Lectura 4 PDF

Para citar este artculo, le recomendamos el siguiente formato:
Zorrilla, M.
(2002).
Diez aos despus del Acuerdo Nacional para la
Modernizacin de la Educacin Bsica en Mxico: Retos, tensiones y
perspectivas. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 4 (2). Consultado el
da de mes de ao en:
http://redie.uabc.mx/vol4no2/contenido-zorrilla.html
Revista Electrnica de Investigacin Educativa

Vol. 4. No. 2, 2002
Diez aos despus del Acuerdo Nacional para la

Modernizacin de la Educacin Bsica en
Mxico: Retos, tensiones y perspectivas
Ten Years After the Acuerdo Nacional para la
Modernizacin de la Educacin Bsica in Mexico:
Challenges, Dilemmas and Perspectives
Margarita Zorrilla Fierro
mmzorril@correo.uaa.mx
Departamento de Educacin
Universidad Autnoma de Aguascalientes
Ave. Universidad 940
Fracc. Bosques del Prado, 20100
Aguascalientes, Ags., Mxico
Resumen
Por el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (1992), el sistema
educativo mexicano (SEM) ingresa a una reforma compleja. A diferencia de las reformas
anteriores, sta descentraliza el sistema, renueva el currculo, produce nuevos materiales,
implanta programas compensatorios y nuevas formas de financiamiento, ingresa la
evaluacin, hace obligatoria la secundaria y ampla el calendario escolar.
Esta reforma ha evidenciado las deficiencias y el agotamiento al que haba llegado el SEM,
por lo que no parece posible lograr con lo mismo los propsitos de calidad y equidad.
Zorrilla Fierro: Diez aos despus del Acuerdo Nacional ...
En este ensayo se presenta un anlisis crtico de algunos elementos que caracterizan al

SEM a finales del siglo veinte. Se focaliza en las razones de la descentralizacin y la
reforma educativa; en los retos y tensiones que enfrenta el sistema y, en especial, se
aborda el tema de la gestin institucional y se delinea una propuesta para su
transformacin.
Palabras clave: Poltica educativa, sistemas educativos, reforma educativa.
Abstract
Due to the Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (1992), the
Mexican educational system (SEM) initiates a complex reform. Contrary to previous
reforms, this one decentralizes the system, renews the educational curricula, produces
new materials and implements compensatory programs, as well as new methods of
financing and evaluating. The compulsory education was augmented from 6 to 9 years,
and there was an increase of school days from 180 to 200. This reform has revealed the
deficiencies and exhaustion that the SEM had accumulated, but it does not seem possible
that the goals of quality and equity will be achieved. This essay is focused on a critical
analysis of the Mexican educational systems characteristics at the end of the twentieth
century; it pays special attention to its challenges, dilemmas and perspectives, as well as
to the institutional handling of the organizational structure; a final proposal is offered.
Key words: Educational policy, educational systems, educational reform.
Introduccin
En la ltima dcada del siglo XX el sistema educativo mexicano (SEM) ingresa a
una nueva etapa de su desarrollo. La firma del Acuerdo Nacional para la
Modernizacin de la Educacin Bsica y Normal (ANMEB), el 18 de mayo de 1992,
es el acontecimiento detonador de un amplio proceso de reforma de la educacin
bsica y de la formacin de maestros. Este hecho no es aislado, se inserta en un
contexto ms amplio de la Reforma del Estado mexicano y significa uno de los
pactos polticos ms importantes del siglo veinte al plantear decisiones sobre dos
asuntos fundamentales para el desarrollo futuro del SEM: la descentralizacin del
sistema educativo y una reforma curricular y pedaggica para la educacin bsica
obligatoria y la formacin inicial de maestros.
La descentralizacin de la educacin bsica y la formacin de maestros es una
decisin poltica y ha provocado que los estados1 asuman sus nuevas
responsabilidades de muy diversa manera. El proceso de descentralizacin y la
reforma educativa han producido una nueva gama de problemas, escenarios
inditos y heterogneos, as como una combinacin inestable de consensos,
rechazos, expectativas, incertidumbres y viejas prcticas que apenas empiezan a
explorarse. Al ingresar nuevos actores en el escenario de la poltica educativa
nacional aparecen o se hacen evidentes nuevas dificultades y obstculos o
Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 4, No. 2, 2002
nuevas posibilidades para la conduccin del sistema educativo y para su

desarrollo futuro.
El sistema educativo, la poltica educativa y los actores implicados en su desarrollo
son temas de inters de la opinin pblica, los polticos, los investigadores y los
educadores.
El propsito de este ensayo es presentar un anlisis crtico de algunos elementos
que han caracterizado el devenir del SEM, en particular de la educacin bsica, en
la ltima dcada del controvertido siglo XX. El trabajo centra su atencin en las
razones de la descentralizacin y la reforma educativa; en los retos y tensiones
que es necesario enfrentar y superar, en especial lo que se refiere a la gestin
institucional del sistema y, finalmente, se aborda un planteamiento inicial de cules
son los escenarios posibles del desarrollo futuro del SEM.2 Antes de entrar en
materia se precisan algunos conceptos clave.
Por sistema educativo entiendo el conjunto de polticas, instituciones, procesos,
sujetos y actores, cuyo propsito es ofrecer un servicio que garantice el derecho
de toda persona a la educacin; en trminos actuales se trata de asegurar una
educacin de calidad con equidad para todos.
Siguiendo el trabajo de Reimers (1995), las polticas educativas hacen referencia
al conjunto de decisiones y acciones tomadas con el propsito deliberado de
cambiar los insumos, procesos y productos de un sistema educativo. El
funcionamiento de un sistema educativo manifiesta un conjunto de polticas
educativas que pueden ser explcitas o implcitas. Las polticas explcitas son
aqullas diseadas para producir ciertos estados en el equilibrio del sistema,
mientras que las implcitas son las que, por omisin, por no decidir atender o
cambiar ciertos aspectos del sistema, equivalen a la decisin de mantener un
estado presente de acciones. La reforma de las polticas educativas hace
referencia al conjunto de acciones deliberadas por cambiar el equilibrio de un
sistema educativo, mediante la configuracin de insumos, procesos o productos.
Cambio, reforma e innovacin son los tres vrtices de un tringulo cuya geometra
an no conseguimos descifrar plenamente. Pero valga una sencilla diferenciacin.
Por reforma educativa nos referiremos a las intervenciones de poltica propuestas
y conducidas desde arriba, a nivel macrosistmico y son diseadas o impulsadas
desde los estados/gobiernos o los organismos internacionales. En tanto que la
innovacin se refiere a las intervenciones que tienen lugar desde abajo, en el
mbito local o lo estrictamente institucional de una escuela. El trmino cambio
se referir a los efectos observados como resultado de procesos de reforma, de
innovacin o de ambos (Torres, 2000a, 2000b).
Procesos es un trmino que se refiere al conjunto de fases sucesivas de un
fenmeno natural o de una operacin artificial (Real Academia de la Lengua
Espaola, 1994). En los sistemas educativos es posible clasificar los procesos en:
pedaggicos, administrativo-burocrticos, tcnico-profesionales y polticos.
Otro concepto importante es el de actor del sistema educativo, el cual se vincula

