesiones. Paids
Abstract: The article is developed around the possibility of

teaching creativity in the areas of Design, at college level. The
author focuses in different concepts from Donald Schn around
innovation, product design, and the possibility that professors,
start up effective strategies to stimulate creativity. Also he tries
to answer those questions that arise in professors on their own
creative capacity. In addition, the different stages from the
classroom-workshop are analyzed to investigate thoroughly the
components of creative processes.
Key words: Innovation - creativity - classroom - workshop stage capacity.
Resumo: Desenvolve-se ao redor da temtica da possibilidade
do ensino da criatividade nas reas do Design, em nvel
179
universitrio. Centrando-se em diferentes conceitos de Donald

Schn em torno da inovao, ao design de produtos, e em
definitiva possibilidade de que os professores, ponham em
marcha estratgias eficazes de estmulo da criatividade.
Assim mesmo tenta responder s perguntas naturais, que
surgem nos professores sobre sua prpria capacidade criativa.
Como assim tambm no fato de que se analisam as diferentes
etapas da sala de aula-workshop para indagar a fundo o

desglose dos processos criativos.
Palavras chave: inovao criatividade sala de aula
workshop etapa capacidade.
(*)
Vernica Sordelli. Ver CV en pgina 165.
El desafo en el dictado de materias

vinculadas a la tecnologa:
un camino en accin para llegar
de la prctica a la teora

Elsa Silveira (*)
Resumen: Tiene como eje un anlisis sobre lo complejo que resulta, con una intencionalidad especfica como es la de desarrollar
un pensamiento crtico, integrador y abierto, llega a comprender la necesidad de la enseanza-aprendizaje en el conocimiento
profundo de los procesos lgicos y tecnolgicos fundamentales para dar forma, es decir, convertir en algn tipo de objeto fsico
o material, aquellos productos del pensamiento creativo generados desde el diseo, la edicin, la publicidad y la comunicacin
visual en general.
En la asignatura Introduccin a la Didctica de la Enseanza en el Programa de Formacin y Capacitacin Docente de la
Facultad de Diseo y Comunicacin, se trataron estas temticas como requerimiento de los alumnos-profesores.
Palabras claves: objeto proyecto tecnologa teora prctica enseanza.
Para alcanzar este conocimiento es imprescindible manejar recursos que permitan adaptar estas ideas creativas a las formas materiales que luego asumirn. Desde
esta mirada toma una importancia especfica el conocimiento en la prctica hacia la construccin de teoras,
ya que en su misma generacin se vinculan conceptos
tericos que tienen su fundamento en principios cientficos fsicos, qumicos y mecnicos, que dan como
resultado la comprensin profunda de los procesos relacionados con la Tecnologa1 en la produccin grfica.
Parafraseando el artculo publicado en la revista Espacios, en el contexto de un anlisis sobre el rol de la Tecnologa como actor invisible (pero determinante) entre
el polo cultural y el comercial, en el mbito donde los
editores, como agentes de circulacin de bienes simblicos deben articular sus intereses, es que Macarol y
Labb (2008) aluden a la mxima que en su momento
fue revolucionaria de Herbert Marshall McLuhan, que
deca: El medio es el mensaje. Este principio puede
resultar contradictorio al considerar que la esencia de
un pensamiento creativo (desde el diseo y la comunicacin) pueda quedar condicionado por el medio en
que se expresa, sin embargo, del aparente antagonismo
entre estos polos (cultural-comercial) que se presenta
en torno al mundo de las tecnologas de la comunicacin, del diseo, la edicin, o la publicidad, se desprender con la misma fuerza productiva, la perspec-
180
tiva de intercambio, comunicacin y difusin cultural

de esos bienes.
El docente de materias tecnolgicas ser, por lo tanto, un agente que promueva el conocimiento reflexivo,
en accin, con una mirada integradora, dinmica, en
contexto y contextualizadora en el marco de una construccin social desde lo implcito de la prctica hacia
lo explcito de la teora.
Ensear competencias: para qu y cmo hacer?

Los docentes asumen el rol de ser quienes brinden
recursos orientados hacia determinados logros que
requieren de un pensamiento abarcativo, amplio e
integrador. Ante las diferentes miradas con las que el
docente a cargo de estas materias puede acercarse al
alumno desde un saber aparentemente prctico, con su
carcter de experiencia, que podra interpretarse como
un conocimiento operacional, o desde una concepcin
abarcativa de los diferentes aspectos que intervienen
en las decisiones en juego al recurrir a ciertos usos y
recursos de las diferentes prcticas de produccin. El
docente ocupa un rol fundamental, y desde esta idea
promueve la construccin en la accin de una reflexin
que permita hacer explcito lo implcito en el marco de
la prctica profesional.
Tambin habra que dejar abierto un anlisis en cuanto
a las estrategias para la resolucin de problemas, en
el marco de la construccin de esa comprensin, y

profundizar en el pensamiento acerca de cmo desde
la identificacin de situaciones problemticas con el
anlisis de casos concretos, se permite avanzar en un
proceso de un mayor desarrollo de habilidades prcticas, combinado con conocimientos tericos, complementarios de los que permitan el desarrollo de una
pensamiento crtico ante la toma de decisiones, lo que
implica una retroalimentacin entre saberes previos y
nuevos, una instrumentacin de conocimientos en la
accin.
Acerca del recorte de contenidos

Resulta complejo tomar decisiones acerca del recorte
de los contenidos a desarrollar en las materias de carcter tecnolgico ya que ste se encuentra, entre otros
aspectos, asociado a la modificacin del entorno sociohistrico, a la velocidad en que las transformaciones
de los mecanismos, las lgicas y las herramientas necesarias intervienen en los procesos de la produccin
grfica. El concepto de obsolescencia2 relacionado a
teoras del marketing se puede trasponer con bastante certeza en cuanto a la aplicabilidad y durabilidad
de los saberes y su vertiginoso proceso de cambio en
cuanto a la Tecnologa.
Al contextualizar las prcticas y teoras de los procesos en tiempos cercanos (no ms de 10 aos atrs)
se vuelve difusa y difcil de interpretar la idea de
los antecedentes histricos que dieron origen a los
procesos actuales. Puesto que en un perodo menor a
20 aos la revolucin tecnolgica prcticamente dej
fuera de encuadre a sus referentes histricos. Resulta
interesante mencionar la discusin abierta en el ao
2008 durante el Primer Encuentro Nacional de Docentes de Fotografa desarrollado en el Instituto Municipal de Arte Fotogrfico y Tcnicas Audiovisuales de
Avellaneda, donde se debati durante horas la necesidad de permanencia en el sostenimiento del trabajo y
aprendizaje de las tcnicas tradicionales del laboratorio fotogrfico analgico, de la referencia histrica, de
manejos, conceptual y formativa o la bsqueda de una
mirada hacia otro camino ms contextualizador de los
veloces cambios y avances tecnolgicos en el entorno
de la fotografa digital. De hecho, participaron en el
evento varias escuelas de fotografa de reciente formacin, en las que el enfoque de las carreras estaba orientado hacia el lenguaje de la tecnologa especficamente
digital sin referencias a lo analgico, excepto en los
aspectos histricos de las tcnicas fotogrficas.
El docente como un conocedor experimentado

Es en este marco de situacin donde deben desarrollarse una serie de estrategias que en muchos casos son el
resultado de las vivencias del docente, de sus propios
saberes, y hasta de su particular compromiso con la
enseanza, ya que la capacitacin didctica no es un
requisito previo para la puesta en funcin en un cargo
docente en mbitos de enseanza superior, la realidad
genera un panorama muy heterogneo de saberes, desde una mirada relacionada con las estrategias y recursos didcticos de enseanza-aprendizaje desplegados
desde los docentes.
La capacitacin en el rea especfica de la enseanza

en materias vinculadas a la Tecnologa tales como Produccin Grfica, Tecnologa del Diseo, Fundamentos
de la Produccin de Impresos, se origina en intencionalidades y miradas muy diversas (tanto ttulos tcnicos o terciarios como universitarios relacionados con
la comunicacin, la tecnologa y el manejo de recursos
tecnolgicos). Algunos de estos enfoques desde la planificacin que presentan estas materias, se centran en
los aspectos comerciales tanto de recursos, como materiales y presupuestarios, otros, en cambio, en aspectos proyectuales relacionados al diseo, mientras que,
por otro lado, hacen eje en los procesos generales de
la produccin (marketing, comercializacin, logstica,
distribucin). Esta heterogeneidad en cuanto a los ejes
predominantes en el enfoque es el resultado de que la
mayora de los profesionales dedicados a la enseanza
de estas materias tienen como base de su conocimiento variados saberes, experiencia personal, adems de
idoneidad en cuanto a sus mbitos de trabajo, pero
esta acumulacin de saberes no resulta suficiente, en
muchos casos, para lograr una transferencia efectiva
de esos conocimientos. A veces se logra, en el marco
de la formacin de un equipo, como puede ser la conformacin de una ctedra, donde la convergencia de
intereses, miradas semejantes y saberes orientados en
un mismo sentido permite construir una concepcin
globalizadora y abarcativa, de la aplicacin de tecnologas vinculadas a los procesos de produccin.
En un planteo ms general, tal como menciona en sus
Reflexiones para la construccin de una didctica
para la Educacin Superior, Alicia Camilloni (1995):
La puesta en prctica de la normativa didctica requiere, por lo tanto, que el docente individual tenga
capacidades de reflexin y de comprensin de las normas didcticas y de su fundamentacin, de interpretacin de la situacin en la que trabaja y de construccin
de una respuesta propia, adecuada a esa situacin particular.
La intencionalidad de los docentes en la accin, situada en un determinado hacer, de estas diferentes miradas para lograr una efectiva capacidad para resolver
situaciones resulta en la generacin de los mecanismos
de anlisis y reflexin necesarios para abordar la variedad de problemas grficos y de produccin con los
que se enfrentan los profesionales presentes y los que
estn en formacin en el ejercicio de acciones vinculadas al diseo y a la comunicacin. Por ello, el objetivo
es lograr una introduccin a los principios generales
terico-prcticos, de los procesos que intervienen en
la produccin grfica y para lograrlo se estudian los
sistemas compositivos, de pre-prensa, impresin, terminaciones, encuadernacin y acabado, y los soportes posibles para su concrecin. Para que, al conocer
e interpretar los principios prcticos de los distintos
sistemas de produccin grfica y sus tecnologas, desde el desarrollo del original creativo hasta los distintos
productos terminados, resulte posible tener nociones
profundas para la toma de decisiones, el control de
la produccin, la evaluacin de materias primas, y la
eleccin ms ptima de las diferentes tecnologas disponibles.
181
La bsqueda desde el rol docente en la enseanza de

estas materias se orienta, entonces, hacia la construccin de un pensamiento superior, donde se pongan en
evidencia las capacidades desarrolladas para analizar,
interpretar, elegir, definir y en consecuencia, resolver
variados problemas que se presentarn al momento de
preparar originales, decidir su reproduccin en base
a estudios de mercado, de los posibles pblicos consumidores, tanto como las decisiones en cuanto a la
corporizacin segn los medios a travs de los cuales
se pongan en circulacin esos bienes simblicos y culturales que son las piezas de comunicacin. En este
sentido, las diferentes materialidades que se le otorgarn a una idea creativa o diseo, depender, entonces,
del medio en el cual se presenten, tanto grfico, como
radial, audiovisual, multimedial entre otros posibles y
por lo tanto de las decisiones relacionadas con la aplicacin de las prcticas y las teoras aprehendidas.
El alumno como protagonista que aprender

haciendo
En esta red de interconexin entre el docente, los
alumnos y el conocimiento, como parte del acto pedaggico, se pondrn de manifiesto las experiencias
previas, los referentes de saberes en situacin, y por
sobre todo, la decisin de ensear y de aprender. En
los planes de estudio especficos referidos a carreras
que tienen como eje el diseo y la comunicacin, se
incorporan materias tecnolgicas que resultan en muchos casos de compleja aceptacin e interpretacin por
parte de los alumnos, quienes se encuentran de alguna
manera acostumbrados a un predominio en cuanto a la
orientacin que de manera constante hace foco en la
creatividad, en la individualidad del proceso de diseo, de las decisiones personales, en ocasiones lindando casi con la concepcin de un artista, aspecto contradictorio en cuanto a la funcin social que asumir un
diseador quien debera desarrollar habilidades como
comunicador, con todo lo que ello implica conocer y
administrar. El conocimiento integrador, abarcativo y
en accin, partiendo de la idea de una enseanza comprensiva recibe cierta resistencia, que slo es superada con el tiempo y la experiencia compartida entre el
docente y el alumno, en la experimentacin concreta.
Hasta el lenguaje que se pone en juego resulta absolutamente pertinente, especfico, extendido, vinculante
y a veces tambin presenta ambigedades en cuanto a
su complejidad para ser incorporado por parte de los
alumnos. En la prctica profesional concreta de una
construccin analtica, crtica, contextualizada y participativa, una de las miradas que favorece este conocimiento es la experimentacin, en la bsqueda y generacin de una red compleja de saberes, desarrollando
en la praxis directa, glosarios de los trminos que van
proponindose a lo largo de las cursadas de las materias, mientras los alumnos construyen sus propias referencias de lenguaje y tecnicismos de comunicacin.
El espacio ulico en el desarrollo de las clases

Los procesos en el aula, se manifiestan situados y distribuidos, ya que surgen y se desarrollan en un determinado contexto, en el marco de ciertas realidades
182
sociales, culturales hasta institucionales especficas.

Por eso resulta fundamental recurrir, en el encuadre
del desarrollo de las clases, a herramientas didcticas
orientadas a motivar la curiosidad en la bsqueda de
interpretaciones en cuanto a la produccin de originales, tomando como base el anlisis de casos que
permitan una retroalimentacin entre el camino de la
tecnologa y el de la produccin.
Otro de los caminos posibles es proyectar las actividades ulicas hacia fines realizables y concretos en cuanto a piezas de produccin, con tiempos de evolucin
que contemplen un cierre y la bsqueda de conclusiones, partiendo de los recursos previamente adquiridos,
incorporando nuevas perspectivas y saberes terico
prcticos, orientados hacia la toma de decisiones.
El manejo de las clases en cuanto a los tiempos de introduccin, explicacin, desarrollo y ejecucin hacia
un cierre en el que se integren conclusiones, junto al
manejo de recursos audiovisuales, configuraciones y
diferentes alternativas resulta en muchos casos, difcil
de instrumentar. Es en este sentido que resulta motivador generar intriga, en cuanto a la presentacin, al
trmino de cada clase, de los contenidos y aplicaciones que se vern en las siguientes, proyectando una
continuidad de saberes desde los actuales hacia los
que vendrn. Y es en este enfoque de las clases donde
se desarrolla una mirada constructivista hacia una cultura de pensamiento.
Fortaleciendo el concepto de proyeccin hacia una
construccin del pensamiento superior, crtico y con
el uso de un lenguaje especfico en relacin a la comunicacin, se busca situar al alumno en un marco que
supere la mera aplicacin de ciertas prcticas y por lo
tanto pueda contextualizar el uso en situacin de los
recursos que est adquiriendo.
Para lograr estos objetivos, una posibilidad viable en
la mayora de las instituciones de enseanza superior,
es recurrir al uso de las aulas de computacin con programas de aplicacin e instrumentacin directa, tanto
como a computadoras itinerantes para aprovechar los
recursos audiovisuales, de presentaciones, videos y
representaciones de los procesos tecnolgicos, orientando estos recursos a la generacin de inferencias que
contribuyan en el complejo razonamiento para lograr
imaginar e interpretar las maquinarias, los insumos
y los diferentes mecanismos que intervienen en estos procesos de produccin y hacia los cuales no hay
acceso fsico directo en la mayora de las situaciones
planteadas.
Por otro lado, el trabajo en equipo, entre pares, da
como resultado un fortalecimiento considerable en el
desarrollo de saberes, estimulando un intercambio de
conocimientos entre alumnos experimentados e inexpertos en cuanto a estos procesos, contribuyendo, en
consecuencia, a un entendimiento ms profundo e integrador de la informacin.
La alternativa que se habilita al poner en circulacin
informacin en forma digital durante las clases, a travs de la red local del aula, promueve un aprendizaje compartido, regenerando y fortaleciendo de alguna
manera, esta posibilidad de intercambio de saberes.
Conclusiones
En el marco de un anlisis relacionado con el desarrollo de las habilidades didcticas docentes, el crecimiento en cuanto a la reflexin en accin permite
una retroalimentacin entre las experiencias en el aula
y la aplicacin de conceptos tericos, en la bsqueda
de procesos de enseanza-aprendizaje integradores,
orientados hacia cambios profundos, al habilitar la
prctica de la revisin y la incorporacin de lo sucedido cotidianamente, como aspectos de reflexin para su
futura teorizacin. Evolucionando hacia una visin superior del pensamiento crtico tanto desde el docente,
en su rol de orientador, en la bsqueda de un proceso
de aprendizaje comprensivo, activo, reflexivo y especfico, como desde el lugar de protagonista que asume
el alumno.
Este desarrollo de habilidades puede lograrse ya que la
investigacin-accin como estrategia reflexiva permite
un proceso de construccin de un andamiaje entre la
teora y la prctica, es decir, mejorar la comprensin
y en consecuencia la prctica entre el conocimiento
terico y el tcnico.
Y si consideramos la manera en que las ideologas
atraviesan la prctica de la enseanza, sobre cmo la
intervencin de la subjetividad influye en la decisin
de aprender y ensear, desde la educacin, en general, y la enseanza superior en particular, es factible
habilitar desde su carcter transformador, el logro de
un aprendizaje comprensivo, como consecuencia del
pensamiento, combinando la investigacin terica con
la comprobacin emprica como vehculo para la construccin de un pensamiento que promueva la formacin de alumnos reflexivos, pensantes y por lo tanto
crticos.
Porque como menciona Schn (1992): Cuando alguien aprende una prctica, se inicia en las tradiciones de una comunidad de prcticos y del mundo de la
prctica que estos habitan. Aprende sus convenciones,
limitaciones y sistemas de valoracin, sus repertorios
de ejemplos, su conocimiento sistemtico y sus patrones de conocimiento en la accin.
Notas
Segn la RAE, la primera acepcin de tecnologa
es: Conjunto de teoras y de tcnicas que permiten
el aprovechamiento prctico del conocimiento
cientfico.
2
Segn la RAE, la acepcin de obsolescencia es que
tiene la cualidad de obsolescente, es decir: que est
volvindose obsoleto, que est cayendo en desuso.
1
Superior. Ponencia en: Primeras Jornadas Trasandinas

sobre planeamiento, gestin y evaluacin Didctica
de Nivel Superior Universitaria. Chile.
- Macarol, G. y Labb, N. (2008). La cuestin
tecnolgica: el actor invisible en la actividad editorial,
en Espacios, Facultad de Filosofa y Letras. [FFyL
OPFYL]
- Perkins D. (1995). La escuela inteligente. Barcelona:
Gedisa.
- Schn, D. (1992). En la formacin de profesionales
reflexivos. Hacia el diseo de la enseanza y el
aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paids.
- Steiman, J. (2009). Ms didctica (en la educacin
superior) Cap. 1. Los proyectos de Ctedra. Buenos
Aires: Mio y Dvila Ediciones.
Abstract: It has as an axe, a complex analysis which results,

with the specific intention like to develop a critical, integrator
and open though, to reach to understand the necessity of
teaching learning in the deep knowledge of the logical and
technological processes specially to shape. And, besides to
turn into a physical or material object to those products of
the creative though created from the design, the edition, the
publicity and the visual communication in general.
In the subject, Introduction to Didactics within the
Professors Formation Program of the Faculty of Design
and Communication, these themes were developed as a
requirement of pupils-professors.
Key words: Object project technology theory practice
teaching.
Resumo: Tem como eixo uma anlise sobre o complexo que
resulta, com uma inteno especfica como a de desenvolver
um pensamento crtico, integrador e aberto, chega a
compreender a necessidade do ensino-aprendizagem no
conhecimento profundo dos processos lgicos e tecnolgicos
fundamentais para dar forma, isto , converter em algum tipo
de objeto fsico ou material, aqueles produtos do pensamento
criativo gerados desde o design a edio, a publicidade e a
comunicao visual em general.
Na matria Introduo Didtica do Ensino no Programa de
Formao e Capacitao Docente da Faculdade de Design e
Comunicao , trataram-se estas questes como requerimiento
dos alunos-professores.
Palavras chave: objeto projeto tecnologia teoria prtico
ensino.
(*)
Elsa Silveira. Ver CV en pgina 126.
- Camilloni, Alicia R.W. de. (1995). Reflexiones para
la construccin de una Didctica para la Educacin
183
Aprendizaje significativo,
construccin a medida

