ASESORAMIENTO Y

DESARROLLO PROFESIONAL
Carlos Marcelo Garca (Director)
Equipo d e investigacin
Araceli Estebaranz
Cristina Mayor
Pilar Mingorance
Angeles Porria
Jos M. Rodriguez
Marita Snchez
Jos M. Coronel

Han colaborado:
Julio Barroso
Mariv Dormido
Francisco Lama
Rafael Pino

Nmero: 124
Coleccin: INVESTIGACIN

l. Formacin de profesores.-2.
3. Evaluacin.

Innovacin pedaggica.-

0 MINISTERIO DE E D U C A C I ~ NY CIENCIA
Secretaria de Estado de Educacin
Direccin Gencral de Renovacin Pedaggica
Centro de Investigacin y Documentacin Educativa
EDITA: CENTRO DE PUBLICACIONES Secretaria General Tfcnica
Tirada: 1.200 Cjs.
NIPO: 176-96-0294
I.S.B.N.: 84-369-2858-X
Dep6sito legal: M-21.210-1996
Impime: Solanae Hijos Artes Grficas. S.A.
CI 3%"
Alfonso, 26, La Fortuna (Madrid)

1.1. Innovacin educativa y desarrollo profesional . . . . . . . . . . . . . .

1.2. El asesoramiento externo a centros escolares . . . . . . . . . . . . . .
1.2.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.2. Concepto y modalidades de asesoramiento . . . . . . . . .
1.2.3. El perfil del asesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.3.1. Funciones, roles y tareas . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.3.2. Habilidades que configuran el desempeo
eficaz del apoyo educativo . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.4. El proceso de asesoramiento: La construccin de la relacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAP~TULO11. OBJETIVOSDE LA INVESTIGACIN . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1. Sujetos participantes en la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1.1. Proyectos de Innovacin Educativa y profesores participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.2. Caractersticas de los asesores de formacin . . . . . . .
3.2. Procedimiento de la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3. Instrumentos de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.1. El Cuestionario sobre Proyectos de Innovacin Educativa (Versin Grupal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.2. El Cuestionario sobre Proyectos de Innovacin Educativa (VersinIndividual) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.3. El Cuestionario de Necesidades Formativas de Asesoresias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
.. . .

3.4. Procedimiento para el anlisis d e datos

CA~TULO
N. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
4.1. Anlisis del proceso d e diseo y desarrollo d e la innovacin:
Perspectivas individuales y grupales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
d e innovacin . . . . . . . . . . . . . .
Los inicios del
Los objetivos planteados en los proyectos d e innovacin
El desarrollo d e los proyectos d e innovacin . . . . . . . .
El proceso
d e asesoramiento a los proyectos d e inno,,
vaclon
..........................................
.1 1 5 L~miaricr.e-,en el d e m i l l o de 12s vrc)wios de uuimuciuri
di4 1.5 Canikios crodiicidoi cor a. uryecio de iiinov~c15ii:
mensiones personal&, did&cticas y organizativas . . .
4.11
4.1.2.
4.1.3.
4.14

4.2. Estudio d e casos d e proyectos d e innovacin: proceso d e seleccinydescripcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.2.1. El procedimiento para la seleccin de casos: aplicacin
del Anhlisis Factorial d e Correspondencias Mltiples . .
4.2.2. Procedimiento para la recogida d e datos e n el estudio
decasos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2.3. El Taller d e Lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2.4. La Clase d e los Inventos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2.5. El Taller d e Educacin Sexuai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42.6. Aprender Francs jugando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2.7. Los Ejes Transversales e n el Curriculum . . . . . . . . . . . .
4.2.8. Animacin Sociocomunitaria e n el mbito rural del valledeLecr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2.9. La Educacin Vial en la Escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3. Conclusiones generales sobre los casos de proyectos de innwcin
4.4. Condiciones profesionales y necesidades formativas de asesoresdeformacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.4.1. Anlisis d e las condiciones profesionales d e los asesores d e formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.4.2. Anlisis d e necesidades formativas d e asesores d e formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAP~TULO
V. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN

Apndice 1. Cuestionario sobre Proyectos d e Innovaci6n Educativa (Versin Grupai) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Apndice 11. Cuestionario sobre Proyectos de Innovacin Educativa (Versin Individual) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Apndice E. Cuestionano de Necesidades Formativas de Asesoreslas

1.1 Innovacin educativa y desarrollo profesional

Hace ya casi veinticinco aos s e hizo muy popular una cancin d e Bob Dylan
cuyo estribillo repeta "Los tiempos estn cambiando. Los tiempos estn cambiando''. Hoy da an podemos seguir entonando este himno porque verdaderamente
estamos asistiendo a un proceso d e desarrollos tecnolgicos, sociales, demogrficos. econmicos, polticos, militares, culturales, y humanos, en definitiva,que hacen que nos sintamos inmersos en un mundo que cambia ms deprisa de lo que
somos capaces d e comprender y asumir. Los cambios impregnan nuestra vida
caracterizando lo que s e ha venido en iiamar el mundo postmoderno. Un mundo
caracterizado por la aceleracin de los cambios, por una intensa compresin del
tiempo y el espacio, por la diversidad cultural, la complejidad tecnolgica, la inseguridad nacional y la incertidumbre cientifica (Hargreaves, 1994).
La era d e la postmodernidad est comenzando a sentirse en todos los hmbitos
d e la actividad humana, y la educacin no poda estar al margen d e su influencia.
Hargreaves los resume d e la siguiente forma: "En primer lugar, conforme lapresin de l a postmodernidad s e deja sentir, s e amplan las funciones de los profesores y han de enfrentarse a nuevos problemas y obligaciones. En segundo lugar,
las innovaciones s e multiplican conforme s e aceleran los cambios, creando l a
sensacin d e sobrecarga entre los profesores y directores responsables de llevarlas a cabo. Cada vez ms los cambios son impuestos y el calendario p a r a su implantacin se trunca. En tercer lugar, con el colapso d e l a certidumbre moral, las
viejas metas y propsitos comienzan a desmoronarse, pero existen pocos substitutos que tomen su lugar. En cuarto lugar, los mtodos y estrategias que los profesor e s utilizan, a s como el conocimiento q u e les justifica, s e estn criticando
constantemente -incluso entre los propios profesores- en l a medida en que las
certezas cientficas pierden su credibilidad ' (1994:4). .
Qu diferencia la situacin actual de la que exista hace diez o veinte aos?
Por qu sentimos hoy da la presin tan intensa d e cambio? hsiblemente lleve
razn Barth (1990) cuando apunta que ahora, a diferencia d e otros momentos,
existe una crisis de confianza e n la escuela, tanto pblica como d e los profesionales que en eiia trabajan. Una desconfianza que intensifica los controles burocrti-

cos. ampla las funciones d e los docentes demandndoles nuevos conocimientos

y habilidades para los cuales no s e sienten preparados. A pesar d e esta desconfianza e n las posibilidades y capacidades d e los sistemas escolares, s e sigue esperando d e ellos que eduquen ciudadanos preparados para competir e n un
mercado laboral cada vez ms Uexible y especializado. En una sociedad cada vez
ms plural y diversa.
Los cambios y reformas que se estn introduciendo en gran parte d e los sistemas
educativos de nuestro entorno pretenden acomodm las escuelas a las condiciones
sociales, econmicas y culturales del mundo actual. Sin embargo, tras el mito de prep m s e pura la postmodernidad p e ~ v e tendencias
n
a propiciar principios ideolgicos y concepciones sobre qu sociedad y ciudadano pretendemos conseguir, Como
bien escriban Escudero y Boivar (1994).''Semire como s e mire, el terreno del cambio
y las reformas en educacin nopertenece al dominio de lo tcnico, de l a actualizacin
de nuevos mtodos, de l a reorganizacin del sistema educdivo y delarecomposicin
del curriculum.Antes que nada, s e t r d a de un mbito de nuestra realidad social, cultural y educdiva. " . Los cambios por si solos e independientemente de la poitica y
proceso de implantacin adoptada, no son esencialmente positivos o negativos. Los
cambios apuntan direcciones y las direcciones conducen a metas que lejos de ser
tcnicas suponen una decantacin hacia determinados valores y principios.
El cambio h a estado permanentemente unido a la educacin. Los intentos d e
mejora del curiculum. la enseanza o la organizacin de la escuela han venido
produciendo cambios a lo largo del tiempo. Mcrt Miles (1992) hacia una descripcin de lo que han supuesto 40 afios de cambio en las escuelas, mostrando cmo
las estrategias d e cambio han ido evolucionando a lo largo del tiempo desde estrategias d e entrenamiento individual para profesores o directores en la adquisicin d e destrezas o competencia, el desarrollo organizativo, la transierencia d e
conocimientos d e prcticas eficaces, el apoyo a la implantacin, hasta las ms recientes d e formacin d e agentes d e asesoramiento y cambio, concluyendo con los
planteamientos ms actuales d e mejora escolar o reestructuracin. La evolucin
en estas estrategias d e cambio h a ido creando un conocimiento ms o menos fun.
damentado acerca de cmo s e inician, desarrollan e institucionalizan innovacion e s y reformas. Sin embargo, lo q u e caracteriza con mayor dramatismo la
situacin actual respecto d e otras anteriores e s la multiplicidad y variedad de
cambios que simultneamente s e pretenden introducir e n las escuelas (Sto11y
Fink. 1994). S e est produciendo lo que denominan Hopkins, Ainscow y West
(1994)una sobrecarga de innovaciones: "Parece una creencia comn , al menos
entre los polticos, que si un cambio no est teniendo ningn impacto aparente,
entonces hoy que aadir un segundo cambio y despues un tercero'' (12). La sobrecarga d e innovaciones es. e n opinin d e estos autores, uno d e los problemas ms
serios d e los sistemas educativos. "Nos estamos moviendo m s all de l a sobrecarga de innovaciones. que por definicin es algo que reconocemos como nuevo
y diferente, hacia una situacin donde el cambio es endmico. El cambio lo inund a todo; est aqu p a r a permanecer" (13).

Reconocer que nos encontramos en un contexto educativo incierto, cambiante

y poco predecible requiere no slo reconocer esta evidencia, sino que nos plantea
la necesidad d e abordar el anlisis y desarrollo d e la escuela y d e los profesores
d e forma que tengamos e n cuenta esta situacin. La enseanza nunca ha sido
una actividad tcnica por definicin. G a g e s e referla a ella como un arte instmmental y prctico: "como un arte instrumental, l a enseanza e s algo que s e aleja
d e recetas, frmulas o algoritmos, que requiere improvisacin y espontaneidad
(Gage, 1985:4). El carcter artstico d e la enseanza viene dado por su espontaneidad, impredictibilidad, idiosincrasia, dinamicidad, etc. de forma que cada situacin e s diferente a las dems. La enseanza s e caracteriza, como apuntara
Fernndez Prez (1971) por poseer residuos d e indeterminacin tcnica, que escapan a la posibilidad d e aplicacin d e normas y principios tericos.
La consideracin d e la enseanza como una actividad prctica, abierta, sujeta
a improvisacin y toma d e decisiones h a generado una concepcin del profesor
como profesional, generador d e conocimiento prctico, con un conocimiento
comprehensivo del contenido que ensea, capaz d e colaborar con otros compaeros para desarrollar proyectos d e innovacin y mejora, que resulta cada vez
ms necesaria (Morcelo, 1994).Y e n este sentido, como apuntaba Richert (1994),
"Hemos de preparar a los profesores con conocimientos y destrezas no slo p a r a
sobrevivir a l a escuela tal como l a conocemos, sino p a r a transformarla de forma
que sirva a sus clientes. La responsabilidad de l a formacin del profesorado, en
estos tiempos d e rpidos cambios y de tremenda incertidumbre, consiste en preparar a los profesores con conocimientos y destrezas de prctica reflexiva de forma
que puedan actuar con fundamento de una forma moralmente responsable" (1 1).
Preparar a los profesores para convivir con la incertidumbre, dilemas, presin
e intensificacin caractersticas d e nuestro tiempo requerir no s61o atender a la
dimensin tcnica d e la docencia, sino tambin a sus componentes cognitivos, sociales y emocionales. Una formacin que permita a los profesores funcionar adecuadamente en contextos caracterizados por la diversidad cultural, flexbilidad y
complejidad econmicas, fluidez y horizontalidad organizativas, incertidumbre
moral y cientifica (Hargreaves, 1995).
La presin externa que las instituciones educativas estn recibiendo para acomodarse y responder positivamente a los cambios culturales, d e contenidos, tecnolgicos, de finalidades, etc. son grandes. Sin embargo, persiste la creencia d e
que cuanto mayor s e a la presin acerca d e la necesidad del cambio, menores
son las evidencias d e cambios profundos en las escuelas. Volvemos a recordar el
dicho d e que algo cambie p a r a que todo permanezca igual. A ello s e referan
Tyack y Tobin (1994) cuando comentaban la dificultad con la que s e introducen
cambios profundos e n las escuelas, y la persistencia d e lo que llaman 'brammar
ofschooling". Aspectos tales como la divisin del tiempo y el espacio e n las escuelas, la clasificacin de los estudiantes y su disposicin en las clases, as como la
organizacin del conocimiento en disciplinas son elementos estructurales d e lo
que pblicamente s e considera que debe ser una escuela, creencias en las que

los profesores s e han socializado y que resultan diflciles d e cambiar. Para estos
autores, los reformadores creen que sus innovaciones cambiarhn las escuelas.
pero e s importante reconocer que las escuelas cambian las reformas. Continuamente los profesores han implantada y alterado reformas. "En lugar de mirar esta
mutacin como un problema a evitar, deberamos entender que ello supone una
virtud potencial, las reformas pueden diseiarse p a r a ser concretadas en funcin
de las necesidades y conocimientos locales... Los seres humanos crean organizaciones y las cambian. La escuela como construccin cultural h a cambiado a j o largo del tiempo y puede de nuevo cambiar ' (478).
Fullan y Miles (1992)han analizado cuhles son las causas por las que los propsitos d e cambio fracasan sistemhticamente. Para estos autores los problemas no
residen e n la ausencia d e innovaciones d e calidad, sino por el contrario, como
plantehbamos anteriormente, en la "enorme sobrecarga d e cambios fragmentados, descoordinados y efmeros"(745).Llegan a identificar hasta siete razones por
las cuales los intentos d e cambio fracasan. En primer lugar, por la ausencia de un
"mapa del cambio",de una direccin, para saber cual e s la meta a la que se dirige
el cambio. Aqu el problema no e s la edsiencia de metas, sino la incongruencia
entre las ideas del cambio que tienen profesores, directores, estudiantes, legisladores, editores d e materiales, formadores d e profesores, investigadores ...
En segundo lugar, los cambios en educacin son complejos, porque muchas
respuestas an no s e poseen. Tanto en el caso d e cambios d e primer orden (curriculum. enseanza. organizacin). como en el caso d e cambios d e segundo orden
(cultura escolar, relaciones, valores...),s e requiere un conocimiento que an no s e
posee. y por ello. proponen que "debemos desarrollar un enfoque en las reformas
que reconozca que no conocemos necesariamente todas las respuestas, e s decir,
que hay que desarrollar soluciones conforme se avanza'' (746).
Una tercera limitacin d e los procesos d e reforma e s el predominio de los Simbolos sobre l a substancia, debido principalmente al componente poltico que anima el desarrollo d e las reformas. Las diferencias entre los tiempos polticos y los
educativos a menudo provocan que las reformas posean metas vagas, que se implanten con calendarios poco realistas, y. que
por
. exista una mayor
. preocupacin
.
los smbolos d e la reforma (nueva legislacin, nuevas tareas, comisiones). Como
afirman Fullan y Miles "Mientrasque no puede haber una reforma efectiva sin simbolos, fcilmente podemos tener smbolos sin reforma efectiva'' (747).
Las reformas tambin fracasan porque intentan resolver los problemas de una
formo muy superficial. Este podria ser el principal problema que tienen planteado
actualmente las reformas a gran escala. Las reformas son susceptibles de calendarios superficiales y poco realistas, debido a que deben d e lanzarse en mandatos politicos. Otro problema de las reformas son las modas, introducir a la ligera
innovaciones y despus no preocuparse d e ellas.
Un quinto problema que afecta a los procesos de cambio suele ser la idea que
tienen los "reformadores'sobre las resistencias al cambio d e los profesores. Las
resistencias s e entienden como una actitud negativa y pasiva a los cambios culpa-

bilizando a los docentes d e las dificultades d e la implantacin. Planteado d e esta

forma el problema, obliga a individualizar el problema del cambio y lo convierte
en un problema de actitud. El cambio implica actitudes y conductas d e las personas, pero hcry que entenderlas como respuestas naturales a situaciones de transicin. Ante estas actitudes d e resistencia hay que plantearse que puede ser la
actitud ms honesta cuando el proceso d e cambio, o el contenido d e las innovaciones, carecen d e sensibilidad con las circunstancias concretas y limitaciones
con que se desarrolla la enseanza.
Una sexta causa que justifica el fracaso de las reformas, segn Fullan y Miles
e s lo que denominan como el desgaste d e los pequeos xitos. Hace referencia
este problema al caso de escuelas que han introducido cambios significativos a
nivel d e clase o escolar, pero cuya durabilidad e s limitada tanto por la estabilidad
d e los miembros, como por la estabilidad d e los apoyos que reciben. Sin apoyo
externo, las innovaciones no s e institucionalizan, por lo que e s preciso prestar
atencin a este proceso.
Una ltima causa del fracaso d e los esfuerzos d e cambio reside en el Mal uso
del conocimiento sobre el cambio. Reflexionan Fuiian y Miles sobre el hecho de
que s e utilicen muy a menudo declaraciones o "slogans' con bastante simpleza,
como por ejemplo: la apropiacin e s la clave d e la reforma; se requiere mucha
formacin del profesorado; la escuela e s la unidad d e cambio; el liderazgo e s un
factor fundamental. Ante el uso indiscriminado d e estas declaraciones, plantean
que "Loreforma es sistmica, y las acciones basadas en el conocimiento del proceso de cambio deben ser sistmicos tambin." (749).
Han existido diferentes tradiciones para estudiar los cambios e innovaciones
educativas. Un enfoque burocrtico que pone nfasis en que los cambios deben
afectar al sistema, caracterizndose por el establecimiento d e rutinas formales e
informales, por el cuidadoso anlisis d e roles, responsabilidades y procedimientos. Por otra parte, el modelo d e desarrollo organizdivo asume que las relaciones
interpersonales dominan la vida en las organizaciones y los procesos d e cambio.
Este modelo s e centra en la motivacin del individuo, el trabajo en grupo como la
unidad clave d e cambio, ponindose nfasis e n llegar a consenso, compromisos
para el cambio, cooperacin y apoyo interpersonal (Louis. 1994).
House plantea que existen tres perspectivas d e anlisis y reflexin sobre la innovacin: Tecnolgica, Poltica y Cultural. Las perspectivas identificadas por Hous e coinciden, e n general, con las clasificaciones realizadas por otros autores. As,
Corbett y Rossman (1989)afirman que "Los individuos o grupos de participantes.
definen sus relaciones con el proyecto en lrminos de si los cambios propuestos
representan una mejora razonable en l a forma en que ensean (tcnica), un mand d o no contestable (poltica)o una contradiccin con las definiciones compartidas
respecto a lo que es buena ensefianza (cultural) (p. 166).Por otra parte, Carlgren
(1987)habla tambin d e tres orientaciones: tcnica, pragmtica y emptica.
En nuestro contexto educativo e s d e destacar la aportacin d e Gonzlez y Escudero que completan la clasificacin de House que hemos ofrecido anteriormen-

te, fundamentalmente e n lo que s e refiere al enfoque cultural. Estos autores plantean que existen tres tendencias dentro de esta perspectiva: la Innovacin centrad a en l a Implantacin, l a Perspectiva institucional y l a Perspectiva personal. Con
respecto a la primera, fundamentan esta perspectiva e n el supuesto d e que una
misma propuesta curricular s e puede llevar a cabo d e distinta forma en diferentes
escuelas (los profesores moldean el curriculum), por lo que e s preciso prestar
atencin al propio proceso d e implantacin d e la innovacin a nivel escolar y d e
aula. Basndose e n Berman, establecen que:
*
El cambio educativo no e s un proceso tecnolgicamente controlable. sino
que lo esencial e s la puesta en prctica: los procesos de cambio no pueden
predecirse.
La innovacin viene definida por una falta d e especificidad e n el tratamiento, por la incertidumbre con respecto a sus resultados y la implicacin activa del usuario, adopcin ms a nivel organizativo que individual.
*
En todo proceso d e cambio s e distinguen tres procesos no lineales: Movilizacin, Puesta en Practica e Institucionalizacin. La movilizacin consiste
en la creacin del clima d e consenso para la innovacin.
*
Los resultados del proceso d e cambio dependen del contexto y del tiempo
(Gonzlez y Escudero, 1987).
Otro enfoque para el estudio d e los procesos d e cambio ha sido el denominado
Modelo CBAM (Concern Based Adopiion Modell, que establece que los procesos
de cambio se caracterizan por los siguientes aspectos:
1. Es fundamental comprender el punto d e vista d e los participantes en el proceso de cambio.
2. El cambio e s un proceso, no un acontecimiento e n un solo momento.
3. Es posible anticipar gran parte d e lo que ocurrir durante un proceso d e
cambio.
4. La innovacin s e produce con diferente amplitud y extensin.
5. La innovacin y la implantacin son dos caras d e la misma moneda.
6. Pora cambiar algo, alguien tiene primero que cambiar: atencin a los profesores.
7. Cualquier persona puede facilitar el cambio.
E s t e la tendencia e n algunos autores a identificar el concepto d e innovacin
con el d e cambio. Es evidente que todo proceso d e cambio a nivel de escuela supone la modicacin d e algn elemento, o la introduccin d e alguna prctica a nivel didctico u organizativo que tiene influencia personal y10 cultural. Cuban
(1992) seala que e i s t e n tres creencias fuertemente asentadas con respecto al
cambio en la escuela: La primera asumira que El cambio planificado es positivo
y procede d e la idea generalizada d e asumir el progreso como valor positivo independientemente d e las metas, resultados o intencin. Una segunda creencia sera
aqulla que asume que eI cambio est separado de l a estabilidad: esta creencia
no s e corrobora con las teoras d e socilogos. psiclogos, antroplogos, que esta-

blecen que el cambio siempre se hace por adaptacin y transformacin d e la realidad existente. Una ltima creencia a la que hace referencia Cuban e s que una
vez que el cambio planificado s e ha'adoplado, las mejoras aparecen. Tendremos
que plantear que la institucionalizacin del cambio e s una d e las fases ms costosas y complejas del desarrollo curricular, sobre todo, cuando esos cambios
afectan a cuestiones fundamentales del individuo o d e la estructura organizativa
(Carrera, 1988).
En este sentido, Romerg y Price (1983) diferencian entre Innovaciones menores
y radicales. Las primeras, s e disean para mejorar la enseanza, y no suponen
cambios a nivel d e valores y tradiciones asociadas con la cultura escolar (por
ejemplo, utilizar e n matemticas las calculadoras). Las Innovaciones radicales
son aqullas que s e disean para cambiar las tradiciones culturales d e las escuelas y s e perciben por el profesorado como tales, por ejemplo, la elaboracin por
parte del equipo docente d e los contenidos curriculares; la introduccin de la enseiianza d e compaeros, etc. En la misma lnea Rudduck (1991) diferencia "entre
el cambio que afecla a las estructuras profundas de l a escuela y desarrollos que
alteran l a prCrctica diaria, pero que no siempre alteran l a forma en que los profesores y los alumnospiensan sobre l a escuela ... En nuestros esfuerzospor cambiar,
creo que hemos subeslimado el poder d e l a cullura d e l a escuela y de l a clase
existente p a r a acomodarse, absorber o repeler innovaciones que no compaginan
con las estructuras y valores asumidos" (p. 27-28). Por ltimo, Cuban (1992)nos
muestra su opinin respecto a que los cambios en la escuela pueden diferenciars e en funcin del grado d e impacto que busque o que consigan. Asi, este autor habla d e cambios d e primer y d e segundo orden. Los c a n ~ b i o sd e Primer orden
corresponden a cambios menores dirigidos a mejorar algunas deficiencias detectadas en la escuela pero que no afectan a la estructura bhsica d e la organizacin:
seleccionar libros d e texto, incluir cursos. Los cambios d e Segundo orden, o cambios fundamentales, buscan alterar la forma esencial de la organizacin, al introducir nuevas metas, estructuras, papeles, etc.
Por ltimo, Hopkins, Ainscow y West hablan d e cuatro tipos d e cambios en funcin de dos criterios: nivel d e calidad d e los cambios introducidos y su nivel d e implantacin.

A partir d e esta clasificacin tendrtamos cuatro tipos d e cambios: 1) Cambios

d e buena calidad pero escasamente implantados; 2 ) Cambios d e buena calidad

!
I

y bien implcmtados; 3) Ccrmbios de l q a ccdidad de ccnnbio y escasa implantacin,y 4)

Ccmibios de ba]a calidad y con alta implantacin, que sera el tipo de ccmbio a evitar.
Profundizar nuestro conocimiento sobre el cambio en educacin es, pues determinante para poder afrontar procesos de reforma e innovacin con posibilidades de xito. La literatura de investigacin sobre el cambio se ha centrado en
estudiar diferentes dimensiones: las caractersticas de las innovaciones. las caractersticas de las escuelas que esthn asociadas a implantacin eficaz de innovaciones, las caractersticas del ambiente en que se desarrollan innovaciones. y
las caractersticas de los procesos de cambio (Louis, 1994).A partir de esta revisin la autora concluye que la mayor parte de lo que conocemos a partir de la investigacin sobre el cambio en la escuela entra dentro d e un paradigma que
podra denominarse como cambio planificado, que implica un proceso de planificacin, organizacin, personas y poder. El nfasis principal de las investigaciones
reside en identificar factores que mejoran la probabilidad de que una innovacin
se implante y mantenga con xito, de forma ms o menos idntica a la que fue
planificada por los iniciadores (Louis, 1994).
La literatura sobre el cambio ha ido mostrando cmo los diferentes enfoques en
tomo a la planificacindel cambio han sido errneos. Tanto Escudero (1994)como
Wallace y McMahon (1994) plantean diferentes formas d e entender la planificacin d e las reformas. Estos ltimos autores describen las caractersticas de los
modelos de pltinificacin a largo plazo (racional, con objetivos predeterminados);
incremental (planificacinpor ensayo-error, a corto plazo); "cubo de basura'' (la
planificacin que responde a las caractersticas de un ambiente catico que resulta de la interaccin entre diferentes individuos y gnipos); estratgica (una planificacin que establece metas derivadas internamente por la organizacin);
evolutiva y fleible.
Tanto los modelos de planificacin evolutiva como flexible responden a los principios con los que iniciamos este captulo. h r t e n de reconocer que en la actualidad los modelos racionales d e cambio no funcionan, que la sobrecarga de
innovaciones introduce un contexto diferente en los centros educativos y en los
profesores. y que los procesos de cambio no pueden determinarse con antelacin. Esta fue una de las conclusiones del estudio que, bajo el titulo lmproving the
Urban High School. Uevaron a cabo Louis y Miles (1990).Los cambios en los centros estudiados fueron poco planificables, y respondieron a los siguientes principios: Accin antes que planificacin; Generar una visin a partir de actividades en
lugar de basar las actividades en una visin; Desarrollar una visin especfica de
la escuela. dentro de un programa planificado externamente.A partir de estos haUazgos, surge la idea de planificacin evolutiva, porque "el ambiente tanto fuera
como dentro de las organizaciones es a menudo catico. Ningn plan especifico
puede durar mucho tiempo, porque se vuelve obsoleto debido a las cambiantes
presiones externas. opor el desacuerdo en las prioridades a cubrir dentro de la organizacin ...;si la planificacin racional es como un proyecto cerrado, la planiiicacin evolutiva es ms como hacer un viaje" (Louis y Miles, 1990:193).

Waiiace y McMahon (1994). partiendo d e los principios de la planificacin evolutiva y estratgica elaboran un modelo que denominan d e "planificacinflexible".
Este modelo surge a partir de un trabajo d e WaUace (1991)en el que analiza cmo
responden las escuelas a l fenmeno -por otra parte muy comn e n nuestro
pas- d e tener que enfrentarse a mltiples innovaciones. Este autor concluye que
la diferencia en la gestin d e mltiples innovaciones parece descansar en el proceso continuo d e toma d e decisiones y planificacin para implantar, adaptar o
posponer dichas innovaciones. cuyas caractersticas a menudo, y de forma impredictible cambian dentro de un contexto que por si mismo tambidn cambia de
forma frecuente e impredictible (Wallace, 1991).A partir d e este estudio planteala
necesidad d e responder al dilema e n que s e encuentran las escuelas entre la estabilidad y la turbulencia producida por la multiplicidad d e cambios introducidos.
La flexibilidad implica la capacidad para dar respuesta a las circunstancias
cambiantes a travs d e un proceso d e planificacin que supone atencin al establecimiento d e metas, seguimiento y ajuste delos planes. Los autores sealan que
existen varios niveles d e planificacin: desde una planificacin a largo plazo que
incluira una visin d e las metas y finalidades d e 1; escuela; hasta planes a c&o
plazo. L a flexibilidad debe ser un componente fundamental de la planificacin del
cambio e n tanto que s e requiere una acomodacin permanente d e las metas a
largo y medio plazo en funcin d e las presiones externas, y de los procesos d e seguimiento. y ajuste interno: "Labase de l a flexibilidad es un proceso ms o menos
continuo de creacin, seguimiento y ajuste de los planes que s e han elaborado''
(Wallace y McMahon, 1994:30).
La planificacin del cambio, desarrollo o mejora escolar est resultando ser
una d e las innovaciones ms difundidas y actuales a nivel nacional e internacion a l En Inglaterra las escuelas han d e elaborar lo que denominan "schooldevelopment plans" , cuyo propsito e s "mejorarl a calidad de l a ensefianza y el aprendizaje
en una escuela a travs de l a gestin eficaz de l a innovacin y el cambio'' (Hargreaves y Hopkins, 1991:3).En nuestro pas e s bien conocida la innovacin introducida e n los centros por l a cual h a n d e elaborar proyectos educativos y
curriculares, que d e una u otra manera pretenden promover en los centros una
modalidad d e planificacin orientada a metas y objetivos, pero con un enfoque
ms burocrtico que potenciador d e autonomia de los centros (Escudero. 1994).
L a planificacin entendida como innovacin incorpora enormes posibilidades
para profundizar e n la autonoma d e los centros, e n la capacidad d e aprender
que las escuelas y los profesores poseen, en entender la educacin como un proceso que requiere la participacin y ho~izontalidaden la toma de decisiones. Hargreaves y Hopkins (1991)destacan las ventajas que representa la planificacin de
la innovacin y el cambio en la propia escuela, en tanto que va a poner nfasis en
una visin ms global de los aspectos implicados en la escuela: curriculum, evaluacin. enseanza, gestin, organizacin, recursos y financiacin.
La planificacin para el desarroIlo y mejora d e la escuela e s un proceso que incluye la determinacin d e la direccin que la escuela va a tomar, as como las

l
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j

prioridades de actuacin (Daviesy EUison, 1992; Bondy. Ross y Webb, 1994).Se ha

insistido mucho por diferentes autores en la importancia de que las escuelas desarrollen una 'bisin",unas metas compartidas como condicin para poner en
marcha procesos de ccmibio y mejora. "Cuestaconcebir una organizacin ---apunta
Senge- que haya alcanzado cierta grandeza sin metas, valores y misiones que
sean profundamente compartidos dentro de l a organizacin"(Senge, 1992:18).
En un excelente trabajo, Vandenberghe (1991)concreta este concepto y establece algunas aclaraciones. Para este autor, "visin'y "creacinde una visin"juegan un papel central en la construccin de una cultura profesional.La visin tiene
que ver con las metas que las organizaciones se plantean conseguir, y con los desarrollos futuros de una organizacin. Entender la visin desde una perspectiva
cultural significa que en una escuela existe un conjunto de metas compartidas por
todos o por algunos miembros de la organizacin. En otras palabras, lavisin, entendida como un conjunto d e metas compartidas, no significala suma de las metas individuales,sino que tiene que ver con el grado de consenso entre el profesorado
acerca de los valores de las actividades diarias, y las decisiones en relacin con
algunas metas y sobre futuros desarroilos de la organizacin... El grado de consenso se considera como el principal indicador de la existencia de una visin.
En los estudios sobre escuelas eficaces se ha concedido gran importancia a la
existencia de metas compartidas para el buen funcionamientode una escuela. El
consenso en torno a metas se ha entendido de una formamuy burocrtica y racionalista, producindose largas listas de declaraciones escritas sobre metas de una
escuela que despus derivan en planes muy cerrados y no asumidos (Austin y
Reynolds. 1990).Este consenso en relacin a metas compartidas e l e g n Vandenberghe un proceso complejo, histrico, que no se precipita por d+mandas externas, por lo que resulta muy dificil influir en una visin de una mariera directa,
aunque si d e manera indirecta. La manera de influir en ello tiene mucho que ver
con lo que en la literatura anglosajona s e ha dado en llamar "empowerment"que
en palabras de Fuilan y Miles se concreta en que 'ho hay cambio ms fundamental que una dramtica expansin de l a capacidad de los individuos y las organizaciones para comprender y abordar el cambio" (Fullany Miles, 1992:745).
Introducamos cmtes el concepto de mejora escola cucoido hacamos referencia a
la importancia de la existencia de metas compartidas en las escuelas. pl respecto
se han utilizado diferentes conceptos para referirse al proceso medianfe el cual la
escuela evoluciona, se desarrolla, aprende y resuelve sus problemas. Algunos autores como Fullan (1991) o Escudero hablan del cambio como 'lapretensin de generar alguna modalidad de alteracin en las concepciones a l uso sobre los
centros escolares. los contenidos y experiencias de la enseanza y el aprendizaje,
sus objetivos y procesos y resultados educativos" (Escudero, 1992: 31). Este autor,
al igual que hiciera Goodlad, establece aigunas condiciones para que se produzca el cambio. En primer lugar, el centro escolar debe erigirse en fo~6~breferente
.c
de cambio, su cultura, sus relaciones, su organizacin estructural, su<tiempos y
su orientacin y filosofia educativa. En segundo lugar, es necesario prestar aten.!

cin a la creacin d e contextos y condiciones, procesos y recursos, para que los

profesores aprendan, reconstruyan y s e apropien d e los proyectos d e cambio
bien internamente generados o exiernamente oferiados. En tercer lugar, seala
Escudero que hace falta establecer espacios y procesos para el trabajo institucional y grupa1 sobre iniciativas d e innovacin, para la colaboracin y el apoyo profesional mutuo. En cuarto lugar, el proceso d e cambio debe ajustarse y adaptarse
a las dimensiones de la realidad, contexto y necesidades del centro. Por ltimo, s e
supone la existencia d e condiciones estructurales (disponibilidad y utilizacin d e
tiempos y la recomposicin organizativa de ciclos, departamentos, grupos de trabajo...). y condiciones y procesos como el liderazgo educativo (Escudero, 1992: 5051).
Otros autores s e han decantado decididamente por la utizacin del concepto
mejora escolar en lugar d e cambio o innovacin. Y e s que. como apunta Glatter
'kl fono de l a 'mejora escolar' e s ms comprensible, aunque ms incrementol. e
implica un mayor alcance sobre las actividades escolares, aunque menos radical.
Tarnbien existe un fin claro en el intento d e llegar a un resultado, la mejora, en vez
de, simplemente introducir algo nuevo. 'Mejora escolar' es un trmino que refleja
los tiempos actuales en aspectos a los que no llega l a innovacin" (Glatter, 1990).
Bollen (1994) plantea la diferencia entre cambio y mejora argumentando que el
cambio e s un proceso natural, que implica a todas las instituciones humanas y a
todos los niveles d e la sociedad, mientras que la mejora e s 'un intento de ir hacia
adelmie y de crear un hturo mejor. mejormdo las concciones actuales de laexistencia
humana" (1).
Generalmente s e viene asumiendo la concepcin d e Mejora de l a escuela que
dio Van Velzen dentro del Proyecto ISIP (International School Improvement Project): "un esfuerzo sistemtico y sostenido de cambio en las condiciones de aprendizaje y de otras condiciones internas relacionadas, en unao ms escuelas, con el
fin ltimo de conseguir las metas educativas de forma ms eficaz" (citadopor Hopkins, 1990: 181). De forma ms genrica, Loucks-Horsley y Hergert s e preguntan
''Quentendemos por mejora escolar? Usamos este trmino con mucha amplitud,
p a r a incluir l a bsqueda de cualquier meta que beneficie a los estudiantes y que
s e centre en l a clase o en l a escuela" (1985: Wi). Moreno la define como "todo esfuerzo de desarrollo que tiene como foco de atencin definido el centro educativo
considerado en su totalidad. Por tanto, e1 concepto de mejora d e l a escuela incluye
y10 estir claramente relacionado con temas tales como l a formacin en servicio
del profesorado, el desarrollo y apoyo profesional, l a adopcin, implantacin y diseminacin de innovaciones educdivas, el desarrollo curricular basado en l a escuela, el proceso d e asesoramiento externo a l a escuela y. ms en general, el
desarrollo organizativo" (Moreno, 1992: 1).Por Itimo, Hopkins, Ainscow y West entienden que la mejora escolar es "un vehculo p a r a el cambioplanificado en educacin; aunque nos damos cuenta que el cambio en educacin es necesario para
que mejore l a escuela, particularmente apropiado en tiempos de iniciativas centralizadas y de sobrecarga d e jnnovaciones donde existen diferentes reformas

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que implantar, normalmente implica algn tipo d e asesoramiento externo; pone

nfasis en las estrategias p a r a desarrollar la capacidad de las escuelas para yestionar el cambio; mejora el rendimiento de los alumnos (entendido de forma amplia), y s e centra especficamente en los procesos de enseanza-aprendizaje"(84).
E2 concepto d e Mejora de l a escuela supone un compromiso d e los miembros
(profesores,alumnos, directores y padres) por emprender procesos d e autorrevisin constante que conduzcan a l establecimiento d e una cultura d e cambio que
propicie una mayor integracin y relaciones del profesorado, el desarrollo de un
curriculum adaptado a las necesidades y caractersticas d e los alumnos y del
contexto. Supone, por tanto, la bsqueda del fortalecimiento d e la capacidad organizativa d e la escuela, la capacidad d e autodiagnstico, d e localizacin d e recursos, d e movilizacin d e la actividad del grupo para resolver problemas, y de
monitorizacin del progreso conseguido, as como un enfoque sistembtico y planificado del cambio y la innovacin en educacin (Moreno, 1992).La mejora de la
escuela "Implica una escuela que toma m s responsabilidad para: el desarrollo
d e su propio curriculum; el desarrollo profesional de su profesorado; l a innovacin
y el cambiu; su propio desarrollo (es decir, auto-renovacin y salud organizatival;
y p a r a con l a sociedad en general de l a que es reflejo y a la comunidad a l a que
sirve'' (Hopkins, 1984: 12).
Reid, Hopkins y Holly (1988) muestran cmo la mejora escolar e s un proceso en
el que influyen tanto la cultura y el clima escolar como los supuestos que en relacin al cambio s e asuman, as como la propia ecologia de la escuela. La Mejora
d e l a escuela supone un compromiso d e los miembros (profesores, alumnos, directores y padres) por emprender procesos d e autorrevisin constante que conduzcan a l establecimiento d e una cultura d e cambio, que propicie una mayor
integracin y relaciones del profesorado, y el desarrollo d e un curriculum adaptado a las necesidades y caractersticas d e los alumnos y del contexto.
Holly y Sauthworth (1989) s e refieren a este tipo d e escuelas como Escuelas en
Desarrollo (Developing Schooli. Esta escuela ha de poseer una cultura d e desarrollo, que incluye: un enfoque orgnico y cclico que descansa envarios procesos
de desarrollo; un repertorio d e tcnicas y estrategias que pueden emplearse con
destreza y arte para movilizar los anteriores procesos, y la capacidad por parte
del profesorado d e trabajar juntos en colaboracin para promover el desarrollo.
Una escuela e n desarrollo e s aqulla e n la que s e produce algo a lo que ya hemos aludido anteriormente: la convergencia y complementariedad d e tres dimensiones capitales para la mejora d e la educacin en las escuelas: el desarrollo
profesional del profesor, el desarrollo del curriculum y el desarrollo de la gestin
escolar. Un crtica que s e le havenido haciendo al Desarrollo Organizativo ha consistido en destacar su carcter intervencionista", en la medida en que el diagnstico d e necesidades, as como la planiicacin y gestin del cambio era realizado
principalmente por expertos e n formacin, por'agentes de cambio. Frente a esta
posicin a comienzos de los aos ochenta s e llev a cabo el proyecto internacional denominado ISIP (Internatianal School Jmprovement Projectl, que bajo los aus-

picios de la OCDE reuni a 150 personas d e 14 paises. Autores d e reconocido

prestigio actualmente como Hopkins, Fullan, Louis, Miles, Huberman, LoucksHorsley. Crandall, Bollen, Van Velzen y muchos otros desarrollaron una propuesta
que pretenda ser alternativa a las propuestas intervencionistas propugnadas por
la investigacin sobre escuelas eficaces. Fruto de estos trabajos ha sido la publicacin de ms de una decena de libros, as como la creacin de la Foundation for
Infernaiional Collaboration on School Improvement. . En la lnea de presentar sntesis de resultados vale la pena atender la que realizan Lieberman y Miller (1986)
integrando diferentes hallazgos, "lecciones",segn ellos en relacin a la mejora
escolar, y que aparecen a continuacin.

*
*
*

Trabajar con las personas en lugar de trabajar sobre las personas.

Reconocer la complejidad del trabajo del profesoi
Comprender que existen diferencias culturales en cada escuela y que stos ofectan los esfuerzos de desarrollo.
Proporcionar tiempo para aprender

Partir del nivel en que se encuentran los personos con las que se va a trabajar
Hacer que e l conocimiento pnvado se convierta en pblico, siendo sensible a los efectos del
aislamiento del profesor y al poder del e n s a p y error.
Resistirse a dar soluciones simplistas a los problemas complejos.
Tener en cuenta que existen muchas variedades de procesos de desarrollo; no existe el mejor
camino.
Utilizar el conocimiento como wia formo d e ayudar o los personas a desarrollarse, en lugar
de destacar sus deficiencias.
Apoyar los esfuerzos de mejora protegiendo las ideas, mostrando las expectativas, preparando los recursos necesarios.
Compartir 10s funciones de lideraigo como un equipo, de forma que los personas puedan
complementar sus destrezas y obtener experiencia en asumir popeles.
Cbgonizar los esfuerzosde desarrollo en torno o un tema en particular
Comprender que el contenido y los procesos son esenciales, que no se puede tener uno sin el
otro.
Ser consciente y sensible a los diierencias entre los mundos d e los profesores y los de otras
personas d e dentro y fuera de la escuela.

Estas conclusiones que plantean Lieberman y Miller (1986)proceden de un

anlisis detallado de proyectos de mejora escolar, que vienen a mostrar que los
cambios planificados desde fuera y sin la participacin de los miembros de la escuela nunca se llegan a institucionalizar (Carrera, 1988).Ello significa la necesid a d d e atender a l a cultura escolar como conjunto d e creencias. valores.
ceremonias, rituales y formas de relacin entre los miembros de la escuela. porque puede ser la via ms adecuada para conseguir implicar a los profesores en
procesos de cambio. Es sta una perspectiva colaborafiva que diferentes autores
vienen demandando (Hargrecnres,Lieberman, Little),y que en nuestro contexto ha
planteado Escudero (1990a y b). Para este autor, "en estosmomentos existen argumentos y razones suficientes para atribuir a la colahoracin el cariicter de una

perspectiva educativa, y en esie sentido puede decirse que representa un paradigma p a r a e1 pensamiento, l a invesdgacin y l a prclica educativa" (Escudero,
l99Ob: 198). Esta perspectiva colaborativa asume muchos d e los principios que
hemos venido defendiendo respecto a la mejora d e las escuelas, pero supone
tambin una ideologa y unos valores respecto a la escuela, la enseanza, los profesores. Profundiza tambin en algo que ya anunciamos cuando nos referimos al
trabajo d e Holly y e s la necesaria relacin y consistencia que debe eistir entre las
concepciones de escuela, cambio, curriculum, profesor y su formacin.
Los procesos d e cambio y mejora escolar s e ven dificultados por la no existencia en las escuelas de una cultura d e colaboracin. Los profesores trabajan aisladamente y rara vez comparten y hacen pblicas sus prcticas. Ser profesor significa dedicar muchas horas a l dla, muchos das, durante muchos a o s a relacionarse con estudiantes, generalmente en edad no adulta, con la intencin d e
facilitar su aprendizaje. A esta tarea el profesor s e enfrenta en solitario. S610 los
alumnos son testigos d e la actuacin profesional d e los profesores. Pocas profesiones s e caracterizan por una mayor soledad y el aislamiento. Los mdicos intercambian sus puntos d e vista sobre diagnsticos y tratamientos. Los arquitectos y
abogados planean conjuntamente sus estrategias para crear edificios o defender
a sus clientes. Los mecnicos d e automviles intercambian sus puntos d e vista sobre las posibles causas d e una determinada avena.
A diferencia d e estas profesiones u oficios, la enseanza e s una actividad que
s e desarrolla en solitario. Como d e forma acertada afirma Bullough (1987)'Loclas e e s el santuario de los profesores ...El suntuario de l a clase e s un elemento central d e l a cultura d e l a enseanza, q u e s e p r e s e r v a y proiege mediante el
aislarnienlo, y que padres, directores y otros profesores dudan en violar.' (92).
Cuando estamos asistiendo a propuestas que evidentemente plantean la necesidad d e que los profesores colaboren, trabajen conjuntamente, etc., nos encontramos con la pertinaz realidad d e profesores que s e refugian e n la soledad d e
sus clases. Ya resulta clsico el estudio llevado a cabo por Lortie en 1975, en el
que mediante entrevistas estableci algunas caractersticas d e la profesin docente en Estados Unidos, que no slo son de gran actualidad, sino que son perfectamente aplicables a nuestro pas. Una caracterstica identificada por Lortie fue el
Individualismo: 'Laideologa del individudismo sirve a los propsitos de los profesores, proporciona recompensa psquica ... Los problemas del oficio animan el individualismo." (Lortie, 1975: 210). Este individualismo se produce en opinin del
autor por la ausencia de ocasiones en las que los profesores puedan observarse
unos a otros, y ello s e produce desde los primeros aos d e formacin como profesor y posteriormente durante el proceso d e socializacin.
El aislamiento d e los profesores tiene mucho que ver con la falta d e tiempo
(Maeroff, 1988).Es comn a profesores d e diierentes contextos y geografas.Planteaba Nias (1989)que 'ker un profesor de escuela primaria en Inglaierra e s trabajar e n un contexto hisiricamenie determinado que estimula el individualismo,
aislamienio. l a creencia en la propia aulonomo en l a inversin d e recursos perso-

nales. Cada una de estas condciones destaca la importancia en l a enseanza del

profesor como persona, distinto, aunque no opuesto, a la imagen del profesor
como poseedor de conocimiento y destreza ocupacional. En otras palabras, el si
mismo es un elemento crucial en la forma como los profesores construyen la naturaleza de su propio oficio" (13).Los profesores aprenden a depender de su propio
conocimiento, destrezas y saber hacer para desenvolverse en el da a da de la
enseanza, sobre iodo considerando que la enseunza es una profesin en donde pedir ayuda no forma parte de la cultura profesional.
Recientemente Huberman (1993)se ha referido a los proesores como artesanos independientes, analizando las funciones del profesor como si de un experto
en "bricolage'se tratara. "Un sujeto que crea o repara actividades de aprendizaje
de diverso tipo con un estilo y firma particular. Que adapta sobre la marcha los
materiales tnstruccionales que ha trado, que le han dado o que ha podido encontrar' (Huberman, 1993:15).Esta imagen del profesor nos sugiere la de un profesional que, como el escultor o pintor, carpintero o relojero, "trabaja en solitario", y
necesita de la soledad para hacer bien su trabajo.
Al aislamiento de los profesores est fcworecido evidentemente por la arquitectura escolar (Feimany Floden, 1986).que organiza la escuelas en mdulos estndar, as como por la distribucin del tiempo y el espacio, y la exjstencia, como nos
recuerda Little (1992a),de normas de independencia y privacidad entre los profesores. El aislamiento, como norma y cultura profesional, tiene ciertas ventajas y algunos evidentes inconvenientes para los profesores. En este sentido, sealan Bird
y Little (1986)que aunque el aislamiento facilita la creatividad individual y libera a
los profesores de algunas de las dificultades asociadas con el trabajo compartido, tambin les priva de la estimulacin del trabajo por los compaeros, y se deja
de recibir el apoyo necesario para progresar a lo largo de la carrera.
Las ventajas del aislamiento las encuentran los profesores que piensan que su
principal tarea consiste en estar con los nios, ser responsable de los nios. e s decir, aqullos cuya concepcin de su actividad docente se liga a la clase como entorno apropiado de su trabajo. Pura estos profesores e s una prdida de tiempo
todo tiempo invertido en reuniones de planificacin, trabajo conjunto, etc. Por otra
parte, el aislamiento tiene sus ventajas porque proporciona seguridad psicolgica. Por ltimo, el aislamiento plantea el problema que Fuilan y Hargrecwes (1992)
denominan de la competencia no reconocida y la incompetencia ignorada. El aislamiento trae como consecuencia que cualquier actividad positiva que los profesores hagan o puedan hacer no sea en absoluto reconocida, mientras que por el
contrario, toda actividad negativa permanezca en el anonimato y sin correccin
posible.
Poco a poco va consolidhndose la idea de que el cambio, la mejora de las organizaciones en general y de las escuelas en particular, es un proceso de crprendizaje y construccin. Senge ha lanzado la idea de las organizaciones inteligentes
para referirse a "organizaciones donde la gente expande confinuarnente su aptitudpara crear los resultados que desea, donde se cultivan nuevos y expansivos

patrones de pensamiento, donde l a aspiracin colectiva queda en libertad, y dond e l a gente continuamente aprende a aprender en conjunto" (1992:ll).Ya no basta, a p u n t a e s t e autor d e l libro convertido e n "best seller titulado "La Quinta
Disciplina", con tener a una persona que aprenda para la organizacin, sino que
l a s organizaciones que cobrarn relevancia en el futuro sern las que descubran
cmo aprovechar el entusiasmo y l a capacidad d e aprendizaje de la gente en todos los niveles de l a organizacin" (Senge, 1992:12).
Louis h a llamado tambin la atencin hacia las posibilidades que las teoras
del aprendizaje organizativo podran tener para entender los procesos d e mejora
escolar. El eje central d e estas teoras e s un redescubrimiento del enioque sistmico, entendiendo que las organizaciones son sistemas que funcionan d e forma interrelacionada y que ningn cambio puede introducirse e n algn nivel sin que los
dems niveles o elementos s e vean afectados (Hansen, 1994).U pensamiento sistmico e s la Quinta disciplina a la que s e refiere Senge: "Sin una orientacin sistmica, no hay motivacin p a r a examinar cmo s e inierrelacionan las disciplinas"
(1992:Zl).
Un supuesto d e las teorias d e aprendizaje organizativo e s que el aprendizaje
que tiene lugar en grupo no puede reducirse a la acumulacin d e aprendizaje de
los individuos. Las organizaciones no pueden aprender e n ausencia de procesamiento social de la informacin. Junto a ello, seala Louis (1994)que el aprendizaje organizativo d e b e b a s a r s e e n un planteamiento sistemtico d o n d e los
individuos trabajen conjuntamente, colaboren como parte d e su trabajo. Para ello
e s necesario desarrollar estructuras de comunicacin descentralizada, y redes interpersonales para compartir y discutir la informacin. Se est insistiendo en la
necesidad d e crear Ambientes de aprendizaje que favorezcan el desarrollo y crecimiento d e la escuela y d e los individuos que e n ella trabajan. Loup (1994) ha llegado a desarrollar un inventario d e ambiente d e aprendizaje profesional e n la
escuela que incluye cuatro dimensiones: oportunidades p a r a el desarrollo y
aprendizaje profesional; relaciones entre los profesores y con el director; valores,
creencias y expectativas, y autonomiu de los profesores.
La mayora d e los autores que indagan en el mbito d e la mejora escolar estn
d e acuerdo e n afirmar la importancia d e incrementar la capacidad ("empowerment")d e los profesores a travs d e entender las escuelas como organizaciones o
comunidades donde s e aprende: 'Una comunidad de aprendizaje consiste en un
grupo de personas, que forman porte de un sistema m s amplio y que juegan diferentes roles, pero que estn implicados en aprender juntos cmo mejorar l a empresa colectiva" (John, 1992:5).El aprendizaje cooperativo, aprender de y con otros
s e convierte, por lo tanto, en una d e los principales instrumentos de mejora y desarrollo. El aprendizaje cooperativo requiere, en palabras d e Barth (1990)."lapresencia de cuatro conductas especificas: los adultos en las escuelas hablan de s u
prctica. Estas conversaciones sobre l a enseanza y el aprendizaje son frecuentes, continuas, concretos yprecisas. Los adultos en las escuelas s e observan unos
a otros enseriando. Estas observaciones conducen a l a reflexin. Los adultos s e

implican juntos en trabajar sobre el curriculum, planificando, diseando, investigando, y evalundolo. Finalmente, los adultos en las escuelas ensean unos a
otros lo que saben sobre l a enseanza, el aprendizaje y l a direccin" (31).
En diferentes contextos profesionales se viene planteando la necesidad d e contribuir hacia una configuracin de una cultura profesional d e los profesores que
Fur poner un ejemeste caracterizada por la colaboracin (ViUar Angulo, 1993~).
plo nacional. Escudero planteaba que "en estos momentos existen argumentos y
razones suficientes p a r a atribuir a l a colaboracin el carcter de una perspectiva
educativa, y en este sentido puede decirse que representa un p a r a d g m a p a r a el
pensamiento, l a investigacin y l a prctica educativa"(Escudero, 1990b: 198).Por
otra parte, Lieberman (1986)afirmaba que "las escuelas no pueden mejorar sin
que las personas trabajen juntos".
La cultura colaborativa s e muestra no tanto e n la existencia d e reuniones ni
disposiciones burocrticas, sino por la presencia d e actitudes y conductas
concretas que s e desarrollan a lo largo d e las relaciones del profesorado momento a momento, dfa a da. Las culturas colaborativas, como afirman Fullan y
Hargreaves, "seencuentran en todas partes d e l a vida de l a escuela: en los gestos, bromas y miradas que dan muestras d e simpata y comprensin: en el trabajo duro y el inters personal mostrado en los pasillos o fuera d e l a s clases, en
los cumpleaos, regalos y otras pequeas ceremonias; en l a aceptacin e interconexin de las vidas personales y profesionales; en el reconocimiento pblico, gratitud; y e n el compartir y discutir i d e a s y recursos ..." (Fullan y
Hargremes, 1992: 66).
Diferentes investigadores plantean que la cultura colaborativa supone una
apuesta por romper el aislamiento d e los profesores mediante la creacin d e un
clima que facilite el trabajo compartido y que est fundamentado en un acuerdo
respecto d e los valores y principios que h a d e perseguir la escuela, y en una concepcin d e la escuela como el contexto bsico para el desarrollo profesional. De
esta forma,aparece como un factor determinante la existencia d e metas compartidas. Este e s uno d e los elementos clcnres estudiados por Rosenholtz (1989)en su
investigacin sobre las condiciones d e trabajo d e los profesores. Uno de los haUazgos e s el que aparece e n la Figura 1 en la que representan las diferentes variables que influyen e n el establecimiento d e metas.
La existencia d e metas compartidas e n la escuela depende del grado d e aislamiento o cohesin entre el profesorado d e la escuela, tal como hemos visto anteriormente. Pero tambin existen otros componentes importantes, como e s que la
evaluacin del profesorado s e realice en funcin o no d e las metas establecidas
por la propia escuela, por la seleccin y socializacin que la propia escuela realiza d e su profesorado. Se plantea, en este sentido. que ser ms fcil llegar a compartir las metas si la escuela selecciona profesores que e n principio puedan
asumirlas como propias y trabajar por su desarrollo. Se demuestra por tanto la
gran importancia que tiene que las escuelas tengan capacidad para seleccionar
sus propios equipos d e profesores.

Otra de las caracteristicas de una cultura colaborativa, e s el permanente desarrollo profesional de sus miembros. Rosenholtz (1989)se refiere a esta variable
como las oportunidades de aprendizaje de los profesores en una determinada escuela. En este caso, las oportunidades de aprendizaje tienen mucho que ver, y estn determinadas en primer lugar por las.metas de la propia escuela, que bien
directamente, bien a travBs de los procesos de evaluacin formativa, facilitano dificultanel proceso de desarrollo profesional de los profesores.

Figura N o 1: Diagiama de camino sobre las oportunidades de aprendizaje d e iosprofesores

(Rosenhoitz, 19891.

La evolucin del individualismo hacia la colaboracin s e presenta como un

continuo. Little (1989) muestra cmo existen diferentes niveles de colaboracin,
desde los mnimos: contar historias pero manteniendo la privacidad, hasta el desarrollo de actividades que fworezcan el compartir la privacidad de la clase y que
conduzcan a la realizacin de un trabajo compartido: 'Reservo el termino trabajo
compartido para encuentros entre profesores que descansan en la responsabilidad compartida para realizar el trabajo de la enseanza (interdependencia),concepcin colectiva de l a autonoma, apoyo a las iniciativas de los profesores y
liderazgo en relacin a la prctica profesional, y agrupamiento basado en el trabajo profesional. El trabajo compartido depende de la estructura organizativa de
la tarea, del tiempo, y otros recursos de una forma que no caracterizaban a las
otras formas de colegialidad, y as a la vez responde a los propsitos de la institucin en general, y es vulnerable a las manipulaciones exiernas" (Little, 1989: 519).
Little nos ofrece un punto de vista crtico respecto de la colaboracin. Este e s un
trmino que ha recibido una acogida favorable por diferentes colectivos: investigadores, asesores, inspectores, legisladores, etc. Ha sido un concepto "automti-

comente atractivo'' (Fullan y Horgreaves, 1992: 71). Sin embargo, como apuntan
Campbell y Southworth (1990).no s e conoce el punto d e vista d e los profesores al
respecto. Son pocas las investigaciones y escasas las definiciones. Para Little, el
'Yrmino colegialidad h a permanecido conceptualniente amorfo e ideolgicamente optimista. Los que lo apoyanle han imbuido un sentido de virtud, s e espera que
cualquier interaccin que rompa el aislamiento de los profesores contribuir de
alguna manera a mejorar el conocimiento, destrezas, juicios o compromiso que
los individuos tienen en su trabajo, y que incrementar6 la capacidad colectiva de
los grupos o instituciones" (Little, 1989: 509).
INDEPENDENCIA

INTERDEPENDENCIA

Creciente demanda para la

autonomla colectiva y las Iniciativas de
los propios protesores

Figuro N' 2: Un cantinuoprovisiona! de reladones de colegialidad Utlie, 1990)

La colaboracin. como vemos, e s un concepto, una idea, una visin por la

que merece la pena trabajar, pero tambin hay que ser conscientes, d e que
como meta utpica, debe concretarse e n propuestas que progresivamente vayan facilitando su concrecin. No son muchas las escuelas y los profesores car a c t e r i z a d o s por n o r m a s d e c o l e g i a l i d a d y e x p e r i m e n t a c i n (Little y
McLaughlin, 1993). Son muchas las condiciones d e trabajo d e los profesores
e n las escuelas las que hay que ir modificando poco a poco para que la cultura
d e la colaboracin sea norma. Tambin ser necesario, y ello lo plantearemos
ms adelante, cuestionar el curriculum -oficial y oculto- d e la formacin inicial d e los profesores, y analizar los valores y normas culturales que presenta
a los profesores e n formacin.
El planteamiento crtico que realiza Little respecto d e la colaboracin huy que
tenerlo e n cuenta en la medida en que nos advierte contra la generacin de nuevos idolos o slogans vactos d e contenidos. Esta perspicaz autora s e plantea con

i
l
i

razn cules son los beneficios del trabajo en coloboracin?. "eltrabajo colaborativo d e los profesores favorece el desarrollo creutivo de las decisiones bien justificadas, o p o r el contrario supone e1 reforzamiento mutuo d e h-bitos pobremente
justiiicados? El tiempo que los profesores estn juntos supone una incremento de
la comprensin e imcrginacin que tienen d e su trabajo, o por el contrario, los profesores simplemente confirman sus propias prcticas respectivamente? CQu filosofa y pedagoga reflejan Jos profesores cuando trabajan conjuntamente? En
qu medida e s explcito y accesible el conocimienlo? Puede l a colaboracin reducir el compromiso moral y el valor intelectual? (Little, 1989: 525).
h r a esta autora, pretender que los profesores colaboren, sin modificar las condiciones d e trabajo, sin que cambie el grado d e participacin d e los profesores en
la toma de decisiones escolares, y curriculares, sin que la formacin del profesor
capacite para abordar las situaciones conflictivas y reduzca la incertidumbre de
la ensefianza, sin que los centros posean una organizacin ms fleyible y autnoma, sin que los controles hacia los profesores sean menos burocrticos, sin que ia
Administracin s e relegue el derecho a tomar las decisiones importantes, etc., hablar de colaboracin, en estas circunstancias, puede constituir un nuevo ejercicio
intelectual con escasas posibilidades de modificar y cambiar la realidad.