con la nocin de sujeto cuya comprensin es ineludible para entender el rumbo
que adquieren las polticas educativas en un contexto y tiempo determinados.
Es posible encontrar a muchos actores:
[...] buscando un sentido a la educacin y a la trama que en ella se teje entre
polticas, instituciones, procesos y actores. Para algunos la trama parece
enmaraada, como si se tratase de una dramtica comedia de enredo en la que se
puede quedar prisionero o alienado. [] la idea de cruce de caminos nos
posiciona en una cartografa que permite una opcin, una eleccin: podemos como
actores, elegir. [] La educacin puede pensarse entonces como el territorio de lo
posible, entendiendo que lo posible es aquello que incluye al deseo, a sabiendas
de que no ser totalmente realizable. Lo posible toma formas de pequeas cosas
concretas y cotidianas que podran ofrecer, para todos, un futuro ms digno. Lo
posible se define en la reflexin y la accin en trminos arendtianos de los
sujetos/actores (Frigerio, Poggi y Giannoni, 2000, pp. 10-12).
Cuando hablamos del actor nos referimos siempre a un sujeto que tiene
mrgenes de libertad para:
Desplegar prcticas y discursos en las instituciones, para dar cuenta de la
posibilidad de crear, inventar y escapar a las contradicciones y a los
determinismos. La nocin de sujeto adquiere sus notas distintivas tanto desde el
campo psquico/subjetivo, como desde el objetivo/social. [] El sujeto/actor
atribuye a sus prcticas no slo la posibilidad de reflejar el mundo, sino
fundamentalmente la de transformarlo, aun cuando esta transformacin pueda ser
mnima o parcial [a los ojos de otros autores] (Frigerio et al., p. 12).
El trmino actor requiere articular su significado con el de ciudadano, en el cual

se fundamenta y sostiene la democracia. As, actor remite necesariamente a la
pertenencia a una colectividad.
Es importante recuperar el concepto de
sujeto/actor, que se traduce en una realidad viva en el SEM y en las instituciones,
ya que el sujeto/actor, en lo individual y en lo colectivo, es quien construye
mediante prcticas distintas sentidos posibles de la poltica educativa y el accionar
del sistema.
Finalmente, por obstculos o dificultades polticos entiendo el conjunto de
intereses de los diversos sujetos/actores que se encuentran animados por la
aspiracin de tener poder. Un poder que se traduce en el manejo de informacin
privilegiada, en la disposicin de fondos, en la coordinacin de personas y, en
algunos casos, en el valor del servicio. De cmo se vayan resolviendo los
equilibrios entre los distintos intereses, siempre en juego, depender el grado de
xito de las polticas educativas, el cual deber observarse en el funcionamiento
eficaz y singular de cada institucin escolar.
Polticas, instituciones, procesos, sujetos/actores son elementos constitutivos de la

compleja maquinaria de un sistema educativo. Comprender cada uno de ellos, as
como las interrelaciones que guardan entre s es condicin necesaria, aunque no
suficiente, para orientar la transformacin de la educacin en un espacio y tiempo
particulares.
1. Por qu descentralizar el
pedaggica?
SEM
y por qu una reforma curricular y
La crisis del estado de bienestar ha provocado dos movimientos de reforma que

fueron secuenciales en el tiempo. El primero se caracteriza por una reduccin del
mbito de competencia del Estado, lo ms conocido es la privatizacin de
empresas paraestatales. El segundo se identifica por la urgencia de que el Estado
cambie su funcin, es decir, que transite de ser un Estado administrador a uno
regulador. Mientras que la privatizacin supone transformaciones desde fuera del
Estado; cambiar su funcin implica una reforma hacia dentro.
Transitar del Estado tradicional autoritario, patrimonialista y clientelar hacia uno
que se constituya como un autntico instrumento de gobierno, es decir, que se
distinga por compartir el liderazgo, su capacidad para crear consensos y distribuir
la autoridad y el poder, as como por ser responsable de los resultados, implica
una reforma profunda de su estructura, organizacin y modos cotidianos de
actuacin.
Los sistemas educativos en Amrica Latina no han estado ajenos a estos
procesos de reforma del Estado. Lo ms conocido tiene que ver con la
descentralizacin, es decir, con una postura que le apuesta a una mayor
autonoma de la escuelas y para ello se requiere de transferir3 el poder de decisin
del nivel central (gobierno federal) a niveles intermedios (gobiernos estatales).
En el caso de Mxico los argumentos esgrimidos para descentralizar la educacin
bsica y la formacin de maestros no difieren de los utilizados en otros pases:
gran tamao del sistema e imposibilidad de reducirlo, pues su expansin an no
ha terminado; complejidad de los trmites burocrtico administrativos; enorme
distancia entre los problemas y las decisiones para atenderlos y resolverlos, entre
los ms importantes.
As, en 1992, la decisin poltica de reformar la educacin se estructur en tres
lneas: la reorganizacin del sistema educativo mediante la descentralizacin4 y la
inclusin de la participacin social; la reformulacin de contenidos y materiales
educativos que se ha traducido en la reforma curricular y pedaggica de la
educacin bsica y la formacin de maestros ms importante de la segunda mitad
del siglo veinte, y la revaloracin de la funcin magisterial en la cual destaca el