Stella Maris Mller (*)
Resumen: El ensayo reflexiona alrededor del concepto de aprendizaje significativo y su concrecin en el aula universitaria.
Concepto clave en la escuela constructivista de la Didctica, que forma ncleo en el corpus terico de la disciplina y que analiza
y aplica en el marco de la asignatura Introduccin a la Didctica dentro del Programa de Formacin y Capacitacin Docente de la
Facultad de Diseo y Comunicacin. Es interesante y de gran valor la elaboracin de estrategias que tiendan y fomenten el aprendizaje significativo. En este sentido se piensa especficamente para el paradigma del diseo, enmarcado desde ya en el aula-taller.
Palabras claves: diseo construccin aprendizaje significacin taller error acierto.
Toda nuestra vida es un aprender. El conocimiento es

una construccin progresiva que se va produciendo en
etapas, como la construccin de una casa, que realizamos
de acuerdo a nuestros gustos y nuestras necesidades.
El aprender no se produce en un momento delimitado
en tiempo y lugar, aprendemos mientras crecemos a lo
largo de toda nuestra vida.
El paso por la universidad es un momento decisivo en
el que el individuo- alumno sienta las bases de su proyecto profesional.
El compromiso del alumno con su aprendizaje ser
decisivo para la construccin de su carrera. Ser fundamental lograr lo que llamamos un aprendizaje significativo. Este aprendizaje requiere una implicancia
del alumno, formando parte activa en la construccin
de sus conocimientos. No slo cumpliendo las tareas
requeridas, sino rescatando de cada actividad, de cada
nuevo contenido, el material necesario para la construccin de su propia casa. Compara los nuevos materiales con los que ha venido utilizando. En ocasiones,
las experiencias-prcticas realizadas por l mismo o sus
compaeros le sirven para perfeccionar las tcnicas de
su construccin, en otras, para completar los conocimientos necesarios para poder seguir avanzando en una
determinada etapa de la misma, cmo sera, continuando con la metfora de construccin de la casa, colocar
el techo, revocar paredes, etc.
Cada alumno se encuentra en una etapa diferente de
esta construccin. De aqu que cada contenido incorporado contribuya a su proyecto de una forma diferente.
De esta manera el alumno construye una carrera a medida, personal e individual. Los conocimientos adquiridos durante los aos en la universidad pueden llegar
a ser muy variados entre los alumnos porque dependen
de las vivencias incorporadas, de los entornos sociales
en los que obtuvo esos conocimientos, de la forma en la
que los fue aplicando en prcticas concretas, de su compromiso con lo aprendido, de su participacin activa en
el aprendizaje. Como as tambin de sus preferencias
personales. El cmulo de conocimientos y experiencias
almacenados sern nicos e irrepetibles en cada alumno, de la misma forma que no existe una casa igual a la
otra.
184
La teora constructivista, considera al alumno como

un agente activo, que construye significados. Pone el
acento en el esfuerzo antes que en la capacidad, niega
la idea de que el alumno absorbe pasivamente la informacin suministrada por el maestro. El enfoque constructivista, como afirma David Perkins, coloca al alumno en el asiento del conductor y lo incita a encontrar
su propio camino, durante gran parte del proceso de
aprendizaje, pero por supuesto, con la gua del maestro.
El profesor se limita a disponer las cosas de manera de
facilitar el trabajo, construyendo, junto al alumno, un
andamiaje que luego ser retirado.
El hecho que el alumno elabore sus ideas con un alto
grado de autonoma facilita el aprendizaje cuando las
aulas son numerosas y el tiempo escaso. El alumno activo utiliza los procesos y las experiencias de sus pares
como ayuda en su proceso de construccin de conocimientos. El docente procura que, las construcciones
realizadas se orienten en el sentido de acercarse a lo
culturalmente establecido. Porque, como afirman Isabel Sol y Csar Coll, nada asegurara que su orientacin fuera la adecuada, que permitiera el progreso.
Si bien la construccin la realiza el alumno, recibe la
ayuda del profesor, que es imprescindible. No se puede
realizar esta construccin en solitario.
El aprendizaje se produce, pues, a travs de la interaccin social, a travs del dilogo, de la participacin activa de los alumnos. El error es tomado como un medio
ms para la comprensin, la reflexin y para generar
nuevos aprendizajes. No se dice que de los errores se
aprende?
Por otro lado el aprendizaje es diferente en cada individuo, es un recorrido personal, pero a la vez social. El
alumno recoge y emplea en sus aprendizajes las experiencias de otros alumnos, como as tambin brinda a
sus compaeros las suyas. Se encuentra pues ante una
multiplicidad y diversidad de experiencias que slo
no podra obtener. Retomando la comparacin con la
construccin de la propia casa, las dificultades de un
compaero para disear y colocar las ventanas, podran
ser recuperadas, y tenidas en cuenta, por ejemplo, en
el momento de tener que realizarlas en su propia casa.
Las teoras constructivistas guan pero no determinan la
accin. Son teoras que proveen instrumentos de anlisis y reflexin. El docente sigue de cerca la evolucin
de sus alumnos, los alienta a esforzarse, a comprometerse, a construir su conocimiento, estimulando a que
relacionen los nuevos conocimientos con los que se
encuentran en su bagaje personal. La clave del aprendizaje significativo est en relacionar el nuevo material
con las ideas existentes en la estructura cognitiva de los
alumnos. Para esto, se requiere que el alumno piense,
reflexione y aplique sus conocimientos favoreciendo de
esta forma una asimilacin duradera. Si los estudiantes no aprenden a pensar con los conocimientos que
estn almacenando dar lo mismo que no los tengan.
El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento.
(David Perkins, 1992).
Umberto Eco en una clase magistral en el Saln del libro
de Turn afirm estar preocupado por el futuro de la
memoria. Y dijo que: la cultura nos cuenta que una
vez existi la batalla de Waterloo. Es importante saber
quin venci y quin fue derrotado, pero no es relevante saber el nombre de todos los soldados franceses que
participaron. La memoria desempea una funcin de
latencia o perodo de incubacin. Toma algunas cosas
y las coloca en el refrigerador. Y all deben conservarse
hasta el momento en que sea indispensable ir a descongelarlas... () Internet es una cultura que no deja
nada en latencia y que vive del propio exceso ()
Nuestras fuentes son confusas con Wikipedia como
mximo ejemplo. Las enciclopedias de Internet, corregidas por los propios usuarios, ofrecen al alumno rpidas respuestas a los interrogantes que puedan surgir
en el camino del aprendizaje. No siempre las respuestas
encontradas son comprendidas, por lo tanto, nos encontramos ante un conocimiento frgil.
En ocasiones, los alumnos se preocupan solamente por
cumplir con las tareas de una manera mecnica y sistemtica sin lograr comprender lo que estn realizando.
En general, estos conocimientos se esfuman, se olvidan,
carecen de utilidad, es decir que no los pueden aplicar,
no pueden dar cuenta de ellos, no los pueden utilizar
para resolver problemticas similares.
El docente en su actitud activa, busca que sus alumnos
logren un aprendizaje profundo. Se interioriza en sus
preferencias, en sus cdigos, relacionando los contenidos con su realidad actual, su cotidianeidad y sus
contextos socioculturales. Tiene en cuenta la heterogeneidad del alumnado, presentando esta misma heterogeneidad como medio de enriquecimiento individual
de cada alumno. Favorece una atmsfera de trabajo positiva, en la que los estudiantes puedan cometer errores
y aprender de ellos. Ensea construyendo sobre la base
de los conocimientos que los alumnos ya conocen. Enfatiza la profundidad del aprendizaje, en vez de la amplitud de la cobertura de los contenidos.
El docente trata de encontrar para cada contenido la
mejor manera de enseanza. Como afirma Edith Litwin,
un docente habilidoso es una persona que puede
abrir un nmero importante de diferentes entradas al
mismo concepto. Dado que cada individuo tiene tambin un rea de fortaleza, es conveniente reconocerla
en el docente y en los alumnos, no para actuar en consecuencia sino para reconocer riquezas de enfoques,
entender incomprensiones y tratar de construir puentes

entre estilos y posibilidades.
En contraposicin al aprendizaje significativo, la instruccin convencional, que consiste, generalmente, en
leer manuales y en escuchar las clases dictadas por el
profesor, tiende a producir un conocimiento inerte. Este
es un conocimiento que a veces se lo recuerda, pero que
el alumno no logra aplicar en trabajos reales, slo le
permite al alumno aprobar exmenes. Estamos ante la
presencia del aprendizaje memorstico, en el cual la
informacin nueva no se asocia con los conceptos anteriormente adquiridos, producindose una interaccin
mnima o nula entre la que se posee y la informacin
recientemente adquirida.
Por otro lado, de la mano de Internet, los alumnos acceden a una gran cantidad de informacin, no siempre
competente para el desarrollo de un determinado conocimiento. Se trata de una proliferacin de datos sin
la intervencin comprensiva por parte del alumno.
Estamos ante otra dificultad para lograr el aprendizaje significativo, lo que David Perkins denomina bsqueda trivial, es decir el aprendizaje como una mera
acumulacin de hechos y rutinas. Es poco probable que
los alumnos puedan comprender o recordar toda esta
informacin superficial e incoherente que no utilizan
activamente, sin un proceso de aprendizaje reflexivo, y
fundamentalmente, que les resulte de utilidad.
Umberto Eco, en la citada conferencia, afirma: Internet
es idiota como Funes el memorioso, porque acumula y
es incapaz de pensar () Era un idiota, incapaz de
pensar por exceso de conservacin.
En la escuela inteligente el alumno selecciona y almacena los conocimientos que le sern de utilidad en el
proceso de construccin de su propia casa, siempre con
la ayuda y gua del profesor.
Asimismo, el profesor alienta a los alumnos a que tomen decisiones sobre sus proyectos, que los enfoquen
de manera que se sientan identificados con su obra. Los
perfeccionen y los completen, recuperando los conocimientos en estado de latencia y articulndolos con los
nuevos conocimientos adquiridos. Incita al alumno a
que observe su labor objetivamente, tomando distancia
y presentando una postura crtica y reflexiva.
Qu estrategias de enseanza puede implementar el
docente de las asignaturas proyectuales de la carrera de
Diseo de Indumentaria y Textil?
En particular, el alumno de esta carrera es un gran consumidor de imgenes. Por lo cual, utilizar soportes visuales para luego realizar un proceso de anlisis y reflexin, les permitir abordar con cierta accesibilidad
los nuevos contenidos. Utilizar el poder creativo de
los alumnos, estimular la experimentacin, la bsqueda del detalle, inducir la curiosidad de forma natural y
espontnea. stas seran algunas de las estrategias para
implementar.
Como afirma John Biggs, cuando los estudiantes
sienten esa necesidad de saber, procuran centrarse en el
significado subyacente: en las ideas principales, temas,
principios. Aparecen, entonces, los sentimientos
positivos del aprendizaje, inters, sensacin de desafo; los alumnos sienten la necesidad de comprender a
travs de un aprendizaje significativo. El aprender se
185
torna placentero y fluye. Se disfruta con los resultados y

avances parciales, y se genera entusiasmo por estar cada
vez ms cerca de lograr la meta propuesta.
El alumno experimenta el placer de ir construyendo ladrillo a ladrillo su propia casa, la casa de sus sueos, es
decir, su futuro profesional.
- Biggs, John. Calidad del aprendizaje universitario.
- Litwin, Edith (1997) Corrientes didcticas contemporneas. Editorial Paids
- Perkins, Davis (1992). La escuela Inteligente.
Barcelona: Gedisa.
- Sol, Isabel; Coll, Cesar. El constructivismo en el aula.
- Matas Marini. (06/06/2010) Entrevista con Umberto
Eco, Internet es idiota, como Funes el memorioso.
Diario Perfil. Suplemento Cultura/Literatura. 6 de Junio
de 2010.
Abstract: The Essay reflects on significant learning and its

application in the college classroom. This concept -consider
key in the constructivist school of Didactics- is core in the
theoretical corpus of the discipline and is both analyzed and
applied in the subject Introduction to Didactics within the
Professors Formation Program of the Faculty of Design and
Communication. It becomes interesting and of great value
the design of strategies that fosters significant learning and
specifically those design careers, framed in the classroomworkshop.

Key words: Design - construction - learning - meaning workshop - error - success.
Resumo: O ensaio reflete ao redor do conceito de aprendizagem
significativa e sua aplicao em sala de aula universitria. O
conceito chave na escola constructivista da Didtica, que
central no corpus terico da disciplina, e que analisa e aplica
no marco da matria Introduo Didtica dentro do Programa
de Formao e Capacitao Docente da Faculdade de Design
e Comunicao. interessante e de grande valor a elaborao
de estratgias que tendam e fomentem a aprendizagem
significativa. Neste sentido pensa-se especificamente para o
paradigma do design, enmarcado desde j no aula-workshop.
Palavras chave: design construo aprendizagem
significao workshop erro acerto.
(*)
Stella Maris Mller. Diseadora de Indumentaria de

la Universidad de Buenos Aires y concluy sus estudios
en el Instituto Superior de Arte del Teatro Coln como
Caracterizadora teatral. Realiz cursos de escenografa y
vestuario, seminarios y talleres de arte, moda, maquillaje,
pintura y moldera en el CETIC. Es docente de la Universidad
de Palermo en el Departamento de Teatro y Espectculo de la
Facultad de Diseo y Comunicacin.
Hacia un conocimiento ms reflexivo

Lorena Macchiavelli (*)
Resumen: Se realiza una reflexin acadmica dentro del contexto de la materia Introduccin a la Didctica, impartida en la
Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo. Est centrada en el anlisis de los cambios que se estn produciendo respecto del sistema educativo. En una sociedad sobre-informada la transmisin de conocimientos (si es que tal transmisin tiene lugar, ya que algunos autores disienten en la utilizacin de dicho trmino) por parte del profesor al alumno no tiene
sentido si este ltimo no comprende qu hacer con esos conocimientos.
Palabras claves: anlisis reflexin informacin cambios tecnologa rol profesor.
El futuro ser para aqullos que desarrollen lo que denominan habilidades o tcnicas de pensamiento crtico, Es decir, aqullos que sepan asimilar informacin,
adaptarse a los cambios y tomar decisiones a una velocidad creciente, algo para lo cual afirman- no preparan las escuelas hoy en da. La escuela del maana,
tal como lo entienden los Toffler, resulta muy distinta
de las actuales. Para empezar, porque deberan funcionar las 24 horas del da, ofrecer un servicio adaptado
a las necesidades y los intereses de cada chico y de las
empresas, y con una currcula interdisciplinaria no slo
en cuanto contenidos, sino tambin por sus exponentes.
Por qu? Porque las clases deberan darlas no slo los
186
maestros que a su vez deberan pasar parte de su tiempo en el mundo empresarial- sino todos aquellos que
tengan algo para dar.1
Alvin y Heidi Toffler
En estos tiempos, se modifica el rol del docente: ste
debe explicar al alumno la finalidad del conocimiento,
ensearle a aprender y a reflexionar. Se enfatiza la importancia del recorte didctico: lo esencial no es ofrecer
al alumno un cctel de saberes sino ofrecer aquellos que
exhiban una finalidad. Esto es, al decir de Perkins, el
conocimiento como diseo.
En consonancia con lo pregonado por los Toffler, se au-
gura que las universidades del futuro se caracterizarn

por ser ms adaptadas a la tecnologa, participativas e
integradas y con tutoras ms individualizadas. Segn
la especialista en educacin Elena Sevillano, la clase
magistral tiende a desaparecer, as como el aula magna
que se reservar nicamente para exposiciones puntuales de expertos. La formacin ser semipresencial, en
clase, en casa o en grupo por la Red. La parte presencial, que nunca llegar a desaparecer, segn los expertos, ser ms participativa. Las aulas tendrn acceso a
Internet y sern personalizadas. Cada alumno llevar su
notebook a la clase.
Las aptitudes y los conocimientos del docente continuarn siendo valorados. Los docentes ms aptos, los
eruditos mantendrn la distancia de la clase magistral, pero reemplazndola esta vez, por la labor de un
equipo docente que se encargar de atender ms directamente a los alumnos.
Se tender a privilegiar el mtodo interactivo (en sus
dos versiones: aprendizaje cooperativo y autnomo) por
sobre el expositivo.
Se cree que algunos docentes que acostumbraban a traer
su clase preparada y ensayada y que no daban lugar al
cuestionamiento por parte de sus alumnos, no podrn
sobrevivir a estas clases ms pequeas e interactivas.
No es que el rol del docente pierda protagonismo como
expresa Prendes Espinosa, sino que su participacin
cambia, el docente se vuelve un tutor, un dinamizador
de los grupos.
Cambiar la propia estructura fsica del aulario, para
permitir una mayor interaccin. Las aulas tendrn un
entorno semicircular, con una pantalla donde proyectar
imgenes2 expresa Javier Uceda, rector de la Politcnica de Madrid. El mtodo colaborativo puede hacer uso
de la computadora a la hora de realizar la tarea en el
aula. Como seala Prendes Espinosa: Desde un principio, el trabajo en pequeos grupos se impuso en el
trabajo con ordenadores; esto obedeci ms a una escasez de recursos que a una actitud intencional. Tenamos
muy pocos ordenadores y se fue gestando una forma de
trabajo en pequeo grupo que potenciaba el desarrollo
de actividades con muchos de los elementos del trabajo
colaborativo []. Hablaramos por tanto de una dimensin doble del ordenador: como herramienta relacionada con la tarea y como herramienta de comunicacin
para desarrollar la interaccin grupal en procesos no
presenciales3.
Todos estos cambios conllevan a algunas problemticas:
una es la relacionada con la brecha tecnolgica entre
las distintas universidades. Preocupacin que atae especialmente a la universidad pblica en los pases menos desarrollados. Otra es la que se manifiesta respecto
de que este desarrollo de la virtualidad desemboque en
mayor tiempo de trabajo y stress por parte del docente.
Actualmente surge en forma palmaria la creciente participacin de los usuarios en la elaboracin de contenidos en la red y cmo el rol de los mismos ha dejado de
ser pasivo frente a los nuevos medios de comunicacin.
El usuario de los medios es hoy tambin generador de
informacin. Esto se ha vuelto una complicacin para
muchas organizaciones que han perdido el control en la
emisin del mensaje. En forma paralela y como conse-
cuencia natural de esta nueva sociedad hiper informada, el rol del alumno tambin se ha vuelto ms activo.
Las fuentes de enseanza ya no se reducen al profesor
como en tiempos pasados. Alumno y profesor tienen
manejo de las fuentes, por lo tanto, el poder del profesor ya no deviene del manejo de las mismas. Es ms, el
alumno se ha tornado un generador de contenidos.
Ante el exceso de informacin en la sociedad de hoy
es prioritario desarrollar en los alumnos la capacidad
de discernir el conocimiento significativo del superfluo.
Un solo ejemplar de la edicin dominical del New
York Times contiene ms informacin que la que una
persona culta del siglo XIX consuma durante toda su
vida4. El problema no es acceder al conocimiento sino
qu se hace con todo ese conocimiento.
Los especialistas expresan que no se pondr el acento
en los apuntes dictados sino en el aprendizaje activo.
Sobrevendrn ms seminarios y tutoras, y los grupos
sern ms reducidos. Esto combatir el conocimiento
olvidado, el conocimiento inerte, el conocimiento ingenuo y el conocimiento ritual, es decir, el conocimiento
frgil que es aqul que resume a los anteriores.
El conocimiento frgil es aqul que ser olvidado en algn momento. Tambin es frgil el inerte que es aqul
que los alumnos poseen pero al que no pueden darle
aplicacin prctica. Es el tpico conocimiento que se obtiene de los manuales pero al que no se lo relaciona con
ninguna situacin real. El ingenuo es aqul que toma la
forma de teoras ingenuas o estereotipos, incluso luego
de haber recibido el alumno una instruccin considerable. El ritual est dado por el que adquiere para enfrentar las tareas escolares, conservndose en forma subyacente el conocimiento ingenuo.
El sndrome del conocimiento frgil se manifiesta tanto
en la escuela primaria, como en la secundaria y en la
universidad. El conocimiento frgil puede originarse en
la falta de aptitud por parte de los profesores en relacionar los conocimientos con situaciones prcticas. El
alumno no entiende el propsito de lo que estudia. Es
un conocimiento inerte, sin ninguna intencin prctica.
Puede ocurrir que el profesor en un afn de motivar al
alumno presente el conocimiento a travs de un juego
por ejemplo, pero que el alumno si bien motivado, no
entienda tampoco la propuesta. El alumno se divierte,
est motivado pero sigue sin comprender la razn del
juego. Es que los alumnos no han sido adoctrinados en
el desarrollo del sentido crtico.
El mismo alumnado desconfa cuando se le propone debatir sobre una idea, presentar posiciones en pro y en
contra. Disfrutan con la propuesta pero no la perciben
como un momento de aprendizaje. Ms bien se hacen
las siguientes preguntas: A partir de ac tenemos que
tomar apuntes? Qu nos van a tomar en el examen?
Vienen aleccionados desde hace aos para absorber
conocimientos en forma superficial que retendrn momentneamente para luego desechar por completo. La
motivacin del alumno pasa generalmente por la futura
evaluacin: presto atencin porque esto es lo que me
van a tomar. Sin embargo, ningn tipo de reproche ha
de hacrseles cuando el sistema educativo ha tendido a
generar en ellos dicha respuesta. Es decir se ha inclinado a estimular la bsqueda de la recompensa extrnseca
187
en este caso la buena nota- en desmedro del inters

intrnseco.
Existe tambin cierta resistencia en los alumnos para
desarrollar un pensamiento crtico. Como dice Villarroel: El alumno se caracteriza por una casi total pasividad frente al proceso de enseanza. Asume a conciencia
su papel de recipiente. Todo lo espera del profesor, lo
que lo lleva a someterse voluntariamente- al paternalismo docente. De hecho, las pocas innovaciones que se
han hecho para cambiar lo caracterstico del sistema de
enseanza tradicional, han contado casi siempre con el
rechazo de los alumnos. Una innovacin que pretenda
dar a los alumnos ms independencia y responsabilidad, supone para ellos el incremento de la incertidumbre, inseguridad y angustia. Su meta ms importante es
la identificacin plena con el profesor5.
Esto se asemeja al concepto de actitud displicente a la
que alude Zygmunt Bauman en su obra Vida de Consumo. El autor indica que existe una tendencia a adoptar
tal tipo de actitud hacia el conocimiento, el trabajo o
el estilo de vida, generada por el embotamiento de la
capacidad de discriminar.
Resulta una paradoja expresar que el exceso de informacin es un mal de la sociedad democrtica, fruto del
reconocimiento de la libertad de expresin como una
garanta fundamental para la preservacin de este sistema. Libertad de expresin sin filtros que requiere de
una seleccin, organizacin e interpretacin activa de
la informacin para su asimilacin por parte de los destinatarios.
En todo caso el sistema democrtico bien entendido comulga con un individuo cuyo perfil sea ms responsable, autnomo y preparado en la interpretacin de los
mensajes.
Para alcanzar a un individuo con pensamiento propio
se debe partir de un alumno que ostente tambin dicho
pensamiento. Ser menester dejar de lado, por ejemplo,
una de las ideas que expone Alicia Camilloni cuando
se refiere a la didctica ordinaria: Si el alumno lo dice
o lo escribe, lo sabe. Quien acepta esta afirmacin sin
discusin omite preguntarse si aquello que el alumno
dice o escribe en clase o en una instancia de evaluacin
del aprendizaje es lo que cree realmente o si slo repite
lo que sabe que se espera que l diga o escriba6.
El aprendizaje del alumno no deviene nicamente de la
labor del docente. Expresa Edith Litwin: Llegar a saber
algo implica una accin situada y distribuida. Esto es
as por la naturaleza social y cultural del conocimiento
y por la naturaleza social y cultural de la adquisicin
de ese conocimiento.[] frecuentemente la escolaridad
convencional ignora la influencia de la cultura escolar
en los aprendizajes escolares.
Un fenmeno que acontece y que est en boga en la actualidad, es el de las redes sociales. El mismo pone de
mayor manifiesto la naturaleza situada del conocimiento.
Paralelamente con estas tendencias, afirma Mariano
Fernndez Enguita, catedrtico de sociologa en Salamanca y promotor del portal INNOVA de educadores en
red: La Universidad del siglo XXI dejar de estar casi
limitada al aprendizaje inicial para convertirse en escenario natural de la formacin permanente y en socio
habitual de la formacin continua. En una economa del
188
conocimiento, se producir una estratificacin vertical,

horizontal y funcional de las titulaciones: vertical porque veremos una prdida relativa de valor del ttulo de
grado y un papel ms determinante y diferencial de los
posgrados; horizontal porque se dar ms importancia a
en qu universidad se ha obtenido un ttulo; funcional
porque ttulos del mismo nivel y centro tendrn un valor de mercado muy distinto segn su especialidad. En
una sociedad global destacarn unos cuantos ttulos de
reconocimiento transnacional7.
Sin embargo, y teniendo justamente en cuenta esta propensin a la globalizacin en relacin al sistema educativo, se erigen algunas voces en contra, segn expresan
Cristina Lpez Meyer y Humberto Roitberg: La funcin
de la universidad va ms all del otorgamiento de un
nmero limitado de ttulos a una lite de profesionales;
muy por el contrario, debera ser una palanca para el
desarrollo econmico, socialmente integrador8.
Notas
El mundo que viene, Revista La Nacin del 1/02/2009.
2
Sevillano Elena, Aula del Futuro, profesor del Pasado,
Diario El Pas del 09/01/2008
3
Paz Prendes Espinosa, El trabajo colaborativo: Un mtodo de enseanza-aprendizaje, Universidad de Murcia
4
Ramonet Ignacio, La Tirannie de la Communications,
Paris, Galile, 1999, pg.184. Citado en: Bauman, Z.,
Vida de Consumo, Fondo de Cultura Econmica,
2007.
5
Villarroel Csar, La enseanza universitaria: de la
transmisin del saber a la construccin del conocimiento. Educacin Superior y Sociedad - Vol. 6 N1.
6
Camilloni, Alicia, El saber didctico, Editorial Paids,
Buenos Aires, 2008.
7
Sevillano Elena, Aula del Futuro, profesor del Pasado,
Diario El Pas del 09/01/2008
8
Lpez Meyer, Cristina; Roitberg Humberto, Desafos de
la Universidad en una poca de crisis.
1
- Alconada Mon, Hugo, El mundo que viene, Revista La
Nacin del 1/02/2009.
- Bauman, Zigmunt (2007) Vida de Consumo, Fondo de
Cultura Econmica.
- Camilloni, Alicia (2008) El saber didctico. Buenos
Aires: Paids.
- Prendes Espinosa, M. Paz, El trabajo colaborativo:
Un mtodo de enseanza-aprendizaje. Universidad de
Murcia.
- Sevillano, Elena, Aula del Futuro, profesor del pasado.
Artculo del Diario El Pas del 09/01/2008.
- Villarroel, Csar A., La enseanza universitaria:
de la transmisin del saber a la construccin del
conocimiento. Educacin superior y Sociedad Vol. 6
N 1.
- Litwin, Edith (1997) Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires: Paids.
- Lpez Meyer, Cristina; Roitberg Humberto, Desafos
de la Universidad en una poca de crisis. IV Encuentro
Nacional y I Latinoamericano: La Universidad como
Objeto de Investigacin 7, 8 y 9 de octubre de 2004 Tucumn, Argentina.
Abstract: The article proposes an academic reflection within the

context of the subject Introduction to Didactics. It is centered
in the analysis of the changes that are taking place with respect
to the educative system. In a society over-informed, knowledge
transmission on the part of the professor to the student does not
have sense if this last one does not understand the real value
of that knowledge.
Key words: Analysis - reflection - information - changes technology - role- professor.
produzindo respecto do sistema educativo. Numa sociedade

mais relatada a transmisso de conhecimentos (se que tal
transmisso tem lugar, j que alguns autores discordam na
utilizao de dito termo) por parte do professor ao aluno no
faz sentido se este ltimo no compreende que fazer com esses
conhecimentos.
Palavras chave: anlise reflexo informao mudanas
tecnologia papel professor.
(*)
Resumo: Realiza-se uma reflexo acadmica dentro do contexto

da matria Introduo Didtica, dada na Faculdade de
Design e Comunicao da Universidade de Palermo.
Ele se concentra na anlise das mudanas que se esto
Lorena Macchiavelli. Licenciada en Publicidad (1995).