1.2. El asesoramiento externo a los cenlros escolares

La red institucional d e apoyo externo a los centros ha ido creciendo durante los
ltimos aos en nuestro sistema educativo aunque tmidamente y con ciertas incongruencias. Profesores, formadores, asesores, orientadores etc. trabajan desd e instancias diversas (EPOEs, EATAIs. Gabinetes Psicopedaggicos, etc.)
realizando funciones variadas que, en general, tienen un cmcter complementano a la accin formativa d e los profesores en sus centros. Por otro lado los planteamientos m s actuales sobre el desarrollo del cambio, la formacin d e los
profesores o la propia evaluacin educativa conceden un papel determinante a
la movilizacin d e los recursos internos, como condicin imprescindible para
el desarrollo d e tales procesos. L a coincidencia e s unnime cuando s e plantea
que la movilizacin d e dichos recursos internos exige la colaboracin d e agentes externos -nos referimos genricamente a ellos como asesores- con los
necesarios conocimientos tcnico-pedaggicos, pero tambin con la sensibilidad necesaria p a r a entender los centros como comunidades sociales con
historia y cultura propias, e n los que ningn proceso s e puede implantar mecnicamente.
Las nuevas lneas d e trabajo que propone la actual reforma educativa exigen
colectivos d e docentes dispuestos a adaptar y desarrollar los programas e intenciones educativas generales a las caractersticas y necesidades d e los centros, a
consolidar la autonoma de sus centros docentes, a participar e n las tareas d e gobierno, de actualizacin permanente, en las de autoevaluacin de su propio centro, e n definitiva a apostar por mejorar la calidad d e enseanza.
En este proceso d e adaptacin y elaboracin d e nuevas propuestas concretas
d e actuacin en los centros educativos, los asesores escolares, como agentes ligados a los procesos de facilitacin del cambio educativo. que contribuyen y prestan
su ayuda en relacin a la mejora escolar, pueden contribuir d e modo significativo
al xito d e los esfuerzos en la consecucin d e las metas educativas en general, y

ms concretamente, en aquellas reas e n las que cada uno d e los centros necesite apoyo.
Los procesos d e asesoramiento s e hallan ampliamente documentados desd e distintos mbitos d e actuacin. En educacin, e s a raiz d e la teoria del cambio educativo v e l desarrollo d e reformas, cuando suraen las referencias a los
asesores d e disciplinas, coordinadores d e programas, formadores, supervisores, agentes de cambio, etc. (Lieberman, 1988).Nos centraremos en este modelo
o concepcin del asesoramiento, entendido como un proceso relaciona1 en el
que participan determinados profesionales dotados d e ciertos bagajes d e conocimientos, destrezas y actitudes con los que s e pretenden construir contextos d e trabajo desde los que intervenir e n la mejora d e la prctica educativa.
Es decir, entenderemos el asesoramiento como un recurso d e cambio y mejora
escolar e n un sentido amplio, mediante el cual s e proporcione a los centros el
apoyo que guie y oriente el conocimiento y las estrategias necesarias para que
la escuela pueda elaborar sus propios proyectos d e cambio, ponerlos e n marcha y evaluarlos.
Louis (1992) entiende que los cambios deseados han d e contar con un enfoque pedaggico ms que estrictamente organizativo; deben ser cambios mos
han d e surgir
destos y alcanzables e n vez'de g r a h d e ~ : p ~ o y e c t oirrealizables;
del desarrollo interno d e la esc&lp L s que d e la importacin d e innovaciones desligadas del contexto d e necesidades sentidas por el propio centro educativo y. finalmente, el cambio h a d e ser desarrollado principlamente por d e
los profesores.
La teoria del cambio educativo trabaja sobre la hiptesis del centro escolar
como unidad d e cambio y el desarrollo del centro como organizacin y como formacin del profesorado. Desde estas coordenadas s e h a ido perfilando la figuro
del asesor, as como sus funciones y estrategias, partiendo d e la necesidad de
que las escuelas dispongan de asesoramiento para poder avanzar a travs de las
diferentes f a s e s d e un proceso d e cambio, siempre sobre el soporte d e las siguientes premisas:
a) El asesoramiento s e concibe como una funcin amplia d e liderazgo peda-

ggico, como un proceso d e dinamizacin, implicacin, participacin y colegialidad.

b) Los asesores trabajan con las escuelas y no intervienen sobre ellas.
C) Los asesores adems d e poseer especializacin en determinados contenidos, mtodos, tcnicas y procedimientos, habrn de disponer d e habilidad e s que le permitan cumplir funciones d e animacin d e instituciones y
,. .,
sujetos (Escudero, 1992).
En este sentido la figura del asesor y el proceso d e asesoramiento pueden ser
considerados como procesos d e mediacin dialctica entre teoria y prctico,
como actividad que contribuya a hacer reflexiva e indagadora la prctica educat iva .

1.2.2. CONCEPTO
Y MODALIDADES DE ASESORAMIENTO

La definicin de asesoramiento y el rol d e los asesores ha cambiado significativamente desde su comienzos. Al principio el asesor s e concebia como un experto en contenidos. Posteriorrnente, y bajo la influencia de autores como Caplan y
Schein s e empieza a entender a l asesor como alguien que ayuda en un determinado proceso. Ser el origen d e la concepcin actual del asesoramiento entendido como un proceso de colaboracin.
La definicin que ofrecen Lippit y Lippit (1986: 1) recoge explicitamente la concepcin d e cooperacin y trabajo conjunto que actualmente s e otorga a la nocin
asesoramiento: "unainteraccin en dos sentidos, un proceso de buscar, dar y recibir ayuda. El asesoramiento s e dirige a ayudar a una persona, un grupo, una organizacin o un sistema mbs grande p a r a movilizar los recursos internos con
objeto de resolver las confrontaciones con problemas y ocuparse de esfuerzos de
cambio".
Si entendemos el asesoramiento, pues, como una consulta entre colegas,
como un proceso d e facilitacin d e relaciones criticas y reflexivas entre los profesores sobre el conocimiento y la prctica d e las escuelas, podemos caracterizarlo
con las siguientes notas distintivas:
a) Es un proceso de ayuda y apoyo que involucra en un proceso de comunicacin a las personas implicadas.
h) Es un proceso orientado hacia el cambio y la mejora.
C)

Es un proceso que requiere un compromiso compartido de responsabilidad por parte de

los asesorados y pericia o hahilidad del osesor

d) Es un proceso que precisa de una relacin de cordialidad, apertura, colegialidad en lo

que no e>osia una relacin administratiw de superiorisubordinado entre el asesor y los
profesores, sino uno octitud predominonte de generar un conocimiento compartido en
torno a la innovacin que se quiero llevar o cabo a prCrctica que se quiera revisar

Esta caracterizacin nos conduce a considerar que el asesoramiento e s un

proceso que debe favorecer la reflexin crtica sobre la prctica del profesor o del
centro, como premisa d e la mejora d e la calidad profesiqnal. Adems. la confianza y la apertura que necesita desarrollar el profesor asesorado s e sustenta en la
percepcin de credibilidad del asesor o agente de apoyo. Esta nocin de credibilidad s e relaciona directamente con el prestigio, la consideracin, el tipo d e liderazgo, la influencia y el sistema d e comunicacin que el asesor desarrolla.
Finalmente, y como Bollen (1993) pone d e manifiesto, gran parte del trabajo del
asesor permanece oculto y su influencia real queda diluida y compartida con
otras personas que participan el proceso d e cambio. La gran preocupacin del

asesor consiste e n llegar a no ser necesario para la escuela, en "hacerse superfluo'' (p. 21).
Hemos analizado el concepto asesoramiento en trminos generales. Ahora
bien, podemos matizar y hablar d e apoyo interno cuando la persona o personas
responsables d e dinamizar y colaborar e n los procesos d e mejora pertenecen a
la estructura formal d e una escuela. Cuando stas s e localizan fuera d e ella nos
referimos al apoyo externo que por consiguiente, lo encarnan todas aquellas personas que sin estar vinculadas administrativamente a la estructura interna d e un
centro educativo, prestan asistencia o cryuda e n actividades d e mejora o evaluacin promoviendo, diseando, diagnosticando, planificando ayudando y evaluando el cambio (Van Velzen, 1993).
En definitiva, los procesos d e innovacin educativa, investigacin, desarrollo
curricular basado en la escuela o d e formacin en centro requieren tanto del apoyo interno como d e la edstencia d e s e ~ c i odse apoyo externo que colaboren con
los profesores en la iniciacin, desarrollo y evaluacin del proyecto, y los asesores
aparecen como artfichs d e estos procesos d e cambio y mejora, y proporcionan
los nexos d e unin entre las concepciones tericas del cambio y la realidad prctica del mismo.
En la literatura disponible sobre el tema s e plantean dos tipos o modalidades
d e asesoramiento educativo, aunque la terminologa utilizada difiera d e unos autores a otros.
En primer lugar el modelo d e asesoramiento d e corte tcnico, que incluye modelos d e intervencin poco contexlualizados y ms bien clnicos o psicoestadisticos (Area y Yanes, 1990).El asesor suele adoptar un papel d e especialista como
profesional que ofrece soluciones y resuelve problemas concretos, localiza y facilita el acceso a recursos, dirige, disea y evala experiencias d e aprendizaje. Su
labor est presidida por rasgos d e imparcialidad, objetividad y diferenciacin
personal y su relacin con los asesorados e s puntual o a corto plazo (Nieto, 1992).
Los asesores desde esta modalidad son los tambin denominados agentes de
contenido, agente intervencionista (Gonzalez, 1992);asesor especialista (Nieto
Cano. L992) o tambin consultores expertos (Kurpiusy Fuqua, 1993).A este tipo d e
asesor corresponde una gran responsabilidad e n el diseo, implantacin y xito
d e la intervencin d e los propios asesores.
Un segundo modelo d e asesoramiento e s d e corte ms lenomenolgico, reflexivo y deliberativo (Area y Yanes, 1990).El asesor dentro d e este modelo adopta un
rol generalista, y s e identifica como un profesional que pone nfasis en "ayudar al
cliente apercibir, comprender y actuar sobre los acontecimientos que tienen lugar
en su ambiente en orden a mejorar l a situacin tal y como l l a define" (Schein,
1988: 1 1i.
El asesor s e define como un facilitador, observador o mentor entendindolo
como la persona que gua, orienta, ayuda a buscar soluciones y a agilizar los procesos d e cambio y mejora educativa: "Normalmentes e trata d e un tipo de desarrollo q u e atiende m s a la escuela como organizacin y sistema social, con l a

finalidad de integrar los fenmenos grupales y habilidades interpersonales (procesos y relaciones organizativas) con aquellas actividades m-s propiamente
orientcrdas hacja las tareas y cometidos educatjvos (procesos curriculares opedaggicos)' (Nieto, 1992: 75).
Desde este segundo modelo el asesor ha sido igualmente definido como agente colaborador (Gonzalez. 1992).asesor generalista (Nieto Cano, 1992) o consultores de proceso (Kurpiusy Fuqua, 1993).
En definitiva, podemos decir que mientras un asesor generalista trabaja con la
escuela e n su conjunto y no sobre eUa, respetando a los profesores como profesionales, intentando implicar a la totalidad del profesorado e n proyectos d e trabajo
que supongan la revisin tanto d e los aspectos curriculares como de los organizativos, el asesor especialisfa tiende a estar ligado a un tipo de apoyo al centro de
carcter intemencionisia, cuyo tarea s e centra en trabajar d e forma selectiva con
aquellos profesores que imparten la materia d e su especialidad o conduciendo
proyectos d e mejora ya delimitados.

1.2.3. ELPERflL DEL ASESOR

1.2.3.1. Funciones, roles y tareas
Son muchas y variadas las funciones o tareas que han de desempear los asesores a lo largo de un proceso d e asesoramiento. Roles tales como los d e consultor, facilitador y obsemador han sido tradicionalmente adjudicados a los asesores.
Nieto y Portela (1992) resumen en diez las tareas que pueden desempear los
asesores educativos: Planificacin, implementacin, demostracin, discriminocin, establecimiento d e roles, valoracin d e necesidades, investigacin y anlisis, evaluacin, formacin, prescripcin.
No obstante, y si tenemos presente nuestra concepcin de asesoromiento como
un trabajo d e cooperacin recproco, hay que considerar que e n un esfuerzo d e
cambio e innovacin escolar tanto los asesores como los profesores deben jugar
mltiples y variados roles. La forma en la que s e desarrollen dichos roles determinarh el cambio e n las relaciones y la efectividad del esfuerzo del cambio.
En este sentido Wooten y White (1989)plantean un esquema en el que identifican posibles papeles a desempeiiar por los asesores y por los profesores en las
diferentes etapas que s e pueden considerar e n un proceso d e asesoramiento.
Igualmente s e apuntan roles que tanto asesores como profesores recprocamente
deberian manifestar.
Como s e puede obsemar, los asesores deben esencialmente facilitar aprendizajes a los profesores, demostrar conductas y comportamientos determinados a
fin d e que los profesores puedan aprender de ellos, diagnosticar y recabar informacin de forma objetiva y. finalmente, e n algunas ocasiones tambin s e requiere
que los asesores manifiesten conocimientos tcnicos que agilicen y faciliten el

proceso de cambio. Adems, los asesores tienen que conocer y saber utilizar los
recursos organizativos de forma que se optimice al mximo la efectividadde la intervencin.

Figura N" 3: Roies desempeadas en un esfuerzo de cambio

(adoptado de Woolen y Whife,1988, p. 658)

Por su parte, los profesores habrn de favorecer y propiciar el desarrollo de las

actividades de cambio e innovacin ofreciendo parte de su tiempo y esfuerzo, defendiendo y luchando por los objetivos finales que se persiguen, proporcionando
la informacin requerida y fundamentalmente sintiendose miembros participes
del proceso.
Entre las funciones o tareas a realizar conjunta y corresponsablemente por
asesores y profesores se destacan cuatro: Resolucin de problemas, diagnstico,
aprendizaje y control del proceso
1.2.3.2. Habilidades que configuran el desempeo eficaz del apoyo educativo

El anlisis de las funciones y tareas de los asesores nos conducen a plantearnos cules son las habilidades requeridas para que un asesor desempee eficazmente las tareas asignadas. Es decir, parece conveniente detenernos brevemente

en repasar cules han sido las caractersticas identificadas y asociadas a los asesores eficaces.
En este sentido, la aportacin d e Saxl, Miles y Huberman (1988)parece la mhs
relevante y clarificadora. Los resultados de un estudio realizado durante dos aos
sobre 17 agentes de cambio en diversos programas de mejora escolar, han identiiicado un total de dieciocho funciones de apoyo o asistencia por parte de un asesor escolar, que van desde la creacin de relaciones positivas con los sujetos, la
facilitacinde relaciones personales y colaboracin, hasta el diagnstico de sujetos y organizaciones, pasando por la dinamizacin de grupos, la animacin y orquestacin de procesos de mejora, el conocimiento de contenidos disciplinares o
la provisin de recursos. Seis son habilidades generales y doce habilidades especificas agrupadas en cuatro breas.
En el siguiente cuadro ofrecemos una descripcin de cada una de estas habilidades as como ejemplos concretos de actuacin.

Relacionarse y dirigir a otros.

trabajar con el profesorado; conoce cu6ndo

wonzar, cuhndo retroceder, cuhndo aseverar;
conoce qu8 bot6n apretar"; dar a los individuos
tiempo poro que los sentimientos afloren; les

base para la acci6n.

DESCRIPCION

EJEMPLOS

16. GestinIConfroior.
Ordenar el proceso de mejora: coordinar actiddades, tiempo y personas: influencia directa en
otras personas.

P r e p a r a r materialee y coordinar con l a

administracin del centro y distrito: mantener el
proceso e n desarrollo; hcicer que los profesores
hagan las cosos en lugor de hacerlas 41 misma.

AREA DE CONTENIDOSEDUCAWOS
17. Proporcionar Recursos.
Localizar y proporcionar informacin, materiales, pr6cticas. equipamiento Util para los cltentes.

Utilizar una red de relaciones y conocimientos

pura proporcionar apoyos, traer ideas que se
han visto funcionar e n otros partes; poseer
metodos, articulas, ideas, investigaciones mhs
r e c i e n t e s p a r a l a s n e c e s i d a d e s d e los
profesores.

18. Demosfrocin.
Dispuesto a entrar en l a s c l a s e s y asumir
Modelar conductas nuevas e n clases o reunio riesgos; modelamientoa: mostrar o otros o ser
"es.
m6s abiertas mediante su propia conduta.

Igualmente e s digno de mencin el trabajo llevado a cabo por Pajak (1993)que

enumera las siguientes dimensiones d e formacin d e los asesores: Comunicacin; Desarrollo profesional; Programas educativos; Planificacin y cambio; Motivacin y organizacin; Observacin y entrevistas; Curriculum; Resolucin d e
problemas y toma d e decisiones; S e ~ c i ao los profesores; desarrollo personal;
relaciones con la comunidad; Investigacin y evaluacin d e programas.
Este repertorio nos ofrece una amplia panormica sobre las reas de conocimiento y habilidades que s e pueden adaptar a diferentes perfiles d e apoyo, al
igual que nos proporciona un marco d e referencia idneo para el diseo y elaboracin de programas d e formacin d e asesores. En definitiva todas estas destrezas, que s e consideran necesarias y bsicas para los asesores en educacin, no
aspiran sino a perfilar asesores que s e a n c a p a c e s d e "ayudar a los lderes y
miembros de una organizacin a conceptualizar adecuadamente l a misin, estructura y proceso de su propia organizacin" (Fuqua y Kurpius, 1993: 607).
En este sentido el diseo de un proyecto compartido por todos los miembros de la
organizacin y la creacin d e un c h a d e confianza mediante la construccin de
equipos de trabajo parece que son aspectos claves para el xito del asesoramiento.
1.2.4. ELPROCESO DE ASESORAMIENTO: ~ C O N S T R U C C I DE
N LARELACI~N
En un intento para delimitar la intervencin d e los asesores en los procesos d e
innovacin y cambio, White y Wooten (1989)sugieren diez posibles etapas que deberan secuenciar el desarrollo d e tal intervencin. Dichas etapas aparecen eri la
tabla d e la pgina siguiente, en la que se especifica el propsito d e la misma, as
como los tareas a acometer por los asesores.

Las primeras etapas de este cuadro nos parecen d e capital importancia a la

hora de promover procesos d e asesoramiento en las centros. El asesor ha d e ser
prudente y cauto a l iniciar lo relacin con el centro e n su globalidad, con sus
miembros y componentes, al clariiicar su posicionamiento y al negociar y llegar a
acuerdos iniciales, pues, e n gran medida, el i t o d e su trabajo va a depender d e
esta primera toma de contacto inicial. Area y Yanes (1990) definen esta primera
etapa como la fase d e Contacto Inicial (CI)o construccin d e relacin y la definen
como "ese perodo previo a cualquier proceso de cambio interno, en el que l a escuela tomo consciencia y s e compromete a desarrollar un proyecto de mejora interna aceptando l a colaboracin de un agente externo a l a misma (p. 63).

intensidad. nivel. metas, objetivos o recursos para retomar 1"s rnetas iniciales o
utilizados si luesc necesaria.
d e s a r r o l l a r nuevos obietivos y
eatrOtegicls decomtin ociierdocanlos
profeso re^.

Contuiuaci6ninontenim
iento

Coordinar y poner en prbctica estrategias. Especiiicor los porhmetros eii buse a

r e a l i z a r revisiones peri6dicos. y t i n o l o s c u a l e s se v a n o construir y
constoiite poilicipaci6n e htemnci6n sobre mantener las relaciones de traba@.
los planes a~iqinoies(orenovadosl.

Finaliioci6n.

Ofrecer apertura y disp~~ubiiidod.

Cumplir con ei papel ocordado e n 10s

etClpCiS prewa y evaluar en conliinto
lo eiectividad desde el sistemo d e
retraaimenlociOn del profeson

'lioduado y adoploda rie While y Woole~i119R.91

El proceso de asesoramiento adems de ser un proceso tcnico que requiere

identificar y conocer las fases de actuacin de los asesores, es tambin un proceso
social y. por lo tanto un proceso de comunicacin.El asesor desarrolla habilidcides de
comunicacin y conocimiento de los sistemas sociales que interactan en el centro.
Los asesores tienen que poner en prctica una serie de habilidades determinadas
para conseguir iniciar y mantener a lo largo de todo el proceso una relacin social en
la interaccin con los profesores.Entre esas habiiidades se encuentran:

Establecer una comunicacin abierta: con un leguaje comprensible, un discurso vinculado a situaciones y ejempliiicaciones d e la prhctica profesional. Implica tambin saber escuchar, dejando expresarse a los profesores,
tomando nota de las sugerencias y opiniones y aceptarlas. Parafrasear, resumiendo lo que otros han dicho, habilidad que resulta importante para saber mantener, reconducir o mediar en la discusin dentro de un grupo.
Influencia mutuo: El asesor tiene que permanecer permeable ante las necesidades, manifestaciones y sentimientos del grupo y actuar en consecuencia. Pero habrh d e mantener un equilibrio entre su postura d e
comprensin hacia l a s preocupaciones del profesorado y la independencia para ser objetivo y crtico con lo que sucede, ademhs de evitar
el caer en el aopoyo a un determinado sector del profesorado.
Clmificacin de expectativas: Significa discutir y aclarar cules son las necesidades que sienten los profesores, qu esperan del asesor, qu se les
puede ofrecer, qu se puede conseguir y entre todos llegar a compormisos
de qu papeles unos y otros van a desempear.
Legiiimacin y credibilidad del asesor: significa que el asesor ha de ser
consciente de que tiene que demostrar conocimiento y capacidad, ofrecer
algunos recursos y xitos parciales adems d e ofrecerse como valioso
para que s u rol sea aceptado y legitimado con mayor credibilidad.

Desde la teora de sistemas la definicinde la relacin constituye el punto de

partida en todo intercambio social o comunicativo. En general, los enfoques sistmicos entienden la comunicacin como la base sobre la que se articulan los sistemas abiertos. Desde este punto de vista todos los sistemas sociales son sistemas
abiertos, puesto que se modifican internamente para garantizar su continuidad
en un entorno cambiante con el que estn en permanente interaccin.
As pues, la retroalimentacin es el mecanismo bhsico que regula el ccnnbio en los
sistemas sociales. Una organizacin, en tanto que sistema social, ccnnbia contnuamente, a partir de la informacin que recibe acerca de su incidencia en el entorno.
Pero junto a esta fuerza que impele hacia el cambio a las organizaciones. acta otra
que las orienta hacia el equilibrio. El sistema necesita ambos para sobrevivir y desarrollarse; el equilibrio entre las dos garantiza un crecimiento armonioso y sostenido.
La consecuencia inmediata de estos planteamientos e s la imposibilidad de
mantener explicaciones lineales sobre la forma en que se desarrollan tales procesos de cambio y los procesos de conflicto asociados al cambio.

Por consiguiente, las organizaciones necesitan explicaciones ms contexiuahzadas d e las formas bajo las cuales el cambio s e desarrolla, explicaciones que integren y reconozcan los condicionamientos histricos d e dichos procesos d e
cambio y la configuracin de las relaciones internas que los posibilitan o los dificultan. Las formulaciones tericas esbozadas ms arriba proporcionan a los encargados d e intervenir, d e alguna manera, e n los sistemas sociales, un marco
conceptual para entender los procesos en los que ellos mismos se insertan como
agentes sociales y para entender su papel e n esos procesos, que no s e originan
con su intervencin, sino que y a s e encuentran en marcha. Desde este punto de
vista, la misin d e los agentes d e cambio -asesores, formadores, evaluadores,
orientadores, etc.. no e s iniciar transformaciones d e cuya necesidad slo ellos
son conscientes, sino analizar estos procesos con los participantes, ayudarles a
tomar conciencia de la naturaleza y el sentido d e tales cambios, orientar la direccin de stos, y facilitarlos mediante la colaboracin y la revisin. El modelo clsic o d e intervencin d e los agentes d e cambio s e modifica a partir de "la conviccin
de estar en una efeciivaposicin revolucionaria: l a de abandonar el modelo lgico lineal-causal p a r a adherirnos a Ia mueva lgica circular sistmica" (Watzlawick, Bwelas y Jackson, 1993: 35).
Por eso toda comunicacin implica inevitablementetn definicin d e la relacin
entre los participantes. Es decir, en toda comunicacin adems d e mensajes referentes al contenido, existen otros que ataen a la relacin.
La definicin d e la relacin ante el director del centro, los profesores y dems
miembros del centro educativo por parte del asesor e s crucial, ya que si no lo
hace corre el riesgo d e que los dems definanla relacin con l, y a l no le quede
otra alternativa que ser el sujeto pasivo.
Area y Yanes (1990) entienden que con el Contacto Inicial s e persigue que el
profesorado d e un centro escolar s e implique y comprometa en el desarollo de un
proyecto de innovacin interna y s e perciba al agente d e apoyo externo como alguien necesario y como un facilitador del cambio. Esto significa que el asesor e s
sentido como un agente que puede cryudar a l profesorado del centro a mejorar su
actuacin profesional, que a l mismo tiempo e s considerado como un agente con
credibilidad tcnica profesional para desempear dichas funciones y finalmente
que existe un clima d e confianza, respeto mutuo y relacin cordial entre asesorlprofesores.
En consecuencia los objetivos bsicos que proponen estos autores s e deben lograr con el contacto inicial son los siguientes:
l . Presentar, intercambiar y discutir toda la informacin necesaria entre profesores y asesor para que s e conozcan mutuamente.
2. Alcanzar acuerdo y compromisos d e colaboracin.
3. Organizar una infraestructura bsica para el desarrollo del proyecto
Estos objetivos s e pueden concretar en diferentes acciones que los asesores
habrn de desarrollar en esta fase como

la redefinicin del rol de asesor,

la construccin de canales de comunicacin estables y duraderos con determinadas personas claves (presidente del APA, director, lder del centro.. ) del centro escolar, como pilares sobre los que sustentar l a s
relaciones sociales.
la construccin de un equipo de apoyo interno analizando los procesos de
liderazgo, conociendo cmo funcionan los lderes, en qu bases se apoyan, qu tipo de liderazgo se ejerce para as poco a poco ir centrando el
apoyo interno para el proceso de asesoramiento.
la adquisicin de las claves culturales que le permitirn conocer mejor al
centro y analizar los hechos y acontecimientos que ocurren en el mismo.

Una vez consolidada esta primera fase, esta toma de contacto y definicinde
roles se irn acometiendo las siguientes etapas (diagnstico, planificacin.evaluacin..) en los procesos de innovacin y cambio en los que participan y colaboran los asesores.

La fundamentacin que hemos realizado anteriormente nos va a seMr de introduccin para justificar los objetivos de nuestra investigacin. Por una parte, hemos
descrito las diferentes teonas y enfoques respecto de la innovacin educativa, los
modelos de innovacin, sus fases, asi como las relaciones que se establecen con
el desarrollo profesional de los profesores. Por otra parte, nos hemos centrado en
la figura de los asesores de formaciny hemos analizado el concepto de asesoramiento, los tipos de apoyo externo, el perfil del asesor, as como el proceso de asesoramiento.
Estos dos mbitos temticos han sido seleccionados porque responden a los
dos objetivos principales de nuestra investigacin, que se declaran como sigue:
Objetivo General No 1. Describir, comprender y analizar los procesos de innovacin educativa desde una perspectiva personal, didctica e institucional
Estos objetivos se subdividen en otros objetivos ms especficos que enumeramos a continuacin:
1.1. Describir las caractersticas contextuales en las que surgen y se desarrollan proyectos de innovacin.
1.2. Describir las condiciones que conducen, facilitan y favorecen el desarrollo de proyectos de innovacin educativo.
1.3. Analizar el contenido de proyectos de innovacin educativa.
1.4. Descrjbir los procesos formativos desarrol1ados a partir del trabajo innovador de los profesores.
1.5 Analizar los procedimientos de evaluacin y asesoramiento de proyectos
de innovacin.
1.6. Analizar la dimensin
del cambio en proyectos de innovacin.
1.7. Describir los cambios didd-cficosintroducidos a partir de proyectos de innovacin educativa.
1 8 Describir los cambios institucionales introducidos apartir de proyectos de
innovacin educativa.

1.9. Poner en practica procedimientos p a r a caracterizar una tipologia de proyectos de innovacin educativa en base a l a informacin obtenida en los objetivos
anteriores.
1.10. Comprender en profundidad el proceso de innovacin a travs del estudio de casos seleccionados, representantes de l a tipologa idenlificada en el objetivo anterior.
Objetivo General No 2. Analizar el perfil de1 asesor de formacin: descripcin de
las condiciones profesionales d e su actividad y estudio de sus necesidades formoLos objetivos que enunciamos respecto a l Objetivo General Nmero 2 son los
siguientes:
2.1. Describir las caractersticas formativas y profesionales d e asesores de
formacin.
2.2. Describir las condiciones en las que s e desarrollala actividadprofesional
de asesores d e formacin.
2.3. Identificar un perfil profesional del asesor de formacin a travs del anlisis de conocimientos, destrezas y actitudes.
2.4. Analizar las necesidades formativas de asesores de formacin.

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CAPITULO 111
METODOLOGA DE LA INVESTIGACI~N

En este captulo vamos a describir los sujetos investigados, los instrumentos utilizados y el diseo de investigacin que hemos seguido. Como ya hemos planteado cmteriormente, los dos objetivos generales descritos nos ciigen a dos poblaciones
diferentes: profesores que participan y desarrollan proyectos d e innovacin educativa en sus centros, y asesores de formacin que trabajan e n Centros d e Profesores. Con ambos colectivos hemos empleado procedimientos e instrumentos
especficos, por lo que vamos a describirlos d e forma diferenciada.
3.1. Sujetos participantes en la investigacin

En primer lugar, vamos a hacer referencia a las caracteristicas d e los proyectos

d e innovacin educativa analizados. Como comentamos anteriormente, envia-

Figura N.O 4

mos cuestionarios a los proyectos d e innovacin en dos momentos. En el primero.

fueron enviados 150 cuestionarios grupales a c a d a uno d e los proyectos d e innovacin aprobados por la Consejera d e Educacin y Ciencia d e la Junta d e Andaluca. De ellos, s e nos remitieron cumplimentados un total d e 81, lo que supone un
54% d e los Proyectos d e Innovacin Educativa. Junto con los cuestionarios grupales, enviamos los cuestionarios individuales, que fueron respondidos por 455 profesores. En un segundo momento (mes d e junio d e 1994). pasamos un segundo
cuestionariognipaly suscorrespondientes individuales a los 81 proyectos deinnovacin que nos haban mandado sus respuestas. En este caso, el nmero d e
cuestionarios grupales recibidos fue d e 27, siendo 124 los profesores que respondieron los cuestionarios individuales. Como se puede comprobar en la Figura N.O 5,
recibimos, en la primera fase,cuestionarios d e la totalidad d e las ocho provincias
que componen la Comunidad Autnoma Andaluza.

Provincias

NNmero Proyectos

C6dODa
CAdir
Almeria

10

11

12

13

14

15

16

En la Tabla N.O 1 presentamos los proyectos d e innovacin educativa aprobados

por la Consejena d e Educacin y Ciencia d e Andaluca. Esta distribucin correspond e al total d e proyectos d e innovacin a los que nos dirigimos solicitando respuest a s a nuestros cuestionarios. Como s e ver& a continuacin, la muestra q u e
respondi s e asemeja en gran medida a la poblacin total.

Tabla NO 1

En la Tabla anterior podemos apreciar que Mlaga y Sevilla son las provincias
que cuentan con m s Proyectos aprobados. En la distribucin por niveles podemos ver la mayor preocupacin, en general, por la Educacin Primaria, que supon e un 57% del total d e los Proyectos, y si le sumramos los 10 que s e refieren a
Educacin Infantil tambin se incrementara este porcentaje. Tenemos que precisar que la Educacin Infantil no se presenta como un nivel independiente; e s e nmero s e halla incluido e n los d e Primaria, ya que en los 10 casos en los que s e
especifica este nivel forma parte d e un proyecto ms amplio que afecta a ambos
niveles: Primaria e Infantil.
La Provincia en donde s e aprecia un mayor inters por la Educacin Primaria
e s Mlaga, en la que, d e 27 proyectos aprobados, 17 s e refieren a este nivel educativo.
La Educacin Secundaria aparece en segundo lugar, ocupando un 35%; este
nivel e s minoritario respecto a Primaria en todas las provincias andaluzas, excepto e n Sevilla donde d e los 31 proyectos aprobados 19 son d e Secundaria y 7 d e
Primaria.
La Educacin d e Adultos aparece mucho menos, ocupa el 7% total d e los proyectos: hay provincias como Cdiz y Huelva en las que no aparece ninguno, uno
en Almera, lan y Mlaga: es Sevilla la que mayor nmero presenta, ya que son
5, lo que supone un 50% del total.
~

En primer lugar, en la categora que hemos denominado Diseos Curriculares,

encontramos 58 proyectos que de una u otra forma tratan este tema; es la categora que ms aparece tanto en Primaria como en Secundaria. En Primaria se centran en aspectos como Aprendizaje Significativo, Construccin del Conocimiento,
y tambin algn Proyecto Curricular de Centro. En cuanto al diseo de las diversas reas encontramos la de Lengua apreciando un inters por la lectura tanto en
su iniciacin como en lo relativo al desarrollo de hhbitos lectores y lectura comprensiva. Despus de Lengua Mranjera; se refieren ms al Ingls pero tambin
al Francs; y luego les siguen los proyectos enfocados hacia el diseo curricular y
elaboracin de materiales curricdares de las llamadas reas transversales, que
s e encuentran en algn proyecto con denominacin propia o asociada a otros
apartados; en menor grado la Msica, el Dibujo, etc.
Respecto a los Diseos Curriculares en Secundaria aparecen relacionados con
diversas reas o incluso materias, como Ingls, Fsica y Qumica, Arte. Literatura,
Historia, Tecnologa, y con ms insistencia Matemticas, sobre todo en Sevilla
donde encontramos 8 grupos de trabajo que presentan Proyectos con la denominacin Taller de Matemticas".Tambin preocupa en Secundaria el Proyecto Cumcniar de la E.S.O.,pero slo en un caso; y finalmente, hay un proyecto referido a
la Constmccin del Conocimiento.
En cuanto aEducacin de Adultos, estos diseos curricniares se refieren al proceso lector; asimismo el nivel de trabajo en la Educacin Infantil va unido a los
procesos de iniciacin lectora en este apartado.

La categora que presentamos en la Tabla N.O 2 e s la denominada Experiencias

Didclicas. Aparece poco, slo 8 proyectos s e enfocan e n este sentido, y s e refieren a aspectos metodolgicos, que en la Primaria pretenden un aprendizaje d e
forma ms motivadora y ldica; y e n Secundaria adoptan la forma d e taller para
un aprendizaje ms activo.
En el apartado Educacin p a r a l a Salud encontramos 19 proyectos; distingui mos los intereses que s e aprecian en la Educacin Primaria, que s e refieren ms
al desanollo d e los hbitos de higiene y salud ("Fuerte y sano quiero crecer", por
ejemplo), hbitos d e alimentacin, etc., d e los intereses que manifiestan los de Secundaria, centrados e n la prevencin d e la Drogodependencia, Educacin Sexual, y. en general, tambin el desarrollo d e la vida sana.
Referidos al Medio Ambiente hay 20 proyectos, que o bien estn incluidos en
las r e a s curriculares o bien s e desarrollan independientemente. Once son de
Educacin Primaria, referentes a la interaccin hombre-naturaleza, u orientados
hacia el conocimiento d e la naturaleza, o ms especificamente flora y fauna d e
entomos concretos, aula-taller d e ciencias naturales, etc. En cuanto a la Secundaria, s e aprecia la aparicin del "huerto escolar", guas biolgicas, y temas medio
ambientales en entornos determinados.
En el Medio Social, distinguimos en Primaria la Educacin Vial, Educacin del
Consumidor, etc. En Secundaria aparece ms la preocupacin por los aspectos
urbanos y el entorno socio-econmico; y e n la Educacin d e Adultos e s el tema d e
mayor frecuencia e n los 1 1 proyectos que registramos en total: 6 s e refieren al medio social, con aspectos como la Animacin Sociocultural, la Prensa, el entomo
social como recurso didctico y la cultura contextual como medio de aprendizaje.
La Tecnologa como tema d e proyectos est presente casi de igual forma en Primaria que e n Secundaria; los aspectos tratados son la enseanza por ordencdor;
o el ordenador asociado a las diversas reas como matemticas, dibujo y otras; la
informtica en general, y luego los diversos aspectos d e la cultura d e la imagen:
video, fotografa, etc.
Un 10% de los proyectos presentan preocupacin por la Orientacin, que describimos e n c a d a uno d e los niveles: en Infantil s e refiere a la orientacin d e los
padres, talleres d e desarrollo d e la personalidad, etc.; en Primaria se enfocan hacia lps tcnicas d e estudio, orientacin del aprendizaje, apoyo a las dificultades
especiales, la creacin d e un Departamento d e Orientacin, y tambin hemos incluido aqu el apartado d e la coeducacin que aparece en algn proyecto. En
cuanto a la Secundaria el tema central e s la tutora y todo lo relacionado con la
orientacin profesional y el empleo, que tambin e s objeto de un proyecto d e Educacin d e Adultos.
La Orgmizoun como foco de inters aparece en un 4% d e los proyectos; se pree alumnos y luego a la
senta en Primaria e Infantilreferido al agrupamiento f l e ~ b l de
Escuela de Fbdres que e s el tema d e un proyecto d e Educacin Secundaria.
Del total de Proyectos de Innovacin Educativa que respondieron a nuestros
cuestionarios, la mayora (90.7%)pertenece a centros pblicos, mientras que slo

un 9.3% s e desarrolla en centros concertados. De estos centros, el 68.2% son colegios d e Enseanza Primaria, mientras que un 16.7% d e los proyectos d e innovacin se realizan en centros d e B.U.FI Un menor porcentaje d e casos se llevan a
cabo en centros de Formacin Profesional (9.1%).y slo e1 6.1% pertenecen al nivel
d e Educacin Infantil. El profesorado, en su gran mayora (84%)e s propietario definitivo, mientras que slo un 7.4%e s provisional y un 5.3% interino.
TIPOS DE C E N T R O S

Figura N" 6

En relacin a los profesores, como puede observarse e n la T a b l ~ R3,, ~la mayora son mujeres (62%).con una edad media d e 37.4 arios, destacando que el
84.4% del profesorado participante en proyectos d e innovacin s e sita entre las
edades d e 25 y 45 aos, y con una media d e experiencia docente d e 13.79 arios.

La mayoria, como seiialamos, pertenece a centros de Primaria, mientras

que son menos los de Bachillerato o Formacin Profesional. Como puede comprobarse en la Figura N . O 7, existe un reducido porcentaje d e proyectos de innovacin desarrollados por profesores de Educacin Especial y Educacin de
Adultos.

Porcentajes de Profesores en Centros

1
Figura N.O 7

En cuanto a las materias que imparten los profesores hay que destacar que
Matemticas, Ciencias y Lengua ocupan el 51'68% del total. U resto de los profesores se distribuye entre todas las dems materias. Hay que seiialar, no obstante,
que un 10'11%de los profesores son generalistas. y que 10 de los profesores consultados desarrollan actividades relacionadas con la orientacin y el apoyo a la
integracin. Destacamos, asimismo, que el 62'6% del profesorado imparte una
(30'5%)o dos (32'08%)asignaturas.
Como se puede observar en la Tabla N.O 4, la participacin del equipo directivo
de los centros es elevada, encontrndose aproximadamente que se sita en torno
al 30 %debido a que hemos de considerar que el nmero de proyectos de innovacin analizados e s de 81 Igualmente destaca la participacin de los profesores
en cargos organizativos como son los de coordinadores de ciclo o jefes de seminario.

OCUPA ALGUN CARGO ORGANIZX~IVO?

3.1.2. CARACTER~STICAS
DE LOS ASESORES
DE FORMACION
Vamos a centramos ahora en el anlisis de las caractensticas de los asesores de
formacin de la Comunidad Autnoma Andduza que contestaron el Cuesiionano de
Necesidades Formativas de Asesores. El nmero de asesores que lo respondieron fue
de 69. De ellos, la mayora corresponde a asesores de la provincia de Sevilla (14).Cdiz (11). Mlaga ( 10)y Huelva (9). mieniras que de las otras provincias el nmero de
respuestas fue menor: Aimena y Jaen (6).Granada (7)y Crdoba (5).
Del anlisis descriptivo d e los datos recogidos mediante el Cuestionario que
han completado los asesores extraemos (Figura N.O 8) que el 76.4% son varones

frente a un 23.6% d e mujeres y cuya media de edad oscila alrededor de los 39-40
aos. Un 30% d e los asesores tiene la titulacin d e Profesor d e Enseanza General Bhsica; un 16,5%son licenciados en Ciencias d e la Educacin, y un 12% licenciados en Filologa. El resto d e los asesores s e reparte (Figura N . O 9) casi por igual
entre diferentes titulaciones Universitarias (Biologia,Ingeniera, Geografa e Historia, Qumicas, Matemticas...).

item 5: Es asesorla espaclallsta en, o coordlnador de un

...

programa de
20
16
12
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Casi un tercio d e los asesores que han respondido el cuestionario son especialistas o coordinan un programa d e Primaria (19.4%).a los que siguen los especialistas e n audiovisuales (12.5%). Infantil y Lengua y Literatura con el mismo
porcentaje (1 1.1%).Ciencias Experimentales, Sociales. Matemticas y Educacin
Fsica son las reas que a continuacin disponen d e ms asesores especialistas
(Figura N.O 10).
De los 69 asesores que respondieron a nuestro cuestionario el 69.4% han reabzado el curso de formacin d e asesores organizado por la Consejera d e Educacin y Ciencia. mientras que el 30.6% no lo h a hecho (Figura N,"11).Adems, el
58% de los encuestados pertenece e n la actualidad a algn Movimiento de Reno-

[tem 3: Titulacinles Universitarias que posee:

32
28
24

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16
12

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Flgma N,' 10

hem 0: Ha naliudo 01 cuno de fomacin de aseson.

organizado por la Comelerla d i EducacYn y Ciencia?
1W
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70

% "
50

40
30
20
10

vacin Pedaggica, el 12.5% ha pertenecido en algn momento d e su trayectoria

profesional, aunque en la actualidad no sea miembro mientras que el 20.8% no ha
pertenecido nunca a ninguna asociacin d e este tipo (Figura N . O 12).

tem 7: En la actualidad pertenece a algn movimiento de

Renovacin Pedaggica?

Antes d e ser asesor d e formacin el 79.2% d e nuestros asesores h a participado e n Seminarios Permanentes como organizador, coordinador o ponente,
un 68.1% e n Cursos d e formacin. un 52.8% e n Proyectos d e Innovacin y10 Experimentacin, un 45,8% e n escuelas d e verano y entre un 5 y un 10% en Proyectos d e investigacin, Formacin e n Centros y Grupos d e Trabajos (Figura
N." 13).
Por todo lo analizado hasta ahora, podramos decir q u e el perfil del asesor d e nuestra Comunidad Autnoma e s un profesor d e E.G.B., d e gnero
masculino y unos cuarenta aos d e e d a d , que con bastante probabilidad h a
realizado el curso d e formacin d e asesores organizado por l a Consejeria
d e Educacin y Ciencia. Adems pertenece o h a pertenecido a algn Movimiento d e Renovacin Pedaggica y a n t e s d e s e r asesor d e formacin h a
participado como organizador. ponente o coordinador, e n Seminarios Permanentes, Cursos d e Formacin, Proyectos d e Investigacin o Escuelas d e
Verano.

tem 8: Antes de ser asesor de fonaci6n, en qu6 tipo de

actividades formatlvas ha partlclpado como organizador,
coordinador o ponente7

80
70

60
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%
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30
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Figuro N o 13

3.2. Procedimiento de l a investigaci6n

La investigacin que describimos h a pasado por diierentes fases que nos parec e d e inters resumir para poder tener una visin d e conjunto d e la misma. Los
procesos han sido diferentes e n relacin con el procedimiento seguido para dar
respuesta a l Objetivo General Nmero 1 :Describir, comprender y analizar los
procesos de innovacin educativa desde una perspectiva personal, did-ctica e
institucional, que con respecto al Objetivo General Nmero 2: Analizar elperfil del
asesor de formacin: descripcin de las condiciones profesionales de su actividad
y estudio d e sus necesidades formativas. Vamos a describir a continuacin el procedimiento seguido en cada caso.
Un primer paso que hemos dado, tanto e n un objetivo como e n otro, ha sido
identificar un marco terico adecuado que nos permitiera un abordaje metodolgico fundamentado. Para ello, y e n relacin al primer Objetivo General, procedimos a analizar fuentes documentales y d e investigacin e n relacin al proceso de
innovacin educativa, sus caractersticas y fases. Como consecuencia d e esta
bsqueda, acordamos un modelo d e trabajo para configurar el proceso d e investigacin (Figura N . O 14).Este modelo establece la necesidad d e comprender el
proceso d e innovacin educativa atendiendo a las siguientes variables:

A partir de este modelo inicial comenzamos a desarrollar descriptores que nos

permitieran cwanzar en el proceso de indagacin de cada una de las variables
que configuranel proceso de innovacin.El resultado de este proceso lo constituye el modelo de desarrollo de la innovacin que presentamos en la Figura N.O 15,
en el que se incluyen los descriptores ms relevantes para su anlisis.
Como se observa, en primer lugar, nos parece necesario analizar el contexto
donde surgen los proyectos de innovacin, el tipo de centro, de profesorado, las
experiencias previas en otras innovaciones o actividades formativas, la participacin de los padres, etc. En segundo lugar, es importante conocer cmo se inicia el
proyecto, quin decide el tema, cmo se decide, qu nivel de participacin tienen
los profesores,cmo se construye el proyecto, etc. En tercer lugar, y ya con el proyecto de innovacin aprobado, nos parece imprescindible conocer el propio desmrollo
del proyecto y el ciclo de transformaciones que se producen en el mismo: qu actividades se realizan, cmo se incorporan a las aulas las ideas del proyecto, cmo funciona el grupo, cul es su incidencia en la vida del centro, cul es el papel del equipo
directivo, etc. Juntoa ello, es relewnte conocer qu tipo de asesoramiento reciben los
proyectos, quin reaza este asesoramiento y cul es el nivel de sdisfaccin de los
profesores.Por ltimo nos ha interesado conocer cules han sido los resultados que
se producen como consecuencia del proyecto de innovacin en los profesores
como profesionales, en las aulas, en el centro, en los alumnos.

DISEO DE CUESTIONARIOS

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I

2
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PRIMERA
DlSTRlBUClONDE CUESTIONARIOS

RECEPCION Y VACIADO DE CUESTIONARIOS

ANALlSlS DE CUESTIONARIOS

.
@r&~~~~U
DECUESTIONARLOS
cloN

ELECCIONDE CASOS

(Junio 1994)
INDIVIDUALES Y
INUIYIYYAL6ST
G"""ALW

ESTUDIOS DE CASOS
Andlisis
dacumentos

Ob5ewaci6n

Entrevistas

Figura N o 16
!

Una vez que identificamos los descriptores ms relevantes, el paso siguiente

consisti en la elaboracin d e los cuestionarios que nos permitieran recopilar informacin en relaci6n a las anteriores variables o descriptores. A partir d e aqui, el
proceso e s el que representamos en la Figura N.O 16. Como s e ~ u e d comprobar,
e
en primer lugar procedimos a disear los cuestionarios para recopilar informacin en tomo a dierentes dimensiones del proceso d e innovacin educativa. Tomamos la decisin de elahorar dos cuestioncrrios: uno grupa1 que fuera respondido
por la totalidad o una amplia mayora d e profesores participantes en cada uno de
los proyectos d e innovacin. y un cuestionario individual a responder por cada

i
I

1
l
1

uno d e los profesores participantes en cada uno d e los proyectos d e innovacin.

Los cuestionarios s e enviaron en dos momentos: a principios d e enero d e 1994. y
en junio d e este mismo ao s e volvieron a remitir Para la elaboracin d e los cuestionarios nos basamos en el modelo que anteriormente hemos presentado, que
incluye los descriptores ms relevantes para el anlisis d e procesos d e innovacin educativa.
Una vez confeccionados los Cuestionarios sobre Proyectos d e Innovacin Educativu (versin Grupa1 e Individual) procedimos a realizar un estudio piloto. d e
manera que lo distribuimos a diferentes colectivos: proIesores que participan en
proyectos d e innovacin, asesores d e formacin d e Centros d e Profesores, coordinadores d e Centros d e Profesores, estudiantes d e doctorado, etc. A partir d e las
recomendaciones d e estos colectivos d e profesionales, perfeccionamos los cuestionarios originales, matizando las declaraciones d e los items, eliminando algunos, e introduciendo otros.
A continuacin remitimos los cuestionarios grupales e individuales a la totalidad d e los 150 Proyectos d e Innovacin Educativa aprobados por la Consejera d e
Educacin y Ciencia d e la Junto d e Andalucia. Ya hemos comentado anteriormente el nmero d e cuestionarios que nos devolvieron en la primera y en la segunda
distribucin. A partir del anlisis d e los cuestionarios, procedimos a elaborar una
tipologia d e proyectos d e innovacin educativa. d e forma que seleccionamos, tal
como describimos e n el epgrafe correspondiente, siete casos para su anlisis
mhs detallado.
En relacin el Objetivo General Nmero 2. seguimos el mismo procedimiento
que hemos descrito anteriormente. Para ello, el primer paso que dimos consisti
en conocer la literatura conceptual y d e investigacin e n torno a los asesores d e
formacin. En ella identificamos un conjunto d e ocho dimensiones que podran
englobar caracteristicas y funciones d e los asesores d e formacin. Estas dimensiones son las siguientes:
-

FORMACI~N
ORGANIZACI~N
RECURSOS
EVALUACI~N
COMUNICACI~N
ENSENANZA
CURRICULUM
INNOVA~~N
A partir d e estas dimensiones. elaboramos el Cuestionario d e Necesidades Formutivas d e Asesores. El procedimiento que seguimos e s similar a lo descrito anteriormente, por lo que obviarnos su reiteracin.

3.3. Instrumentos de investigacin

3.3.1. ELCUESTIONARIO SOBRE PROYECTOS DE INNOVACINEDUCATIVA (VERSINGRUPAL)
El Cuestionario sobre Proyectos de Innovacin Educativa (Versin Grupa])
consta d e 49 items, y pretende recoger las opiniones d e la totalidad o una parte
importante d e los profesores participantes en proyectos d e innovacin. El formato
que adopta, como puede comprobarse e n el Apndice 1, e s variado: items d e respuesta mltiple. items d e ordenacin d e respuestas, items completamente abiertos, hasta items con opciones graduadas. Los primeros items recogen datos
generales y descriptivos del proyecto d e innovacin: nombre del proyecto, nmero de profesores que participan, tipo d e centro, etc.
Siguiendo el modelo que presentamos anteriormente, solicitamos informacin
a 10s profesores acerca d e cmo surgi la idea d e elaborar un proyecto de innovacin, qu personas se implicaron, si habian colaborado anteriormente y durante cunto tiempo. Fbsteriormente se pregunta a los profesores por la elaboracin
del proyecto d e innovacin: los objetivos que s e plantea y las dificultades en la
eleccin del tema. Nos ha interesado conocer la actitud del equipo directivo frente
al proyecto, asi como la d e los profesores del centro que no participan.
En relacin al desarrollo d e los proyectos d e innovacin, y dado que los cuestionarios s e remitieron a los profesores a principios d e enero, nos interesaba conocer e n qu haba consistido el trabajo realizado hasta el momento, si haba
tenido relevancia prctica, si los contenidos abordados son aplicables a otras
hreas del curriculum, si e i s t a congruencia con los objetivos planteados o si se
haban introducido modificaciones. A continuacin preguntamos a los profesores
sobre las actividades realizadas dentro del proyecto, los recursos didcticos utilizados, el funcionamiento del grupo: la asignacin y tipos de tareas realizadas, la
periodicidad de las reuniones, el nivel d e participacin, el nivel d e cumplimiento
de los compromisos, el estilo d e coordinacin, la evaluacin que se Ueva a cabo,
etc.
Otro aspecto que incluimos se refiere al asesoramiento: nmero de ocasiones
en que han recibido asesoramiento, quin lo realiza, su nivel de satisfaccin, la
capacidad del asesor, y el contenido del asesoramiento. Finalmente, solicitamos
a los profesores que nos informen ac'erca d e los cambios introducidos en el centro
como consecuencia del proyecto de innovacin.

3.3.2.

(&STIONX?JO

SOBRE PROYECTOS DE INNOVACTONDUCAWA (VERSININDMDUAL)

En su formato, el Cuestionario sobre Proyectos de Innovacin Educativa (Versin Individual) tiene las mismas caractersticas que la versin Grupa1 que anteriormente hemos descrito, como puede comprobarse en el Apndice 11. En este
caso el nmero de items e s bastante menor: 12. A travs d e este cuestionario pre-

tendamos completar la informacin obtenida con la versin GiupuI, pero incidiendo en la perspectiva mas personal y ms d e aula, que los proyectos de innovacin suponen. El cuestionario s e inicia con items que preguntan acerca de datos
generales de los profesores: sexo, edad, dedicacin, situacin administrativa. etc.
A continuacin se le pregunta a los profesores por los motivos que les llevaron
a participar en el proyecto d e innovacin, su experiencia previa en actividades de
autoformacin, el nivel de conocimientos que posee respecto del proyecto, su gFado d e satisfaccin con las actividades desarrolladas, la valoracin que hacen d e
los objetivos del proyecto, y su opinin sobre las relaciones que s e mantienen entre los miembros del proyecto. Por ltimo, solicitamos informacin a los profesores
a c e r c a d e sus preocupaciones e n relacin a l proyecto d e innovacin. lo que
creen haber aprendido, los cambios que ha introducido en su aula, y el nivel de
satisfaccin con estos cambios.

El Cuestionario de Necesidades Formativas de Asesoreslas consta d e dos partes claramente diferenciadas. En la primera, que incluye 11 items d e respuesta
mltiple y abiertas, s e solicita informacin para caracterizar la figura del asesor
en relacin a su actividad profesional. La segunda parte consta d e 60 items, y se
pide a los asesores que respondan en qu medida cada una d e las declaraciones
formuladas e s importante para su trabajo como asesorla y cul e s su nivel d e formacin al respecto.
Las cuestiones que se formulanen la primera p i e del cuestioncoiohacen referencia al
CEP donde trabaja, datos d e identiicacin (sexo, edad), especialidad, si ha realizado
el curso de formacin de asesores, si pertenece o ha pertenecido a algn Movimiento
d e Renovacin Pedaggica y las actividades formativas realizadas antes de convertirse en asesor. Tambin formulamos cuestiones referidas a las condiciones de
trabajo d e los asesores: nmero d e centros y profesores que h a d e atender, radio
medio (en kilmetros) entre el CEP y los centros, la cantidad de tiempo que dedica
a organizar actividades, a asesoramiento. a trabajo burocrtico, a su propia formacin, etc.
La segunda parte del cuestionario adopta el formato d e inventario, puesto que
consta de 60 afirmaciones declaradas en trminos de conocimientos, habilidades,
creencias y valores que la literatura conceptual y de investigacin ha mostrado como
apropiadas para el trabajo de los asesores. En este sentido, y como explicamos
anteriormente, la construccin d e este inventario s e ha basada e n la revisin documental que presentamos en el Captulo 1 de esta memoria d e investigacin.
La primera dimensin del Cuestioilario de Necesidades Formativas de Asesores e s FORMACI~N.En esta dimensin s e incluyen items referidos a los conocimientos y habilidades que los asesores requieren como formadores de profesores:
modelos d e formacin. diseo d e actividades de formacin, asesoramiento, etc.
Los items son los que aparecen en el cuadro siguiente:

i.

Conocer diferentes modelos de formacin del profesorado.

2.

Saber disear, desarrollar y dirigir programas de formacin del profesorado.

3. Conocer diversos tcnicas de observacin y anhlisis de clases.

Saber cmo asesorar o profesores a partir de observaciones propias o de otros compaeros.

4.

5. Tener e n cuenta las teorios y creencias de los profesores.

6. Saber cmo motivara los profesores paro la creacin de grupos de trabajo.

7. Saber exponer didbcticomente un contenido a profesores.

ia segunda dimensin que incluirnos s e denomina RECURSOS, y hace referencia a

las funciones del asesor como sujeto que elabora y proporciona a los profesores
recursos didhcticos, que pone en relacin a los grupos d e profesores que trabajan en los mismos temas didcticos, etc. Los items que forman esta dimensin son
los que aparecen en el siguiente cuadro:
9. Saber localizar recursos didbcticos pora los proiesores.

10. Poseer capacidad pora desarrollar materiaies curnculoiresy demostraciones didbcticas en

mi especialidad.
1l.

Saber c6mo proporcionar o los profesores recursos tecnolgicos (informbticos.oudio~suales) apropiados.

12. Ayudar a los profesores en la comprensin y utiiizocin de los materiales curriculares.

13. Saber elaborar malenales audiouisdoes como recursos formativos.

14.

Saber c6mo establecer redes de intercambio d e recursos entre profesores de diferentes

centros educativos.

La tercera dimensin s e denomina ORGA~JIZACI& y tiene que ver con el trabajo del profesor en el centro, los conocimientos necesarios para diagnosticar necesidades, detectar el clima y la cultura escolar, fomentar la cooperacin, etc. Los
items son los siguientes:
15. Conocer tcnicos e instrumentos para el diagnstico de necesidades farmaiivas del centro.
16. Poseer conocimientos sobre clima, cultura escolor, y esaos de lideiazgo y direccin escolar
17. Sober fomentar la colaboracin y cooperacin dentro del propio centro educativo.
18. Saber ejercer diferentes estilos de liderazgo en distintas situaciones.
19. Tener conacimienla y destreza sobre los procesos de autoevaluacin escoloi

20. Tener facilidad para organizar y gestionar el trabajo de los profesores.

22. Tener conocimiento de los recientes normas legales respecto al funcionamientoy organizocin de los centras.

En cuarto lugar, la dimensin EVALUAC1~inclu~e

u n tutul d e 10 items que hacen referencia a conocimientos (sobre diferentes modelos d e evaluacin), habilidades (saber desarrollar instrumentos vlidos y fiables d e evaluacin) y actitudes
(ser sensible a los aspectos ticos de la evaluacin). 1.0s items son los siguientes:

21. Tener conocimiento sobre los fases de un proceso de evaluacin de programas.

23. Sober evaluar el desarrollo d e actividades de formacin.
24. Conocer derentes modelos d e evaluacin de programas, experiencias. planes y proyectos
educativos y curriculares.

25. Saber utilizar los resultados de la avaluaci6n para mejorar !os programas de formaci6n.
26. Ser sensible a los aspectos ticos de la evaluacin.
27. Dominar las tcnicas cuonlifofivas de recogida y anlisis de dolos.
28. Dominar las tcnicas cuoiitatiuor d e recogida de anlisis de dotos.
29. Saber elaborar instrumentos vlidos y fiables de wciluaciil de programas y centros.

La quinta dimensin s e denomina COMUNICACIN, y s e refiere con el aspecto

relaciona1 del trabajo del asesor: saber iniciar relaciones, resolver conflictos, saber escuchar, etc. Los items que configuran esta dimensin s e integran en el siguiente cuadro.
31. Saber cmo iniciar y construir una relacin de confianza con profesores.
32. Conocer distintos enfoques d e resolucin y trotomiento de conflictos.
33. Conocer diferentes teoras sobre las rslaciones humanas.
34. Saber escuchar y aceptar diterentes puntos de vista.

35. Saber deiinii mi propia papel coma asesor ante los profesores.

Los aspectos didcticos del trabajo d e los asesores s e reflejan en la dimensin

ENSENANZA, que hace referencia a conocimientos y habilidades sobre mtodos

d e enseiianza, aprendizaje, evaluacin d e alumnos, disciplina d e aula, etc. Los
items correspondiente a esta dimensin figuran en en el cuadro siguiente,

37. Conocer las principales lneas de investigacin didbctico.

38. Sober utilizar diferentes mtodos d e enseanza.

39. Conocer estiafegicis e instrumentos vhlidos para la evaluacin de alumnos.
40. Saber desarrollar toreos de aprendizaje para las alumnos.

41.

Saber utilizar materiales diddcticos en el aula.

42.

Saber cmo gestionar lo close y mantener la disciplina.

43. Poseer conocimiento sobre lo organizacin del tiempo y el espacia en close.

44. Disponer de conocimientos sobre las teorias del desarrolla y aprendizale del nia y del

Junto a la dimensin Enseanza, hemos incorporado la dimensin CURRICULUM que viene a completar a la anterior y que s e refiere a los conocimientos y habilidades necesarias en el asesor para disear y desarrouar proyectos curriculares.
Incluye los siguientes items:

45. Poseer conocimiento sobre el diseo y desanollo curricular.

46.

Tener conocimiento y sensibilidad sobre la influencia del curriculurn ocuito.

47. Tener conocimiento sobre la didhctica de mi especiahdad.

48.

Conocer los diseos curriculares de la Reforma.

49. Conocer los pracesos de elaboracin del Proyecto Curricular de Centro.

50. Tener conocimiento cobre modelos y procesos de elaboraci6n de Adaptaciones Curricuioies.

51. Conocer los contenidos Iransversales: solud, consumo. paz. coeducacin.
52. Saber decarrollar procesos de evaluacin del curriculum.

La ltima dimensin del Cuestionario d e Necesidades Formativas de'Asesoreslas se denomina INNOVACION, e incluye items referidos a la dimensin d e

asesoramiento a las innovaciones.Los asesores han de ayudar a gestionar procesos d e innovacin, conocer las causas d e las resistencias al cambio, los procesos
d e evaluacin d e innovaciones, etc. Incluye los siguientes items:

54.

Saber gestionar y organizar tiempos, lareos y trabojos en el desarrollo de una innovad6n.

55.

Saber proporcionar a los profesores recursos que apoyen los procesos de cambio.

56.

Conocer las cousos de las resistencias personales ai cambio.

57.

Ser sensible o los ospecias Bticos y de valor q u e unplicon los innovaciones.

58.

Saber propiciar procesos de evaluacin de los innovaciones educalivas.

59. Conocer los d~slintosLoclures que influyen en los procesos de cambio: institucional; c i ~
cioletapa: a t o ; individual ...

Las opciones d e respuesta para cada uno d e los items anteriores e s doble. Se
pide a 10s asesores que respondan e n qu medida s e consideran formado y e n
qu medida representan un conocimiento o habilidad importante para su trabajo
como asesor. Las escalas de respuestas son:

2. Insuficiente.

3.4. Procedimiento para el anlisis de datos

En esta investigacin hemos recopilado datos que han sido analizados cuantitativa y cualitativamente. De los cuestionarios que hemos descrito anteriormente
hemos realizado un anlisis cuantitativo en base a estadsticos descriptivos y multivariantes. pero tambin hemos analizado d e iorma cualitativa las respuestas
abiertas en las que los propios proiesores nos han dado su opinidn personal respecto a los hmbitos en torno a los cuales s e les interrogaba en los cuestionarios.

El anlisis cualitativo, como se ver a continuacin, se presenta en forma de grficos y diagramas que pretenden agrupar y estructurar las opiniones de los profesores.
Respecto del anlisis cuantitativo, en la Tabla N . O 5 especificamos el tipo de
prueba estadstica utilizada, asi como el objetivo que se ha perseguido con su empleo. En la medida en que los cuestionarios aplicados han sido elaborados por el
equipo de esta investigacin, hemos procedido a realizar un anlisis de suvalidez
y fiabilidad mediante el de Cronbach, anhlisis de correlacin y en el caso del
cuestionario de Necesidades Formativas de Asesores/as, hemos realizado anlisis factoriales que nos han permitido ir contrastando la estructura interna de dicho cuestionario. Junto al anlisis factorial hemos utilizado con este cuestionario
un anlisis de correlacin cannica para contrastar las relaciones entre las respuestas de los asesores a las dos escalas que el cuestionario incluye: nivel de formacin y grado de importancia.
Para seleccionar los proyectos de innovacin educativa objeto de estudio de
caso hemos empleado la prueba del anlisis factorial de correspondencias miutiples, que nos ha permitido, en base a los resultados obtenidos de los cuestionarios, caracterizar una tipologia de proyectos de innovacin a partir de los cuales
hemos wrocedido a seleccionar los casos.