Programa de carrera magisterial como un mecanismo de promocin horizontal
de los maestros.
La reforma educativa fue legitimada a nivel nacional no slo por una decisin
poltico-administrativa la firma del ANMEB entre la Secretara de Educacin
Pblica (SEP), los gobernadores y el sindicato magisterial sino tambin, por una
decisin poltico-legislativa que culmin con la reforma al Artculo 3 de la
Constitucin que incluye la obligatoriedad de la educacin secundaria, y la
promulgacin de la Ley General de Educacin aprobadas en 1993.
El gobierno federal, a travs de la SEP, conserv las funciones normativa,
compensatoria y de evaluacin, y dej a los estados la operacin del sistema.
Algunos analistas consideran que la descentralizacin del sistema educativo
mexicano est definida y regulada desde el centro, es decir, es una
descentralizacin centralizada. Sin embargo, hay razones que justifican la
entrega parcial de la autonoma a los estados y que tienen que ver con la
necesidad de: a) proteger los intereses nacionales, b) ejercer la funcin
compensatoria entre regiones y c) evitar los problemas que podran derivarse por
la asimetra de informacin y falta de competencias locales. As, en el contexto
latinoamericano, Mxico avanz de un nivel central a un nivel intermedio en la
toma de decisiones, de manera similar a Argentina (Di Gropello, 1999).
Por otro lado, la reforma curricular y pedaggica ya era una necesidad
impostergable: los planes y programas de estudio reformados en los aos setenta
estaban agotados. La nueva reforma es indita y de amplias dimensiones, tanto
para la educacin bsica como para la formacin inicial de maestros. Se
reformulan los contenidos y de nuevo se organizan por asignaturas; se ampla y
diversifica la produccin de materiales educativos para alumnos y maestros; se
propone el trabajo pedaggico con un enfoque constructivista, adems, se
incorpora una visin institucional de la escuela que exige nuevas formas y
contenidos de trabajo a la supervisin y direccin escolar.
A diez aos del inicio de este amplio y complejo proceso de reforma de la
educacin y del SEM se puede afirmar que sus efectos han sido positivos. stos
se pueden observar principalmente en el incremento de la matrcula, en el
mejoramiento de los indicadores de eficiencia terminal y en los ndices de
absorcin de un nivel educativo a otro.5 No obstante, desde una perspectiva
estructural, los cambios ms profundos que requiere el SEM y la transformacin de
los modos de actuacin de los distintos actores requieren de ms tiempo y de
estrategias claramente orientadas a conseguirlos.
2. Retos y tensiones que enfrenta el SEM

El sistema educativo es un ente vivo y, por ello, posee un dinamismo inherente.
Como seala Carlos Ornelas (1995):
[...] uno de los rasgos distintivos del sistema educativo, en este fin de siglo es su
movimiento. No slo crecimiento y desarrollo, sino que es posible observar una
transicin de un estadio aparentemente agotado a otro que an se alcanza a
perfilar con nitidez, pero sobre el que actan varias fuerzas que intentan
determinar su futuro (pp. 11).
Esta reflexin tiene referentes concretos que hoy, en el marco poltico de

transicin democrtica, es posible advertir tanto en el rgano central la Secretara
de Educacin Pblica como en los estados.
La pregunta que gua el desarrollo de este apartado es qu aspectos del SEM
pueden ser valorados como positivos y qu retos y tensiones estn por
resolverse?
Un anlisis del devenir del SEM durante el siglo veinte permite resumir de manera
breve sus logros ms importantes.
En primer trmino hay que sealar que la educacin ha sido una prioridad para el
Estado mexicano.
La aspiracin de asegurar igualdad de oportunidades
educativas para todos ha sido una meta de todos los gobiernos
posrevolucionarios, incluso, lo sigue siendo para el actual gobierno federal.6 Tal
aspiracin se tradujo en la expansin cuantitativa del SEM en todos sus tipos,
niveles y modalidades,7 logrndose la universalizacin de la educacin primaria, el
nico nivel obligatorio hasta antes de 1993.
En conjunto, la matrcula del SEM pas de 11,538,871 alumnos en 1970 a
30,206,150 en 2001. Para el mismo periodo, la educacin primaria pas de
9,248,190 a 14,833,889 (SEP, 2001, p. 56-72). De hecho la matrcula de este nivel
logr estabilizarse en la dcada de los ochenta. Por otro lado, la expansin de la
matrcula en educacin media y superior tambin ha sido espectacular en el
mismo periodo. Antes de la dcada de los noventa, desde fines de los aos
sesenta, el nfasis estuvo puesto sobre todo en la expansin del SEM; a mediados
de los ochenta se advierte tambin una diversificacin de modalidades educativas
para atender una demanda caracterizada por su heterogeneidad.
Si bien la expansin cuantitativa del SEM es un reflejo del crecimiento de la
poblacin, todava no existe una relacin directamente proporcional entre ambos,
es decir, el crecimiento de la poblacin ha sido mayor que la respuesta del SEM.
En este sentido el XII Censo Nacional de Poblacin y Vivienda mostr que de 20
millones de nios y jvenes de 6 a 14 aos, cerca de un milln est fuera de la
escuela bsica obligatoria; si bien en nmeros relativos representa 5%, la cantidad
absoluta no es insignificante.
Las polticas modernizadoras de la ltima dcada del siglo veinte impulsaron de
manera significativa el desarrollo del sistema educativo: al otorgar una nueva
prioridad a la educacin bsica; al plantear la calidad y la equidad como los
objetivos de la reforma; al descentralizar la operacin del SEM; al promover una