Abogada (2005). Docente de la Universidad de Palermo del
Departamento de Comunicacin y Creatividad Publicitaria de
Corte y confeccin no es el patito feo

del cuento (no se publica)

Alejandra Falbo (*)
Resumen: En la carrera de Moldera y Confeccin de indumentaria se propone articular cada nivel de taller de moda con un taller
de confeccin, para hacer conocer los manejos de las mquinas bsicas industriales; desde este punto, el estudiante puede pensar
el diseo desde lo esttico pasando por la construccin del patrn y la confeccin del diseo, elaborando todo de forma global.
Esto har que el futuro profesional construya en conjunto de conocimientos desde todas las dimensiones el proceso productivo.
Palabras claves: moldera confeccin indumentaria taller moda diseo.
El docente de cualquiera de los talleres de moda (2, 3,

5, 6) presenta los temas, se explican, se desarrollan
los moldes con sus transformaciones, y se hacen las correcciones.
Luego con la materia prima seleccionada, acorde al prototipo, se desarrollar el paso siguiente, que es preparar
la tizada para analizar el consumo del prototipo, para
trasladarlo al consumo de la produccin para saber los
materiales que necesitamos.
El alumno armara el taller de costura, el ensamblado
del diseo acompaado por la gua del docente, observando tambin los diseos, moldes y los procesos de
sus compaeros de aula as nos encontramos con una
interaccin del conocimiento, observando una mayor
responsabilidad del alumno. Adems, el alumno ahorrara un costo que sera el pago de los prototipos que
generalmente resulta muy oneroso para los alumnos,
aparte del costo de todos los materiales que se necesitan
para el desarrollo de los prototipos.
De este aprendizaje colaborativo suceder la colaboracin entre grupo de estudiantes para el propsito de
facilitar la toma de decisiones en el caso que nos encontremos con algn problemas.
Qu es el Aprendizaje colaborativo?: el intercambio
y cooperacin social entre grupos de estudiantes para el

propsito de facilitar la toma de decisiones y/o solucin
de problemas. La colaboracin entre aprendices les permite compartir hiptesis, enmendar sus pensamientos y
trabajar mediante sus discrepancias cognitivas. Ralh
y Yang.
Planteamos trabajo en grupo al que definimos como que
es un conjunto de individuos que comparten un fin
comn y que se caracteriza por una relacin de interdependencia entre los miembros; partiendo de este concepto de grupo entendemos que todo trabajo colaborativo es trabajo en grupo, pero no todo trabajo en grupo es
trabajo colaborativo.
Definimos al Trabajo Colaborativo de la siguiente manera:
Encontramos que la interdependencia es positiva; las
metas son estructuradas para que todos se interesen por
los resultados de los dems a lo largo de la produccin,
la responsabilidad y la evaluacin es individual, los
individuos son de grupos heterogneos, el liderazgo es
compartido, el objetivo principal es el de aprendizaje y
el de relacin; en esta situacin el rol del docente es el
de observacin y retroalimentacin sobre el desarrollo
de la tarea, tambin sobre esta ltima, el profesor estruc-
189
tura procedimientos para optimizacin. Importa tanto

el proceso como el producto.
Otro de los puntos a desarrollar es una conexin con
otras asignaturas para trabajar en forma mancomunada
y con metas en comn.
La idea es que los prototipos de los desfiles estaran
desarrollados en los talleres de moda as anteriormente planteados, de esta manera los alumnos haran sus
propios diseos supervisados por la docente de las dos
materias.
Esta es una forma de aprender como se trabaja en la industria o en una empresa de indumentaria en el momento del armado de una coleccin.
Desarrollando los prototipos dentro del taller encontramos un trabajo cooperativo donde alcanzamos objetivos
en comn.
Qu es el Trabajo cooperativo? Aquella produccin en
comn en la cual cada componente ha desarrollado un
rol especfico, algunas habilidades, ha seguido un proceso, que a la vez es diferenciado y complementario, y
tan necesario como los del resto de los componentes del
pequeo grupo. Rue.
En el momento que desarrollen una coleccin para el
mercado o para comercializar, se acompaa al alumno
con el desarrollo de los costos de todos los procesos y
elementos que se necesitan, ensendoles como hacer
los clculos y cantidades de los insumos necesarios
para tal proyecto; luego de desarrollar los prototipos
acompaamos con la bsqueda de talleres externos
apropiados para cada diseo y cada proceso correspondiente, por ejemplo: estampados, bordados, etiquetas,
etiquetas colgantes, talleres de procesos de acabado
(plancha, ojal-botn, revisado etiquetado).
Luego comenzar la comercializacin y distribucin;
por lo tanto tendrn las herramientas necesarias y un
docente que los acompaara en esta parte del proceso.
Con respecto a la unificacin de base se facilitara mucho el aprendizaje ya que encontramos que en cada taller se utiliza una construccin de base y una medida de
talles distinta, por lo tanto el alumno se encuentra desorientado y perdido ya que taller tras taller se encuentren trazados de bases de distintas escuelas, algunas
industriales y otras de uso ms personalizado. Entonces
nos encontramos sin una regla a seguir, como podra ser
la teora del color; as cada docente tiene que explicar
sus bases para poder seguir avanzando en la materia y
Disearte
Valeria Delgado (*)
lo que conseguimos es perder tiempo y confundir a los

alumnos atrasando la comprensin y el aprendizaje.
Entonces desde la teora del constructivismo, Ausubel
trata el concepto de Aprendizaje significativo que es
una construccin intencional de enlaces sustantivos y
lgicos entre conceptos nuevos y existentes. Supone la
posibilidad de atribuir significado a lo que se aprende a
partir de lo que ya se conoce.
Tambin tendramos que, desde el inicio, reforzar temas
en todos los talleres como por ejemplo: Marcado de hilos en todos los patrones, piquetes, proceso de transformaciones bsicas (frunces, tablas todas las formas),
mangas en todas sus formas, unificando sus nombres,
bolsillos en todas sus formas.
Abstract: In the subject Sewing pattern design and

dressmaking the author proposes the articulation of each
level of the fashion workshops with those of dressmaking
workshops, in order to acknowledge on the basic industrial
machines use; from this point, the student can think the design
from the aesthetic thing passing through the construction of the
pattern and the preparation of the design. This will cause that
the future professional would be able to build his professional
knowledge from all the dimensions of the production process.
Key words: sewing patterns - dressmaking - clothing - workshop
- fashion - design.
Resumo: Na carreira de Moldera e Confeco de vesturio
prope-se articular a cada nvel de workshop de moda com um
workshop de confeco, para fazer conhecer a manipulao das
mquinas bsicas industriais; desde este ponto, o estudante
pode pensar o design da esttica passando pela construo
do patrn e a confeco do design, elaborando tudo de forma
global. Isto far que o futuro profissional construa em conjunto
de conhecimentos desde todas as dimenses o processo
productivo.
Palavras chave: moldera confeco vesturio workshop
moda design.
(*)
Alejandra Falbo. Modelista Industrial (C.E.T.I.C). Docente de

la Universidad de Palermo en el Departamento de Diseo de
Modas en la Facultad de Diseo y Comunicacin.

Resumen: A partir de la creacin del trmino disearte, el ensayo sugiere una diversidad de conceptos, centrndose en la
problemtica del alumno como futuro profesional. Disearte, se representar por el alumno; diseo, por el docente; arte, por el
conocimiento. La didctica, ciencia social que trata sobre la teora de la enseanza, se transforma as en una especie de tablero en
el que se definir el mapa conceptual. El artculo concluye en que es necesario abordar el arte de reflexionar sobre la reflexin,
ejercicio complejo, pero que, realizado diariamente, se incorpora como un mecanismo cotidiano que brinda un resultado que ser
ms preciso, de mayor calidad y crecimiento.
190
Palabras claves: diseo arte estructura - conocimiento - mapa - conceptual - rol - docente - alumno.
Disearte sugiere una diversidad de significados que se

irn desarrollando a lo largo de este ensayo. Se analizar la problemtica del alumno como futuro profesional.
Y se pondr de manifiesto un juego de roles donde intervendrn adems del alumno, el docente y el conocimiento.
Para comenzar, el ttulo nos plantea un juego de palabras donde combinadas nos sugieren un significado y
por separado otro. Pero para poder comprender y entender su significado completo deben juntarse, una depende de la otra.
De ahora en ms para comenzar este juego Disearte estar representada por el alumno.
Diseo por el docente y arte por el conocimiento.
El diseo simboliza un dibujo el cual cada alumno a lo
largo de su carrera va a ir representando, desarrollando y finalizar cuando culmine la misma. Pero sin el
docente no podra recorrer este camino, necesita de su
gua y su acompaamiento. Esta parbola muestra en
forma dramtica qu tan penetrante e importante es el
diseo: Nuestras sofisticadas vidas dependen completamente de l. Si acumular y transmitir conocimiento es
una caracterstica humana, otra es dar cuerpo al conocimiento bajo la forma de una herramienta para lograr
algo () En general se puede decir que un diseo es una
estructura adaptada a un propsito. A veces una sola
persona concibe dicha estructura y su propsito () a
veces se forma lentamente durante un tiempo gracias al
ingenio de muchos individuos () a travs de un proceso relativamente confuso de evolucin social, como
las costumbres y los idiomas que reflejan necesidades
psicolgicas y culturales del ser humano (Conocimiento como diseo, Perkins)
Y por otro lado la palabra arte va a simbolizar el conocimiento, es el modo en que se construye y se transmite,
el modo en que se hace o debe hacerse algo. Qu es
el conocimiento? Independientemente de lo vaga que
parezca la pregunta tiene cierta importancia. La manera
como pensamos el conocimiento puede influir mucho
en las formas en que enseamos y aprendemos. Una fra
frmula tiende a dar forma a la manera en que vemos
el conocimiento y su transmisin y obtencin: el conocimiento como informacin. El tema del conocimiento
como diseo puede romper este marco de referencia
familiar y abrir oportunidades ignoradas para la comprensin y el pensamiento crtico y creativo. (Perkins)
El arte representar diferentes acciones de acuerdo al
rol que cada uno tiene dentro del aula. Como por ejemplo el arte de reflexionar, tanto el docente como el alumno, el arte profesional, el arte de mejorar y/o modificar
el error.
Para empezar a entender el juego, el tablero estar representado por el Mapa Conceptual y en este caso por
la Didctica, que es la ciencia social que trata sobre la
teora de la enseanza, donde comenzar la partida. La
didctica presupone una identificacin ideolgica que

depender del docente a cargo, y determina el recorte
disciplinar particular de un contexto socio histrico.
Tiene a su vez carcter descriptivo, donde se describir
el mbito del aula, explicativo, normativo y prescriptivo, esto vara de acuerdo al grupo, donde adems, hay
una interrelacin con el docente e interviene la tica y
la moral.
El primer camino en tomar ser la Trada: Docente,
alumno y conocimiento.
Tomaremos al docente para saber cul es su rol y qu
elementos y caractersticas fundamentales aporta a la
trada.
Se han estudiado varias teoras acerca de los profesores
y el saber didctico, encontramos algunas afirmaciones
tales como Las teoras comprenden concepciones acerca de cmo se ensea y cmo se aprende, as como los
principios que sustentan las decisiones acerca de variadas cuestiones, tales como la relacin entre la enseanza y las modalidades de la evaluacin de los aprendizajes que eligen y cmo se visualizan las posibilidades
de aprendizaje de cada alumno, las funciones que como
docentes deben cumplir y las misiones que la escuela
tiene como resultado de su compromiso con la sociedad
y con cada individuo (Alicia Camilloni).
Saliendo de las teoras que a veces son muy difciles de
llevar a la prctica, se pondr al docente en el lugar de
acompaante o gua donde se construye un andamiaje
(Brunner, 1915) con el alumno, a partir de conocimientos previos hasta que pueda seguir solo.
El docente a su vez le proporciona recursos psicolgicos.
Vigosky deca que el docente le proporciona al alumno herramientas para el descubrimiento
Cuando el docente quiere transmitir sus experiencias o
conocimientos al alumno, debe reflexionar sobre diferentes acciones que realiza de forma mecnica y espontnea y que tiene incorporadas por su experiencia como
profesional (saberes previos).
En el texto de Schn, D La enseanza del arte a travs de la Reflexin en la Accin se puede encontrar lo
siguiente Una vez que hemos aprendido cmo hacer
algo, podemos llevar a cabo secuencias fciles de actividad, reconocimiento, decisin y ajuste sin, como solemos decir, tener que pensar sobre ello. Nuestro conocimiento espontneo en la accin suele acompaarnos
a lo largo del da Podemos reflexionar sobre la
accin, retomando nuestro pensamiento sobre lo que
hemos hecho para descubrir cmo nuestro conocimiento en la accin puede haber contribuido a un resultado
inesperado. Podemos hacerlo as una vez que el hecho
se ha producido, ya tranquilamente, o podemos realizar
una pausa en medio de la accin para hacer lo que Hannah Arendt (1971) denomina un pararse a pensar
Para poder transmitir de forma adecuada los diferentes
191
contenidos o conocimientos el docente debe saber cul

es su objetivo final y a partir de ah, reflexionar cules
son los pasos previos que se deben seguir para lograr
con xito esos objetivos. Claramente, una cosa es ser
capaz de reflexionar en la accin y otra muy distinta
es ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexin en la
accin, de manera que produzcamos una buena descripcin verbal de ella e incluso es otra cosa ser capaz de reflexionar acerca de la descripcin resultante (Schn)
Adems el docente ser el encargado de planificar donde determinar propsitos, objetivos, fundamentos y
contenidos para organizar los diferentes contenidos,
que quiere transmitir a sus alumnos.
Una vez determinado esto, el docente trabajar en la
prctica (accin) donde pondr a prueba se planificar
y ver los resultados pudiendo reorganizar, modificar o
cambiar sobre la accin del trabajo en el aula.
En este momento aparece en juego el alumno y el conocimiento que como bien referimos, antes tiene saberes
previos y tambin debe aprender a reflexionar sobre diferentes acciones, de esta forma interactan el docente,
el alumno y el conocimiento. En otra parte del texto de
Schn y refirindose a un grupo de msicos y a su director encontramos Cada msico realiza invenciones
sobre la marcha y da respuesta a las sorpresas provocadas por las invenciones de los otros msicos. Pero el
proceso colectivo de invencin musical se organiza en
torno a una estructura subyacente. Existe un esquema
comn de mtrica, meloda y desarrollo que proporciona a la pieza un orden predecible. Adems, cada msico
dispone de un repertorio de ideas musicales en torno
a las cuales puede ir entrelazando variaciones a medida que lo pide el momento. La improvisacin consiste
en variar, combinar y volver a combinar un conjunto
de ideas de un esquema que proporciona coherencia al
conjunto de la obra musical. A medida que los msicos sienten en qu direcciones se va desarrollando la
msica, le van dando un nuevo sentido. Reflexionan en
la accin sobre la msica que estn produciendo de un
modo colectivo, aunque por supuesto no por medio de
la palabra (Schn).
Volviendo al principio del juego de palabras del ttulo,
en cada uno de los protagonistas y en los roles que ocupan cada uno, aparece implcita y explcitamente una
relacin de la cual no puede faltar ninguna pieza. Del
mismo modo pasa con el ttulo, si falta una parte no se
puede leer, se complementan y necesitan una de otras
para encastrarse y ponerse en juego.
Retomando el rol del alumno, debe aprender a reflexionar y a poder corregir sus errores volviendo a ellos, mejorndolos o modificndolos para ir formndose como
profesional.
Tiene que incorporar esta prctica a lo largo de su carrera, para que surja espontneamente. Cuando est en
su rol de profesional, y ante diferentes obstculos posea
las suficientes herramientas que le permitan aplicar el
arte de reflexionar. No obstante, el contexto de una
prctica profesional es significativamente distinto de
otros contextos; y los roles del conocer y el reflexionar
en la accin en la prctica profesional competente, son
tambin diferentes (Schn)
Si se habla del conocimiento se pone de manifiesto fren-
192
te a lo expuesto una enseanza constructivista donde

el conocimiento se construye a partir de una interrelacin con la realidad. Donde el medio social y el de la
cultura son fundamentales para el aprendizaje, donde
el afuera tiene un papel fundamental. En otras palabras
un alumno necesita del docente para que lo gue y el
afuera es todo lo que lo rodea, confrontar con sus compaeros, marcar el error y trabajar sobre ello. Algunos
autores exponen diferentes teoras sobre esta; Vigotsky
(1894-1934) deca que el sujeto que aprende es un
sujeto activo que modifica el estmulo. Por ello se sirve
de instrumentos mediadores. La actividad es un proceso de transformacin del medio a travs del uso de
instrumentos proporcionados por el medio cultural.
Piaget en cambio le da importancia al sujeto y al objeto.
Y si citamos a Ausubel se percibe un enfoque cognitivo, donde le preocupaba los procesos de comprensin,
transformacin, almacenamiento y uso de la informacin implicados en el aprendizaje. Abordaba tambin
el concepto de aprendizaje significativo que es una
construccin de enlaces sustantivos y lgicos entre conceptos nuevos y existentes. Supone la posibilidad de
atribuir significado a lo que aprende a partir de lo que
ya conoce.
La didctica favorece la buena enseanza y adems
comprensiva donde se deja lo memorstico de lado y se
activan ejercicios mentales para dar dinamismo. Adems logra compartir y negociar significados entre los
docentes y los alumnos (armar cdigos o negociacin
sobre temas que quieran tratar) de esta forma hacen referencia a un marco comunicacional donde el docente le
da significado en la transmisin de conocimientos y ver
cules son las dudas y los errores del alumno.
Retomando el juego inicial y volviendo a el tablero
mapa conceptual en la didctica aparecen otras disciplinas que intervienen en el aprendizaje y que hay que
tener en cuenta, como la filosofa donde se debe tener
en claro para que se ensea, la psicologa donde aparece la problemtica del aprendizaje y hay que tener en
cuenta las caractersticas individuales y grupales para
desarrollar estrategias de trabajo y lograr el objetivo deseado. La poltica, la sociologa y la historia.
Finalizando el juego y volviendo al principio lo que se
puede observar es que disearte es una construccin,
donde hay un ida y vuelta entre alumnos y docentes,
donde el diseo o realizacin de uno mismo se va formando de a poco teniendo en cuenta todos y cada uno
de los integrantes de este juego, donde si una pieza falta
no se puede continuar.
Adems es un arte ya que tiene que ser un desarrollo
pensado, medido, donde el error sea parte del crecimiento, donde se vuelva hacia atrs y se mejore o cambie lo realizado. El arte de reflexionar sobre la reflexin
es algo complejo pero un ejercicio que realizado diariamente se incorpora como un mecanismo cotidiano y
donde el resultado ser ms preciso, de mayor calidad
y crecimiento.
De esta forma y teniendo todos estos elementos, el
alumno y futuro profesional se sentir mejor preparado
y con mayores herramientas para su propio desarrollo y
del medio que lo rodea.
- Schn, D. (1992) En la formacin de profesionales reflexivos. Hacia el diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Captulo: La enseanza del arte
a travs de la reflexin en la accin. Barcelona: Paids.
Abstract: From the creation of the term disearte, the essay

suggests many different concepts, centered in the pupils
problematic as a future professional. Disearte, will be
represented by the pupil; design, by the professor, due to its
knowledge. The didactic, social science that treats about the
teaching theory, it becomes into a kind of board where the
conceptual map will be defined. The paper concludes saying
that it is necessary to face the art to reflect on the reflection,
complicated exercise, but made daily, is incorporated as a daily
mechanism that offers a result that will be more precisely, of a
better quality and growing.
Key words: Design- art structure knowledge map
conceptual role professor - pupil.
Resumo: A partir da criao do termo desenharte, o ensaio

sugere uma diversidade de conceitos, centrando-se na
problemtica do aluno como futuro profissional. Desenharte,
ser realizada pelo aluno; design, pelo docente; arte, pelo
conhecimento. A didtica, cincia social que trata sobre a teoria
do ensino, se transforma assim numa espcie de tabuleiro em
que se definir o mapa conceitual.
O artigo conclui em que necessrio abordar a arte de
reflexionar sobre a reflexo, exerccio complexo, mas que, feito
diariamente, incorporada como um mecanismo quotidiano
que brinda um resultado que ser mais preciso, de maior
qualidade e crescimento.
Palavras chave: design arte estrutura - conhecimento mapa - conceitual - papel - docente aluno.
(*)
Valeria Delgado. Diseadora Grfica, especializada en

Diseo Editorial y Publicidad. Realiz cursos de Decoracin
de Interiores, Diseo y Decoracin de Vidrieras y computacin,
especializndose en programas de diseo en general. Profesora
Visual de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Educar en la generacin digital