Tobio N o 5: Tests estadhiicos utilizados en lo investigacin y objetivos perseguidos

La combinacin entre datos cualitativos y cuantitativos, como ya hemos mostrado en otro trabajo (Marcelo, 199433).puede realizarse en diferentes momentos de

la investigacin y con diferentes fines. En nuestro caso, la combinacin s e h a realizado en el diserio, que, siguiendo la propuesta d e Miles y Huberman (1994) s e
comprendera d e esta forma:
1,
11

FASE
CUANTITATIVA

FASE
CUALITATIVA

Cuestionarios

Estudios de caso
(entrevistas y
observaciones)

Un primer momento d e combinacin s e ha producido en el diseo d e l a investigacin en el que, en dos fases claramente delimitadas, y consecutivas en su desanollo, se han combinado los enfoques cualitativos y cuantitativos: los datos de
los cuestionarios han dado paso a los estudios d e caso. Un segundo momento en
que hemos combinado ambos enfoques ha sido en la elaboracin de los cuestionarios, que han incluido items con respuestas cerradas, e items con respuestas
abiertas para que los profesores respondieran con sus propias palabras. Por itimo, un tercer momento en que hemos combinado ambos enfoques ha sido en el
anlisis de resultados, que ha pretendido ofrecer formas grficas d e interpretocin d e los datos cualitaiivos, ms all d e la mera reproduccin literal d e las frases emitidas por los profesores.

4.1. Anlisis del proceso d e diseno y desarrollo de l a innovacin: Perspectivas

individuales y grupales

Ya hemos descrito anteriormente que elaboramos dos tipos de cuestionarios

que fueron respondidos por los profesores d e forma individual en un caso y colectiva en el otro, en cada uno d e los dos momentos en que s e remitieron (enero y junio d e 1994). Para presentar los resultados vamos a combinar los datos que
proporcionan ambos instnimentos en sus dos fases, as como presentaremos datos cuantitativos y cualitativoc procedentes del anlisis d e las respuestas abiertas
a los cuestionarios. El proceso que seguiremos en la presentacin de los resultados puede representarse en la Figura N . O 17.

Figura N.O 17

4.1.1. LOS 1NICiOS DEL PROYECTO DE INNOVACIN

Cmo surge la idea y cmo s e articula el proyecto?
Un primer aspecto que nos parece necesario conocer s e refiere a las condiciones que influyen en la decisin d e un grupo d e profesores para desarrollar un proyecto d e innovacin: las razones por las cuales s e deciden, qu experiencias
anteriores han tenido, qu motivos les impulsaron individualmente a participar,
as como el proceso d e elaboracin del proyecto d e innovacin. Los datos referidos directamente a l proyecto (Figura N . O 18) nos indican que el nmero d e profesores que participan e n el mismo, s e concentra en la mayora d e los casos (68%)
en grupos d e menos d e diez personas, aunque en algunos proyectos (18%) son
entre once y veinte los componentes del equipo. Solamente en seis grupos intervienen entre veintiuna y treinta personas, y nicamente en tres pasan d e treinta
los integrantes del proyecto. Un dato importante e s que en el 65% d e los proyectos
h a habido nuevas incorporaciones al grupo inicial, y la razn ms generalizada
e s que el proyecto, unavez iniciado, result m s atractivo y sugerente para algunos profesores. Tambin se observa que en algunos casos la causa d e nuevas incorporaciones s e debe a bajas sufridas por algn otro miembro del equipo.

Profesores participantes

e B rrii LEe
m nSa . .
2i.i.

S Y-

r .s

m S rr r

6x3
H

u,"n i - z i

Un aspecto q u e nos llama la atencin, y q u e puede comprobarse en la Tabla

6, e n la q u e hemos cruzado las variables nmero d e profesores y antiged a d del proyecto, e s que conforme el proyecto va teniendo m s antigedad, el
nmero d e profesores participantes va disminuyendo. Asi, mientras que en los
tres primeros aos el nmero d e profesores flucta, a partir del cuarto ao el
50% d e los proyectos tienen entre 1 y 5 miembros, mientras q u e el porcentaje
alcanza el 60% d e los proyectos cuando su antigedad e s d e 5 aos o ms.
Este hecho puede deberse a diferentes causas, bien a la inestabilidad d e las
plantillas, q u e puede impedir la permanencia d e la totalidad o una parte significativa d e los profesores q u e inician el proyecto, bien a la preferencia d e los
profesores por trabajar con un nmero reducido d e compatieros antes q u e con
un nmero amplio.
N.O

Nmero de profesores q u e
participan en el proyecto

La i d e a d e e l a b o r a r un proyecto d e innovacin (Tabls N.O 7) surge casi

paritariamente tanto por la iniciativa d e un profesor del grupo o del equipo
docente q u e entusiasm a l resto, como por necesidades compartidas por el
grupo q u e compone e l proyecto. Por el contrario. opciones como "por recomendacin del consejo Escolar", o tambin "por el estmulo d e la Administracin p a r a i m p l i c a r s e e n l o s p r o c e s o s d e autoformucin" q u e d a n sin
respuesta alguna, lo q u e nos induce a pensar q u e son motivaciones intrins e c a s d e los profesores l a s q u e promueven a c t u a c i o n e s d e innovacin y
cambio e n los mismos.
En la Figura N . O 19 presentamos los resultados del anlisis cualitativo d e las
respuestas emitidas por algunos grupos a la parte abierta d e la pregunta.
En cuanto a la composicin d e los equipos, obtuvimos los siguientes datos (Tabla N.O 8).

oi necesidades comporlidas por

dt k4 U m 111

-Ur

el grupo que participa e n es1

nrbdaibflue

f.-.h,mFtc.

LQUPERSONASSE IMPUCARONENLA EELABORACI~NDEL

PROYECTO?
%

35.8

Equipo directivo.

92.6

Profesores.

25.9

Aiurnnos.

7.4

1 1.1

Fadres.

Representantes sociales.

Las causas por las cuales los grupos modifican su composicin son varias.
Bsicamente e s a s causas son d e dos tipos, las que aluden a la movilidad tpica
del profesorado d e EGB y algn que otro motivo, relacionado con demandas
d e la propia implantacin del proyecto.
En relacin a la movilidad, y como se o b s e m en la Figura N . O 20, las declaraciones
hacen referencia a la entrada d e nuevos profesores en el grupo de trabajo por moti-

Figuro N o20

vos relacionados con la movilidad d e profesores que cada curso suele producirse
en los centros escolares. Son en concreto ocho los centros que aluden a la llegad a d e nuevos profesores para justificar nuevas incorporaciones al grupo, mientras que cinco centros justifican los cambios por bajas (que evidentemente son
cubiertas por sustitutos).As, tanto las bajas d e profesores como la llegada d e nuevos
profesores al colegio son los motivos esenciales que justificcm los cambios en la plantia d e profesores adscritos a los distintos proyectos.
en el proyecto constituyen la segunda ccnisa. En
Las cunpliaciones/m~ficaciones
concreto son destacables las a h a c i o n e s referidas a que los propios alumnos, una
vez iniciado el desarrollo del proyecto, han sido los demandantes d e nuevas incorporaciones d e profesores (Hilo)o a las nuevas incorporaciones derivadas d e la ampliacin del proyecto a un nuevo ciclo dentro del centro

(m).

La actitud del equipo directivo ante el proyecto

La actitud que adopte el equipo directivo ante el proyecto d e innovacin resulta
d e especial importancia para conocer el desarrollo d e los mismos. En nuestro
caso, y como s e muestra en la Tabla N . O 9, los datos ponen d e manifiesto que la
actitud del equipo directivo del centro en relacin al proyecto h a sido d e apoyo
personal y material e n la mayoria d e los casos (76%)d e indiferencia e inhibicin
en un 18%. y en ningn caso s e aprecia oposicin y obstaculizacin a l desarrollo
del proyecto en sus inicios.
Tabla N," S

ACmUD DEL EQUIPO

DIRECTNO ANTE EL

Por otra parte, y como s e observa e n la Figura N . O 21, s e producen algunos

cambios en esta actitud conforme evoluciona el proyecto. As, encontramos en los
cuestionarios finales respuestas que informan d e actitudes d e obstaculizar el proyecto, as como un menor apoyo y coordinacin.

Fl

La actltud del equipo dlrectln, del

centm h i mida?

Ind~t.r.ic~.

O b I ~ Y l l l t

A-

C00ill.i.elba

8
8
0

10

.a

.m

IDO

I
riiii

Figuro N o 21

Junto con el anhlisis de la actitud del equipo directivo, y para confirmar la influencia que sta puede tener en la actitud del resto de profesores de los centros
donde se Uevan a cabo proyectos de innovacin, podemos comprobar en la Tabla
N? 9 que la actitud d e indiferencia por parte de los compaieros no participantes
en el proyectos e s significativamente mayor en el caso en el que el equipo directivo adopta una actitud de indiferencialinhibicin que cuando esta actitud e s de
coordinacin y direccin del proyecto.
En relacin al anlisis de las respuestas abiertas en las que se valora la actitud
del Equipo Directivo del Centro frente al proyecto es preciso aclarar, sin embargo.
la escasez de tales afirmaciones. Tan slo cinco declaraciones, agrupables en
dos categoras. matizan las respuestas al cuestionario sobre este tema.
Desde este anlisis. hemos encontrado dos actitudes que podemos ver esquematizadas en la Figura N.O 22. En primer, lugar las declaraciones que hablan de
Apoyo, en las que se pone de manifiesto la reaccin positiva del Equipo directivo

a la participacin de los profesores en el proyecto. Esto reaccin abarca desde el

apoyo moral hasta la participacin total del Equipo Directivo en el desarrollo del
proyecto, si bien tambin hay algn caso en que se alude a la mero, aceptacin
(se entiende que pasiva) del curso del proyecto. Una segunda reaccin, de Indiferencia, hallada s610 en un caso (CAIII),alude a la reaccin de indiferencia ante
el proyecto por parte de alguno de los miembros del Equipo directivo.

Figuro N o 22

Antecedentes del Proyecto d e Innovacin

Los proyectos de innovacin, como se puede comprobar por las anteriores figuras, no
surge sin que previmente los profesores se hcrycol implicado en otras actividades deautoiormaan.En un porcentqe muy elevado de los casos (35%).los profesorespcoticiptes en los proyectos haban colaborado con anterioridad en otras actividades de
autoformacin,en algunos casos (64%) todos los miembros del p
g
n
i
p
,y en otros (35%)
slo algunos miernbras. Eilo viene a m o s t a que los proyectos de Umowcin, al menos
en su formaio oficial. responden a una trayectoria tcmio individual como colectiva de los
profesores.En general, vienen trabajando en el tema del proyecto entre dos y tres
aos, si bien en 16 casos son cinco o ms aos el perodo de tiempo de implicaciri.

Han colaborado los profesoies de este

proyecto. con anterlorldaden otras actlv.

S<

-no

Figura N o 23

Cuanta tiempo hace que vienen

trabajando en el tema del proyecto
-mn

e-.---

D O _-mD-.Sa-

a..-f.D

..........

-no.

L
....

S O

b-..-.

1
.

ZD

=o

Figura N.O 24

Ms de dos tercios de los profesores encuestados a trvs del cuestionario individual han participado anteriormente en otras actividades similares de autoformacin. El grado de satisfaccin obtenido en ellas ha influido positivamente en la
mayoria de los casos. De todos modos, a un 23'07% no les ha influido en nada la
experiencia anterior (Figura N.O 25). Algunas afirmaciones incluidas en las respuestas abiertas fueron: "Hainfluido totalmente en mi decisin" (Mal1616)Tn sentido positivo. ya que siempre he aprendido algo de las actividades en las que he
participado'(C111611).

...

La experiencia anterior influy

De rranera deciska 46.15

Bastante 11,53 %

No de ioma decbiia 13.46

Hay que destacar, asimismo, cmo e n tres casos s e seala expresamente

que 'el abandono d e la Administracin'' h a representado un lastre negativo a la
hora d e pensar e n vincularse a una nueva actividad financiada por sta: "En l a
mayora d e los casos h a sido positiva, excepto cuando l a Administracin s e
e m p e a en no colaborar mandando los presupuestos hasla un ao despu6s8'
<cis/z>.
El tipo d e actividad e n q u e los profesores h a n participado (Figura N.O
26) son los cursos, segn diversas modalidades, con una frecuencia d e 37;
estos cursos y jornadas son organizados por distintas instituciones, entre
ellas el CAPP (Colectivo Andaluz d e Pedagoga Popular) y los diversos cursos organizados por e l CEP y la UNED, los PIESs, l a Junta d e Andalucia, curs o s d e verano e n temtica como coeducacin, informtica, audiovisuales,
diseos curriculares tcnicas d e estudio, educacin ambiental, drogodependencias, educacin p a r a l a salud, educacin sexual, psicomotricidad,
educacin corporal, iniciacin a la msica, dramatizacin, cursos d e postgrado, doctorado, cursos d e perfeccionamiento en Espaa y en el extranjero.

Figura N o 26

Seminarios Permanenfes son otra d e las actividades e n las que han participado los profesores (f. = 29) que s e han presentado a los proyectos. No aparece muy
claramente el tema d e los Seminarios, pero s e pueden anotar algunos: sobre el
patrimonio histrico, d e didctica de las distintas areas curriculares, sobre orientacin y tutora. d e coeducacin, d e estudio del medio, de experimentacin d e la
reforma, etc.
Los Proyectos de Innovacin presentan una frecuencia d e 24, y no s e especifica
si la problemtica que han trabajado anteriormente s e refiere a la misma que se
plantean en el proyecto actual: pero s e cita el Plan Ahambra, tambin proyectos
d e autoedicin, Proyectos de innovacin "Los Huertos Escolares", etc.
Los grupos de trabajo son otra modalidad que s e encuentra muy unida a los seminarios permanentes, aunque hay 17 proyectos que los nombran particularmente, estos grupos s e refieren a tcnicas de estudio, grupos d e trabajo d e diseio y
d e educacin d e adultos.
Tambin aparece otro tipo de actividades formativas aunque en menor proporcin, como e s la participacion e n ciertas experiencias didcticas referidas a la
Reforma Educativa, o d e forma ms especifica a las reas transversales o actividades didcticas d e globalizacin o inierdisciplinares.

La elaboracin del proyecto

Un aspecto determinante en los proyectos d e innovacin e s la determinacin
del tema objeto d e innovacin. Este s e ha seleccionado en buena medida mediante la reflemn sobre las necesidades d e los alumnos, el inters por experimentar
nuevos modelos d e enseanza y finalmente porque los contenidos requieren un

tratamiento didhctico innovador. Las necesidades del centro, la sensibilidad ante

el uso didhctico de las nuevas tecnologas de la informacin, o el inters por experimentar nuevos modelos organizativos en la escuela son opciones seleccionadas
en sexto, sptimo y octavo lugar como se puede observar en la Figura N . O 27.

I
Figuro N.O 27

Fur otra parte, el tema objeto de innovacin se seleccion aceptando la idea o

sugerencia inicial en el 57.9% de los casos. frente a la opcin de debates por la
que slo se Ueg en el 9.2% de las situaciones. En la Tabla N.O 10 se pueden apreciar estos resultados.
Entre las dificultades (Tabla N," 11)que ha supuesto la elaboracin del proyecta, los gmpos de innovacin han encontrado esencialmente dos: encontrar tiempo
para su realizacin, y obtener los recursos necesarios. La falta de experiencia de
los profesores en este tipo de trabajo, consensuar los objetivos y contenidos del
proyecto as como convencer a otros miembros del grupo para su implicacin,y el
papeleo y la burocracia que conlleva la realizacin del proyecto resultan obstculos, si bien menos intensos pero igualmente detectados. Sin embargo, ni la opinin de los padres ni los conflictos entre los miembros del grupo supusieron traba
alguna en el desarrollo de los proyectos.

79

Tabla N,"10

Tabla N o 1 1

%
QUEDJFJCULTWES HA SUPUESTO LA ELABORACINDELPROYECTO?
-

3,9

Convencer o otros miembros del grupo paro su implicacin.

12

Consensuar los objetivos y contenidos del proyecto.

23.2

Fcilia de experiencia de los profesores en este tipo de trabajos.

55

Encontrar tiempo para su realizacin.

42,2

Obtener los recursos necesarios.

La opinihn de los padres.

Conflictos entre los miembros del grupa.

21.5

El papeleo y lo burocracia que supone la realizacin del proyecio.

113

Disponer de un asesoramiento apropiado.

2.7

Dudas sobre si realmente merece la pena el esfuerzo.

&

Aparte d e las diicuitades mostradas, los profesores expusieron los motivos individuales para participar en el proyecto de innovacin (Tabla N . O 12). Como pnmer motivo p a r a participar e n e l proyecto a p a r e c e n e n m s d e un 60% las
repercusiones que pueden tener para el aprendizaje d e los alumnos. En torno al

50% encontramos la posible utilidad como actividad formativa para los miembros
del equipo de trabajo y como forma d e mejorar la propia actividad de enseanza.
El aumento d e conocimiento en una materia determinada, las repercusiones organizativas para el centro, o la obtencin d e mritos y reconocimientos administrativos para los docentes son seaiadas prcticamente a l mismo nivel (en torno
al 40%). como tercer motivo, e n orden d e importancia para la participacin e n el
proyecto. Como motivos para participar, no sealados e n el cuestionario, aparecen, entre otros, el inters por el tema; la introduccin d e una materia nueva; ob-'
tener medios econmicos; la posibilidad d e trabajar sobre datos reales, implicar
a la comunidad educativa, mejorar las condiciones d e trabujo, etc. En la Tabla N . O
12 aparece cada uno d e los anteriores motivos identificando la frecuencia y porcentaje d e profesores que consideraron c a d a opcin en primero, segundo o tercer lugar.

Mejorar mi propia ensefianza.

Obtenci6n de m6ritos y reconocimientos administrativos.

3.' lugar 48.2

Hay que destacar cmo los profesores describen su participacin en trminos

de mejora d e la enseanza, del alumno, d e si mismo, del Centro o "de todo" como
de forma optimista s e seala e n dos ocasiones. Parece como si los profesores quisieran destacar este aspecto d e cambio positivo, incluso antes d e llegar a los
items 8 y 10 del cuestionario donde s e pregunta expresamente sobre ello. En la
categora d e mejora d e la ensefianza destacamos el aspecto ms general d e mejora d e la "prctica"del "trabajo"que representa un 27% del total d e mejoras sealadas con frases como:"Mejorar mi propia enseanza p a r a que repercuta en e!
aprendizaje de los alumnos'' (3Cai1612).
Junto a los motivos para participar e n el proyecto de innovacin, destaca e n la
Figura N . O 28 que los profesores declaran poseer al principio del proyecto entre
algunas y boxtanies nociones del mismo, mientras que cuando se les pregunia al
finalizar el curso, estas nociones crecen d e forma notable.

NXYBL
BI.

Da CONOCXMlENTOS p u posa=
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T E M A DEI. PROIRDE XNNOYAClON

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F

Figuro N.O 28

Le siguen en importancia (14.89%)las respuestas que inciden e n la posibilidad

que ofrece la participacin en el proyecto para desarrollar el curriculum, al perrnitir lainclusin d e nuevos conocimientos, el complemento delos mismos o el Irabajo desde algunos d e los ejes transversales: 'La educaci6n p a r a l a salud en !o

escuela e s necesaria desde las primeras etapas, si queremos lograr que los alumnos desarrollen hbitos sanos y saludables'(3J1513).Al mismo nivel s e seala la
mejora formativa personal que representa la participacin (14.89%):"Participoen
l p a r a seguir completando mi formacin en materia audiovisuaI" (3Hl616).Cabe
sealar, por ltimo, en esta categora de mejoras, las correspondientes a relacin
con los alumnos y padres, que s e indican en un (12,76%):"Enl a mejor relacin con
los alumnos'' (3CA11113). "Para mejorar eficacia en l a orientacin escolar, labor tutorial y relacin con los padres"3CAll1113).
En algunas ocasiones (6). el proyecto s e deriva directamente d e un Seminario
Permanente que ya eistia en cursos anteriores o en la continuacin d e un trabajo
que ya se venia realizando (4) y para el que slo s e busca uno mejor financiacin:
'Este proyecto h a venido aplicndose aos atrs, los resultados han sido satisfactorios y hemos visto l a posibilidad d e ampliarlo"13111014),"Surgi como coniinuacin realizado sobre el mismo tema, con l a pretensin d e tranformar en prctica y
ampliar lo tratado en e1 mismo" (3J1815).Algunos profesores que s e han incorporado a un proyecto ya en marcha, o que otro u otros compaeros les proponen, lo
hacen porque la "experiencia",los compaeros"o el contenido"les parece interesante: e n general porque la participacin en el proyecto permite realizar una serie
d e actividades que consideran dificiles fuera d e l, entre las que hay que destacar
la reflein, el intercambio y el contraste con la prctica:'%r el enriquecimiento
que supone el hecho de intercambiar experiencia'' (3T1811)."En que es uno de los
pocos canales que tiene e1 profesorado p a r a reflexionar y contrastar su prctica"(3Hl812)
El proyecto permite el trabajo e n equipo, e incrementar las relaciones cori los
compaeros (3). asi como investigar, como sealan otros d e los profesores consultados: "Sentirme muy bien trabajando con los compaeros y e1 darme cuenta
que podamos realizar trabajos muy satisfactorios'' (311814). 'Por lo que supone l a
investigacin en e1 campo d e la docencia y lo que eso forma al profesor y lo que
puede ayudar al alumno"(3J11013).Cuando s e describe la participacin en trminos d e los sentimientos personales que produce, la motivacin e s la que ms s e
seala (4)aunque tambin aparecen frases como: 'me siento ms realizada en mi
trabajo y en labsqueda de una renovacin constante" (3511517). o "Me gusta l a
educacin y siento l a necesidad profesional y personal d e buscar nuevas frmulas" 13Il512) en las que se hace refLrencia, como vemos, a un sentimiento ms general d e realizacin personal y profesional. En este ltimo sentido queremos
destacar el hecho que seala un profesor d e sentirse obligado ticamente a la
participacin e n le proyecto: "Nocreo que sea el grado de satisfaccin. Entendiendo que son actividades moralmente obligatorias" (3Ca11214).
4.1.2. LOS OBlElWOS PUWTEADOS EN LOS PROYECTOS DE I N N O V A C ~ ~ N
Una vez que hemos hecho referencia a los inicios de los proyectos d e innovacin, vamos o centrarnos en su contenido y desarrollo. Para ello nos basamos en

las respuestas dadas por les profesores en los cuestionarios individuales y grupales, tanto a las respuestas cerradas como abiertas. A partir de estas ltimas podemos constatar que los objetivos que se persiguen en los proyectos de innovacin
son diversos y variados. Para su anlisis los hemos agrupado en cuatro categorias, segn el significadoque se deriva de ellos.
Objetivos referentes a la formacin del profeso1

Figuro N o 29

Esta categora de objetivos no es la que aparece con mas frecuencia, pero si

existe la preocupacin por la mejora de la formacin del profesor. Estos objetivos
los agrupamos en las siguientes subcategorias:

Mejora d e la Investigacin en el Aula

ii

i1
1

L a preocupacin por la investigacin s e refiere al inters por la informacian

bibliogrfica y la posibilidad d e mejora del trabajo e n grupo. L a investigacin
y experimentacin s e enfocan hacia los recursos, tcnicas, estrategias e instrumentos que favorezcan el desarrollo curricular y la aplicacin d e modelos
didcticos y metodolgicos. as como a los materiales elaborados por los profesores a travs del trabajo e n el seminario permanente, y la forma d e hacer
extensiva esta linea d e trabajo a los profesores y alumnos d e los distintos centros implicados en el proyecto. Destacamos algunos intereses por cuestiones
concretas:
Mejora del rendimiento: intentando en su caso el cambio de la evaluacin para
que sea menos cuantitativa, ms procesual y diagnstica, y llegar a mejorar la comunicacin maestro-alumno.
Material: Aprender a utilizar d e iorma ms personal y creaiiva el material que
s e pone a su disposicin para lograr una mejora e n la actividad docente.
Formacin y reciclaje delprofesorado: Los objetivos que los profesores s e plantean respecto d e su formacin hacen referencia al anlisis de las necesidades de
formacin, recursos, instrumentos del profesorado d e la comarca; a fmorecer el
intercambio de experiencias y el apoyo a grupos d e trabajo que s e desarrollan a
nivel comarcal; a promover sesiones d e perfeccionamiento dirigidas al colectivo
del profesorado d e la misma zona. Asimismo, s e pretende dar unidud, coherencia
y armona a las actuaciones que equipos d e profesores comprometidos con la reforma educativa han desarrollado, y extender al resto del claustro esta forma de
hacer escuela.
Cambio metodolgico: Hay una amplia gama d e objetivos que hacen referencia a l cambio metodolgico para facilitar el proceso d e enserianza-aprendizaje en funcin d e las necesidades y posibilidades d e los alumnos, y la adecuacin a l contenido. Mejorar la motivacin y actividades d e forma que la enseanza s e a mhs ldica y amena, e s una preocupacin que s e expresa repetidamente.

Las aspiraciones relativas a los alumnos tambin presentan diversas subcdegoras (Figura N.O 30):
Objetivos Cognoscitivos referentes al desarrollo d e los contenidos, potenciando el procesamiento d e la informacin; trabajar en el manejo y resolucin d e problemas; el desarrollo d e las tcnicas d e estudio y trabajo intelectual que les
posibiliten el trabalo individual y consiruciivo.

Objetivos Afectivo-Sociales que tiendan a la mejora de las relaciones personales en el aula, mediante el desarrollo de hbitos sociales y del trabajo en grupo.
Aparece muy apuntado el tema de la orientacin de los alumnos tanto en lo referente al desarrollo de la personalidad como a las salidas profesionales que preocupan a algunos grupos de profesores.
Objetivos expresivos relativos al desarrollo del lenguaje, para conseguir la comunicacin y la expresin de ideas, utilizando tcnicas y soportes de comunicacin de diversos medios.
Enriquecimiento cultural, creando oportunidades de ponerse en contacto con
aquellas reas que estn poco tratadas en el curriculum escolar. Se plantea tambin la necesidad de ser conscientes de los problemas sociales y ambientales, la
utilizacin de herramientas informticas y culturales, y poner al alcance de los
alumnos del centro los conocimientos y experiencias suficientes para que tengan
una buena insercin social.

Figura N o 30

1
i

Objetivos referidos a las diversas reas d e aprendizaje

Los profesores tratan d e sacar la escuela a la calle. como indican algunos, o
bien, partir del medio como realidad ms prxima tanto como acercar la escuela
al medio. Por ello, las reas que aparecen como objetivos y como contenidos en
los proyectos d e los profesores tienen que ver con aspectos relacionados con el
medio y las capacidades d e expresin que los van a poner en relacin con l. Optan por otros contenidos diferentes a los que ofrecen los libros d e texto.
Destacamos los objetivos ms importantes d e las diversas r e a s (Figura N.O
*.\

-Todas lar jwmns de

I
Figuro N o 31

o) Las Nuevas Tecnologias en relacin con la importancia de la informacin

en la sociedad actual y el valor instrumental d e la informatizacin. Los objetivos s e relacionan con el acceso a las Nuevas Tecnologias, la incorpora-

b)

c)

d)

e)

f)

cin de los alumnos en este campo supone la prctica y el uso diario de la

informatizacin en la escuela, inicindolos e n entornas de trabajo grfico y
programas que le faciliten la adquisicin d e conocimientos y capacidades
relacionados con el diseo y la informtica.
Los Medios d e Comunicacin son un a p a r t a d o que a p a r e c e con muc h a frecuencia e n los distintos proyectos, bien por la importancia que
tienen como fuente d e informacin y d e influencia, o bien como generadores d e nuevos conocimientos. Las referencias a los diversos medios e n la descripcin d e los objetivos d e los proyectos citan la radio,
la prensa, la TV y el video, a s como la fotografa, y son vistos d e divers a s formas: apoyo a l estudio; produccin d e mensajes audiovisuales;
lectura y comentario d e los diversos medios p a r a d a r s e cuenta d e sus
mensajes, e n concreto la prensa y la TV.p a r a el anlisis crtico d e los
mismos.
El Medio Ambiente, para llegar a su conocimiento y para conseguir una actitud de respeto a l medio socio-natural. Explorar el medio natural mediante
la observacin, despertar el inters por la naturaleza, desarrollar hbitos
ecologistas para comprender d e forma crtica el problema; favorecer la
proteccin del medio y aprovechamiento d e los recursos, estableciendo un
sistema d e equiiibrio en el medio ambiente.
Lo Sociedad aparece como un r e a d e contenido importante y muy variada. S e intenta estar presente e n las diversas manifestaciones culturoles tanto d e carcter universal como m s cercano; el conocimiento d e
los acontecimientos presentes, desarrollo del vocabulario e iniciacin a
la investigacin bibliogrfica; conocimiento d e las tradiciones, fiestas,
costumbres, d e los distintos espacios geogrficos e histricos, as como
d e la msica y el folklore, consiguiendo formacin para el tratamiento
coherente del rea; hacer d e la experimentacin un agente d e cambio y
dotar a l centro d e espacios, materiales e instrumentos para el r e a artstica.
El Lenguaje como vehculo d e expresin e s t considerado e n todas
s u s facetas. Las 4 destrezas bsicas del lenguaje a p a r e c e n como fundamentales: La lectura, d e s d e la iniciacin con algn proyecto d e lecto-escritura, a s c o m o potenciar l a lectura comprensiva a partir d e
diversos textos narrativos breves v amenos. Facilitar los conocimientos lingsticos a partir del texto, estableciendo la conexin entre lengUa y literatura, favoreciendo e l inters por l a actividad literoria, y e n
definitiva mejorar l a compresin y expresin, tanto oral como escrita.Se ve l a necesidad d e integrar l a Lengua extranjera e n el curriculum escolar.
Los Contenidos Transversales aparecen bastante como tema d e preocupacin y d e trabajo d e los profesores, intentando que los objetivos y conteriidos no se vean como un aadido. ni como complemento, sino como parte

del curricuium, por la aplicacin prctica en el centro, pura que tengan influencia en las decisiones sobre metodologa, utilizacin de recursos.
criterios de evaluacin y organizacin del Centro.Tres tpicos emergen
como importantes: Educacin p a r a la salud, o el proyecto de introducir
la educacin sanitaria en la escuela por la necesidad d e informacin.
creacin de hbitos y actitudes. Educacin Sexual para modificar los hbitos de higiene y preventivos, y las actuaciones socio-personales para
desarrollar nuevos modelos de conducta; por ello s e desarrollan proyectos concretos de intervencin preventiva dentro de la educacin tanto
escolar como extraescolar y la creacin d e materiales d e consulta.
Respecto a las Drogas, se trata d e desarrollar conocimientos tericos
y prcticos, proporcionar una informacin d e carcter general y especfica sobre drogas, tendentes a contrarrestar determinadas ideas y
actitudes errneas respecto a las drogodependencias, y posibilitar un
cambio de actitudes.
g) El Area de Matemticas a p a r e c e e n dos proyectos solamente. Sus
objetivos s e enfocan e n una doble dimensin: L a iniciacin d e nuevos
mtodos para acercar al nio al aprendizaje del nmero d e una manera ms atractiva, dinmica y motivadora; y sobre todo, por la motivacin respecto a la clase de matemticas, aprovechar ms y mejor
l a s clases y el aprender a usar materiales fsicos a d e c u a d o s que
sirvan p a r a a f i a n z a r conceptos. Y e n general, que los alumnos s e
conviertan en sujetos activos d e s u propio proceso d e enseanzaaprendizaje.

Objetivos referidos a materiales curricuiares

Se presenta, en primer lugar, la necesidad de prescindir paulatinamente

del libro d e texto y sustituirlo por otros materiales m&sadecuados, lo que
les obliga a elaborar materiales curriculares d e diversa ndole, desde aqullos que permitan una comunicacin efectiva dentro del centro (iniormativos: peridicos escolares. g a c e t a s radiofnicas,)hasta los materiales de
uso del profesor y del alumno (material didctico, impresos oficiales) y que
pueden ser perfectamente extrapolables a otras situaciones educativas similares. Creacin d e nuevos materiales con b a s e e n los intereses d e los
alumnos para su anlisis y uso, como medio didctico que favorezca aprendizajes significativos y que sirvan d e apoyo al profesor e n materias nuevas
e s uno d e los objetivos planteados en estos proyectos. En la Figura N . O 32
representamos estos objetivos.

Figura N" 32

Junto a la descripcin y clasificacin de los objetivos mteriores, parece de inters

mostrar el unto de vista individual de los profesores al respecto. La ophin en cuanto
a los objetivos gue se plantean en el proyecto es muy positiva en cada una de las cdeqorias establecidas en el cuestioncnio (necesidades,resultados educdivos, orientacin
del proceso, accesibilidad y adecuacin, identificaciny clcoidad, y conein con las
actividades).En tomo al 90%de los profesoresse sitan en las posiciones BASTANTE o
MUCHO, de la escala de estimacin, lo cual no deja lugar a dudas respecto a la alta
consideracin con la que los miembros de los distintos gnipos de trabgjo califican los
objetivos propuestos en los proyectos de Yinovacin, como muestra la Tabla N,"13.
Relevancia prctica de los objetivos planteados

En cuanto a la visin que tienen los profesores de los objetivosque se han planteado hay diferenciasen las dos aplicaciones, ya que la primera muestro destaca el porcentaje logrado en el valor "bastante",en las categoras clarifican los propsitos,
responden a las necesidades, concretan resultados (algo necesario en innovacin segn Louis y Miles. 1990)as como orientan el proceso: mientras que en la segunda
muestra los valores son ms lqos, como se puede apreciar en la Figura N."33.

educativos que preteiidemos obtenci

OPINION
soaPa LOS O B > E T ~ V O S
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S S PPANTBAN B N EL PROYECTO

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Tambin un 92.5% d e profesores afirma que e ~ s t alta

e o muy alta congruencia
entre los objetivos que s e propusieron en el proyecto y los temas sobre los que se
est trabajando. Adems. informan que no s e han introducido modificaciones en
los objetivos iniciales del proyecto. As lo confirman los datos q u e nos ofrecen
unos resultados en los que en el 61% d e los casos responden negativamente. siendo un 38.7% las respuestas afirmativas. En estas ocasiones las causas d e las modificaciones obedecen a razones econmicas, falta d e recursos y falta d e tiempo
principalmente (Tabla N . O 14).

Una vez descritos los objetivos d e los proyectos d e innovacin, preguntamos a

los profesores acerca d e la relevancia prctica que estaban teniendo los temas
tratados en el proyecto d e innovacin. La respuesta afirmativa parece unhnime, al
igual que la aplicacin d e los contenidos tratados a otras breas curriculares (Tabla N . O 15).
Tabla N o 15

LESTAN TENIENDORELEVANCIA PRACTICA

LOS TEMAS QUE SE ESTAN TRATANDO EN
EL PROYECTO?

Figuro N o 34

Figuro N " 3 5

La valoracin de la relevancia prctica de los proyectos de innovacin se ha

analizado tambin a travs de las respuestas abiertas que los profesores han contestado. Como puede verse por las categoras surgidas del anlisis de estos dotos, la relevancia de los proyectos viene dada para los profesores en funcin de su
capacidad para incidir en la prctica, bien sea en trminos de las mejoras producidas, de las innovaciones provocadas o de la vinculacin del propio tpico del
proyecto a los temas del da a da en la escuela. Una ltima categora alude a los
proyectos que son calificados por los profesores por su nulo poder de incidencia
en la prctica. En la Figura N . O 36 podemos observar los distintos tipos de respuestas.

Figura N o 36

l
1

i
I
!

Englobamos bajo la categoria Mejoras aquellas declaraciones de los profesores que justifican la relevancia prctica d e los temas abordados en el proyecto
por los cambios positivos que su desarrollo est potenciando e n los centros. Estas
mejoras aluden a diversos temas. En primer lugar, podemos sealar cambios relativos a la adquisicin d e hhbitos por parte d e los alumnos. Por ejemplo, hbitos
d e lectura, d e higiene, d e comida, uso d e farmacos, etc. "Hbitosd e higiene, en l a
comida que llevan a l coiegio en el recreo ..."(117).
En segundo lugar, un nmero importante de afirmaciones hace referencia al
impacto que el desarrolla del proyecto esta teniendo en la practica, bien a nivel de
centro escolar, bien a nivel d e aula o d e alumnos. Estas afirmaciones aluden,
como puede verse e n la Figura N . O 36, las mejoras globales en la dinmica d e los
mismos: "Han cambiado las relaciones en i a clase y i a visin d e l a asignatura."(MAIlG),'El colegio paulatinamente s e est imbuyendo en l a filosofia del proyecto y esto se refleja en todos ios rdenes de l a vida escoiar. (COI11).
Otro bloque d e afirmaciones seala como principal efecto practico del proyecto. la introduccin de innovaciones en diversos hmbitos y niveles d e trabajo, tanto
conceptuales como practicas. As, uno de los valores atribuidos a los proyectos e s
su valor para abrir nuevas formas tanto d e plantear conceptual y actitudinalmente
los temas tratados como d e abordarlos. Los proyectos parecen suponer e n la
practica no slo el abordaje d e nuevos temas sino tambin nuevas formas de enfrentarse a temas y preocupaciones educativas cotidianas: "Ha abierto puertas a
un mundonuevo ... (G113)."Hamotlvado un cambio en l a forma de concebir l a enseanza"(Sl13).o ''Est creando una sensibilidad distinta ante temas de naturalez a ' (M1
).
Otro d e los motivos aducidos para justificar la relevancia prctica d e los proyectos e s su vincuiacin con laprctica: el hecho d e que conecten con preocupaciones del da a da y s u experimentacin inmediata e n l a s aulas. En estas
afirmaciones los profesores resaltan el valor prctico, que no terico, de sus proyectos, as como la posibilidad d e experimentacin y aplicacin prctica d e los
mismos. Tan slo en dos ocasiones los profesores sealan la falta de incidencia
prctica d e los proyectos. En uno d e los casos s e justifica dicha afirmacin por dificultades para poder trabajar adecuadamente. En el otro, s e atribuye directamente a la propia naturaleza terica del proyecto.
Junto a la relevancia practica d e los temas tratados e n los proyectos de innovacin hemos solicitado d e los profesores que reflexionen sobre la aplicabilidad de
los contenidos del proyecto a otras reas curriculares (Figura N.O 37). S e recogen,
por tanto, bajo este epgrafe aquellas afirmaciones en las que los miembros de los
grupos d e trabajo valoran sobre qu otras reas pueden incidir los contenidos del
proyecto, adems d e las ya previstas. Pues bien, e n general estas afirmaciones
pueden categorizarse en tres grandes grupos. Un primer bloque de declaraciones sealan que la incidencia del proyecto e s en todas las reas curriculares. Un
segundo grupo, centra la incidencia d e los proyectos en reas muy especficos.
Por ltimo, un tercer grupo identifica como reas d e aplicabilidad del proyecto las

propias estrategias d e trabajo propuestas, o sea, elvalor instrumental de los medios d e trabajo y acciones desarrollados en los proyectos.
La categoria ms sealada (hasta un total d e 18 afirmaciones) al analizar la
aplicabilidad d e los contenidos del proyecto a otras reas hace referencia a que
los proyectos pueden ser apiicabies a cualquiera o a todas las reas curriculares:
E n todas las reas, es un proyecto global" (Gil 1).
Los profesores piensan, en general, que los proyectos desbordan ei contenido
concreto que abordan, para incidir d e forma indirecta e n las distintas reas del
cuniculum d e centro. Sirvan como ejemplo las siguientes afirmaciones:"Se trata
de aspectos instrumentdes que son aplicables a todas las materias" (CAIlZ),"El
aprendizaje d e coproduccin fotogrfica y audiovisual puede ser aplicable a
cualquier materia" (C012). "Creo que l a utilizacin de l a naturaleza como recurso
didctico e s inagotable y extensible a todas las asignaturas: historia, gimnasia,
matemticas, lengua...(MAIl).
Un segundo grupo d e declaraciones d e los profesores (catorce en total) restringe, en cambio, a reas especificas la incidencia del proyecto. Aqul los anlisis sealan d e s d e l a s r e a s transversales a l a s r e a s curriculares tradicionales
(lenguaje, plhstica, geografa. sociales, tica, ingls, ciencias naturales, lectura).
Por ejemplo, como s e ve en la Figura N.O 37, las declaraciones aluden a la identificacin clara y concisa d e reas de incidencia: "Areas transversales de1 curriculum" (114). E n las r e a s d e sociales o tica y en concreto desde el campo de l a
salud (Ci6). 'Plstica e Ingl6s' (ALIZ).
Por ltimo, un grupo de cinco proyectos seala como reas d e aplicabilidad del
proyecto aspectos relacionados con estrategias y tcnicas de trabajo e investigacin, asi como de organizacin d e alumnos. Como ya hemos indicado, s e recogen
aqu afirmaciones que aluden a la aplicabilidad d e las estrategias y recursos utilizados para el desarrollo del proyecto como estrategias y recursos que alcanzan
un nuevo valor: su uso por los profesores.Por ejemplo: "Organizacin de los alumnos, nuevos modelos d e aprendizaje, utilizacin de nuevos espacios" (C14)."En la
elaboracin de trabajo de investigacin y en los propios contenidos'' (Al13).En aspectos de lenguaje, investigacin, organizacin'' (Sll5).
Modificaciones e n los contenidos iniciales del proyecto
Hemos analizado tambin algunas referencias de los profesores sobre las causas que han podido llevar a modificar los contenidos inicialmente previstos en el
proyecto. Dos son los motivos aludidos: los propios profesores que perciben la necesidad d e cambios, o la propia marcha del proyecto que parece, ocasionalmente, indicar la necesidad de incorporar cambios.
Un primer motivo explicativo d e los cambios que pueden haberse producido en
relacin a los contenidos iniciales del proyecto tiene que ver con los mismos profesores participantes. Estos motivos, como s e v e en la Figura N . O 38, abarcan situaciones tales como el escaso inters que los profesores demuestran en ocasiones,

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1
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8

las necesidades percibidas por los mismos de perseguir nuevos contenidos, la falta de tiempo o los dficits formativos y situaciones ms coyunturales o administra-

tivas, como las derivadas de la movilidad o traslado de profesores adscritos al

proyecto, o incluso las modificacjones derivadas del cambio en las responsabilidades escolares de los profesores. As, por ejemplo dicen: "Por las necesidades
expresadas por sus miembros (profesoresy alumnosY C/6), "...porfalta de tiempo,
necesidades formativas." (CAI12).

En ocasiones e s el propio desarrollo del proyecto el que determina los cambios

en los contenidos. El nivel de desarrollo alcanzado en los objetivos puede llevar a
modificaciones de aquellos: ' se han variodo a lo largo de cuairo cursos en funcin del grado de consecucin alcanzado.''(H/Z). Tambin la ampliacin o inclusin de nuevos objetivos dentro del proyecto lleva a reconsiderar los contenidos
del mismo: '...por ampliacin de objetivos (C/6).. 'Por ampliacin de objetivos y
mefodologa"(Ai/2).
Por ltimo, los dficits o las demandas que los profesores identifican en los
alumnos durante el desarrollo del proyecto suponen una nueva fuente de revisin
y adaptacin de los objetivos inicialmente planteados: "deficienciasobservadas
en los alumnos" (SI29).

Causas de las modificaclonea en los

obletlvos lnlclales del pro"ecto
Econ6mlCOs
Vlabllldad
Falta detiempo
O~IIC. lormatl~~s

Perdida de lnterds
0

."

-0

-c.

-u

C2.S

Figura N o 39

Se han lntroducldo algunas

modlllcaclones en los objetivos

lIeEii2
Figuro N' 40

4.1.3. ELDESARROLLO DE LOS PROYECTOS DE INNOVACIN

Introduccin
Vamos a iniciar este epgrafe haciendo referencia a las actividades que los profesores informan haber realizado hasta el momento d e responder al primer cuestionario (segundo trimestre del curso).
De las declaraciones realizadas por los profesores s e deducen tres niveles de
desarrollo d e los proyectos: planificacin, inicio y desarrollo. Pero, ademhs, las
declaraciones de los profesores sobre el trabajo realizado (Figura N.O 41) en el

proyecto pueden, tambin, ser categorizadas e n funcin del mbito d e aplicacin del trabajo: d e s d e proyectos que s e cien exclusivamente a l mbito
curricular y escolar h a s t a otros q u e alcanzan a la comunidad educativa y
social m s amplia. Por ltimo, si s e atiende a las acciones puestas en marc h a p a r a su desarrollo, tambin e s posible diferenciar proyectos que hacen
uso d e estrategias y d e actividades propias del mbito educativo, d e otros
proyectos q u e ponen e n m a r c h a estrategias y actividades innovadoras y
m s prximas a otros mbitos profesionales q u e el representado por la escuela.

Figura N.O 41

En relacin a los Niveles d e Desarrollo, recogemos aqu, como puede verse en

la Figura N . O 42, las declaraciones en las que los profesores califican el nivel o
fase de ejecucin de los proyectos. Tres niveles: planificacin, inicio y desarrollo,
sirven para caractenzar el desarrollo d e los proyectos hasta la fecha.

MominaybrLXnta&

Copio y ordenaci5n &l

m h o . Ebbamii de
male6alnuevo." (Cfl)

Mquii bs priwm malekks oecesatbs (...)

Endefmkia, inle~ndodeyiogar,"(JllO)

funcionamien!P(...Y

Respecto d e la Planificacin y Preparacin, s e incluyen en esta categoria tan

slo las declaraciones relativas a dos proyectos que han centrado su trabajo en la
realizacin d e actividades d e planificacin y preparaioriaspara la puesta en
marcha del proyecto. Por ejemplo, reuniones d e coordinacin; redefinicin del
proyecto o d e adquisicin de los materiales necesarios para su inicio: "Enprimer
lugar, varias reuniones con todos los miembros p a r a una puesta en comn sobre
las medidas a tomar p a r a s u correcto funcjonamienfo... (CAI11).Las declaraciones aglutinadas bajo el cdigo Preparacin e Inicio hacen referencia al desarro110 del proyecto e n dos fases distintas. Una primera d e preparacin (que incluye
actividades como las sealadas anteriormente) y otra posterior d e inicio del proyecto en s mismo.
Casi todos los proyectos aluden a la necesidad d e incorporar esta fase en su
desarrollo. El trabajo e n los proyectos p a s a con frecuencia por una etapa que
consiste en preparase y formarse para el inicio del proyecto, lo que suele incluir
acciones como recopilacin d e materiales y recursos, y sesiones d e anlisis y estudio del material bibliogrfico que acompaa al proyecto. Por ejemplo: "Hasia
ahora hemos trabajado en l a eleccin de temas p a r a el proyecto: Diseo y redaccin de1 mismo; Recopilacin de Informacin y Asesoramiento; Puesta en funcionarniento; Captacin d e mbs profesores; Reuniones semanales preparatorias
p r a sesiones semanales con los alumnos, evaluacin de sesjonespor temas, reiiniones de coordinacin de profesores miembros, adquisicin de materiales, solicituddeparticipacin de entidades ajenas" ( Hl3): "Coordinar el grupo de trabajo del
proyecto. Adquirir los primeros materiales necesarios (equipo iniormtico; instalacin, programacin; as como otros recursos). En definitiva, intentando despegar" (111O).
Por ltimo, en cuanto al tipo de acciones concretas desarrolladas durante el inicio propiamente dicho, efiste una gran dispersin entre los distintos proyectos en
funcin del contenido y nivel d e los mismos, aunque s e seala como comn a todos ellos la puesta e n prctica e n el aula, e n el centro o en el barrio, dependiendo
d e su mbito d e desarrollo, d e los acuerdos y secuencias concretados en la fase
de preparacin del proyecto.
En relacin al Desarrollo, la gran mayora d e los proyectos sealan hallarse en
esta fase d e implantacin, bien en los centros escolares, bien en la comunidad escolar ms amplia. Consiste aqui la actividad en el desarrollo de las acciones previstas e n el proyecto, o en las definidas posteriormente e n fases anteriores, por
ello, las declaraciones que aqu s e recogen aluden a acciones muy concretas y
especificas d e los proyectos. Por ejemplo: "Reuniones de puesta en comn de la
realizacin del proyecto en el aula. Reuniones sobre cmo evaluar esa experiencia de cara al alumno. Uevar ai a u l a l a unidad didbctica...' (S128).o "Sehan confeccionado unas listas con los libros q u e h a y por aula. Tambin s e han hecho unos
ficheros en los cuales se han metido las fichas individuales de cada libro. Los
alumnos estbn leyendo los libros segn sus gustos. Durante la lectura cada alumno rellena una ficha de trabajo con preguntas acerca del libro que est leyendo y

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que permitir a l profesor saber en qu grado h a entendido e1 alumno el libro seleccionado' (MA/8).
Ya hemos sealado q u e e n su desarrollo los proyectos d e innovacin han
incidido e n d o s g r a n d e s tipos d e mbito d e trabajo. El mbito configurado
por e l e s p a c i o escolar propiamente dicho, y e l configurado por e l medio
m s amplio e n que s e halla el centro escolar. En este ltimo mbito puede
a d e m s diferenciarse un doble marco d e referencia e n relacin a las r e a s
abordadas e n los proyectos: hay proyectos orientados a l trabajo e n r e a s y
materias curriculares tradicionales, y proyectos centrados e n r e a s transversales.
Como s e ve e n la Figura N . O 43 u n a parte sustancial d e los mismos desborda e n s u ejecucin e l mbito d e lo puramente escolar. Son proyectos
q u e incluyen e n s u desarrollo la participacin del entorno, bien s e a como
recurso bien e l propio entorno como destinatario d e l proyecto. Trabajos
centrados e n r e a s tales como educacin p a r a la salud (J17;Jl5). ecologia y
medio (MAI1; C016; MA124). consumo ( J / l l )o animacin socio-cultural (Gl3)
son representativos d e los mismos. Las acciones desarrolladas e n ellos suponen. por tanto. la penetracin e n espacios y contextos no escolares, a s
como e n ocasiones 1; participacin d e profesionales no educativos (sanitarios, sociales, etc.); l a realizacin d e actividades (charlas, conferencias,
posters, carteles) e n colaboracin con instituciones locales o comunitarias
(ayuntamiento, radio ...) o incluso la participacin d e los padres y la comunid a d social e n general.
Un segundo grupo d e proyectos s e esth desarrollando dentro del contexto de
los centros escolares. Las actividades realizadas en los mismos son de carcter
ms didctico y s e dirigen, generalmente, a aspectos relacionados con el aprendizaje d e los alumnos.
Estos proyectos pueden, a suvez, subdividirse e n los dirigidos al desarrollo del curriculum a nivel global o d e e t a p a o algn r e a curricular como lenguaje; literatura; lectura, msica, educacin artistica, ciencias naturales, y
los centrados e n problemticas especficas, instrumentales o d e trnsito a
la vida adulta: informtica, video, fotografa y prensa; jardinera, empleo,
etc.
Por ltimo, u n a tercera posibilidad d e anlisis d e los proyectos d e innovacin h a c e referencia a l a s estrategias d e trabajo q u e s e utilizan. Unos proyectos h a c e n uso d e e s t r a t e g i a s didcticas y d e trabajo profesional
convencionales, como las reuniones o el diseo y planificacin d e materiales o
trabajo didbctico, y otros proyectos hacen uso d e una gama ms amplia y diversificada d e estrategias abiertas a otros profesionales, retomadas d e otros
mbitos, como por ejemplo campaias divulgativas, colaboracin con proiesionales no educativos, realizacin d e acciones que suponen salidas a l exterior,
limpieza del medio, grabacin d e situaciones etc. En la Figura N . O 44 puede
verse una sintesis de las mismas.

Figura N o43

Figura N o 44

Son, por ejemplo representativos del pnmer tipo d e actividades (preferentemente actividades didhcticas o d e trabajo entre profesores), los proyectos siguientes: Establecimiento del DC d e l a asignatura en 1.' y 2." d e BUP (objetivos,
metodologa); elaboracin de materiales curriculares d e todo tipo relacionados
con l a asignatura; actividades de auto-formacin; anlisis, reseas e intercambio
de bibliografia sobre el tema; diseno y programacin de talleres complementarios
a los curricula; secuenciacin y temporafizactn de los contenidos" (C.4'12). o "Mejora de expresin oral y escrita. Taller d e lectura: a) en segundo ciclo de primaria
han trabajado con frases con dibujos, expresin y narracin; bi en 5.O de EGB han
hecho descripcin, narracin y elaboracin d e pequeos comics; c) en ciclo superior h a habido taller de lectura en todos los niveles y comic en prosa p a r a 6.', comic en verso p a r a 7.Oy comtc en general p a r a 8.O."
(ALI2).
Son proyectos representativos del segundo grupo aquellos grupos que incluyen actividades y estrategias d e trabajo que s e caracterizan por no ser tpicas o
propias del mbito escolar: "Durante este curso hemos hecho una campana p a r a
evitar lapediculosis que h a sido un xito. Hemos rifado muestras gratuitas antipa-

rositarias d e una marca comercial; la revisin d e la higiene buco-dental (ya tocad a extensamente el curso pasado); revisin d e las dietas del comedor escolar; hemos colaborado con los sanitarios locales en la revisin d e los escolares d e 1.O;5.O
y 8.O nivel. Les hemos explicado lo que son las vacunas para vencer algunas reticencias d e este pueblo en un yran nmero d e padres'' J15).o "Limpiezadel paraje
(nios y 18 trabajadores IARA);construccin de una baranda d e 80 m.; construccin d e tres puentes d e madera; construccin d e una presa; construccin de una
caseta de unos 2 por 2; construccin de unvivero para unas 5.000 plcmtas; colocacin
de carteles, papeleras, casa nido y comedores para pjaros; colocacin d e dos mesas para unas 20 personas aproimadcmente; estudio de plantas del entorno, hongos, algas, liquenes, musgo, etc.; trabqos de reparto y preparacin, etc. (MAI1).

El funcionamiento como grupo de trabajo: tareas, reuniones

Uno de los aspectos que nos ha interesado analizar en relacin a los proyectos
d e innovacin s e refiere al funcionamiento d e los grupos: su estructura, rendimiento, caractersticas, ambiente, etc. En la medida e n que s e contemplan los
proyectos d e innovacin coma estrategias d e formacin d e profesores, nos parec e d e inters indagar respecto a la dimensin relacional. As, e n primer lugar, en
cuanto al trabajo del grupo, como tal, los datos nos sealan (Figura N . O 45) que la
a$ignacin d e las tareas en un 543% d e los casos s e realiza d e formavoluntaria y
aproximadamente en el 44% d e las ocasiones s e lleva a cabo en funcin de la especialidad y conocimientos de cada uno.
De que forma se llevas cabo la

aslngnacln de tareas?

De estas tareas los miembros del gmpo han desarrollado en primera opcin,
segn su importancia, las siguientes tareas: Bsqueda d e informacin y docu-

mentacin; desarrollo de aspectos didcticos del propio proyecto; bsquedo y

presentacin de experiencias didhcticas llevadas a cabo en otros centros escolores; desarrollo de aspectos organizativos del propio proyecto; lectura y presentacin al grupo d e aspectos tericos, y revisin y evaluacin del proceso d e
desarrollo del proyecto (Figura N.O 46).
Tipo de tareas que desarrollan los
miembros del grupo (ordena de 1 a 3)

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Lectura
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Sin embargo, si hacemos una valoracin global, observamos que la opcin

mhs elegida (sumando los datos de primera, segunda y tercera opcin) e s curiosamente la ltima de las seleccionudas en primera instancia, e s decir, la revisin
y evaluacin del proceso de desarrollo del proyecto, seguida de lectura y presentacin al grupo de documentos tericos y de desarrollo de los aspectos organizativos.
Un aspecto importante del desarrollo de los grupos tiene que ver con laparticipacin de los profesores en las actividades planificadas.Aunque, como se puede
observar en lo Tabla N,"16, la valoracin es de una alto participacin, se constato
que sta aumenta cuando analizamos proyectos de innovucin con una antige-

dad mayor. As, e s e n los proyectos d e una antigedad d e cinco o ms aos donde informan d e un nivel de participacin alto e n el 92 9% d e los casos.

Tabla N o 16

Nivel de porficipacin de las miembros en

los reuniones

El grado d e participacin d e los profesores miembros tiene mucha relacin con

el nivel d e cumpiimiento de los compromisos adoptados y con la realizacin d e tareas. S e puede observar que el grado d e cumplimiento e s inversamente proporcional al nmero d e profesores que participan en el proyecto. As, cuanto mayor
s e a ste, menor e s el grado de cumplimiento, destacando, por su eficacia, los proyectos d e un nmero entre 1 y 5 profesores (Tabla N . O 17).Igualmente constatamos
que el grado de cumplimiento d e las tareas tiene gran relacin con la participacin d e los profesores en las reuniones. Como s e observa en la tabla siguiente.
cuando la participacin e s baja, el nivel d e cumplimiento d e los compromisos e s
igualmente baja (Tabla N.O 18) (Figura N . O 47).

Tabla NO 17

Nivel de cumplimiento de las

tareas/compmmisos

108

Tabla N" 18

Nivel de cumplimienlo de las

toreas/compromisos

Nlvel de partlclpacin de
los rnbrnbros del grupo

Figura N" 47

Los grupos s e renen con una periodicidad que oscila entre una vez al mes
(20%d e los casos) a mhs de una vez por semana (4.7%).Parece que la m q o n a d e
los grupos se reparten entre las opciones d e una vez por semana (37.5%)y cada
quince das (37.5%).y el nivel d e participacin d e los miembros del grupo e s alto
e n el 76% d e las ocasiones as como el nivel d e cumplimiento d e las tareas (Figur a N . O 48). En cuanto a los fines y razones por las que se renen, informacin sobre la que no s e les hacia una pregunta directa, algunos participantes en los
proyectos d e innovacin dejan claro que las reuniones son tiles, a veces necesarias, para compartir las experiencias ya realizadas, o comentarlas a n a l i z a r -

las?-, programar nuevas actividades, as como coordinarse o solucionar problemas organizativos, y evaluar las experiencias o efectuar el seguimiento de cada
grupo.
Cu'l es la periocididsd de las
reunIone87

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Figuro N.O 48

No todos los grupos aportan esta visin sobre el sentido de las reuniones, y
tampoco en todos los cuestionarios aparece el conjunto de objetivos; a veces simplemente manifiestan que se renen "cuando se considera oportuno"(CNI 1). sin
explicar por qu o para qu. Se d a por supuesto, o e s que los objetivos de las
reuniones permanecen implcitos para los mismos implicados en el proyecto de
innovacin?
En relacin a la periodicidad de las reuniones, el anlisis de los datos cualitativos a la pregunta
sobre la frecuencia o periodicidad con que se rene un equipo
. que participa en un proyecto comn nos ofrece conocimiento sobre diversas situaciones, desde los que dicen que las reuniones responden a una necesidad que
no est determinadaperidicamente, que en algunos casos suele ser trimestral
(C016).a los que especifican que sus reuniones son ocasionales en funcin de
que se estime oportuno, y por ello no esta sometido a una previa planificacin,
hasta los que expresan que no existen reuniones formales, sino que ms bien funciona el intercambio diario, o en momentos puntuales, con el coordinador. Estos
suelen ser coniactos individuales sobre la problemhtica o la marcha de las tareas
propias del proyecto:'~xplicacinindividualizada a cada tutor a la entrega de la
programacin'' (H1l O), lo cual supone que el coordinador del proyecto se responsabiliza de la planificacinde las actividades y de hacer entender su sentido.

Figuro N o 49

Otra orientacin tienen aquellos grupos cuya previsin de reuniones e s peridica, bien sea mensual o semonal: en algunos casos se diferencia incluso la periodicidad d e las reuniones dependiendo d e si s e trata d e las reuniones d e
pequeio grupo (una vez por semana),o de gran grupo (una vez de forma quincenai).
Otros casos celebran reuniones de carcter peridico, mensual, del coordinador del proyecto con los portavoces de cada grupo, sin embargo cada grupo se
rene cuando sus componentes lo consideran necesario. La periodicidad de las
reuniones puede tener relacin con el nivel de cumplimiento de las tareas (Tabla
N . O 19). As, se puede observar que el nivel de cumplimiento e s alto cuando el n-

mero d e reuniones e s de una a la semana, mientras que decrece el nivel de c u m ~

plimiento cuando el nmero d e reuniones aumenta o disminuye

Tabla N.O 19

Nivel de cumplimiento de las

tareas1compmmisos

En cuanto a laparticipacin d e los miembros del grupo en las reuniones d e trabajo, s e les pregunt por las causas que motivan diferentes niveles d e participacin. En sus respuestas hemos encontrado diversas razones:
a) En primer lugar, por la cantidad y variedad d e informacin que agrupa esta
subcategora, hay que sealar la alta motivacin d e las personas comprometidas
en el proyecto d e innovacin, que s e manifiesta e n el inters por la "buenainarcha
del proyecto", y que viene condicionada por diversos factores, como el inters por
el tema del proyecto, reforzado e n el caso d e que la innovacin s e a una parte importante del Proyecto Cunicular d e Centro: "Elinters general e s ptimo, adems
d e existir un gran compromiso personal' (COI1 1). "Al formar parte esencial de1
PCC todos los miembros s e sienten partcipes de s u desarrollo" (HIZ),o el convencimiento d e que el proyecto e s viable y adecuado a las necesidades percibidas
por los participantes.
En algunos casos esta participacin viene motivada por la simple necesidad d e
intercambio d e ideas y de organizacin del trabajo; y siempre que existe sintonia
entre los miembros del equipo o relaciones familiares la motivacin aumenta. Algn grupo seiiala que la alta participacin en las reuniones del equipo s e debe
sencillamente a la adaptacin del horario a los miembros del ciclo. Ciertamente,
cuidar los detalles d e organizacin de la infraestructura necesaria para efectuar
las previsiones d e comunicacin y trabajo colaborativo e s un factor importante.
Finalmente, cuando el equipo del proyecto de innovacin e s pequeo (entre 2 y
4 personas) sealan que su nivel d e participacin, alto, se debe precisamente al
nmero de miembros que lo llevan a cabo, aparte de que el contacto e s permanente y eficaz (Hargreaves, 1992):'Los tres miembros (componentes del seminario
de ciencias d e l a naturaleza, bilogos, 2 mujeres y yo) nos llevamos excelente-

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mente y nos ayudamos mucho mutuamente. Lo cual, por cotidiano no deja de ser
marcrvilloso" (Sl22).
Y un aspecto importante e s la toma d e decisiones. Evidentemente, cuando las
decisiones son pensadas, son el fmto d e una deliberacin por todos los miembros
del equipo, stos s e sienten ms motivados para participar. Parece que estos proyectos en principio estn sirviendo para romper el aislamiento d e los profesores,
y el individualismo, y por eUo mismo, en la prctica, merecen la consideracin de
estrategias d e innovacin educativa.