mayor presencia de los padres de familia y la comunidad en la escuela; al percibir
la reforma institucional como un punto de partida y de apoyo a la reforma curricular
y pedaggica; al disear e implantar una reforma curricular y pedaggica con una
fuerte orientacin hacia el desarrollo de competencias (saber con, saber hacer); al
ingresar la evaluacin de resultados y la rendicin de cuentas; al incrementar el
tiempo de instruccin mediante la ampliacin del calendario escolar a 200 das; al
producir y diversificar libros de texto y materiales educativos para alumnos y
maestros; al impulsar proyectos innovadores de introduccin de modernas
tecnologas en la escuela; al introducir nuevos esquemas para la promocin
laboral de los maestros, como es la carrera magisterial, y las acciones para el
perfeccionamiento docente y la reforma de la formacin inicial; al incrementar los
fondos pblicos destinados a la educacin (5.7% del PIB en 1994) y la
recuperacin salarial de los maestros (SEP, 1996); o al disear y llevar a cabo una
serie de programas tendientes a compensar desigualdades.8
Con este enorme esfuerzo y el despliegue de energas y recursos materiales,
financieros y humanos se ha conseguido incrementar las cifras de cobertura de la
educacin bsica y los indicadores de eficiencia terminal. Sin embargo, los
propsitos de calidad y equidad an estn lejos de lograrse.
Algunas cuestiones son evidentes: la reforma de la educacin secundaria est
postergada, los incrementos financieros para la educacin fueron interrumpidos en
1995, la participacin social continua es un anhelo, los resultados de distintos
programas de evaluacin nacionales e internacionales no han sido analizados y
menos difundidos, y los que llegan a conocerse resultan insatisfactorios y la
federalizacin de signo descentralizador es insuficiente e incompleta.
A pesar del impulso renovador de la reforma educativa de la ltima dcada del
siglo XX, los resultados no han sido los esperados. La escuela pblica en,
general, si bien con honrosas excepciones, no ha conseguido renovar sus
prcticas pedaggicas, la calidad en trminos de los aprendizajes de los alumnos
est an lejos de conseguir los estndares planteados en el currculo y los
desiguales niveles de aprovechamiento escolar entre regiones, estados,
municipios y escuelas hablan de una inequidad en la distribucin de las
oportunidades para aprender, lo que como pas, se ha definido como lo bsico
(SEP, 2001).
A diez aos de la firma del ANMEB, Mxico tiene un sistema educativo con luces y
sombras. Los desafos existen, en ocasiones son vistos con mayor claridad y en
otras se prefiere ignorarlos.
Desde nuestro punto de vista los desafos sustantivos que debe enfrentar el SEM
con todos sus recursos humanos, materiales, financieros son la calidad y la
equidad de la educacin. Ambos estn ntimamente relacionados; no existe el uno
sin el otro, ni pueden enfrentarse de manera aislada.
El desafo de la calidad ser, por largo tiempo, lograr que la extensa cobertura de
la educacin bsica sea realmente una oportunidad para aprender, es decir, que
sta no constituye un privilegio ni un elemento de diferenciacin o filtro social, sino
que exista equidad en el acceso a experiencias de aprendizaje equiparables. La
calidad se basa tambin en la pertinencia. Adems, en un pas pluricultural como
Mxico se requiere fomentar la interculturalidad para todos, y en la educacin
indgena la conservacin, y el desarrollo de la propia cultura.
Al mismo tiempo, ante la diversidad de demandas de conocimiento por parte de la
sociedad, la educacin bsica deber garantizar como competencia esencial
aprender a aprender; lo cual implica colocar en un lugar importante el desarrollo
de competencias intelectuales y culturales que supone el dominio pleno de
cdigos fundamentales de comunicacin y de relacin con el conocimiento. As,
esta educacin deber:
Reivindicar el logro universal de las competencias sobre las cuales se constituy la
escuela contempornea: el dominio de la palabra escrita del lenguaje matemtico.
Junto con estos dominios bsicos estn las actitudes y valores de solidaridad,
respeto a la diferencia, servicio, bsqueda de la verdad, responsabilidad para
llevar a buen trmino una tarea en lo individual y en lo colectivo; los hbitos y un
comportamiento tico (Rangel, et al., 2000, pp. 45-46).
En Mxico como en el resto de los pases latinoamericanos, la equidad ocupa un

lugar central en los desafos educativos y sociales. Las desigualdades sociales y,
por ende, las educativas son un problema endmico y de naturaleza sistmica. La
equidad no es slo un problema para la educacin; sin embargo, el SEM no tiene
eleccin alguna: le toca enfrentarlo y resolverlo desde su mbito de competencia.
A pesar de que los factores socioeconmicos tienen un peso especfico importante
para explicar los resultados escolares, tambin es cierto que la escuela s importa
y puede hacer la diferencia. Los estudios sobre la efectividad o eficacia escolar
muestran que distintos factores del funcionamiento de la escuela (liderazgo del
director, metas compartidas, ambiente de aprendizaje, enseanza con propsitos,
docentes con alto nivel profesional, altas expectativas sobre el logro acadmico de
los alumnos, entre otros) explican las variaciones de logro educativo entre
escuelas.9
Para superar los desafos de la calidad y la equidad en la educacin, el SEM
necesariamente debe resolver otro tipo de retos que tienen que ver con sus
formas de organizacin y de funcionamiento. As, estn los asuntos referidos a la
descentralizacin (o federalizacin descentralizada); la necesidad de contar con
sistemas de informacin y de evaluacin eficaces y oportunos que fundamenten la
toma de decisiones; la formacin de cuadros para la gestin del sistema tanto a
nivel federal como estatal; la consecucin de fondos financieros diversificados y,
por supuesto, la calidad de la formacin inicial y en servicio de docentes y
directivos escolares. Sin los medios adecuados, la calidad y la equidad en la
educacin podrn continuar slo en el mbito de las aspiraciones.
Parecera que hay una pregunta obligada qu impide al SEM lograr sus propsitos
de una educacin de calidad con equidad para todos? La cuestin es que el SEM
enfrenta al mismo tiempo un conjunto de tensiones o dilemas que al no resolverse,
dificultan o incluso impiden su funcionamiento. Interesa aqu destacar slo
algunas de estas tensiones o dilemas.
a) Tensin entre lo local y lo nacional; entre lo federal, lo estatal y lo
municipal. Esta tensin se manifiesta, por ejemplo, en el inacabado proceso de
descentralizacin. El gobierno federal, al conservar la funcin normativa y la
distribucin de los recursos, restringe en los hechos el margen de accin de los
gobiernos estatales (o locales), dejndolos mayormente como operantes. En los
ltimos cinco aos parece que se asiste a un proceso de re-centralizacin, por el
cual, el organismo central la Secretara de Educacin Pblica no slo establece
las lneas de poltica educativa, sino tambin, las metas y las acciones
programticas; no obstante, el discurso oficial explcitamente afirma la necesidad
de fortalecer el federalismo. Esta tensin y las maneras cmo se busca
resolverla tambin tiene implicaciones en lo que se denomina la gestin
institucional y su peculiar forma de organizacin y funcionamiento caracterizada
por una estructura jerrquica y lineal. Este modo de gestin institucional se
encuentra en todos los niveles estructurales del SEM, desde las oficinas centrales
de la SEP y los estados, la dimensin regional y de zona, hasta el mismo centro
escolar.
La trama de relaciones entre las estructuras centrales, las intermedias10 y la
escuela es compleja y est mediada por intereses diversos: la educacin de los
nios y jvenes no siempre es el objetivo prioritario. Si bien existen avances, an
son precarios y frgiles.
Mientras no se construyan nuevas condiciones
estructurales y polticas del funcionamiento del sistema educativo no ser posible
lograr una escuela que trabaje con autonoma, que sea responsable de los
resultados del aprendizaje de sus alumnos y rinda cuentas de lo hecho para
conseguirlos. Cambiar el sistema educativo o cambiar la escuela? La respuesta
es obvia, hay que cambiar ambos. Se requiere transformar las estructuras
centrales e intermedias de los sistemas educativos nacional y estatales para
apoyar la transformacin de la escuela y sus actores (Zorrilla, 1999).
En otro orden se encuentran los tiempos del gobierno federal y los tiempos de los
gobiernos estatales. En algunas entidades el cambio educativo no es una
prioridad de sus gobiernos, mientras que en otras se producen acciones, a veces
llamadas innovaciones, desarticuladas y dispersas. Adems, los periodos de
gobierno estatal no coinciden con los del gobierno federal. Los estados que tienen
su programa de desarrollo educativo suelen ajustarlo o cambiarlo para responder
a las demandas de los programas federales.
b) Tensiones entre lo poltico, lo administrativo burocrtico, lo tcnico
profesional y lo pedaggico. Interesa destacar las tensiones que se producen
entre distintos tipos de saberes y tiempos, ya que se encuentran relacionadas con
10
los sujetos/actores del sistema.