Ernesto Caragliano (*)
Resumen: Se aborda sobre la problemtica que se les presenta a los docentes sobre educar en la poca de la generacin digital.
Define la triloga: alumnos nativos digitales, docentes inmigrantes digitales y los programas de estudio para embajadores itinerantes.
Llama a la necesidad por parte de los educadores de generar un ambiente facilitador para la educacin, que ya no es el aula sino
el ambiente tecnolgico. Considera un reto para el docente crear curiosidad en los alumnos, permitir y darles la oportunidad para
que ellos busquen piezas faltantes en el rompecabezas del saber, motivndolos para que as lo logren.
Palabras claves: alumno nativo digital docente inmigrante - embajador itinerante ambiente - era global.
La otra triloga: alumnos nativos digitales, docentes inmigrantes digitales, y programas de estudios
para embajadores integrantes
El nuevo desafo est en marcha
La generacin de educadores del siglo XXI nos encuentra en plena tarea de educar a los Nativos Digitales, siendo como somos Inmigrantes Digitales.
Y para ello debemos insertarlos en un ambiente facilitador, que ya ha dejado de ser slo el aula, hoy es el
ambiente tecnolgico, ese ambiente psicosocial que
Gibson en Neuroamante llam ciberespacio, ubicndonos as en el orden de lo virtual.
Esta virtualidad implica la subversin de las nociones
que tenamos de las categoras lgicas, cambiando el
modo de percibir y concebir el espacio y el tiempo, la
velocidad y la lentitud, lo lejano y lo cercano.
El producto de nuestras investigaciones, desarrollos,
trabajos, opiniones, comunicaciones, por otra parte, ya

no reconoce fronteras.
Por ello, los alumnos de hoy, convertidos en profesionales no reconocern lmites, sern los nuevos embajadores itinerantes.
Desplegarn sus conocimientos y habilidades en un
mundo globalizado.
El desafo est en marcha, consiste en canalizar estas
inquietudes con contenidos educacionales para una generacin permanentemente conectada los que, son interrumpidos continuamente por sus ring tones en sus
celulares, chatean da y noche, se exhiben en fotologs,
muestran su visin del mundo en blogs, modifican su
aspecto con Photoshop y hasta realizan su versin virtual en Second Life.
Mientras tanto, lo permanente sigue siendo la misin de
formar personas ntegras, ticas, con una visin humanstica y competitiva internacionalmente en su campo
193
profesional, y que al mismo tiempo sean ciudadanos

comprometidos con el desarrollo econmico, poltico,
social y cultural de su comunidad y con el uso sostenible de los recursos naturales. Nuestra prctica actual
generar cambios, construir paradigmas, les darnos la
oportunidad de innovar, de rehacer, de crear, de inventar mtodos generando alumnos con la capacidad de reflexin, de anlisis, de cambio personal y social.
Como plantea Edith Litwin1 Para que la enseanza
sea comprensiva, entendemos que debera favorecer el
desarrollo de procesos reflexivos, el reconocimiento de
analogas y contradicciones y permanentemente recurrir al nivel de anlisis epistemolgico.
La era de la informacin desde hace ya algunos aos se
ha instalado entre nosotros, con los consecuentes cambios tecnolgicos, sociales, culturales y de toda ndole, modificando drsticamente la manera de percibir el
mundo y de interactuar en l, en el ms amplio sentido
de la palabra.
A tal punto, que la Organizacin de las Naciones Unidas
la define como La nueva sociedad que realiza un uso
generalizado de las innovaciones tecnolgicas, vale decir
las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Prestigiosos autores como Manuel Catells, Nicols Negroponte y Jos Terceiro, entre otros tantos, nombran de manera distinta a la Sociedad de la Informacin, sin embargo, todos coinciden que la nueva sociedad informacional
se sustenta en los cambios producidos en el contexto, en
el sentido de la dimensin de la estructura social, siendo
su materia bsica la informacin y los medios, para ello
las tecnologas de informacin y comunicacin.
Si partimos de la idea de que el desarrollo y crecimiento
de todo individuo tiene como condicin sine qua non la
existencia de un ambiente facilitador suficientemente
bueno (Winnicott, 1971), nos interesa detenernos en
las particularidades de ese espacio de navegacin que
los jvenes de hoy habitan.
Pensamos que ese ambiente tecnolgico constituye uno
de los escenarios posibles donde el trabajo de la adolescencia normal, y la adolescencia tarda se lleva a cabo,
en tanto, alberga procesos de construccin psquica que
dan lugar a subjetividades no ajenas a las marcas de la
poca, en dilogo permanente con ese contexto tecnolgico que nos parece novedoso y hasta subversivo
de ciertas concepciones modernas respecto de la temporalidad, espacialidad, procesamiento de la informacin,
transmisin del saber, etc.
En este sentido, nos atrevemos a extender la nocin de
ambiente y hablar as de ambiente tecnolgico, para
referirnos al indito contexto, creado a partir de las nuevas tcnicas digitales de comunicacin, en el cual el trabajo de la adolescencia tambin se lleva a cabo.
Messenger, chat, blogs, Facebook, Hi5, Twitter, Snico
son espacios que los adolescentes suelen utilizar cotidianamente para encontrarse con sus pares, obtener informacin, lugar, explorar nuevas habilidades sociales
y cognitivas.
Ese espacio psicosocial de interaccin al que denominamos ciberespacio, nos ubica en el orden de lo virtual.
La virtualidad implica un cambio profundo de las nociones que tenamos de ciertas categoras lgicas, traza
un nuevo modo de percibir y concebir el espacio y el
194
tiempo, la velocidad y la lentitud, lo lejano y lo cercano,

lo pblico y lo privado.
Las nuevas tcnicas socio digitales implican la instantaneidad de la comunicacin, as como la universalidad del acceso. Aqu, ahora y conmigo. La urgencia
del ahora torna imposible el tiempo de la espera, que
invitaba a la reflexin y al pensamiento.
Tambin es factible desafiar la espacialidad, se pertenece a la misma comunidad digital ms all de las
distancias. El trabajo, el juego o la charla en comn no
requieren de la cercana geogrfica, ni del encuentro
presencial del semejante.
Desde Internet, inmensa biblioteca de Babel, son los
ms jvenes los ms capacitados para obtener informacin, as como para producirla. La verticalidad, implcita para la modernidad en el concepto de transmisin
del saber, ha cado para dar lugar a una modalidad de
acceso y produccin horizontal del mismo.
All se produce, dice Ausubel2 la alternativa del aprendizaje por descubrimiento, en la cual, el alumno adquiere los conocimientos por s mismo, es decir, los
redescubre, sin darles una organizacin previa. En
el aprendizaje significativo, la nueva informacin se
incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, a la estructura cognitiva del alumno: hay una intencionalidad de
relacionar los nuevos conocimientos con los de nivel
superior ms inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva. Se relaciona con la experiencia, hechos u
objetos. Hay una implicacin afectiva al establecer esta
relacin, al manifestar una disposicin positiva ante el
aprendizaje.
Las nuevas tecnologas favorecen el desarrollo de capacidades lgicas, tcnicas y creativas. La red promueve
el armado de una nueva lgica de procesamiento de la
informacin en los adolescentes de esta poca, ligada a
la simultaneidad de las tareas.
Como consecuencia de ello, la Sociedad de la Informacin es cada vez ms incierta. La velocidad de desarrollo que alcanza, es tan alta, que no se llega a adquirir
y dominar una tecnologa, cuando ya existe una nueva
ms sofisticada, compleja y prestadora de mayores performances.
La clave del aprendizaje significativo est en relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en la
estructura cognitiva del alumno.3
Los adultos actuales en cambio, funcionan con una lgica diferente: lineal o secuencial, que sigue el orden
del relato.
Es la generacin que debi aprender en el camino, necesit leer el manual de uso para hacer funcionar un
electrodomstico, son los llamados Inmigrantes Digitales, ya que no posee las competencias para utilizar las
tecnologas con propiedad.
All encontraremos a la mayora de los docentes de hoy.
Los Inmigrantes Digitales pueden de una forma u otra
sortear las barreras del cambio tecnolgico; empero lo
que preocupa a Marc Prensky, analista, escritor y experto en las nuevas tecnologas y el uso educativo que se
les pueda dar, es cuando los Inmigrantes Digitales, me
refiero directamente a los profesores, son los encargados
de educar a las nuevas generaciones Nativos Digitales
, el autor menciona que la brecha entre ambas genera-
ciones es abismal y sera ingenuo suponer que, no existe

una brecha cognitiva en creciente ascenso. Por ello, no
casualmente se propone trabajar desde principios de la
dcada en pasar de la confrontacin a la colaboracin
Pero en la mayora de los casos, los estudiantes no canalizan estas habilidades casi innatas hacia territorios
favorecedores en su profesin. Suelen olvidar que el
aprendizaje autodidacta es un medio no un fin, es una
estrategia ms para lograr aprendizajes.
Otro punto que me parece no menos importante sealar,
es que a pesar de los esfuerzos de la Universidad por
incorporar estas tecnologas a la enseanza, y brindarlas
como apoyatura o soporte a los alumnos, no se logra
con esto comprometerlos con ellas para su educacin,
dado que, estos aprendizajes no comprenden la currcula exigible de sus estudios o por el contrario es electivo
frente a otras asignaturas troncales. Hablamos sin saber.
Opinamos sin investigar.
Nada nuevo bajo el sol. Todas las conclusiones pueden matizarse y mucho, pero un dato es incontrastable.
Hablamos casi todo el tiempo, sin saber, Opinamos sin
investigar, pontificamos sin ton ni son y cuando los datos salen a luz los crticos y los tecnfobos tienen que
fagocitarse mucho de lo que comentan porque esas tendencias son irreversibles y la Tercera Fase est en plena
expansin (Simone, 2001).
Otra postura, que supuestamente contrarresta a la anterior, insiste en que an si es cierto que los medios
han perdido estatura moral y capacidad tica, al menos
han ganado en realismo y en crudeza, mostrndonos el
mundo tal cual es, aunque no nos guste demasiado
Por primera vez en la historia la generacin de los jvenes actuales se introduce en los medios (la cultura,
el mundo, la subjetividad) a travs del intermediario
digital y ya no lo hace a travs del papel o la imprenta.
All comienzan a aparecer los primeros inconvenientes
que en muchos casos generan frustraciones tempranas.
Los docentes ms preocupados por entender a los alumnos que por pedagogizarlos, tenemos la impresin de
las visiones encontradas ya no slo afectan los contenidos, el qu, sino el modo de adquisicin de valores,
conceptos, visiones del mundo y las justipreciaciones
de habilidades y competencias.
Adems el mercado de trabajo a futuro y las competencias en las organizaciones fluidas y mutantes de hoy y
de maana les darn la razn.
Los estudiantes actuales ya no necesitan un profesor
enciclopdico o erudito en alguna materia, porque la
accesibilidad a los conocimientos y la bibliografa son
ms cercanas a travs de Internet. Lo que hoy necesitan
es un mediador de conocimientos, un pedagogo, que sea
capaz de desarrollar competencias para manejarse en el
mundo actual y en el que viene.
Un mundo cada vez ms integrado y globalizado que
necesita de embajadores itinerantes.
Embajadores itinerantes per se o porque el producto de
sus materializaciones recorrern el globo, hasta donde
quizs el autor jams habite o conozca.
Educando y ayudando a educar en la era global y

digital
objetivos sugeridos. Me gusta la diversidad y no comparto los planes homogneos generalistas.

Sin embargo todos los estudios que se han realizado y,
seguramente los que se realizarn coincidirn en que
todo no se puede dejar librado al azar ni a la auto -organizacin.
As como nuestra preferencia se inclina por vivir y trabajar en organizaciones flexibles y no en pirmides monolticas, no es precisamente el desorden y el todo los
que ms contribuyen en los procesos de organizacin
creativa.
La enseanza es considerada como una prctica social
compleja, una intervencin orientada a favorecer procesos de aprendizaje, desde una postura que no plantea
una relacin causal entre ambos, pues una parte de la
responsabilidad recae en el alumno.
Se aceptar que no hay definicin de enseanza inequvoca vlida en todo tiempo y lugar, sino que cobra sentido dentro de una red de relaciones en la cual cobra
significado y significacin4.
Debemos generar una culturizacin para la otra triloga:
la de los alumnos nativos digitales, los docentes inmigrantes digitales con programas de estudios para embajadores digitales. Aqullos que no son nativos digitales,
no deben estar tan alejados del uso de la tecnologa informtica. Deben por lo tanto, manejar su lenguaje, utilizando la tecnologa y no estar tan ajenos a estas aplicaciones. Existen en todas las reas del conocimiento y
del entretenimiento.
No podemos ensear tecnologa a quien la maneja mejor que nosotros mismos, empero podemos desarrollar
capacidades, competencias y habilidades para que los
estudiantes nativos digitales puedan aprovecharlas para
su desarrollo.
Debemos reinterpretar lo que ha variado: el lenguaje
visual, la encodificacin del mensaje, los tiempos de
exposicin, lo vertiginoso de los cambios, sin dejar de
lado lo que permanece inmutable, la misin de formar
personas ntegras, ticas, con una visin humanstica
y competitivas internacionalmente en su campo profesional, que al mismo tiempo sean ciudadanos comprometidos con el desarrollo econmico, poltico, social
y cultural de su comunidad y con el uso sostenible de
los recursos naturales. Nuestra prctica actual generar
cambios, construir paradigmas, darnos la oportunidad
de innovar, de rehacer, de crear, de inventar mtodos
que nos permitan generar alumnos con la capacidad de
reflexin, de anlisis, de cambio personal y social.
Son las tareas de aprendizaje las que posibilitan a los
alumnos transitar por procesos de aprendizajes genuinos que favorezcan a la comprensin, reduciendo el
aprendizaje frgil e inerte (Perkins, 1992)
Es un reto crear curiosidad en los alumnos, permitir y
darles la oportunidad para que ellos busquen la otra
pieza del rompecabezas, que ellos mismos llenen sus
vacos de conocimientos con una gua pedaggica. Hacer de la educacin un arte y una responsabilidad por
sobre todas las otras disciplinas, porque ser esta la que
nos permita ser un pas con posibilidades e igualdades.
La gente aprende ms cuando tiene una oportunidad
razonable y una motivacin para hacerlo.5
Claramente apruebo que no haya un modelo nico ni
195
Notas
Litwin, Edith (1997) Corrientes Didcticas Contemporneas. Buenos Aires: Paids
2
Ausubel, Novak y Hanesian (1983) Psicologa Educativa. Mxico: Trillas.
3
Ausubel, Novak y Hanesian (1983) Psicologa Educativa. Mxico: Trillas.
4
Jackson, PH (2002) Prctica de la enseanza. Buenos
Aires: Amorrortu.
5
Perkins, D. (1997) La escuela inteligente. Barcelona:
Gedisa.
1
Abstract: The article approaches the problems that professors

must face when educating at the age of the digital generation.
It defines the trilogy: digital native students, professors
digital immigrants and the training programs for traveling
ambassadors. In this scenario, educators have to generate an
environment that facilitates education that no longer is the
classroom but the technological atmosphere. It considers a
challenge for professors to arise curiosity in their students,
allowing them to look for the missing pieces in the puzzle of
knowledge.
Key words: Student - native - digital - professor - immigrant ambassador - traveling - atmosphere - age global.
- Brito Alarcn, Melisa. Artculo nativos digitales, inmigrantes digitales, Ensayo
- Dolto, Franoise (1990) La causa de los adolescentes.
Buenos Aires: Seix Barral.
- Farrs, M. E, Ferreira dos Santos, S., Veloso, V.: Adolescentes y ambiente tecnolgico. Trabajo presentado
- Farrs, M. E. Ferreira dos Santos, S., Veloso, V.: Subjetividad, adolescencia y tecnologia Trabajo presentado
- Garca Fernndez, Fernando (2009) Nativos Interactivos. Madrid: Foro Generaciones Interactivas.
- Gibson, Williams (1984) Neuroamante. Barcelona:
Kronos.
- Piscitelli, Alejandro (2009) Nativos Digitales. Dieta
cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de participacin. Santillana.
- Torres Samuel, Innovacin de la prctica educativa
y el diseo curricular con una visin de empleador.
Trabajo presentado.
Nivel superior de educacin.

Formador de futuros profesionales a
la accin
Resumo: Aborda-se sobre a problemtica que se lhes apresenta

aos docentes sobre educar na poca da gerao digital. Define
a triloga: alunos nativos digitais, docentes imigrantes digitais
e os programas de estudo para embaixadores itinerantes.
Chamado para a necessidade de educadores de criar um
ambiente propcio facilitador para a educao, que j no
a sala de aula, mas o ambiente tecnolgico Considerada um
desafio para o docente criar curiosidade nos alunos, e permitirlhes a oportunidade para que eles busquem peas que faltam
no quebra-cabea do saber, os motivando pra que assim o
consigam.
Palavras chave: alunos nativo digital docente imigrante
- embaixador itinerante ambiente - era global.
(*)
Ernesto Caragliano. Licenciado en Publicidad. Licenciado en

Relaciones Pblicas. Profesor de la Universidad de Palermo en
el Departamento de Comunicacin y Creatividad Publicitaria

Giselle Beltrn Cnepa (*)
Resumen: Se expone un anlisis de la Didctica en el nivel superior de enseanza, tomando los conocimientos adquiridos en la
materia Introduccin a la Didctica correspondiente al Programa de Formacin y Capacitacin Docente de la Universidad. En el
mismo se describen las formulaciones que se fueron dando de la Didctica; cambios en la relacin de los objetivos de estudio de la
trada didctica, alumno, docente y actividad, a lo largo del tiempo. Se indaga sobre qu constituye el nivel superior de enseanza,
sus rasgos tpicos en relacin a la visin del alumno y los contenidos de estudio, tratando de encontrar para cada contenido la
mejor manera de enseanza, entrelazando de esta manera la buena enseanza y la enseanza comprensiva.
Palabras claves: didctica superior objetivo contenido tendencia competitividad aula - taller.
A modo de introduccin
La Didctica general encontr histricamente su fortaleza en el carcter prescriptivo y normativo que impregn
196
su nacimiento y que sirvi para ordenar la enseaza.

En la dcada del 70 se consolidan algunas dimensiones de anlisis de la Didctica, tales como, objetivos,
contenidos, currculum, actividades y evaluacin. Esto

constituy la didctica clsica.
A partir de los 80 se comienza a pensar en la ptica de la
construccin de saberes que faciliten la interpretacin
de las prcticas de la enseanza ms que su prescripcin.
En este primer momento surge la necesidad de saberes
especficos por parte del docente, especialmente los referidos al manejo del mtodo didctico, la aspiracin a
la diversidad del alumnado y la necesidad de la comprensin en el aprender.
J. A. Comenio (1986) asienta las bases de la enseanza
sobre la existencia del mtodo didctico que con fundamento en el orden natural y en sus ideales religiosos
debe permitir ensear todo a todos considerando el gusto y la voluntad de los alumnos y educando su entendimiento y su memoria. Recurre a los principios de la
naturaleza.
Cambios en la trada didctica

La trada didctica tiene como objetivo de estudio al
alumno, el docente y la actividad, constituye la enseanza.
La enseanza, que era sinnimo de actividad centrada
en el docente, se comienza a plantear de forma diferente. La relacin docente-alumno es uno de los aspectos
ms significativos en este cambio.
En el nuevo estilo educativo la figura del docente es vista desde el lugar de la cooperacin con el alumno y el
papel del docente se trasforma en el de ser auxiliar del
libre y espontneo desarrollo del alumno.
La tendencia del trabajo ulico es cada vez ms asociado al aula taller, mezcla entre mecnica y pedagoga, resaltando el concepto de construccin del propio
aprendizaje de procesos complejos y morales. Se busca
conocer, comprender, interpretar, nuevo sentido que comienza a tomar la didctica.
En la interpretacin de lo que en el aula sucede y especialmente en torno a las prcticas de enseanza se constituye el nuevo saber didctico. Fenstermacher (1989)
teoriza sobre estas prcticas para descubrir en ellas la
buena enseaza, tema que desarrollaremos.
Entendemos a la didctica como teora acerca de las
prcticas de la enseanza significadas en los contextos
socio-histricos en que se inscriben. (Edith Litwin,
1998)
Nivel superior de educacin

La didctica se plantea en diferentes estadios de acuerdo al nivel de educacin donde se encuentre el alumno
en su ciclo de vida.
En este caso desarrollaremos la didctica para el nivel
superior.
En este nivel, se presenta como rasgo tpico cubrir una
gran variedad y extensin de dominios de informacin,
as como generar un manejo autnomo del conocimiento, en comparacin con todos los niveles del sistema.
Tomando como referencia, lo expuesto por Alicia Camilloni (1995) Donde plantea una nocin de estudiante, como un sujeto joven con capacidades ilimitadas de
aprendizaje y a la vez maduro que debe demostrar los
productos de su aprendizaje como individuo adulto.
Un estudiante que puede aprender todo, es decir, que

puede registrar todo, que puede procesar todo, que puede retener todo, que puede evocar todo.
Un sujeto que es dependiente cuando lo quiere el docente e independiente cuando debe demostrar que es
capaz de pensar o pensar con autonoma.
La enseanza en el nivel superior

En el nivel de enseanza superior, el logro de los aprendizajes hace que el alumno tenga la posibilidad de desarrollar las competencias dentro de la sociedad y que
le exige la profesin de un graduado de la Educacin
Superior.
Este logro depende de la responsabilidad del alumno en
este ciclo de su vida y aqu donde se pone de manifiesto, como menciona Alicia Camilloni (1995), la paradoja
de alumno como sujeto joven y maduro a la vez.
En este nivel el docente es tomado como modelo para
el alumno, a travs de su formacin, que considera que
podr proporcionar la mejor enseanza.
La prctica de la enseanza, se estructura de una manera particular. El docente realiza un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias y perspectivas. Los
docentes llevan a cabo planificaciones, rutinas y actividades para el logro de los objetivos planteados en su
asignatura. (Edith Litwin, 1998)
Stenhouse (1984) concibe el desarrollo del currculo
como un problema prctico que genera orientaciones
para las actividades en el aula. Implica un enfoque que
explica tanto el diseo de las tareas como la comprensin de la accin misma logrando vincular la prctica
con la teora y la investigacin con la accin del docente. La intencin y la realidad se integran en estas
propuestas en donde el currculo proporciona una base
para planear los contenidos, estudiarlos y reconocer sus
justificaciones en sus distintos niveles.
Definir las prcticas de la enseanza, nos remite distinguir la buena enseanza y la enseaza comprensiva.
La buena enseanza tiene tanto fuerza moral como
epistemolgica. En el sentido moral equivale a preguntar qu acciones docentes pueden justificarse basndose
en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por su parte de los estudiantes. En sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es
racionalmente justificable y digno de que el estudiante
lo conozca, lo crea o lo entienda. (Fetermacher,1989)
La buena enseaza implica la recuperacin de la tica
y los valores en la prctica de la enseaza. Se trata de
valores inherentes a la condicin humana, teniendo en
cuenta su condicin social, su contexto y el mbito escolar.
La enseanza comprensiva, favorece el desarrollo
de procesos reflexivos el reconocimiento de analogas
y contradicciones y permanentemente recurre al anlisis. (Popkewitz, 1994)
Se trata de encontrar para cada contenido la mejor manera de enseanza, entrelazando de esta manera la buena enseanza y la enseanza comprensiva.
Se debe emplear una teora de la enseanza con capacidad de crtica de fundamentos y conclusiones.
197
La prctica profesional
Hemos mencionado en prrafos anteriores que en el nivel de enseanza superior, el logro de los aprendizajes
hacen que el alumno tenga la posibilidad de desarrollar
las competencias dentro de la sociedad y que le exige
la profesin de un graduado de la Educacin Superior.
Tomando palabras de Jhon Dewey, una prctica profesional es la competencia de una comunidad de prcticos que comparten las tradiciones de una profesin.
Comparten convenciones de accin que incluyen medios, lenguajes e instrumentos distintivos...
Existen situaciones habituales en las que los profesionales pueden resolver el problema mediante la aplicacin
de rutinarias de accin, reglas y procedimientos derivados del conocimiento formal. Pero tambin existen
aquellas situaciones que no son tan habituales, donde
el problema no resulta inicialmente claro y no hay una
resolucin posible con las teoras y tcnicas dispuestas
desde el conocimiento formal, es en este sentido, que se
aplica la experiencia de la prctica profesional.
A modo de cierre
Por lo expuesto vemos necesario referirnos a la prctica
profesional como parte de la enseanza de cada asignatura.
David Perkins, (1992) analiza las caractersticas de una
enseanza para la comprensin que debe favorecer el
desarrollo de procesos reflexivos como la mejor manera
de generar la construccin del conocimiento, proceso
que incorpora el nivel de comprensin epistemolgico;
esto es cmo se formulan las explicaciones y las justificaciones en el marco de las disciplinas.
Si bien las teoras apuntan a la construccin de un sujeto pensante, reflexivo, vemos necesario que dicha construccin se componga de saberes formales y saberes experimentados.
Como entidad educativa de nivel superior, estamos formando futuros profesionales que necesitarn aplicar
todos los conocimientos adquiridos a lo largo de este
nivel, en la realidad que les plantea el mercado laboral
y los paradigmas que les atribuye la sociedad.
Por otra parte, el crecimiento de la competitividad entre profesionales es cada vez mayor; por tal motivo, se
necesita formar a profesionales experimentados en cada
disciplina para que puedan afrontar este primer obstculo que les plantea el mercado laboral.
Referencias biliogrficas
- Comenio, Juan Amos (1986): Didctica Maga. Madrid:
Akal.
198
- Fenstermacher, Gary (1989): Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre a enseanza en Wittrock, M. La investigacin de la enseanza, Tomo I, Barceona: Paids.
- Litwin, Edith (1998): El campo de la didctica: La
bsqueda de una nueva agenda en Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires: Paids.
- Comilloni, Alicia (1995): Reflexiones para la construccin de una Didctica para la Educacin superior.
Ponencia en: Primeras Jornadas Trasandinas sobre planeamiento, gestin y evaluacin Didctica de Nivel
Superior Universitaria. Chile.
Abstract: The article displays an analysis on superior education

Didactics, taking the knowledge acquired in the subject
Introduction to Didactics corresponding to the Professors
Formation Program. The author describes Didactics principal
formulations; the changes in the relation between student,
professor and activity, throughout time. Superior education
level is investigated focusing in its characteristics in relation
to the vision of the student and the contents of study, trying
to find for each content the best way of education, interlacing
good education and comprehensive education.
Key words: Didactics - superior - objective - content - trend competitiveness - classroom workshop.
Resumo: Expe-se uma anlise da Didtica no nvel superior
de ensino, levando os conhecimentos adquiridos na matria
Introduo Didtica correspondente ao Programa de Formao
e Capacitao Docente da Universidade. No mesmo descrevemse as formulaciones que se foram dando da Didtica; mudanas
na relao dos objetivos de estudo da trada didtica, aluno,
docente e atividade, ao longo do tempo.
Ns exploramos o que constitui o nvel superior de ensino,
seus rasgos tpicos em relao viso do aluno e os contedos
de estudo, tentando encontrar para a cada contedo a melhor
maneira de ensino, entrelazando desta maneira o bom ensino e
o ensino integral.
Palavras chave: didtica superior objetivo contedo
tendncia competitividade sala de aula workshops.
(*)
Giselle Beltrn Cnepa. Diseadora Grfica UP (1995).