Figuro N" 50

b) Cuando la participacin e s baja, los profesores (o los coordinadores que

han contestado el cuestionario grupa]) consideran que s e debe a tres factores fundamentales: la desilusin, la sobrecarga de trabajo que supone, que muchos profesores no estn dispuestos a mantener por largo tiempo, y las dificultades que
pone precisamente el equipo directivo: "Es dificil reunirse todo el grupo porque
siempre h a y tareas que hacer en el Centro y requiere la presencia de algunos
miembros. Sobre todo, el equipo directivo e s el que plantea m s problemas p a r a
reunirse" (CAI21).
La desilusin como factor d e d e s g a s t e a p a r e c e e n las respuestas d e varios grupos, y s e d e b e a diversos motivos, pero principalmente s e relacion a n con la actitud d e l a s p e r s o n a s implicadas e n el proyecto: e n algunos
casos e s la misma percepcin d e que no todos tienen el mismo inters, algunos profesores llegan incluso a la apatia, y otros simplemente exigen q u e
s e les d lo necesario p a r a desarrollar el proyecto, sin aportar n a d a a l mismo: ''En numerosas reuniones, muchos d e los miembros del grupo simplemente responden q u e "s'o q u e "no'',p e r o n o exponen ideas claras o traen
nuevas iniciativas, pero demandan q u e s e les aporte material o documentos
p a r a trabajar" (CAI11). o 'La mayora d e l a s veces, el coordinador propone
y el resto d e los profesores asiente. La realizacin o puesta en prctica d e lo
q u e s e propone si s e lleva a cabo" (117).
Un aspecto importante e n cuanto a la continuidad y motivacin dentro del proceso d e innovacin, una vez puesto e n marcha el proyecto, e s la productividad del
trabajo que s e va realizando, e incluso ms la percepcin de que el trabajo merec e la pena porque s e van obteniendo resultados, o a l menos que no supone una
prdida del tiempo y el esfuerzo que voluntariamente estn empleando. Los profesores quieren ver resultados inmediatos para poder estimar el valor del propio
proyecto. Por ello debiamos preguntarles directamente sobre la productividad d e
las tareas emprendidas, y las razones d e su estimacin.
En la Figura N,"5 1 representamos las razones que han aportado para justificar
su respuesta.
Agrupamos las respuestas en torno a dos categorias de contestaciones: alta y
media o baja.
Los que consideran que su trabajo e s altamente productivo lo relacionan con
los siguientes elementos:
a) El infers que suscita tanto en los alumnos como en los profesores por el
hecho d e trabajar en temas nuevos, a veces elegidos por ellos mismos, y por utilizar nuevos mtodos, asi como por el rendimiento que vun obsewando e n cuanto
que los alumnos van consiguiendo los aprendizajes previstos. Ello conduce a una
mejor actitud hacia el aprendizaje por parte d e los alumnos, y a que lleguen a disfrutar aprendiendo y enseando los alumnos y los profesores?Hace a los niros y
personas implicadas en el proyecto m s observadoras, curiosas y crticas ante la
actividad escolar'' IC016); "Seestinduciendo a l niiio sin darse l cuenta a un buen
comportamiento vial(HI1O).

Figuro N "51

Sin embargo, algn grupo piensa que la motivacin de los alumnos en estos
proyectos depende del nivel de desarrollo en el que se encuentran, y de su comprensin del alcance del proyecto en el que participan: "A veces los alumnos no
estn muy concienciados de l a importancia del proyecto'' (Sil31.
b) Juntoal inters por el propio proyecto hay que sealar la necesidad de ser
productivos si se quiere cumplir con los compromisos adquiridos, o desarrollar en
la prctica una idea que aunque sea muy lcida no tiene efectos en la realidad
mientras no se ponga en accin: "Hoyque sacar adelante el proyecto... Seproducen videos didcticos y material especificopara el tema que se trabajau(C16j.
c) El trabajo en equipo eniienden que es productivo porque promueve la reflexin y la mejora de la prhctica; pero tambin cuando se entiende que es "una actividad ms en el desarrollo curricular del Centro'' (1111). "Invita a la reflexin y
ajuste en la accin didclica diaria" (C014).

No obstante, las reuniones son una de las actividades en las que se aprecia
cierta desigualdad en la valoracin, dado que hay "sesionesmuy productivas junto con otras que no lo son tanto" (CAI21).
d) Finalmente. hay algn profesor (coordinador o nico integrante del proyecto?), que explica la gran productividad de su trabajo en funcin del apoyo externo y las recompensas que recibe: "Cuentocon mucho apoyo externo al centro y
mis demandas, as como mis acciones se ven recompensadas'' ( W 1 ) .
Los grupos que consideran su trabajo como productivo en grado medio o bajo
nos aportan tambin conocimiento sobre aspectos que influyen en eilo, como la
coordinacin, que depende tanto de las caractersticas de la persona que ejerce
esta funcin, como de la preparacin de las sesiones (CAI11);el nmero deprofesores que estn integrados en el proyecto, ya que cuando es grande requiere ms
coordinacin y, no obstante, mucho tiempo: "Nser un grupo muy numeroso, algunas veces perdemos tiempo hasta que nos concentramos 1J15Y,y el tiempo mismo
e s un factor que influye en varios sentidos: en primer lugar, hay diferencia en
cuanto a los periodos dentro del proceso, ya que los comienzos son lentos: "Elcomienzo de1 proyecto de tal envergadura es lento y trabajoso" (JIIO);por otra parte,
el hecho de tener que elaborar una actividad nueva, con la cooperacin de todos
los miembros del equipo, y que finalmente sea aceptada por todos como idnea,
requiere mucho tiempo (5128).Sin embargo, el tiempo de las sesiones no debe ser
excesivo porque es un factor de cansancio y ilega a no ser productivo; sobre todo
cuando tienen lugar despus de las cinco horas de jornada lectiva: "Las sesiones
se tienen en el tiempo fijado por el centro para perfeccionamiento, despus de cinco sesiones lectivas, y el grupo viene "cargado' de problemas, experiencias, etc."
(G18).
Y dado que los proyectos plantean objetivos a largo plazo. aquellos grupos
cuyo trabajo contina durante algunos aos encuentran que las vacaciones son
un factor negativo que contrarresta el esfuerzo realizado durante el curso, y se
pierde parte de los logros: "Loshbitos de higiene caen en picado cuando no hay
clase (en vacacionesY (117).
Actitud de otros colegas no participantes en el proyecto
Un factor que facilita o dificulta,e incluso puede constituir un obstculo para la
tarea del proceso de innovacin e s la actitud que adoptan los compaeros que no
participan en el proyecto. Por ello nuestro inters en saber en qu ambiente se estn desarrollando los proyectos que estudiamos. Se observa en la Tabla N . O 20
que en un 60.7% de los casos los profesores conocen la existencia del proyecto
pero no les interesa implicarse en l.
Cuando contrastamos estos resultados en funcin del nivel acadmico (Tabla
N.O 21),el nmero de profesores en el proyecto o la experiencia previa del proyecto, encontramos que es en los centros de B.U.P en los que los profesores no participantes han mostrado un mayor inters. Llama la atencin que los profesores

muestran un menor inters en el proyecto cuando ste tiene poca antigedad y

los profesores no han colaborado previamente en otras actividades similares, es
decir, cuando en el centro existe poca cultura de innovacin.
Tabla N,' 20

estn o oniendo a su desarrollo.

Tabla N o 22

Actitud de los no participuntes

Lo conocen pero no les interesa

Lo conocen y han mostrado algn inteis

Entre 0 y S
profesores

Entre 6 y 10 Entre 1I y 20 M6s de 20

profesores profesores proiesores

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64.5%

30%

83.3%

0%

35.5%

70%

16.7%

En cuanto al anlisis cualitativo siguiente, la informacin obtenida pone de manifiesto que como se puede observar en la Figura N . O 52, en Andalucia la actitud
de los compaeros no est siendo un problema especial que dificulte el desarrollo
de los proyectos. Hay diferentes actitudes, pero las ms negativas son las que se
describen como falta de inters en conocer el proyecto (COI11) porque parece un
asunto particular de algunos profesores.Hay otros profesores que an conociendo el proyecto de innovacin de su centro consideran que an no les atae hasta
que no se aplique la LOGSE de forma general (G18);hay proyectos en los que se
describen actitudes diferentes: "Algunosprofesores estn interesados incluso en
implicarse en algunas acfividades.L a mayora del Claustro conoce el proyecto sin
implicarse (CAI16).

Figura N o52

En otros casos, los profesores que no participan muestran su inters y prestan

su apoyo ((J18)en todo lo que pueden; e incluso, en alguno, hcs> profesores que conocen el proyecto y van manifestando su inters por integrarse e,nun proyecto de
innovacin de su centro, aunque no han podido participar este curso en l por diversas razones, como la falta de horario (C012).Algunos profesores apuntan que

sus compaieros son receptores de los resultados del proyecto: "Son receptores
del trabajo previsto y a realizar: los alumnos de s u curso participan activamente
en las tareas" (MN24). lo que hace imposible la ignorancia de lo que se est llevando a cabo. Dado que no hacen ms comentarios no interpretaremos los mltiples sentidos que puede tener esta frase.
Finalmente, el caso ms positivo es el de aquellos proyectos en los que participan todos los profesores: "Imp1icadostotalmente. PCC iHi2i; "Todoslos profesores
forman parte del proyecto" (17); "En el proyecto colaboran todos los profesores del
Centro"(115; HllO); "Todosparticipan en grado diferente''(Sil).
Los espacios utilizados para el proyecto
En opinin de Csor Manrique (1986)el espacio (y el silencio) es el mcryor lujo
del que puede disponer el hombre de hoy. En la tarea educativa disponer de espacios para poder desarrollar la variedad de actividades que se ven necesarias
est relacionado con la probabilidad de que se puedan llevar a cabo o no. En la
innovacin didctica an parece ms perentoria la necesidad de espacios. Una
actividad ligada al aula tradicional, con su equipamiento normal y la disciplina correspondiente, creo que son mbitos poco propicios para la experimentacin de
nuevas ideas y tareas.
Al preguntarles a los profesores de nuestra investigacin si disponen de espacios en el centro para el desarrollo del proyecto, han respondido diferencihndolos
por su uso, como representamos en la Figura No 53:

Espacios disponibles para la experiencias didcticas. Como se puede o b s e ~ a r

en la Figura No 53, existe variedad de respuestas que pueden relacionarse con los temas de los proyectos, pero el mayor nmero de gkpbs explica que las experiencias
didcticos se realizan en el Aula que le corresponde a cada clase, junto a otros gnipos que utilizan el Saln de Actos o el Aula de Usos Mltiples para poder realizar la
actividad programada. Otros espacios ms novedosos se citan de manera casi particular: la habitacin trastero acondicionada por el equipo para las actividades del
proyecto; o en otros casos cuentan con Aulas apropiadas de Video, Msica, Informtica, o espacios especcos para el tema del proyecto: piscina, huerto, ialier, el campo
y el comedor, o el Parque de Educacin Vial de los SeMcios Municipales, o los Seminarios (para Dibujo),o los Loboraiorios de Ciencias.En algn caso se utiliza tambin
el Centro de Adultos de la Comarca, lo que no sabemos es con qu frecuencia y cul
es su objetivo y su incidencia en el trabajo o en el aprendizaje.
En cuanto a los materiales del proyecto se ubican en distintos espacios, de los
que aparecen con ms frecuencia el Aula. los Departamentos o Seminarios,la Direccin y la Jefatura de Estudios (sobre todo cuando la coordinacin del proyecto recae sobre el Director o el Jefede Esiudios),la Secretara y la Biblioteca. Algn
gmpo
dispone de Auia de Documentacin propia y otros utilizan los materiales que existen
en la Delegacin Provincial de Educacin o en el CEF: dado que al participar seis escuelas (uncolegio rural) en el mismo proyecto tienen que irse retando & el uso de
los recursos (Jl7).o en otro Colegio que participa en el proyecto (MAI16).
Algunos profesores han distinguido elmaterial audiovisual del resto de los materiales, y en este caso si nos encontramos con espacios especficos tanto para la
ubicacin como para la utilizacin, aunque no todos los Centros disponen de estos
espacios, como son la Sala de Audiovisuaies, el Lcrbordorio de Imagen y Sonido, el
Laboratorio de Fotografa, a el Aula de Proyecciones de Video e Informcrtica. Son los
espacios relacionados con Areas Curriculares ms nuevas, y con la Enseanza
Secundaria sobre todo.
En relacin con este aspecto, los grupos disponen de espacio suficiente para
las reuniones. Este elemento no supone un problema especial. Pero se puede observar que los espacios que se utilizan son muy diferentes, y resulia curioso que
en algunos casos sea la Biblioteca el lugar de reunin, o la secretara, o los despachos del Director y del Jefede Estudios, o la sala de tutoras. Se entiende ms
que los equipos de un proyecto de innovacin utilicen la sala de documentacin,
que facilita la consulta o el anlisis de materiales. Pero en la mayora de los casos
(25) el lugar de reunin es la sala de profesores. Probablemente la utilizacin de
los espacios ms pequeos, o menos apropiados, tenga relacin con el nmero
de profesores que integran cada equipo.

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iacoordinacin del proyecto

L a coordinacidn del grupo, como observamos en la Tabla No 23, se realiza en el
82.9% de los casos por un coordinador permanenie elegido de entre los miembros

del aruuo,
en un 90%un estilo de colaboracin en la coordinacin del gru- . vedste
.
po en oposicin a otro ms directivo (3.9%).Este aspecto se matiza mejor cuando establecemos diferencias en funcin de la antigedad del proyecto de innovacin.As.
es en los proyectos de mcryor antigedad (4 aios o ms) en los que e i s t e una real
distribucin de funciones, de manera que pueden eistir varios responsables en
funcin de cada actividad sin por ello afectar la eficacia del proyecto.
Tabla N o 23

QUIEN REAUZA LA COORDINACION DEL GRUPO?

El estilo de coordinacin e s otro factor importante para conocer el funcionamiento de los grupos. En el cuestionario introducamos tres estilos:directivo, no directivo y colaborativo. Como se observa en la Tabla No 24, el estilo colaborativo e s
el que destaca casi por unanimidad: 90.9%de los proyectos. Es decir, que en los
proyectos de innovacin, las decisiones s e analizan, discuten y toman conjuntamente. Adems. como se o b s e m en la Tabla No 25, el estilo colabordivo e s sensiblemente superior (92.2%)en los centros pblicos que en los centros privados
(71.4).mientras que en el nivel de Educacin Infantilse da un porcentaje destacable de coordinacin no directiva. Por ltinio, e s de destacar que el estilo colaborativo destaca ms en el caso de profesores que han colaborado antes en otros
proyectos, y que por tanto se conocen entre s (Tabla No 26).
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1

Tobio N" 24

....- ..

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Tabla N? 25

CQuin realiza las funciones d e coordinacin?

En las Figuras siguientes (54 y 55) s e especifican las dos modalidades fundamentales: un coordinador permanente o la funcin s e ejerce d e forma rotativa.
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Figuro N " 54

Figura N o 55

El anlisis cualitativo nos d a informacin ms precisa sobre esta figura, la d e

coordinador. En realidad, el coordinador e s el mhxtmo impulsor y responsable del
desarrollo del proyecto d e innovacin, por eso s e explica que en muchos casos
funcione como tal el profesor o profesora que inici y promocion el proyecto. Es
quien tuvo la idea y siente la necesidad d e mantener e n el entusiasmo, en la accin y en el compromiso al resto d e los implicados. Es un lder que e s reconocido
como tal por sus ideas y su actitud. En algn caso s e identifica con la coordinadora del ciclo en el que se desarrolla el proyecto (Hl8) (Figura No 56).
Hcry otros casos en los que el grupo h a elegido un coordinador, quiz porque la
propuesta fue elaborada sobre una necesidad comnmente sentida y a la base
existe un trabajo ms deliberativo. Otros grupos no han percibido la necesidad d e
la coordinacin o consideran que las responsabilidades deben compartirse, y
responden que "todo tipo d e trabajo en el proyecto se realiza por l a totalidad d e
los miembros d e ste"(J14).
Finalmente, hay un grupo q u e manifiesta tener ''un coordinador permanente
impuesto por l a Delegacin Provincial d e Educacin" (Sl28). lo cual es un procedimiento extrario en el marco terico que apoya los proyectos d e innovacin pero
tambin en el contexto poltico-administrativo e n el que s e han generado.

La descripcin d e estos diferentes tipos de coordinadorlcoordinaci6n. sugiere

interrogantes sobre su influencia e n el funcionamiento del grupo y e n el desarrollo
mismo d e la innovacin. Quiz podamos encontrar alguna respuesta cuando relacionemos ms datos; d e momento slamente podemos constatar lo que existe.

El tiempo dedicado a l proyecto

Respecto a l tiempo dedicado a l proyecto por semana, los datos arrojan los siguientes resultados (Figura No 57):
a) Ai trabajo individual s e dedica e n un 93.6% d e los casos menos d e diez horas semanales.
b) Al trabajo e n pequeo grupo menos d e cinco horas semanales (97.2%)
C) Al trabajo del grupo completo menos d e cinco horas semanales en el 98.1%
d e los casos aproximadamente.
S e puede entender que es un tiempo moderado si tenemos en cuenta que el
trabajo del proyecto se desarrolla principalmente e n los proyectos en horario lectivo o laboral (Figura No 58). Este tiempo los profesores entienden que e s normal
en la mitad d e las ocasiones y poco productivo en el 43.4% d e las mismas (Figura
No 59).
La puesta e n prctica del proyecto e s la actividad que acapara mayor dedicaci6n d e los miembros del equipo d e innovacin (en el 76% d e las ocasiones). si
bien en la elaboracin de materiales (siendo una d e las actividades que mayoritariamente se ha llevado a cabo dentro d e los proyectos) slo el 23.8% de las respuestas apuntan hacia esta opcin, por lo que no se refleja que se haya invertido
mucho tiempo en general e n esta tarea (Figura No 60).
EL TIEMPO INVERTIDO TRAEAJANDO

iComo se distribuye el tlempo

dedicado al proyecto?

EN EL PROMCTO ES.

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Figura N . O 57

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Figuro N o 59

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Figura N o 60

A travs del anlisis cualitativo hemos podido conocer como s e distribuye el

tiempo y qu tareas edgen mayor dedicacin (Figura No 61). En general, los pro-

Figura N." 61

fesores suelen dedicar dos o tres horas semanales e n horario d e exclusiva al trabajo en el proyecto: preparacin, elaboracin d e materiales, reuniones con los
miembros del equipo o incluso con los padres, anlisis del proyecto, etc. El trabajo
con los alumnos, o su aplicacin, suele realizarse durante la jornada escolar en el
horario destinado a las reas d e las que forma parte el proyecto, excepto cuando
s e trata d e alguna actividad extraescolar, como actuaciones del coro por la provincia (G113).que se realizan en horas adecuadas. Fuera d e la jornada escolar, ya
en su casa, los profesores dedican tiempo a la lectura, preparacin personal, correccin d e trabajos, etc. pero este tiempo no s e contabiliza.
Los profesores opinan que la mayor dedicacin d e tiempo e s requerida por las
tareas d e organizacin, coordinacin y correccin d e trabajos. Tambin son las
que s e hacen ms pesadas, y requieren un esfuerzo mayor. Por ello, en gran medida depende del ambiente d e trabajo y d e la actitud d e los miembros del equipo
la productividad del tiempo que se emplea.
Normas de funcionamiento de grupo

En relacin a la periodicidad de las reuniones

coordinacin y funcionamientointerno del grupo

En el cuestionario preveamos la posibilidad d e que el grupo s e regulara por algn tipo d e normas de funcionamiento interno y ofrecimos algunas opciones de
respuesta que s e sometieron al anlisis cuantitativo. Como se observa en la Tabla
No 27, el 74.1% d e los proyectos acordaron normas referidas a la realizacin de
las tareas a realizar por los miembros, seguidos por las normas referidas a la temparalizacin del proyecto. Las normas referidas a la asistencia d e los profesores
a las reuniones slo s e hicieron explicitas en un 35.8%d e los proyectos.

En cuanto a la respuesta cualitativa, h a sido muy baja, como s e puede observar

en la Figura No 62. Slamente tres grupos han reseado algn tipo d e respuesta
propia. En uno d e los casos s e concreta cul ha sido su necesidad d e explicitar
normas, y se refieren a 'la elaboracin de material p a r a poder evaluarlo despus"
(COI11);pero en los otros dos casos los profesores consideran que no e s necesario disponer d e normas, ya que 'en l a redaccin del proyecto inicial s e contempla
un plan de actuacin que normalmente s e sigue" (J14),o porque "dadaslas caracteristicas del grupo m6-s que normas son acuerdos" (MAI8).

I
Fjguro N o 62

Lcrs relaciones en el grupo

Las relaciones en el grupo resultan un elemento detenninonte para la eficacia de
los proyectos d e innowcin. Un clima productivo, de confianza y trabajo requiere
unas relaciones personales adecuadas, lo que no elimina el conflicto. Si ana!izamos las
relaciones en el gmpo desde el punto de vista de las respuestas individuales de los profesoresconstaicmos, tal como m e c e en las Figuras N.OS63-70 que en general el ambiente relacional e s apropiado. En estas figuras pueden comprobarse tambin las
diferencias en cuanto a las percepciones de los profesores al inicio y final del proyecto de innovacin (almenos durante el curso acadmico 1993-1994).
Analizando las diferentes categoras que hemos establecido, s e puede constatar que el grado d e implicacin y aceptacin d e compromisos por parte d e los
miembros del proyecta s e seiala e n mhs de un 60% como alto, no producindose
cambios entre el inicio y el final del proyecto. Este porcentaje se mantiene prcticamente e n los mismos niveles para la categora referida a la satisfaccin de los
participantes con el desarrollo del proyecto. destacando un incremento al final del
proyecto entre los que responden alta o baja satisfaccin con el mismo. En las dimensiones cohesin grupal, apoyo y respaldo que el grupo proporciona a sus
miembros, las proporciones son igualmente altas, subiendo por encima del 80%
en lo referido al grado d e respeto a las opiniones y propuestas individuales.

En cuanto a la opinin sobre el grado d e productividad de las reuniones d e trabajo, los resultados se reparten casi a l 50% entre los que s e inclinan por una productividad media o alta. En este caso al final del proyecto s e valora una mayor
productividad que al comieinzo.
Por ltimo hay que hacer constar que la dinmica relaciona1 entre los profesores participantes en los proyectos no s e ha visto afectada por conflictos, comQ afirman en ms d e un 80% d e los casos en el inicio del proyecto y un 70 al final:

Figum N o 63

Figuro N.O 64

Figiiro N o 65

Figuro N o66

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Figura N o 70

Recursos utilizados e n el proyecto

Junto al funcionamiento organizativo del grupo d e trabajo, hemos solicitado d e
los profesores informacinreferida a las actividades desarrolladas, as como a los
recursos didcticos empleados. En relacin a las actividades en las que los prolesores s e han implicado, como s e muestra en la Figura N.O 71, destaca la elaboraci6n d e materiales, que incluso s e incrementa al finalizar el proyecto. ]unto o ello,
s e sita la observacin d e aplicaciones en el aula d e aspectos del proyecto, y dis-

cusiones entre los miembros sobre lecturas y documentos. Otras actividades que
se podran esperar como frecuentes se ven reducidas en su presencia, como las
simulaciones o demostraciones por expertos.

Figuro N o 71

Los recursos didciicos que se estn utilizando se centran en libros especializados. materiales elaborados por los propios profesores,videos y materiales manipulativos (Figura N.O 72).Tambin se recogen otros recursos como fotografas,libros de
texto, materiales elaborados por otros profesores, memorias de otros proyectos de innovacin de caractersticas similares as como programas de ordenador Uama la
atencin que al finalizar el proyecto se incrementa la utilizacin de materiales elaborados por los propios profesores,junto a libros especializados.
Junto al anlisis cuantitativo, hacemos referencia a las declaraciones abiertas
de los profesores en las que caracterizan y describen los recursos didcticos que
se estn utilizando dentro del proyecto. Se han agrupado en torno a tres categoras: recursos didacticos convencionales; recursos "massmedia",y recursos y materiales provenientes del medioientorno (Figura N . O 73).
Los Recursos Didcticos Convencionales son recursos de dos tipos: Los materiales impresos que tienen formato libro o documento, como los materiales curriculares y los documentos entregados en los cursos y seminarios formativos;
'Proyectos de distintas ediforiales,maleriales cuiriculares de 1aJ.A.(cq'as verdes)"
(G/8).De otro lado, los materiales o recursos audiovisuales tradicionales: transparenciac. pelculas, diapositivas, etc. Los recursos mass-media son un tipo de recursos didcticos wrovenientes de contextos no educativos como son la ~ r e n s a
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yen herramientas y materiales del medio, por ejemplo, material d e jardinera

(5122).incluyndose tambin e n este gmpo, como recurso didctico, las salidas al
exterior o el uso d e maquetas representativas del medio a analizar (C016).
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Figura N o 72

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Registro d e los temas abordados en el proyecto

Un aspecto d e importancia e n el funcionamiento d e los grupos tiene que ver
con los mecanismos que el grupo decide adoptar para registrar los temas abordados. La forma en la que s e lleva a cabo el registro d e los temas tratados e n las
reuniones s e reparte entre la redaccin d e una breve acta, d e un diario d e las sesiones, y el no hacer ningn tipo d e registro, lo que permite olvidos y facilita el no
poder pedir responsabilidades posteriormente. Como s e muestra a continuacin, los procedimientos m s utilizados e n los proyectos d e Educacin Infantil s e
refieren a la realizacin del diario e n un 50% de los casos, mientras que e n los
demhs niveles resulta m s bajo, prefirindose tipos d e registros m s simples,
como un breve acta, o simplemente no realizar ningn tipo d e registro (Tabla 27).
El acta s e hace principalmente en proyectos en los que los profesores no haban colaborado previomente (Tabla 28).
Tabla N o 27

Cmo se lleva a cabo el registro de los

temas fralodos en las reuniones

Cmo se lleva a cabo

lemas Irotodos en las

Cul es la periodicidad de los reuniones?

Los datos cualitativos nos informan de otras formas de registro, como refleja la
Figura 74.

Figura N o 74

A veces existe un registro peridico, que integra datos aportados durante el

proceso asi como una valoracin final;el algunos casos slamente se refiere a citaciones de reuniones, fechas, decisiones adoptadas (HIZ),y en otros, el registro
es informal pero tambin a cargo del coordinador, que lo utilizar paro elaborar
la memoria final. An en el caso de que los profesores se hayan comprometido a
elaborar un cuaderno de notas individual para registrar las incidencias, problemas, logros e ideas que van emergiendo "el coordinador conoce el registro de
cada profesor" (MAI8).
Hay otros casos en los que se ha visto ms necesario sistematizar la recogida
de informacin con vistas a la evaluacin y se ha elaborado un cuestionario para
alumnos y para profesores, aunque en este caso los datos se recogen de una sola
vez y no sabemos qu procedimientos de registro se utilizan.
Otros grupos citan como registro de la informacinel documento que contiene
el proyecto de innovacin, o, en su caso, el propio Proyecto Curricular de Centro,
o el plan de trabajo. Se observa una falta de diferenciacin de componentes de la
innovacin, as como de los instrumentos y tcnicas que pudieran estar a su servicio.
Las diferencias de respuesta de los grupos creemos que pueden deberse a la
diversidad de experiencias en este tipo de actividades. Algunos an estn mas
preocupados por el trabajo de planificacinotros estn centrados en la implanta-

cin d e la innovacin, y pocos estn preparados para abordar una tarea d e evaluacin, o d e investigacin, las cuales requeriran en mayor medida la recogida y
registro d e la informacin.

La evaluacin del proyecto

Por ltimo, vamos a hacer referencia a la evaluacin del proyecto. La revisinlevaluacin del proyecto, como s e puede observar en la Tabla N.O 29, estaba
prevista en un nmero reducido d e proyectos. Parece que los profesores s e decantaban por una autoevaluacin grupal. y en mucha menor medida por la utilizacin d e otras metodologas, como la observacin, entrevistas y cuestionarios. Sin
embargo. s e percibe que los profesores llevan a cabo m s evaluacin d e la que
tenan prevista en sus proyectos, d e forma que, d e nuevo, e s el grupo e n su totalidad e1 foro ms utilizado para realizar dicha evaluacin, destacando e n un nmero importante la utilizacin d e cuestionarios y revisiones externas como fuentes d e
informacin.

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La Tabla N.O 29 pone d e manifiesto que conforme cwanza el desarrollo d e los

proyectos d e innovacin, la evaluacin s e v a haciendo menos rigurosa, y s e va dejando a revisiones grupales ms o menos formales. Actividades como la observacin d e clase, la utilizaci6n d e cuestionarios o d e entrevistas s e reducen d e forma
significativa, mostrando claramente que las respuestas al inicio del proyecto corresponden m a s a deseos que a realidad.
Respecto a quin lleva a cabo la evaluacin del proyecto, la dispersin d e respuestas indica las peculiaridades d e c a d a proyecto tambin en este aspecto, desd e los que expresan que realizan la evaluacin a nivel d e ciclo o d e seminarios,
segn el nivel d e enseanza (Sil),a l que simplemente anota que cada profesor se
evala, a los que cuentan con una persona responsable para esta tarea: asesor
del CEP o Coordinador del Proyecto, hasta el caso d e quienes solicitaron una evaluacin externa sin conseguirlo, o cryuda para poder efectuar la evaluacin con el
mismo resultado: "Hemos solicitado evaluacin exierna, pero no nos haproporcionadomediosisistemas" (MAI4).Otro grupo dice simplemente que el proyecto no s e
evala.
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Figura N o 75

Cmo s e lleva a cabo la evaluacin, agrupa informaci6n referente tanto a la forma como a la temporalidad, porque suelen responder d e manera conjunta a es-

tas dos cuestiones (Figura N . O 76). En un caso apuntan que la evaluacin es continua y s e va realizando a travs del cuaderno del huerto o del libro d e vida, que e s
una parte importante d e la actividad del proyecto; otro grupo considera que la
evaluacin s e va realizando a travs d e las reuniones con la asesora del CEP que
efecta el seguimiento. Lo memoria final e s otro instrumento d e evaluacin que reseiian. En algunos casos esta evaluacin e s puntual y ocasional a travs d e 1,as
notas sobre incidencias y observaciones. "cuadernos",d e los participantes. Y finalmente, un coordinador del proyecto, que responde slo al cuestionario d e grupo, manifiesta su desorientacin sobre este problema y escribe: 'ho s cmo se
Jlevarh a cabo l a evaluacin" (Cl19).

como

se lleva a cabo,
la evaluacibn?

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figuro N o 76

A travs d e las respuestas a preguntas abiertas, como se puede observar en la

Figura N . O 77, la evaluacin d e los proyectos d e innovacin en su desarrollo podemos decir que e s una tarea e n parte pendiente. S e comprende porque no tenemos tradicin d e evaluacin d e programas, y los profesores van viendo la
necesidad d e incorporarla a su tarea educativa normal, pero est siendo difcil Ilevarla a cabo. Uno d e nuestros objetivos al hacer el cuestionario e s que pudiera
seMr, precisamente, como instrumento d e reflexin y d e autoevaluacin grupal,

pero en muchos casos ni siquiera h a sido posible formular las contestaciones

e n una reunin del grupo participante e n el proyecto. Al hablar por telfono
con los coordinadores s e nos informaba d e la falta d e tiempo para esta tarea;
unos no habian descubierto q u e poda ser una actividad m s -importantedel proyecto d e innovacin; otros descubran q u e poda ser una frmula para
hacer esta reflexin pero dudaban d e la voluntad del grupo para dedicar su
tiempo a ella.

Figura N o 77

Evolucin y cambios e n el proyecto a partir d e la evaluacin

Todo proyecto d e innovacin sufre cambios en su desarrollo, porque la innovacin s e va configurando a medida que los protagonistas van ideando formas d e
relacin, acciones y situaciones para adaptar la idea inicial a una realidad que e s
dinmica y va mostrando nuevas necesidades, o las mismas van siendo percibid a s con ms nitidez por los propios implicados e n un contexto educativo. En concreto, en los proyectos que hemos estudiado s e han ido produciendo modificaciones
en varios sentidos (Figura N.O 78).
S e han producido cambios en distintos componentes del proyecto d e innovacin, si bien no afectan por igual a todos los casos, ya que los ajustes son idiosincrticos.

Figura N o 78

a) En algunos casos son los objetivos los q u e s e van modificando, bien porque cambia el tema o el alcance del proyecto en relacin con algn proyecto d e
innovacin anterior (Hll), o porque s e recortan los objetivos (Hl5)que s e van percibiendo como demasiado ambiciosos, y asimismo las actividades por la necesid a d d e coherencia; o. por el contrario, s e amplan (H12) e n vista del ritmo d e
progreso que s e va consiguiendo.
b ) L a secuenciacin de contenidos, no slo e s a f e c t a d a por el programa
inicial, sino q u e e s uno d e los componentes del curriculum o d e proyectos curriculares mhs susceptibles d e cambio, bien porque s e descubra la necesidad
d e invertir el orden temporal d e los temas (Hi3) para lograr aprendizajes ms
slidos y mejor fundamentados. bien porque s e busque una forma d e estructuracin m s lgica (Gil 1) d e acuerdo con principios del aprendizaje significativo, o incluso p o r q u e h a y a q u e incluir t e m a s q u e n o s e h a b a n previsto
inicialmente (CAI11).

C) Los planteamientos didcticos van evolucionando por el propio proceso de

aprendizaje del grupo: "enriquecimiento de las experiencias realizadas por los
miembros del grupo" (MA116).y afectan al enfoque que se d a a algunas reas
como Sociales (CN11). Idioma Moderno (ALI3).o Lengua (ALII),al planteamiento
de la necesidad de atender a los alumnos con necesidades educativas especiales, y al replanteamiento de las tareas y actividades buscando la efectividad en el
tiempo, la motivacin (J18;CN11; H15) y la potencialidad educativa: "Elproceso de
jnvesfigacin de la situacin del mercado laboral por parte de los alumnos'' (Si6).
Aveces estos cambios suponen una reduccin de las actividades por escasez de
recursos (ALIS):''Se ha modificado la emisin de los trabajos didcticos (guiones)
que no salen al aire por medio de ondas al carecer de instalaciones apropiadas".
d) Algunos cambios afectan a la temporalizacin de actividades, bien porque
se haya visto la necesidad de dar ms tiempo a actividades clave "reduciendolas
fichas"(118).o, por el contrario, se perciba la efigencia por parte de los alumnos de
una reduccin del tiempo previsto, con la consiguiente ampliacin de actividades
(Hl2).En otros casos los profesores han descubierto que el proyecto debe aplicarse teniendo en cuenta que hay que marcar la diferencia de las fases en cuanto a
los objetivos y el tipo de actividades que pueden realizar los alumnos en cado una
de ellas (ALI3;ALI7). pero tambin segn el aprendizaje que se va produciendo en
los propios profesores (CA116);no obstante, aunque los profesores vayan modificando el plan, no todos los cambios se Uevan a cabo por todos los profesores de
un mismo proyecto.
e ) Evaluacin. Algunos profesores informan de que el trabajo en su proyecto
de innovacin est produciendo cambios en los criterios y en las formas de evaluacin. aunque, ariaden, "con ms dificultades"(CAI12).Es el tpico sobre el que
menos informacintenemos.
f) Todo cambio didciico lleva aparejado un cambio organjzaijvo; si no fuera
as acabara adaptndose la actividad a los escenarios dados. Los cambios organizativos de los que tenemos datos, y que ms adelante comentaremos, se refieren tanto al sistema d e reuniones de los profesores buscando la efectividad y
productividad del trabajo (Gil 1; Gi8), y por lo tanto multiplicando los Grupos
- . de
trabajo integrados por menos miembros; como al agrupakiento de los alumnos,
flexibilizndolo en funcin de las actividades posibles (ALI4).
g) Hay proyectos cuyos cambios se refieren a una ampliacin de los mbitos a los que s e aplica (A112)buscando la forma d e dar ms posibilidades de
opcin a ms alumnos y a ms profesores (C012). o realizando un proyecto
adicional enriqueciendo la experiencia obtenida para que pueda tener un mayor impacto en el Centro. Sin embargo otros proyectos modifican su mbito de
aplicacin reduciendo los niveles a los que se dirige el proyecto (C012).o algunas tareas, al entender que no se adaptan a las caractersticas d e determinados alumnos: ''En l a campana d e recogida d e pilas d e botn decidimos no
implicar a los cursos de preescolar, ciclo inicial y ciclo medio debido a su peligrosidad (por ingestini' (115).

h) Tambin hay equipos que han considerado que no deben hacer modificaciones al proyecto, y esto ocurre por diversas razones: ha sido evaluado positivamente (C4121)y por ello no deben producirse cambios; no ha sido evaluado el
proyecto sino slo el rendimiento de los alumnos (Cl4);o no se ha puesto en prctica todava y sin experimentarlo en clase no se ve la necesidad de cambio (Sl29).
Algunos simplemente responden que no se ha operado modificacin alguna hasta ahora (COI11).

4.1.4. ELPROCESO DE ASESORAMIENTO A LOS PROYECTOS

Como actividades de autoformaci0n. los proyectos de innovacin requieren del
asesoramiento de expertos para su desarrollo. Sin embargo, en el caso de los
proyectos de innovacin que hemos estudiado esto no ocurre as. El asesoramiento e s una actividad ocasional y puntual, poco sistemtica y deficitaria desde el
punto de vista de los profesores. Como se puede comprobar por la Figura N.O 79,
el 57 % de los proyectos de innovacin que respondieron el cuestionario inicial, y
el 48% de los que lo hicieron al final, no haban recibido ningn tipo de asesoramiento, mientras que en torno al 25% estn los que han recibido de una a tres visitas del asesorla.
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Figuro N.O 79

6.5

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18.5

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140

Tabla N o30

Como s e observa e n la tabla anterior, los centros privados (un 9.3%)reciben

ms asesoramiento que los centros pblicos, a la vez que s e observa que cuanto
mayor e s la antigedad del proyecto de innovacin, menor e s la cantidad de asesoramiento. Parece que en la medida en que los proyectos s e van desarrollando y
alcanzando experiencia, los profesores demandan menos la presencia d e un asesor externo.
En las respuestas cualitativas al tem 41 del cuestionario, encontramos diversidad d e situaciones, que representamos e n la Figura N . O 80.

a) En algunos casos el asesoramiento ha sido peridico aunque con diferencias tambin, porque mientras unos casos (pocos)contaban con la ayuda del asesor una vez por semana, en otros casos esta periodicidad se concretaba en una
visita trimestral.
b) Consideramos que el asesoramiento h a sido escaso cuando as lo perciben los propios profesores y sealan que s e ha Uevado a cabo una vez al ao, o
simplemente consideran que e s poco, no sabemos con qu frecuencia, y que s e
debe al nmero d e grupos a los que debe atender un asesor, o tambin a la causa
d e esto que e s la falta d e presupuesto d e los CEPs para dotar los proyectos con el
asesoramiento necesario.
c) S e d a el caso en que la frecuencia d e asesoramiento e s nula. y esto por varias razones, bien porque no s e h a solicitado, o porque no existe asesor del rea
especifica a la que pertenece el proyecto ("Nohay asesor de Lengua en el CEP;
CAI12), o simplemente porque no saban que podan solicitar asesoramiento
(aunque figuraba en las bases d e la convocatoria. segn representantes d e la Administracin). En otras ocasiones no s e ha producido an el asesoramiento sin saber las razones d e ello: 'A fecha de marzo se tienen previstas dos sesiones de
asesoramiento con experto. Una de ellas h a fallado el intento de llevarla a cabo
por razones ajenas a los miembros del proyecto'' (Gi8).
d) En otros casos los profesores consideran que el asesoramiento se ha producido e n funcin d e las necesidades y que ha tenido lugar a trcnrs d e 2 entrevistas y algunos contactos telefnicos. Puede que los profesores aun no vean con
claridad la necesidad y la funcin del asesoramiento. En todo caso, parece una
consulta ms d e tipo individual y de corto alcance.
e ) Y a n hay grupos q u e consideran que no h a sido necesario el asesor
(COi2).dado que asistiendo a cursos y a seminarios informativos del CEP (CAl11)
iban resolviendo sus problemas.
Quines son los asesores?
Evidentemente, nos estamos refiriendo a l asesoramiento externo. Como s e
puede observar en la Figura N,"81, en la gran mayora d e los casos el asesor del
proyecto e s un asesor del Centro d e Profesores. Al finalizar los proyectos d e innovacin, la figura del asesor del CEP sigue siendo la que alcanza mayor puntuacin, pero s e observa una disminucin, y un incremento leve del asesoramiento
realizado por la inspeccin.
Adems d e la respuesta a las opciones sugeridas e n el cuestionario. los proiesores nos han proporcionado nueva informacin en las respuestas abiertas, como
refleja la Figura N.O 82.
En primer lugar, nos sorprende la respuesta "nadie",que aparece en los cuestionarios relativos a 11 proyectos, y que s e expresa d e distintas formas, desde las
respuestas escuetas "ninguno' (Ji7).'ho hemos conseguido personas concretas"
(Sil) o "no sabemos'' (MAI8).que implica la no comunicacin d e la persona asig-

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nado aunque se supone que existe, hasta aquellas respuestas que se refieren o
los posibles causas de que no hcryo un &esor paro.ia1 pr&yecto,o, en su coso. un
asesoramiento real: falta de medios econmicos para desplazamientos, falta de
asesor en el CEP paro el rea especfica del proyecto (S/28),falta de continuidad
de los asesores de un proyecto que funcionaron un curso y al siguiente se olvidan
del proyecto CAI12). o porque simplemente se interesan por el proyecto pero no
asesoran (COI11).
Quienes catan actuanda como asemorea
del proyacto d i inovaci6n?

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Otras veces reconocen que e ~ s t asesoramiento

e
pero por parte de los propios
profesores implicados en el programa, o el propio coordinador del grupo; creemos que se refiere ms bien al asesoramiento interno, o incluso a la comunicacin e intercambio de ideas a la que confieren tal significado.
En algunos proyectos se cita como asesores a expertos ajenos al sistema educativo, como lo Jefatura Provincial de Trfico para proyectos de Educacin Vial
(H110).o el s e ~ c i tcnico
o
de las casas comerciales para proyectos de Informtic a (C0114).o el SeMcio de Informacin Juvenil del Ayuntamiento, quiz en relacin con algn proyecto sobre prevencin de drogodependencias (HI3).Algo que
o nosotros nos e s difcilidentificar con la funcin de asesoramiento a la innovacin educativo.

Hay otros casos en los que s e cita a

l Asesorla d e Area, que quiz sean los expertos especificamente preparados para el apoyo a la innovacin curricular en el
contexto del sistema educativo, y se refieren con ms frecuencia a los d e Literatura. Arte, Cultura andaluza, Orientacin, etc. En algunos casos son los coordinadores (asesores?) d e etapa quienes asumen esta funcin: "Siempre d e l a misma
persona, l a coordinadora d e educacin primaria del CEP d e ...;los dems no creo
que s e han enlerodo todava, ni siquiera d e que presentamos e1 proyecto, menos
de q u e est aprobado y mucho menos d e que hay que hacerlo" (J113).
Tambin realizan la funcin d e asesores, segn la entienden los propios profesores, personal d e la Delegacin, como el Coordinador Provincial del Programa,
cuando el proyecto d e innovacin se integra e n un programa mhs amplio que
abarca a varios centros, o la pedagoga municipal (Sl6).

Tipos d e Asesoramiento

Gi relacin a las actividades desarrolladas por el asesor, como s e puede comprobar en la Tabla N.O 31, las actividades d e proporcionar informacin y recursos

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han sido las ms solicitadas por los grupos, junto a facilitar la revisin y orientar y
aclarar conceptos. Frente a estas demandas, los asesores han facilitado el contacto con otros profesores, han facilitado innovaciones didcticas, as como han
respondido a algunas demandas de los profesores.
Tabla N o 31

ARTE DEL GRUPO Y CUAL SE HA

QUE TPO DEASESORAM

Facililor innovaciones did6cticas llevadas a

cabo en otros contextos

33.3

40

26.7

Facilitar el contacto con otros profesores

31.3

56.2

12.5

Facilitar la revisin y evaluacibn del proceso

15

30

25

Por otra parte, las respuestas abiertas a los cuestionarios no ofrecen mucha informacin original sobre las formas que ha adoptado el asesoramiento recibido,
como muestra la Figura N.O 83.
Los profesores consideran que han recibido asesoramiento cuando se les ha proporcionado informacin sobre los temas del proyecto, o incluso simplemente informacin general sobre elementos del currculum: "Noh a habido asesoramiento
especifico, pero s sobre aspectos generales referidos a diversos aspectos curricuiares que nos han aclarado ideas y nos han proporcionado ayuda (mediante parficipacin en cursos y encuentros de profesoresi' (MA14).

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Figura N' 83

O e n algn caso. cuando la asesora ha estado presente en las reuniones. aportando otros puntos d e vista y creando conflictos para animar la discusin (1113).
Los grupos de lectoescritura explican que s e les ha asesorado proporcionndoles
tcnicas d e animacin a la lectura en el CEP Y otro grupo explicita que el apoyo
recibido procede d e la colaboracin con el Departamento d e recursos del CEP
Son grupos en los que quizh no s e haya contado con un asesor real.
En otros casos los profesores sienten que el asesor h a ejercido una funcin de
control ms que d e asesoramiento (117).adems d e complicar el aspecto burocrtico:'Slo s e han limitado a la realizacin de un seguimiento de las actividades llevadas a cabo'' (CAII 1). "Hasta este momento, el asesoramiento por parte del CEP
s e h a limitado apedir documentacin debidamente cumplimentada sin interesars e por nada ms'' (517.9).
Una forma d e asesoramiento que consideran los profesores como interesante,
y quiz productiva, e s la comunicacin con otros grupos que estan trabajando en
proyectos d e innovacin sobre algn tema similar a l propio, pero an e s una posibilidad poco explotada: "El asesoramiento que hemos recibido h a venido siemp r e d e l a mano de los compaeros que lo estn experimentando en otros siete
centros de Sevilla (intercambio de opiniones? (Sl29), 'Rpesar de pedir en los ltimos aos repetidas veces ponernos en contacto con personas que estn en proyectos parecidos, no s e nos h a proporcionado ni l a direccin" (Sl13).
k: finalmente, al pensar e n el asesoramiento, hay grupos que descubren que
sta e s una posibilidad de ayuda con la que pueden contar dentro d e un proyecto
de trabajo que h a sido aprobado y dotado por la Administracin. y que concretan
tambin en la necesidad de informacin fundamentalmente, sobre todo porque se
trato d e hacer algo nuevo y s e requieren nuevas ideas y orientacin. Incluso un
grupo que cuenta con asesor hace hincapi e n este aspecto: "Necesitaramos
otras personas con otras visiones y ''altura' cientfica. Tanto el asesor como los
miembros del grupo s e conocen de hace tiempo y n a d a e s "novedoso'(Gl8).

Satisfaccin con el asesoramiento recibido

El nivel general d e satisfaccin e n relacin u este apoyo recibido a l principio
del proyecto d e innovacin e s mayoritariamente bajo y en un buen porcentaje
(37.8%) medio. Sin embargo, como s e observa en la Figura N . O 84, al finalizar el
curso acadmico, los profesores muestran un mucho mayor grado d e satisfaccin, d e manera que s e sita entre alto y medio.
Cuando analizamos la satisfaccin en relacin al tipo de centro, al nivel. as
como a l tamaiio del proyecto (Tabla N.O 32). podemos encontrar que la satisfaccin e s alta en el 100% de los colegias privados, mientras que en los colegios pblicos, la satisfaccin s e distribuye de forma ms homognea entre las diferentes
opciones d e respuesta. Respecto del nivel acadmico, observamos tambin que
son los proyectos que se desarrollan e n Primaria y en BU.!? los que muestran un
grado d e satisfaccin mhs a1to;siendo menor en Infantil v E!?

Figuro N.O 84

Por otra parte. llama la atencin. como s e comprueba e n la Tabla N . O 33, que el
nmero d e profesores participantes en el proyecto d e innovacin puede tener relacin con la satisfaccijn informada.As, cuanto mayor e s el nmero d e profesores que participan, ms alta e s la proporcin d e sujetos que sealan tener un
grado d e satisfaccin baja respecto del asesoramiento recibido. Igualmente, s e
comprueba que el grado d e satisfaccin d e los profesores e s mayor cuanto mayor
e s el nmero d e sesiones d e asesoramiento recibidas.

Sdisfocci6n con ei
asesoramienlo

Tabla N o 33

Nmero de sesiones de asesoramiento

Es fcildeducir d e lo anteriormente comentado que el nivel d e satisfaccin con

el asesoramiento recibido no e s muy alto. Porque an hay carencias en la dota-

cin, y porque falta quiz la infraestructura necesaria para realizar la funcin.

Pero si e i s t e menos insatisfaccin e s porque an hay quienes no han sentido la
necesidad del asesoramiento, y en la mayaria d e los casos desconocen la naturaleza del proceso d e asesoramiento y las diversas posibilidades d e ejercerlo en la
prctica. Sin embargo, tambin en este aspecto encontramos diferencias entre
los profesores que han contestado a los cuestionarios y justifican sus respuestas,
como presentamos en la Figura N,"85.

Figuro N' 85

Las razones que aportan aquellos que s e sienten satisfechos en alto grado con
el asesoramiento apuntan al inters. la iniciativa y la actitud d e colaboracin del
asesor, as como a su conocimiento e identificacin con el proyecto, como e s el
caso d e aquel asesor que e s precisamente quien cre el proyecto. Los profesores
valoran mucho la aportacin d e material por los asesores, teniendo en cuenta que
una d e las tareas ms importantes que configuran algunos proyectos e s la creacin d e materiales propios para el desarrollo del currculum, as como las relaciones humanas que s e han establecido entre el asesor y el grupo (ALIS).

Tambin consideran positivo el inters mostrado por los propios profesores: "En
las dos ocasiones en que miembros de1 EPOE han dado charlas, el nivel de atencin y participacin h a sido ptimo" (C014).
Los profesores que confiesan estar muy poco satisfechos lo atribuyen a la falta
de claridad del asesor, 'nos ha confundido ms", o a la falta de asesoramiento
real, por las razones que hemos apuntado antes: slo siguen las actividades realizadas, no consiguieron el asesoramiento solicitado, bien en tiempo, bien en calidad y especificidad de preparacin del asesor, o simplemente no se les asign
una persona concreta como ellos haban pedido (MAi4: Sil).
Alguno apunta que el nivel de satisfaccin est en funcin del asesor asignado,
quiz porque tienen experiencia a lo largo de varios aos de puesta en prctica
del proyecto, y han podido comparar las actitudes, preparacin y actividades de
los distintos asesores con los que han podido contactar.
De todas formas, de la insatisfaccin surgen dos ideas interesantes: Se necesita un asesoramiento ms continuado en el Centro, y, adems, el apoyo, la ayuda,
debe ser ms individualizada,adaptndose a las necesidades de cada tema, de
cada grupo y de los problemas que vayan surgiendo en cada proyecto, as como
de la evaluacin que se vaya realizando.

Capacidad del asesor asignado al proyecto d e innovacin

En buena medida los resultados anteriores pueden deberse a la baja valoracin que los profesores resaltan respecto a la capacidad del asesor asignado al
proyecto. As se constata en los datos que los asesores poseen baja capacidad
por orden de importancia en: las relaciones inierpersonales, disponibilidad, proporcionar apoyo y recursos, gestionar el trabajo. motivacin, propiciar la reflehjn
y capacidad de diagnostico individual y organizativo. Slo la capacidad de resolver conflictos es considerada como medianamente aceptable dentro de las competencias del asesor en el 50% de los casos.
Los profesores demandaron un asesoramiento inicial centrado esencialmente en la facilitacin d e recursos didcticos, de documentacin e informacin y en la ayuda para la clarificacin de conceptos. Por su parte los asesores
han ofrecido asesoramiento en relacin a facilitar el contacto con otros profesores, en facilitar innovaciones didcticas llevadas a cabo en otros contextos y
en ofrecer demostracin y oportunidades de realizar practicas bsicamente. El
mayor ndice d e coincidencia entre la demanda y la oferta aparece en los
items facilitar innovaciones didcticas llevadas a cabo en otros contextos, proporcionar informacin y documentacidn y finalmente en facilitar la revisin y
evaluacin del proceso.

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Figuro N o 86

Tabla N" 35

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Al sugerir posibles respuestas para la valoracin de la capacidad del asesor

en orden a ejercer su funcin, se tuvieron en cuenta tanto capacidades personales, para las relaciones humanas, como tcnicas. Pero no se cont con la dificultad que podan tener los profesores para valorar este aspecto, y e s lo que hemos
encontrado en la informacin cualitativa. Son pocos casos, pero sealan que no
pueden valorar la capacidad del asesor por diversos motivos, que representamos
en la Fiaura N . O 87.

a) En primer lugar, un gmpo seala que no puede re&m esta valoracin por respeio ol asesor que no lo sabe. k c e que han entendido el sentido de una ewluacin
interna, mhs que el de una evaiuacin exlema, como lo sera en este caso la suycr.
b) Otros equipos consideran que no disponen de datos, ya que el asesor del
CEP nicamente se ha
de conocer la documentacin correspondiente (S/29), o porque simplemente reciben ayuda de asesores de reas especificas,
que no son precisamente los asesores del proyecto de innovacin, y en todo caso
e s una ayuda insuficientepor escasa: "una vez al ao'' (GI17).
c) Y en relaci6n con este problema del tiempo hay otro grupo que juzga que
e s el problema fundamental, que resta eficacia a la capacidad: "Pensamosque de
gran capacidad, pero con poqusimo tiempo para dedicarlo con exclusividad a
este trabajo" (HE).
4.1.s. LiMlTACIONES EN EL DESARROLLO DE LOS FROYECTOS DE INNOVACIN
Una vez que hemos descrito las caracteristicas del funcionamiento de los Proyectos de Innovacin, vamos a centrarnos en analizar las limitaciones en el desarrollo d e los mismos, as como los cambios que el proyecto produce, siempre
desde la perspectiva de los profesores participantes.
En relacin a las limitaciones, al comienzo del proyecto, los profesores entienden que los incumplimientos por parte de la Administracin en cuanto a la dota-

cin econmica del proyecto, en primer lugar, y la falta d e tiempo personal para
realizar las tareas exigidas, e n segundo lugar, son las principales limitaciones
q u e s e han encontrado e n el desarrollo del proyecto. A stas, siguen algunas
otras razones como la falta d e apoyo o asesoramiento externo, la amplitud y complejidad del propio proyecto o las diicultades d e organizacin interna a nivel d e
escuela. Pero, como se observa en la Figura N o 88, conforme evoluciona el curso
acadmico, algunas d e estas limitaciones van reducindose. Llama la atencin
que la queja d e los profesores respecto a los incumplimientos d e la Administracin, fundamentalmente e n cuanto a la financiacin d e los proyectos, s e reduce a
la mitad, mientras que tambin s e reduce la queja por falta d e apoyo o d e tiempo.
Por el contrario, otras limitaciones, como la influencia negativa que ejercen otros
i
profesores no participantes, o la falta d e apoyo d e la direccin del centro s e incrementan respecto del comienzo del proyecto.
A partir del anlisis d e los datos cualitativos q u e representamos e n la Figura
N.O 89 vamos a hacer referencia a comentarios realizados por los propios profesores respecto d e las limitaciones encontradas en el desarrollo d e los proyectos
d e innovacin. Sus expresiones las podemos agrupar e n varios apartados.
El primero hace referencia a las caractersticas personales d e los profesores
que participan en ellos, que tienen inicialmente muy buena voluntad, pero que no
tienen luego mucho inters. s e aburren enseguida, y sobre todo, aparece una
constante en el desarrollo profesional d e los profesores, que e s la falta d e conti-

I
L Q u e limitaciones s c han encontrado
e n el desarrollo del proyecto7

nuidad, por el abandono o bien por el desplazamiento a otro centro una vez terminado el curso. Respecto al Proyecto, s e piensa que muchas veces e s d e muy corto
alcance y por ello no e s satisfactorio tanto en el tiempo cuanto en el desarrollo, ya
que cuando se le va considerando interesante hay que acabarlo. por ello se sugiere que deberia estar enmarcado en proyectos d e mayor alcance.
Por otra parte, algunos profesores consideran que los miembros d e la comunidad
educativa no se impliccm en el desarrollo d e estos proyectos que podran tener una
repercusin mayor en la propia comunidad, y s e refieren a los padres, a los alumnos.
y a personas representativas del entorno socio-cultural en el que s e sita.
Respecto a la parte administrativa del proyecto puede ser la ms concreta y
son muy semejantes las impresiones que experimentan todos los participantes en
los proyectos; no hay que olvidar que esthn apoyados por la Administracin. Los
sujetos implicados en un esfuerzo innovador lamentan ciertos aspectos como la
falta d e asesoramiento, e incluso d e un cierto seguimiento; se quejan d e que no interesa a nadie la que estn haciendo; e s como si despus d e la aprobacin todo
61 mundo s e olvidara d e que existen. Hay retrasos en la dotacin econmica a los que
nos referiremos a continuacin, y en muchos casos percepcin d e abandono por parte d e la Administracin,y consideran excesiva la importmcia que se d a a la memoria
finai del proyecto, independientemente del valor que haya tenido el mismo.
Junto a ello, encontramos grupos d e profesores que consideran que no tienen
limitaciones para llevar a cabo lo propuesto; y quienes entienden, y explican, que
las limitaciones fundamentales radican en la falta d e implicacin d e los propios

participantes en el proyecto. Pero en algn caso s e ve lo relocin entre los distintos factores que van influyendo d e forma negativa en el desarrollo d e un proyecto
d e innovaci: 'Escaso moral del profesorado ante las condiciones en las que se desarrolla s u traixqo: alumnos de escasamotivacin por su procedencia social, abandono de l a administracin, hostilidad social hacia l a figura del maestro, etc.".
Como s e podio observar en la figura anterior, e s el retraso en la dotacin econmica d e los proyectos d e innovacin lo que o juicio d e los profesores supone
una mayor limitacin. A la recepcin d e los primeros cuestionarios (en torno a
marzo de 1994).el 81% de los proyectos an no haban recibido la dotacin econmica correspondiente. Algunas afirmaciones caractersticas son: "Nonos llega
l a asignacin econmica ni s e nos dan explicaciones ni consejos. Ser l a ltima
vez en participar en algo similar",o "Rogamos transmitan isi e s opinin generalizada) que si no hay dinero, no convoquen los proyectos y si silo hay que lo envien
d e unapuetera vez y nos dejen trabajar en paz".
S e pueden citar distintos tipos d e consecuencias derivadas d e los precarias
condiciones econmicas en que parecen desenvolverse algunos proyectos que
hemos sealado en la figura anterior. La primera consecuencia destocable e s la
labor d e refinanciacin y bsqueda d e fuentes alternativas de ingresos en que s e
embarcan los profesores participantes en los proyectos. Los reajustes y adaptaciones e n el proyecto original son una segunda consecuencia destacoble y frecuentemente aludida. En tercer lugar, los limitaciones en los recursos utilizados
para el desarrollo de los proyectos. Y por ltimo, aparecen las consecuencias onmicas. e n trminos de desnimo y desmotivocin, que el impago e n los plazos
previstos tiene en los profesores (Figuro N . O 90).

En relacin a las fuentes deingresos alterndivas, se pone d e mcmifiesto la bsqueda, por parte d e los profesores,d e nuevas vias d e financiacin econmica d e sus proyectos cuando el retraso en los pagos d e la Administracin impide su ejecucin.
Tres son las fuentes d e refinanciacin temporal a las que s e suele recurrir. La
m s comn e s el prestarno o anticipo que el propio Centro escolar hace a los
miembros del Proyecto. En segundo lugar, aparece la propia financiacin personal que los miembros del Proyecto hacen para facilitar su desarrollo. Por ltimo,
e n alguna ocasin, han sido el APA y las aportaciones d e los padres, las que corren con los gastos que el desarrollo del Proyecto genera e n su desarrollo.
Una segunda consecuencia que la falta d e dotacin econmica puede tener en
el proyecto e s la revisin o reajuste del mismo. Las modificaciones en las actividades inicialmente previstas son una d e e s a s posibles consecuencias. Generalmente las modificaciones s e articulan en torno a las siguientes soluciones: eliminar
actividades, dando prioridad a aqullas que suponen un menor gasto econmico;
reducir el nmero d e actividades previstas; o bien, demorar temporalmente la ejecucin d e las mismas hasta la llegada del dinero.
Las modificaciones e n los objetivos inicialmente previstos en el proyecto son
otra d e las frmulas adoptadas pura hacer kente o la falta d e dotacin econmica.
Al igual que en el caso anterior, las modificaciones en la temporalizacin prevista inicialmente para alcanzar los objetivos, o incluso opciones ms drsticas como su reduccin o eliminacin, son consecuencias derivadas d e este hecho. Por ltimo, el
peligro en la continuidad global del proyecto e s otra d e las posibles consecuencias
do la precariedad econmica e n que deben desenvolverse algunos proyectos.
En tercer lugar, los profesores aluden a una consecuencia, comnmente sealada, del hecho d e no haber recibido el dinero concedido a cargo del proyecto: las cfcldtades para adquirir los recursos mderiales mnimos que garanticen el desarrollo
d e las actividades previstas en el proyecto. Esta falta d e recursos s e concreta en tres
tipos bsicos d e mderiales, en funcin d e la naturaleza d e los distintos proyectos:
Materiales d e tipo formativo: son aqullos destinados a la formacin del profesorado para el inicio o desarrollo del proyecto. Incluye materiales d e tipo
bibliogrfico, libros, dossiers y materiales curriculares o d e consulta sobre el
propio proyecto.
Materiales Audiovisuales: son materiales que s e usan durante el propio desarrollo d e las actividades del proyecto. Incluye la compra d e emisoras. videos, diapositivas, cintas d e audio y video. etc.
Mdenales relacionados con reas temticas: abarcan una amplia gama d e recursos relacionados con los tpicos especificas d e cada proyecto. Por ejemplo:
material deportivo, mapas, globos terrqueos, juegos y juguetes. etc.
Irnpacto d e incrementos econmicos en el proyecto
Ya hemos analizado las limitaciones, fundamentalmente econmicas que per-

ciben los profesores . Sin embargo, la convocatoria d e Proyectos d e Innovacin

Educativa del curso 1993-94 tuvo unas caracteristicas especiales, tanto por el incremento sustancial d e la dotacin econmica a los proyectos, como por la reduccin del nmero d e proyectos seleccionados (un mximo d e 150 como ya hemos
informado).Por ello, nos pareci d e inters conocer la opinin que los profesores tenan con respecto a este incremento, as como las repercusiones que haba tenido.
Un primer grupo d e declaraciones muestra lo que denominamos impacto nulo.
S e incluyen declaraciones que hacen referencia a la falta d e impacto d e la dotacin econmica en el desarrollo del proyecto. Es la categoria que recoge ms afirmaciones (21 declaraciones) al valorar cmo ha incidido la dotacin econmica
en el proyecto. Esto es, la dotacin econmica no parece estar influyendo e n el
desarrollo d e los proyectos. Esto e s asi, no tanto por el valor "neutro' del dinero,
cuanto porque el mismo no ha sido an adjudicado realmente a los mismos.
La frase mhs tpica y representativa d e esta categora e s aqulla e n la que suele afirmarse que el proyecto funciona a l margenlcon independencia d e la dotacin econmica que se le adscriba. Esta afirmacin viene, en general, refrendada
por el hecho d e que el "impacto nulo se atribuye a que la dotacin econmica no
ha llegado al centro (no a su falta d e valor en s). Estas son, por ejemplo, afirmaciones muy ilustrativas: "iadotacin econmica no h a influido en las modiiicaciones introducidas pues estamos acostumbrados a n o recibir l a dotacin al inicio d e
lapuesta en marcha del proyecto" (S15):"Nohainfluido en los objetivosplanleados
dado que n o s e h a recibido ninguna dotacin econmica (Gil 1). o "iamejora no
l a hemos notadoporque an no s e hapercibidoningunacantidadde dinero'' (C16).
Un segundo grupo atribuye un valor positivo a la dotacin econmica sobre el
desarrollo del proyecto. Es posible, en este caso, distinguir tres tipos d e valoraciones positivas, o tres tipos d e impacto valorado d e forma positiva (como puede vers e en la Figura N . O 91). El impacto en el nivel d e recursos y en las dotaciones que
se asignan a l proyecto: 'Lgicamente a l disponer d e m s dinero, los medios d e
que se dispone pueden ser mayores... (G113).El impacto anmico y motivacional
que supone el reconocimiento econmico a l trabajo abordado e n el proyecto: "La
mejora econmica no h a sido sustancial ...pero si estimula p a r a trabajar y realizar
nuevos proyectos' (Cl4).Por ltimo, sealar el impacto e n la remodelacin o ampliacin d e objetivos y contenidos del proyecto: "...nosh a obligado a darle un enfoque global y a establecer prioridades'' (1113).
Pues bien. d e los tres, e s el impacto en las adquisiciones y calidad d e recursos
materiales (bibliografa, fotocopias. actividades d e formacin) el efecto positivo
que con mayor frecuencia e s citado por los profesores. En segundo lugar, aparec e el valor simblico, que corno estimulo y motivacin s e atribuye al dinero, y slo
en una medida mnima s e alude a la posibilidad que la dotacin econmica supone para la revisin d e objetivos y contenidos del proyecto.
Un grupo d e proyectos d e innovacin ha incluido declaraciones d e los profesores e n las que s e valora como negativa la influencia d e la dotacin econmica en
el desarrollo del proyecto d e innovacin. Es la categorio que aglutina un menor

nmero d e datos. Por tanto es, d e las influencias econmicas identificadas (nula,
positiva, negativa), la que tiene un menor peso e n el desarrollo del proyecto.
De todas formas s e pueden destacar tres posibles orientaciones dentro d e esta
categora (Figura N.O 92): Isrs que aluden a l impacto negativo e n el nimo y entusiasmo d e los profesores. Son afirmaciones e n las que los profesores aluden al retraso o falta d e dotacin real como la c a u s a d e esta desmotivacin d e c a r a al
trabajo. En segundo lugar, declaraciones e n las que los profesores afirman directamente que la falta d e dinero atribuido al proyecto e s un claro impedimento o limitacin para el desarrollo del mismo. Por ltimo, una nica afirmacin en la que
s e plantea la posibilidad d e suspensin o cancelacin del proyecto si la dotacin
econmica sigue sin llegar.