Existen dificultades para identificar estos
componentes, por lo cual no ha sido posible la construccin de una
complementariedad de saberes.
Nos referimos a los saberes polticos
relacionados con la capacidad de negociacin, concertacin y creacin de
consensos; los saberes tcnico-profesionales acerca de la gestin institucional, la
planeacin estratgica, la informtica, la medicin, la evaluacin, lo pedaggico y
curricular y otros ms; los saberes burocrtico-administrativos relativos al recorrido
para cumplir con todos los pasos definidos por las normas y que se encuentran en
el personal que ha visto transitar muchas administraciones de gobierno; y los
saberes pedaggicos que se refieren al procesamiento de la nueva informacin
derivada de la reforma y a los modos cmo los sujetos/actores de la vida cotidiana
del sistema educativo resignifican las nuevas polticas y programas educativos.
En el caso de los tiempos calificados de la misma manera: polticos, tcnicoprofesionales, administrativo-burocrticos y pedaggicos basta ilustrar la gran
dificultad que tiene el SEM para instalar en el saln de clases una reforma
curricular y pedaggica como la presente, ya que los tiempos de re-aprendizaje de
los maestros, directivos y supervisores, e incluso mandos medios, no coinciden
con los tiempos polticos (gubernamentales o sindicales) asociados generalmente,
a procesos electorales. Los tiempos tcnico-profesionales necesarios para
disear y operar, por ejemplo, un nuevo sistema de informacin escolar basado en
datos individualizados o la incorporacin de las nuevas tecnologas en las
escuelas o disear y operar un sistema de evaluacin, entre otros elementos. Los
tiempos administrativo-burocrticos que exige cada proceso (asignacin de
personal, manejo de incidencias, elaboracin de la nmina, distribucin de libros o
certificacin) de acuerdo con la normatividad para no incurrir en desviaciones
administrativas e incluso jurdicas. Y los tiempos pedaggicos que son los ms
largos, pues tienen que ver con los procesos de aprendizaje o re-aprendizaje y
generalmente son los menos considerados en la toma de decisiones.11
c) Tensin entre los propsitos de calidad con equidad y la eficiencia en el
uso de los recursos. A pesar de que el discurso oficial alude a dichos
propsitos, cuando se informan los resultados educativos los referentes son
cuantitativos: espacios educativos los construidos, becas otorgadas y sus montos
financieros, libros de texto distribuidos y cuestiones similares. Esto puede
significar que se atiende la eficiencia en el manejo de recursos, mas no las
polticas y acciones que realmente se orienten al mejoramiento de la calidad o
que, a pesar de que existen esfuerzos federales, estatales y escolares importantes
dirigidos al mejoramiento de la educacin, no se cuenta an con indicadores que
permitan medir y evaluar sus resultados.
Otras tensiones o dilemas que enfrenta el SEM y son importantes para comprender
su desarrollo tienen que ver con resolver las disyuntivas entre la responsabilidad
pblica gubernamental y la participacin social; entre cumplimiento de las normas
y la accin; entre la necesidad, disponibilidad y utilizacin de competencias y
conocimientos; entre las tensiones que existen entre disear las polticas y
programas educativos e implementarlos y evaluar sus resultados; entre la
11
bsqueda de un mayor profesionalismo en un contexto de restriccin financiera;

entre pensar y hacer educacin o en promover cambios para que poco cambie.
Para superar los desafos falta resolver las tensiones o dilemas porque stas
afectan de manera directa la toma de decisiones y modos de actuacin desde el
nivel ms alto de la conduccin del SEM hasta el nivel de la escuela, e incluso, del
saln de clases. El siguiente apartado se referir a un elemento del sistema
educativo que se juzga medular para su transformacin.
3. Transformar la gestin institucional en el SEM

La gestin del sistema educativo se puede referir a la estructura organizativa,
jurdica y a los modos de actuacin que se encuentran en la base de su
funcionamiento.
El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 dice textualmente:
La propuesta de Un Enfoque Educativo para el Siglo XXI implica realizar cambios
desde dos perspectivas: la que se refiere a cada uno de los grandes tipos de
educacin y la que se refiere a los cambios en la gestin del sistema educativo.
La Reforma que se propone contiene cambios importantes en los que estn
involucrados los tres niveles de gobierno (federal, estatal y municipal); los actores
educativos (autoridades, padres de familia, alumnos y maestros) y los diferentes
sectores (pblico, privado y social). Los aspectos que contempla dicha Reforma
son: federalizacin educativa; financiamiento; mecanismos de coordinacin, de
consulta y de participacin de la sociedad; marco jurdico; evaluacin,
investigacin e innovacin educativa; y la gestin integral del Sistema (SEP, 2001,
pp. 84).
Si bien la declaracin de propsitos anuncia una reforma estructural y orgnica del

sistema educativo que, dice, coloca en el centro de gravedad a la escuela o
institucin, en el planteamiento de metas y acciones especficas se percibe an la
pervivencia de una organizacin jerrquica con un fuerte componente central.
Las reformas educativas descentralizadoras han buscado colocar a la escuela en
el centro de los sistemas educativos; sin embargo, sus estructuras han
permanecido prcticamente iguales. Independientemente de esta realidad, es
importante reconocer el hecho de que la descentralizacin puso en evidencia las
deficiencias y el agotamiento al que lleg la estructura tradicional sobre la cual se
construyeron los sistemas nacionales de educacin; Mxico no fue la excepcin.
En un estudio reciente de la estructura organizativa de los ministerios de
educacin en varias partes del mundo, se ofrece un diagnstico certero de sus
caractersticas as como una propuesta para plantearse su reforma.12
Aguerrondo sostiene que una propuesta que supere la tensin centralizacindescentralizacin:
12
Conjuga la necesidad de coexistencia de una instancia de operacin