Licenciada en Comercializacin UCES (2005). Es docente de la
y Creatividad Publicitaria de la Facultad de Diseo y
Comunicacin.
La asistencia a los cursos en Palermo

Digital
Miguel Angeleri

(*)
Resumen: El paper enumera los cursos gratuitos abiertos a todos los estudiantes de la Facultad de Diseo y Comunicacin que se
brindan en el proyecto pedaggico Palermo Digital, su funcionamiento y los vaivenes que registra la asistencia de alumnos a los
mismos: muchas inscripciones al comenzar los talleres y una merma paulatina en el presentismo a medida que los das avanzan.
El autor analiza las posibles causas para que esto suceda y enumera algunas como: falta de motivacin, contenidos bsicos que el
estudiante ya puede conocer o necesidad de cumplir con entregas de otras materias curriculares de sus respectivas carreras. La
conclusin final vincula el concepto de pensamiento pobre.
Palabras claves: taller - Palermo digital - presentismo - motivacin - contenido - conocimiento - frgil - pensamiento pobre.
Texto de presentacin del ciclo 02 de Capacitacin Digital de la Universidad de Palermo extrado de un volante
de la facultad: El Programa de Capacitacin Digital es
el conjunto de todos los talleres de computacin que
dicta la Facultad de Diseo y Comunicacin dirigidos a
sus estudiantes regulares exclusivamente. A lo largo del
ao se dictarn cuatro ciclos de talleres. Dos por cuatrimestrePara ingresar a las clases es necesario presentarle al profesor la credencial de alumno.
Palermo Digital es un proyecto pedaggico que tiene
como objetivo formar a los alumnos de distintas carreras en el uso de programas sin los cuales en muchas
de las materias que se dictan en la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo no
podran cursarse, salvo que el docente a cargo ocupara
horas ctedra de su materia enseando dicho software.
La captacin de la atencin del alumnado se realiza mediante afiches en las entradas de las sedes, de las facultades, en el sitio web de la Universidad de Palermo, en
el peridico de la misma universidad o por las aulas de
manera oral.
Se promocionan sus amplios horarios, su carcter gratuito para el alumnado y cuerpo docente de la Institucin. Se puede tambin ver con anticipacin los contenidos en el mini-sitio de Palermo Digital. Se puede
ver tambin la estructuracin en mdulos de la cursada
(son tres mdulos de dos clases cada uno, una vez a la
semana, durante tres semanas y una clase extra para la
realizacin, por parte de los estudiantes, de una prctica
final donde podrn chequear lo aprendido en el curso).
Todos los inicios de cursada se observa en los registros,
el cupo lleno y con listas de espera en muchas de las
opciones que brindan los cursos.
El primer da de clase, las aulas tienen una gran cantidad
de alumnos, quienes tienen que compartir la PC para poder realizar los ejercicios propuestos por el docente.
El segundo da de clase, la concurrencia se reduce a la
mitad.
El tercer da, vuelve a mermar la concurrencia a dicho espacio ulico por parte del estudiante, quedando
aproximadamente un cuarto de la inscripcin inicial.
Ese nmero se mantiene estable con ausencias intermi-
tentes hasta finalizar el ciclo.

Una observacin, tambin interesante, es que una porcin importante de los alumnos que realizaron la cursada completa no se presentan a revalidarla mediante
el ejercicio final de la misma. Dicho final es el que les
proporcionar un certificado que los acredita en la UP,
como conocedores del funcionamiento del soft aprendido.
Tenemos entonces varios intereses que confluyen en
estos talleres: primero el de la Facultad, de brindar un
servicio gratuito a su alumnado para contribuir con su
formacin general y particular; el de los docentes de
las carreras que pueden descomprimir sus horas ctedra, al no ocuparse de que los alumnos comprendan el
software especfico de la misma; el de los alumnos que
buscan conocer ms de las herramientas de edicin digital que la actualidad les brinda para sus respectivas
carreras.
Partiendo de una buena inscripcin y llegando pocos
estudiantes al finalizar la cursada, la pregunta podra
ser qu pasa en el medio de esa cursada.
Hay tambin varios factores que influyen en ese proceso; por un lado la expectativa de los alumnos en cuanto
a los contenidos y su posterior aplicacin. La posible
decepcin de los mismos en cuanto vienen con un conocimiento previo y los cursos les parecen muy bsicos.
En cuanto al entorno en el que se desarrollan los mismos, podramos decir que al ser de carcter extracurricular, o sea cursarse de manera paralela a varias carreras
sin incidir en el programa de ninguna, de manera directa, los alumnos priorizan, por ejemplo, sus parciales,
sus entregas o sus finales a la concurrencia de los talleres. Motivo suficiente para justificar su ausencia por lo
anteriormente dicho.
A favor de esto es que al no haber un condicionante
en cuanto a una nota posible que trajera aparejada la
posibilidad de desaprobar y tener que volver a cursar
la materia, la relacin alumno docente se produce de
manera ms distendida que en el contexto de las carreras de la Facultad.
Las herramientas digitales que componen los cursos de
Formacin Digital de la Universidad de Palermo son va-
199
rias y estn enfocadas al diseo digital en general: en

diseo grfico o ilustracin digital, Adobe Illustrator; en
el retoque fotogrfico con Adobe Photoshop; en el diseo editorial, Adobe InDesign; en el diseo de packaging
o en diseo industrial, Rhinos; tambin programas para
el diseo de imagen y sonido; diseo textil; diseo web.
Palermo Digital o los ciclos de capacitacin gratuitos de
la Universidad de Palermo, estn armados sobre la base
de la prctica constante de los recursos que brindan los
programas que ah se ensean. Dicha prctica se va desarrollando de menor a mayor: de lo ms simple a lo
ms complejo.
El alumno va descubriendo las herramientas necesarias
para utilizar dicho software y la resolucin de prcticos
acordes a esas herramientas.
Se pretende que los alumnos vayan buscando el conocimiento por medio del uso de las distintas funciones
que le brindan el software elegido y la reflexin sobre
las aplicaciones posibles en distintos casos y que en un
futuro le servirn para su desarrollo profesional. Esto es
lo que llamamos la prctica profesional.
...el arte profesional se entiende en trminos de reflexin en la accin y desempea un papel central en la
descripcin de la competencia profesional.
Schon D. En la formacin de Profesionales Reflexivos.
profesiones.
El alumno experimenta en estas clases y por sus propios medios los problemas que surgen a partir de querer
llevar a cabo un diseo por el realizado por medio del
software aprendido, y vienen los planteos de las posibles soluciones y as desarrolla el aprendizaje.
Interacta con el entorno ulico, comprendido por sus
compaeros de curso aunque, no de carrera, por la variada existencia de carreras que confluyen, y el docente
que lo va guiando y probando en su desarrollo.
El trabajo prcticum se realiza por medio de algn tipo
de combinacin del aprender haciendo de los alumnos,
de sus interacciones con los tutores y los otros compaeros y de un proceso ms difuso de <aprendizaje experiencial>.
profesiones.
Los diferentes cursos estn armados con esta estructura.
A modo de aula taller, estos se organizan de manera
que haya un proyecto factible de realizacin y que pueden ser desarrollados de manera individual o colectiva.
Por un tema de horarios, o cronograma ajustado, los trabajos desarrollados no se prestan a revisiones colectivas
por parte de los alumnos, pero son vistos por el docente
que los pauta y corrige.
Quizs aprendamos a reflexionar en la accin aprendiendo primero a reconocer y aplicar las reglas, hechos
y operaciones estndar: luego a razonar sobre los casos
problemticos a partir de las reglas generales propias de
la profesin y slo despus llegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimiento y accin all donde fracasan las categoras y formas familiares de pensar.
profesiones.
200
Si volvemos a los alumnos que concurren a las clases

y que completan la totalidad de los mdulos, podemos
decir que el porcentaje de participacin en la misma es
poco a pesar del inters demostrado al no faltar a clase
alguna en el curso. La misma se limita en muchos casos a preguntas en cuanto al funcionamiento de alguna
herramienta en especial. En el caso que el docente d
un prctico para desarrollar: si es para hacerlo dentro
del horario de clase, la mayora lo completa, pero si es
de una clase ala otra, son pocos los estudiantes que lo
traen realizado.
Desde este otro punto de vista (del alumno) se tiene
como consigna aprender o tratar de conocer lo mejor
posible los elementos que componen el software que
est aprendiendo.
Si hablamos de aquellos alumnos que completaron el
curso y que concurren a rendir el prctico final del mismo, podemos decir que un alto porcentaje lo resuelve y
lo hace de manera satisfactoria.
Quedara para ms adelante y a modo de test por parte de la Universidad, probar qu cantidad experimentan o no el llamado Conocimiento Frgil, que tiene
como componentes los distintos tipos de conocimientos
enunciados por Perkins en Las campanas de alarma,
como: el conocimiento olvidado; que habla de la volatilidad del mismo en las mentes de los alumnos; el conocimiento inerte; donde se hace hincapi en el poco uso
que hacen de ste los alumnos; el conocimiento ingenuo; donde los alumnos, para resolver cuestiones de la
enseanza, recurren a teoras ingenuas y estereotipadas.
Por ltimo, podemos nombrar el Conocimiento ritual;
los alumnos lo utilizan para el cumplimiento de sus tareas escolares solamente.
Entonces se podr, en esos futuros tests, constatar si los
estudiantes y docentes pudieron completar la trada de
la Didctica.
Los alumnos aprenden ms a fondo cuando organizan
los hechos, los relacionan con el conocimiento anterior,
utilizan asociaciones visuales, se examinan a s mismos
y elaboran y extrapolan lo que estn leyendo o escuchando. Perkins, David Las campanas de alarma
Los docentes que los imparten o comparten los talleres
con los alumnos, son profesionales de diferentes reas
del diseo que vienen con la prctica y el manejo del
software desde su carrera misma o desde el aprendizaje
realizado en su paso por diferentes lugares de trabajo; a
los que hacen referencia a la hora de dar ejemplos concretos a los alumnos. Por ende estn formados en la presentacin de un problema y la bsqueda de la posible o
factible solucin y/o el planteo de diferentes y posibles
caminos de resolucin a los distintos tipos de variables
reales que existan en un trabajo. Camino que vincula al
alumnado con prcticas reales y sus respuestas concretas en base a su experiencia en el campo laboral ajeno a
la Universidad.
...Los estudios se organizan de un modo tpico alrededor de proyectos factibles de diseo, entendidos de
manera individual o colectiva, ms o menos ajustados
a proyectos extrados de la propia prctica. Los estudios han desarrollado sus propios rituales, tales como
demostraciones magistrales, revisiones del diseo, exposiciones y concursos, todo ello relacionado con un
proceso bsico de aprender haciendo.

...Resulta un ejemplo vivo y a la vez tradicional de un
prcticum reflexivo. Schon D. En la formacin de Profesionales Reflexivos. Hacia el diseo de la enseanza y
el aprendizaje de las profesiones.
La desercin de los alumnos o su errtica asistencia a
los mismos o su posible falta de compromiso con estos
talleres; quizs nos enfrente a otro tipo de situacin que
tenga ms que ver con que los estudiantes van buscando
lo que les interesa o lo que necesitan en el momento que
lo requieren de manera ms intuitiva sobre lo que precisan y no como una apuesta a su propio futuro en cuanto
ese saber les podra ayudar.
Y la manera de incentivar la concurrencia hacia los mismos sea la de otorgarles un valor agregado tanto para
cada carrera en particular como para la materia donde
lo van a poner en prctica o en definitiva van a hacer
uso del mismo.
Volvemos a nombrar a las ruidosas campanas de alarma,
sin querer o necesariamente, pues intuimos que del Conocimiento Frgil, se desprende el llamado Pensamiento Pobre.
Si los estudiantes no quieren o parecen no querer usar
lo que aprenden, se podra decir que no se cumple una
meta de la educacin: el uso activo del conocimiento, si
uno no est acostumbrado o al menos no tiene el ejercicio
necesario para hacerlo, duele o agobia demasiado en un
presente donde lo prioritario es la comodidad o la inmediatez de soluciones, sin una digestin de los hechos.
Donde el llamado siglo de la capacitacin no es ms que
el encontrar respuestas a todo pero sin pensarlo antes. El
no pensar o hacerlo lo menos posible, en estos tiempos
en los que el futuro lleg hace rato es bueno y nos relaja, es lo opuesto a pensar creativamente, al hervor mental, al confrontar ideas, a no entender, a disentir.
- Schn, D (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids
(*)
- Perkins, David (1995). La escuela inteligente.

Barcelona: Gedisa.
Abstract: The paper focuses on the free courses offered to all

the students of the Faculty of Design and Communication
that belong to the pedagogical project Digital Palermo.
The article describes courses operation and the swings in
student attendance: many inscriptions at the beginning of
the workshops and a gradual decreasing of attendance as the
semester advance. The author suggest some possible causes for
this phenomenon like a lack of motivation, basic contents that
the student can already know or the need to fulfill deliveries
of other curricular subjects of its respective careers. The final
conclusion ties the concept of poor thought.
Key words: Factory - digital Palermo - attendance - motivation
- content - knowledge - fragile - thought - poor.
Resumo: O documento lista os cursos gratuitos abertos a todos
os estudantes da Faculdade de Design e Comunicao que
se brindam no projeto pedaggico Palermo Digital, suas
operaes e os altos e baixos que registra a assistncia de alunos
aos mesmos: muitas inscries ao comear os workshops e um
declnio gradual na assistncia medida que nos dias avanam.
O autor analisa as possveis causas para que isto suceda
e enumera algumas como: falta de motivao, contedos
bsicos que o estudante j pode conhecer ou necessidade de
cumprir com entregas de outras matrias curriculares de suas
respectivas carreiras. A concluso final vincula o conceito de
pensamento pobre.
Palavras chave: workshop- Palermo digital - assitncia motivao - contedo - conhecimento - frgil - pensamento
pobre.
Miguel Angeleri. Diseador Grfico (UBA). Profesor de la
Audiovisual de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
El espacio ulico: una mirada desde

la complejidad

Beatriz Robles (*)
Resumen: Se manifiesta sobre los desafos que tienen los docentes en la prctica cotidiana de poder indagar acerca del papel de
lo grupal en el acto pedaggico. Y de qu manera se puede resolver desde una situacin de enseanza-aprendizaje, las distintas
variantes que se presentan en cada uno de los grupos con los que se desenvuelven. Adems destaca que los materiales didcticos
y las herramientas tecnolgicas no garantizan por s solas la construccin del conocimiento. Ya que para lograrlo es preciso
proporcionar un entorno que facilite la interaccin social, la correcta utilizacin de los medios y la experimentacin. Por ltimo
se habla de la experiencia de un trabajo grupal participativo, con los alumnos, los que deban construir un guin sonoro.
Palabras claves: educacin espacio aula docente alumno enseanza aprendizaje.
201
Cmo enseamos es finalmente un reflejo de por qu

enseamos.
Eliot Eisner
Uno de los grandes desafos que tenemos los docentes
en nuestra prctica cotidiana es poder indagar acerca
del papel de lo grupal en el acto pedaggico. Y de que
manera resolvemos desde una situacin de enseanzaaprendizaje, las distintas variantes que se presentan en
cada uno de los grupos con los que nos desenvolvemos.
Podemos definir al aula, como un espacio material
y simblico donde se producen formaciones grupales
especficas, y singulares configuraciones de tarea. Existen adems relaciones de poder y se reflejan y dramatizan las configuraciones de la dinmica institucional
que la atraviesa; se organizan las relaciones con el saber, se producen procesos de aprendizaje y enseanza,
se entrecruzan y tensionan los deseos individuales y
grupales, representaciones, valores, creencias y motivaciones1. Por lo tanto la dimensin grupal es un constituyente del aula que afecta su estructura y dinmica
y por consecuencia al acto pedaggico. Coincidiendo
con la autora, en el proceso de enseanza aprendizaje
hay que tener presente la complejidad existente en el
trabajo con grupos y no tomarlo como una, unidad
simplificada sino mltiple, compuesta por una diversidad interna. Constituido por relaciones partes-todo en
las que el todo tenga caractersticas de conjunto que le
den cierta identidad pero donde tambin las partes conserven ciertos rasgos y caracteres propios, donde el todo
no sea unificacin de partes, sino unidad de interacciones, de relaciones recprocas, de entrecruzamiento que
vayan dando una organizacin peculiar y posibilidades
de auto-organizacin en funcin de las relaciones internas y externas con el entorno social ms amplio2.
Pero adems y teniendo en cuenta el paradigma de la
complejidad, lo cognitivo no se reduce a lo intelectual,
incluye lo colectivo, la interaccin social, adems de
lo afectivo y lo psicosocial.3 Es por esto que se debera
implementar estrategias en donde los educandos sean
ellos mismos los que interacten y exploren en su prctica. Y tambin considerar que la experiencia en el aula,
debera ser, un espacio que permita a los estudiantes
hacerse de nuevos conocimientos, para su posterior
reacomodamiento. Un lugar donde el docente ceda su
protagonismo al alumno, quien asumir el papel fundamental en su formacin, desde su participacin y
colaboracin entre compaeros. Por consiguiente ellos
mismos tendrn que ser los que relacionen lo terico
con los mbitos prcticos, situados en contextos reales.
Otro punto a considerar es que a veces encontramos
agrupamientos y no grupos. En varias oportunidades tenemos en el aula a un conjunto de personas que siguen
dbilmente un objetivo comn, con escasa participacin y compromiso. Mientras que en otras situaciones,
en el mejor de los casos, se generan espacios de interaccin, una red de relaciones reales e imaginarias, unas
significaciones compartidas, unas expectativas mutuas,
unos sentimientos grupales, unos sentidos de pertenencia que se entrelazan dando un carcter de singularidad
a cada grupo4
Sabemos por experiencia que los acontecimientos que
202
se dan en clase, son mltiples, azarosos, imprevistos,

que muchas veces producen ciertas distancias, entre lo
planificado y actuado, entre lo deseado y lo sucedido,
como tambin imprevistos en las expectativas de logros.
Como postulan diversas corrientes educativas, sera
necesario tener presente enfoques y perspectivas que
permitan incorporar, sin reducirlas, a la incertidumbre,
el azar, las paradojas y contradicciones. Estar abiertos a
diferentes modelos didcticos y a distintas disciplinas
para que nos faciliten una mirada integradora en la concrecin del acto pedaggico.
Desde este marco conceptual, podemos inferir la difcil
y compleja tarea que los docentes realizamos a diario, y
que por lo tanto nos obliga a tener una gran capacidad
de adaptacin a los diferentes grupos.
La escritura y la oralidad desde una estrategia grupal
En la materia Comunicacin Oral y Escrita, existen distintas variables que entran en juego en la prctica pedaggica. Por un lado el gran desafo que se presenta a la
hora de encontrar estrategias de enseanza-aprendizaje
de la escritura y lectura de los alumnos. Sabemos que,
como sostiene L. Vygotsky, el lenguaje y a travs de
l la cultura, tiene una influencia decisiva en el desarrollo individual5. Y adems que la enseanza es
mucho ms que un proceso de ndole tcnica. No puede
ser aislada de la realidad en la que surge. Es tambin un
acto social, histrico y cultural que se orienta a valores
en el que se involucran sujetos6.
Jerome Bruner nos recuerda en sus escritos que existen
dos modos complementarios e irreductibles de conocer:
el lgico-cientfico y el narrativo. El primero est signado por la verdad, el segundo por la verosimilitud, y
cada uno provee formas distintivas de ordenar la experiencia y de construir la realidad. Pero tambin destaca
este autor que si la narracin se va a convertir en
un instrumento de la mente al servicio de la creacin
de significado, requiere trabajo de nuestra parte: leerla,
hacerla, analizarla, entender su arte, percibir sus usos,
discutirla7
Como lo reconocemos por experiencia, los materiales
didcticos y las herramientas tecnolgicas no garantizan por s solas la construccin del conocimiento. Ya
que para lograrlo es preciso proporcionar un entorno
que facilite la interaccin social, la correcta utilizacin
de los medios y la experimentacin.
Una estrategia que me sirvi este ltimo tiempo, desde la materia Comunicacin Oral y escrita (COE), es un
trabajo grupal participativo, con los alumnos, los que
deban construir un guin sonoro. Siempre teniendo
presente los principales objetivos planificados:
- Estimular la imaginacin, la intuicin, la curiosidad y
la creatividad, como cualidades fundamentales a desarrollar en el marco de la formacin profesional.
- Incorporar los cambios tecnolgicos, sociales y culturales como marco adecuado para la comprensin terico-prctico de la comunicacin y la cultura.
La consigna parti de un texto periodstico con acontecimientos que les son familiares y a partir de l realizar
un story line (elaborar de acuerdo al marco terico un
conflicto en muy pocas lneas). El texto brindado tena
un final abierto, muchos interrogantes no resueltos y
una temtica que les escuch conversar en el recreo:

los robos y miedo a la inseguridad que ellos tenan. Es
as que formaron grupos para realizar dicha actividad
y llevar a cabo la consigna que consista en reconstruir
la historia dada, por otra que ellos, deban imaginar,
dndole un comienzo, un desarrollo y un cierre (una
estructura narrativa). Durante tres clases subsiguientes
continuamos con dicho trabajo. Tuvieron que realizar
la sinopsis del story line, y explayarse y darle vida a
esos personajes, ubicarlos en un contexto, caracterizarlos y ambientarlos (teniendo presente la adecuacin,
cohesin y coherencia del texto). Posteriormente elaboraron el guin sonoro, donde solo prevaleca el sonido,
utilizando todos los recursos sonoros y sus respectivas
funciones. Logrando finalmente la grabacin del guin,
donde se poda escuchar a esos personajes con voz y
expresin de acuerdo a la caracterizacin pautada por
ellos. Adems de responder a los diferentes cdigos socioculturales, lingsticos y psicolgicos.
Fue una interesante experiencia donde se compartieron
historias, recrearon lugares imaginarios y se debatieron
problemticas existentes. En donde el grupo manifest
mucho inters, y se sorprendi al encontrar las caractersticas diferentes de las personas, lugares y situaciones que resurgan desde su imaginacin y experiencia
personal y colectiva. Tambin pudieron valorar como
desde un hecho noticioso, o una idea pueden surgir
fantsticas historias ficcionalizadas, entrelazadas con
el contexto socio-cultural. Y poder contarlas teniendo
presente el marco terico utilizada en clase.
Quedan muchos interrogantes sin responder acerca de
las distintas estrategias didcticas, en especial grupal,
para la enseanza de la escritura en los jvenes. Pero
dentro de esta realidad compleja como es la situacin
pedaggica, la implementacin de distintos recursos didcticos narrativos, significan da a da, un gran desafo
en la tarea docente.
Como sostiene Jess Barbero: An quedan espacios
de utopa social desde donde pensar y producir el mundo que habitamos y hacemos cada da8.
Reconociendo que la cultura audiovisual fue ganando
terreno, convirtindose en formas de comunicacin hegemnica, por encima de lo estrictamente verbal, oral y
escrito, es que necesitamos volver a apropiarnos de estos medios, para la adquisicin de nuevas competencias
estticas y cognitivas y as generar un proceso transformador y crtico de esta cultura. Porque coincidiendo
con Graciela Frigerio, es en estos pliegues donde el
maana tiene formas de anticiparse y posibilidades de
inventarse9.
3
Morn, Edgar. (1996) El paradigma de la complejidad
en introduccin al pensamiento complejo. Cararas,
UNESCO.
4
Souto, Marta (1993) Hacia una didctica de lo grupal.
Bs. As. Mio y Dvila Editores.
5
Vigotsky, L.S. (1997) La imaginacin y el arte en la
infancia. Mxico, Ensayo psicolgico Fontamara.
6
Martn-Barbero, Jess (2001) La Educacin desde la
Comunicacin. Norma.
7
Bruner, Jerome (1994) Actos de significado. Alianza
Editorial.
8
Martn-Barbero, Jess (2001) La Educacin desde la
Comunicacin. Norma.
9
Frigerio, Graciela (2002) Las instituciones del conocer
y la cuestin del tiempo (ensayo). En: Ensayos y
Experiencias N44, Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas.
Abstract: The article focuses on the professor challenge of

investigating which is the group role in the pedagogical act on
a daily basis, and how the different variants that appear in each
one of the groups could to be solved from a teaching-learning
situation. In addition it emphasizes that didactic materials
and technological tools do not guarantee the construction of
knowledge. The provision of environments that facilitate social
interaction, the correct use of tools and the experimentation
is core to achieve those objectives. In addition, the author
includes the experience of a students participating group work
who had to build a sound script.
Key words: education - space - classroom - professor - student
- education learning.
Resumo: Manifesta-se sobre os desafios que tm os docentes
na prtica diria para saber sobre o papel do grupal no ato
pedaggico. E de que maneira se pode resolver desde uma
situao de ensino-aprendizagem, as diferentes variaes
que se apresentam na cada um dos grupos com os que se
desenvuelven. Ademais destaca que os materiais didticos
e as ferramentas tecnolgicas no garantem por si sozinhas a
construo do conhecimento. J que para consegu-lo preciso
proporcionar um meio que facilite a interao social, a correta
utilizao dos meios e a experimentao. Por ltimo fala-se
da experincia de um trabalho grupal participativo, com os
alunos, os que deviam construir um script sonoro.
Palavras chave: educao espao sala de aula docente
aluno ensino aprendizagem.
(*)
Notas
Souto, M. (1996) La clase escolar: una mirada desde
la didctica de lo grupal. En: Corrientes Didcticas
Contemporneas. Camilloni, A. y Otros, Bs.As. Paids .
2
Souto, M. (1993) Hacia una didctica de lo grupal. Bs.
As. Mio y Dvila Edit.
1
Beatriz Robles. Arquitecta (UBA). Realiza los talleres

de escenografa, iluminacin, puesta en escena y regie del
teatro Coln. Docente de la Universidad de Palermo en el
Departamento de Diseo de Espacios de la Facultad de Diseo
y Comunicacin.
203
Proceso de evaluacin