Figura N o 91

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Figuro N o 92

Son, por tanto, stas afirmaciones las que atribuyen a la dotacin econmica
todo el peso para el desarrollo del proyecto. Si bien, como setialbamos, son tambien las declaraciones menos significativas e n trminos cuantitativos.
PRODUCIDOS POR EL PROYECTO DE INNOVACIN:
DIMENSIONES
4 1 . 6 CAMBIOS

PERSONALES,DIDCTICAS
Y ORGANIZATIVAS

Dimensin personal
Una vez que hemos descrito las dimensiones ms relevantes del proceso d e innovacin, vamos a centrarnos e n las reperciisiones q u e el proyecto h a ido tenien-

d o a diferentes niveles. En primer lugar analizamos el nivel d e satisfaccin personal d e los profesores con s u participacin e n e l proyecto. Tal y como s e
muestra en la Figura N.O 93, los profesores muestran cierto optimismo, respecto a la actividad desarrollada e n el proyecto. Un 77.3% d e los encuestados,
muestran opiniones positivas en cuanto a la actividad desarrollada. Es destac a b l e q u e un 59.3% d e los profesores consideren e l g r a d o d e satisfaccin
aceptable, sobre todo, desde el punto d e vista d e las expectativas respecto al
proyecto. Estas opiniones mejoran a l finalizar el curso acadmico, d e forma
que resulta mayor el nmero d e profesores cuyo grado d e satisiaccin e s ptim o ~
ChW DE ~TISFACCIONCON
LAffiTNIW>DESAQA~

Figura N o 93

Los profesores s e muestran bastante optimistas en cuanto al aprendizaje denvado d e su participacin en los proyectos d e innovacin, ya que como s e observa
en las Figuras 94-101, en todas las categoras encuestadas aparecen destacadas
las estimaciones ALGO o MUCHO, que agrupan dan unos porcentajes que rondan claramente el 80%.
En estas mismas Figuras, los profesores informan e n un alto porcentaje, estar
aprendiendo "conceptos y teoras", as como a "resolver problemas a travs del
trabajo con los compaeros",aunque estas dos dimensiones no s e modifican sustancialmente conforme avanza el desarrollo de los proyectos d e innovacin. En
las restantes Figuras s e observa que e n las respuestas del segundo cuestionario,
los porcentajes d e la categoramucho s e incrementan de forma moderada al final
respecto del principio d e los proyectos d e innovacin.

DESD.

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Figura N o 94

Figuro N o 95

Figuro N o 96

Figura No 97

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Figurcl N o 101

Figura N.O 100

Un segundo aspecto que hemos analizado en relacin a las repercusiones personales hace referencia a las preocupaciones del profesorado en relacin al proyecto d e innovacin. Podemos apreciar a l respecto cuatro mbitos preferentes:
por una parte y prcticamente al mismo nivel, s e sitan aquellas preocupaciones
vinculadas con la necesidad de saber ms sobre el tema objeto del proyecto, para
poder realizar la innovacin de una manera adecuada y. el inters de los profesores por evaluar el impacto que la realizacin del mismo est teniendo en sus
alumnos. Por otra, y aunque con puntuaciones algo ms bajas pero siempre por
encima del 50% s e encuentran preocupaciones relacionadas con el inters por la
participacin d e otros profesores no incluidos en el proyecto, y con la necesidad
d e coordinar los esfuerzos individuales con los de otros compafieros para potenciar los efectos d e la innovacin pretendida.

Figura N o 102

La evolucin d e las preocupaciones d e los profesores respecto del proyecto d e

innovacin puede ser un buen indicador d e la opinin y satisfaccin d e los profesores con su desarrollo. En la Figura N.O 103 s e puede observar que, e n general,
las preocupaciones d e los profesores s e modifican poco entre el inicio y el final
del proyecto d e innovacin (durante el actual curso acadmico). Sin embargo,
aunque con diferencias moderadas podemos constatar una disminucin d e la
preocupacin d e los profesores por recibir informacin, as como un incremento
considerable e n la preocupacin por implicar a m s profesores e n el proyecto.
por introducir modificaciones y estrategias nuevas e n el proyecto. Ello empieza a
mostrar que s e va produciendo un desarrollo madurativo d e los profesores respecto del proyecto d e innovacin, d e forma que a medida que avanza, los profesores van evolucionando y preocupndose menos d e si mismos y m s d e la
mejora del proyecto d e innovacin.

PREOCUPACION E N RELACION CON

EL PROYECTO DE INNOVACION

N o preocupacldn
Saber mBs del tema
Agobio de trabajo
Inseguridad
Conflicto intereses
Tiempo organizando
Mejora e l aprend.?
Eval. impacto alumn.
Implicar mds profes.
&QuC hacen otros prf
Mas Coordinacidn
Cambios e n e l Proy.
Utilizer otras cstr.
O

10

20

30

% Inicio

40

50

60

m % Final

70

Cambios en el aula
Una segunda dimensin analizada se refiere a los cambios introducidos anivel
d e clase (Figura N.O 104).Los profesores informan, en un 85,71% d e los casos haber introducido cambios a nivel d e su aula. Estos cambios quedan asociados, fundamentalmente, a la utilizacin d e nuevos materiales didhcticos, seguido d e la
forma e n que s e presenta la informacin a los alumnos, en las tareas asignadas a
los mismos o, en los resultados d e aprendizaje. Tambin, por encima del 50% se
sitan los cambios e n cuanto a las relaciones entre profesores y alumnos. S e pued e observar tambin que los cambios que al inicio del proyecto se introducen generalmente s e mantienen o incluso s e amplan al finalizar ste. As, e s d e destacar
que al finalizar el proyecto los profesores informen d e haber introducido cambios
en las relaciones profesor-alumno, entre los alumnos, en la organizacin del espacio del tiempo o e n la asignacin d e tareas, e n el rendimiento, motivacin y
comportamiento d e los alumnos.
Se han introducido cambios en su enseanza
con su participacin en el proyecto?
Organizar Espsclor

Dlstrlbulr tlcmpo
Aalgnsr tareas
Presentar lnformacl.
Evaluar alumnos
Utlllznr mat. Dldac.
&jrupirnicntos alumn.
Aprcndlrnjc alumnos
Relseln entre prof.
Relacln entre alum.
O

10

% INICIO

20 30

40 50 60 70

% FINAL

Respecto al nivel d e satisfaccin del profesorado con los cambios que introducen en sus aulas, y como se observa en la Figura, s e muestra una tendencia igual-

mente ~ositiva(BASTANTEo MUCHO en un 65.7%). mientras que en las respuestas consideradas negativas registran unos porcentajes prcticamente insignificantes: H a mejorado el comportamiento de los alumnos en clase. S e han creado
unas relaciones humanas muy positivas. Hapermitido que alumnos que tenan un
bajo rendimiento escolar, con una baja autoestima destaquen en e1 campo de1 trabajo fsico, l a responsabilidad y e1 buen comportamiento mejorando l a estima del
grupo y l a propia, asi coma el rendimiento escolar".Por otra parte, s e comprueba
que el grado d e satisfaccin de los profesores respecto d e los cambios introducidos en sus aulas s e incrementa al finalizar el curso escolar, d e manera que la dimensin "mucho"aparece en un porcentaje significativamente ms elevado.
Junto a los cambios a nivel d e enseanza que hemos comentado anteriarmente, y a travs del anlisis d e las respuestas abiertas d e los profesores, hemos
agrupado otros cambios producidos a partir de la participacin en el proyecto. Estos cambios, como aparecen en la figura s e refieren a las mejoras en materiales
d e enseanza, la organizacin e integracin del contenido, la mejora d e actitudes
en los alumnos, la mejora en las relaciones con los padres, o en el cambio de rol
del propio profesor.
P

Satisfaccin con los cambios

que est introduciendo en clase

Figuro N o 106

Figura N o 107

- Inlev2s de oatms mmpaems por

integrarse en el pmy&
- M q o r p o r t l c w i n m cursos y
- Bi las interrelociowspersonales.

- Cmrdfnncl6n del equlpa.

- Mqor moUuocl6n par el traboJodocente.

E H ~ I ~ N A L O S A L ~ O S '

- Tmbojo de los alumnas

huerto escolui:

:
elobormln

cuentos
'

-Aumento de relaciones personales

aim~/pmJesor.
- MoUuacibn par osistir al centm.
- Portlcipoeiiin / Integmckin eseueh.
- SaHsfaccl6n. Jellctdod LndiLlidunl

Cambios a nivel escolar

En relacin a las repercusiones organizativas d e los proyectos d e innovacin.
e n primer lugar s e pone d e manifiesto que stos representan una oportunidad
para la reflein del profesorado con unas consecuencias muy claras respecto a
la necesidad d e lograr una mcryor colegialidad en las relaciones d e trabajo as
como un mayor acercamiento a l ejercicio d e investigacin: "Nuestroproyecto h a
abierto un ciclo de autoformacin docente al que debe seguir l a implicacin de
alumnos y alumnas en el mismo", Sirve p a r a reflexionar sobre las ideas actuales
del profesor;se crea un mbito de investigacin en los grupos.
En trminos generales si piensan los profesores que s e han producido o se estn produciendo cambios en la vida del centro como consecuencia del desarrollo
del proyecto d e innovacin. Pero como s e comprueba en la Figura N.O 11 1, al fina-

lizar el curso acadmico los profesores son menos optimistas q u e al comienzo

respecto a estos cambios.
SE H A N PRODUCIDO CAMBIOS EN L A VIDA DE
CENTRO A L D E Q A R R O L L L A R E L PROYECTO

Figura N.O 11 1

--

Se han Introducido cambios en la vlda del centro?

El%inicio
El%Final

-E"-&-

e
*
k
-

Los cambios o~ganizaiivosvan evolucionando conforme avanza el desarrollo

de los proyectos de innovacin.As, si al principio los cambios se refieren principalmente a la coordinacin a nivel de ciclo y de centro, al concluir el proyecto, los
cambios se refieren a la distribucin del espacio, a la elaboracin del Proyecto de
Centro o el Proyecto Curricular de Centro, as como al equipamiento del centro.
En relacin alimpacto en el centro, por tratarse de proyectos de innovacin, suponamos que podria, o debera, inducir a cambios en la vida del Centro. Son varios los equipos que nos ofrecen respuestas originales sobre cules son las
modificaciones que se han ido introduciendo y en qu aspectos estn teniendo repercusiones, como representa la Figura N.O 113.
Iri-n

Constdmr.rcin

de l a s personas

Adluldds
de equipo

E s l a - motlllclbn as
10- ilumnos

Figuro N o 113

a) En la cultura de la Escuela, en cuanto que hay casos en los que la innwcin est
facilitando la integracin social de "disminuidospsiqui'm" (Cl4).Otros espchcan que
est inuyendo en la vida en general del Cenko y en la consideracin de los profesores
que pxcipcm en el proyecta: "Loslas Santoslaspam6s de unapersond' (COI11).
En definitiva son un modelo a imitar. Es posible hacer algo parecida, o al menos
intentarlo.
Algunas especifican que la mayor influencia se percibe en el cambio de determinadas actividades de los alumnos y de los profesores del proyecto.
b) Hay Centros cuyas modificaciones ms notorias se refieren al uso de espacios, que las profesores valoran positivamente: "Losalumnos disfrutan de instalaciones distintas a las del Centro'' (C14). o incluso dentro del Centro, a utilizar
espacios diferentes a las aulas para la realizacin del trabajo, como en el casa
del S122 que han llegado a ocupar la sala del Conserje.
c) Probablemente el mayor impacto didctico est en los aspectos sealados
en la parte superior de la Figura N . O 113. los profesores han llegado a elaborar los
materiales que han considerado necesarios, y los alumnos se sienten ms motivados.

Rrra matizar algo ms las aiirmaciones anteriores hemos realizado un cruce de

variables que nos w n a permitir conocer aspectos ms precisos referidos a los c m bios introducidos a nivel de centro (Tablas N.OS 36, 37, 38). En primer lugar se comprueba que no hay diferencias entre centros pblicos y privados en relacin a los
cambios organizativos introducidos. En relacin al nivel acad6mico s e compmeba
I .c .cs -rcies3ie~uLf.iil:il ?I: -a1r.113.i:ruli:z::~.:?c iiihs 7 iiyei-.udo eii ce:.!! 2s c e
F4u:ciziii. InI:ii?i?l:. lnni(inu aiiie9 4ue eii Ec.ullern>;. I'?rm-i:i.r. h:ie$isiial.
Tabla N o 36

En segundo lugar e s d e destacar que la proporcin d e proyectos d e innovacin

que provocan cambios organizativos e s mayor cuando se confirma que los profesores han venido colaborando anteriormente en otras actividades autoformativas.
Igualmente, ocurre que cuanto mayor s e a el nmero d e profesores integrantes d e
un proyecto d e innovacin, rncryor e s la proporcin d e cambios percibidos a nivel
d e centro. Este hecho s e contrasta igualmente con la actitud del equipo directivo.
En aquellos centros e n los que la actitud del equipo directivo del centro ha sido d e
coordinacin del proyecto, s e informa en un 100% d e los casos d e haber introducido cambios organizativos. Este porcentaje s e reduce a la mitad cuando la actitud d e la direccin e s d e indiferencia.

ABSTENCIONES

ABSTENCIONES

Figuro N o 115

4.2. Estudio de casos de proyectos d e innovacin: proceso de seleccin y

descripcin de casos

Ya en un trabajo previo hemos hecho referencia a l estudio d e caso como estrategia d e investigacin y d e formacin del profesorado (Marcelo y Parrilla, 1991).
Destacbamos en aquel trabajo los diferentes conceptos d e estudio de caso, sus
caracteristicas y modalidades. En la actualidad contamos con nuevas aportaciones que han venido a completar la reflexin que realizamos hace tres aiios. El reciente Handbook of Qualitative Research editado por Denzin y Lincoln (1994)
incluye una definicin d e Huberman y Miles segn la cual u n 'caso' es un fenmeno de alguna clase que ocurre en un contexto limitado -la unidad de anlisis-.
Normalmente existe un foco de atencin y unos lmites temporales, sociales, o fsicos ms o menos definidos. El foco y los lmites s e pueden definir como unidad social (un individuo, un rol, un pequero grupo, una organizacin, una comunidad,
una nacin), por su localizacin espacial o temporal (un episodio, un suceso, un
da]. Los casos pueden tener subcasos incluidos dentro de ellos. Como con otros
aspectos conceptuales, l a definicin de "caso"e s principalmente analtica, supone
eleccin de datos, y a s e trate de casos simples o mltiples' (1994: 440).
En la misma lnea, Lichtman y Taylor (1993).despus de revisar la literatura sobre estudios de caso, llegan a afirmar que eksten algunas caracteristicas definitorias. como son: los estudios de caso s e centran en una unidad simple d e estudio,
s e establecen limites o fronteras al estudio, dicha unidad d e anlisis s e estudia en
su contexto, y que el estudio de caso e s un proceso. En este sentido e s relevante
la concepcidn d e Memam segn la cual el estudio d e caso 'es una descripcin y
anlisis intensivo y holstico de un fenmeno o unidad social" (1991: 21).
Desde esta perspectiva, nuestra intencin ha sido analizar ms en profundidad
algunos proyectos d e innovacin. En el siguiente epgrafe describimos los procedimientos por los cuales hemos seleccionado estos casos.
4.2.1. EL PROCEDlMlENTO PARALA SELECCXNDE CASOS:APUCACINDEL ANUSIS
FAC~ORLAL
DE CORRESPONDENCIAS
MLTIPLES
Un problema clave en el estudio d e caso reside e n el propio proceso d e seleccin del casols. En palabras d e Stake "quizs el aspecto ms diferenciador del estudio d e caso en las ciencias sociales y humanas s e a l a seleccin de casos a
estudiar" (1994:243).Este autor diferencia tres tipos de casos e n funcin de la intencionalidad d e los investigadores: intrinseco, instrumental y colectivo. En el primer caso, el investigador a l seleccionar el c a s o no persigue que el caso s e a
representativo d e nada ni confirmar hiptesis o teoras previas, sino una preocupacin por conocer un caso en particular En el segundo caso, el investigador busc a que, a partir del caso, s e obtenga conocimiento que permita validar o no una
determinada teora o principio. En el tercer caso, s e espera que los casos, en la

medida en que son representativos, proporcionen informacin susceptible d e ser

generalizada (Stake, 1994).Desde este punto d e vista, 'hada e s m s importante
que proceder a una correcta seleccin d e casos. Es un problema de muestreo. Los
casos s e seleccionarhn p a r a que representen alguna poblacin de casos'' (Stake,
1994:243).Pero el 'muestreo" en investigacin cualitativa sigue unos pasos diferentes a los establecidos e n investigacin cuantitativa. Los casos pueden seleccion a r s e por s e r ejemplos tpicos d e algo; p u e d e n seleccionarse por todo lo
contrario, e s decir, por ser ejemplos nicos o extremos d e un fenmeno. Tambin
pueden seleccionarse por tratarse d e ejemplos ideales o modlicos de algo (Lichtman y Taylor, 1993).
Merriam (1991) distingue dos formas d e seleccin de casos: probabilstico y no
probabilistico, siendo ste itimo el mtodo ms apropiado en investigacin cualitativa, en tanto que no s e dispone d e informacin para estimar la probabilidad de
cada elemento o caso incluido en la seleccin. Dentro del muestreo prohbilistico,
Goetz y LeCompte (1988) identifican lo que denominan seleccin por criterio, segn la cual existen ciertos criterios que los investigadores utilizan para justificar la
seleccin d e los casos. As, sealan diferentes tipos d e muestreos: comprehensivo, por cuotas, por redes, exiremos, tpicos. nicos, por reputacin, ideal y comparable.
De todos ellos, el mtodo que hemos seleccionado e s el muestreo por cuotas
segn el cual los investigadores "empiezan identificando los subgrupos principales o ms relevantes d e un universo dado...A continuacin, procede a la obtencin
d e un nmero arbitrario de participantes de cada categora" (Goetz y LeCompte,
1988: 99).En esta investigacin hemos pretendido conocer, desde una perspectiva
formativa, los procesos que suponen el inicio, desarrollo y resultados d e los proyectos d e innovacin en los que s e implican los profesores. En una primera fase,
nuestra metodologa h a sido extensiva, y por ello hemos empleado el cuestionario
como instrumento para obtener la informacin necesaria para describir dichos
procesos. La segunda fase que ahora vamos a describir e s intensiva, y s e estructura bajo la forma d e estudio de caso. Ambas fases tienen relacin. de manera
que los casos seleccionados no lo han sido a l azar. Hemos seguido un procedimiento original y riguroso para asegurarnos d e que los casos seleccionados eran
representativos d e dimensiones o conglomerados estructurales estables. Para
proceder a este anlisis hemos encontrado d e gran utilidad el Anlisis Factorial
d e Correspondencias Mltiples, que e s una tcnica estadstica que permite interpretar visualmente datos categricos multivariados. Dado que en nuestro caso las
variables que utilizamos son discretas, s e adeca perfectamente al objetivo que
perseguimos.
"ElAnhlisis de Correspondencias puede considerarse como un mtodo general
de anlisis d e estructuras de relacin aplicable a una gran variedad de tipos de
datos positivos, donde los periiies relativos y las relaciones de orden adquieren
ms importancia que las magnitudes relativas. Otro aspecto de innegable inters
resulta del hecho de que l a descripcin simultnea d e las variables que forman un

contexto tiene caractersticas explicativas en la medida que consideremos la explicacin como el posicionamiento d e un elemento o fenmeno en su contexto"
(Cornejo, 1988:83).'Su principal ventaja reside en l a generalidad y versatilidad de
sus aplicaciones como tcnica d e representacin de l a estructura geomtrica simultnea del multiespacio d e relacin entre individuos y variables y su capacidad
de tratar todo tipo de datos, tanto cualitativos como cuantitativos" (Cornejo, 1988:
95).
El Anlisis de Correspondencias e s "una tecnica exploratoria multivariada que
convierte una tabla de frecuencias en una representacin grfica en l a cual las filas y columnas s e presentan como puntos." (BMDP 1990:633).Por tanto, lo que vamos a obtener va a ser una visin grfica, ms comprensiva y global, d e las
relaciones entre las dimensiones que hemos conocido a trcrvs d e los cuestionarios.
Una d e las ventajas d e utilizar el Anlisis Factorial de Correspondencias Mltiples consiste en que no e s necesario presuponer ninguna caracterizacin previa
en las variables, ni el tipo d e relacin que hay entre ellas. Se pretende, por tanto,
obtener las dimensiones o estructuras bsicas d e cada conjunto d e variables esperadas. La representacin grica que nos proporciona s e denomina estructuragrama. Como indica Cornejo, F l estructurograma representa las caractersticas
directamente asociadas a cada cuadrante y. al mismo tiempo, l a estructura general de las interacciones entre ellos" (Cornejo, 1988:150).
Vamos a ir describiendo paso a p a s o cada una de las fases por las que hemos
atravesado para seleccionar los casos objeto de estudio. En primer lugar, hemos
iniciado el proceso a partir d e los resultados obtenidos a travs d e los Cuestionarios sobre Proyectos de Innovacin Educativa, que e n sus versiones individual y
grupa1 nos devolvieron los profesores, y cuyos resultados ya hemos descrito anteriormente. Como ya indicamos, fueron 81 proyectos y 455 los profesores que respondieron los cuestionarios. A partir d e estos datos, tomamos las primeras
decisiones que consistieron en seleccionar los items mas relevantes y que permitieran caracterizar mejor los diferentes tipos d e proyectos d e innovacin. Este fue
un proceso que s e llev a cabo por parte d e la totalidad del equipo d e investigacin, d e forma que, a partir de la experiencia que bamos obteniendo por nuestro
contacto con los profesores y por el anlisis de los cuestionarios, s e tendi a seleccionar aquellas variables que mayor peso pudieran tener. Estas variables procedan d e los cuestionarios individuales y grupales. La relacin d e variables
seleccionadas fue la que aparece en el siguiente recuadro. Como s e puede comprobar, hemos seleccionado variables relevantes, pero con una caracteristicas
clasificatorias, e s decir, variables ordenadas por rangos.
Una vez identificadas las variables objeto d e estudio, procedimos a realizar lo
prueba del Anlisis Factorial d e Correspondencias Mltiples, y para ello utilizamos el paquete estadstico BMDP-CA. Pura el primer anlisis que realizamos s e
incluyeron la totalidad d e ocho variables seleccionadas anteriormente. El listado
d e ordenador nos ofreci, adems de las tablas correspondientes e n las que se

explican las puntuaciones de cada vcniable y los pesos factoriales en los dos ejes analizados, una representacin grfica o estnicturcgrama que nos ofrece la agnipacin de
las vcoiables seleccionadas. En este caso, dicha representacin a p e c e en la Figura
N.O 1 16. Hemos destacado en dicha Figura dos conglomerados de d a b l e s que por su
proimidad pueden representm grupos significativos.Un primer tipo de proyectos de
innovacin seria aquel que respondiera a las siguientes caractersticas:
*

Nmero medio de profesores (entre 6 y 10)

Poca antigedad trabajando en el tema del proyecto d e innovacin (un ano
o menos)
Estilo d e coordinacin no directivo
Actitud de apoyo al proyecto por parte del equipo directivo
S e estn introduciendo cambios a nivel de centro
S e estn introduciendo cambios a nivel d e aula

Estas variables nos permiten caracterizar un tipo d e proyecto d e innovacin reciente, e n el que los profesores no tienen mucha preocupacin por la coordinacin, bien porque no la necesiten por el escaso nmero de participantes, bien
porque su escasa experiencia e n proyectos d e este tipo no les ha mostrado an la
necesidad d e una coordinacin ms estructurado. Serian proyectos en los que los
profesores informan d e estor introduciendo cambios a nivel d e aula y d e centro,
aun cuando el alcance d e estos cambios puede ser escaso debido al poco tiempo
en que s e viene trabajando en el proyecto.
El segundo conglomerado que nos ofrece el estructurograma d e la Figura N . O
116 s e refiere a proyectos d e innovacin caracterizados por otras variables. Serian proyectos con:
*
*

"
*
*

Una antigedad en el tema del proyecto d e innovacin de ms d e 4 aos).

Nmero bajo d e profesores (5 o menos).
Estilo directivo d e coordinacin.
Alta satisfaccin por los cambios introducidos a nivel de aula.
Actitud d e coordinacin por parte del equipo directivo.

Este conglomerado se diferencia del anterior, en la medida en que nos presenta un

tipo de proyecto de innwacin con diferentes caactensticas, hdarnentahente refendas a la antigedad del proyecto, el nmero de profesores o el estilo de coordinacin.
A partir del primer anlisis realizado en donde introdujimos la totalidad d e variables seleccionadas, y dado que aparecieron, como s e ha descrito anteriormente, slo dos conglomerados significativos d e variables, optamos por realizar
subsiguientes anlisis factoriales d e correlacin mltiple, excluyendo en cada
caso una d e las ocho variables seleccionadas. En algunos de estos anlisis factoriales los conglomerados resultantes coinciden con los que aparecen en este pnmer estructurograma, por lo q u e obviarnos s u inclusin e n este informe, d e
manera que vamos a centramos en los resultados que nos presentan conglomerados diferentes a los enunciados anteriormente.

Nmero de Profesores participanies en ei proyecto:

Alto (m66 de 10)
Medio (entre 6 y 10)

Bajo (5 6 menos)
Anos de antigedad del proyecto:

Alto (mbs de 4 aos)

Medio (de 2 a 4 aos)

Bajo ( 1 ao o menos)
Actitud del equipo direcdvo:
indiferencia
Obstrucci6n
Apoyo

Coordinacin
Estilo de coordinacin del proyecto:
Directivo
No directivo

Colaborativa
Grado de sotisfocn'6n m n los cambios introducidos a nivel de centro:
Alto
Medio
Bajo
Introducir cambios a nivel de centro:
Si
No

Grado de satisfaccin con los cambios inlroducidos a nivel de enseanza:

Alto
Medio
Bajo
Introducir cambios a Nvel de enseanza:
Si
No

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3.5

3.0

4.0

Figuro N o 116

El segundo estructurograma que presentamos corresponde al anlisis realizado excluyendo la variable antigedad del proyecto de innovacin. En la Figura N.O
observar los conglomerados que aparecen. y que agrupan a un
117 se
nmero representativo de variables. El primer conglomerado incluira proyectos
de innovacin que se caracterizan por:
Nmero de medio de profesores (entre 6 y 10).
Estilo de coordinacin colaborativa.
Actitud de apoyo por parte del equipo directivo.
Sin cambios a nivel de centro.
Junto o este conglomerado, aparece un segundo que se caracteriza por las siguientes wriobles:
*
Nmero bajo de profesores (5 o menos).
Actitud de indiferencia por parte del equipo directivo.
* Alto nivel de satisfaccin individual por el trabajo en el proyecto.

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Figuro N o 11 7

Poco a poco vamos obteniendo diferentes configuraciones que nos van ofreciendo opciones d e agrupamiento d e variables que permiten caracterizar los
proyectos d e innovacin. Un tercer anlisis factorial d e correspondencias mltiples nos h a s e M d o para identificar dos conglomerados, d e los cuales seleccionamos slo uno, puesto q u e el otro ya h a sido identificado anteriormente.
Este conglomerado est formado por proyectos d e innovacin con las siguientes caractersticas:
Nmero d e alto d e profesores (mas de 10).
Satisfaccin media con los cambios introducidos en el aula.
Escasos cambios introducidos en clase.

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1.2

M I S 1

Figura N,' 118

Este conglomerado q u e hemos d e s t a c a d o anteriormente representara

aquellos proyectos d e innovacion e n los que, debido al elevado nmero d e profesores que participan, s e diluyen los efectos y las influencias a nivel d e aula.
En la misma lnea, hemos identificado un nuevo conglomerado a travs del estructurograma que ofrece el anlisis factorial d e correspondencias mltiples
eliminando l a variable "nmero d e profesores implicados e n el proyecto".
Como s e puede observar e n la Figura N o 119, hemos destacado el conglomerado formado por las variables:
" Actitud d e indiferencia del equipo directivo
No se producen cambios a nivel d e centro
No s e introducen cambios a nivel d e aula

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2.5

1.5
1.0

1.0

3.0

4.0

Figuro N" 119

Este tipo d e proyectos de innovacin seran los que tienen mayores diicultades
para implicar a los profesores y conducir cambios en el aula, bien por la actitud
del equipo directivo, bien por el nmero de profesores.
Una vez que identificamos los conglomerados d e variables m s significativos, procedimos a encontrar los proyectos d e innovacin q u e respondier a n a d i c h a s c a r a c t e r i s t i c a s . Para ello. extrajimos d e c a d a proyecto l a s
caracteristicas identificativas, y solicitamos a nuestra b a s e d e d a t o s q u e
identificara aquellos proyectos q u e respondieran a uno o varios d e los conglomerados anteriormente descritos. En l a s phginas siguientes presentamos los r e s u l t a d o s d e d i c h a b s q u e d a . S e p u e d e n c o n t r a s t a r los ocho
conglomerados, a s como los proyectos q u e responden a s u s caracterstic a s (Tabla N.O 39).

El paso siguiente consisti en seleccionar de entre los proyectos de innovacin

posibles aqullos que, en primer lugar, respondieran a un criterio de dispersin
geogrfica,y en segundo lugar -y previo contacto telefnico con el coordinador
del proyecto- aceptaran participar en nuestro estudio de caso.
En la Figura N . O 120 presentamos la distribucin geogrfica de los proyectos
de innovacin que seleccionamos como casos de estudio. Se puede comprobar
que hemos atendido al criterio de dispersin geogrfica antes enunciado, con lo
que los proyectos corresponden a las provincias de Cdiz, Sevilla, Mlaga, Granada y Jan.

Figura N.O 120

4.2.2. PROCEDIMIENTOS PARA LARECOGIDA DE DATOS EN LOS ESTUDIOS DECASO

Unavez descrito el proceso de seleccin de casos,m o s a malizala prepracin que
& m o s pcoo acceder alos mismos.Debidoaloavanzadodelcurso acadmico. el@podeinvestigacin acord que ser&ara unanicavisitaa cadauno delos proyectos de
innwcin pcoo recopdala informacinnecescoia.Estavisita sera conceitada previamente, e inclunia:entrevistacon el directordel centro,entrevistacon el coordinador del proyecto,
y entreiosta en gmpo con la totalidad del profesorado m c i p m t e en el cenim. Juntoa ella
reazdomos una obsemaan no esbudurada de aqueiios aspectos esbududes o relacionales en el centro, as como se recopilaran materiales elaborados por los profesores (material didctico, guias, memorias anteriores. etc.).

Las entrevistas s e prepararon por parte del equipo d e investigacin, de forma

que acordamos previamente el guin d e preguntas a realizar, que fue el siguiente:

Cmo es el funcionamiento organizativo (iormal e

informal) del centro?
Cmo podria definirse el estilo de ensecinza del

en lo elaboracin?
Cual es el contenido concreto del proyecto de formociniinnovacin? qu objetivos? qu secuencia d e trabajo? a quin implica? que relaci6n
tiene con la prctica?

3. DESARROLLO DE LA INNOVACIN
Qu evalucinn ho tenido el proyecto d e innovaclbniiormoci6n conforme ha ido ovonzando? En
q u momento est acluolmente?
Qu reacciones se producen en los profesores que Equipo
Directivo

Entrevistas

Cmo funciona el grupo?: nivel de parlicipacibn, Profesores del

tiempo, distribucin de tareas, productividad de las proyecto
reuniones

Fotqrofias

Qu IBCUISOS didclicos se estn utilizando o se

han utilizado en el desarrollo del proyecto? Que recursos se estn elaborando?

Documentos

no participan?

O&problemas, htociones y dificultades se encuen~

tmn los profesores en el deiariollo del proyecto?

Quin

C6mo

Han ido cambiando las inquietudes, intereses d e

las prolesores, conforme wonzo el proyecto?

Se han introducido algunos cambios en la enseanza a portir del proyecto?

iC6mo se conligura la innovoci6n? Cmo se cancreta a nivel de oulo la implantacin d e lo innovaci6n? qu hocen los proiesoreslqu hacen los
olumnos?
Qu cambios signiiicativos se han producido en la
wda del centro a partir o coma consecuencia del
proyecto d e formacin o de innovacin?
Cmo se ha planteado la evaluacin del proyecto?
se ha hecho? qu consecuencias ha tenido?
Qu opini6n te merece el prayeclo de innovacin y
cmo ves la marcha del proyecto?

4. ASESORAMIENTO
En qu momentos del desarrollo del proyecto se ha Proiesores
requerido lo presencia d e un asesor? quien ha
asesorado?

Entrevistos

En qu se ho concretado la presencia del asesor?

En qu medida ho respondido a las demondas y
expectativas?
5. RESULTADOS

Ha producido la implantacin de la innovacin resultados positivas en los alumnos?

Qu han aprendido los profesores?

hofesores

Entrewstas

Dnde padriamos ver las resultados d e la innovacien?: a nivel de alumnas, padres, comunidad.

Qu resultados ms destacados sefialariac de la

innovaci6n? Cules no estaban previstos?

Este guin ha servido tanto para estructurar la informacin obtenida, y analizarla, como para asegurar una cierta homogeneidad de los diferentes estudios de
caso realizados. A continuacin vamos a ir presentando consecutivamente cada
uno de los casos analizados. Al comienzo de cada caso identificamos las caractersticas del mismo: ttulo del proyecto, localidad, nivel escolar, nmero de profesores participantes y antigedad del proyecto. A continuacin presentamos las
caracteristicas tipolgicas del proyecto que nos han servido para seleccionarlo.
Finalmente hacemos la descripcin del caso.

TlTULO DEL PROYECTO: TALLER DE LECTURA

LOCALiDAD: Mlaga Capital
Nivel: Infantil y Primaria
Nmero d e profesores: 10
Antigedad del proyecto: 4 aos
CRITERIOS DE SELECCIN:
Actitud del equipo directivo: apoyo
Estilo d e no directivo d e coordinacin
Cambios en el centro: S
Contextualizacin del proyecto d e innovacin

El colegio en el que s e desarrolla el proyecto d e innovacin "Taller d e Lectura"

e s un centro d e EGB d e Mlaga. S e denomina EEPP Sagrada Familia, pertenece
a la Compaia d e Jess y tiene carcter d e centro privado concertado. Cuenta
con 10 unidades repartidas entre los cursos d e preescolar, ciclo inicial, ciclo medio y ciclo superior d e la EGB, as como un aula d e Educacin Especial. Tiene en
la actualidad tiene un total d e 230 alumnos.
La configuracin del colegio, sin embargo, cambiar el curso que viene, al pasar a convertirse e n centro d e Primaria que mantendr el curso d e preescolar, los
distintos grupos d e cada uno d e los niveles d e primaria, y el aula d e Educacin Especial.
El barrio e n el que se halla situado s e liama "El Pcrlo".Est ubicado e n la zona
sureste d e Mlaga, orientado hacia el mar y e s colindante con algunas zonas residenciales y d e veraneo d e las afueras d e Mlaga. El centro est justo frente a la
playa. Tan slo le separa d e ella la avenida que cruza por delante del colegio. En
los alrededores mas inmediatos del mismo abundan las casas d e comida y tpicos
bares d e playa con terrazas. En la playa la existencia d e pequefias barcas d e pesc a anuncian la principal actividad d e los habitantes del sector.
El nivel socioeconmico y cultural d e la zona - q u e como veremos ms adelante ha sido un factor determinante e n el origen del proyecto d e innovacin- e s caracterizado por los profesores dentro d e los parmetros d e un nivel medio bajo. El
Palo est habitado en su mayora por pescadores y personas cuya actividad profesional est relacionada con el mar o el sector d e s e ~ c i o s .
Los alumnos del centro, al ser descritos por sus profesores, son categorizados
dentro d e dos grandes grupos. Aqullos que pudieran considerarse "normales"
provinientes d e ambientes socio-econmicos bajos, como el que acabamos d e
describir (sin otros problemas anadidos que los habitualmente derivados d e di-

cha situacin), y un segundo grupo, menos numeroso, caracterizado por pertenecer a entornos familiares conflictivos,desestructurados o a grupos sociales marginales. con escasa insercin social: '%Suna zona deprimida, la mayora vienen de
zona deprimida(..J. No es un barrio marginal, pero vienen nios de zonas marginales' (Director.. Entr. Grupo), "Losproblemas s e acentan ms cuando nos llegan
crjos con problema^..^ un nmero considerable de nios gitanos, que provienen de
las Cuevas, nitios que plantean problemas d e carencia de afectividad, padres divorciados, drogadictos, en l a crcel, tambin ienemos crios del Centro de Acogida
de Grazalema, que e s del Ayuntamiento -del que hay bastantes cros aqui- y
despus hoy oiro grupo d e nios que son normales, equilibrados socidmente, que
en su casa son bien atendidos'' (Entrv grupo).
En cuanto al tipo de profesores del centro, destaca el hecho de que son en su
mayora mujeres. con una edad que oscila entre los 30 y 40 aos y una experiencia
docente variable (entre los cuatro arios d e experiencia del ms inexperto y los dieciseis aos del ms antiguo).La situacin administrativa de la mayora de ellos en
el colegio e s definitiva, si bien alguno d e los profesores tiene contrato temporal.
Otras caractersticas destacables de los profesores que componen la plantilla
d e este centro son su participacin habitual en cursos de formacin permanente,
as como su implicacin en otros proyectos de innovacin simultneamente al que
e s objeto d e este estudio. Lo mayora ha participado previamente en otras experiencias innovadoras dentro del colegio. As define uno de los profesores este aspecto: "...somos gente con muchas ilusiones, muy entusiastas... adems estamos
reciclados. No slo hacemos los cursillos que s e hacen a nivel d e verano, sino tambin durante el curso'' (Entrv grupo)
Los profesores destacan tambin la camaradera reinante entre ellos adems
d e la existencia d e slidos canales d e comunicacin. Al ser tan slo diez los profesores y estar coordinados a trcnrs d e equipos docentes de ciclo (con funciones
que, como veremos, sobrepasan las tradicionales y formales),tienen no slo ms
oportunidades de contacto y coordinacin, sino que hay ms facilidad para mantener reuniones d e grupo ante imprevistos o para tomar decisiones conjuntament e . Todo ello evidentemente e s d e s t a c a d o por los profesores c o m o u n a
caracterstica del centro favorecedora d e un buen clima institucional.
Un ejemplo d e la mayor flexibilidad d e que se dispone al ser un nmero reducido d e profesores fue sealada por los mismos aludiendo a la realizacin de una
reunin urgente del claustro (de carcter informal) ante un imprevisto planteado
por un alumno del centro, el mismo dia en el que estaba programa la realizacin
de la entrevista en grupo d e este estudio.
En la biografa m s reciente del ceniro e s destacable la participacin del mismo en un amplio nmero de proyectos de innovacin, hasta ei punto de que hasta
este curso escolar han sido cinco los proyectos que simultneamente s e desarroUaban: el "Tallerde Lectura; un "Tallerd e Educacin Sexual":un "Taiierd e Salud y
Medio-ambiente"; y un "Tallerd e Informtica". Un quinto proyecto, el "Huertoescolar"hubo de ser abandonado durante su desarrollo: "Otroproyecto e s el del "Huer-

to escolar" pero tuvimos que frenar10 por l a dotacin tan escasa que tenamos.
Aqu e s distinto a los centros de l a zona rural, donde ellos y a disponen de una zona
p a r a cultivar. Aqu es ms difcil acondicionar una parte'' (Entrev. grupo).
Y. existe an un ltimo proyecto, una "Escuela d e Padres'' que espera iniciarse
el curso que viene en el centro.
Todo ello d a cuenta d e una primera caracteristica destacable d e la biografa
institucional del centro e n relacin a la innovacin educativa: su habitual participacin en proyectos innovadores. Una participacin que permite hablar de una
cierta cultura institucional positiva hacia el cambio, que queda claramente patente no slo en el nmero d e proyectos e n curso, sino en la siguiente valoracin: 'Antes tenamos cinco proyectos y este a n o (para el curso 1994-95) slo nos han
aprobado el Taller de Lectura. Por lo visto han restringido a un proyecto por centro. Y, nosotros decimos que no s e pueden quitar inquietudes e ilusiones. Restringir
el cambio a esos niveles no e s lgico. Nos parece una injusticia."(Entrev.en grupo).
El impacto de la participacin en tal cantidad d e proyectos de forma simultnea, tiene evidentemente repercusiones en la organizacin y estilo d e trabajo del
centro. Los proyectos, mbs que haber supuesto la multiplicacin d e estructuras organizativas, se asuman, integrndolos e n ias ya existentes en el centro. Los equipos docentes d e ciclo son la estructura b s i c a p a r a e l tratamiento d e los
proyectos, si bien cada uno d e ellos contaba con un coordinador especfico.
As pues, en las reuniones semanales -un total d e tres- que c a d a equipo docente mantiene, e s donde s e abordan los aspectos concretos d e c a d a proyecto en
curso. Por ello, los profesores s e refieren a los proyectos, en este caso al taller de
lectura, siempre desde el marco d e los ciclos, o desde el marco institucional, pero
no s e alude al proyecto como realidad organizativa independiente en si misma.
Esta integracin de las innovaciones en las estructuras organizativas existentes en
los ciclos e s una segunda caracteristica destacable a l tratar d e caracterizar la
forma de abordar las innovaciones en este centro: "No nos reunimos todos p a r a
planificar el trabajo en el proyecto. Nos reunimos como equipo docente y decidimos. Por ejemplo, en lectoescritura vamos a hacer tal cosa, en esta unidad didctica esto, y as, a travs d e los equipos lo vamos haciendo". (Enirv. grupo), "Hay
autonomia completa de unos niveies a otros (Entr. grupo).
En tercer lugar, se podra hablar d e un amplio margen d e autonomia e indel
de lainnovacin. El
pendencia dentro de los equipos d o c e n i e s p a r ~ etratamiento
marco d e referencia comn, la coordinacin vertical, viene dada por el documento escrito en el que se expresa el proyecto a nivel institucional. Pero, ms all de
esa referencia institucional (que viene tambin representada por el equipo directivo y el coordinador de cada proyecto) destaca la flexibilidad que s e otorga a los
equipos docentes d e ciclo para adaptar y ajustar en c a d a caso el proyecto comn
a las caractersticas y necesidades de c a d a ciclo. Como tendremos oportunidad
d e ver ms adelante, el Taller de Lectura adopta estrategias. objetivos y medios
muy diferenciados en funcin del nivel educativo e n que s e desarrolle, y e s el equipo docente de cada ciclo el encargado de planificar y desarrollar las mismas.

Una ltima caracteristica atribuible al centro en relacin al estilo y gestin que

hace del proyecto d e innovacin. muy relacionada con la anterior, e s el papel del
coordinador e n el mismo. Dada la alta autonoma d e los equipos docentes en el
desarrollo del proyecto a nivel d e ciclo, y por tanto su capacidad de decisin y
participacin en el proyecto, s e podra hablar d e la irrelevancia de la figura del
coordinador e n trminos d e liderazgo o direccin del proyecto.
El papel del coordinador s e orienta sobre todo hacia la vertiente administrativa
y d e gestin del proyecto. Asi, en la actualidad, el coordinador del proyecto e s el
profesor ms nuevo del centro, sin vnculos con el desarrollo anterior del mismo.
Y. si bien el coordinador e s a la vez profesor d e lengua, s e d a la circunstancia d e
que fue un criterio bsico en la eleccin del mismo, el hecho de ser un profesor
con menos ocupaciones que los otros. Es por tanto una coordinacin que podra
caracterizarse d e simblica y administrativa: ''Yolo que hago e s cubrir las necesidades de c a d a uno. Yo soy el que habla con los representantes d e los Ubros, pido
el nmero de libros adaptados a cada curso. Esa es mi misin casi principal. Yo sB
el trabajo que realiza cada uno, pero no les introduzco en lo que van a hacer ellos,
porque ellos y a llevan bastante tiempo. Ellos mismos son los que hacen sus cambios'' (Entrv. Coordinador), Yo, a l principio d e curso cuando m e vienen los catlogos s e los paso a los profesores. Ellos los conocen de aos anteriores, miran los
libros y las colecciones icada uno trae sus iichasl y sobre esos catlogos eligen los
libros que yo pido (Enir Coord).
Una ltima caracteristica, hoy e n recesin, pero dribuible a la biografia institucional del centro e n cuanto a l modo en que han venido desarrollndose las innovaciones e n e l mismo, e s lo q u e podramos denominar l a tendencia a l a
insularidad de las innovaciones. Esto es, el carcter restringido que s e d a al desarrollo del cambio, abordndose ste nicamente desde las posibilidades y limitaciones del centro, sin e l uso d e apoyos y recursos propios d e la comunidad
educativa, salvo los proporcionados por los profesores del centro.
Es preciso, sin embargo, sealar el estado d e transicin o cuestionamiento actual d e este modo de hacer innovacin limitado a los profesionales internos del
centro. Este cambio s e refleja, por un lado, e n el hecho d e haberse solicitado Moniiores de Lectura para colaborar el curso que viene en el Taller d e Lectura; en el
acuerdo d e cooperacin con el asesor d e Lengua d e la zona, tambin previsto
para el curso que viene; y por ltimo, en el proyecto d e apertura del Taller d e Lectura a la comunidad educativa (a travs d e una Escuela d e Pcrdres y de la Bibliotec a d e centro): " Vamos a intentar de alguna editorial, como ellos y a tienen sus
propios monitores, q u e vengan algunos, este a o no lo hemos hecho. (Entrev.
Coord.). "Tenemosun asesor de Lengua, pero no hemos recibido un asesoramienlo. He tenido una reunin hace un mes y hemos sacado claro que el ao que viene
nos va a hacer falta contar con un asesoramiento y vamos apedirlo, eso est clarsimo.' (Enirv. Coord.)
Asi pues, podriamos concluir este apartado resaltando la existencia en la biografa del centro, d e una cultura institucional propia sobre la participacin en in-

novaciones educativas. Esa participacin e n las innovaciones tiene como connotaciones propias del colegio, adems del valor positivo otorgado a las mismas. el
desarrollo y gestin descentralizado, que d e los proyectos s e hace en el centro. El
desarrollo de las innovaciones s e acomete sin grandes modificaciones estructurales (al ser integradas e n las estructuras organizativas tradicionales del centro
como los ciclos o los Equipos Docentes). Esta misma tendencia conlleva la adopcin d e un modelo d e coordinacin (que ms que cumplir funciones de liderazgo,
estmulo, orientacin, supeMsin, u otras normalmente asociadas a tal funcin)
que se orienta hacia la gestin administrativa y burocrtica del proyecto. Una Itima caracterstica atribuible a l "modo o estilo de hacer innovaciones" en el centro
h a sido, hasta la fecha, la tendencia a un desarrollo d e los proyectos restringido a
los limites profesionales del propio centro. Las innovaciones s e han abordado
desde las posibilidades y limitaciones del propio centro, sin los apoyos, recursos
o seMcios que la comunidad educativa ofrece a los centros.
Inicio del proyecto de innovacin
El Taller de Lectura, el proyecto del que e s objeto este anlisis, y al que nos referiremos nicamente a partir d e ahora, no e s un proyecto nuevo en el centro.
Hace ya cuatro aos que viene desarrollndose.
Surge como una necesidad sentida por los profesores en relacin a los problemas d e lenguaje que s e detectan e n el colegio. Es inicialmente una percepcin
que llega a confirmarse cuando los profesores analizan el nivel d e adquisicin y
los problemas de lenguaje que en general s e planteaban e n el centro.
Por tanto, el Taller d e Lectura no surge d e forma casual o gratuita. Responde a
una necesidad social y educativa detectada en los alumnos del colegio y que los
profesores vinculan fuertemente al entorno y caractersticas socio-culturales del
mismo: "Esto surgi porque todos los nios sacan aprobados en matemticas,
pero en lenguaje iodos suspenso. Hicimos como una pequea encuesta entre todos los niveles y nos dimos cuenta de que elporcentaje de lenguaje era muy grande con respecto al de matemticas. Y a partir de ah surgi l a idea del proyecto"
(Entrv. grupo), (surge) porque a estos nios les cuesta mucho trabajo e1 lenguaje ...por un bajo nivel social y entonces el lenguaje incide mucho en ellos. Tenemos
una poblacin con muchos padres separados, drogadictos y eso afecta mucho a
los crios. No es que s e a general, ni mucho menos, pero hay sectores en los que incide bastante (Entrv. grupo), 'No tienen en su casa ningn libro, slo tienen los del
colegio. No estan motivados en su casa hacia l a lectura (Entrv grupo).
Desde estos planteamientos, que justifican social y educativamente el proyecto, s e elabora el Taller d e Lectura en el que participa desde sus orgenes todo el
claustro con la excepcin de un profesor (que no imparte ninguna asignatura d e
Lengua).
El proyecto que s e halla incluido en el Plan de Centro tiene como objetivo bsico y prioritario el acercar lalectura a todos los alumnos, fomentando actitudes po-

sitivas hacia la misma basadas e n el enriquecimiento educativo y social que d e

ella s e derivan. Pero adems, una idea fuertemente enraizada e n los profesores
e s que ese acceso a la lectura d e los alumnos s e produzca d e forma activa, con
participacin del alumno, y vinculada a experiencias gratificantes. As lo expresan
ellos: Potenciar el hbito lector en los alumnos, intentar que s e interesen por l a
lectura a partir d e unos libros que hemos comprado y lo hemos adaptado a su
edad y a sus gustos. Hemos intentado abarcar un amplio abanico de posibilidades (Entrv. Coordinadori, "Promoverel gusto e inters por l a lectura, que aprendan
a l e e r pero con ilusin"(Entrv grupo), "Sobre todo hacer unalectura comprensiva,
el que entiendan lo que estn leyendo. Eso lo fomenta este tipo de proyectos y este
tipo de talleres. (Entrv grupo).
Evidentemente estos objetivos generales s e diversifican segn el nivel en el que
s e trabaje. Asi en preescolar e s un objetivo bsico fomentar el inters hacia la lectura desde el uso d e otros lenguajes (grficos,icnicos).En ciclo inicial e s el acceso a la misma. En ciclo medio e s el dominio y uso del lenguaje escrito, y en ciclo
superior, s e vuelve a plantear el abordaje d e aspectos como la comprensin, la
actitud hacia la lectura etc.: "Lohemos hecho desde preescolar hasta octavo, cada
uno con sus limitaciones, porque en preescolar no vamos a intentar que un nio
lea, claro (Entrv. Coord), "Hayobjetivos m s especficos segn las edades. En ciclo
superior hay una hora de taller de Lectura semanal. Dentro de lo que es la lectura
en s tambin s e persigue que el taller est en silencio. Qu el nio est en silencio,
respetuoso, q u e sepan cmo tienen que hacer l a lectura. Una lectura que s e a
comprensiva, que no seo slo leer por leer'' (Entrv. Grupo).
El proyecto d e innovacin: objetivos y actividades

Ya hemos anunciado que existe una gran diversidad y flexibilidad en la puesta

e n prctica del proyecto. Salvo algunos temas recurrentes a todos los niveles
como son los objetivos bsicos ya sealados, el modo d e hacer general en relacin a las innovaciones, o la creacin e n cada aula del centro de una "biblioteca
de aula", las variaciones en los contenidos abordados e n el proyecto, y tambin en
la metodologa utilizada en c a d a ciclo son amplias. De ellas nos ocupamos a continuacin.
El desarrollo del proyecto en Preescolar: El despertar del inters por la Lectura
En preescolar, debido a las caractersticas didcticas y evolutivas d e la etapa.
no s e trabaja la lectura ms que indirectamente. Sobre dos grandes pilares podra decirse que descansa el desarrollo del proyecto e n esta etapa: el tipo de experiencias que s e ofrecen a los nios de cara a la lectura, y el papel otorgado a la
motivacin sobre la misma.

En esta etapa s e hace uso d e una gama muy variada d e recursos didcticos
preparatorios para la lectura: libros d e colores, libretas, cuentos d e imgenes,
smbolos, marionetas, dibujos, recortables y videos que vayan introduciendo al
alumno d e forma ldica y gradual en el lenguaje escrito: '%npreescolar,elproyecto es... e s un modo de que el nio s e acerque al libro bien en esa edad, con libros
que tengan colores, dibujos y dems. Incluso hemos comprado una serie de vdeos, d e tal manera que el video s e relaciona con el libro, Bambi, por ejemplo, de
tal manera que vean l a pelcula de Bambi y vean o s e les lea el libro d e Bambi.
Aparte de que aqu hacen dramatizaciones, hacen bastante actividades (Enir grupo); "En educacin infantil leen unos libros, hacen murales con ellos acerca del libro, hacen dramatizaciones, dibujan los personajes del cuento, incluso tienen
marionetas (Enfr. grupo).
La motivacin, el aprendizaje activo y participativo, y el planteamiento ldico y
atractivo d e la lectura e s el segundo tema destacable del modo en que se aborda
el proyecto en preescolar. La importancia d e un aprendizaje ldico y vivido d e forma positiva e s una constante en el desarrollo del taller en esta etapa y en general
a lo largo de los ciclos: "Aparte,y a tenemos video, y a tenemos libros que a los nios les interesan. S e lo han pasado estupendamente y e s que conocen esos libros,
aunque slo sean tres. Porque antes les sonaban muchos y no conocan ninguno.
Se meten dentro d e los personajes y lo viven, s e lo pasan muy bien, yo creo que
eso es lo m s importante. Nos dicen cundo vamos a hacer esto, cundo vamos
a ver l a peiicula? (Entr. grupo).
El Desarrollo del Proyecto en Ciclo Inicial: El acceso a la Lectura
Son quiz las profesoras d e Ciclo Inicial, junto a la d e tercero, las que ms pasin ponen a l explicar cmo han desarrollado el proyecto en sus cursos y el impacto tan fuerte que ste est teniendo. Estas son las claves en el desarrollo del
proyecto que los profesores d e este ciclo identifican.
a) El planteamiento del aprendizaje d e la lectura como experiencia vivida,
compartida y multisensorial. Con el desarrollo del taller s e h a ido planteando un
tipo d e aprendizaje mbs global, vvido y participativo que el clhsico aprendizaje
receptivo y mecnico d e la lectura. Al tiempo. la combinacin d e experiencias d e
aprendizaje e s una d e las claves para el aprendizaje d e la lectura en este ciclo.
Los temas que s e van tratando s e abordan desde muy variadas pticas y con mltiples materiales y mtodos. La lectura d e un cuento, puede ser, como veremos en
la cita siguiente, una excusa para la introduccin de contenidos y experiencias visuales, tactiles, d e representacin grfica y10 corporal e incluso una oportunidad
para hacer mas significativoel aprendizaje alvincularlo a otras reas. Asi cantan,
bailan. modelan. recortan, recitan, leen, y contextualizan el entorno del aula sesirenita", "La Bella y la Bestia", o el "Librode la Selva''
gn el tpico tratado, etc. ''la
son algunos d e los libros que este curso han dado pie, a travs del taller de lectura, a este tratamiento del aprendizaje: "Queramos que sintieran entusiasmo por

l a lectura, entonces s e nos ocurri una idea, que era ponerle una pelicula de video, por ejemplo, El libro d e l a selva. La vieron, despues comentamos e1 libro, hemos hecho a travs del libro representaciones y a partir d e a h elaboramos
materiales, disfraces, trabajos manuales. Entonces l a clase se convirti en un mes
en una selva, hemos pintado l a clase con leones, elefantes, hemos hecho disfraces
de animales, caretas de animales, las caretas iban con su ropa p a r a el carnaval.
Aprendimos canciones, bailes de1 Libro de l a selva, y los nios s e lo pasaron muy
bien".
b) La importancia otorgada a la motivacin hacia el aprendizaje d e la lectura:
el taller ha llevado a revisar los criterios que las escuelas tradicionalmente utilizan para introducir el aprendizaje d e la lectura (libros y textos acadmicos clsicos) y a contrastarlo con las referencias "reales"que los alumnos tienen sobre la
lectura (ms dirigidas por la publicidad televisiva y los medios d e comunicacin).
Este anlisis h a Uevado a proponer, en este ciclo, soluciones intermedias, adaptad a s a las demandas que los alumnos perciben con ms fuerza: "Decamos: si le
damos alguno de estos libros clsicos a los nios no les v a a llamar la atencin,
pero si les damos los que anuncian l a televisin, aprovechamos esa propaganda,
que eso e s lo que s e les mete a los nios por los ojos, y lo hicimos. Eso fue por lo
que s e entusiasmaron tanto. Los nios con estos libros s e lo pasan estupendamente y de ah s e nos ocurri esa idea. Los nios van a l aula de biblioteca, que cada
clase tiene y van y buscan ese libro precisamente que les interesa. Como son muy
pequeos, sobre todo los de primero y los d e segundo, eso les motiva p a r a que
blsquen esos libros y los conozcan y aprendan a leer de camino tambin" (Entr.
grupo)
c ) A nivel curricular el taller h a supuesto un planteamiento ms globalizado
d e la enseanza. El proyecto ha seMdo para hacer modificaciones en el tratamiento d e algunas materias que han pasado a tratarse d e forma globalizada. al
utilizarse el cuento como unidad desde la que abordar los distintos contenidos curriculares: "Claroincide en los diseos curriculares, porque por ejemplo, con Mowgli hemos visto cmo vivian los animales, el entorno, cmo s e desplazan los
animales, que es completamente distinto a como nos desplazamos ahora. Les metemos y a tambin cosas d e experiencia, educacin vial, de respeto, d e tolerancia,
de amistad de los animales con los humanos.

El Desarrollo del Proyecto en Ciclo Medio: El afianzamiento y Dominio lector-escritor

En Ciclo Medio, el desarrollo del Taller d e Lectura contiene tambin connotaciones especificas. En primer lugar cabe destacar que a l trabajarse con unidades
didhcticas dentro del ciclo, la incorporacin d e los contenidos del taller s e h a dejado notar e n todas las reas. Pero, e s cierto que la fuerza y el peso especfico que
el Taller tiene en ciclo medio, donde los alumnos ya han accedido a la lectura, parece inferior al referido en ciclo inicial.