descentralizada (las escuelas) con una instancia de direccin central, cada una de
las cuales debe estar adecuadamente organizada e instrumentada para poder dar
cuenta de las tareas que le corresponden (Aguerrondo, 2002, p. 15).
Las escuelas tienen el compromiso de ofrecer un servicio adecuado a las

caractersticas de una demanda diversa, lo cual implica que sus propuestas de
enseanza, sus modos de actuacin cotidianos, sus materiales o su organizacin
no sean uniformes. Por otro lado, la instancia central de gestin de la educacin
posee una tarea definida por un doble compromiso: el primero se refiere a la
necesidad de que todas las unidades operativas (escuelas) superen la
atomizacin y puedan constituirse en un sistema con tres funciones bsicas:
resguardar la unidad en funcin de la integracin, resguardar la calidad en funcin
de las necesidades de la demanda y resguardar la equidad en funcin de las
tendencias socioeconmicas de diferenciacin; el segundo compromiso prev la
necesidad de que ese sistema sostenga una direccin de los cambios, para ello la
instancia central debe tener la capacidad de proponer, es decir, de innovar, de
saber cul es la situacin del sistema, o sea, de medir resultados y controlar los
desvos, lo cual significa sancionar (Aguerrondo, 2002, p. 16).
Una modalidad de gestin del sistema educativo no puede realizarse con las
instituciones que conocemos. No se trata de negar la existencia de una instancia
central, pero sta requiere cambiar su estructura jerrquica actual, mejorar las
condiciones institucionales y conseguir los propsitos sustantivos de una
educacin de calidad con equidad para todos.
En este sentido la propuesta de Aguerrondo (pp. 16-29) consiste en un modelo de
carcter sistmico conformado por tres grandes componentes: ejecutivo, de
asistencia tcnica y de control. El componente ejecutivo representa la lnea de
relaciones jerrquicas ejecutivas, tambin existentes en este tipo de modelos, e
incluye la instancia de gobierno y decisin poltica con una funcin rectora
definida; la instancia profesional que organiza informacin de distinto tipo
(estadstica, investigacin cualitativa, encuestas, estudios de opinin, de la
situacin financiera y similares) para la toma de decisiones; la instancia
administrativa que atiende los asuntos de recursos humanos, materiales y
financieros y tendr rasgos distintos segn el grado de descentralizacin del
sistema, y la instancia de operacin la cual est constituida por las escuelas e
instituciones.
Los otros dos componentes son el de asistencia tcnica y el de control. El primero
se refiere a la necesidad de producir los insumos que requieren las escuelas para
mejorar sus resultados o innovar sus prcticas, algunos de sos seran la
produccin de materiales, el asesoramiento respecto a la implantacin y desarrollo
del currculo, la profesionalizacin y otros. El control tiene que ver con la
responsabilidad de la instancia central de la educacin (federal o estatal) de
asumir la direccin poltica de los procesos educativos, as como la
responsabilidad de rendicin de cuentas. Lo anterior est relacionado con el
13
control de alumnos, de escuelas y de maestros, para lo cual se han venido

desarrollando distintos tipos de sistemas de evaluacin, acreditacin o
certificacin.
En otros pases se observa que los componentes de asistencia tcnica y de
control son realizados por instituciones independientes.13 Esta manera de resolver
o atender estas funciones del sistema educativo se denomina terciarizacin, que
significa la existencia de grupos contratados ad hoc para una tarea especfica o,
tambin, el caso de las instituciones especficas.
En el caso de Mxico y de otros pases en Amrica Latina, el movimiento derivado
de las reformas educativas descentralizadoras al menos ha hecho posible la
distincin entre una gestin de rutina o habitual y la de la innovacin, sin que esto
signifique an cambios sustantivos en la estructura organizativa de los ministerios
de educacin.
La propuesta enunciada de manera muy sucinta permite vislumbrar los sinuosos
caminos que habra que transitar para transformar la gestin del sistema educativo
mexicano.
En este sentido, Tedesco (2002) plantea con prudencia la posibilidad de trabajar
en diseos institucionales de transicin, los cuales estn an sin explorar en la
realidad de nuestra reforma educativa. Para ello, dice, habr que considerar dos
variables fundamentales: los recursos financieros y los recursos humanos. Este
planteamiento de instituciones de transicin es distinto a la creacin de
instituciones nuevas como los consejos o los institutos mixtos autnomos o
semiautnomos. En cualquier caso se requerir conocer de manera crtica la
experiencia en otros pases y valorar distintas alternativas para el caso de Mxico.
En buena medida una perspectiva deseable para el SEM, en la cual existe un fuerte
apoyo poltico traducido en ampliacin del presupuesto, se reconoce y valora el
papel de la escuela como centro de la comunidad y tiene un amplio margen de
autonoma para decidir su desarrollo, funciona un currculo con estndares de
aprendizaje y de desempeo definidos y evaluados, se reducen las desigualdades
y se diversifica la atencin educativa a una demanda tambin diversa, asimismo
se desarrollan nuevas formas para el gobierno de la educacin con una instancia
central que ejerce una funcin rectora pero en la cual participan de manera activa
las instancias estatales. Todo ello depender en gran parte, entre otras
condiciones, de una profunda reforma de la gestin institucional en todas sus
dimensiones: de lo contrario, este escenario no deja de ubicarse slo en el mbito
de lo deseable, pues otras fuerzas impedirn su concrecin.
4. Para concluir
14
Las polticas educativas, en tanto polticas pblicas, adquieren las peculiaridades