Mara Rosa Rago (*)
Resumen: En educacin muchas son an las incgnitas que se nos presentan a los docentes en el ejercicio de nuestra profesin.
Es sabido que es una constante para nosotros, el requerimiento externo, ya sea de las autoridades gubernamentales como las de
las instituciones educativas a las que pertenecemos y una necesidad interna de actualizar nuestros conocimientos. Y en cada
capacitacin que realizamos, nos encontramos con diversas teoras respecto de las formas, mtodos e instrumentos de evaluacin.
Que generalmente hacen hincapi en el formato, estructura de las valoraciones y hasta incluso en los momentos en que debemos
realizarlas a lo largo de un curso.
Palabras claves: educacin proceso evaluacin mtodo docente alumno.
Al tomar el examen como instrumento de medicin, ya

sea del nivel alcanzado en un proceso de aprendizaje
o para la consideracin del avance del educando en un
examen nivelatorio. Ambas situaciones son pensadas
y entendidas, por el alumno como un momento estresante, que puede sacar lo mejor de l o retrotraerlo a
confusiones o lagunas mentales que podramos denominar como el sndrome de la mente en blanco. Es por
ello, que consideramos que deberamos comprender,
que testear las habilidades del aprendiz, no hacen ms
que intentar investigar cual es su mejor performance y
destacar constructivamente su proceso de entendimiento, su resolucin de situaciones e incluso llevarlo a potenciar su propio concepto de la asignatura. Cuando un
examen es tomado como algo positivo para llegar a objetivos, es asumido de forma inteligente y respondiendo
de la misma manera.
El alumno que ve ese resultado como algo ms que un
simple nmero y lo analiza como un proceso de concepcin y reflexin, de esta forma estara en una posicin
de demandante en su proyecto de vida. Y este proceso activo le permite comprender que toda eleccin demuestra una forma de enfrentarse a la vida profesional
futura.
Los exmenes miden la competencia que se ha adquirido, es por ello que durante el proceso docente la secuencialidad de la informacin y contextualizacin y
adaptabilidad de la asignatura con el mercado actual y
con los conceptos incorporados al proceso sistemtico
del aprendizaje, conlleva reflexin.
Retomando nuestro examen es ms valedero para el futuro profesional una instancia de evaluacin en la cual
pone en juego su poder de reflexin, anlisis y sntesis, ante que los antiguos y aburridos exmenes que se
respondan apelando a la memoria de los educandos,
sin poder salir de las estructuras bsicas de la escuela primaria. Y generando exclusivamente la aplicacin
de conceptos memorsticos, que en el caso de olvidar
un concepto los anulaba en una respuesta y culminaban en muchos casos desaprobando exmenes por no
recordar la palabra exacta que los transportaba al concepto siguiente. La propuesta actual es permitirles a los
alumnos que puedan elaborar no solo sus respuestas,
204
sino que puedan planificar pensamientos que los lleven

ms all de los vertidos por el docente en el espacio
ulico. Se trata de construir conceptos, ideas que puedan ser expresadas, debatidas, analizadas, tanto por l
como por el entorno que los rodea. Y hasta incluso, la
propuesta de esta construccin de conceptos los lleva
a la investigacin de nuevas teoras respecto, no slo
de la materia, sino que hasta incluso con un procedimiento adecuado podrn ampliar los horizontes de la
profesin. Consideramos que en este ltimo punto es
vlido aclarar, que no nos referimos a alumnos de los
primeros aos de las carreras, sino que hacemos referencia a alumnos que hayan pasado ms de la mitad de
la misma, que conozcan ya todas las teoras existentes
y que puedan plantearse nuevos desafos, tanto para su
grupo de estudio como para los ncleos profesionales
que los enmarcan en su disciplina.
Generalmente dentro de un grupo educativo donde los
alumnos buscan sus objetivos, son muchos los que aoran destacarse en el proceso analtico que la universidad y el mercado promueven. Son jvenes pensantes
con poder de decisin en busca de logros que amplen
sus horizontes.
Asimismo, consideramos que debemos detenernos en
los exmenes parciales que se realizan al promediar la
mitad del curso, ya que a los docentes nos sirven para
controlar los procesos de aprendizaje, brindndonos la
posibilidad de reorientar las tcnicas de enseanza que
nos permitan continuar el proceso, para el logro de los
objetivos de la asignatura. Es por ello que los exmenes,
nos brindan muchsima informacin, desde que temas
han sido incorporados con mayor facilidad, hasta que
herramientas didcticas han reforzado esa claridad en
los conceptos y en vista de ello, podremos continuar desarrollando esas dinmicas ulicas para la segunda parte de la asignatura. Por lo tanto, la secuencia en que se
presenta la informacin, sigue siendo el pilar en nuestras bsquedas en el proceso educativo. Proceso que se
puede dividir en el proceso de enseanza reflexin
generada por el docente para poder considerar cuales
son las estrategias, tcnicas y tcticas ms adecuadas
para el desarrollo de las diferentes temticas en el espacio ulico - y en el proceso de aprendizaje forma de
adquirir los nuevos conocimientos impartidos, procesarlos y construir nuevos conceptos -. Como docentes
nos vemos en la obligacin de proyectar conocimientos
a nuestros alumnos, pero la forma de presentar los conceptos hace la diferencia entre la generacin de un pensamiento crtico y un desarrollo de contenidos que pueden ser adquiridos por el alumno de forma memorstica.
Los docentes en la actualidad nos encontramos reflexionando constantemente acerca del ejercicio de nuestra
profesin, que implica entre otras cosas, pensar en las
formas de evaluaciones parciales y finales, que nos permiten medir la construccin individual generada por
los alumnos en base a lo aprendido y que implica para
ellos dejar de lado las estructuras bsicas adquiridas en
los niveles iniciales, para pasar a un estudio ms profundo, que son aquellos que se presentan cuando los
estudiantes llegan a las instancias de la formacin universitaria. All el alumno podr vislumbrar que sus proyectos pueden cumplirse cuando culminen el camino
que acaban de iniciar, ya que sentirn ms cercana la
meta a alcanzar y esto le presenta un estimulo adicional para el logro del objetivo final. El hecho de contar
con estudiantes motivados en el espacio ulico hace un
tanto ms atractiva la tarea del docente como lder del
grupo, debido a que en el caso de los colegas que desarrollan su labor en el nivel secundario, tendrn que
realizar una doble tarea para generar un espacio de reflexin en el aula, en vista de que un alumno desmotivado no solo no desarrolla un pensamiento crtico, sino
que tampoco absorbe conceptos nuevos, ya que as se
lo plantean las nuevas generaciones. Es por esto que
consideramos que para poder realizar una evaluacin
que nos pueda permitir analizar el nivel de absorcin
de los contenidos, primero debemos tener un grupo
motivado que demuestre inters por la adquisicin de
esos conceptos que se estn desarrollando en el aula.
Y para medir este punto de motivacin deberamos en
primer lugar, haber analizado los conceptos adquiridos
por los educandos en la instancia evaluatoria intermedia. La cual nos devolver un panorama ms claro de
cual es el nivel de adquisicin de esos contenidos y que
elementos les han sido clarificadores para alcanzar el
pensamiento crtico. Pensamiento que es la bsqueda
docente ms importante en la actualidad educativa, ya
que el mercado profesional espera hombres calificados
y por sobre todas las cosas con poder analtico para la
resolucin en situaciones reidas.
Por ltimo concluimos este artculo reflexionando acerca de que el proceso de evaluacin conlleva diversas
estrategias que debemos analizar como docentes, ya que
tendremos que considerar la situacin actual del grupo, el momento adecuado para la medicin, los tiempos
con los que contamos para la presentacin de las calificaciones a la institucin, las limitaciones o no por parte
de los contenidos vigentes en el programa a desarrollar,
las posibilidades de que los alumnos puedan aplicar los
contenidos en un espacio prctico, el nivel profundidad que se les puedan dar a los conceptos de acuerdo
con las correlatividades curriculares y las experiencias
laborales o de cercana a la profesin de los alumnos
para que puedan comprender con una mayor claridad

los contenidos que se imparten.
Con lo cual podemos aseverar que las evaluaciones tanto parciales como finales, implican un trabajo exhaustivo por parte de los docentes, que de ser correcto nos
arrojar resultados sorprendentes en la medida en que
adecuemos las formas de presentarles las evaluaciones
a nuestros estudiantes. Ya que nuestra propuesta se
posa en generar motivacin en nuestros alumnos y no
presin para que desarrollen una buena evaluacin de
los conceptos por ellos adquiridos y procesados.
Conclusin
Las evaluaciones finalmente deben presentarnos un doble resultado, primero servir para ver hasta donde han
podido llegar los alumnos sin presin y con una coherente motivacin del docente y en segundo lugar, nos
arroja una evaluacin de nuestro accionar, ya que de
ellos podremos medir como se han presentados los conceptos y cuales fueron las estrategias ms hbiles para
impartir los contenidos en las ctedras, nos permiten
observar que dinmica de grupos fue la ms adecuada
para el equipo con el que estamos trabajando. Debido a
que cada curso as como cada individuo, es un universo
diferente y por lo tanto, no podremos generar un instrumento de medicin estndar para todos los grupos.
Abstract: In education there are still many unknowns that

appear to professors in the exercise of our profession. External
requirements from governmental authorities and educational
institutions as well as an internal necessity to update our
knowledge are permanent issues that we have to struggle
with. In each evaluation training experience we find different
theories, methods and tools that generally focuses in format,
valuation structures and even in the time in which we must
apply them throughout a course.
Key words: Education - process - evaluation - method professor student.
Resumo: Em educao muitas so ainda as incgnitas que se
nos apresentam aos docentes no exerccio de nossa profisso.
sabido que uma constante para ns, o requerimiento externo,
j seja das autoridades governamentais como as das instituies
educativas s que pertencemos e uma necessidade interna de
atualizar nossos conhecimentos.
E em cada capacitao que fazemos, nos encontramos com
diversas teorias respecto das formas, mtodos e instrumentos
de avaliao. Que geralmente fazem hincapi no formato,
estrutura das valoraes e at inclusive nos momentos em que
devemos as realizar ao longo de um curso.
Palavras chave: educao processo avaliao mtodo
docente aluno.
(*)
Mara Rosa Rago. Licenciada en Relaciones Pblicas e

Institucionales de la Universidad Catlica de Salta, Analista en
Comunicacin Institucional, Tcnica Superior en Ceremonial y
Protocolo del Instituto I.S.C.E.A.
205
Universidad y responsabilidad social

Mnica Antnez (*)
Resumen: En el presente trabajo se desarrollar brevemente el vnculo existente entre las universidades, las empresas y la sociedad
en general. Principalmente la importancia de la Universidad en la contribucin al compromiso social, como parte misma de su
misin.
Los objetivos del presente trabajo son, en primer lugar: Reflexionar sobre las demandas sociales en la actualidad y las posibles
respuestas empresarias y universitarias, y en segundo lugar: analizar la misin de la Universidad en relacin a la contribucin
y tratamientos de problemas que afectan a la sociedad en general.
Palabras claves: educacin universidad empresa sociedad compromiso responsabilidad social.
Introduccin
Haciendo referencia al artculo 1 de la Conferencia
Mundial de la Educacin Superior, donde expresa:
formar diplomados altamente cualificados y ciudadanos responsables, capaces de atender a las necesidades
de todos los aspectos de la actividad humana , ofrecindoles cualificaciones que estn a la altura de los tiempos modernos, comprendida la capacitacin profesional, en las que se combinen los conocimientos tericos
y prcticos de alto nivel , mediante cursos y programas
que estn constantemente adaptados a las necesidades
presentes y futuras de la sociedad1
Entonces, cabe preguntarnos, estamos ante una universidad que trabaja solidariamente?, Cules son los aportes que la Universidad hace a la sociedad hoy?, Cmo
puede colaborar la Universidad con las empresas para
satisfacer necesidades sociales?, Cmo se puede contribuir desde mi asignatura al compromiso social universitario?
Segn la Conferencia Mundial de la Educacin Superior, en su artculo 2, f) Aportar su contribucin a la
definicin y tratamiento de los problemas sociales que
afectan al bienestar de las comunidades, las naciones y
la sociedad mundial. 2
En primer lugar se presentar el concepto de Responsabilidad Social, su evolucin, su desarrollo en las empresas, y su importancia.
Luego se analizar cmo desde la Universidad se puede crear un vnculo social para satisfacer algunas de las
demandas sociales, y cmo la institucin universitaria
deber involucrarse en esta problemtica. Pasando por
un cambio curricular total para que esto pueda llevarse
a cabo. (Aqu no se profundizar sobre el desarrollo del
currculum, se hablar slo sobre su importancia, dada
la extensin del tema).
De alguna forma se intentar presentar un paralelo entre lo que estn haciendo las empresas a nivel local e
internacional con respecto a las demandas sociales y la
misin de la Universidad, y los valores sociales que debern ser, sin dudas, la primera preocupacin de la Universidad del futuro. Por ende, este trabajo se apoya en la
teora de Burton Clark3, principalmente en el concepto
de la Universidad Emprendedora.
206
Finalmente se arribar a conclusiones finales y a pequeos aportes futuros desde las asignaturas, que se espera
sirvan para propiciar estos cambios. Seguramente difciles de implementar al principio, pero muy tiles tanto
para toda la Universidad, para las empresas y para la
comunidad, donde cada uno de nosotros est inserto.
Ha predominado y predomina hasta ahora entre los
responsables de la educacin superior una perspectiva
de la Universidad por lo general normativa y una marcada inclinacin a una aproximacin totalizante que no
permite reconocer su complejidad. Al mismo tiempo la
Universidad en su sentido clsico de la universidad
idea, parece ser un hecho del pasado ...La Universidad ecumnica ha desaparecido sin que esto haya modificado sustancialmente nuestro modo de pensarla4
Concepto de responsabilidad social

Hay un avance muy importante en la Argentina en materia de Responsabilidad Social, donde muchas empresas se involucran con la comunidad, intentando realizar
muchas y diversas actividades sociales para poder ayudar a distintas personas necesitadas.
Se exponen algunos conceptos de responsabilidad social, segn diversos autores, que han estudiado este fenmeno dentro del marco de las empresas:
La responsabilidad social se trata segn Roy, 1989: De
un contrato en virtud del cual la sociedad permite a la
empresa existir y prosperar, pero a cambio de esto le
exige que asuma los costos sociales de sus prcticas o
de su actividad de produccin.5
Se puede agregar adems, lo que dicen, Murray y Montanari, 1986, Pg. 816: Una firma socialmente responsable es la que cumple - los fines deseados por la
sociedad segn las expectativas morales, econmicas,
legales, ticas y direccionales. 6
Por su parte Jones, 1980, Pg. 59-60; dice: La responsabilidad social de una empresa es la nocin de que las
compaas tienen la obligacin de constituir en la sociedad grupos diferentes de los grupos de accionistas y
actuar ms all de lo precisado por la ley o los contratos
sindicales.7
Las empresas comienzan a tener un gran cambio pasando de ser simplemente vendedoras de un producto o
servicio a involucrarse con la sociedad en general.

En una sociedad mediatizada, la empresa se vio obligada a tomar la palabra: el productor industrial, caracterizado por su hacer, pas a convertirse en un emisor
corporativo, reconocido principalmente por su decir.
De esta manera, se ampla el pblico receptor de los
mensajes corporativos en la medida en que la empresa no slo se comunicaba con sus consumidores, sino
que tambin lo haca hacia adentro, a sus colaboradores
dndoles una razn de ser, y hacia fuera, hacia la sociedad en su conjunto, buscando legitimar su existencia y
su funcin comunitaria. 8
La evolucin de la responsabilidad social

Se ver ahora muy brevemente la evolucin y las grandes fases de la responsabilidad social, tomando en cuenta lo expresado por Beauchamp en Comunicacin poltica y empresas9: Hay dos grandes fases de la evolucin
social, en primer lugar, la fase del capitalismo liberal
y en segundo lugar la del capitalismo intervencionista.
La primera fase, entre 1820 y 1890, aproximadamente,
la empresa mantiene relaciones contractuales con diferentes actores pero siempre vinculado con la dinmica
del mercado. La idea era tratar de aumentar el capital
invertido, pagar los impuestos y respetar las leyes; hasta aqu llegaba su funcin. En la segunda fase, que va
desde 1890 hasta la actualidad, es la del capitalismo intervencionista, el que actuaba con: la adopcin de leyes
antimonoplicas, el aumento del papel del estado, la no
discriminacin en el empleo, y el advenimiento de grupos de presin (sindicatos, grupos de ecologistas , consumidores, etc.) que al obligar a los gobiernos a tomar
medidas contra las empresas consideradas socialmente delincuentes, iban a contribuir al desarrollo de un
nuevo tipo de reglamentacin: la reglamentacin social.
Este concepto, y esta nueva filosofa para las empresas
no est bien vista por todos; formndose dos grandes
polos: los que se llaman reformistas que son los que
admiten y aprueban que la empresa juegue un papel importante en la comunidad, y los conservadores que
segn ellos, lo nico importante son los temas legales
porque al dedicarse a otra cosa la empresa puede hacer
tambalear su rentabilidad.
De alguna forma todas las empresas quieren obtener una
imagen positiva de esto, estar ms cerca de sus pblicos, escucharlos, decir que lo hacen, al fin y al cabo
estn tratando de mantener su posicionamiento y su
rentabilidad.
A fines de 1960 en estados Unidos, aparece el concepto
de esperas societales con un enfoque estratgico de
las comunicaciones corporativas.
Segn Pasquero, (1989) en Beauchamp: Concretamente una espera societal, precisa este autor, se basa en la
existencia de demandas hechas a las empresas, demandas que provienen de diversos sectores del ambiente. Y
el ciclo de vida de semejante espera comienza con una
especie de insatisfaccin que traduce una indiferencia
entre la realidad observable y lo que ciertos medios influyentes consideran deseable.10
Existe en general, una gran frustracin, un descontento
y prdida de credibilidad en las empresas, en las instituciones por parte de los pblicos. Este mismo fenme-
no se ver ms adelante cuando se analicen las universidades en la actualidad.