Una primera idea bsica y diferenciadora en el desarrollo del Taller en este Ciclo es, como yo sealbamos, el afianzamiento del lenguaje escrito. Por ello. unido a la lectura s e presta una especial atencin a la escritura. La expresin d e
ideas, composicin escrita, reflexin sobre la estructura del lenguaje escrito y el
uso d e lo narracin como instrumento d e trabajo y comunicacin conforman algunos d e los contenidos bsicos del proyecto en este ciclo. La escritura colectiva d e
un cuento ha sido la estrategia didctica utilizada poro ello: "Nos hemosplunteado el primer trimestre que los chiquillos hicieran unas fichos y en el segundo nos
hemos planteado que a travs y a de sus conocimientos, reconocer unos personojes, unos hechos y unos conclusiones y que los enlacen, escribir nosotros nuesfro
cuenta y desarrollar tambibn l a imaginacin. Est medio hecho, tenemos diez capitulo~y son muy graciosos, queran publicarlo"; "Comolo escribimos entre todos
vimos tambin los signos de puntuacin, l a interrogacin, y a s e esmeran muchisimo ms. Nos sirvi p a r a ver cmo tenian que escribir el cuento, primero quines
son unos personajes. qu es 10 que hacen, qu e s lo que les p a s a y despus cmo
solucionan el problema que han tenido",
El desarrollo del Proyecto en Ciclo Superior: Manteneriecuperar el inters por la
lectura

El Ciclo Superior e s en el nico ciclo donde acaso cabria hablar del Taller de
Lectura como acontecimiento independiente, o al menos no tan insertado en la
actividad cotidiana del ciclo de forma global. Lo propio estructura docente d e la
etapa, con profesores d e reas, potencia este hecho.
En primer lugar, el Taller de Lectura s e desarrolla en este ciclo en espacios y
tiempos concretos: una vez a la semana con una duracin d e una hora en cada
curso. En segundo lugar, otra caracteristica diferenciadora, e s su mayor orientacin hacia el trabajo individual y autnomo que hacia el trabajo colectivo o colaborativo que s e desarrollo e n los cursos inferiores. Cada alumno debe leer al
menos un libro -que ellos mismos eligen- por trimestre. Una vez leido el libro los
olumnos deben responder a las cuestiones de una ficha d e anlisis de lecturas
(bien elaborada por el centro, bien la que algunos libros incorporan).La misma informa a l profesor del uso que el alumno h a hecho delmismo, su comprensin etc.:
"Desde e1 a130 pasado y a nos han empezado a traer libros de lectura con unas fichas concretas que vienen mucho mejor, vienen con m s preguntas, pero quizs
ms racionalizados. Entonces el cro no s e pierde, s e le pregunto argumento, titulo, outor, si le h a gustado o no, si e s novela, cuento, e s distinto, eso quizs s e h a hecho m s en el ciclo superior (Entr. coordl.
Por ltimo c a b e destacar como diferencial el tipo d e motivacin utilizado en
este ciclo. En primer lugar puede destacarse elvolor d e premio e incentivo otorgodo a la lectura. Fhra potenciar la mismo, cuando los alumnos acaban sus tareas
en clase pueden libremente dedicarse a la lectura del libro en el que estn trabajando. Pero, con todo, el tema de la motivacin d e los alumnos hacia la lectura 110

queda resuelto y s e recurre a otros mecanismos motivacionales como el nombramiento semanal, rotativo, d e un encargado d e biblioteca de aula, as como en
ocasiones, al igual que s e haca en ciclo inicial, a una seleccin d e las lecturas
orientada por los deseos y expectativas d e los alumnos: "Nosotrosintentamos ante
todo que lean. Aunque hay un tipo de alumnos que no quieren los libros. Pues entonces usamos l a prensa, bien deportiva bien l a que sea, el caso e s que lean y a
partir de ah intentar meterlos en los libros, claro. Pero, lo importante es que lean".
El desarroUo del proyecto d e innovacin: procesos, limitaciones y asesoramiento

Al abordar el desarrollo del proyecto tenemos que hablar inapelablemente d e

cambios y variaciones en el mismo, dado que e s un proyecto con cuatro aos de
desarrollo tras d e s. Una primera idea destacable e s la concepcin que del cambio tiene el colegio: 'Ms que cambios lo que h a y es una evolucin. Lo que h e dicho antes. s e parte de una idea inicial y con los aos s e va evolucionando"(Entr.
Coord).
Esa evolucin s e percibe de forma positiva en el centro. Incluso se llega a hablar del proyecto en trminos d e "propiedad debido precisamente a la gran cantidad d e cambios que los profesores han ido introduciendo en el mismo con el
paso d e los aos. Cuando los profesores analizan el desarrollo y evolucin del
proyecto apelan a algunas claves que sealan como elementos potenciadores de
e s a evolucin inicial y permanente del proyecto. La vivencia de lo construccin
personal del mismo e s la primera ideo sealada. El hecho de participar activamente en el diseo y desarrollo del proyecto, la posibilidad d e trabajar en el mismo como un proyecto abierto y modificable, "construible" d e s d e l a propia
experiencia personal d e los profesores, es, a todas luces, una de las claves en el
desarrollo del proyecto. Por eso los profesores s e refieren a su desarrollo en trminos de la vivencia personal del proyecto e incluso d e propiedad del mismo: "(una
valoracin) muy positiva, porque empezar sin nada y que al principio no sabamos cmo meterle mano, no teniamos libros, no sabamos cmo mofivur o lospequeos, empezamos con trabajos manuales, con msica, pero al mismo tiempo
hemos ido amplindolo, hemos rellenado l a clase, lo hemos vivido y a ms, s e h a
hecho ms vivo ese trabajo, e s m s nuestro y. sobre todo, amedida que van avanzando los cursos, yo creo que eso h a sido lo mhs importante.(Entrv. grupo)
El desarrollo con metas cortas y asequibles, el avanzar poco a poco dentro del
proyecto, sin grandes planteamientos iniciales, e s una segunda clave potenciadora del desarrollo del Taller. Es esta una caracterstica relacionada tambin a la anterior, el trabajar sin grandes metas prefijadas, sin alternativas cerradas, sino todo
lo contrario, con metas a corto plazo y diseadas e n funcin d e la construccin/evoiucin anterior del proyecto e s un elemento ms fworecedor d e su desarrollo: 'Hemos empezado poquito apoco, el primer ao s e nos ocurri los trabajos
manuales. el segundo l a pintura. el tercero l a msico y dijimos que lo que faltabo
era que los nios lo visualizaran, Io vieran'' (Enirv. grupo).

En tercer lugar, cabe destacar como elemento bbsico en el desarrollo del proyecto el aprendizaje que lapropia experiencia proporciona sobre la calidad. adec u a c i n o i n a d e c u a c i n d e l a s a c c i o n e s e m p r e n d i d a s : " C u a n d o te v a s
equivocando es cuando m s vas aprendiendo, dices p a r a el ao que viene lo vamos a hacer as1 y y a llevamos cuatro aos.''(Entrv grupo).
Ya hemos sealado, a l analizar la cultura institucional e n torno a las innovaciones, la tendencia a desarrollar las mismas desde planteamientos y estructuras
descentralizadas, que d e un lado facilitan la asuncin d e la innovacin, al no exigir grandes reestructuraciones organizativas, y d e otro permiten un desarrollo
ms adaptado d e las mismas a las distintas necesidades d e los ciclos, grupos d e
profesores y alumnos. As pues, e n este caso, una cuarta caracterstica atribuida
por los profesores al fworable desarrollo del Taller d e Lectura e s el hecho d e que
el proyecto s e diversiiica en su desarrollo para adaptarse a las e i g e n c i a s y niveles madurativos en relacin al lenguaje, y ms especficamente a la lectura, en los
distintos niveleslciclos escolares.
Por eso, ms que hablar d e un grupo especifico d e profesores para el desarrollo del proyecto, hay que hablar d e los distintos grupos -equipos docentes- que
asumen sus responsabilidades en torno al proyecto desde esos equipos. Por eso,
tampoco s e puede hablar d e tiempos especficos para el proyecto ni d e espacios
o tareas concretas, ya que el proyecto s e inserta en el funcionamiento global del
centro como una actividad m s a abordar desde sus estructuras organizativas.
Veremos este punto en profundidad cuando descr~bamosel desarrollo del contenido propio del Taller.
Si bien hemos sealado, en trminos generales, la existencia d e una valoracin institucional positiva sobre el desarrollo del proyecto, cabe hablar d e ciertos
elementos o fuerzas inhibidores o al menos obstaculizadores del buen desarrollo
del mismo.
Cuando los profesores describen los problemas y limitaciones mas fuertes que
han tenido durante el desarrollo del proyecto, hay acuerdo unnime en aludir a l
retraso en el p a g o d e l a dotacin econmica asignada a l proyecto. Esto es, a los
problemas derivados del desajuste entre las necesidades econmicas que el proyecto va planteando y la entrega, por parte d e la Administracin Educativa, d e la
dotacin econmica asignada al mismo. Este hecho, si bien s e repite cada ao,
fue m s grave durante el primer ao d e desarrollo del proyecto por las dificultades que gener para su puesta e n marcha: "No tenamos n a d a p a r a empezar d e
materiales, tuvimos q u e improvisar mucho, y dejar d e hacer cdgunas cosas que
podran ser bsicas" (Entr grupo); ''Lo nico que teniamos e r a l a programacin,
pero materiales ninguno'' (Enir grupo); "Desde que t empiezas a trabajar hasta
q u e llega l a dotacin material p a s a un mundo"(Enir. grupo); "Est claro q u e l a
ayuda tendria que llegar a1 principio p a r a poder comprar el material necesario,
sino el proyecto se frena'' (Entrv grupo).
Con frecuencia los profesores aluden a las limitaciones especificas derivadas
d e la faltad e recursos. Ideas o actividades que podran ser fcilmente incorpora-

das al proyecto deben sustituirse, posponerse y en ocasiones hasta omitirse, por

la falta de los recursos materiales para su desarrollo.
La solucin a la que han recurrido ao tras ao para solucionar esta situacin
pasa por una bsqueda de nuevas fuentes de re-financiacin del proyecto como
la peticin de prstamos al centro o el uso de un sistema de pago aplazado con
las editoriales con las que habitualmente trabajan: 'Par ejemplo de este curso
(1993-1994)todaviano hemos recibido nada y estamos en Junio. Para comprar (libros), lo que hacemos es que o bien las Editoriales nos aplazan e1 pago, o bien lo
adelanta el centro, pero a la fecha que estamos todava no sabemos cuando nos
van a mandar el dinero"(Enir. Coord).
Pero adems, la ausencia de recursos econmicos a su debido tiempo es traducido por los profesores en trminos de desinters de la Administracin hacia
los proyectos de cambio. Muy vinculado a este tema est el hecho ya mencionado
de que durante este curso slo ha sido aprobado un proyecto (este mismo) de los
cinco que el centro tenia en marcha. Esto ha generado desconfianza hacia el papel de la Administracin como impulsora de cambios, y ms an miedo a que la
continuidad prevista y planiicada del taller de Lectura (en forma de Biblioteca de
Centro, y de Escuela de Padres) se vea amenazada.
Un segundo y ltimo grupo de dificultades para el desarrollo de! proyecto, sealadas por los profesores, pero de un orden inferior a las econmicas, son las
derivadas de la falta de formacin al inicio del proyecto. Sin embargo, como decimos, estos problemas se plantean ms como secundarios que como autnticas limitaciones. Los profesores, en todo caso, apelan a su capacidad para responder
a stos a travs del propio proyecto dado el valor formativo que se atribuye al mismo: "Alprincipio no sabiamos cmo meterle mano; no tenamos libros, no sabiamos como motivar a los pequeos.'' (Enir. Grupo).
En relacin al asesoramiento recibido, el Taller de Lectura no ha sido una excepcin a la tendencia institucional que sealbamos a desarrollar los proyectos
dentro del estricto marco del centro. Sin embargo, ha sido a la vez el proyecto desde el cual -tras cuatro aos de discurrir "autnomo"- se ha planteado la necesidad de reconsiderar el uso de recursos externos para garantizar su continuidad.
Esto es, el proyecto en una primera fase que abarca desde su inicio hasta la actualidad, se ha desarrollado sin apoyos o asesoramientos externos. Se ha trabajado en
l sin apoyos o cryudas exteriores como las que podran prestar asesores u otros profesionales especializados en proyectos de cambio. Este hecho es atribuible, segn
!os profesores del centro, al desconocimientode su existencia, y a cierta cultura institucional sobre el carcter ~ n v a d o-y por tanto ms autnomo- del centro, a la vez que
menos vinculado a los s e ~ c i opblicos
s
-si bien el centro es concertado.
Existe, sin embargo, el proyecto de incluir el curso que viene, en lo que podriamos denominar una nueva fase de apertura del proyecto a la comunidad. la presencia de "monitores"de lectura que ayuden a clarificar el trabajo con las distintos
materiales escritos que el proyecto utiliza, asi como de recurrir a asesores externos (ya hemos hablado de ello en el punto dos de este trabajo).

Resultados del proyecto d e innovacin

En este ltimo apartado vamos a abordar el anlisis del impacto del proyecto
en la prctica a muy distintos niveles: alumnos, profesores, institucin escolar y
comunidad escolar.

TALLER de LECTURA

PROFESORES

Figura N o 121

Hemos d e matizar sin embargo antes d e empezar, el carcter valorativo, que

no evaluativo d e la informacin que pasamos a presentar. Es as porque la evaluacin del proyecto en si no e s un tema especificamente abordado dentro del proyecto por los profesores. No existe como actividad independiente.
Ya que el proyecto s e inserta e n el Plan d e Centro del colegio, su evaluacin no
e s ms que una parte d e la Memoria del mismo. Forma parte del conjunto d e las
evaluaciones que se hacen e n la memoria del centro. No h q , pues, posibilidad d e
hablar d e evaluacin global d e carcter formal. Aunque si podemos, en cambio,
hablar d e evaluaciones parciales y sectoriales. As, para la evaluacin del proyecto en relacin al aprendizaje d e los alumnos s e utilizan junto a las fichas d e libros
y los trabajos d e clase, la evaluacin individual que c a d a profesor hace. Para la
evaluacin del desarrollo anual del proyecto s e recurre a las reuniones semanales y la reunin d e claustro en que se elabora la memoria d e fin d e curso, pudiendo as obtenerse una visin por ciclos o equipos docentes y una visin mas global,

d e conjunto del proyecto: "Aunque hay aspectos de Equipo docente y de profesores tutores. hay otros aspectos como ste (la evaluacin global del proyecto) que
afecta a todo el mundo. y s e hace una reunin tipo claustro y s e hace l a evaluacin con sus anlisis(....).S e ven los objetivos, si s e han alcanzado, se evalan.
Despus s e hace otra reunin p a r a analizar todos los resultados (Entrv Coord).
Asi pues, desde estos planteamientos ha d e entenderse la informacin que presentamos relativa a l impacto del proyecto en lavida del centro y en los distintos niveles y sectores e n los que s e desarrolla. Bsicamente son cuatro, las grandes
reas a las que los profesores s e refieren cuando analizan cules son las consecuencias derivadas d e la puesta en marcha del proyecto. Estas son:

1) En l a Enseanza: un planteamiento m s enriquecedor y globalizado

de l a enseanza
Esta primera referencia al impacto didctico del proyecto, a nivel global en el
planteamiento de la ensefianza, e s sealada en general por los profesores d e todos los ciclos, aunque d e forma ms especifica por los d e niveles inferiores. El enriquecimiento didctico que h a supuesto la participacin en el proyecto e s quiz
una d e las mhs importantes atribuciones que los profesores hacen al mismo.
Ya hemos tenido ocasin de aludir a este aspecto cuando analizbamos el contenido del proyecto en los distintos niveles. En especial cuando revisbamos la influencia d e l taller e n o t r a s r e a s a l a b o r d a r s e l a lectura d e s d e unidades
didcticas en ciclo inicial y medio, e incluso en ciclo superior cuando se optaba
por lecturas no slo d e carcter literario sino tambin divulgativas (el uso del peridico por ejemplo): "Es que no slo afecta a l a Iectoescritura, sino que v a en tod a s los transversales. Metemos rnatemticas. por ejemplo, p a r a contar la fruta en
el libro de l a selva; as hacemos matemticas con l a fruta, hacemos sociales con
experiencias, hacemos muchas cosas, por eso todo el tiempo e s poco. Es todo mucho ms globalizado" (Enir. grupo); "S h a habido un cambio, adems h a influido
bastante en el descrrrollo d e las clases, sobre todo, en l a clase de lengua" (Enfr.
Coord).

2) En el Aprendizaje: lo motivacin, l a participacin y el inters como claves

del aprendizaje
Las nuevas formas d e ensefiar que el proyecto desarrolla generan tambin
nuevos modos d e acceso al aprendizaje. Algunas ideas bsicas que los profesores sealan al caracterizar cmo aprenden ahora los alumnos hacen referencia o
aspectos como: la vivencia y participacin activa (serepresentan cuentos, se ven
e n video peliculas conocidas: s e representan; s e escriben cuentos...); el aprendizaje en grupos (las actividades anteriores son por ejemplo todas grupales); la motivacin e inters (se trabaja sobre temas e historias motivantes para el alumno)

desde la seleccin de libros, peridicos, o "cuentosde moda",hasta los materiales

elegidos, pasando por las actividades utilizadas, ldicas y participativas, todo e s
pensado para favorecer un proceso de aprendizaje gratificante y estimulante en
el nio: ''Todaesa experiencia de materiales y de cosas, a ellos les llama mucho la
atencin e iban a buscar los libros y decian: mira, esto es lo que deca Baloo, esto
es lo que deca Mowgli. Ha sido muy interesante ver como aprendan"(Entrv.grupo); "Losalumnos...se meten dentro de los personajes y lo viven, se lo pasan muy
bien. Yo creo que eso es lo ms importante ...se lo han pasado estupendamente, y
conocen esos libros trabajados, aunque slo sean tres, porque antes les sonaban
muchos y no conocan ninguno."(Entr. grupo).
Por ltimo, en relacin especifica al aprendizaje de la lectura, cabe destacar el
hecho de un mayor y mejor nivel de lectura en los alumnos que han participado en
el proyecto que en los alumnos de cursos anteriores; la diferencia es, en palabras
de los profesores, notable.

3) En relacin a los profesores: La satisiaccin por el buen desarrollo del propio

proyecto
A lo largo de este estudio hemos podido ir viendo cmo, en general, los profesores s e refieren en trminos positivos al proyecto. Hemos hablado incluso del
"apasionamientocon que algunos profesores se refieren al mismo. Y esta es la tnica general. Este hecho revela un nivel de satisfaccin ptimo de los profesores
en relacin al proyecto, as como una mejora en la autoestima profesional de los
mismos desde el inicio del proyecto a la actualidad: "Aquise acoge con bastante
buen talante el proyecto entre losproiesores- el grupo de profesores lo asume desde el principio de curso. Est encantado de hacerlo. No hay problemas porque la
lectura es una cosa..., es un barrio de pescadores. donde la lectura tampoco est
muy .., por eso la lectura aqui es fundamenta1 iEntr. grupo).
4) En el equipamiento de material didctico de las aulas

En trminos generales, ste es un proyecto que ha utilizado y generado un gran

nmero de recursos didcticos en relacin al rea de lengua en los distintos ciclos. De una situacin inicial, caracterizada por la ausencia casi total de material
relacionado con la lectura, se ha pasado a una situacin actual que podra caracterizarse de enriquecedora. A lo largo del desarrollo del proyecto en el centro se
han ido generando y acumulando materiales y recursos muy diversos: desde los
cuentos y libros de colores que se usan en preescolar, hasta los propios libros de
lectura que forman el material bsico del proyecto, pasando por la adquisicin de
dos videos, la elaboracin de diversos materiales para la dramatizacin de cuentos, la dotacin en pintiira, los cuentos de elaboracin propia -por escrito- y, cmo

no, las Bibliotecas de aula como el mximo exponente del fruto, e n trminos d e recursos materiales, del Taller de Lectura.
De hecho los profesores sealan los cambios e n el equipamiento de las aulas
como la modificacin material ms importante del proyecto. La creacin de una
biblioteca d e centro e s el ltimo proyecto en relacin a los recursos materiales a
abordar en el centro: "Nosotrosahoramismo lo que tenemos son y a l a s bibliotecas
d e aula. Pero tenemos en proyecto, y de hecho y a hemos comprado material p a r a
hacerla, l a biblioteca d e centro. Ya est el aula destinada y encargadas las vitrin a s p a r a esa biblioteca de centro"(Entr.grupo).

5) En relacin a l a Institucin: El impacto global que a nivel institucional tiene

el proyecto
Si hay una idea matriz que sirva para caracterizar el impacto que el proyecto
ha tenido a nivel institucional e s la asuncin del mismo como proyecto global que
afecta a todo l a institucin. El Taller d e Lectura no e s un Talier e n el que participen
algunos profesores con un responsable al frente. El proyecto puede ser, por el
contrario, analizado por su impacto institucional e n trminos del trabajo colaborativo que ha generado entre los profesores y de la adaptacin que del mismo s e ha
hecho a los ciclos. Como hemos visto, est asumido como parte d e la vida acadmica, curricular y organizativa del centro.

6) En relacin a l a Comunidad Educativa: La expansin del proyecto ms

all del centro
Una ltima muestra del impacto del proyecto e n la vida institucional e s el desbordamiento previsto d e la misma. Esto es, la necesidad y el deseo ya sealado
d e ampliar el proyecto el curso que viene a la comunidad social circundante,
como modo d e garantizar su continuidad ms all d e las fronteras acadmicas
del centro.
Por medio d e una Biblioteca de Centro, con seMcio d e prstamos, se pretende
que los libros "salgan"del centro y s e acerquen a las casas y a los barrios. La lectura dejar d e ser as una actividad meramente acadmica para pasar a contemplarse su valor formativo a otros niveles: ''Pensamos, si nos aprueban el proyecto.
dotar a l a biblioteca de Centro, no slo a nivel de lectura, sino a nivel de consulta
tambin, p a r a que el crio s e p a diferenciar entre estar en una biblioteca de aula y
en otra d e Centro. Porque cuando tengan que ir a l a biblioteca pblica evidentemente tienen que guardar una compostura. Pues lo mismo aqui, educarlos en ese
aspecto. Y prestar libros, que puedan sacarlos y leerlos en las casas, que no slo
lean aqu1'(Enir. grupo).
Y por ltimo. tambin a travs de una Escuela d e Padres s e pretende abordar
el acercamiento a la lectura a la comunidad adulta. Con ello s e d a a la vez cierta

continuidad a los valores y aprendizajes, que en relacin a la misma s e hacen en

el colegio: Vamos a hacer el ano que viene otro proyecio: hacer una escuela de
padres. Porque claro si hacemos que les guste a los niios l a leciura, y nos encontramos despus que cuando llegan a su casano leen, pues poco hacemos aqu. Es
nuestro proyecio futuro iraiar a travs d e una escuela de padres acercarles tambin a ellos a l a leciura.iEntrv. grupo).
4.2.4. "h
CLASEDE LOS INVENTOS''

T~TULODEL PROYECTO: 'LACLASE DE LOS INVENTOS'

LOCALIDAD: Sevilla (Capital)
Nivel: Primaria
Nmero d e Profesores: 3
Antigedad del proyecto: 4 arios
CRITERIOS DE SEECCION.
Antigedad alta
Nmero d e profesores bajo
Actitud d e coordinacin por parte del equipo directivo
Estilo d e coordinacin directivo
Introduccin
Se trata de un proyecto de innovacin educativa cuyo objetivo primordial e s el
desarrollo del Area Tecnolgica d e E.G.B. (Ciclo 12-14),adaptando el currculum
bsico a las caracteristicas y necesidades d e los alumnos y alumnas delColegio
Pblico "Nuestra Seora del Aguila"d e Sevilla. Como proyecto de innovacin presenta singularidades por las que precisamente fue identificado en el anlisis d e
correspondencias mltiples como caso d e estudio interesante. Y vamos a describirlo citando sus caractensticas, incluso con los nombres tanto del Colegio como
del principal profesor implicado, porque contamos con la debida autorizacin.
Los datos que presentamos e n nuestro informe los hemos obtenido a travs d e
diversas tcnicas: cuestionario grupal, cuestionario individual, entrevista, anlisis
documental y observacin del aula d e "Pretecnologa"(segn su propia denominacin, en la Propuesta d e Desarrollo Curricular", 1994, ps. 16, 89).asi como d e la
exposicin d e trabajos realizados que tuvo lugar al final del curso e n el propio
Centro. Pero aunque ha existido una triangulacin d e tcnicas para la recogida
de datos, sin embargo queremos sealar que la fuente d e informacin prcticamente ha sido una, dado que si buscbamos la calidad d e los informantes y la visin interna del proyecto, tenamos que contar con la nica persona que lo ha
desarrollado en todas sus fases. Eii realidad s e trata de un proyecto d e innovacin

educativa ideado e implantado por un profesor: el Director del Colegio. De hecho

cuando intentamos concertar la entrevista con el Coordinador del Proyecto d e Innovacin con el Tefe d e Estudios, uno d e los profesores participantes en el mismo,
y nos comunic la pertinencia d e esperar a q u e el Director consiguiera el alta,
despus d e dos meses d e enfermedad. para poder obtener la informacin necesaria, ya que en su ausencia el proyecto qued un tanto 'en suspense".Por esta razn, encontraremos una gran coherencia d e informacin, sin contradicciones ni
pluralidad d e visiones.
Las variables por las que s e identificy s e seleccion el caso fueron las siguientes: cuatro aos d e antigedad del proyecto; pequeo nmero d e profesores participantes; el Director del Centro d e s e m p e a la funcin d e coordinador del
proyecto; el estilo d e direccin e s directivo; y s e observan pocos cambios a nivel
individual y a nivel grupal, pero el profesor que desarrolla el proyecto e n profundidad s e halla altamente satisfecho.
Contextualizacin del proyecto d e innovacin
Este proyecto s e est desanollando e n un Colegio d e E.G.B. situado en la Bda.
'Ntra. Sra. del Aguila", como hemos citado antes, localizada en el extrarradio d e
Sevilla capital, e n una zona d e nueva construccin limitada por la carretera d e Su
Eminencia, la Barriada d e la Plata, los talleres d e Induyco y las cocheras municipales; sin zonas verdes ni espacios d e expansin. Los lmites que hemos sealado
son conocidos por todos los sevillanos como reas d e inseguridad ciudadana. Sin
embargo, esta nueva barriada e s considerada por las familias que viven en los alrededores como d e nivel socioeconmico superior, y el acceder a una vivienda en
ella s e constituye en aspiracin, como indice d e mejora d e la calidad d e vida.
U Colegio 'Ntra. Sra. delAguila8'tambin e s d e reciente construccin (seis cursos d e funcionamiento), y e s mejor valorado por las familias d e las zonas circund a n t e s q u e otros Colegios m s antiguos. por lo q u e un 54% d e los alumnos
proceden d e barriadas limtrofes ms deprimidas. No obstante, el nivel sociocultural d e los alumnos puede considerarse como bajo, ya que los padres en su ma./oiiu E".: tr.111C I I I S ~ E~ SCI ~ J ~ ! C?r~r~:u!.!:,
S
.j ir3bnjc,r. ::m.;. 21>!erosue disiiriros
Le3:cres <lee111pI?o. FI S-': ae lus madre; r . 3 i r , ~ b a pfue!a >elhcgrir Su? uiieieses culturales son tambin pobres, dedicando escaso tiempo a la lectura (Berdonc e s y Machio, 1994).
En el Docuineiito publicado por la Consejena d e Educacin d e la Junta d e Andaluca y el CEP d e Sevilla "Propuesta d e Desarrollo Curricular. Area Tecnolgica
(Ciclo 12-14)",que ya hemos citado antes (Berdonces y Machio, 1994) los autores
resaltan que e n t r e los alumnos y alumnas slo un 5% dedica ms d e un hora al
da a leer en casa",y que "las materias que m s les atraen son las Ciencias Naturales y la Tecnologa'' (p. 15).Inters que va a serW como punto d e apoyo a un proyecto d e innovacin centrado e n ''los inventos", que precisan d e conocimiento y

actividad cientfica y tecnolgica y que va a tratar d e "integrar' en alguna medida

el trabajo escolar propio d e estas dos reas del curriculum.
En el Centro se aprovecha la Convocatoria d e Ayudas a Proyectos d e Innovacin Educativa para poner e n marcha un r e a nueva con ilusin. S e supone que
van a contar con medios d e formacin, d e asesoramiento y d e financiacin para
desarrollar el Curriculum d e Tecnologia d e manera que sirw a las necesidades
educativas d e los adolescentes, y muy en concreto d e clase baja, as como para
poder darle contenido a la integracin necesaria d e las r e a s d e aprendizaje
dentro d e un curriculum coherente, asi como a la integracin escolar d e los nios
con necesidades educativas especiales.
Inicio del proyecto d e innovacin
Tres son los profesores que participan e n este proyecto: el profesor d e Tecnologa, el d e Ciencias Naturales y el d e Apoyo a la Integracin escolar. Tres profesores varones, que imparten su enseanza e n el Tercer Ciclo d e E.G.B., y que estn
preocupados por generar un estilo d e educacin adecuado para la Enseanza
Secundaria Obligatoria que ' s e les viene encima'' y no debe quedar e n un cambio
estructural. Pero no e s el futuro su problema fundamental, ya que no saben ni siquiera si el Colegio se va a convertir en Centro d e Enseanza Secundaria ("laRed
d e Centros es el secreto mejor guardado d e l a Administracin, comentan, por
qu? -Enir.-), sino los alumnos actuales con su edad y sus eXigencias, y su visin
d e la educacin y del r e a d e Tecnologia principalmente, que coinciden en gran
medida con las previsiones d e la LOGSE. Por ello, quieren darle un sentido distinto al que tiene la Pretecnologa e n el curriculum d e la EGB actual. No obstante, los
documentos curriculares elaborados desarrollan el curriculum d e Tecnologia del
Pnmer Ciclo d e ESO (12-14).y as lo designan.
Los tres profesores han participado con anterioridad e n actividades formativas
diversas, como los cursos d e los CEPs, cursos para Profesores d e Formacin Profesional d e la UNED, Escuelas d e Verano, Seminario Permanente d e Tradicin
Oral y literatura Infantil,..., entre otros. Son profesionales interesados por la calid a d y la mejora d e la educacin. Y una manera d e poner en accin sus ideas, y
sus aprendizajes, fue a travs del compromiso en la elaboracin y desarrollo d e
un proyecto d e innovacin en el que llevan trabajando dos aos como equipo, si
bien el tema del proyecto ha sido objeto d e estudio durante cuatro aos, al menos
por parte del profesor d e Tecnologia. Jos Ma. Berdonces, al que no tenemos ms
remedio que referirnos d e una manera muy especifica por las caractersticas del
proyecto.
Este profesor imparte las enseanzas d e Tecnologia en los cursos sexto, sptimo y octavo d e E.G.B. desde la creacin del Colegio, y por eiio tiene experiencia
d e trabajo en el Area. Con 42 aos d e edad, cuenta con 22 aos d e ejercicio profesional y e s propietario definitivo, ejerciendo actualmente la funcin d e Director.
Los otros dos profesores son el Jefed e Esilidios y el Secretario del Centro. Es decir,

s e trata d e un proyecto del equipo directivo, ideado y estimulado por el Director

del Centro, lider organizativo y acadmico, que impulsa y coordina la innovacin,
pero principalmente la disea y laimplanta. No e s la primera actividad de autoformacin que lleva a cabo, pero en su opinin no ha influido su experiencia en otras
actividades para plantearse este proyecto. El Colegio como tal, sin embargo, no
ha participado e n ningn proyecto d e innovacin, ni ha elestido ningn grupo de
formacin, o Seminario Permanente, etc.
iPor qu un proyecto de innovacin sobre Tecnologa? Los profesores que participan consideran que el tema era propicio a la innovacin dado que s e trataba
d e contenidos que requieren d e por s un tratamiento didhctico innovador; s e
daba en ellos, ademhs, como profesores, el inters por experimentar nuevos modelos d e ensefianza; y como miembros del equipo directivo, el inters por experimentar nuevos modelos organizativos d e la escuela; pero sobre todo, 'bar estar
convencidos d e las enormes posibilidades didcticas y creativas que encierra el
Areo Tecnolgica p a r a contribuir a l desarrollo d e las capacidades de l a Etapa"
(Entr.)educativa a la que s e dirigen.
En su visin 'el sentido y el valor educativo de este r e a deriva en gran medida
de los diferentes componentes que l a integran: cientfico, social y cultural, tcnico,
metodolgico, de resolucin grfica y verbal' (Berdonces y Macho, 1994, ps. 1314).
Pero el tema s e seleccion por la persuasin del coordinador del proyecto,
cuya idea original fue aceptada por los otros dos miembros del grupo. Y desde
luego "responde ms a l inters del profesorado que a necesidades de los alumnos", en el momento inicial, aunque 'boto a poco s e han ido integrando los intereses d e todos" (Entr.).
Respuesta a las necesidades originadas por el sistema: Valorpropedutico.
h r a los profesores que inician el proyecto no e s la motivacin fundamental,
pero s una de las demandas que present la Asociacin d e Padres durante algunos aos. Erala formulacin d e una necesidad que perciban cuando los alumnos
llegaban al BW o a FF!
Quienes accedan al BW s e encontraban con problemas al abordar el aprendizaje del Dibujo Tcnico, lo que les exigi4 pensar e n la necesidad del diseo
como un aprendizaje importante, a l que van a dedicar los dos primeros meses de
cada curso, trabajando diversos bloques d e contenido de manera adaptada a las
posibilidades d e estos alumnos.
Por las caractersticas d e la zona en la que est enclavada el Colegio, muchos
d e sus alumnos van a continuar sus estudios en la Formacin Profesional. Estos
alumnos cuando abordaban los aprendizajes tcnicos s e erico~itrrrbancon bastantes dificultades por falta d e conocimiento y d e habilidad, ya que desconocan
los problemas d e la mecnica, o d e la electricidad, etc., y jams halsian manejado
materiales ni henamientas.
En este sentido, e n el inicio del proyecto pretendieron responder a esta necesidad de los alumnos planteada por los padres.

Mejora d e los procesos d e aprendizaje y ensefianza

Pero tambin ellos, como profesores, estaban preocupados por el rendimiento
d e los alumnos d e la segunda etapa d e E.G.B.,y consideraron que podan facilitar
un mejor rendimiento si "trabajaban una especie d e talleres alternativos a la enseanza normay, d e una forma ms motivadora, estimulante y adaptada. Y no slo
mejorar el rendimiento sino contribuir al desmroiio d e las capacidades que pueden
desarrollar con cualquier otra asignatura (pensar, cooperar, discutir. resolver problemas, idear soluciones). 'd inters por el aprendizaje d e sus alumnos les hizo sentir ta
necesidad d e mejorar su propia enseanza, lo cual les conduce a la necesidad y
oportunidad, a travs del proyecto, d e aprender sobre la "Educacin Tecnolgica".
Activar el inters d e los alumnos por la actividad escolar a l conectar sta
con Iavida activa, con el mundo del trabajo, a travs del trabajo manual.
* Desarrollo profesional. No se trata d e un profesor al que s e le ha impuesto
por alguna circunstancia la necesidad d e ensear un r e a nueva, para la que los
profesores d e cualquier parte del mundo estn muy poco preparados, ya que carecen d e conocimiento tecnolgico, o tienen lagunas (como encontraron Kruger y
otros e n 1990). El principal implicado conoce e n profundidad el tema, ya que ha
procurado prepararse a travs d e los cursos que hemos mencionado, y d e su pertenencia a la Asociacin Nacional d e Profesores d e Tecnologa, que s e rene todos los aos e n Asturias oly e n Madrid e n la Escuela d e Verano especfica d e
Tecnologia, y que le facilita la comunicacin d e conocimientos y experiencias con
otros profesionales, as como la informacin sobre modelos d e enseanza y d e organizacin d e la Tecnologia y del material m s adecuado que se va editando y
encontrando e n el mercado. En concreto, l considera q u e su concepcin del
Area Tecnolgica, as como la que subyace a los propios Diseos Curriculares
Base, s e puede identificar con el modelo ingls; y en cuanto al material que le e s
ms til procede d e Alemania, y lo distribuye una empresa d e Mondragn. Est
claro que s e necesita informacin, contacto y medios para poder adquirir esta formacin y este material.
La Escuela d e Verano d e Tecnologa es el nico programa d e formacin en este
rea. a la que asisten profesores d e todas las Comunidades Autnomas, y en ella
s e plantean experiencias, s e discuten enfoques y s e inventan materiales. Para
Jos M.O la participacin e n esta Escuela e s interesantsima, y piensa que deberan asistir los asesores del Area con el fin d e ir configurando una concepcin que
ayudara mucho e n la tarea d e apoyo y asesoramiento para el desar~ollod e los
proyectos curriculares d e los centros. Pero an no h a obtenido respuesta a su invitacin en este sentido. Por eso piensa que ''en Primaria en este Area no s e h a hecho absolutamente n a d a " . Es m s , s e t r a t a d e u n A r e a n u e v a , q u e l a
Administracin quiso implantar, "vender"segn sus palabras, como novedosa,
pero ni ella misma a c a b a d e creerse el sentido del Area que h a creado" (Cuestionano Grupa1 y Entr).
El propio proyecto le d a la oportunidad d e experimentar sus ideas, evaluarlas,
buscar estrategias ms eficaces, y adecuar la actividad propia del Area a las ca-

ractersticas d e sus alumnos. Pero sobre todo, intercambiar ideas, estimular a s u s

compaiieros a participar en un proyecto comn, disefiar juntos, trabajar d e forma
interdiscipiinar,..
El proyecto d e innovacin: objetivos y actividades
Una vez clarificadas las necesidades y los motivos por los que se debe iniciar
la innovacin as como el mbito curricular al que s e va a referir especificamente,
y constituido el grupo d e trabajo, en el que nicamente se integran profesores, comienza la elaboracin del proyecto.
En el primer a o el trabajo s e centr en el estudio d e las variables que deben
integrar un proyecto educativo: el contexlo, las caractersticas d e los alumnos, los
Diseiios Curriculares Base emanados d e las Administraciones Educativas (MEC,
Comunidad Autnoma Andaluza y otras Comunidades), sus propias concepciones curriculares, para concluir con la elaboracin d e un proyecto d e Educacin
Tecnolgica que pueden aplicar a sus alumnos, aunque son conscientes d e que
puede seMr d e orientacin a otros profesionales del Area, en la que hacen falta
publicaciones d e ejemplificaciones curriculares, y. por ello, colaboran con el CEP
para hacer pblico este proyecto editndolo.
Pero tambin elaborar y desarrollar en el aula alyunas Unidades Didcticas en
plan experimental. En este caso, la puesta en accin s e realiza en sexto d e E.G.B.
Y un objetivo importante ha sido montar una Biblioteca especfica del Area (Cuestionario grupal, en adelante lo citaremos como C.G., y Entr.)
En el segundo ao, ya en pleno desarrollo del proyecto. s e matizan los siguientes objetivos (C.G.):
l. Aplicar el PC. d e primer Ciclo d e ESO para el Area Tecnolgica elaborado
el aiio anterior por el equipo.
2. Completar el desarrollo cunicular del Area con la confeccin d e las programaciones d e aula.
3. Completar y revisar las Unidades Didcticas del curso pasado y elaborar
nuevas U.D.
4. Aplicar las U.D. elaboradas para validarlas y modificurlas tras su evaluacin.
5. Realizar Adaptaciones curriculares para los alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales integrados e n las aulas.
6. Elaborar materiales curriculares para el desarrollo del Area.
7. Conocer y experimentar con nuevos materiales didcticos.
8. Elaborar modelos d e cuestionarios y encuestas que nos sirvan para la evaluacin del proyecto.
Pora el ~rxirnocurso (1994-95) an uuedan por elaborar aluunas
Unidades Didcticas y su aplicacin a octavo d e E.G.B., con la consiguiente evaluacin y propuesta d e revisin. En opinin d e los profesores estos objetivos fundamentalmente
les sirven para orientar el proceso d e innovacin, ya que identifican y clarifican los

propsitos de los implicados, sobre todo de los profesores, justifican las tareas
que s e estn realizando y parecen alcanzables y adecuados a las necesidades
que perciben (C.G.).
Los profesores han cubierto los objetivos previstos hasta el momento, como demuestra la publicacin del documento y su grado de satisfaccin con la actividad
desarrollada Cuestionario Individual, al que nos referiremos en adelante como
C.L),que califica Jos M.O como aceptable; eUo ha sido posible por el alto grado
de implicacin y aceptacin de compromisos por parte de los profesores, el alto
grado de apoyo y respaldo a las tareas emprendidas dentro del grupo, y el gran
nivel de productividad de las reuniones, quiz debido al pequerio nmero de participantes y al buen nivel de relaciones entre los mismos; no existen conflictos en
el grupo, y s un gran respeto a las opiniones y propuestas individuales; aunque
tambin se han encontrado con algunas dificultadesa la hora de elaborar el proyecto, propias de toda innovacin por otra parte, como las dudas sobre si realmente merece la pena el esfuerzo, 'bues ni la propia Administracin cree en las
posibilidades de un &ea recin creada y no acaba de enterarse que el Area empieza alos 12 aos y no a los 14".la falta de un asesoramiento apropiado, y la falta
de experiencia de los profesores en este tipo de trabajos (C.G.),asi como el poco
intercambio de experiencias entre los miembros del gmpo (C.L),quiz porque la
idea y la prctica son de uno solo.
En qu consiste el trabajo didctico? En qu consiste el Curriculum del Area
Tecnolgica para el ciclo 12-14?Jos M.a Berdonces expresa en repetidas ocasiones su concepcin del Area Tecnolgica para este Ciclo. Visin que contrasta con
la de los Asesores del Area, que entienden ms lo que es la Tecnologa quizvista
como "la apiicacin creativa de conocimiento, destrezas y comprensin al disero
y la realizacin de productos de buena calidad' (Anning, 1994).que la Educacin
Tecnolgica, como la promocin del desarrollo de las capacidades propias de
este nivel educativo a travs de la actividad tecnolgica, o de comprensin del
mundo tecnolgico y su funcionamiento,del desarrollo de habilidades y valores.
a ) La esencia del proyecto se centra en la comprensin y generacin de soluciones de problemas tecnolgicos en equipo. Se trabaja sobre propuestas, y los
muchachos tienen que idear soluciones, probarlas, evaluar su funcionamiento...
Ello exige comprensin. diseo, discusin. manejo de materiales, utilizacin de
operadores. construccin de mquinas, y ponerlas al seMcio de un fin til. Y no se
trata de una actividad profesional, sino que fundamentalmente sinre para aumentar la comprensin del mundo tecnolgico. y la adquisin de conceptos base relacionados con l: ''Leshaces un planteamiento, por ejemplo, construir un mvil con
un nmero determinado de piezas, les ofreces ayuda, sentndote con ellos,... y
luego dejar que los aJumnos vayan desarrollando sus actividades, y que inventen .... y no es tanto el .final. y no es tanto que logren unas cosasperfectas.. cuanto
el proceso enriquecedor que sigue el alumno" (Entr.).
b) La actividad tecnolgica es formativa porque desarrolla la estructura mental. por eso hay que prestar una atencin importante a este objetivo: Los alumnos

cuando hacen este tipo de cosas, por ejemplo, s e les d a un tablero vaco y ellos tienen que estructurar dentro. o sea, su capacidad espacial tambin se desarrolla"
(Entr.)
c) Con este mismo fin comienzan a llegar a l mercado recursos materiales
tanto para apoyar el conocimiento base d e los profesores como para facilitarles el
diseo de tareas que permitan a los nios desarrollar la comprensin d e los conceptos clwe: palanca, polea, energa, estructuras. Anning (1994)las denomina tareas 'recurso' porque son utilizadas para construir un conocimiento base que
podrn utilizar e n tareas d e capacidad, o competencia. Segn esta autora, los
profesores d e tecnologa necesitan planificar con los colegas qu conceptos clave d e cada estadio pueden adquirirse a trws de tareas tecnolgicas. Y sta es
una tarea interdisciplinar que s e lleva a cabo e n este proyecto relacionando l a
Tecnologin con las Ciencias Naturales; lo cual requiere disear tareas de aprendizaje individualizadas y d e grupo, y junto a tareas estructuradas y secuenciadas
ofrecer a los nios la oportunidad d e experimentar con mecanismos, estructuras,
materiales, accesorios d e aparatos, etc. En el Documento elaborado por Berdonces y Macho (1994),tenemos un claro exponente d e todas estas tareas.
- Pero su idea d e la posibilidades interdisciplinares del Area va ms all.
Para este profesor, el rea e s totalmente lenguaje: expresin d e ideas de forma
oral y escrita, explicacin de procesos, comprensin d e las ideas de otros, comprensin d e textos: "Losalumnos hacen sus planteamientos, los discuten, los debaten y llegan a un acuerdo. Es lenguaje. Despus elaboran un informe, u n a
memoria final en l a que explican y rellenan las cosas. Eso e s lenguaje" (Entr.).
En Tecnologa s e utilizan distintas estrategias didcticas, unas ms especficas,
y otras comunes a cualquier r e a d e aprendizaje. Por ejemplo, el profesor cita
como una estrategia importante el comentario d e texto, que comparte con literatura, aunque en este caso se trate d e textos grficos: ''Yole cogja a lo mejor una
lmina d e unos inventos del tebeo, ah tenemos muchos, o les pona a los nios
unaproyeccin, o una transparencia y empezbamos a comentarlo: iQu operadores tiene esto?, icmofunciona?, explicame el funcionamiento. CY si esto no fuer a as?, modifcamelo; y si yo quisiera que fuera de otra forma? "(Entr.).
A trw6s de estas preguntas y otras semejantes s e va dirigiendo un proceso de
razonamiento deductivo por el que los alumnos van aprendiendo a la vez que desarrollan capacidades previstas en los objetivos d e la etapa, como en cualquier
otra rea. Con elio s e estn realizando actividades d e anlisis, sntesis, evaluacin, etc., y s e est desarrollando el pensamiento de alto nivel.
- El Area tambin s e relaciona mucho con las maiemtjcas. El entiende que
hacer la distribucin d e materiales en un tablero, situar las piezas en el espacio
adecuado, hacer medidas, etc., e s hacer matemticas, no actividades forzadas
para sentir que s e trabaja juntos, tipo "Lcuntaspoleaspodemoscomprar con tantas pesetas?".
- Igualmente, piensa que s e podra trabajar con Ciencias Sociales; los valores y las destrezas d e comunicacin son objetivos comunes, por ejemplo (Gran-

heim y Petterson, 1994).Pero en su opinin, hay un trabajo previo por hacer que esiiegar a una idea comn de la interdiscipnariedad, en cuanto acercamiento de contenido y acercamiento metodolgico (Estebaranz, 1994). Quizs por e s o e s tan
pequeo el equipo que s e ha integrado en el proyecto de innovacin hasta ahora.
d ) En todo caso, e n este proyecto s e tienen muy e n cuenta las caracteristicas
d e los alumnos, y las propuestas d e trabajo son adecuadas a la edad, tanto en el
aspecto cognitivo, como en el motriz: Un alumno de sexio tiene problemas p a r a
cortar, p a r a manejar herramientas, p a r a manejar las tijeras, etc., entonces, lgicamente tiene limitaciones p a r a e1 nmero de piezas que puede utilizar. Las piezas no pueden serpiececiias, tornillitospequeos, por eso las propuestas de 12-14
no pueden ser las mismas que p a r a 14-16, aunque respondan a los mismos objetivos y a los mismos contenidos, como por ejemplo, l a iniciacin en e1 trabajo de
los operadores de l a mecnica, en este caso ser con palancas, que son los primeros operadores'' (Entr.).
e ) El Area Tecnolgico e s un campo curricular propicio a la integracin. Es el
otro aspecto del proyecto. Sin embargo, su valoracin e s que la asignatura pendiente del proyecto en este momento e s la integracin.
En principio comenzaron con un objetivo muy claro: proponer actividades para
que los alumnos d e integracin no s e limitaran a reproducir o a hacer los trabajos
que traen d e su propia aula; ello supondra nicamente reaiizar las mismas tareas (picado, recortado ...) pero en el aula e n la que trabaja la clase de sexio o d e
sptimo, e s decir, una integracin centrada e n el emplazamiento d e los alumnos,
segn Parrilla (1992). Consideran que sta e s una va d e integracin pero pobre,
e s ms "no e s unaintegracin real' (Enir.).
Por ello, un reto que s e plantearon era elaborar propuestas d e trabajo similares
a las que realiza el resto d e sus compafieros, pero adaptadas a los alumnos d e iritegracin. La adaptacin ven&a por el material que s e les proporcioncua, evidentemente, ms fcil. La va eran los talleres, en los que participa cualquier tipo de
alumno a trws de los grupos de trabajo, y ellos participaran en el grupo pero con
un trabajo especifico. Pero Berdonces opina que aiui han conseguido poco. Tareas
de diseo y de solucin de problemas (ajuste de piezas para hacer funcionar un invil. por ejemplo) no ha sido posible, por la poca capacidad mental de estos alumnos
(Entr.).Si ha existido la incorporacin al grupo, y han realizado actividades d e "cryuda". por ejemplo, utilizar herramientas para desmontar tableros, mquinas, etc.
Sin embargo, si han logrado una integracin a nivel de socializacin, que esvlida para todos: "se relacionan. charlan, comparten ..., y para los alumnos de un
curso. los compaiieros d e integracin son uno ms d e la clase, les aceptan muy
bien y acogen su trabajo.
En adelante, el objetivo e s lograr que, adems d e que el alumno integrado sea
uno ms d e la clase, tenga un trabajo comn con el resto d e sus compaeros y
adaptado a sus caracteristicas, mientras est en el aula de Tecnologa. Creo que
s e trata de una visin de la integracin centrada en proyectos d e intervencin sectorial, segn la clasificacin d e Parrilla (1992).

Hay un desfase,por tanto, entre la visin de la integracin que manifiestan los

profesores y la realidad de las acciones llevadas a cabo, pero segn su opinin s e
debe a la falta de tiempo para elaborar estas propuestas de trabajo con el profesor de integracin. Y es tarea por hacer.
El desarrollo del proyecto de innovacin: procesos, limitaciones y asesoramiento
Desde el punto de vista de la formacin y funcionamientodel grupo deprofesores las actividades que han llevado a cabo han sido la discusin y anlisis sobre
lecturas y documentos, la elaboracin de materiales curriculares relacionados
con el proyecto, as como la asistencia a cursos de formacin; sin embargo no han
podido realizar observaciones de la aplicacin en el aula de las unidades didcticas. aunque se tenia previsto, por falta de tiempo y porque slo existe un profesor
de Tecnologa, como tampoco han podido mantener relaciones con profesores de
otros Centros con experiencias relacionadas con el tema del proyecto porque
como tal experiencia es nica.
Una vez por semana, por espacio de dos horas, se renen los miembros del
equipo, pero la asignacin de tareas en el grupo se realiza en funcinde la especialidad y conocimientos de cada uno, y en ese sentido hay dos tipos de reuniones: las 'biJateraJes' (Entr)e s decir, el profesor de Tecnologia y el de Integracin,
o el profesor d e Tecnologia y el de Ciencias Naturales, y las del equipo propiamente dicho, en las que participan los tres.
La coordinacin est a cargo del profesor de Tecnologia, que funciona con un
estilo directivo,ya que es quien toma las decisiones que afectan fundamentalmente a los alumnosias. No precisan de normas de funcionamiento dentro del grupo,
pues se consideran un equipo por el hecho de ser el equipo directivo del Centro:
ni tampoco se han planteado la necesidad de llevar algn tipo de registro de temas, compromisos, problemas, etc., tratados en las reuniones.
El coordinador, como Director del Centro, ha estimulado a la participacin en el
proyecto de innovacin a otros profesores, pero sin xito, no parece que los profesores tengan inters por el proyecto o por otro tipo de planteamiento innovador,
aunque conocen lo que se est haciendo en su Colegio, y en opinin del Director
el tratamiento didctica de este rea puede ser aplicado a otras reas, incluso
hay estrategias y objetivos que son comunes, pero no hcry un planteamiento comn. No obstante, hay diferencia entre los profesores de los distintos ciclos; los
del tercero lo conocen porque l mismo pertenece al equipo y comenta lo que se
est haciendo; los de otros ciclos de primaria desconocen el proceso del Area. ya
que nicamente tienen algn conocimiento a travs de las exposiciones de los trabajos realizados.
con los alumDesde ei ounto de vista didctico. wara el desarrollo del wrovecto
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propio proyecto, revisin y evaluacin del proceso de desarrollo, lectura y presen-

tacin al grupo d e documentos tericos, bsqueda d e informacin y documentacin, y desarrollo d e aspectos organizativos del propio proyecto, pero la actividad
a la que s e dedica ms tiempo ha sido a la elaboracin d e materiales del proyecto.
Todo los tipos d e actividades tiene lugar en el Aula-Tauer especfica d e Tecnologa, all se ubican los materiales, s e celebran las reuniones, y se realizan las experiencias didcticas. Estas s e desarrollan e n el horario lectivo asignado a la
materia d e Tecnologa (2 horas seguidas un da por semana), mientras que la revisin del proceso y la preparacin d e materiales s e realizan fuera del horario escolar. Ya e n s u c a s a , los profesores confeccionan los documentos, leen o
reflexlonan.
Hemos agrupado los problemas encontrados en el desarrollo d e la innovacin
en los siguientes:
a) El miedo a l a innovacin. Desde el punto d e vista profesional quiz el mayor problema e s el inherente a la concepcin del trabajo d e los alumnos junto a
una experiencia d e las funciones docentes que prima el control d e la tarea como
importante, si n o como fundumental.
Tal como hemos explicado, el proceso d e trabajo requiere autonoma por parte
d e los alumnos. Los alumnos necesitan tiempo y libertad para pensar Ello supone
por parte del profesor ceder d e su actitud d e control; y en principio s e entiende,
pero, despus, aparece el miedo a que todo quede e n una prdida d e tiempo; y a
veces, mientras se espera que una propuesta d e trabajo funcione, s e puede "quemar" el profesor, aunque si logra permanecer en el intento puede ir controlando
e s e miedo obstaculizador: 'Esto v a en contra d e l a mentalidad q u e tenemos los
profesores d e q u e tenemos que dominar todo absolutamente,... controlar simpre
todo. Con el tiempo, llegas a dominar el rea, vas perdindole e1 miedo, porque
c a d a vez q u e planteas una propuesta nueva a los alumnos, bueno, siempre te
cabe el miedo d e decir qu posa?, se van a aburrir?, Cfuncionar, o no funrionar? Porque a lo mejor l a propuesta dura dos o tres meses. Y .. bueno, qu pasa si
despus d e dos meses aquello no h a marchado ...? (Entr.).
Adems, para la mayora d e los profesores d e Primaria hay un temor a la Tecnologia por la poca formacin del profesor e n este campo. Les falta conocimiento,
y ste e s otro factor generador d e miedo. Si no saben cmo organizar el Area, o
las Unidades Didcticas, o el aula d e trabajo, no s e pasa d e los tradicionales trabajos manuales. Pero si ven lo que est haciendo un profesor preparado entonces
e s cuando surge el miedo por el sentimiento d e su ignorancia: '...a l a gente le
asusta a l principio. cuando ven estas cosas dicen: bueno, yo es que n o tengo ni
idea. d e mecnica ni idea, d e electrnica ni idea, yo es que d e esto...'' (Entr.).
Para Berdonces el problema e s que as nunca s e empezar a poner en marcha
la Reforma. Con e s e sentimiento s e puede empezar a trabajar y u la vez s e va
aprendiendo, 'as es como hemos empezado iodos, y no se puede decir: yo hasta
que n o m e forme no empiezo a trabajar con los alumnos, pues entonces te tiraras
aos y no has empezado el r e a (Entr.).

b) Dofacin econmica.
El proyecto tiene asignada una dotacin econmica importante, segn la opinin del coordinador, trescientas mil pesetas en el primer ao y casi trescientas
mil en el segundo. Muy bien dotado, porque es la cantidad ms alta que han concedido a los proyectos. De forma que los materiales propios d e Tecnologia podran haberse adquirido con la cantidad asignada. Sin embargo, ste es uno de
los problemas que serialan como obstculo para el buen funcionamiento,y como
factor generador de pesimismo (Entr.)porque indica hasta qu punto la Administracin no se cree el valor del Area. En este caso hay que trabajar con materiales;
y no slo los de deshecho, aunque son muy importantes, hay que trabajar con mobiliario adecuado, con herramientas ... Pues bien, empezaron a trabajar con un
"aulapelada" (Entr.),sin material ninguno ms que los que hay en los Colegios de
E.G.B.,sin mesas adecuadas ... En la actualidad, las mesas de que disponen mas
apropiadas para el diseo, para el trabajo de grupo, para el montaje de mquinas y aparatos, son prestadas. Su pretensin no e s la de trabajar como en un taller de Formacin Profesional "que tienen absolutamente de lodo (Entr.),pero si
disponer del material preciso para soporte y apoyo de contenido. e incluso material semielaborado, tipo engranajes, que puede ser complicadisimo d e elaborar
por parte de los alumnos y facilita esta tarea. Esta situacin se debe 'a la costumbre de la Administracin'' de abonar las cantidades asignadas al final del curso
escolar.
Sin embargo, en este caso no es el mayor problema, por las circunstancias en
las que se ha desarrollado. Por ser el Director del Colegio el propio profesor de
Tecnologia, ha podido utilizar parte del dinero de los gastos de funcionamientodel
Centro, autorizado por el Consejo Escolar; pero tampoco disponian de una cantidad importante porque el 80% del presupuesto del Colegio lo han recibido en
mayo, cuando ya la actividad escolar est prcticamente finalizada, 'hosotros tenamos un presupuesto de 1.200.000pfs.,y hemos estado funcionando desde comienzos de curso hasta mayo con 294.000 pis., incluido el proyecto" (Entr.).
Pero si les crea problema, un problema aadido en este caso, lo forma en que
deben justificar los gastos: "Nosvemos agobiados porlos continuosmalabarismos
que hemos de hacer para conseguir dinero y para justificar los gastos" (C.G.).
Y no slo por haber hecho un gasto de un presupuesto para otro presupuesto,
tericamente independiente, sino por el sistema de financiacin que tiene la Administracin, que e i g e la justificacin de todos los gastos antes de haber llegado
el dinero. !dio supone tener que pedir facturas que no s e han pagado, con lo que
se complica la cuestin burocrtica y se crean situaciones desagradables. como
el tener que oir: "cmote voy a hacer una factura de algo que no me has pagado
y que no s si me vas a comprar" (Enti.).
Este ao, aunque han cambiado el sistema, debido a las quejas de los proyectos d e aos anteriores, sigue habiendo problemas, dado que al llegar el dinero
tarde no e s eficaz, pero al menos la justificacin e s m&slgica: dan tres meses
para gastar el dinero ingresado y justificarlo.

c) La falta d e asesoramiento, d e seguimiento del proceso, y d e ewluaci6n externa.

El proyecto cuenta con un asesor d e Tecnologa nombrado por el CEP Sin embargo no dudan en decir que este asesoramiento e s nominal, y no real, ya que no
han recibido asesoramiento en ninguna ocasin (C.G.), a pesar d e haberlo solicitado y d e que el CEP obtiene un 10%de la dotacin econmica del proyecto en
concepto, precisamente, de asesoramiento.
Qu tipo de asesoramiento necesitara el equipo d e este proyecto de innovacin? En la entrevista con Jos M.O Berdonces van surgiendo los distintos tipos de
necesidades de asesoramiento que han ido percibiendo al desarrollar este proyecto. En primer lugar, consideran que son muy tiles los Cursos sobre Dibujo Tcnico, ya que es un contenido importante que necesitan conocer. Estos cursos han
existido y ellos, particularmente, han asistido. El problema e s que son cursos
adaptados a la Formacin Profesional, y no atienden a las peculiaridades e intereses d e la E.G.B. Por otra parte, insistieron en solicitar, incluso a travs d e la Memoria del curso pasado, la presencia del asesor en el Centro, para que observara
el funcionamiento del proyecto, y pudiera asesorarles en los temas de dificultad,
as como en cuestiones de aprendizaje d e los alumnos, pero esta presencia no ha
existido. Finalmente, necesitaran mantener contactos con otros grupos de profesores que trabajen en proyectos semejantes, pero no existen en la Comunidad Autnoma Andaluza, por lo que el contacto con profesionales d e otras Comunidades
Autnomas en la Escuela d e Verano ha sido el medio fundamental d e aprender y
discutir con los otros. Sin embargo, a la hora del diserio s ha contado con la u y t d a d e una asesora del CEF: no d e Tecnologa, que le h a prestado su apoyo por razones personales.
Esta e s la visin del Profesor d e Tecnologa. Pero tuvimos inters por conectar
con el asesor correspondiente. Logramos su nombre, e intentamos ponernos en
contacto con l a travs del CEP y a travs del Instituto de Bachillerato donde trabaja, e incluso d e otro Instituto en el que realizaba la funcin d e Asesor. Pero no
pudimos localizarlo.
Al indagar sobre las razones por las que e s tan dificil conectar con un asesor
-este asesor-, el profesor Berdonces cita dos fundameniaimente: la falta de tiempo,
ya que son muy pocos los asesores que tienen que atender a distintos proyectos, y sobre todo. la diferencia de nivel en el que trabajan ambos y su procedencia. Su formacin y su prctica profesional son en Formacin Profesional, y desconoce el sentido
del Area para el tercer Ciclo de E.G.B. La diferencia de visin del Area, mcmiiiesta en
los encuentros que ha tenido con l en el CEF: quiz haya provocado la inhibicin. Y
creo adems. que puede deberse a que no haya percibido la necesidad de asesoramiento que tiene este proyecto, debido a la formacin del Coordinador
Finalmente. el profesor considera que, tanto e n la Consejera d e Educacin de
la Junta de Andaluca como en el asesor, no existe preocupacin por este Area en
E.G.B.. ya que su inters s e centra en la Secundaria y ms expresamente en el Ciclo 14-16,

d) La consideracin d e la Tecnologia como "una mara", ya que el valor d e las

materias se mide por el nmero d e suspensos que generan, y aunque los alumnos
valoran el trabajo que s e hace en este rea, sin embargo 'ho dejan d e estarmediatizados por las notas" (Entr.).Pues bien, en Tecnologia aprueban, no tienen ms
remedio que aprobar por las caracteristicas del trabajo que realizan y por el inters que engendra. En e s e sentido, el profesor piensa que deber seguir siendo
una "mara"mientras las cosas sigan como estn. Pero el problema e s que dentro
del Centro el Area e s una 'Ysla' (Entr.) por el contraste tan grande que existe entre
su metodologia d e trabajo y la d e las otras Areas.
e) Y finalmente, l a falta d e tiempo personal para realizar las tareas exigidas.
En este caso quizh s e deba al nmero d e participantes, excesivamente pequeo.
Hay poco reparto d e tareas y todo el trabajo recae sobre la misma persona. Pero
tambin para estudiar y consensuar ideas y propuestas d e accin conjuntas, entre
los profesores implicados en el proyecto. Realmente, las reuniones son ms inormativas y unidlreccionales: Del profesor d e Tecnologa a los otros dos profesores.
Por otra parte, la evaluacin del proyecto la realiza fundamentalmente el profesor que lo est desarrollando. Inicialmente estaba prevista una autoevaluacin
grupa], pero sta no s e ha realizado d e manera formal. Y desde luego se evala
la aplicacin del proyecto, pero no el propio proyecto e n si. Los profesores s e sienten incmodos porque nadie, desde fuera -evaluacin externa-, les haya dado una
valoracin del propio proyecto. S e lo aprueban, les conceden dinero.... les exigen
despus la presentacin d e los materiales curriculares y d e la memoria, pero
para qu?, s e preguntan los profesores. En su opinin, la Administracin deberia
evaluar e informar sobre el valor d e los proyectos, y luego realizar un seguimiento.
Es hasta un problema d e responsabilidad: "LaAdministracin debera hacer un
seguimiento serio d e un proyecto. Si yo te financio un proyecto, que s e supone que
es un proyecto d e innovacin, que v a a desarrollar un r e a curricular que yo he
creado con la Secundaria, lo normal es que yo controle ese proyecto, ver si realmente lo que ests haciendo responde a l r e a o no...''(Entr.).
Adems, esta evaluacin les ayudara a los implicados a una evaluacin ms
objetiva, y a un enriquecimiento, ya que d e esta forma s e funciona por intuicin.
sin saber exactamente la validez del trabajo, y adems la evaluacin interna "se
est haciendo d e manera muy rudimentariapor falta d e instrumentos".
Podemos decir que la evaluacin prcticamente s e refiere al proceso que siguen los alumnos, y a partir d e ah s e revisan las unidades didcticas, o el Proyecto curricular en su conjunto. Por ello han elaborado instrumentos que les faciliten
elementos para una valoracin adecuada:
- Ficha d e observacin d e equipos
- Ficha d e observacin individual
- Ficha d e autoevaluacin
- Cuaderno d e Proyectos.
Esta evaluacin tiene tambin la funcin d e ensear a los alumnos a evaluarse,
como seala Anning (1994). aunque en su opinin e s un objetivo dificil d e conse-

guir; en su investigacin encuentra que los profesores proponen que los nios
piensen sobre si les gusta su produccin o podran modificar algo, pero los nios
suelen decir que les gusta esto como est". Dificultad sobre la que no tenemos datos de este proyecto.
Resultados del proyecto d e innovacin
Analizamos los cambios que s e han ido produciendo agrupndolos en torno a
las categoras d e motivos por los que s e inici la innovacin:

La experiencia en el proyecto d e innovacin h a tenido efectos en el principal

usuario d e la misma, y se refieren sobre todo al cambio d e preocupaciones en torno al proyecto (C.L),desde las iniciales centradas e n la elaboracin d e materiales, la organizacin del currculum, y el conocimiento necesario para resolver los
problemas que plantea la innovacin con cierta seguridad d e estar haciendo algo
vlido, hasta la situacin actual en la que s e revelan preocupaciones propias d e
los tres ltimos estadios de la fase d e adopcin, segn el CBAM (Huberman y Miles, 1984; Loucks-Horsley 1992) en estrecha relacin con los tres itimos niveles de
uso. Ahora sus preocupaciones fundameritales giran en tomo al impacto que est teniendo en los alumnos, y por ello piensa que sena til una e d u a c i n no slo interna
sino tambin externa. las posibilidades de coordinacin con otros profesores para
potenciar los efectos de la innovacin,as como introducir aigunos cambios en la forma d e l i e m a cabo el proyecto para mejorarlo, o innovacin d e la innovacin.
Igualmente, s e esthn produciendo cambios que afectan a l conocimiento y a
ciertas habilidades profesionales d e los implicados, que citamos e n el siguiente
apartado.
b) Procesos de enseanza-aprendizaje
En cuanto a la enseanza, s e estn produciendo tambin algunos cambios
como efecto de la implantacin d e la innovacin. En la valoracin que hace Berdonces (C.L) s e refiere e n mayor medida a la adquisicin d e conceptos y teoras
sobre el tema del proyecto, a la capacidad d e plantear conilictos cognitivos para
provocar el cambio conceptual as como d e formular problemas y preguntas estimulantes; y en menor grado manifiesta que tambin est aprendiendo a dirigir
una actividad d e investigacin de sus alumnos, y a evaluar la calidad del aprendizaje de los mismos. Cambios que afectan, lgicamente, a la relacin entre el profesor y los alumnos, mhs estimulante y menos directiva; a la relacin entre los
mismos alumnos, ms cooperativa; al agrupamiento d e los alumnos, y a la misma
manera d e organizar el espacio d e la clase, d e forma que facilite el trabajo en
grupo; al uso de nuevos materiales didcticos; a la forma d e presentar la informacin a los alumnos, normalmente a travs d e material visual o audiovisual, y en
forma d e problemas que necesitan una resolucin grfica y tcnica, adems d e

tratarse d e problemas cuyos temas s e relacionan con los intereses de los nios:
caza. tiovivo, ascensor, etc., y a la evaluacin d e los alumnos.
C)

El proyecto de innovacin.