que les imprimen los ministerios o las secretaras de educacin; por ello, se afirma
que su estructura organizativa impacta sobre los resultados que logran.
Tanto el diseo como la implementacin de las polticas y programas educativos
transitan por las personas que trabajan en el sistema educativo y por una
institucin que tiene una historia, una tradicin y una cultura. En consecuencia,
hay que trabajar en la direccin de innovar a partir de la tradicin.
Ciertamente el solo propsito de ampliar la cobertura si bien requiere de movilizar
una gran cantidad de recursos resulta ms factible y, por ello, una estructura
jerrquica y central del sistema educativo lo hizo posible. Sin embargo, para
lograr los propsitos de calidad con equidad, se requiere contar con referentes
irrefutables y con una gestin de la educacin y del sistema educativo que sea
diferente.
Referencias
Aguado, M. L. y Ruiz, M. (1996). La reforma educativa est en marcha. Y la
tuya? Madrid: La Muralla.
Aguerrondo, I. (2002). Ministerios de educacin: de la estructura jerrquica a la
organizacin sistmica en red [Versin electrnica]. Buenos Aires: Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educacin/UNESCO-Sede Regional Buenos
Aires. Consultado el 5 de julio de 2002 en el World Wide Web:
http://www.iipe-buenosaires.org.ar/pdfs/publicaciones/iaguerrondo.pdf
lvarez, J. y Granados, O. (2000, enero). Oportunidades y obstculos de la
descentralizacin educativa. El caso de Mxico. Trabajo presentado en el
Seminario Internacional sobre Polticas Educativas y Reforma en Amrica Latina,
Santiago de Chile.
Arnaut, A. (1998). Historia de una profesin: Maestros de primaria en Mxico,
1887-1994. Mxico: SEP -Biblioteca del Normalista.
Barba, B. (1999). Leyes para educar [Resea del libro El derecho a la educacin
en Aguascalientes]. Caleidoscopio, 3 (6), 239-249.
Braslavsky, C. y Cosse, G. (1997). Las actuales reformas educativas en Amrica
Latina: Cuatro actores, tres lgicas y ocho tensiones (Documento de trabajo No.
5). Consultado el 31 de julio de 2002 del sitio Web del Programa de Promocin de
la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe: http://www.preal.cl/cosse5.pdf
(Tambin disponible en: http://www.iadialog.org/preal5.html)
15
Corrales, J. (1999). Aspectos Polticos en la Implementacin de las Reformas

Educativas (Documento de trabajo No. 14). Consultado el 10 de enero de 2002
del sitio Web del Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica
Latina y el Caribe: http://www.preal.cl/corrales.pdf
Di Gropello, E. (1999). Los modelos de descentralizacin educativa en Amrica
Latina. Revista de la CEPAL, 68, 153-170.
Frigerio, G., Poggi, M. y Giannoni, M. (Comps.). (2000). Polticas, instituciones y
actores en educacin (2. ed.). Buenos Aires: Novedades Educativas-Centro de
Estudios Multidisciplinarios.
Garca Huidobro, J. E. (2002). Una nueva gestin pblica para afianzar la
reforma. En I. Aguerrondo, Ministerios de educacin: de la estructura jerrquica a
la organizacin sistmica en red (pp. 51-59) [Versin electrnica]. Buenos Aires:
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin/UNESCO-Sede Regional
Buenos Aires. Consultado el 5 de julio de 2002 en el World Wide Web:
Ornelas, C. (1995). El sistema educativo mexicano. La transicin de fin de siglo.
Mxico: CIDE-Nacional Financiera-Fondo de Cultura Econmica.
Rangel, S. R., et al. (2000). Bases para el Programa 2001-2006 del sector
educativo [Documento multicopiado]. Mxico: Coordinacin de Educacin del
Equipo de Transicin.
Real Academia de la Lengua Espaola. (1994). Diccionario de la Real Academia
Espaola. Mxico: Patria.
Reimers, F. (1995). Participacin ciudadana en reformas de polticas educativas.
Pensamiento Educativo,17, 115-131.
Schmelkes, S., Martnez, F. y Noriega, M. C. (1997). La calidad de la educacin
primaria: Un estudio de caso. Mxico: Secretara de Educacin Pblica-Fondo de
Cultura Econmica.
Secretara de Educacin Pblica.
1995-2000. Mxico: Autor.
(1996). Programa de Desarrollo Educativo
Secretara de Educacin Pblica. (1999). Informe de labores 1998-1999. Mxico:

Autor.
Secretara de Educacin Pblica. (2000). Informe de labores 1999-2000. Mxico:
Autor.
Secretara de Educacin Pblica. (2001). Programa Nacional de Educacin 20012006. Mxico: Autor.
16
Tedesco, J. C. (1995). Hacer reforma. El nuevo pacto educativo. Buenos Aires:

Anaya.
Tedesco, J. C. (2002). Los problemas de la transicin. En I. Aguerrondo,
Ministerios de educacin: de la estructura jerrquica a la organizacin sistmica en
red (pp. 49-51) [Versin electrnica]. Buenos Aires: Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educacin/UNESCO-Sede Regional Buenos Aires. Consultado
el 5 de julio de 2002 en el World Wide Web:
Torres, R. M. (2000a). Reformadores y docentes: el cambio educativo atrapado
entre dos lgicas. En A. L. Crdenas, A. Rodrguez Cspedes y R. M. Torres, El
maestro, protagonista del cambio educativo (pp. 161-312) [Versin electrnica],
Bogot: Convenio Andrs Bello-Magisterio Nacional. Consultado el 10 de enero de
2002 del sitio Web de la Red Latinoamericana de Informacin y Documentacin en
Educacin:http://www.reduc.cl/raes.nsf/4211b585503d5ece04256843007c08e2/fc8
2f33b8d34cc9b042569dc00500374/$FILE/8664.pdf
Torres, R. M. (2000b). Reformas educativas, docentes y organizaciones docentes
en Amrica Latina y El Caribe. Consultado el 10 de enero de 2002 del sitio Web de
la Red Iberoamericana de Investigacin sobre Eficacia Escolar y Mejoramiento de
la Escuela: http://www.mec.es/cide/rieme/documentos/torres/torres2000re.pdf
Zorrilla, F. M. (1999). La institucin escolar: entre las contradicciones y tensiones
del sistema educativo. Trabajo presentado en el V Congreso Nacional de
Investigacin Educativa, Aguascalientes, Ags.
Zorrilla, F. M. (2002). Dificultades del diseo e implementacin de las polticas
educativas. En C. Ornelas (Comp.), Valores, Calidad y Educacin. Memorias del
Primer Encuentro Internacional de Educacin (pp. 223-249). Mxico: Aula XXISantillana.
Direcciones electrnicas para obtener informacin relacionada con la

temtica del artculo
Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe
(PREAL) / Partnership for Educational Revitalization in the Americas.
http://www.preal.cl
Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin del PREAL y GRADE (GTEE PREAL)
http://www.grade.org.pe/gtee-preal/gteepreal.htm
Secretara de Educacin Pblica (SEP) en Mxico.
http://www.sep.gob.mx
17
Red Iberoamericana de Investigacin sobre Eficacia Escolar y Mejora de la