Las sociedades, desencantadas de mensajes vacos,
demandan acciones que las consideren desde sus derechos ciudadanos y no como simples consumidores de
bienes o de mensajes. No hay razones para dudar que
esta actitud se extienda a otros mbitos si es que ya
no se ha extendido-, por lo que las empresas no pueden
excluirse del reclamo general de accin social. Lo cual
implica asumir la dimensin poltica subyacente a todo
proceso de comunicacin social, es decir, superar el cmodo rol de emisor institucional, para hacerse cargo de
las responsabilidades que le cabe como actor social. 11
Esta insatisfaccin es revelada por diversos pblicos, ya
sea consumidores, polticos, grupos de presin, periodistas, lderes de opinin entre tantos otros.
La responsabilidad social en las empresas

Segn la revista Tercer Sector: El compromiso de
las empresas con la comunidad es cada vez mayor, y se
traduce en la implementacin de numerosos programas
de voluntariado corporativo y acciones concretas para
ayudar a los ms necesitados. Sin embargo, la mirada
que las instituciones, as como las personas, tienen de
s mismas suele ser muchas veces ms exigente y crtica
que la del resto.12
Esta misma revista publica una investigacin que hizo
el Instituto universitario IDEA en doce compaas, hay
algunas de capitales nacionales y otras de capitales extranjeros, como por ejemplo. Coca Cola, Arcor, Techint,
Repsol YPF, Unilever, Quilmes, entre otras. Algunas de
las variables que se analizaron fueron: el presupuesto
que las empresas aportan a la responsabilidad social, su
insercin geogrfica, su plantel, la relacin de la compaa con los actores sociales afectados, etc.
Es interesante observar que todos los entrevistados tienen mucho conocimiento sobre este tema, definicin
conceptual y una autocrtica constante que se denotan
en las notas y reportajes que se les hacen.
Por otro lado, los encuestados afirman la responsabilidad social es un concepto asociado a los valores y a la
visin de las compaas y forma parte de su identidad
corporativa. Tambin sostienen que no es una simple
cuestin moral o de expiar culpas.
Habra que tener aqu muy en cuenta porque se hace,
cmo y cundo la compaa cubre una demanda social
y fundamentalmente cul es el objetivo de la misma,
ya que como dice Amado Surez, puede ser peligroso,
muchas veces para la imagen de la empresa: No obstante su uso extendido, la comunicacin de la responsabilidad social como recurso para la aceptacin pblica
de la empresa ya no brinda garantas de preservar una
imagen pblica positiva. La adopcin indiscriminada
de esta estrategia por parte de una empresa puede presentar dos riesgos: o que la empresa encare la responsabilidad social con el nico objetivo de la figuracin, o
que sobrestime y confunda su papel en la articulacin
social13
La investigacin de IDEA, seala: la razn de mayor
peso para integrar las expectativas y demanda de los
empleados obedece fundamentalmente a la necesidad
de la organizacin de crear una cultura interna sensible
207
socialmente que funcione como potenciador de la estrategia interna.14

Se observ tambin en esta investigacin que en los ltimos aos se ha destinado mayor presupuesto para este
tema, aunque se negaron a informar sobre los montos
concretos de sus presupuestos, dijeron que haban aumentado entre un 10 a un 15 por ciento con respecto al
ao anterior. Y que se espera esta tendencia ascendente
se mantenga.
Esto da la pauta que es un tema central y muy importante para las empresas, para las fundaciones y las instituciones, no slo en nuestro pas sino en el mundo.
La misin social de la universidad

La Universidad y la Empresa en Amrica Latina enfrentan hoy un escenario caracterizado, por una parte, por la consolidacin de un nuevo paradigma en la
produccin difusin del conocimiento tecnolgico, la
globalizacin de la economa mundial y la competencia entre naciones por la generacin de empleos y valor
agregado. Por otra parte de las restricciones que surgen
de una dcada de estancamiento y de agudizacin de
graves problemas sociales. 15
Las misiones y las funciones de la Universidad son variadas y mltiples, pero una de ellas, es la que se relaciona con el comportamiento social y la relacin de toda
la institucin acadmica, docentes, alumnos, directivos,
administrativos, entre otros, con toda la comunidad.
Segn Delors, En un mundo donde los recursos cognoscitivos tendrn cada da ms importancia que los
recursos materiales como factores de desarrollo, aumentarn forzosamente la importancia de la Educacin
Superior y de las instituciones dedicadas a ella.16
Para el progreso del pas, entonces, y toda la regin se
deber tener en cuenta el gran poder que tiene el conocimiento y con ms razn en los pases perifricos donde an se necesita crecer mucho, y donde la Universidad puede lograr, si es que quiere, un lugar de privilegio
ante toda la sociedad.
Siguiendo este tema desde el punto de vista de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo, donde dice: El problema de la educacin y
del conocimiento constituye un desafo que los pases
de Amrica Latina deben afrontar como condicin para
lograr el crecimiento econmico y un desarrollo social
equitativo. 17
Un tema importante es que la Universidad, as como las
empresas, (y mucho ms que ellas) se debern hacer cargo de la formacin de profesionales, pero especialmente
de personas que sean capaces de ayudar a otros, para
poder aprender, y as crecer en el conocimiento y en el
descubrimiento.
Segn el artculo 1, de las Misiones y Funciones de la
Educacin Superior, dice: Constituir un espacio abierto para la formacin superior que propicie el aprendizaje permanente, brindando una ptima gama de opciones
y la posibilidad de entrar y salir fcilmente del sistema, as como oportunidades de realizacin individual
y movilidad social con el fin de formar ciudadanos que
participen activamente de la sociedad y estn abiertos
al mundo y para promover el fortalecimiento de las capacidades endgenas y la consolidacin en un marco de
208
justicia de los derechos humanos, el desarrollo sostenible la democracia y la paz.18

Y en los prximos diez aos, en qu trabajar La Educacin Superior?
Delors, propone: en su condicin de centros autnomos de investigacin y creacin del saber, las universidades pueden ayudar a resolver algunos de los problemas de desarrollo que se plantean a la sociedad.19
Sera importante para esto trabajar en forma integrada
con todos los actores que componen a la institucin con
pautas claras y precisas de investigacin y que sean al
servicio de la comunidad.
Reforzar la cooperacin con el mundo del trabajo y el
anlisis y la previsin de las necesidades de la sociedad20
Y un trabajo en conjunto de las universidades y las empresas al servicio de las necesidades sociales, y an ms
importante, detectarlas y preverlas.
Universidad y los valores sociales

Una universidad solidaria?
El concepto de solidaridad segn el diccionario es:
Adherido o asociado a la causa, empresa u opinin de
otros. Aplcase a la obligaciones contradas en comn
y a las personas que las contraen.
La tendencia, y lo correcto sera ir hacia una Universidad emprendedora y solidaria, donde cada alumno,
docente, e integrante de la institucin pueda (voluntariamente) adherir a una causa comn, de cualquier
ndole (medio ambiente, salud, educacin, comedores
infantiles, oportunidades laborales, etc.).
Tomando el concepto de emprendedora de Clark,21 que
dice: Una Universidad de caractersticas emprendedora es aquella que sabe dar respuesta a las necesidades de
su entorno econmico y social y que contribuye en forma activa a su desarrollo, de manera de difundir externalidades positivas al aparato productivo, permitiendo
su expansin y una mejora de la calidad.
Habr que pensar entonces, en un nuevo paradigma en
la educacin superior actual y empezar a trabajar para
ello. Aunque una nueva cultura no se implanta de un
da para otro22 y se est imponiendo un enfoque sistmico.
Siguiendo a Clark23 donde dice: Observando su constitucin interna, puede verse que la Universidad contempornea es una de las especializaciones cientficas
y profesionales.
Al mismo tiempo, las universidades estn inmersas en
un entorno sumamente cambiante y competitivo, cuyos
rasgos se pueden sintetizar: 1. Auge de la sociedad del
conocimiento junto a nuevos modelos de ciencia y de
produccin cientfico tecnolgica; 2 restriccin presupuestaria, que hacen necesaria fuentes adicionales de ingreso; 3 creciente demanda de responsabilidad social.
Para ello se podrn desarrollar, por ejemplo, algunas
actividades interrelacionando las tres reas importantes
de la Universidad: docencia, investigacin y extensin
universitaria.
Aqu el docente trabajara siendo el tutor de sus alumnos, guindolos en el anlisis de los casos investigados.
Cada alumno elegir un caso (problema) con el que trabajar durante toda la cursada.
Se puede buscar un eje integrador (...) puede ser un

problema prctico, que sirva para iniciar la combinacin entre teora y prctica y la comunicacin entre
disciplinas diferentes. Es obvio que estas medidas por
s solas no cometen un grave atentado en contra de la
enseanza tubular , pero al menos agrandan el dimetro
de los tubos.24
Por ejemplo, un grupo de alumnos puede elegir trabajar
con una Organizacin no Gubernamental, y elegir un
tema como Desercin Cero, El hambre ms urgente,
entre otras, y aplicar las herramientas de Relaciones Pblicas para difusin de la imagen de la corporacin, por
un lado, y efectuar un plan de recaudacin de alimentos
por el otro (o de cualquier otro bien o servicio).
Y siguiendo con las misiones fundamentales de la Universidad: En el artculo 6 dice: Orientacin a largo plazo
fundada en la pertinencia: La Educacin superior debe
reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y ms
concretamente sus actividades a erradicar la pobreza, la
intolerancia, la violencia, el analfabetismo ,el hambre,
el deterioro del medio ambiente y las enfermedades,
principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteados. 25
Reflexin final
He llegado a algunas reflexiones finales las que me gustara compartir con el lector y con el objeto de que sean
disparadoras de una nueva forma de pensar la Educacin Superior:
En primer lugar cabe destacar que para una Universidad
emprendedora y solidaria se necesita un grupo de trabajo que est a favor de esta nueva educacin. Siguiendo
a Beauchamp26 seramos los reformistas segn este
autor.
Si se podran buscar empresas que auspicien y ayuden
a las Universidades a cubrir las necesidades sociales y
trabajar en forma conjunta y eficiente, y que compartan
un mismo objetivo, sera ideal.
Por otro lado necesitamos una poltica de ayuda social
en todas las carreras, todas las asignaturas y en todas las
ctedras de la Universidad. La poltica debe ser coherente y continua.
En primer lugar, si las empresas actuales que tienen un
claro objetivo comercial, con una fuerte poltica financiera, pueden, de alguna manera, comprometerse socialmente, y de hecho, lo hacen, en muchsimos casos
en la actualidad. Cabe aqu preguntarnos: por qu la
Universidad todava no puede?
Est claro que la funcin social educacin superior es
una de las funciones, para m, ms importante, pues en
ellas no slo se contribuye a cubrir demandas, sino que
con ese trabajo colectivo el alumno puede realizar un
aprendizaje. Y aplicar en esta prctica todos los conocimientos, procedimientos y actitudes que fue cosechando a lo largo de su carrera.
Estas demandas estn presentadas por Rafael Puyol,27
Rector de la Universidad Complutense, de Espaa, tomando a Ortega para su anlisis, de la siguiente manera:
La lista de las demandas que la sociedad dirige a la
Universidad puede alargarse ms an, tanto con prestaciones de mercado como de no mercado. Entre las pri-
meras, se pide a la Universidad erigirse en instrumento

indispensable del mantenimiento del aparato productivo desarrollando la formacin continua y promoviendo
el asesoramiento tcnico. Entre las segundas se pide a la
Universidad que sea germen de una nueva ciudadana
mundial.
Vemoslo, como una doble apuesta, si es que no se puede ver de otra forma, por un lado toda la institucin se
compromete con una causa benfica, y por el otro lado,
el alumno aprende todas las asignaturas desde la prctica misma, entrando y saliendo del sistema educativo.
Esto depender, por supuesto, del tipo de carrera que
haya elegido, se puede aplicar en todas, desde medicina, abogaca, psicologa hasta diseo grfico y relaciones pblicas.
Lo importante es que cada institucin universitaria
pueda realizar un salto, una toma de conciencia sobre
la importancia de la vinculacin entre las empresas, la
universidad y la sociedad, para que se puedan equilibrar las demandas sociales latentes, por un lado, y aplicar el conocimiento, por el otro.
Hablar de incertidumbre implica que los valores tambin son inciertos. (...) Para m los valores deben defenderse. Tenemos tener claridad de valores. Preparamos
al estudiante no solamente para un mercado de trabajo
sino como persona. Es decir, la accin tiene que ser una
cosa que tenga significado y que sea tica.28
Notas
Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior
(1998) Compendio de la Declaracin Mundial de la
Educacin Superior, Pars. UNESCO.
2
Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. Op.
Cit.
3
Clark, Burton. (1998) Creating Entrepeneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation.
(Oxford: IAU Press, Pergamon Elsevier).
4
Krostch, Pedro. La Universidad Argentina en transicin Del estado al mercado?
5
Roy citado en Beauchamp Michel, (1998) Comunicacin Poltica y Empresas, Comunicacin y Poltica,
Gedisa, Barcelona.
6
Murray y Montanari citado en Beauchamp, Michel Op.
Cit.
7
Jones citado en Beauchamp, Michel Op. Cit.
8
Surez Amado, Adriana. (2002) Ponencia presentada
en VI Jornadas Nacionales de Investigaciones en Comunicacin, Cultura, Crisis y Resistencias, Universidad
Nacional de Crdoba, escuela de Ciencias de la informacin, Crdoba (editada en las memorias de las jornadas).
9
Beauchamp, Michel, Op. Cit.
10
Pasquero (1989) citado en Beauchamp, Michel, Op.
Cit.
11
Surez Amado, Adriana. Op. Cit.
12
Revista Tercer Sector, (Junio del 2003) Suplemento de
Responsabilidad Social, Nmero 3.
13
Surez Amado, Adriana. Op. Cit.
14
Revista Tercer Sector. Op. Cit.
15
Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y
Desarrollo (1994), Universidad y Empresa en un nuevo
escenario competitivo, trabajos y recomendaciones del
taller de expertos.
1
209
Delors, Jacques. (1996) La educacin encierra un tesoro, Informe a la Unesco de la Comisin Internacional
sobre la Educacin para el siglo XXI, Santillana. Ediciones UNESCO. Madrid. Espaa.
17
Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y
Desarrollo (1994), Op. Cit.
18
Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior,
Op. Cit.
19
Delors, J.Op. Cit.
20
Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior.
Artculo 7.Op. Cit.
21
Clark, Burton. Op. Cit.
22
Mateo, Joan Andrs. Universidad de Barcelona.
23
Clark, Burton. Op. Cit.
24
Ornellas Navarro, C. Op. Cit.
25
Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior.
Op. Cit.
26
Beauchamp, M. Op. Cit.
27
Puyol, Rafael, citando a Ortega para su anlisis, en
el Diario ABC de Espaa. Martes 21 de Noviembre del
2000.
28
Prof. De Camilloni, A. El cambio curricular en la Universidad. Conferencia dictada ante el Consejo Superior
y los secretarios Acadmicos de las Facultades de la
U.N.N.E. Corrientes, 29 de Junio de 1995.
16
Abstract: In the present work the existing bond between

universities, companies and the society is briefly developed
focusing in the importance of University contribution to social
commitment, as a constituent of its mission. The objectives

of the present work are, in the first place: To reflect on social
demands and the possible answers given by corporations and
universities, and secondly: to analyze the mission of the
University in relation to the contribution and issues resolution
that impact on the whole society.
Key words: Education - university - company - society commitment - responsibility - social
Resumo: No presente trabalho se desenvolver brevemente
o vnculo existente entre as universidades, as empresas
e a sociedade em geral. Principalmente a importncia da
Universidade na contribuio ao compromisso social, como
parte mesma de sua misso.
Os objetivos do presente trabalho so, em primeiro lugar:
Refletir sobre as demandas sociais na atualidade e as possveis
respostas empresrias e universitrias, e em segundo lugar:
analisar a misso da Universidade em relao contribuio
e tratamentos de problemas que afetam sociedade em geral.
Palavras chave: educao universidade empresa
sociedade compromisso responsabilidade social.
(*)
Mnica Antnez. Licenciada en Publicidad (Universidad

de Lomas de Zamora, 1993). Especialista en Docencia
Universitaria (UCES). Profesora de la Universidad de Palermo
en el Departamento de Comunicacin Corporativa - Empresa de
Lo que no es el guin de cine

Martn Aratta (*)
Resumen: A pesar de su especificidad como herramienta, y dado a ser considerado texto y material de estudio en la academia, es
tentacin para algunos encontrar en el guin de cine ciertas caractersticas que lo acercan a la pieza teatral o a la obra literaria. Se
intenta aqu tanto realzar las virtudes de un oficio, como desalentar dicha tentacin, en busca de hacer ms plena la experiencia
en el audiovisual, y tambin la de los cineastas y narradores que se han dedicado a la escritura de pelculas.
Palabras clave: guin diseo docencia partitura plano poesa dilogo.
1. El guin de una pelcula es un medio de ordenamiento, una herramienta para la produccin y un elemento de
persuasin. Todos coincidiremos en que tanto para reconocer y disear cada instancia, carcter y situacin en
un contexto dramtico, como para convencer a productores, actores, inversionistas; y tanto para organizar y caracterizar todos y cada uno de los elementos que forman
parte de una produccin como para su ejecucin; para
cada cosa el guin de un film es un elemento esencial.
Coincidiremos en que es as, esencial, y que debe tratarse y elaborarse, estudiarse y escribirse con sumo cuida-
210
do. Coincidiremos en muchas cosas respecto al guin

cinematogrfico, incluso en qu es un buen o mal guin
y por qu. Pero quiz no coincidamos para nada al considerar su status de elemento siempre precario, inacabado por naturaleza, duro, fatigoso a la lectura, solo entretenido o agradable a base de un gran esfuerzo por parte
de ambos, lector y redactor.
Es el guin una produccin afortunadamente destinada
a alimentar hogueras dominicales o al llenado del cajn
de recuerdos una vez terminada la produccin de un
film. Nula utilidad tiene, excepto su estudio por parte
de docentes y alumnos de cinematografa (que, nunca

est de ms recordarlo, constituyen una porcin muy
poco significativa de la raza humana).
2. La partitura en una obra musical se ha apreciado muchas veces por su aspecto grfico y por su carcter testimonial. Estamos con ella, ante una herramienta anloga
al guin, dado que es tambin un medio de ordenamiento y de comunicacin que rene y codifica una gran cantidad de elementos que deben transmitirse y usarse en
forma comn (pinsese en la cadena: compositor, director de ensamble u orquesta, intrpretes) Sobre todo en
la llamada msica contempornea se ha dado gran importancia (a veces incluso sobrevalundola) a la partitura como pieza, dado que los signos convencionales de la
msica fueron, muchas veces, considerados insuficientes para dar cuenta de los fenmenos sonoros generados
por la apertura que el siglo XX trajo a la msica elaborada. Ah tenemos el maravilloso volumen del compositor
John Cage1, que incluye fragmentos de obras musicales
y reflexiona sobre la escritura, la msica, la poesa y la
recepcin de dichas obras.
Por otra parte, la msica es un arte tan antiguo como
la humanidad, mientras que los medios de registro de
sonido son producto de la modernidad; por lo tanto, la
partitura ha venido a testimoniar lo que de otra forma
no podra haberse transmitido de otra manera. En cierta
medida, en el campo de la msica de tradicin escrita,
la msica no es solamente lo que suena, sino tambin
lo escrito. As se dan situaciones de fronterizo extraamiento cuando escuchamos a Brahms o Debussy tocando el piano, primitivas y sorprendentes grabaciones
de compositores a quienes habitualmente se lee.
Siguiendo un razonamiento similar, podramos encontrar valor al guin de una pelcula nunca realizada,
como posibilidad y planteo de una obra que, a falta de
ejecucin concreta, ha quedado en ese estadio. El nico
guin posible como obra autnoma quiz sea entonces
el de un film no realizado o no terminado, ya que el film
cancela de alguna forma el guin al clausurar el proceso
que apunta a concretarlo. Sin embargo sabemos que una
pelcula no realizada no es una pelcula en absoluto,
mientras que la msica no tocada sigue sindolo en el
papel. La msica siempre est en el papel, y podramos
aqu utilizar la distincin benjaminiana; no depende de
su reproduccin tcnica para cobrar vida, podramos
tararearla en cualquier momento con slo saber leer.
Podramos rescatarla del silencio, o traerle silenciosa
vida mentalmente. Anlogamente, podramos hacer lo
mismo con el cuento, la novela. Suscitar imgenes mentales, dilogos, situaciones Pero nunca con un guin.
Su forma es la de un film imaginario, si, pero su formato
es una necesidad prctica para la realizacin y al mismo
tiempo el fin de cualquier tipo de aspiracin esttica
en cuanto a escritura. Nuevamente, vemos que el film,
la realizacin del mismo, viene a anular paso a paso,
escena a escena, su elemento fundante. (Arrancamos y
tiramos la hoja a medida que vamos filmando, con despecho, por el trabajo inhumano de haber levantado ante
la lente una realidad nueva).
3. Es ms til el plano a la casa que el guin al film.
Posee una vida ulterior. Una casa o su usuario pueden

necesitar del plano una vez que la casa est en marcha.
No necesitamos nunca de un guin cuando la pelcula est exhibindose, ni siquiera podramos leer. Una
casa es un organismo viviente, dado a reformas, movimientos, cambios ms o menos bruscos que se dan en
el transcurso de las dcadas. Una obra musical tambin
puede variar, y cunto, dependiendo de una cadena de
sensibilidades en su interpretacin y ejecucin. Un film
es algo muerto en este sentido: nunca cambiar en su
materialidad, aunque puedan variar, afortunadamente,
ciertos aspectos de su recepcin, la audiencia, el mbito, los espacios, su significacin puede dar lugar a relecturas, etc.
4. El texto teatral es poesa. La descripcin, en general,
es mnima, el lenguaje gana la partida en los parlamentos, dilogos. Podemos entrar en una librera y comprar
La Tempestad, o entrar en una biblioteca y leer, tanto
como podemos entrar en un cine y ver El planeta prohibido o bien alquilarla. Pero sera extrao encontrar
quien quiera hacerse con la copia del guin para conocer la obra: nunca conocer as la obra.
Tambin la pieza teatral es un texto utilitario, forzosamente incompleto, aunque su fortaleza potica se halla
en el texto y trasciende dichas condiciones. Claro que
el cine tiene dilogos, en el 99% de los casos, pero ya
conocemos sobradamente lo que ocurre cuando intentamos que la poesa se cuele por los parlamentos, a
travs de las palabras en un film. La poesa en el cine
radica en el montaje, en el tratamiento sonoro, en el
tratamiento de los espacios, luces, sombras nunca en
las palabras. Sabemos que los dilogos son mucho ms
musicalidad, cadencia, y tono afectivo que informacin;
es ms, el ltimo recurso para que quede claro lo que
nunca tendra que expresarse es la utilizacin de dilogos en el film. Aquello que desborda, aquello que no
sabemos como explicar, paradjicamente, lo ponemos
en palabras en el guin.
Si bien el cine tiene dilogos memorables, no es por las
palabras que vemos decir en la pantalla o las que escuchamos a travs de indiferentes parlantes, por lo que un
guin que las recoja podra llegar a ser presa de lector.
5. Para que un guin llegue a ser pieza de lectura, se impone una adaptacin, un pasaje. Cambiar su forma, borrar el formato (formato: los extremos de una pantalla
imaginaria; borde, no lo expuesto). Destruir la fortaleza
elemental del guin: su lnea directa, su aparente y noble
parquedad, su concisin, que lo asemeja tanto a la ms
pura verdad a la cual aspira la redaccin de los edictos.
Lo que hace valioso al guin para el cine, lo hace imposible a una lectura de lector comn. Un guin que es
ledo con placer en el paradigma de la novela, es un mal
guin para una pelcula.
Error de creer que el guin de un film es algo ms que
una herramienta a utilizar en un proceso orientado a la
factura de un producto. Quienes quieren llevar al guin
de cine a los quioscos, y a las libreras, de alguna forma
quieren destruirlo.
El plano de una bella casa es visto con placer por un arquitecto. Para todos los dems, representa un problema.
211
Una bella casa es un regalo a la vista de todos.