En cuanto al proyecto, los cambios fundamentales s e han operado por la necesielaborado inicialmente,a partir de la revisin del mismo.
dad de modiiicacin del E.
EUo ha conducido a seleccionar los objetivos iniciales para adecuar ms las Fmgramaciones de Aula, reduciendo consiguientemente, el nmero de propuestas.
Otras modificaciones afectan a la necesidad d e potenciar la integracin, que
e s tarea prioritaria para el p r ~ m ocurso. Dado el tiempo empleado en la elaboracin del proyecto, d e materiales, d e organizacin del aula, de la biblioteca, etc,
en los dos primeros aos, ha faltado tiempo para sentarse juntos (los dos profesores implicados) para plantear tareas para los alumnos ms adaptadas a sus posibilidades y necesidades. Queda tambin la tarea d e diseo interdisciplinar,
apenas comenzada. Yo creo que por falta d e conocimiento d e otros profesores.
d ) La formalizacin del area.
Era importante darle la seriedad que merece la Tecnologa. Y en principio no s e
contaba con materiales curriculmes. Por ello, hie preciso elaborar el Proyecto CunicuIcn; desarrollar las unidades didcticas y las guas d e trabajo que formalizan ciertos
procesos d e desarroiio, como el guin de anlisis de objetos tecnolgicos, las fichas
de montaje, o el guin d e un trabajo de investigacin sobre mtrquinas (Berdonces y
Macho, 1994,p. 126-134),y formalizar la evaluacin a travs de fichas d e obsemcin
individual y d e equipos (Idem, ps. 117-123);o el cuaderno de proyectos donde se explicitan las d i s t i n i a ~ ~ ~ a rque
t e s debe contener la tarea, ms los cuestionarios de autoevaluacin, y de evaluacin de la misma propuesta de trabajo (Idem. ps. 151-188).
e ) La valoracin de los alumnos
Primero, porque van viendo que tiene un rigor, una seriedad, y entonces creen
que e s importante. Y segundo, porque les interesa. Es una clase con un tipo d e dinmica distinta a las dems, en la que tienen ms libertad, idean sus propias soluciones a problemas reales, tienen ms claramente la percepcin del mto. la
actividad e s variada, pueden chmlar con sus compaeros mientras trabcijan, y discur. y pueden evaluar sus productos con una cierta facilidad: 'Alos alumnos les encanta. Hasta cierlo punto el rea juega con ventaja ... Se mueven mas libremente; les
satisface el hecho de que t les planiees unapropuesfa lerica y despus de recorrer
un proceso ellos lo pueden ver funcionando...;los resultados son muy tangibles; charlan, hablan ...;y luego, bueno empalma con sus intereses, porque eso de destripar
un motor, aparatos, mquinas, y despus verlos funcionando ..."(Entr.).
En el Colegio s e va contagiando el entusiasmo por el area, d e manera que los
alumnos d e quinto curso d e primaria ya comentan y esperan la Tecnologa que
tendrn e n el siguiente curso.

Y en cuanto a los antiguos alumnos, son una fuentede estimulo pura el profesor de
Tecnologia, ya que vuelven por el Colegio cuando ya estn en primero, segundo de FF
o de BUF: e incluso tercero, y le comentcm su sabsfaccin por ser los nicos de su clase
que han trabajado unos materiales determinados o han desarrollado propuestas tecnolgicas, y ser wlorados por ello, as como por la manera de desmollcu el cuaderno
de tecnologa; o le piden consejo en cuanto al tralxqo que tienen que realizar.
f) La vaioracin de los padres que aunque desconocen bastante el trabajo
que s e est realizando en el Colegio, precisamente en un r e a que ellos propusieron. De momento la informacin a los padres les llega a trms de la exposicin tnmestral d e los trabajos realizados, pero e s dificil hacerles entender que no e s
precisamente una clase d e manualidades, y que el valor no est e n haber conseguido hacer un interruptor (de los que pueden encontrar en el mercado cientos), o
un circuito elctrico, sino que e s un r e a importante y se consiguen los objetivos
previstos en el 100% de los casos.
g ) El uprenczaje de los profesores puede ser aplicable a otras reas d e ensefianza, en concreto en aspectos tales como la metodologa d e trabajo (proceso d e
resolucin de problemas). el sistema de organizacitl d e la clase, la dinmica de
trabajo del profesorado (desarrollo curricular), y lo que supone de profesionalizacin docente (C.G.I. Pero p a r a que tenga impacto e n e l Centro sera necesario
que s e implicaran ms profesores.

Conclusiones
LA CLASE DE LOS INVENTOS

Vamos a centrarnos, para presentar nuestras conclusiones e n los factores que

favorecen y apoyan la innovacin, o la obstaculizan. Aunque en la literatura sobre
innovacin s e clasifican las variables que tienen alguna influencia en la innovacin como factores positivos y negativos (Louis. 1992).e s difcil separar, porque el
mismo factor, la misma persona, la misma variable, puede reunir caractersticas
positivas y negativas. Entonces vamos a nombrarlos sugiriendo lo que seria deseable, segn se deduce del estudio d e este caso.
a) Todo proceso d e innovacin necesita un asesoramiento real, que exige la
presencia en el Centro. e incluso en las clases donde s e desarrolla el proceso, o
en las reuniones en las que s e disea o evala, con una cierta regularidad. Pero el
asesor debera ser asesor d e Area y Ciclo, pues si no corre el riesgo d e no entender las preocupaciones y problemas d e aqullos que demandan su ayuda, o d e
aconsejar medidas fuera de lugar.
b) Influencia de los profesores. Cuando el curriculum e s una plantilla vaca los
profesores tienen mayor influencia que cuando e s una serie de objetivos mandados por la Administraci6n (Hertzog, 1994).En este caso, los profesores partiendo
del estudio d e las propuestas oficiales, dado que no existan materiales curriculares desarrollados, ni libros d e texio, han podido hacer sus propius propuestas libremente, con lo que entraria d e inseguridad, pero tambin d e adaptacin y
flexibilidad, para modificar lo que s e considera revisable y mejorable.
c ) Diferentes percepciones sobre el curriculum d e los padres y de los miembros implicados, e incluso del asesor del r e a correspondiente. Como afirma Hertzog (1994). e n muchos casos hay algn desacuerdo sobre si algunas materias
(Matemticas y Naturales) deberian ser lo fundamental de la escuela, o los proyectos y el esfuerzo creativo deberan ser el foco del dia del estudiante, lo que deja
a los profesores con la ambigedad sobre lo que deberian estar haciendo y acentuando. Con ello s e puede poner el nfasis sobre los aspectos ms tradicionales y
no sobre los doiiiiiiios originalmente intentados.
Podemos decir, que en este caso s e ha dado tal dificultad; sin embargo. la poca
participacin que s e h a dado a los padres y la inhibicin por parte del asesor, han
facilitado que no se desvirtuase el proyecto. Pero el profesor de Tecnologa se siente
molesto porque para los asesores con los que ha discutido su planteamiento (sobre
todo en la Escuela de Verano), 'sus propuestas son 'bamplinas', porque no re puede
ignorar hoy el avance tknico, y no sepuedeperder el tiempo haciendo montajes que
se pueden comprar en el mercado con mucha mayor calidad (Entr.).
d) Lc~esiruduraimpuestccTiempo (calendcoioy horario).estructura del ambiente fisico, estmctura d e contenido, de las responsabilidades del profesor (cada uno enseria
una cosa, y los nios perciben estas barreras en relacin con su trabajo).Eo hace djcil un currculurn integrado, e incluso un trabajo interdisciplinar (Hertzog, 1994).
e) El apoyo o el compi.omiso del equipo directivo con el proyecto (Fullan, 1991)
facilita la organizacin d e la infraestructura necesaria, as como posibilita el disponer d e recursos, que d e otra forma sera difcil,como el desviar parte de los fondos del funcionamiento del Colegio para uso del proyecto. Adems esto facilita la

valoracin por parte del Conselo escolar y d e los padres. Si el equipo directivo lo
promueve e s que e s importante.
f ) La valoracin real por parte d e la Administracin educativa, que se manifiesta en la dotacin del asesoramiento necesario para el buen funcionamiento,
en el seguimiento y evaluacin d e los proyectos, y en la dotacin en tiempo oportuno d e los recursos materiales o financieros necesarios para desarrollar una tae
la ilusin d e los q u e s e implican
r e a q u e e s voluntarista, y q u e ~ u e d agotar
pensando emplearse a fondo e n una tarea didctica, pero despus tienen que
emplear buena parte d e su tiempo en innecesarias complicaciones burocrticas,
sin saber si hay alguien ms a quien le importe esta ilusin.
g ) La falta d e implicacin del Claustro d e Profesores en el Proyecto, y el reducido nmero d e profesores comprometidos, puede dificultar la institucionalizacin
d e la innovacin que e s la caracterstica que muestra el xito d e la misma (Hall y
Hord, 1987; Louis, 1992) . Pero hay un factor influyente en esta falta d e compromiso: S e trata d e un proyecto que desarrolla el Area Tecnolgica para el Primer Ciclo d e Enseanza Secundaria (12.14). No sabiendo an si el Colegio s e va a
convertir en Centro d e Primaria o d e Secundaria, La quin le va a interesar estudiar un problema que e s posible que no s e plantee?. Y con esto estamos hablando
d e nuevo factor: que e s el propio contenido del Proyecto.
h) El tema y el enfoque que s e ha dado a la innovacin, no ha facilitadola percepcin d e la necesidad y relevancia del cambio (Fullan, 1991)para el resto d e los
profesores.

4.2.5. EL TALLER DE EDUCACION

SEXUAL
'IITLO DEL PROYECTO: 'TALLERDE EDUCACION SEXUAL'
LOCALIDAD: Puerto Real (Cdiz)
Nivel: Educacin Infantil y Primaria
Nmero d e Profesores:3
Antigedad del proyecto: 4 aos
CRITERIOS DE SELECCION
Antigedad alta
Nmero bajo d e profesores
Actitud d e indiferencia por parte del equipo directivo
Estilo d e coodinacin colaborativo
Cambios a nivel d e centro
Cambios a nivel d e aula
Alto nivel d e satistaccin
Contextualizacin del proyecto d e innovacin
El centro escolar pblico Arquitecto Leoz s e localiza e n la poblacin gaditana
d e Puerto Real, localidad vinculada estrechamente a la actividad industrial por

ser lugar d e emplazamiento de los Astilleros Espaoles. Ubicado en una zona de

viviendas d e reciente construccin y con una poblacin residente joven, imparte
las enseanzas en los niveles d e Educacin Infantil y EGB. Est constituido por un
total d e 29 unidades, atendido por 33 profesores.
El funcionamiento del Centro viene caracterizado por la existencia de dos edificios separados, por apenas 70 metros, para el desarrollo d e la actividad educativa. En el ms moderno y nuevo, s e instalan las aulas d e preescolar. Dispone de
amplios espacios y adecuado mobiliario para el desarrollo d e las actividades. El
otro edificio alberga el resto d e las aulas y en l se llevan a cabo el resto d e las actividades del colegio. Tambin s e encuentra la direccin y la sala d e la APA. La
casa del conserje s e sita all mismo.
Todo ello puede dar una idea del cierto aislamiento en el que s e encuentra el
preescolar y sus profesoras, hasta el punto d e articularse un tipo d e vinculo d e carcter ms administrativo que profesional entre sus miembros, lo que a la postre
desemboca en unas relaciones ms bien distantes entre el profesorado: "... bueno, tenemos relaciones con gente de all, no con todas, pero bueno, slo vamos si
tenemos que hacer algn asunto administrativo; todo lo que podarnossolventar
aqu lo hacemos aqu..., all claustros, entregar algn papel ....
Este distanciamiento e s real, no aparente ni formal, y d e algn modo permite
dotar d e independencia y autonoma al proyecto d e innovacin y al trabajo de sus
componentes. Esto no e s bice para que el resto del profesorado, en mayor o menor medida, mantengan un minimo d e colaboracin y respeto por el trabajo que
realizan sus compaeras en el mbito d e la educacin sexual. Uno d e los miembros del equipo d e trabajo pertenece a l Ciclo Superior (edificiocentral), pero en
ningn momento la separacin fsica h a sido obstculo para el funcionamiento
ptimo del grupo d e trabajo.
Desde el punto de vista d e otras INNOVACIONESRECIENTES o proyectos cabe
destacar la realizacin d e un Peridico. Este trabajo ha sido muy bien realizado,
recibiendo incluso felicitaciones desde la Iiispeccin. L a profesora responsable
este curso acadmico s e va del Centro y todo parece indicar que la iniciativa que
tan buena acogida tuvo se ver abocada, como e n tantas otras ocasiones, al fracaso.
Por otra parte, las profesoras incluyen e n este apartado d e innovaciones, la lnea d e trabajo constructivista que vienen desarrollando desde 1986 en el Preescolar.
El ESTILO DE ENSENANZA del centro quizs todcda no est suficientemente
consolidado o definido. Este ao 93-94, ser cuunda salga la primero promocin desd e preescolar hasta 8O con nuios de la propia zona. Anteriormente la mezcla de poblacin de diferentes zonas dificultaba el logro d e cierta homogeneizacin en este
sentido. De todos modos, en el Instituto siempre hun felicitado a los alumnos de este
centro y no e s que suelan destacar precisamente por altas calificaciones.
Desde el punto d e vista del profesorado que h a participado en las innovaciones, todos muestran un alto nivel d e preparacin y compromiso respecto a los te-

mas objeto d e tratamiento. Por ejemplo. e n relacin al proyecto que nos ocupa. iodos los profesores han participado en otras actividades similares de autoformacin, mostrando la utilidad d e las mismas para decidir participar en el proyecto
d e innovacin que comentamos. A este respecto, una profesora del grupo d e trabajo manifestaba: h a sido decisivo, a l aumentar mis conocimientos, aclarar mis
ideas y por tanto sentirme segura de lo que hago".
El grado d e cohesin respecto a la actividad profesional entre los componentes
del grupo d e trabajo e s muy alto, hasta el punto d e poder afirmar que desarrollan
un 'stifo peculiar y definid; respecto a dicha actividad. As, todos han visto como
prioritario la posible utilidad del mismo en la formacin de los alumnos, todos disponen d e un nivel de conocimientos respecto al tema del proyecto muy aceptable.
La participacin d e la comunidad, tambin s e ve afectada por la eAstencia de
los dos edificios. En el edificio central los padres muestran un nivel d e participacin similar al resto d e los centros, e s decir. slo vienen cuando s e les ilama, sin
embargo en el otro edificio,las profesoras d e preescolar s e muestran muy satisfechas d e la respuesta en general de los padres ante la educacin d e sus hijos, y en
particular por la aceptacin e inters mostrado e n el proyecto d e innovacin. El
objetivo d e hacer partcipes a los padres del desarrollo del proyecto d e Educacin
Sexual han encontrado una respuesta favorable en este colectivo, hasta el momento: "Cuandolos convocas p a r a alguna reunin poro hablar de algo, prficiicamente te vienen ocho o nueve, menos p a r a l a sexualidad; cuando hacemos l a
reunin previa a l trabajo en el Taller ah s e nos llena el aula, pero p a r a cualquier
cosa hay pocaparticipacin de los padres i...) el APA funcionamuy raro, muy a su
aire, muy separados, quizs por el equipo directivo..."

ESTILO DE ENSERANZA
EVALUACION

ACTIVIDADES
AUTOFORMACION

Inicio del proyecto de innovacin

Lcr necesidad fue surgiendo de los padres. Quenan que los tutores trabajasen
en el tema de la sexualidad. La respuesta indiferente e inhibitoria de stos hizo recaer la responsabilidad en tres profesoras (dos de preescolar y una del ciclo superior). Por otro lado, el claustro se mostr un tanto reticente a asumir la iniciativa
y lo que hicieron fue delegar la responsabilidad en estas profesoras poniendo en
prctica una poltica 'laissez-faire",respetuosa y en ocasiones facilitadora de cara
al proyecto.
A medida que ha ido avanzando el desarrollo del mismo a lo largo de cuatro
aos. se ha producido un creciente inters en el profesorado por el trabajo realizado en esta Enea Una de las profesoras sealaba al respecto: ...lo que si he notado desde h a c e tres o cuatro aos e s que l a gente s e preocupa m s por
informarse de los temas, que te piden cosas, gente que t no te lo podas creer,
como compafieras del ciclo medio, que son gente con una mentalidad un poco
ms conservadora y te piden material para leer, luego los de primaria tambin
estn trabajando el tema de la sexualidad."

El proyecto de innovacin: objetivos y actividades

Las responsables del proyecto de innovacin son tres profesoras del centro,
dos de preescolar y una del ciclo superior (ingls).Son gente joven y con aos de
experiencia en la profesin. En un trabajo de equipo coordinado y dando entrada
a los padres en su elaboracin y desarrollo, intentan cubrir necesidades, tanto de
los alumnos como del propio grupo de trabajo en materia educativa, as como de
los padres interesados en la educacin sexual de sus hijos.
As, por ejemplo, los contenidos los elaboran entre los padres y los alumnos; se
les pide a los primeros que hagan un listado de temas en los que se muestren interesados y los nios elaboran un listado de todas las preguntas que se les puedan ocurrir en relacin al tema. La labor de las profesoras consiste en categorizar
y agrupar por bloques temticos esa informacin y darle la secuencia adecuada.
Una vez elaborados los contenidos las profesoras se los presentan a los padres,
solicitndoles su aprobacin y stos firman una autorizacin para asistir al Taller.
A los padres se les informa de todo el desarrollo del proceso, por ejemplo, de la
utilizacin del lenguaje de la calle, de la utilizacin de dibujos y de fotos reales ...,
e s decir, conocen perfectamente el trabajo llevado a cabo en el taller, y problemas
no ha habido, al contrario, colaborocin y apoyo, sobre todo porque se sientenimplicados y saben que estamos en cualquier momento disponibles para atenderles.
El objetivo bsico es refleionar y discutir sobre la sexualidad y los comportomientos sexuales para que los alumnoslas encuentren instrumentos de anlisis y
desarrollo.

El trabajo s e lleva a cabo en sesiones semanales d e hora y media d e duracin

con grupos d e 20-25 alumnos. Comienzan e n 6' curso y finalizan en 8'. En cada
curso pasan un trimestre completo en el Taller. En l tienen lugar sesiones d e debate y anlisis (que son la mcryoria); proyeccin y comentario d e diapositivas y videos sobre el tema; anlisis d e alguna noticia o artculo aparecido en prensa o
revistas y sesiones d e trabajo corporal.
Lo relacin con la prctica s e pone d e relieve en el cambio d e actitud importante ante la sexualidad y las relaciones, en general, del alumnado que participa en
el proyecto. Un logro importante e s el paso d e una visin d e la sexualidad muy
centralizada a otra ms global que implica a la totalidad del cuerpo: "Con l a educacin sexual h a habido una confusin, que es entenderla como informacin solamente. No slo h a y q u e ensear un preservativo, pero hasta que una niria no
entienda que ella es duea d e su cuerpo y le d igual lo que le diga el otro, no va
a utilizar el preservativo. Si no est hecho el otro anlisis es absurdo que t le digas: aqu est el preservativo."
Los alumnos con el Taller d e Educacin Sexual han logrado ir ms all d e la sexualidad como informacin; los nios saben que pueden hacer cosas, qu cosas
pueden hacer y normalizan su pensamiento; en definitiva, el proyecto prepara a
los alumnos para tomar decisiones oportunas en materia d e sexualidad.
El desarrollo del proyecto d e innovacin: procesos, limitaciones y asesoramiento

La evolucin del proyecto conforme ha ido avanzando puede verse reflejada en

diversos frentes que afectan a los mbitos estrictamente curriculares (se quiere

CONTENICOS
PADRES

ALUMNOS

R
A
C

O
N

PROFESORES

R
O
L
L

avanzar e n la idea d e introducir el tema dentro del diseo curricular), sin dejar en
el tintero los aspectos profesionales y relacionales entre los miembros del grupo
d e trabajo. En este sentido el comentario d e una profesora apunta hacia el nivel
d e incertidumbre en el que s e mueven respecto a dicha evolucin: "...detodas formas, yo veo que el paso que nos queda e s el ms gordo y no s cmo v a a Ilevars e a cabo. Ese paso e s que este tema est dentro del diseo curricular, yo esono
lo veo tan claro que vaya a estar el a o que viene.., de todas formas s e trata de
un tema que no todo el mundo lo puede tratar en una clase. Me imagino a algunos
compafieros y compaeras y mas vale que no lo traten, seria peor.. es dificil."
A pesar d e mantener bhsicamente su estructura inicial, s e van introduciendo
pequeas modificaciones a l proyecto, por ejemplo la ampliacin progresiva de
los objetivos en funcin d e las necesidades tanto d e los alumnos como d e profesores y padres (la elaboracin d e los contenidos s e realiza por parte de los tres colectivos mencionados).
Estas modificaciones afectan tambin a los aspectos puramente tcnicos,
como son los referidos al proceso de grabacin d e las sesiones (utilizacind e microfonia adecuada para recoger ptimamente el dilogo e intervenciones d e los
alumnos, etc ...1.
Las actividades dentro del proyecto d e innovacin han superado el marco estricto del Taller (sala d e profesores, aulas y saln d e actos) y han trascendido sob r e todo d e s d e e l punto d e vista d e l a participacin d e l a s profesoras e n
actividades de formacin en el Centro d e Profesores, impartiendo cursos y asesorando tcnicamente a otros profesores de otros centros e n relacin al tema.
En concreto, la elaboracin d e un video sobre el desanolio del Taller ha sido un
logro importante desde el punto de vista de su utilizacin como recurso didctico.

PROYECTO

1 FORMACION(

JCENTROI
ALUMNOS
PADRES

p5Eq
PROFESORES

El funcionamiento del grupo d e trabajo, al ser pequeo (tres miembros) y una

vez consolidado el proyecto, no presenta dificultades dignas d e mencin. Todos
participan d e la misma visin sobre el tema, todos s e encuentran interesados en
la buena marcha del proyecto. A partir d e las necesidades s e incremento sin ninguna dificultad el tiempo dedicado al proyecto, de ah que existan un alto grado
d e satisfaccin entre los miembros por el modo en que llevan a cabo el trabajo basado ste en un estilo d e coordinacin colaborativo.
Este nivel alto d e exigencia y compromiso desde el punto de vista personal y
profesional puede, e n cierto sentido, apuntarse como dificultad para una mayor
integracin y participacin de otros compaeros e n el Talier. Para dar una idea d e
hasta qu niveles e s preciso controlar la participacin d e los miembros del grupo,
podemos sealar, por ejemplo, que en este Taller una persona con un carcter autoritario o una metodologia directiva no tendra cabida, por razn d e incompatibilidad.
L a opcin planteada en el proyecto e s muy clara. As, para el tratamiento de aspectos masculinos, a l ser las tres profesoras, requieren en ciertas ocasiones, y
para tratar asuntos puntuales la presencia e n el grupo d e trabajo d e un compaero que trabaja en otro centro que tiene que asumir el planteamiento del proyecto;
lo mismo pasa con las sesiones de grabacin: la persona al cargo debe estar relajada y con una actitud muy determinada hacia el tema que s e est tratando.

GRUPO DE TRABAJO

SEGUIMIENTO

COLEGIALIDAAD

SATISFACCION

AUTOEVALUACION

Un ejemplo concreto lo tenemos e n el rol d e las profesoras durante las sesiones

d e trabajo y su actitud ante los alumnos: "...laposicin de sentados en el suelo no
es por casualidad, sino que est pensado porque nosostros sabemos que si queremos que ellos s e impliquen y que realmente h d e n de sus vivencias nos tenemos
que situar en una situacin igual, por lo que est pensada hasta l a actitud corporaP.
Las reacciones entre los compaeros no participantes, en el proyecto, van desd e el rechazo y desacuerdo con la labor ejercida, la indiferencia e inhibicin (el
equipo directivo), hasta el inters y ganas d e hacer algunas cosas relacionadas
con el mismo.
A pesar de elio, no e s obstculo para que en lneas generales haya un clima de
respeto por el trabajo desarrollado e n el Taller. Las profesoras no dejan de manifestar sobre todo el deseo d e implicar a mayor nmero d e profesores e n el trabajo
del Taller.
Resultados del proyecto d e innovacin
En cuanto a los cambios observados en los miembros del grupo, todos manifiestan la magnitud d e los mismos y sus repercusiones a nivel individual. La profesora d e ms edad en el grupo de trabajo comentaba: "...yoh e aprendido con esta
gente muchsismo, siempre m e preocup el tema y cada vez m e siento menos capacitada en ei sentido de decir que meto i a pata, que esta gente e s joven, que lo
han vivido de otra manera, que yo h e tenido muchos tabes y nadie m e h a aciarado muchas cosas y vosotras 10 habis vivido de forma diferente, distinto..."
Hay que hacer constar que una d e las consecuencias ms notables de este
proyecto e s la vertiente formativa adquirida mediante los cursos impartidos en los
Centros d e Profesores.
A medida que el proyecto avanza sus preocupaciones han variado e n un sentido positivo desde el punto d e vista del aprendizaje personal. del cuestionamiento
de las propias ideas, actitudes y conductas en relacin a la educacin sexual, y
sobre todo, de la toma d e conciencia d e la enorme responsabilidad adquirida al
tratar un tema tan serio e importanfe con personas en desarrollo.
Llevan seis arios trabajando juntos y al parecer la rutina todava no ha aparecid o e n su quehacer diario; siempre descubren cosas nuevas y el aprendizaje e s
constante. Los grupos d e alumnos son tan heterogneos y presentan visiones tan
distintas y dispares sobre la sexualidad, que s e convierten en fuente inagotable
para la realizacin d e actividades diversas, el desarrollo de coritenidos, la puesta
en prbctica d e estrategias distintas, etc, etc. : 'Yopienso que lo que nos hace cambiar son los grupos, cada grupo e s distinto y cadanio e s distinto, eso es algo que
no te permite apalancarfe en una actitud. Tienes que estar muy despierta, porque
en el momento que te asientas esto se mueve y te obliga a estar muy despierta y
muy controlada, eso te hace cambiar constantemente en e1 buen sentido".

La riqueza aportada por coda grupo d e olumnos asistentes al Tolier pudimos

c o m p r o h l o cuando observamos las respuesta dada por grupos distintos a una misma cuestin: Qu e s la sexualidad?. Unos decan: 'tener relacin con el chico que te
gusta, hacer el amor, hacer u n a paja, etc. otro gmpo se pronunica en este sentido:
saber las cosas del mundo, e s una cosa nomal de la nduraleza ..."A parr de aqu
las profesoras manifestaban lo siguiente: "Entonces, t con estos dos grupos tienes
que plantear cosas diferentes, las intervenciones que vas a hacer son distintas, aunque los quieras llevar a l mismo silio de una visin amplia. Por eso es muy duro, tienes
mucha experiencia, sabes mucho, pero tienes que trabajar diferente dependiendo de
los grupos. Son de las mismas edades, pero con visiones diferentes".
El grado d e satisfaccin con la actividad desarrollada en el proyecto e s ptimo;
todas ven con claridad la consecucin d e los objetivos planteados y las relaciones
mantenidas entre ellas son manifiestamente positivos, lo que a la postre desemboca e n un ambiente fluido, controlado y d e "saber lo que s e hace" cuando s e trabaja e n el proyecto.
Lo cierto e s que como consecuencia del mismo, e n el centro existe un respeto
hacia el trabajo realizado y s e reconoce la importancia del mismo en la educacin
d e los alumnos. En los ltimos Consejos Escolares todos los aos reciben felicitaciones de los padres por el trabajo.
Tambin el resto d e los centros del pueblo conocen el trabajo realizado aqu y
la seriedad en su tratamiento. Hay que decir que el desarrollo del proyecto est
provocando una acumulacin d e material d e todo tipo, que ciertamente obligar
tarde o temprano a sistematizarlo d e alguna manera para darlo a conocer a otras
audiencias implicadas e interesadas en ello.
La evaluacin del proyecto presenta como notas significativas la pluralidad de
fuentes d e informacin a lo largo d e todo el proceso. Por un lado, los padres como
principales responsables y observadores d e los posibles cambios en los conductas d e los nios. No slo estn presentes al inicio del proceso; lgicamente forman
parte imprescindible d e la evaluacin y participan d e ella con inters.
Un ejemplo lo podemos tomar de las respuestas dadas a las preguntas formuladas por las profesoras al finalizar el Taller:
"Porqu quieren mandar a sus hijos a una clase d e educacin sexual?"
- 'Es natural. la escuela debe tratar lo que tenga que ver con la vida; el sexo
e s importante para la vida; para que tenga unos conocimientos con personas
cualificadas".
- 'Crees que ha sido positivo para tu hijo el haber asistido?"
- 'S, por la oportunidad d e compartir con otros compaeros; ha ampliado
sus conocimientos; si porque as l lo afirma; si porque le han enseando cosas
que nosotros no hubiramos podido"
- 'Has notado algn cambio?
- "No,otros s, porque se expresa sin verguenzo; ha mostrado mucho inters
por las clases y ya no pregunta tantas cosas que desconocia; s e ha mostrado ms
madura; esto ms abierta que antes".

- 'Piensas que la educacin sexual deberia impartirse en la EGB?"

- 'Te dicen, desde sexto".

Por otro lado. estan los propios alumnos. que participan en el proceso d e evaluacin, aportando sugerencias y opiniones en cuanto a los contenidos y su tratamiento.
La evaluacin con stos s e realiSa a l final del Taller, e s decir cuando los alumnos finalizan E0 curso. Cuando s e realiz el video, el grupo d e trabajo estim conveniente q u e aquellos alumnos incorporados a l Instituto, participantes e n la
experiencia, realizaran u n a sesin d e evaluacin sobre el Taller y pudieran
constrastar sus opiniones con otros compaeros no participantes. El objetivo
bsico e s comprobar si los contenidos provocan cambios d e actitud e n los
alumnos: ''La verdad e s q u e podemos decir q u e en casi un 90% se han revisado
actitudes, esto es siempre annimo, porque a nosotras nos d a igual lo q u e puntualmente diga c a d a nio o nia, lo q u e nos interesa es el cambio d e actitudes
de1 grupo".
Desde el punto d e vista d e las profesoras, las consecuencias d e este trabajo
hacen que el nivel d e exigencia c a d a da sea mayor plantendose nuevos objetivos y retos.
Es una evaluacin constante y continua, pues un tema d e e s t a naturaleza
n o permite situaciones d e relajamiento. La autoevaluacin grupa1 bien e n sesiones formales y sobre todo a medida q u e s e desarrolla el trabajo, junto con
el empleo d e cuestionarios forman parte del abanico d e estrategias dispuestas
a tal fin.
Respecto a l asesoramiento, hay que hacer constar que no s e ha requerido en
ningn momento la presencia d e un asesor para abordar las cuestiones pertinentes. A pesar d e ello, las profesoras muestran su inters por estar presentes en el
CEP para recibir formacin d e personal cualificado. El problema, reside en que
los cursos del CEP s e organizan partiendo d e unas posiciones muy iniciales; tampoco hay mucha gente trabajando esle teiiiu.
En el caso que nos ocupa, s e d a la circunstancia que son las propias profesoras responsables del proyecto las que asumen labores d e asesoramiento a otros
compaeros y10 centros. En este sentido. uno d e los objetivos planteados e s hacer
un video para los CEPs sobre esta temtica: "Laverdad que aqu tampoco se esta
quedando, porque lo estamos trabajando muchisismo con los CEPs. Lgicamente
si no estuviramos haciendo este trabajo los CEPs no nos llamarian, por eso esta
teniendo proyeccin en otros sitios. Pero lo que pasa es q u e ninguna d e las tres somos personas q u e tengamos muchas pretensiones d e trabajm p a r a l a Delegacin, sino que trabajamos muy bien en nuestra escuela".
Las profesoras manifiestan, no obstante que un trabajo d e esta naturaleza y temtica provoca un desgaste personal muy fuerte sobre todo al tener que trabajar
con adultos el tema de la sexualidad. No se puede hablar independientemente d e
metodologa sin un cuestionamiento y posicionamiento personal respecto al tema
e n cuestin. Aqu nohablamos d e matemticas.

Conclusiones

a) La Antiguedad Alta, del proyecto d e innovacin condiciona evidentemente

su desarrollo hasta el punto d e considerarlo una actividad importante en el Centro. En el mbito educativo circundante todo el mundo sabe que aqu s e realiza un
Taller d e Educacin Sexual. Con el paso del tiempo, el grado d e institucionalizacin s e ha visto nicamente frenado por la resistencia del Claustro d e Profesores
a asumir plenamente su integracin en el Proyecto Educativo del Centro.

b) Numero Bajo d e Profesores, puede entenderse como un obstculo para el

desarrollo del proyecto en tanto que no e s plenamente asumido por este colectivo.
Podran apuntarse razones vinculadas a la naturaleza propia del proyecto d e innovacin para comprender que no todo el mundo le pueda apetecer trabajar en
este Taller d e Educacin Sexual. Estas dificultades afectan al grado d e institucionalizacin que el proyecto presenta, pero no a la calidad d e su desarrollo por parte d e tan slo tres profesoras. Es un ejemplo d e cmo un proyecto d e innovacin
puede tener xito en su desarrollo a pesar d e implicar a un nmero bajo d e profesores. De todas maneras no dejan d e mostrar las profesoras su inquietud por implicar a otros companeros en esta tarea.
c ) Actitud d e indiferencia por parte del equipo directivo. En su vertiente negativa, esta variable puede ayudar a explicar la falta d e implicacin del resto del
profesorado en el proyecto. El equipo directivo, d e haber ejercido cierta presin y
apoyo institucional al proyecto podra haber ayudado e n la consolidacin y apropiacin del proyecto e n el Centro. Pero tambin e s cierto que la ausencia de, Ilamemosle supeivisin e inters por parte del equipo directivo, ha contribuido a

dotar de mayores mrgenes d e actuacin y autonomia al grupo d e profesoras implicadas en el proyecto.

d) El estilo de coordinacin colaborativo, dado el bajo nmero d e profesores
implicados. ha podido desarrollarse sin obstculos, influyendo notablemente en el
desarrollo del proyecto d e manera positiva.
e ) Los cambios a nivel de ~entrlo,han sido observados a medida que los resultados del proyecto s e han dejado sentir. Podemos decir que s e ha pasado de
una indiferencia del colectivo d e profesores hasta un respeto y reconocimiento
institucional d e la importancia que el trabajo desarrollado tiene en la educacin
d e los alumnos. En esta tarea no podemos dejar d e mencionar el apoyo y reconocimiento constante d e los padres al desarrollo del proyecto de innovacin. Es un
centro que s e reconoce precisarnente por el Taller de Educacin Sexual que ail
s e desarrolla. Esto e s importante. De todos modos no parecen ser determinantes
en el desarrollo del proyecto d e innovacin.
d) Cambios a nivel d e aula. En relacin a esta vcuiable, cabe decir que de manera mida pero firme s e vienen realizando adaptaciones y proyecciones del trabajo
realizado, y el resto de profesores muestran cierto inters por el trabajo realizado y su
posible adaptacin y tratamiento en sus clases. El proyecto est influyendoclaramente en ia visin de los alumnos acerca de la sexualidad. Los alumnos estn aprendiendo y sobre todo su actitud en relacin al tema h a cambiado.
e) Alto nivel d e satisfaccin. Las profesoras s e muestran muy contentas con el
trabajo realizado y e s evidente que esta circunstancia se aprecia en el desarrollo
y resultados del proyecto d e innovacin. Pensamos que e s una condicin indispensable para la buena marcha delproyecto; e s ms, este nivel d e satifaccin e s
extensible al resto d e los colectivos impicados (alumnos y padres) y puede ayudar
a explicar cmo el proyecto trasciende las fronteras propias del centro escolar
para convertirse en un instrumento d e formacin para otros profesores y centros
implicados y preocupados por esta temtica. Por lo tanto estavariable influye muy
positivamente.

4.2.6.

APRENDER FR~NcsJUGANDO

7TTULO DEL PROYECTO: "APRENDERFRAPJCES JUGANDO

LOCAUDAD: Linares (Jan)
Nivel: Educacin PrYnaria
Nmero de profesores: 6
Antigedad del proyecto: 2 aos
CRiTERIO DE SELECCION
Nmero d e profesores: medio
Actitud de apoyo por parte del equipo directivo
Estilo d e coordinacin colaborativo
Sin cambios a nivel d e centro

Contextualizacin del proyecto de innovacin

El proyecto de innovacin al que hacemos referencia ha sido diseado por un

grupo de profesores de la Comarca de Linares (Jan)como una propuesta de accin (intercentros)a la que se acogen profesores de una misma disciplina pertenecientes a distintos centros (seis en total) de esta Comarca. La distribucin, por
tanto, es de 1 sujeto de la Carolina, 1 de Cazorla y 4 de Linares. La aplicacin del
proyecto se est realizando en los seis centros, siendo los tres de Linares de semejantes caractersticas. Dos de los colegios estn ubicados en barrios deprirnidos y otro en una zona cntrica de la localidad. La ratio se encuentra entre 25 y 40
alumnos, y para los profesores no existen problemas de disciplina graves que
afecten a la marcha normal de la clase. La dispersin geogrfica de los miembros
del grupo, que pudiera ser un elemento que en ocasiones dificultara la comunicacin en el grupo, es solventado por la buena voluntad y la disponibilidad por parte
de todos ellos.
En cuanto a los componentes del grupo son todos maestros con destino de
'propietario definitivo' en los centros, adscrito al Ciclo Medio de EGB y sin haber
sufrido modificacin alguna desde el comienzo del proyecto, e s decir, no ha habido ni altas ni bajas en cuanto a los miembros del grupo. Las caractersticas de los
sujetos que forman parte del grupo se pueden resumir en una edad media de 35
aos, siendo cuatro mujeres y dos hombres; la experiencia docente se puede concretar cercana a 15 aos.
La direccin del proyecto la lieva a cabo una de las profesora perteneciente al
grupo y que reside en Linares, lugar donde tienen lugar las reuniones, especficamente en las dependencias del CEP de esta localidad, y donde tambin se concentran los materiales que el grupo va adquiriendo para el desarrollo de!
proyecto.
La direccin del proyecto e s aleatoria, no obedece a ningn tipo de liderazgo
establecido, aun cuando se define por los miembros del grupo como permanente,
ya que no es necesario que el cargo vaya rotando entre los miembros del grupo.
"Soyla coordinadora porque me lo cargaron. No, porque al principio estbamos
as que no sabamos muy bien lo que bamos a hacer y luego dijo Marta en el encuentro que como no me daba vergenza pronunciar mal y que me corrigieran,
ella deca que me vea a m ms, ... para hacer esto.'' Las cualidades que se le atribuyen a la coordinadora son tanto la facilidad para hablar y exponer la experiencia en foros de d e b d e como para aunar los esfuerzos del grupo y dedicarle ms
tiempo.
El estilo de esta coordinacin ha sido calificadopor los miembros del grupo de
colaborativo; en buena medida est condicionado por la relacin eistente entre
los miembros, ya que es bastante satisfactoria, no existiendo conlctos personales en subgrupos que dificulten la realizacin de las tareas o el desarrollo del proyecto. Asimismo, contribuye a este estilo de coordinacin el hecho de que el
'cargo' sea compartido por todos y, an cuando se contemple administrotivomen-

te, en la realidad sea una responsabilidad distribuida y asumida por todos los
miembros. Todo ello evidentemente e s destacado por los profesores como una caracterstica favorecedorade un buen clima dentro del gmpo. Con estas aportaciones s e corroboran los criterios d e seleccin del propio proyecto ya que era
definidocon un estilo de direccin colaborativo.
Semejante consideracin tiene la distribucin y asignacin de tareas dentro
del grupo, que se considera voluntaria, no ejerciendo la coordinadora ningn tipo
de influencia en estas decisiones; son los profesores los que deciden participar en
las distintas tareas que contribuyen a que el proyecto se realice en ptimas condiciones.
Slo en algunos centros (son seis diferentes) ha habidopoyo del equipo directivo: los miembros del grupo manifiestan no existir un inters destacado en el resto
de sus compaeros de centro por la innovacin que estn desarrollando aun
cuando tienen conocimiento de ella. En algunos centros, el equipo directivo ha colaborado con apoyo no slo moral sino tambin econmico. En este sentido debemos sealar que no existe una completa concordancia con los criterios de
seleccin del proyecto, ya que se mencionaba con una actitud de apoyo por parte
del equipo directivo.
Los compaeros de los distintos centros manifiestan comportamientos variado$, as han respondido en dos sentidos:
u) por un lado, reticentes a ~ a i m ~ ~ a n t a cde
i un
n segundo idioma en alumnos
de tan corta edad. Para algunos profesores, de los distintos centros, la aplicacin
del proyecto poda suponer un handicap para los alumnos, y se calificaba de inapropiada la puesta en marcha del mismo: "muchoscompaeros decfan que a lo
mejor eso iba a suponer p a r a los njfios mucho lio y en absoluto, van muy bien.
Cunndo va el profesor de ingls hablan en ingls y cuando voy yo hablan en francs y estupendamente. Se ponen a lo mejor a repasar los colores y te dicen el
nornbre en ingls y ellos mismos te dicen no que me he equivocado, eso es ingls.
Y adems que les gusta mucho y ~ o ieso
' tendramos que hacer hincapi.''Los profesores participantes en el proyecto rechazan esta opinin de sus compaeros
alegando la buena disposicin de los alumnos.
b) por otro lado, apoyan la idea y se prestan a colaborar bien compartiendo
horario o bien aplicando estas tcnicas en sus asignaturas. 'En mi caso concreto
muy bien, porque incluso s e prestan a ayudar, es decir, si alguna vez yo me veo
agobiado porque e1 tiempo no me d a para terminar la ficha, lo que es plstica, dibujo o trabajos manuales, lo terminan despus ellos y a la hora de llevar a cabo
incluso tareas"; o esta otra cita de los propios profesores: "Yo este ao el compaero que est dando ingls en cuarto en mi colegio, le gust mucho el proyecto y ha
estcrdo haciendo las fichas nuestras delproyecto de francs, ha hecho muchsimas
en ingls, porque dice que el libro que hay all en el centro era muy elevado y que
le gustaba mucho el mtodo ste."Como hemos sealado anteriormente, en algunos centros la acogida ha sido satisfactoria y aunque en un principio la innovacin
ha sido aceptada con recelo siempre han estado abiertos a la cooperacin.

La participacin d e los padres e n el proyecto no ha sido e n ningn momento

solicitada, aun cuando ha habido una buena respuesta por parte d e stos, no slo
por no interferir o limitar la puesta e n prhctica del proyecto sino por su aceptacin
y consentimiento. "Cuandoyo lo present a l Consejo Escolar p a r a que m e lo aprobaran, los padres m e dijeron que S/ necesithbamos una justificacin o algo por
parte d e l a APA p a r a que nos lo ap;obaran; si, una aceptacin muy buena." Por
parte d e los miembros del grupo haba una cierta reticencia por implicar a los padres, por si el resultado del proyecto no era satisfactorio. Tambin al principio el
recelo era a la inversa, ahora que los resultados son positivos hay un buen apoyo
d e los padres y del claustro, en su conjunto.
El cuestionario grupa1 que les h a sido remitido fue contestado por todos los
miembros del grupo en una sesin dirigida a tal fin. En cuanto a la entrevista fue
efectuada en las dependencias del CEP d e Linares, en la tarde del 16 de Junio d e
1994. con una duracin de dos horas, con todos los miembros del grupo. Una d e
las componentes del mismo s e neg a hablar con la grabadora pero el resto d e
los compaeros consintieron en dejar este medio para facilitar la recogida d e informacin. Durante la sesin, los profesores s e mostraron abiertos a mostrar toda
la informacin d e que disponan, incluso el material que haban confeccionado,
las fichas y los trabajos d e los alumnos; pudiendo obsemar la satisfaccin que todos ellos tenian por el desarrollo del proyecto d e innovacin.
Inicio del proyecto d e innovacin: Un reto profesional

L a historia d e este grupo d e trabajo comienza a finales del curso 1991-1992.Durante los cursos d e perfeccionamiento d e francs (niveles 1y 11) s e conocen los
miembros.de este equipo de trabajo, coinciden en la opinin d e encontrar la enseanza del francs e n unas condiciones bastantes deficientes y deciden tomar
algn tipo de medida; e s por tanto una necesidad impicita y sentida por todos los
componentes del grupo. "Misalumnos el aro pasado no podian estar ms contentos
y dedan: yo el ao que viene francs cuando mepregunten y cuando lleg cuarto no
s e ofert francs, no s qu problema hubo. la inspeccin dijo que no s e ofertaba en
algunos centros, en el mo no s e ofert" (...) "Perofijate que no llegamos ni a consultar.
yo en sexio si tuve, hice una especie de consulta informal en las clases: bueno, si pudiramos dar el afio que viene francs, quin elegira francs?. Un alumno m e dijo:
yo, porque m e he peleado con mi padre, pero a los dems es que sus padres no les
dejan. Ms entusiasmo no p o d a haber, de pedirnos m&, no queran que a c a h r a ,
los dejamos en un punto muy bueno.' Sin embargo. a l a hora de llegar a casa, t lo
sabes, no, t estudiaingls,porque luego e1 ordenador, ... Entonces esa es una circunstanua que nos va a ser muy difcil romper". Rrrten de la situacin de que el francs
no se oferta en muchos centros, y que cuando s e hace, no hay alumnos que lo elijan.
Esta situacin provoca cierta impotencia en los profesores que s e dedican a esta
disciplina acadmica ya que el ingls supone para ellos, y sobre todo para los pa-

dres d e los alumnos que anteriormente han participado e n esta experiencia, un

idioma con destacadas ventajas.
Durante la realizacin d e estos cursos, a los que haciamos.referencia anteriormente, losmiembros del proyecto tienen conocimiento d e otro grupo que trabaja e n e s t e sentido, a l g o q u e s u p o n e u n a v e r d a d e r a innovacin y deciden
iniciarse e n esta lnea, comenzando por confeccionar el material. Durante el
curso 1992-1993 s e desarrolla el proyecto 'Aprender francs jugando I'dirigido
a tercero d e EGB; e n el caso que nos ocupa vamos a analizar el proyecto 'Aprender francs jugando 11' dirigido a cuarto d e EGB para el curso 1993.1994; estando
en expectativa la puesta e n marcha de la tercera edicin del mismo para el ao
siguiente. "Posiblemente si esto s e tratara de llevarlo a cabo en un horario normal
d e invierno de tres horas semanales yo creo que s que estara adecuado el material elaborado con el tiempo de implantarlo (...) De todas maneras los que han estado dndolo en sus tutoras les h a faltado tiempo porque es muy ambicioso." Esta
continuidad en el proyecto d e innovacin s e debe al grado total d e consecucin
d e los objetivos propuestos, aun cuando los sujetos afirman y reconocen su excesiva ambicin en cuanto a l nmero d e fichas d e trabajo propuestas para ser elaboradas, algo que ha supuesto que algunos temas (unidades) s e hayan quedado
abandonados.
Esta deficiencia mencionada e n ia memoria del primer proyecto ha sido considerada en la programacin d e las actividades del proyecto que estamos analizando.
Los motivos que les hacen participar e n este proyecto son fundamentalmente
d e carcter formativo para sus miembros, sin olvidar que s e tiene presente la
gran repercusin que cite tipo d e tareas tiene en beneficio del aprendizaje d e los
alumnos, lo cual tambien permite mejorar la ensefianza y mejorar as como docentes y profesionales. Fundamentalmente existe una inquietud por experimentar
nuevos mtodos d e ensefianza.

El proyecto de innovacin: objetivos y actividades

La finalidad del proyecto e s la "incorporacin a la ensefianza de la utilizacin

del idioma francs e n situaciones bhsicas d e comunicacin".Pero existen otros
objetivos para este grupo d e trabajo como son:
- acercar al alumno a la realidad sociolingstica del francs,
- ponerlo e n situacin d e comprender y expresarse con otro cdigo lingistico.
- eliminar el miedo al error y al ridculo,
- habituarlo a escuchar en otro cdigo,
- desarrollar su capacidad creadora,
- acostumbrarlo a deducir el significado por el contexto.

La consecucin d e estos objetivos ser posible si s e consigue que los alumnos

s e expresen con naturalidad y comprendan las situaciones d e comunicacin a lo
largo del curso.
La justificacin d e estos objetivos proviene d e vanas inquietudes d e los miembros del grupo, no slo d e carcter personal sino igualmente d e dimensiones acadmicas y contextuales:
a) por un lado, una actitud reivindicativa d e los miembros del grupo en cuanto a la defensa d e la ensecinza del idioma francs. Este grupo d e profesores afirma que actualmente la asignatura d e francs s e esth aislando del curriculum d e
primaria, ofertndose y demandndose mayoritariamente el ingls: "Nosotros
pensamos q u e esta asignatura s e tena que ofertar, l a Administracin se cerraba
en banda, (...) l a Consejera no estaba dispuesta a permitirse apoyarte, porque
eso significa un profesor ms. una plaza m s y no es rentable. Eso es lo que a nosotros nos h a impulsado, p a r a luchar contra eso y e1 hueco h a sido el proyecto d e
innovacin". Esta situacin les limita a la hora d e desarrollar un idioma que anteriormente estaba bastante difundido y que en estos momentos s e encuentra en los
centros en fase d e extincin.
b) una segundainquietudes didctica, ya que existe una motivacin por indagar nuevas formas d e ensear un idioma. Los profesores que conforman este proyecto s e encuentran preocupados e interesados por ensear el francs d e una
manera mhs amena para los alumnos, d e forma q u e stos estn motivados por
aprender un nuevo idioma y por implicarse en una asignatura que en un futuro les
pueda ser til y rentable profesionalmente. La enseanza del idioma, para este
grupo d e profesores no debe estar sujeta a formatos tradicionales, sino que debe
entenderse como un complemento d e la formacin del alumno, y como tal debe presentmse en estos niveles educavos con una metodologa prctica y accesible a los
alumnos. "Elprincipal (problema) e r a presentar l a lengua d e manera distinta a como
se estaba presentando. Era presentar l a lengua extranjera de forma tan progresiva
como se hace con l a m d e r n a y eso no tenamos m s remedio que hacerlo jugando,
p a r a una aplicacin d e este tipo d e proyectos es casi, no voy a decir imprescindible, pero muy importante el hablarle en francs todo el tiempo a los nios, pero
nunca presentndolo d e forma tradicional". S e trata d e un planteamiento del
aprendizaje como una experiencia participativa y vivida por los alumnos.
C) y por ltimo, una preocupacin lingstica. El ser profesores d e un idioma
conlleva un planteamiento docente ajustado a unas finalidades curriculares. "Presentar, sobre todo, situaciones lingisticas muy comunes, es decir, nosotros nunca
nos hemos planteado, ni nos lo estamos planteando todava, q u e vamos a ense a r el presente d e indicativo d e ningn verbo, sino q u e vamos a hacer juegos
p a r a que utilicen el presente d e indicativo y despus nosotros nos damos cuenta
que saben el presente indicativo sin haberse enterado. Igual con l a gramtica y
las estructuras, damos las m s comunes, procuramos que las utilicen". Sin embargo, esta exigencia debe estar adecuada a l nivel d e los alumnos y. como sealbamos anteriormente la metodologa, condiciona la consecucin d e estos objetivos,

que aun cuando no son explcitos, metodolgicamente s e observan resultados positivos.

El proyecto gira en torno a las fichas que los miembros del grupo elaboran. Estas estn complementadas con otro tipo d e actividades paralelas en clase, como
son canciones, juegos, dramatizaciones, etc., bien previstas y plunificadas o improvisadas por los alumnos o por el profesor Es importante destacar que la implicacin e n l a s actividades d e e s t a asignatura e s tan fuerte que los alumnos
trasladan los aprendizajes del colegio a sus casas, lo cual hace que la familia
tambin s e encuentre interesada en el proyecto. "A m i m e parece muy interesante
e s que el nio lleva mucho l a ficha y l a clase a s u casa. Es muy curioso que te encuenlres por l a calle a p a d r e s y el padre s a b e por dnde va, sabe que estamos enseando l a familia, los nmeros, porque su nio cuando llega lo primero que hace
esa tarde es decirle a todo el mundo: mira como s e dice p a p y mira como s e dice
to t..)Eso a mi m e parece muy interesante, porque l a familia ve al niro ilusionado, con ganas en una asignatura,.que p a r a ellos no es una asignatura.''Este elemento ayuda a l desarrollo tanto d e los objetivos como d e las actividades, puesto
que la motivacin d e los alumnos por esta asignatura contribuye a que los padres
s e comprometan positivamente y apoyen la implantacin del idioma francs en
cursos inferiores y posteriores.
Debemos sealar que la aplicacin del proyecto est teniendo relevancia
prcticu, puesto que forma parte del curriculum d e ciclo d e los distintos centros.
La metodologia activa y participativa que los profesores utilizan para el desarrollo
del proyecto conlleva una conjuncin d e tcnicas tanto plsticas, musicales, matemticas, como sociales, etc.: "Es que imagnate que te planteas con esto le estar enseando slo a q u e coloreen y s e m e e s t a r escapando el francs?.
Entonces ese miedo a l principio lo teniamos. Yo siempre cuento l a misma ancdota, creo que e r a el segundo da de clase en tercero, que empezamos con los colores y m e acuerdo que l a primera pregunta que a un nio s e le ocurri hacer fue
textualmente: Maestro, esto lo pinto con 'yaune'?, como que s e habia dado cuenla
que all el amarillo habia desaparecido y aquello s e llamaba y a 'Yaune"p a r a
siempre''.
Adems s e trabajan contenidos aplicables a distintas reas, como matemticas, lengua, conocimiento del medio y educacin fsica. Hay que sealar la alta
congruencia en los objetivos planteados y la ejecucin prctica, manteniendo integramente los objetivos iniciales del proyecto. 'El primer tema que s e daba, los
nmeros, repaso de los nmeros necesitamos diez fichas, en c a d a una de esas fichas hay una tcnica de plstica distinto, necesitamos variar porque en realidad,
ms que clase de idiomas damos clase de plhslica: entonces tenemos que procurar cambiar de tcnica, ucuarelas, colorear, recortar, puzzles, se p o d r h hacer inclus~~equeosproblemos".
An cuando surgen dudas en los miembros del grupo
en cuanto a la conveniencia d e este planteamiento, siempre est presente la necesidad d e cumplir unos objetivos y que esta 'experimentacin' no dificulte la formacin d e los alumnos.

Esta implicacin en la enseanza d e un idioma d e distintas estrategias didctic a s y d e diferentes disciplinas contribuye positivamente a la formacin integral
del alumno, lo cual e s reconocido por el resto d e profesores. La implantacin del
proyecto adems tiene una gran repercusin e n los alumnos los cuales s e sienten
satisfechos d e aprender un idioma con esta tcnica, que les e s muy agradable.
Como ya hemos comentado, las estrategias didacticas utilizadas se consideran
bastante motivadoras y contribuyen no slo a la consecucin de los objetivos sino
igualmente a la satisfaccin d e los alumnos: '10 que d a m s pena e s que a los nios les gusta muchsimo, porque estn muy entusiasmados con el francs."
La principal dificultad para la puesta e n marcha d e estas actividades'ha sido la
falta d e tiempo, ya que el nmero d e fichas confeccionada al principio fue muy
elevado. Un planteamiento bastante ambicioso y que contemplaba gran nmero
d e actividades supuso invertir muchos esfuerzos e n la confeccin de fichas. eje
fundamental para el desarrollo del proyecto. El deseo d e cumplir unos objetivos y
al mismo tiempo ajustarse a las necesidades d e los alumnos oblig una reestructuracin d e los planteamientos iniciales. El diseo d e materiales e s una tarea
para los miembros del grupo que consume mucho tiempo, pero todos coinciden
en afirmar que e s tambin la tarea mas necesaria.
U primer material con el que empiezan a trabajar e s cedido por un grupo de
Crdoba que funciona e n la misma lnea. Bbsicamente el proyecto s e fundamenta
en las fichas que los propios miembros elaboran: no obstante, tambin han diseado unas fichas d e evaluacin d e las mismas caracteristicas que las utilizadas
para el desarroilo d e los temas. El objetivo d e estas fichas e s facilitar el control individual del progreso del alumno con un material familiar para l.
Asimismo tambin s e utiliza tanto material fungible (rotuladores, transparencias, etc. junto a cintas de cassettes y videos ...) como material no fungible inventariable, principalmente material impreso procedente d e distintas editoriales, como
mtodos especficos, diccionario, etc.
Dado que algunos miembros del proyecto no dan clase e n el curso asignado
para la implantacin d e la innovacin e s necesario que s e establezca con ei profesor del curso en cuestin la permuta d e clase en horario d e tutora. En algunos
centros s e h a procedido mediante aprobacin del Claustro y del Consejo Escolar:
"Nosotrosse lo planteamos primero a l compaero, a ellos les d a igual el tema. En
el momento concreto d e entrar otro comparero no haba problemas en ningn
caso. AI proponerlo, por lo menos en mi caso concreto, s h a habido quizs un
poco de ms resabio porque primero hemos tenido l a precaucin de pedirlo primero en el claustro y despus en el Consejo, como y a est aprobado. En algunos
casas s h a habido un poco d e reservas en el mismo Claustro, primero algn comentario de si no s e v a a liar a estos chavales, d e si no tener demasiada prisa en
cuanto a l idioma y como nuestro experimento h a coincidido tambin con el cambio legal del idioma a los ocho aos. pues haba expectativas al haber dos idiomas, decan que esto iba a ser mucha complicacin. Nosotros suponamos que no
iba a haber problemas y no hay tal problema, la realidad nos est dando la ra-

zn."Estas diferentes formas d e proceder d e los compaeros d e los centros ha repercutido en la actitud de los profesores ante la innovacin y en sus planteamientos organizativos para iniciar y desarrollar sta.
No obstante, la implantacin s e realiza en todas las clases del mismo curso:
por eUo el proyecto s e est implantando en algunos centros en dos terceros y en
otros solamente e n uno (en el nico que hay). El tiempo dedicado al desarrollo d e
las actividades del proyecto e s una hora a la semana durante un curso acadmico. Hemos sealado con anterioridad que esta dedicacin est en funcin de distintas circunstancias contextuales, ya que depende d e c a d a centro, d e las horas
dedicadas a la aplicacin del proyecto: 'Yo tenia una sesin de l a tarde c a d a semana en c a d a uno de los cursos, a l dejar las sesiones de las tardes, no lo hemos
terminado ni creo que lo vayamos a terminar en ninguno de los casos, porque lo
hicimos demasiado extenso. Pero dedicarle una hora semanal, que luego no e s
una hora completa, sobre todo, porque los que lo estamos aplicando en clase cuyos tutores no somos nosotros, es decir. tenemos q u e dejar nuestra clase, irnos ola
clase de una compaera o compaiiero, con lo cual en el cambio, lo que en realidad era una hora s e queda en...";"e1a o pasado yo sal muyperjudicado porque
tena sesiones de media hora por l a maana o tres cuartos de hora, encima con
cambios, tres cuartos de hora digamos escasos".
Factores que posibilitan el desarrollo del proyecto: la organizacin del grupo y el
proceso d e asesoramiento
Debemos tener e n cuenta que el funcionamiento de1 grupo est muy reglamentado en cuanto a la periodicidad, asistencia, normas d e actuacin, etc. La realizacin d e las distintas tareas necesarias para el buen funcionamiento del grupo y
por tanto del proyecto e s voluntaria. Bsicamente existen tres tipos d e tareas que
s e reparten entre los miembros del grupo sin una adscripcin previa; nicamente
el dibujante e s fijo. Por un lado, estn los miembros que disean las fichas: planiiican la presentacin, lo meten en ordenador, ponen los dibujos, etc. Un segundo
grupo s e dedica a buscar material que luego proporciona al primer grupo. Por 1timo, un grupo d e logstica.
Principalmente las tareas que s e desarrollan estn dirigidas a la bsqueda de
informacin, al desarrollo d e los aspectos didhcticos y a la revisin y evaluacin
del propio proyecto.
El nivel d e compromiso con la puesta en marcha y el desarrolio del proyecto e s
alto, cumpliendo todos los miembros eficientemente con el trabajo propuesto.
Adems del tiempo dedicado a las reuniones y a la implantacin del proyecto en
el aula, el grupo dedica una hora y media a la semana mqoritariamente para la
elaboracin de material, utilizndose el horario lectivo y tambin aprovechando el
horario fuera d e clase.
El grupo tiene establecidas dos tipos d e reuniones, unas para el seguimiento
del proyecto y otras para trabajar sobre el propio proyecto. Todas las reuniones s

celebran en el CEP de Linares; ya que alli e s donde tienen disponibles tanto los recursos materiales como los personales y donde encuentran dependencias confortables.
El grupo tiene previstas una serie de reuniones para el seguimiento del proyecto: de supervisin, que son celebradas sin excusas una vez por semcma, de 17:OO
a 20:OO horas, y en los que se valoran y repasan las actividades que cada uno de
los miembros lleva a la prctica y se elaboran las fichas de evaluacin. Adems,
al margen de estos temas, tambin se dedican, a peticin de algn miembro del
grupo, a exponer una experiencia o a presentar informacin sobre algn aspecto
que otro compaero hubiera trabajado con anterioridad.
El segundo tipo de reuniones se dedica a preparar comunicaciones sobre el
tema del proyecto para ser expuestas en actividades de perfeccionamiento a las
que el grupo asiste voluntariamente, o por haber sido solicitada su asistencia en
virtud de la innovacin de la que son responsables. Igualmente, tambin son necesarios otros encuentros del grupo para preparar la memoria del propio proyecto y para elaborar la propuesta del proyecto de continuaci6n. Las reuniones con
este ltimo objetivo suelen ser a finalde curso, diariamente de 17:OO a 20:OO horas.
Las sesiones son recogidas a travs de un acta, donde se refleja la satisfactoria
asistencia de todos sus miembros, adems de contar con un grado de participacin bastante fructuoso e interesante, algo que ha permitido conocer ia marcha
diaria del proyecto, con sus aciertos y sus dificultades, lo cual tambin ha supuesto un avance para aumentar la calidad del mismo y poder ser mejorado cada ario.
Las reuniones permiten que exista la discusin y el anlisis del propio proyecto
entre los miembros del grupo, adems de la traslacin de las observaciones que
cada uno hace de su aula a la consideracin del resto.
El asesoramiento del que dispone el grupo de trabajo e s de dos tipos, por un
lado material y por otro personal.
Asesoramiento material: Fundamentalmente el apoyo material con el que
cuentan es la gua didctica de alguna editorial con el objetivo de que no se produzcan lagunas de contenido. La consulta de estos libros se dinge lundamentalmente hacia las estructuras gramaticales y a conceptos bsicos: "Solemos tener
siempre alguna gua de alguna editorial, es que es muy fcil que se produzcan lagunas, e s decir, nosoiros venimos aqu y l a idea que se nos ocurre la hacemos,
pero puede que en un momento determinado puede que nos hayamos dejado cosas fundamentales y procurarnos tener siempre algn texto."
*
Asesoramiento personal: Proviene d e la asesora del
de otros grupos
que tambin trabajan en esta nea y de la profesora francesa que imparti el curso de perfeccionamiento donde se origin el proyecto.
El contacto con la asesora de francs del CEP ha sido permanente. Los miembros del grupo manifiestan que el asesoramiento ha sido el solicitado, ademhs de
haber permitido la participacin. no slo como asistente sino igualmente como
ponentes, en el curso 'Encuentro de profesores de frances', organizado por el CEP
y coordinado por la propia asesora.