Escuela (RIEME).
http://www.mec.es/cide/rieme
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), Buenos Aires.
http://www.iipe-buenosaires.org.ar
Proyecto Actualizacin de formadores en gestin y poltica educativa.
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE)-Fundacin Ford.
http://www.iipe-buenosaires.org.ar/forgestion
1
Recurdese que el Distrito Federal no se ha descentralizado; por ello, nos referimos solamente a
los estados.
2
Este ensayo recupera informacin del desarrollo del sistema educativo, as como reflexiones y
anlisis propios y de otros investigadores y analistas acerca de la dinmica del SEM, en particular, y
de los sistemas educativos, en lo general.
3
Transferir es sinnimo de trasladar, ceder, traspasar.
La descentralizacin del sistema educativo se ha denominado federalizacin; el trmino es

ambiguo porque en los aos treinta se utiliz pero en un sentido centralizador. Por ello, algunos
autores como Alberto Arnaut se refieren a la federalizacin centralizadora o la federalizacin
descentralizadora, segn sea el nfasis.
5
Confrontar en los informes de labores de la Secretara de Educacin Pblica de 1998-1999 y de

1999-2000 (SEP, 1999, 2000). Asimismo, consultar en la pgina web www.sep.gob.mx los sistemas
para el anlisis de la estadstica educativa.
6
El gobierno de la transicin democrtica, o mejor dicho, de la transicin partidista.
Los tipos educativos son educacin bsica, educacin media y educacin superior. La primera
constituida por los niveles de preescolar, primaria y secundaria; la media no tiene niveles, y la
superior incluye los niveles de licenciatura, especializacin, maestra y doctorado.
8
El primer programa compensatorio inici en 1991 y se denomin Programa para Abatir el Rezago
Educativo (PARE), el cual se implant en los cuatro estados con mayor rezago: Chiapas, Guerrero,
Oaxaca e Hidalgo. A ste le siguieron el PARE II o PAREB, el PIARE y ahora est en operacin el
PAREIB. Segn se avanzaba de un programa a otro se iba ampliando su cobertura: de cuatro a
diez estados ms, luego a veinticuatro y el ltimo para todas las entidades.
9
Ver el estudio que Sylvia Schmelkes realiz en Puebla (Schmelkes, Martnez y Noriega, 1997),
as como los estudios desarrollados en el marco del movimiento Escuelas Eficaces. En espaol se
puede consultar la pgina Web de la Red Iberoamericana de Eficacia Escolar y Mejoramiento de la
Escuela RIEME (www.mec.es/cide/rieme).
10
Las instancias estructurales intermedias se refieren a la supervisin escolar, los grupos tcnicos
y las mesas tcnicas.
11
Ver el anlisis que realizan Braslavsky y Cosse (1996).
12
Ver el trabajo de Aguerrondo (2002).
18
13
Es el caso, en Mxico, de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos o del recin creado
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin.
19

Lectura 4 PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

También podría gustarte

Lectura 4 PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Lectura 4 PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Para citar este artculo, le recomendamos el siguiente formato:

Revista Electrnica de Investigacin Educativa

Diez aos despus del Acuerdo Nacional para la

Zorrilla Fierro: Diez aos despus del Acuerdo Nacional ...

En este ensayo se presenta un anlisis crtico de algunos elementos que caracterizan al

Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 4, No. 2, 2002

Zorrilla Fierro: Diez aos despus del Acuerdo Nacional ...

nuevas posibilidades para la conduccin del sistema educativo y para su

Zorrilla Fierro: Diez aos despus del Acuerdo Nacional ...

Otro concepto importante es el de actor del sistema educativo, el cual se vincula

El trmino actor requiere articular su significado con el de ciudadano, en el cual

Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 4, No. 2, 2002

Zorrilla Fierro: Diez aos despus del Acuerdo Nacional ...

Polticas, instituciones, procesos, sujetos/actores son elementos constitutivos de la

y por qu una reforma curricular y

La crisis del estado de bienestar ha provocado dos movimientos de reforma que

Zorrilla Fierro: Diez aos despus del Acuerdo Nacional ...

del siglo veinte, y la revaloracin de la funcin magisterial en la cual destaca el

2. Retos y tensiones que enfrenta el SEM

Zorrilla Fierro: Diez aos despus del Acuerdo Nacional ...

Esta reflexin tiene referentes concretos que hoy, en el marco poltico de

Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 4, No. 2, 2002

Zorrilla Fierro: Diez aos despus del Acuerdo Nacional ...

objetivos de la reforma; al descentralizar la operacin del SEM; al promover una

Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 4, No. 2, 2002

Zorrilla Fierro: Diez aos despus del Acuerdo Nacional ...

En Mxico como en el resto de los pases latinoamericanos, la equidad ocupa un

Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 4, No. 2, 2002

Zorrilla Fierro: Diez aos despus del Acuerdo Nacional ...

Zorrilla Fierro: Diez aos despus del Acuerdo Nacional ...

los sujetos/actores del sistema.

Zorrilla Fierro: Diez aos despus del Acuerdo Nacional ...

bsqueda de un mayor profesionalismo en un contexto de restriccin financiera;

3. Transformar la gestin institucional en el SEM

Si bien la declaracin de propsitos anuncia una reforma estructural y orgnica del

Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 4, No. 2, 2002

Zorrilla Fierro: Diez aos despus del Acuerdo Nacional ...

Conjuga la necesidad de coexistencia de una instancia de operacin

Las escuelas tienen el compromiso de ofrecer un servicio adecuado a las

Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 4, No. 2, 2002

Zorrilla Fierro: Diez aos despus del Acuerdo Nacional ...

control de alumnos, de escuelas y de maestros, para lo cual se han venido

Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 4, No. 2, 2002

Zorrilla Fierro: Diez aos despus del Acuerdo Nacional ...

Las polticas educativas, en tanto polticas pblicas, adquieren las peculiaridades

Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 4, No. 2, 2002

Zorrilla Fierro: Diez aos despus del Acuerdo Nacional ...

Corrales, J. (1999). Aspectos Polticos en la Implementacin de las Reformas

(1996). Programa de Desarrollo Educativo

Secretara de Educacin Pblica. (1999). Informe de labores 1998-1999. Mxico:

Zorrilla Fierro: Diez aos despus del Acuerdo Nacional ...

Tedesco, J. C. (1995). Hacer reforma. El nuevo pacto educativo. Buenos Aires:

Direcciones electrnicas para obtener informacin relacionada con la

Zorrilla Fierro: Diez aos despus del Acuerdo Nacional ...

Red Iberoamericana de Investigacin sobre Eficacia Escolar y Mejora de la

Transferir es sinnimo de trasladar, ceder, traspasar.

La descentralizacin del sistema educativo se ha denominado federalizacin; el trmino es

Confrontar en los informes de labores de la Secretara de Educacin Pblica de 1998-1999 y de