El diagrama de bloques de un sistema de audio digital
puede ser ledo con asombro o ser gratificante para un
tcnico o un sonidista. Para todos, es un jeroglfico. Pero
es la msica que de all surge lo que nos va a emocionar.
Triste ilusin de guionistas el pensar que el guin puede
ser alguna vez una pieza literaria de vala. Es recomendable experimentar, trascenderse, y escribir alguna novela como lo han hecho tantos excelentes escritores de
pelculas en el pasado, o bien dedicarse cada vez mejor
a esa tarea nica, extraa, siempre oscura y hermosa de
dar forma al sueo, de crear un mundo entero sin que
se note nada.
Podra decir que si el lugar al que quiero llegar estuviera al final de una escalera, renunciara a alcanzarlo.
Pues all adonde quiero llegar verdaderamente debo estar ya de hecho. Lo que pueda alcanzar con una escalera, no me interesa. Wittgenstein (1930)
to a theater play or a literary work. It is tried here not only

to highlight the virtues of a profession, but to discourage
this temptation, in a search of transforming the audio-visual
product in a more pleasant experience and also the one of the
film directors and narrators who have dedicated themselves to
films writing.
Notas
Palavras chave: script design ensino partitura plano

poesia dilogo.
Notations de J. Cage, Something else Press, New York

(1969)
Key words: script - design - teaching - score establishing shot

- poetry - dialogue.
Resumo: Apesar de sua especificidade como ferramenta, e
dado a ser considerado texto e material de estudo na academia,
tentacin para alguns encontrar no script do cinema
certas caractersticas que o acercam pea teatral ou obra
literria. Tenta-se aqui tanto realzar as virtudes de um oficio,
como desalentar dita tentao, em busca de fazer mais plena
a experincia no audiovisual, e tambm a dos cineastas e
narradores que se dedicaram escritura de filmes.
(*)
Abstract: Despite its specificity as a tool, and given to being

considered material of study in the university, someone
are tempt to find in the movie script certain features similar
Martn Aratta. Realizador (IDAC, 1996). Profesor en

Disciplinas Industriales (UTN, 2004). Diplomado en Tecnologa
y Msica (UNQ, 2006). Profesor de la Universidad de Palermo
en el Departamento Audiovisual de la Facultad de Diseo y
Comunicacin.
La imagen del Tango. Identidad,

marca y valor del 2x4

Damin Di Pasqua (*)
Resumen: En un mundo multicultural como el actual es imprescindible comprender que el tango desde la percepcin empresarial
debe generar una conciencia social, empresaria y la formacin del sentido de responsabilidad, incorporando el concepto de calidad,
eficiencia y el uso inteligente del tiempo, no podemos soslayar el tango cuando nos referimos a nuestra inextricable identidad
cultural. El tango es un gnero musical y una danza. De naturaleza netamente urbana y renombre internacional, musicalmente
tiene forma binaria (tema y estribillo) y comps de cuatro cuartos (a pesar de que se le llama el dos por cuatro
Palabras claves: imagen identidad marca tango valor multicultural social.
El constante crecimiento de la oferta turstica internacional durante las ltimas dcadas genera un profundo crecimiento y proceso profesional del tango. En un mundo
multicultural como el actual es imprescindible comprender que el tango desde la percepcin empresarial debe
generar una conciencia social, empresaria y la formacin
del sentido de responsabilidad, incorporando el concepto de calidad, eficiencia y el uso inteligente del tiempo.
La expansin de la actividad dinamiz la demanda laboral del sector del tango, generando la necesidad de
formar profesionales actualizados, capaces de valorar
los bienes culturales del tango que constituyen el pa-
212
trimonio de un pas. De esta manera se convierte en un

agente transmisor de primer orden de los valores culturales, sociales, artsticos y musicales.
Buenos Aires y el Tango forman su personalidad en
un rompecabezas que incluye desde el frente ribereo
hacia el interior de la metrpoli, donde se encuentran
los barrios que articulan su fisonoma. En los sitios de
mayor atractivo y en sus calles se revela el alma del tango, sin duda es la combinacin secreta del encanto que
tiene la msica ciudadana.
La imagen del tango en Buenos Aires, y para Argentina,
es un museo vivo, activo y costumbrista de la ciudad,
donde se conserva la memoria de los inmigrantes y el

colorido de la vida cotidiana, donde se observa la historia ntima de sus personajes y letras, dispuestas siempre
a ser descubiertas.
Buenos Aires tiene la seduccin del tango, ciudad fascinante y rica en contrastes. Es el encuentro del bandonen, de la personalidad de sus barrios y de su incansable bullicio. No slo es la referencia econmica y cultural
de Sudamrica sino tambin es la Reina del Plata.
El factor social y cultural del tango

La evolucin del tango tiene que ver con el crecimiento
de la ciudad de Buenos Aires, que entre los primeros
aos del siglo XX entre 1910 y 1920 se convierte en
un centro urbano. La calle Corrientes, poblada de cafs,
cines y teatros, da vida y personalidad a la identidad del
tango. En 1917 aparece el primer icono del tango cancin, Mi Noche Triste, que define el gnero de la mano
de Pascual Contursi y msica de Samuel Castriota.
El efecto cultural y econmico posterior a la Segunda
Guerra Mundial, combinado con la aparicin de nuevos
creadores, el contexto social y la aceptacin del pblico, generaron a partir de 1940 el auge del tango a nivel
popular en Buenos Aires, dando como resultado un movimiento cultural que se determin la Dcada de Oro.
En estos aos, ms de cincuenta orquestas actuaban diariamente en cabarets, cafs, restaurantes y salones de
baile. En la calle Corrientes, hasta 1936 angosta, se escuchaba el tango desde los distintos conjuntos de msica,
aferrados nostlgicamente a la msica que hablaba en
su idioma y de las cosas que le pertenecan. De tal modo
y siempre activa la titularon la que nunca duerme.
EL Tango desde lo social no tiene fecha cierta de nacimiento o de origen, pero cumple aos el 11 de diciembre, fecha que memora el nacimiento del dolo mximo de la cancin portea, Carlos Gardel, y el msico
ya desaparecido tambin, Julio De Caro, que representa
musicalmente la corriente evolucionista.
En lo cultural y social el tango ofrece al presente y al
futuro un sin fin de posibilidades y atraviesa transversalmente a distintos sectores, siendo su desarrollo
estratgico que contribuye al crecimiento equitativo y
sustentable de un pas, tanto en el mbito del saber, de
la cultural, de la msica y de la danza.
Nos proporciona una clara ventaja competitiva en el desarrollo del capital intelectual, con los conocimientos,
habilidades y destrezas necesarias para lograr una sociedad humanista, diversa e inclusiva, afirmando que es
una verdadera muestra de vitalidad de la cultura urbana
y cosmopolita que identifica a Buenos Aires.
Por otro lado, el inters que despierta el tango en generaciones jvenes, fenmeno que se manifiesta en la gran
cantidad de academias y locales de baile, en los nuevos
msicos que cultivan ese gnero y en la concurrencia
a conciertos y recitales, proyecta a la cultura portea a
nivel internacional, atrayendo turistas y promoviendo
estas expresiones en el exterior.
Turismo, eventos y reconocimiento internacional

El potencial del mercado es destacado, el tango es exportable para Buenos Aires. Tras la devaluacin, ao
2001-2002, exportar tango es un buen negocio.
El turismo y la venta de discos en el exterior son los

principales incentivos, en el mundo el negocio del 2x4
recauda cerca de u$s 180 millones, con posibilidad de
incrementarlos. La Argentina en ese segmento es una
marca y una imagen reconocida.
En el mundo del turismo hay en la ciudad de Buenos
Aires hoteles temticos, 35 escuelas de bailes, 9 museos
dedicados al tango, musicales y ms de 25 casas de tango en las que se puede cenar y disfrutar un espectculo. Se estima que cada noche unos 2000 turistas pagan
aproximadamente unos u$s 50.- dlares la entrada a
tangueras con cena y show. Al ao, segn fuentes oficiales, este rubro factura unos u$s 35 millones de dlares, principalmente provenientes del turismo extranjero. Alrededor del ao vienen a estudiar tango a Buenos
Aires unas 18.000 personas; en la actualidad hay ms
de un milln de personas bailando tango en el mundo y
de esa cifra unos 20.000 bailan en Buenos Aires, donde
slo unos 5500 circulan en el mbito de las milongas.
El show de tango es el producto turstico que junto con
los citytour generan un imaginario concreto en la mente
del turista, el cual se encuentra en una etapa de expansin. Nuestra estrategia y gestin de buenas relaciones
pblicas es demostrar a los turistas y dems pblicos
que en la ciudad de Buenos Aires se vive, se escucha,
se percibe, se entiende y se disfruta de manera real y
diferente el tango. Una tarea y gestin que comprende
no a slo idneos del turismo sino tambin a hoteleros,
guas de turismo, gastrnomos, historiadores, coleccionistas, bailarines, msicos, vestuaristas, discogrficas y
desde ya publicistas, relacionistas pblicos, medios y
periodistas.
Hay puntos destacados en dicho producto tanto para el
pblico y segmento local (show, espectculos, cenas)
como extranjero (milongas, cafs, discogrficas, muestras etc.), el desafi es intentar unir a ambos y mostrar
un producto for export para mostrar el arte rioplatense
en todo el mundo.
Buenos Aires recorre en sus calles, en su arquitectura,
en su gente, y en su cultura algo de tango. Cada barrio
tiene su propia identidad y encanto.
Un captulo aparte merece la industria de los eventos,
congresos y festivales, los cuales son una verdadera vidriera para Argentina y su valor de marca pas. Unos
cincuenta eventos destacados hay en el mundo: Tango
Kyiv Style Ucrania; Festival Internacional de Tango Croacia, Portlands Annual Tango Fest. Estados
Unidos, Festival Internacional de Tango Euroargentino
de Madrid Espaa, Festival du Tango Rioplatense
Luxemburgo, International Tango Congress Nueva
Zelanda, Tango Sutra Washington Estados Unidos,
Sicilia Tango Festival Italia, Tango Festival Antwerpen Blgica, Tango de los Muertos, Boston Estados
Unidos, Encuentro Arte tango Francia, entre otros.
Nuestro pas es una sede destacada en la organizacin
de eventos, ya sea por su desarrollo hotelero, gastronmico y profesional en la actividad de la organizacin de
Reuniones.
Cada ao se realiza en la Ciudad de Buenos Aires el
Campeonato Mundial de Tango, que la ltima edicin
super ampliamente las 310.000 personas y permite
vivir el tango desde adentro. Dicho evento presenta
213
dos categoras; Tango Saln y Tango de Escenario. El

primero tiene como objetivo promover el baile social a
nivel internacional como una prctica popular autnticamente rioplatense, promoviendo el abrazo, el estilo,
la circulacin en la pista, el baile al piso y el comps.
En el segundo existe el carcter de danza-espectculo,
donde se evalan la composicin coreogrfica, el espacio escnico, la interpretacin, la sincronizacin y el
maquillaje.
El proceso para llegar a esta mencin arranca en Abu
Dhabi, en el 2007, unificando acciones entre Montevideo y Buenos Aires para poder tiempo despus obtener
la Declaracin de Patrimonio Cultural Inmaterial de la
Humanidad otorgado por la UNESCO por delegados y
representantes de 480 pases.
Sin duda Buenos Aires es una verdadera meca del tango. Para tal fin los iconos que generan un valor agregado
son un aspecto destacado. Por este sentido las Naciones Unidas ONU reconoci como un bien cultural
para la humanidad a esta danza. Dicho reconocimiento
internacional al Tango tiene un valor simblico muy
fuerte, reconoce la identidad rioplatense en su mximo
exponente. Al ser un bien cultural, el tango genera una
marca turstica y empresarial muy grande, y con esta
mencin se refuerza el compromiso profesional de proteger y difundir dicho gnero, tomando, desde lo pblico y lo privado, medidas concretas ante la comunidad
y poder seguir destacando y resaltando este atributo de
la marca pas.
Esta proclamacin significa un reconocimiento y tambin un compromiso para seguir fomentando la actividad del tango, pero desde lo profesional y lo tcnico
hay que vivirlo como una toma de conciencia. Tenemos
un patrimonio y un producto que es valorado a nivel
mundial, y como tal debemos estimular la produccin
y difusin a travs de distintas herramientas tales como
concurso de msica, canto, baile, poesa, arte y dems
eventos y espectculos que dan un valor nico a la actividad y al desarrollo de la ciudad.
En el mbito internacional el tango es una moneda
muy reconocida no slo desde lo musical y empresarial
sino tambin desde lo educativo y acadmico, donde
muchas casas de Estudio Universitario y Superior lo
han tomado como materia prima para distintas producciones, ya sea la Universidad de Norte y Universidad
Aut. De Occidente, Cali-Colombia; Universidad Aut. De
Mxico y la Escuela Nacional de Artes Plsticas-Mxico; Universidad de Puerto Rico-Puerto Rico; Academy
of Art.-Estados Unidos; Universidad de Santo TomasChile, son casos destacados donde el tango interacta
en producciones artsticas, de danza, de arte, de diseo
y de moda.
El 2x4: Imagen, marca & negocio

El tango es la imagen de Buenos Aires, segn un estudio de Booz Allen & Hamilton llevado a cabo en el ao
2000, el tango es una de las imgenes con mayor peso y
valor en el mundo. Desde principios del siglo XX la ciudad de Buenos Aires explota en todas sus dimensiones
esta cultura que la identifica en todo el mundo como su
mejor carta de presentacin.
Para no ser injustos deberamos agradecer al Tango que la
214
Argentina ocupe un lugar de relieve en el concierto de las

naciones de gran importancia en el mundo de la msica.
Una investigacin de la Consultora PuntoKardinal denot en el ao 2006 que el negocio del tango, da a da,
se multiplica en distintos productos o lneas de negocio, ya sea en clases de baile, tangueras, zapatos de
baile, indumentaria, discogrfica, bibliografa, souvenir,
etc. que llevan a comprender ms la msica portea y
ampliar la oferta de productos y merchandising.
Uno de los negocios vinculados con el tango y que genera mayores ingresos en el mundo es el de las clases para
aprender a bailar. Cabe destacar como ejemplo, en los
Estados Unidos existen 290 grupos donde se ensean
a bailar; en Francia existen unos 190 que suman una
facturacin entre los 6 y 7 millones de dlares anuales.
Desde nuestro rol profesional, relacionistas pblicos,
publicistas, marketineros y promotores destacamos que
el tango se ha convertido en una verdadera industria
cultural que abarca desde discos, espectculos, arte, hoteles temticos y literatura. Entendemos que ha tenido
una gestin estratgica muy buena, ganando un terreno
de verdadero negocio asegurado, ya sea con una buena
presencia en los medios (emisoras radiales, sitios web,
redes sociales, canales televisivos, revistas.) y una vinculacin con el negocio del espectculo, del turismo y
de la gastronoma.
En trminos de economa de mercado se percibe una
fortaleza cultural que viene desde hace tiempo, con un
contexto ideal y adecuado. Como gnero musical dicha
danza no es nueva en el mundo pero con los ltimos
cambios econmicos y una buena promocin y acciones
de Relaciones Pblicas se ha generado un nuevo terreno, que puede seguir creciendo, principalmente en el
exterior, donde trabajando una imagen y marca destacada y profesional podemos tener un techo econmico
muy amplio.
Desde las herramientas de Relaciones Publicas, los OPR
y distintos promotores; empresarios, msicos, cantantes, autores, orquestas y coleccionistas; podemos seguir
generando nuevos mercados y obtener mayores resultados desde el punto de vista comercial, dando una oportunidad de crecimiento y desarrollo a travs del tiempo.
Aplicar el potencial creativo y productivo prestando los
servicios demandados por el escenario actual, y a elegir colaboradores con quienes se desarrollen diferentes
proyectos.
En la actualidad, en nuestro pas, existen ms de 25 casas de tango, con clamor histrico y con shows importantes, tales como Piazzolla Tango, Esquina Carlos Gardel, El Querand, El Viejo Almacn, Taconeando, Seor
Tango, Madero Tango, Michelangelo, etc., ni hablar de
la temtica de los bares y cafs que ya son parte de la
identidad visual de la ciudad de Buenos Aires, con un
sello propio e histrico que acta como una verdadera
vidriera de la msica ciudadana (El Tortoni, El Progreso, Los Angelitos, Caf Margot, Caf El Coleccionista,
Bar Oviedo, La Puerto Rico, La Ideal, La Biela etc.), cabe
destacar que la Legislatura portea sanciono la ley 35
que instituye el Da de los Cafs, por ser un rasgo tpico
de la Ciudad, y como en un proyecto y campaa profesional nada es casual, la fecha conmemora el 26 de octubre de 1894, fecha de inauguracin de la entrada por
Avenida de Mayo 825 del histrico Caf Tortoni.

Entendiendo que la imagen, la marca y el negocio van
de la mano, la comercializacin de productos relacionados al tango est en constante expansin y no slo
funciona en los barrios tursticos. Un relevamiento de
empresas y comercios arroja que las ventas crecieron
entre un 20 % y un 40 % en relacin antes de la crisis
econmico mundial de 2008/2009.
Muchos emprendimientos se dieron con el boom turstico, que segn datos oficiales es un negocio que nueve unos u$s 30 millones al ao, aproximadamente un
12% del dinero que el tango como producto genera en
el mundo.
Para seguir ampliando este rubro hay que imponer an
ms esta marca tango con acciones concretas, directas
y claras. Tanto en el mbito nacional como internacional.
Con hechos concretos el tango se convirti en un pilar principal vendido por operadores tursticos del exterior, con dos hoteles temticos y un verdadero imn
para los aspectos comerciales.
Buenos Aires es la meca del tango que acta como una
meca en lo econmico que distingue y diferencia a la
ciudad.
Iconos & smbolos de un producto

El tango junto con el ftbol es una de las pocas actividades y marcas en las que la Argentina es reconocida a
nivel mundial.
Argentina es Tango. Buenos Aires es Tango. Aqu se forma, aqu se toca, aqu se canta, aqu se baila. Es la capital internacional del tango, la manifestacin cultural y
popular, ms relevante de Buenos Aires, de nuestra Argentina. Es la estampa de nuestra identidad, de nuestro
sentir, de nuestra nostalgia de porteos.
El tango, la fusin de sonidos y movimientos suma da
a da cada vez ms y ms aficionados, fanticos, y admiradores, en todo el mundo
Las exportaciones locales no compiten por precio sino
por calidad. Si desde el rol profesional de las Relaciones Pblicas entendemos que la ciudad de Buenos Aires
tiene atributos y percepciones nicas, y que puede vivir
del tango como otras ciudades viven y comercializan
sus gneros musicales con la imagen del centro urbano,
vale destacar el caso de Ro de Janeiro con la Samba
Nueva Orlens con el Jazz, falta una visin seria y unificada de negocio para explotar el negocio del tango. Un
producto lder en el mercado mundial es Carlos Gardel,
mito alegre del alma portea y con el valor agregado de
que cada da canta mejor. Un hecho que desde el mismsimo marketing sorprende; un cantante muerto hace
tres cuartos de siglo (24/06/1935) se lo destaca como
que cada da canta ms bello, es algo que podan permitirse las antiguas mitologas, pero que casi no hay
antecedentes.
Es importante aadir que Gardel desde su fatdico accidente logro casi lo que nadie, que el fervor por su voz
y su figura no disminuya ni un pice y se renueve con
las nuevas generaciones. Sin duda un valor de producto e imagen con un verdadero valor y posicionamiento, su legado y su figura mantienen una vigencia que
la posteridad reserva a los verdaderos dolos populares.
Su fugaz paso por Hollywood dej algunas pelculas,
en tanto viva aferrado a un portesimo estilo de vida,

leyendas que enriquecen el mito y lo vuelven ms incomprensible.
No existe cantor popular, segn datos y relevamientos,
en ninguna poca ni geografa, que haya inspirado un
nmero tan espectacular de libros sobre su esquiva biografa.
957 versiones de 792 temas grab Gardel, no tan slo
tangos sino milongas, zambas, rancheras, tonadas y fox
trots.
Puede ocurrir que Gardel no le guste a alguien, pero es
muy difcil que haya alguien que hable mal de l. Gardel
es parte inseparable de la genealoga de los pueblos del
plata, sin duda es el verdadero poseedor de la ciudad.
Cuando alguien logra ser el ms destacado en cualquier
actividad merece el elogio de es Gardel dice ms que
miles de palabras.
Desde el anlisis de pblico, el mismo porteo, trata de
vivir en esa identidad, que inmediatamente lo vincula
con Gardel, uno de los protagonistas centrales del tango, una figura que convoca de manera nica a ensayistas, antroplogos, historiadores, coleccionistas, poetas
y admiradores.
Ahora bien, desde hace varios aos el camino comercial
del tango dio marcha a diversos aspectos. El negocio del
tango en restaurantes junto con show musicales en una
decena de locales mueven cerca de $50 millones anuales.
Como un verdadero cono supo ganar un mercado y
pblico importante, slo en los Estados Unidos existen
casi un centenar de milongas bailables y las ventas de
discos de tango superan las 500.000 unidades anuales.
Ni hablar dentro de la industria cinematogrfica norteamericana, donde ocupa un lugar y una participacin
destacada, cabe recordar grandes figuras como Al Pacino, Robert Duvall, Arnold Schwarzenegger y dems.
En nuestro pas no slo cine sino tambin diversos medios de comunicacin destacan este gnero, unos 10 sellos discogrficos editan tango, una veintena de revistas
sobre el genero, varios sitios de Internet, blogs, grupos
de redes sociales, radios y una seal de televisin por
cable durante las 24 horas: Solo Tango. Dicha seal es
la primera especializada en la msica ciudadana, en la
actualidad se emite en 138 ciudades norteamericanas y
en ms de una decena de ciudades de pases de todo el
mundo, incluyendo Japn.
No hay duda que es smbolo destacado, y tiene ciertos
valores y componentes que le dan una identidad y una
cultura nica. El tango revaloriza un cdigo de conducta que identifica a Buenos Aires, el 2x4, comps sinnimo de tango, regula el ritmo porteo, rescata y fomenta
la reunin, el contexto social y la historia misma.
El Tango producto es un hecho real de diversificacin
y exponentes que fueron parmetros nacionales e internacionales del genero. Casos concretos, con nombres y
apellidos hablan por si solos:
Ovidio Jos Bianquet El Cachafaz considerado prcticamente el mejor bailarn de la historia del tango que
entre 1911 y 1920 se present en escenarios de Estados
Unidos y Europa.
Anbal Troilo Bandonen Mayor de Buenos Aires, nacido en 1914 fue un exponente del tango. Bandoneons-
215
ta, compositor y director de orquesta de una de las ms

importantes formaciones musicales del pas.
Homero Manzi y Ctulo Castillo, poetas de gran talla y
valor mundial.
Ahora bien, en forma mgica y misteriosa se volvi a esa
bella poca de oro donde el tango vuelve a tener su reinado indiscutido y volvindose a transformar en la gran
pasin de toda la sociedad Argentina. Desde aquellas
dcadas donde en esos gloriosos aos se respiraba, viva
y disfrutaba tango en todos los rincones de la ciudad
hoy se vuelve a iniciar un nuevo y continuado ciclo.
Ya no quedan patrimonios musicales de la envergadura
de Canaro, Fresedo, Piazzolla, De Caro, Gobbi, Biagi, De
Angelis, Di Sarli, DArienzo, Pugliese y dems, ni mecas de la historia del Charteclair, Marab y Tabaris pero
surgen nuevas alternativas para seguir destacando esta
imagen de producto que ya no slo tiene una preferencia sino tambin una identidad, un posicionamiento y
una aceptacin ms que importante.
Ya sea en el mbito, en la industria o n el desarrollo musical, artstico, cultural, de espectculo, turstico o de eventos tenemos todava un diamante en bruto muy cotizado.
En lo profesional considero que con capacidad, esfuerzo
y un plan de accin adecuado podemos colaborar en la
recuperacin de la esencia del Tango y desde este lugar
cristalizar una marca pas para Argentina y para la Ciudad de Buenos Aires como un lugar nico e irrepetible.
Un lugar que no slo recrea mgicamente la poca ms
importante y trascendente de la historia del tango sino
tambin como un verdadero valor de Producto y Marca.
- Crnica General del Tango (1980) Buenos Aires, Fraterna.

- Di Pasqua Jos Mara, Memorias de Coleccionistas. Investigacin & coleccionistas. 1995.
Abstract: In the present multicultural world we have to

understand that the tango -considered from a corporate
perception- must generate social and corporate consciousness,
and the construction of a sense of responsibility, incorporating
the concept of quality, efficiency and intelligence in time,
management. We cannot avoid tango when talking about our
cultural identity. Tango is a music genre and a dance with an
accentuated urban nature and an international reputation. Its
music has binary form (theme and chorus) and a quadruple
compass (although it is called the two by four).
Key words: Image - identity - brand - tango - value - multicultural
- social.
Resumo: Num mundo multicultural como o atual essencial
compreender que o tango desde a percepo empresarial
deve gerar uma conscincia social, empresria e a formao
do sentido de responsabilidade, incorporando o conceito
de qualidade, eficincia e o uso inteligente do tempo, no
podemos atravessar o tango quando nos referimos a nossa
identidade cultural. O tango um gnero musical e uma
dana. De natureza netamente urbana e renome internacional,
musicalmente tem forma binaria (tema e estribilho) e comps
de quatro quartos (apesar que chamado de dois por quatro
- Assuncao, Fernando O. (1984) El Tango y sus circunstancias. El Ateneo Editorial.
- Azzi, Mara Susana (1991) Antropologa del tango: Los
Protagonistas. Edic. de Olavarra.
- Briand, Ren (1972) Crnicas del tango alegre. Centro
Editor de A. Latina.
- Del Priore, Oscar (1980) 2 x4 = tango Grupo Editor de
Buenos Aires.
216
Palavras chave: imagem identidade marca tango valor

multicultural - social.
(*)
Damin Di Pasqua. Licenciado en Relaciones Pblicas

(UdeMM). Postgrado en Comunicacin Institucional (UBA).
Comunicacin Corporativa - Empresa de la Facultad de Diseo
y Comunicacin.

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