Cm

'

La asesora ha participado envarias reuniones de trabajo (de una a tres visitas),

en las que s e han,expuesto, aprovechando su presencia, las dificultades tcnicas
presentes e n el proyecto. Adems ha prestado el apoyo material disponible en el
CEP d e Linares.
Resultados del proyecto d e innovacin: los procesos d e cambio en la dimensin
personal y curricular
Los miembros d e este proyecto no perciben que la puesta e n marcha d e esta
innovacin haya supuesto un cambio significativo e n c a d a uno d e los centros
como consecuencia d e su implantacin, ms bien h a significado un enriquecimiento e n stos, puesto que el material didctico que el proyecto ha generado,
aun cuando no permanece en los distintos centros, sino que s e concentra en el
CEe aporta recursos que pueden ser utilizados por otros profesores. Esta conclusin viene a confirmar uno d e los criterios d e seleccin d e este proyecto.
La valoracin general sobre la participacin e n este tipo d e actividades de autoformacin e s bastante satisfactoria y ha sido calificada esta experiencia d e ptima: '%hoy una safisfaccin personal muy importante en el sentido de habernos
encontrado a gusto trabajando y de habernos servido". El entusiasmo de los profesores s e hace evidente en cada una d e las actuaciones del grupo.
Ya s e ha comentado que la ambicin con la que s e comenz el primer proyecto
condicion la presentacin d e la segunda edicin. Por ello los cambios que se han
originado han sido fundamentalmente e n cuanto a la diversidad d e ejercicios, y
ms variedad de tcnicas, sobre todo d e plstica. La metodologa, podemos afirmar que no h a sufrido cambios sustanciales durante la aplicacin del proyecto en
estos dos aos.
En la evaluacin del proyecto no ha participado la asesora, aun cuando ha intervenido e n reuniones donde s e h a ido perfeccionando y mejorando el propio
proyecto. Por tanto debemos serialar que si no h a sido una evaluacin formal. s
ha tenido un carcter formativo: "Nosotrosy a n o s hemos autoevaluado, hemos dicho que nos h a salido muy bien hasta donde hemos llegado, pero que hemos sido
muy ambiciosos, eso tambin lo estuvimos comentando en la ltima reunin que
tuvimos con Mari Paz. Ella h a visto nuestro trabajo, ve cmo van nuestras reuniones y siempre nos anima. Pero luego su informe lo da en el CEP p a r a la aprobacin o no aprobacin".
De la evaluacin formal de la asesora no tienen noticia, pero intuyen que es realizado implcitamente durante las reuniones que mantienen con ella. No obstante.
la asesora tiene prevista la grabacin d e varias clases, e n distintas situaciones.
para revisar con el grupo posibles deficiencias; no piensan que s e a necesaria la
evaluacin d e cada uno ya que lo interesante e s valorar la metodologa, y sta e s
semejante en todos eiios: ' l o creo que grabando los cuatro de aqu. m s prximos, s e sacarcrn otros cn'teriospara evaluar. Lo que estclaro e s que estamos trabajando todos ms o menos con l a misma metodologa, las diferencias que puede

haber son las personales de cada uno, de presentar alguna cosa o de hacer algo.
Yo creo que eso s servira con el seguimiento de alguien desde fuera".
La satisfaccin se traduce no slo en los miembros del proyecto sino tambin
en el trabajo de los propios alumnos, que se encuentran entusiasmados y complacidos con este mtodo. "Conlos niios nos fue muy bien en general a todos, pues d d mos hacer el segundo, como nos encontrmos muy a gusto y con las nios irabajmos
bien, pues seguimos con l".Hemos indicado con anterioridad que la motivacin que se
produce en los alumnos por aprender francs se hace paiente durante las sesiones
de clase e igualmente cuando los alumnos la transmite11en sus hogares.
Los aspectos positivos han sido tan notables que ha tenido repercusiones en
ciertos forosde debate, donde se ha demandado la presencia de este grupo para
exponer esta experiencia. La publicacin de este trabajo e s una posibilidad que
los miembros del grupo no descartan, incluso, mediante una traduccin convertirlo en mtodo para la enseanza tambin del ingls. "Inclusoeste ao hemos
participado en alguna ponencia por ah en algn grupo de trabajo y cuando se lo
contamos la gente se queda como sorprendida, pero C.eso se puede hacer, lopuedo hacer yo?. Porque la gente se siente prcticamente de manos atadas, casi con
imposibilidad de hacer nada, entonces cuando se lo cuestas dicen pues yo me voy
a poner en contacto a ver si yo puedo hacer algo. Luego depende mucho la circunstancia de cada centro, los compaeros,..";"algunos compaeros que lo han
visto de ingls nos llevan la idea, nosotros hemos pedido que s e nos publique, nos
dieron incluso l a idea de traducirlo todo, las instrucciones que nosotros ponemos
en francs al ingls y editarlo, a ver si al verlo publicado la gente se animaba.
Esta posibilidad de extender los beneficios de este mtodo a otros centros y por
tanto a otros alumnos, es una idea que complace notablemente a estos profesores. EUos estn dispuestos a colaborar en futuros programas y asesorar a otros
colegas que as lo deseen.
Una ventaja del proyecto que se convierte en limitacin es que conforme se avanza en l deja de ser un experimento, ya que se hace habitual y por tanto se elimina la
innovacin.Yo me conformara con que hubiera, por parte de la Administracin,posibilidad de que uno de nosotros en cada colegio pudiera llevar esta experiencia,
pero no dejar como nosotros que lo hemos estado aplicando ahora en cuarto, haber
empezado tambin con el tercero nuevo y llevarlo en tercero y en cuarto. Y ahora que
lo vamos a aplicar en quinto tener la posibilidad de aplicarlo en tercero, cuarto y
quinto. h a eso no hay ms posibilidad de que a ti te dejen liberado en el horario y
eso implica (...)potenciareste proyecto, vamos a ver si IaIuntalo entiende as, porque
est entrando quizs en una poltica ms austera en cuanto a recursos".El proyecto
est teniendo tanta aceptacin por parte de todos los miembros de la comunidad
educativa que los profesores a la vez que se sienten satisfechos tambin obsenran
que el protago~smose dirige hacia el propio proyecto y eso repercute en cucmlo a
las posibiudades de implantacin en otros cursos y en otros centros.
El proyecto est consiguiendo en los miembros del grupo un reciclaje sin esfuerzo no slo en el rea de francs sino tambin en otros campos. El inters de

los miembros del grupo por mejorar la aplicacin y la riqueza d e actividades del
proyecto est suponiendo un esfuerzo formativo importante para estos profesores. "Lametodologanos estb haciendo reciclar un poco; (...) y leer sobre los mderiales curriculares que h a mandado la Junta, porque como va de forma globolizada,
tienes que ver los objetivos que hay en francs, los que hay en plbstica, al meter
los temas transversales". Lo inquietud d e estos profesores est provocando que
profundicen no slo e n su materia sino tambin en otras reas. lo cual favorece
notablemente esta propuesta.
Los problemas que han surgido en la implantacin del proyecto no han sido
tanto por enfrentamientos pedaggicos o metodolgicos sino por cuestiones de
organizacin interna en los centros del espacio y del tiempo. Como ya hemos comentado el problema d e aplicacin del proyecto en un horario lectivo adecuado
para los alumnos h a supuesto reestructuraciones en los centros, lo cual siempre
conlleva dificultades e n las relaciones con el resto d e los colegas. 'Ngn compaero piensa que estorbamos el trabajo, que h a y mucho que hacer, que s e v a a
quitar tiempo, el que tiene sus clases slo s e administra, e1 que le sobralo coge de
aqu y lo pone all. As este ao de golpe y porrazo, lo que no h a venido pasando
este a o h a pasado; msica, s e han encontrado con dos o tres horas d e gimnasia,
el ingles y e1 francs. Entonces quien tena todo su tiempo s e h a encontrado con
muchas horas de menos, un horario en el que tiene que salirse de su clase, dedicarse a otras cosas que no son las suyas, dar apoyo a otros cursos";"Digamosque
el problema es de tiempo a l a hora de implantar una nueva metodologia".
Para estos profesores la implantacin d e una innovacin d e estas caracteristicas debe estar ms apoyada, sobre todo en facilidades para su aplicacin.
Una cuestin importante para el desarrollo del proyecto ha sido la dotacin
econmica asignada por la administracin, sta s e califica de adecuada a las necesidades planteadas por el grupo y bsicamente s e dedica a la adquisicin d e
cintas d e cassettes, cintas de video, y material fungible. La dotacin econmica va
asignada al centro de la coordinadora y la utilizacin del dinero se hace fuera de ese
centro. En algunos centros el equipo directivo ha participado con aporte d e fotocopias pma el proyecto. No obstante, se maniiesta, en los cuestion&os, como una h i tacin de la administracin el incumplimiento en la cuestin econmica, habiendo
recibido pma el primer proyecto la cantidad de 40.506 ptas; en la entrevista, arman
haber recibido todo el importe previsto pma la realizacin del segundo proyecto.
La percepcin hacia la profesin docente h a variado notablemente no slo con
respecto a sus actuaciones en el aula sino igualmente con respecto a su papel en
el centro y sobre todo como agentes d e su propio desarrollo profesional.
Conclusiones sobre el proyecto de.innovacin: 'Aprender francs jugando'

Las conclusiones que presentamos sobre este caso vienen a sintetizar las aportaciones m s relevantes del proyecto d e innovacin que estamos analizando.

bien desde el punto d e vista de las repercusiones a nivel personal como curricular
y organizativas.
Los sujetos manifiestan que la participacin e n esto actividad ha contribuido a
completar la formacin profesional como docentes y tambin como miembros d e
una comunidad. Estos aprendizajes han sido caliiicados d e satisfactorios, ya que
les han facilitado la discusin e n el grupo, la evaluacin d e la calidad d e los
aprendizajes d e los alumnos, y les han ayudado a resolver y formular los problemas. Igualmente la participacin en esta innovacin les h a supuesto una valoracin y autoestima profesional, que les posibilita el acceso a otras iniciativas d e
formacin semejantes.
Adems la direccin d e sus preocupaciones s e ha inclinado ms hacia el impacto y repercusiones que el proyecto pueda tener en los alumnos, la implicacin
derivar p a r a ~ t r ~ s p r i f ed ~e los
~ ~distintos
&
centros y la coordinacin
que
con otro grupo d e profesores que tambin est implicado e n esta lnea de trabajo.
APRENDER FRANCES JUGANDO

E 3

figuro N o128

El proyecto tambin ha promovido cambios en los estilos de enseanza d e los

miembros del grupo: los mhs evidentes han sido en cuanto a la presentacin d e
informacin a los alumnos, e n cuanto a la manera d e efectuar la evaluacin d e los
estudiantes y en cuanto a la forma de entender y utiiizar los materiales didcticos: "a
mi m e h a servido para darme un toquecito de decir cuidado que esto a lo mejor no lo
estabas enseando bien (...)Poreso digo que a m i m e h a servido de reflexin y pienso
que arriba estamos planteando un idioma tradicional, no hemos sabido presentar
un idioma dejando de lado el vamos a estudiar esto y vamos a aprender bien".

El grado d e satisfaccin con el apoyo recibido e s alto, ya que s e h a manifestado

en aporte d e documentacin y recursos didhcticos, en orientaciones, en contactos
con otros profesores que trabajan en la misma lnea, en facilidades para la innovacin y la dinamizacin del grupo. Estos dos iiirnos aspectos haban sido ademhs
solicitados a la asesora por el propio grupo. El grupo maniesta en la entrevista que
quizs s e hcrya demandado poco asesoramiento, ya que lo ms necesmio e s un seguimiento particularizado. "Posiblementehoyamos pedido poco, porque l a verdad es
s llaque no hemos encontrado muchas dificuliades,pero cuando lo n e c e s i t ~ m o la
mbamos y la hacamos participe. De todas maneras, yo lo positivo que veo es que
el apoyo y el asesoramiento e s moral, record-ndonos cuando viene alguna editorial
a presentar su material, nos dice, pero si el vuestro es tan bueno como el de ellos, y
eso a nosotros, bueno a mi particularmente, ayuda mucho. Cada vez que va a algn
sitio nos trae material, est tan ilusionada como nosotros".Hay que decir tambin que
en dos cuestiones fundamentales la asesora no h a respondido, cuales son la demostracin prctica, y la evaluacin y revisin final del proyecto.
La evaluacin del proyecto s e puede definir d e 'autoevaluacin grupal', en la
que procuran tener en cuenta la opinin d e los tutores, en aquellos cursos donde
los miembros del grupo no son tutores, la opinin d e los alumnos y d e los padres.
En todos ellos, no han efsitido comentarios negativos. Los instrumentos para la
evaluacin son entrevistas informales con los sujetos e n cuestin, y nicamente un
miembro del grupo mantuvo una reunin con los padres e n la que les pasO un
cuestionario. La visita d e unos a las clases d e otros s e cuestion el primer ano,
pero e ~ s t incompatibilidad
a
d e horarios: l o pensamos el primer ao, que seria
bueno irnos a ver cmo va l a clase del otro, pero claro, tienes que dejar la clase
debidamente atendida, pedirselo a otro compaero".
En cuanto a las ventajas en l a implantacin de esta innovacin ha sido en trminos generales, contar, con respecto a otras asignaturas enseadas con una
metodologa tradicional, con un elemento motivador muy importante que ayuda al
aprendizaje del idioma francs: "Quizs estamos jugando con ventaja y en muchos casos se est dando el ingls a la antigua usanza, asi ja ventaja e s nuestra.
Esto p a r a ellos es una diversin, ellos no piensan que estan aprendiendo y lo otro
e s un martirio chino, e1 ingls."
Tambin debemos sealar algunas limitaciones reconocidas por todos los
miembros del grupo. El volumen d e material elaborado al principio del curso no
est compensado con el ritmo d e ejecucin del proyecto a lo largo del mismo. lo
cual ha supuesto un reajuste e n la temporalizacin del mismo. "El centro s e h a
quedado como una parte donde tambin echamos muchas horas de trabajo y
aqui despus venimos y seguimos trabajando ms. Se llevan muchas horas. La
dificultad que le vemos tambin e s e s a salida que y a te comentaba antes de ver
lo posibilidad de que esto s e vaya extinguiendo, que se veo que es positivo y en
vez de coniinuar slo en quinto el ao que viene, tambin seguir el mismo ciclo desde
tercero. Si viramos esa salida anima ms, y el ano que viene en vez de dar dos horas voy o dar cuatro.".Por ello una d e las limitaciones ms relevonies del proyecto

e s la cantidad de tiempo que hay que dedicarle, aunque d mismo tiempo es gratiltcante.
Por ltimo, debemos precisar tambin que los miembros de este grupo animan
a otros profesores en el desarrollo de este tipo de innovaciones ya que es beneficioso no slo para los alumnos sino tambin para el propio desarrollo profesional
de los profesores.
Para finalizar, sealar que a travs del anlisis d e los cuestionarios se calific este proyecto con una actitud directiva de apoyo, estilo de coordinacin colaborativo y sin cambios a nivel de centro. A travs del anlisis de la entrevista
mantenida con ellos, pensamos que los datos cuantitativos se corroboran no
en la totalidad d e las variables. Ya que si se confirma la actitud colaborativa
del coordinador, sin emburgo, en relacin a los cambios a nivel de centro, hay
que sealar que stos han sido escasos aun cuando han existido, ya que el
proyecto ha supuesto en algunos centros reestructuraciones organizativas.
Pensamos que si existe un cambio grupa1 dado que todos los miembros han
manifestado los cambios percibidos tanto profesionales, personales como procedimentales en el seno del grupo. Esta discordancia puede tambin estar debida a la difuminacin d e responsabilidades cuando se opina en grupo y a una
manifestacin ms sincera cuando se responde individualmente; adems, al
ser un proyecto intercentros puede darse el caso de que algunas de estas condiciones sean favorables en unos centros y en otros no, por ello la variable actitud del equipo directivo surge con una opinin dispersa entre los miembros
del grupo.

4.2.7. LOS EJESTRANSVERSALES

EN EL CURRICULUM

LOCAUDAD: Ibros (Jaen)

Nivel: Infantil y Primaria
Nmero de profesores: 20
Antigedad del proyecto: 5 aos
CRITERIOSDE SELECCION:
Antigedad alta
Nmero de profesores alto
Estilo directivo: Coordinador
Estilo de coordinacin: Colaborativo
Cambio en el centro: S
Canlbios didcticos: Si

Infroduccin
En este proyecto, titulado LOS EJESTRANSVERSALES EN EL CURRICULUM DE
EDUCACION INFANTIL Y EDUCACION PRIMARIA, se pretende estudiar y adaptar
los objetivos y contenidos de los llamados temas transversales del curriculum oficial, a los objetivos y contenidos de las distintas reas, de suerte que no sea un
aadido, sino que se convierta en algo fundamental, formativo y aplicado de una
forma global, en cuanto que longitudinalmente los profesores lo trabajan en todos
los niveles a la vez, y transversalmente se incorpora a todos los contenidos, no
slo de una forma espordica, sino en toda su extensin. Surge, por eiio con un
fuerte contenido formativo ms que informativo,tanto desde la eleccin de los
contenidos, cuanto por el trabajo prctico que se pretende realizar.
Las caractersticas que implican la eleccin de este caso se pueden explicar a
travs de tres indices: Antigedad que llevan los profesores en planes de innovacin, ya que son cinco aos los que cuentan de trabajo, aunque con formas y aspectos diferentes; en segundo lugar, el nmero de profesores que participa, ya
que es todo el claustro, aunque no todos con la misma intensidad; el tercer aspecto es el estilo directivo, que pudiramos definirlo como de coordinacin, tambin
se podria sealar la satisfaccin del grupo de profesores en el trabajo, aunque
como es natural no es igual a lo largo del tiempo, ni tampoco en todos igual, ya
que el grado de satisfaccin puede considerarse como en una proporcin inversa, a mayor participacin menor satisfaccin, y a menor participacin mayor satisfaccin.
En este caso presentamos la sntesis de los datos recogidos a travs de los
cuestionarios grupales e individuales, que se realizaron al principio y al final del
curso; la entrevista con el director y el coordinador del proyecto, junto con una sesin de entrevista grupa1 con los profesores. De los 20 integrantes que componen
el claustro, tuvimos una reunin en la que participaron 18, en la sala de reuniones
del Centro, en la cual todos pudieron dar su informacin y versin de los hechos.
En todos se aprecia el conocimiento del proyecto y se recalca elvalor en el mismo
del director y del coordinador.
Contextualizacin del proyecto de innovacin
Este proyecto se realiza en el Colegio Pblico 'Na Sra de los Remedios".el nico
centro educativo de la localidad, situado en IBROS (Jan);es un Centro de 18 unidades. Localizada esta poblacin en las proximidades de Baeza y Ubeda, tiene
aproximadamente 5.000 habitantes. Pertenece a un grupo humano fundamentalmente agrcola. El nivel cultural e s bajo, no as el econmico; se cuenta con una
industria en la localidad donde pueden trabajar algunas madres. Antes no trabajaban las madres. excepto en la recogida de la aceituna, donde siguen trabajando todos, incluso los nios; aunque ahora esto se da menos, los de 8 O aprovechan

algunos dias, pero son casos puntuales o si e s de cosecha propia; ya no trabajan

10 ajeno.
El colegio "Ntra. Sra. de los Remedios'' est construido en varios pabellones diferentes de una o dos clases, con salidas propias al jardn, por ello se hace difcil
la comunicacin entre los profesores. Hay semanas que no se ven, excepto si hay
reunin.
Las actividades culturales en el pueblo no son muy abundantes, ~ o d e m o dess
tacar: Escuela d e adultos, teatro, manualidades, cocina; normalmente acuden
mujeres, lo que indica que los jvenes no tienen muchas actividades en las que
puedan participar.
El representante en el Consejo Escolar es el Delegado de Cultura del Ayuntamiento, pero ha venido a una o dos reuniones de las 12 celebradas a 1 u 2, por lo
cual no est muy informado de lo que hacen en el Colegio. Los padres y los alumnos tampoco asisten asiduamente; de los 5 padres representantes hay una media
de asistencia de 2. Las alumnos asisten pero no participan.
El nivel socio-culturalde los nios presenta algunos problemas de disciplina y
conducta de bajo nivel, por ello las necesidades de los alumnos son distintas que
en la ciudad en muchos aspectos. Aunque en otras cosas los profesores aprecian
caractersticas propias de las zonas rurales, como autonoma, independencia y
ms inmersin en el contexto cultural.
Los ms pequeos, los ms jovenes, se acercan ms a la escuela y se fijan ms
en lo que se les dice. En la adolescencia son ms pasivos porque no pueden con
ellos los padres, se inhiben ante los problemas que les plantean.
Normalmente, en la escuela a los alumnos les va bien, sobre todo hasta 5". hacen poco esfuerzo en casa, y los padres en este periodo estn por encima de
ellos; pero en la 2a etapa el resultado es bajo, y el problema se encuentra cuando
van al Instituto o a los Colegios de Bachillerato privados que hay en la zona, entonces los mejores si van bien, pero los otros tienen dificultades y fracasan. Tambin
por los intereses d e lo a 5'; los contenidos les interesan pero despus ya no, en 8O
se les complica la vida, o bien siguen Bachillerato o trabajan y no se adaptan. No
tienen grandes aspiraciones, no tienen ilusiones por estudiar, en su casa tampoco. Los temas transversales y los valores que les preocupan a los profesores, en el
Instituto no cuentan, y no le dan importancia, por ello ven que no es muy positiva
la influencia que hayan tenido en la EGB, porque piensan que nos les preparan
para el siguiente nivel. Alos profesores por ello, les preocupa mucho el dilema entre lo formativopara la persona y los contenidos que les preparan para el siguiente nivel educativo. Los profesores son casi todos de la localidad (viven tres en el
pueblo) o de pueblos cercanos (vienen de Baeza) por ello conocen muy bien los
problemas y la cultura del contexto. El director lleva 14 aos y e s de la localidad.
Podriamos destacar la participacin de los padres y profesores del Centro, ya
que e s el nico de la localidad, en el planteamiento de la innovacin, pero adems otros profesionales que no son del Centro, porque e s un proyecto que debe
estar abierto a la sociedad (sanitarios, organizaciones de consumidores, trfico,

agencia del medio ambiente, ayuntamiento, organizaciones ecologistas, pacifistas. artesanos. artistas ...etc.).La experiencia del Centro es que los distintos profesionales o colectivos a los que el colegio les pide que colaboren, que vengan al
colegio, muy pocas veces se niegan a ello y les proporcionan sobre todo los materiales que editan y que estn disponibles, ms bien que un tipo de asesoramiento
tcnico y formativoen los aspectos especializados de estas instituciones o personas.
Inicio del proyecto de innovacin
El proyecto lleva por ttulo "Los Ejes Transversales en el Curriculum de Educacin Infantily Primaria".Es un proyecto de Claustro en el que participan todos los
profesores (20). En la reunin que tenemos con ellos de los 20 hay 18, en principio
participan el coordinador del proyecto y el director, pero despus se van animando los dems y se incorporan a la reunin. Uno de los problemas de que se quejan
e s que e s un poco difcil y cuesta trabajo el mantener las reuniones, a veces porque falta nimo, pero tambin porque no se ve claro para qu sirven, y tampoco
el inters comin se ve como una preocupacin del Coordinador y del Director.
El Coordinador, en palabras d e los profesores, es el eje y motor del proyecto,
destaca por lo claras que tiene las ideas y por la capacidad de liderazgo; l dice
que a fuerza de ser pesado acaban prestando inters los dems. El Director apoya totalmente el proyecto y presta su colaboracin total, en un estilo d e plena
coordinacin tanto en lo referente al tema que trabajan como a la direccin del
Centro.
El conserje del Centro e s una figura que presta ayuda en el aspecto del contexto natural y de la limpieza. Es una aliado importante en estos ejes transversales.
Hace de todo y est todo el da en el Colegio, participa en la campaa de limpieza. Les ayuda a cavar y plantar con los de preescolar y con los de ciclo inicial.
Tambin presta ayuda en el caso de un pequeo accidente domstico: los lleva al
consultorio para que los curen, o los lleva a su casa si estan enfermos.
Es un proyecto inicial de dos aos, subvencionado por la Junta de Andaluca,
pero aunque no les aprueben la continuacin, sin embargo van a seguir. Les ha
costado mucho esfuerzo ponerlo en marcha e implicar a todos los profesores.
pero ahora necesitan de vez en cuando una dosis de entusiasmo y apoyo exierno
para saber que lo que hacen y por lo que se esfuerzan le interesa a alguien.
Cmo surge la idea? Hay que verla en dos sentidos, uno en cuanto a la forma
de trabajo y la inclusin de todos los profesores en la misma. y otro, en cuanto al
contenido. Respecto al primero, la idea de trabajar ciertos temas se produce en
uno o dos profesores, principalmente en el coordinador, y llevan unos cinco aos
trabajando en diversos proyectos; el curso pasado, antes del presente proyecto,
tenian aprobados cinco, y entonces la convocatoria actual les ha ayudado a unificar y a "darleun enfoque global y establecer prioridades".

En cuanto al tema, surge la idea de las necesidades compartidas sobre todo e n

lo referente al aspecto formativo, pues los problemas d e disciplina y mal comportamiento en el centro (peleas, malas contestaciones, falta de higiene y d e limpieza ...etc), les hizo tomar conciencia de que haba que hacer algo y ponerse todos
d e acuerdo; as surge la idea del proyecto e n el equipo directivo debido a la utilidad d e los temas transversales; surge el tema de la Paz, de la No Violencia, la Salud, la limpieza del Medio Ambiente. los Valores, tabaquismo, alcoholismo etc..
aunque el centro vena trabajando temas como el Da d e la Paz, Da del Medio
Ambiente, alimentacin, primeros auxilios, consumidor d e una manera puntual y
no durante toda la EGB. Por ello deciden realizar el proyecto por su posible utilidad como actividad formativa para los miembros del grupo d e los profesores y de
los alumnos ; y as mejorar la ensefianza sobre todo por las repercursiones e n la
educacin de los alumnos.
El proyecto de innovacin: objetivos y uctividades

Por qu llevar a cabo este proyecto? En principio. porque sencillamente dicen

los profesores "hacemoslo que tenemos que hacer". piensan sobre los temas educativos que les interesan y que pueden llevar a la prctica en su contexto, (ejes
transversales, adaptaciones curriculares, valores); en un segundo momento, para
dar forma a lo que hay que hacer, planificar, evaluar que viene impuesto por la
LOGSE, eso influye sobre iodo en la forma d e trabajo que realizan como profesores en este proyecto; en un tercer momento, porque con ello obtienen ms dinero;
todo cuesta dinero, reciben p o c o , mal y tarde, pero algo, y eso e s necesario.
Como ya s e est haciendo, si no llega el dinero s e hace, s e sigue haciendo, s e sigue trabajando, con menos medios, y si llega, s e puede utilizar para complementar algunos recursos necesarios.
No existe una idea clara d e mejora, ms bien de continuidad; est funcionando, se puede cambiar alguna forma d e reuniones. d e actividades, d e no repetir,
pero la idea est clara. S e plantea el proyecto muy despacio, e s para dos aos,
est empezando, pero durar ms. Los objetivos del proyecto son los siguientes:
- Incluir todos los objetivos y contenidos d e los Ejes Transversales en los objetivos y contenidos de las etapas infantil y primaria y e n los objetivos y contenidos
d e las reas. Que en ningn momento s e vea como una aadido, ni como complementario, ni otra cosa ms. Perfectamente s e puede estar trabajando un contenid o que puedan servir para objetivos d e educacin del consumidor, educacin
ambiental, educacin no sexista, lenguaje oral, objetivos generales de primaria,
etc.
- La segunda finalidad e s su aplicacin prctica en el Centro. Con la f l e d i lidad necesaria, con los retoques que s e vean convenientes e n c a d a momento,
etc., pero lo fundamental e s aplicarlo y que el Centro tenga este enfoque globalizador al tratar todos estos temas.

El desarrollo del proyecto de innovacin:procesos, limitaciones, asesoramiento

El proyecto tiene claramente dos fases, una ms terica y de trabajo del profesorado, y o!ra de aplicacin prctica en el aula. En la fase terica se Uevan a cabo
reuniones en pequeo grupo para priorizar objetivos, conectarlos con los de etapa y rea, elaborar documentos, y reuniones conjuntas: puesta en comn, obtener
ideas comunes, tener una visin de conjunto, elaborar un documento, en el cual al
ver un objetivo de etapa s e perciba la conexin con uno o varios del rea, y as
pueden estar trabajando sobre distintos temas tranversales.
A modo de ejemplo puede servir este: Pcrrtiendo de un Objetivo. Objetivo de Primaria "Conocery apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hbitos de salud y bienestar"
Objetivo del Area del Medio Natural y Socia1:'Comportarsecon los hbitos de
salud y cuidado corporal que se derivan del conocimiento del cuerpo humano."
A la vez se puede estar trabajando:
*
Salud (alimentacin,higiene, vacunaci~n,prevencin de accidentes)
Medo Ambiente (utilizacincorrecta/del agua, respeto a los rboles, plantaciones)
Consumo (derechos y deberes como consumidores, reclamaciones, etiquetado, manipulacin de alimentos)
* Coeducacin (trabajar en grupos)
De forma inversa, partiendo de un contenido: Confeccionamos un juguete fcil.
- Utilizo material de desecho -Medio Ambiente
- Cuesta poco y no tengo que comprarlo -Educacin del Consumidor
- Sirve para jugar en grupo nioslas - Coeducacin
- No e s blico - Educacin para l a paz
- Lo decoro y adorno -Educacin Ariistica
- Hablamos sobre los juguetes -Lenguaje Oral
- Describimos el juguete construido -Lenguaje Escnto
En esta primera fase se realizan alrededor de 10 reuniones para consultar el
material disponible, cambiar impresiones, Uegar a acuerdos, tener todo el Centro
de manera global la misma idea, confeccionar uno o varios documentos y ponerse de acuerdo en cmo lo van a llevar en la prctica. L a periodicidad de las reuniones es de una por semana, normalnielite en horario lectivo y laboral dentro de
la escuela, pero algunas de las reuniones son fuera de horario y del Centro, por
ejemplo en el CEP o en algunas de la instituciones nombradas anteriormente y
que colaboran en el proyecto.
Las reuniones se tienen en grupos pequerios sobre todo en la discusin de proyectos ciirriculares, se hace normalmente por ciclo o por intereses; cada tres reuniones. celebran una conjunta d e todos para aunar los objetivos de la etapa y
tambin adaptar los ejes transversales en las distintas reas. Se renen los lunes
y los viernes, dos tardes cada semana.

La f a s e d e aplicacin prctica concretado en el trabajo diario d e la clase s e

concreta d e dos maneras, una informal utilizando las actividades d e la clase
como frases en lenguaje, o con ejemplos en cualquier otra rea, y por otra parte
d e forma ms solemne las conmemoraciones, que e s como comenzaron. Se celebran campanas e n torno a determinadas festividades, La salud escolar coincidiendo con las vacunaciones; talleres sobre el tabaquismo.
Tambin, igual que los profesores tienen un esquema comn d e trabajo, d e
suerte que los temas y las ideas surjan en comn, s e prepara d e c a d a tema un
guin d e trabajo que c a d a clase sigue segn las caractersticas d e los nios en
cuanto a nivel y capacidad. Un ejemplo concreto puede ser e n el tema del agua;
s e prepara el trabajo siguiendo un mismo esquema que puede ser:
En relacin a los recursos utilizados, en el proyecto s e dispone d e material suficente como libros, videos, diapositivas, foUetos, carteles,murales, etc.Mucho d e
este material se ha encontrado en los diversas instituciones con las que se ha contado segn los diversos temas trabcriados, como Trfico, Agencia del Medio Arnbiente, Agencia de Consumidores, y e s bueno y abundante. No tienen por ello como
objetivo elaborar materiales, porque no sirven para nada, una vez que lo han utilizado en el momento necesario. Esthn utilizando bsicamente el material que tienen o
pueden pedir en un momento determinado. Los alumnos elaboran ciertos materiales
en la clase, pero ya no sirven para los siguientes; el proceso de elaboracin de los
materiales e s lo ms importante, y la actitud, la idea, el compromiso de los alumnos y del profesor ante la forma de realizar los materiales, puede servir en un momento como material de apoyo. Interesa ms la actividad que el material.

EL AGUA
Para qu sirve ...

Imprescindible
Problemas que tiene ...
Qu puedo hacer yo

Las actitudes de los participantes han sido satisfactorias, aunque el grado d e

implicacin no h a sido tanto; a pesar d e que les interesa, sin embargo no todos los
profesores tienen el mismo grado d e implicacin, por falta de estimulo y dar prioridades a otras cosas que se consideran mhs prcticas y rentables, prevalece el pro-

grama de las actividades diarias, y quiz no s e ve tan positiva la mptura de este

ritmo amenazado por otras actividades que s e ven menas formales en el curriculum prctico.
El grado d e aceptacin de las opiniones y d e las ideas de los dems ha sido importante, una de las cosas que han sido muy valoradas son las reuniones inlormativas. Los profesores sienten que ofrecen tiempo, trabajo ... esfuerzo a cambio de
nada. En el pueblo slo ven que los maestros tienen buenos coches y muchas vacaciones, pero a pesar de todo esto, se considera muy positivo para los profesores y el alumnado, que ya desde la educacin primaria tengan la oportunidad de
acceder a contenidos, materiales y estrategias didcticas actuales y d e inmediato
futuro. El tema d e los ejes transversales e s considerado por algunos profesores
como d e un fuerte componente formativo e intimamente relacionado con la Educacin e n Valores, por ello se intenta conseguir "personas"capaces d e analizar
las situaciones, tener una actitud critica y sacar sus propias conclusiones.
Consideran que el espiritu d e la LOGSE va por este camino, y por lo tanto tra
bajar en este proyecto e s muy importante para ir modificando su forma d e ense a r Los documentos que elaboran quienes trabajan este tema del proyecto les ha
metido tranquilamente en la LOGSE, estn haciendo LOGSE y s e muestran menos recelosos y reacios a ella, por ello una frase que indica esta actitud e s la que
h a dicho algn profesor "hacen lo que tienen que hacer".
En este proyecto la principal dificuifad estriba e n la participacin d e todos, y
tambin en el tipo d e trabajo que se han impuesto. Es un trabajo muy lento y les
produce cierta desilusin, porque por ejemplo s e plantean un campaa de limpieza del colegio y luego salen al patio y se encuentran todo igual; lo mismo con la
violencia, el consumo. Falta implicacin d e algunos profesores e n el proyecto,
pero en realidad no tienen muchas dificultades, s e adaptan.
U problema principal e s el alcance del proyecto, e s de todo el Colegio. pero el
grado d e implicacin e s diferente, y e n distintos momentos no saben como resolver esto d e ser de todos y no e s el compromiso d e slo unos cuantos. Los resultados son muy a largo plazo y no s e proyecta directamente en lo inmediato.
La dificultad d e presentar el trabajo escolar d e forma diferente, globalizada, incidiendo ms en actividades d e elaboracin y d e pensamiento crtico ms que de
memorizacin, plantea el problema de los contenidos, de los objetivos, del valor
del cuniculum formativo, sobre otro tipo ms informativo,dificulta a veces el poder
encajar el proyecto en el temario o e n los libros d e texto.
Sin embargo, hay ciertos detalles que estimulan; eso significa que les va penetrando poco a poco, pero e s un problema difcil d e resolver por el ambiente familiar en general, ya que los padres vienen poco a las reuniones, s e cansan. y no
prestan el apoyo sufiente a este tipo d e proyectos por su marcado carcter social;
s e aade el ambiente social, el problema de la TV y el consumismo. junto con el
poco apoyo y asesoramiento exierno. La administracin estimula poco, y menos la
sociedad e n cuanto que no ayuda e n el planteamiento y la consecuencin d e los
objetivos formativos que s e proponen.

En relacin a la financiacin del proyecto, en un principio, en la contestacin d e

los primeros cuestionarios aparece la preocupacin d e no haber recibido nada, y
piensan que la Administracin no va a cumplir su compromisos econmicos. Por
ello dicen: "Es poco y llega tarde". Durante el curso estuvieron utilizando para los
gastos q u e iban surgiendo, el dinero disponible e n el Colegio; pero a final d e
Mayo d e 1994 estaban muy contentos, ya que la Junta d e Andaluca les haba enviado el dinero; as en la reunin d e Junio tambin decan que trabajaban para
"ganar dinero",ya que el proyecto les ha proporcionado una cantidad que pueden
emplear en materiales necesarios para el colegio; y por ello, aunque no mucho,
cuando les lleg fue un motivo d e satisfaccin.
Los profesores han dispuesto a lo largo del proyecto. desde el principio. del
apoyo d e una asesora. Estaba en contacto con el colegio desde el aiio anterior y
s e lo plantearon ellos: le gusto la idea, y quiso participar e n la elaboracin del proyecto. Ley el proyecto en borrador y les ayud a redactarlo, siendo un compc>nente mhs del equipo, pero despues ya no lo es, porque no est e n el Centro y 110
puede trabajar d e la misma manera que los dems. Luego se convirti en asesora, porque e r a d e la zona. Es aserora d e Educacin Primaria del CEF!
Valoran mucho lo que les ha orientado y la atencin que ha prestado al grupo;
les ha ofrecido recursos,les aporta material, libros, videos etc. Participa mucho en
las sesiones tericas aportando sus ideas valiosas sobre el tema. Los profesores consideran muy positiva su capacidad d e crear discusin, pero quizh tenia una postiira
muy personal sobre el tema; atacaba ciertos puntos demasiado; los profesores consideran que tiene una ideas muy lineales, por ello le pediran que fuera ms plural. Finalmente, afirman,creaba conilictos, si luego no coincidian con su manera d e pensar
concreta pero no les ayudaba a resolver el problema creado.
La valoracin del asesoramiento h a sido muy positiva en la fase inicial, ya que
les ha permitido la posibilidad d e reunirse y cambiar impresiones y opiniones en^
tre los profesores y con ella, pero luego no han podido ir ms all. No pudieron
contar con m s asesoramiento, porque no saban a quin podan recurrir, y necesitaban un asesoramiento en los temas transversales pero con carcter global.
Han encontrado mucha colaboracin d e las instituciones profesionales antes
mencionadas, pero c a d a una cultiva su parcela, y e s un poco difcil el planteamiento global. Por ello, sienten la necesidad d e entrar e n contacto con otros grupos d e preocupaciones semejantes, para ver qu hacen; les seMria d e estmulo y
d e seguridad, y que seran una fuente d e enriquecimiento.
Por ltimo. en relacin a la evaluacin del proyecto, los profesores han mostrado su inters por que les evalen el proyecto, una evaluacin externa; pero que
sea alguien que est en contacto con el Centro. que sepa d e las dificultades y los
conflictos que han superado, y d e lo que s e pueden hacer en su Centro, en un contexto determinado. Tienen mala experiencia d e los Inspectores.
Evaluar no es decir esto est bien o mal, sino valorar la situacin contextual y
percibir los logros alcanzados, desde la visin d e lo que pueden hacer, ellos(1os
profesores)y con ellos (los alumnos) e n un contexto determinado.

El grupo, por su parte, valora las actividades realizadas y el grado d e entusiamo y satisfaccin que han alcanzado, sobre todo por las ideas y la comunicacin
que les han aportado, pero no tienen mucha conciencia d e los resultados obtenidos, incluso no estn satisfechos. De las actividades realizadas, quiz consideran
que el nivel alcanzado e s aceptable en cuanto a la discusin y anlisis entre los
miembros del proyecto sobre lecturas y documentos. Falta la constatacin por escrito d e las experiencias realizadas y por ello suvaloracin. El tiempo transcurrido
no e s sufiente para apreciar el valor verdadero d e lo realizado, por la extensin y
el alcance d e este proyecto.
Resultados del proyecto d e innovacin
Los cambios los podemos agrupar e n dos apartados, los referentes a los alumnos y los d e los profesores.
En los alumnos

Se valora muy positivamente el trabajo con los alumnos, la posibilidad d e la

continuidad d e los mensajes cada ano a lo largo d e la escolaridad obligatoria, el
valor d e la repeticin para que queden grabados aunque d e manera inconsciente.
Han trabajado anuncios, son interesantes para el desarrollo d e la expresin
oral y el gusto esttico, eso les gusta. Deben darse cuenta d e qu mensaje e s el
que envan, como lo dan, y por qu; tienen que explicar cmo lo han hecho.
Este trabajo les ha permitido aumentar los conocimientos que tienen sobre estos temas; tambin les ha permitido variar ciertas actitudes y hbitos, que s e van
comparando y cambiando e n relacin con el consumismo ambiental y con el entorno d e deterioro del medio ambiente.
El ambiente general d e comportamiento que s e va viendo en el colegio ha mejorado (en opinin d e los profesores), s e han ido resolviendo algunos d e los problemas d e comportamiento y disciplina que padecan, por ejemplo el tema d e la
violencia, e n las peleas que se observaban en el Colegio.
Respecto a los profesores

Se pueden apuntar ganancias y prdidas personales, didbcticas y organizativas, especficas d e la innovacin. En cuanto a las personales, sobre todo en las
actitudes. porque promueve la comunicacin, la seguridad, en el compromiso d e
llevar una tarea comn adelante; e n las ideas nuevas compartidas; as los profesores mayores s e animan porque si no no lo haran.
Qu les ha aportado? En resumen solidaridad, la sensacin d e que no e s algo
nuevo. siempre s e h a hecho, pero lo importante e s que c a d a uno percibe que,
aunque le d su aire a travs d e talleres o proyectos, pero s e unifican criterios, se

programa y sirve d e estmulo. Lo fundamental e s tener las ideas claras y contrarrestar las influencias negativas que s e encuentran e n el ambiente.
En las actividades d e enseanza, sealan como primer elemento, que conocen
mhs sobre los temas que han trabajado. En las percepciones y prcticas d e los
usuarios s e han ido experimentando ciertas actividades que no son las rutinarias
d e los libros d e texto; y. sobre todo, en la utilizacin d e materiales que han encontrado en las diversas organizaciones que s e los han brindado, o en los que han
elaborado que les han permitido trabajar y motivar a los alumnos.
En las normas organizativas, en la cultura escolar, s e puede considerar un nuevo enfoque en el colegio; s e ha creado un estilo compartido y d e direccin que les
ha hecho sentir el valor d e la comunicacin. El poder trabajar en proyectos comunes aporta a la enseanza el cambio d e inquietudes como profesores, y el clima
d e centro para afrontar la tarea d e la enseanza e n comn.
En cuanto a los padres
En los padres tambin se ha percibido cierta idluencia; participan ms en las
actividades, y si ven resultados en el comportamiento d e los hijos tambin s e animan. El tema del tabaco tiene repercursin en la calle; cuentan d e algunos nios
d e lo que esconden la cajetilla a los padres; y tampoco los profesores pueden fumar delante d e los nios; comenta una profesora que si lo hacia en el recreo lo tena que dejar porque los nios cuchicheaban y s e reian.
Tambin les han felicitado por la conducta d e los nios cuando han ido d e viaje
a Madrid a una excursin sobre la exposicin del agua; les ha extraado por su
nivel contextual, por la diferencia d e los nios con los d e otros colegios d e divers a s regiones que haban hecho la misma visita.
Conclusiones
En la exposicin d e este caso podramos apuntar algunos factores influyentes
que pueden desprenderse d e l.
a) El valor d e un Proyecto conjunto d e todo el claustro, e s muy interesante,
aunque s e ve clara la necesidad d e que haya un lider del proyecto que lo canalice
y sobre todo que disponga d e ideas claras y entusiasmo para poder estimular al
resto del profesorado.
b) Las escuelas son lugares d e aprendizaje d e los profesores, por ello las
condiciones ambientales del Centro son un elemento facilitador, los proyectos comunes aportan caractersticas d e facilitacin a todos.
C ) En un grupo que participa e n actividades comunes, aunque tenga sus dificultades, el mpetu para aprender comienza e n el conflicto entre el trabajo personal y la experiencia nueva que s e presenta. Las innovaciones se producen cuando

EJES TRANSVERSALES en el CURRICULUM

(Y&ml

Figura N.O 129

se pretende enfrentar este conflicto a travs de la implicacin personal de los profesores para lograr nuevos aprendizajes. Eiio les pone en una situacin nueva.
d) Es un trabajo sobre "lo que tienen que hacer", sobre su prctica concreta,
en una oportunidad de implantacin de un cambio que viene desde la Administracin; la LOGSE, en este caso, e s una oportunidad que se les brinda de hacer la
ensefianza de otra forma, y que les permite enfrentar aigunos problemas concretos que padecen. La formacin y el reciclaje de los profesores pasan por una serie
de aspectos de los que no e s el menor el informativo.El modelo de cambio institucional requiere:

INFORMACION - DISCUSION - APLICACION

e ) La situacin concreta e s una condicin necesaria en el aprendizaje y el
cambio de los profesores, el aprendizaje se produce en un contexto social determinado, tomando conciencia de las necesides concretas.
f) La relacin entre la amplitud de los proyectos, bien sea en objetivos como en
contenidos, y tambin su extensin en la prctica es inversa al grado de sdisfacin
respecto a los resultados obtenidos. Si se plantea, por ejemplo, realizar un tipo de
material pma preescolm en un brea determinada, con dos o tres profesores, el resultado es inmediato, lo hacen y estn scrtisfechos. Pero en el proyecto presente los
objetivos son a largo plpzo y formativos, por ello son poco satisfactorios: se-puede
pensar que la sociedad cambia pero no se puede evalum de una forma concreta.

g) El apoyo positivo d e un coordinador como lder y como asesor interno es

imprescindible e n los cambios institucionales. Los externos son muy positivos en
las fases iniciales principlamente informativas, pero dejan d e ser efectivos cuando comienzan los conflictos personales e institucionales, donde el asesor interno
puede lograr mejores resultados.
h) La figura d e la direccin como actividad compartida e s fundamental
para crear elementos d e apoyo a la innovacin. En los proyectos d e Claustro si
el di~ectorno s e incorpora d e forma participativa, no e s fcil la fase d e implantacin.
4.2.8.

ANIMACI~N
SOClOCOM'ARlA EN EL MBITO RURAL DEL VALLE DE LECRIN

T~WLO
DEL PROYECTO: 'YJLJMACIONSOCIOCOMUNITARIAEN EL MBITO
RURAL VALLE DE LECR~W
LOCALIDAD: Lecrin (Granada)
Nivel: Educacin d e Adultos
Nmero d e Profesores: 8
Antigedad del proyecto: 1 ao

Antigedad baja
Nmero d e profesores medio
Actitud de apoyo por parte del equipo directivo
Cambios a nivel de centro
Cambios a nivel d e aula
Contextualizacin del proyecto de innovacin
S e trata d e un proyecto realizado en el mbito de la Educacin d e Adultos por
los profesores destinados e n las localidades del Valle d e Lecnn. El Valle d e Lecrn
e s una comarca granadina situada en la vertiente suroccidental d e Sierra Nevada, extendindose desde sta hasta la llamada Meseta d e las Albaiuelas y la Sierra de los Guajares, por una parte, y desde el Suspiro del Moro hasta la confluencia
d e los ros Izbor y Guadalfeo, por otra. La poblacin est repartida por pueblos
pequeos y d e escasos recursos. agrupados e n una mancomunidad. La economa e s principalmente agrcola, por lo que predomina el trabajo d e temporada,
con salidas peridicas d e los jornaleros para la recoleccin de la aceituna, vendimia, etc. El nivel sociocultural d e la zona e s bastante bajo, existiendo un ndice
elevado d e analfabetismo total o funcional, especialmente en los segmentos de

poblacin que superan los cuarenta aos y entre jvenes que abandonan la escuela antes d e obtener el Graduado Escolar
En este contexto venian trabajando siete profesores d e Educacin d e Adultos.
cada uno en su pueblo o aldea, aisladamente con la nica posibilidad d e relacionarse con la coordinadora d e la zona. Su situacin administrativa vena d a d a por
la existencia d e dos propietarios definitivos, cuatro propietarios provisionales y un
interino. Siis edades oscilan entre los treinta y los cuarenta y un aiios, siendo todos varones y una sola mujer.
En el curso 1991-92 s e realiz una propuesta d e constituir un Centro Agrupado,
compuesto por los municipios d e Lecrin, el Valle, Albauelas, El Pinar, Durcal y Nigelas, en la que s e manifestaba la disponibilidad d e los Ayuntamientos y d e los
profesores a trabajar juntos. Ello, pensaban, facilitara el trabajo en equipo y una
ms ptima utilizacin d e los recursos, lo que permitira una mejor y ms variada
oferta educativa y la superacin del tradicional aislamiento y marginacin social y
cultural, que soportan estos pequeos municipios, y del que nicamente habna
posibilidades d e salir con un plan integral d e trabajo, que aunase esfuerzos para
promover el desarrollo social y cultural d e los alumnos a la vez que una mayor
participacin comunitaria.
Durante el curso 1992193, s e trabaj oficiosamente como Centro Agrupado,
llevando a c a b o conjuntamente diversas actividades con resultados manifiestamente positivos. Ello anim a participar e n la convocatoria d e proyectos d e
innovacin para el curso 1993194, con la esperanza d e que si los resultados s e
consideraran legitimos, la constitucin del Centro Agrupado llegara a ser una
realidad.
En general los profesores que participan en el proyecto no haban intervenido
e n otros proyectos d e innovacibn y menos en alguno subvencionado, aunque algunos d e ellos si haba participado en otras actividades d e autoformacin, como
seminarios, grupos d e trabajo, etc. La coordinadora manifestaba tener ms experiencia e n reuniones, actividades y proyectos d e innovacin, y uno d e los profesores, licenciado e n Pedagoga por la Universidad d e Granada. habia comenzado
haca unos aos a realizar la tesis doctoral sobre el profesorado d e Educacin d e
Adultos, pero la dificultad d e compaginar el trabajo d e la escuela con la investigacin le habia llevado a posponer su terminacin, cuando ya llevaba la tarea bastante adelantada.
Como deciamos antes, c a d a uno d e los profesores est e n 1x10 d e los pueblos
del valle, excepto dos que estn en el mismo y otros, que estn en dos ~ u e b l o al
s
mismo tiempo, distanciados unos diez kilmetros; ello ha traido roblem mas para
conectar rpidamente unos con otros, por lo que tenian que dejar un margen d e
tiempo prudencial a la hora d e convocar alguna reunin extruordinaria. Peridicamente s e han reunido con carcter mensual para el desarrollo y seguunieiiio
del proyecto, pero a travs del telfono y de la coordinadora han conseguido mantenerse en contacto m s asiduamente. Aparte d e ello s e han reunido informalmente para irse a comer juntos o a tomar unas copas.

YBlDUOLDOIA
INTERDISCIPLINAR

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ALUMNO

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PARTICIPACION

El estilo d e enseanza d e los profesores participantes en el proyecto, viene

dado por el tipo d e alumno con que trabajan, por lo que est presidido por la interdisplinariedad entre las materias con el objetivo prioritario d e lograr la participacin d e los alumnos e n las tareas q u e s e llevan a cabo: "Nosotros en clase
lanzamos interroganies y l a gente empieza a desarrollar ese interrogante y a p a r tir d e ah s e va desarrollado el bloque temtico.."
Los profesores proporcionan algn material, pero e s el alumno el que trabaja e
investiga alrededor del tpico, son ellos los que elaboran completamente el trabajo, con las limitaciones normales, pero con el empeo del grupo d e trabajo en que
se constituyen y reparten las tareas. Aqu, manifiestan, sera impensable una leccin magistral.
El nivel d e rendimiento d e los alumnos es muy dispar, d a d a la preparacin tan
diferente desde la que parten. Hay que tener en cuenta que en el mismo grupo
puede haber personas que estn muy avanzadas e n lectoescritura y otras que
apenas han empezado a aprender, por ello e s muy difcil generalizar resultados,
aunque la opinin d e todos los profesores e s que s e ha avanzado muchsimo: "El
avance es el hecho d e que personas con cincuenta y sesenta aos e incluso setenta arios, rompen con todos sus hbitos generales y con el miedo, que se es el problema d e ellos, y cojan su libreta y su lpiz y se metan en un centro d e adultos y
se pongan a escuchar lo que t les cuentas y ensearles un da a hacer l a o.."
Coinciden e n que e n la educacin d e Adultos no puede evaluarse el progreso
acadmico sino el progreso social. En el apartado d e participacin hcry que distinguir entre participacin institucional y participacin popular La primera ha sido
dispar, en aign caso se ha quedado en las palabras, aunque e n otros s e han involucrado activamente en el proyecto. colaborando con sus propios recursos hum a n o s y materiales. A nivel popular e s diferente, porque la mayora d e las
actividades que s e han hecho eran abiertas a todas las personas aunque no estuviesen matriculadas formalmente: talleres, salidas, excursiones, teatros, etc. y la
participacin ha sido importante, aunque la rivalidad entre los diversas poblaciones les ha obligado a cuidar al mximo que lo que s e haca e n un pueblo fuese
identico a lo que s e hacia en el d e al lado, porque si no las quejas eran continuas.

No se puede olvidar que esa apertura a la comunidad es casi una obligacin en

la Educacin de Adultos, por la labor de captacin que necesitan realizar cada
ao para conseguir que estas personas decidan ir a la escuela. Aqu no hay padres que obliguen o motiven al alumno a asistir a las clases.
Inicio del proyecto de innovacin

La posibilidad de realizar el proyecto nace, como ya decamos al principio, de

la soledad y la distancia en la que trabajan estos profesores, cada uno en su pueblo y en su clase. La idea surge de la coordinadora, que la propone al resto y es
rpidamente aceptada, se trata de poner en marcha una serie de actividades y
una serie de centros de inters alrededor de los cuales deberan trabajar todos
los centros, con el horizonte de mostrar a la administracin educativa la posibilidad real de convertirse en un Centro Agrupado, como ya se venia solicitando desde los dos cursos anteriores: "Es muy deprimente el estar en un centro aislado,
que te pasas el ao entero sin ver a tus compaeros, sin tener contacto con otras
cosas que estbn haciendo los del pueblo de al lado, porque. aunque son pueblos
que estn distanciados tienen unas caractersticas muy comunes entre s."
La realizacin del proyecto ha sido interesante no solo para el profesorado sino
tambin para los alumnos, para un profesor solo es muy difcil mover a la gente en
actividades de animacin que requieren un gran esfuerzo de organizacin y de
participacin, cosa que estaba garantizada con el esfuerzo conjunto del grupo.
ESTRUCTURA DEL PROYECTO

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El proyecto de innovacin: objetivos y actividades

Los objetivos generales que s e propona el proyecto eran bastante ambiciosos:
- Dinamizar a los diferentes ncleos d e poblacin que componen nuestro

posible Centro Agrupado.

- Comprender la realidad e n la que estamos inmersos y dinamizar la misma
dentro d e nuestras posibilidades.
- Captar las necesidades ms hondas d e un ser como persona.
- ~sumi;por parte d e algunos sectores una actitud critica ante la realidad
que nos rodea.
- Intentar cambiar las deficiencias mostradas e n nuestro entorno.
Preparar al alumnado para que pueda expresarse y si ir descubriendo y
comprendiendo cuales son sus verdaderos intereses y cuales las causas que impiden realizarlos.
- Ordenar las acciones y actividades e n funcin d e realizar un proyecto personal y colectivo.
- Desarrollar un espritu democrtico tanto e n las actividades del centro
como a nivel local o mancomunal.
Adems d e ellos, para cada una d e sus secciones s e sealaban tambin sus
propios objetivos. Como e s el caso d e los correspondientes a las visitas y encuentros d e la totalidad d e los alumnos, que son los que ms destacan los profesores
tras la finalizacin del proyecto. Y que suponan:
Conocer otros ambientes d e nuestra comunidad.
Intercambios d e alumnos para su relacin y conocimiento.
Conocer hbitos distintos y estructuras organizativas.
Conocer nuevos lugares d e recreo y potenciar las actividades durante el
tiempo libre.
- Fomentar el espritu de colaboracin.
- Fomentar la relacin entre los miembros d e distintos grupos sociales, as
como d e los participantes d e distintas localidades.
-

Aunque a travs d e la entrevista los profesores sealan como dos partes bien
diferenciadas en el proyecto:
una la eiecucin d e actividades d e animacin socio~.
cultural comunes para los siete profesores responsables y otra realizacin del trabajo del a u l a d e m a n e r a interdisciplinar alrededor d e los mismos bloques
temticos, que en el proyecto quedaron fijados en:
- La Mancomunidad ''ElValle d e Lecrin".
- Alimentacin-Consumo.
- Salud.
- Sexualidad.
-

Familia.

- Talleres.

Pero desde un punto d e vista prctico el proyecto s e convirti en la mente de

sus protagonistas e n un test, para contrastar la posibilidad d e convertirse en un
Centro Agrupado:'EIproyecto e r a un medio p a r a ver si podiomos agruparnos en
un nico Centro y en esto h a sido una maravilla. Ha sabido captar las impresiones
que tenamos desde hace tiempo".
Y la prueba ha sido a juicio d e los profesores francamente satisfactoria.El problema e s que cinco d e los siete que han participado no podrn ver si delinitivamente la Administracin Educativa les h a c e caso, pues por el concurso d e
traslados irn posiblemente a otros centros y los suyos sern ocupados por otros
profesores.
Desarrollo del proyecto d e innovacin: procesos, limitaciones y asesoramiento

El proyecto s e h a terminado por completo, pero la idea d e los profesores seria

poder repetirlo este nuevo curso, ahora ya con la experiencia acumulada y sobre
todo con el dinero que por fin les ha llegado, seria muy diferente, especialmente si
pudiera llevarse a cabo desde la consideracin de Centro Agrupado, con la posibilidad de intercambios de profesores, etc.
El nivel d e participacin ha sido el mximo e n cuanto que se han implicado activamente en el mismo, todos los profesores d e la Mancomunidad del Vaiie Lecrin.
El funcionamiento del grupo no h a tenido una distribucin formal d e tareas.
Con excepcin d e la coordinadora que ejerci siempre las funciones d e coordinacin y dinamizacin que le son propias, los dems s e fueron repartiendo las tareas sin un orden ni una rotacin previamente establecidas, cada uno aport en
c a d a momento en la medida d e sus posibilidades: '%r ejemplo, t vas a redactar
lo que van a ver en el viaje a Sevilla y vas a hacer un esquema en el que les vas
a explicar l a Catedral, etc, porque eso s e les v a a explicar antes en clase, por eso
s e lo vamos a dar a todo el profesorado."
Al principio s e realiz una encuesta e n todos los centros a l objeto de contexlualizar el proyecto respecto a la tipologa d e alumnos con que contaban. Asimismo
s e dedic un primer esfuerzo a recopilar materiales informativos sobre las distintas localidades del Valle. Despus la secuencia d e funcionamiento ha sido siempre la misma, s e reunan para proponer las actividades que iban a realizar, las
hacan y se volvan a reunir a los quince o veinte das o al mes, porque no ha habia
una fecha fija para las reuniones, sino que estas s e han producido cuando les ha
hecho falta, unas veces semanalmente y otras mensualmente.
El tiempo que ha exigido trabajar en el proyecto e s otro aspecto diicil de precisal; no tenan un horario previamente fijado, aunque desde luego, en algunos momentos han tenido que dedicarle muchas horas: "Por ejemplo p a r a organizar los
dos encuentros, t te tienes que movilizar p a r a darles all una fiesta, una obra de
teatro. tienes que buscar el local. darles una merienda, etc, e s que eso lleva consi~

El apoyo de los Ayuntamientos ha sido muy desigual y as lo manifiestan los profesores. Unos se han limitado a entregar las cantidades que tiene fijadas en los
convenios de Educacin de Adultos. que se han utizado en los talleres. Otros, en
cambio. aparte de algunas cantidades han prestado su colaboracin con personas. como en un caso que del Instituto de la Mujer, han proporcionado dos monitoras que han colaborado activamente; o dotando de medios concretos, como el
de Durcal que proporcion los ordenadores para el taller de informtica; o publicando algunos de los materiales que haban producido, como es el caso del de Albauelas.
Las diferencias entre unos centros y otros no acaban aqui, pues algunos ni siquiera cuentan con local propio o estn en lugares de difcil acceso, donde es imposible llegar en automvil: Para llevar un monitor de televisin a l a escuela tengo
que llevarlo en un carrillo de mano y llevarlo los dos kilmetros por unas cuestas
y por las calles, porque no llega el coche donde estla escuela, que esth en lo alto
del pueblo."
Para la utilizacin de medios audiovisuales han tenido, por tanto, bastantes dificultades. Unos tenan que pedirlos en el CEP de Durcal o en el de Granada y
trasladarlos por sus propios medios, otros se los dejaban en los centros de E.G.B.
y alguno tuvo que irse a casa de un alumno a ver en el video las pelculas que haban programado.
Tambin utilizaron material policopiado elaborado/recopilado por los propios
alumnos o por los profesores o preparado por un grupo e impreso por un Ayuntamiento.
Solamente en lo que se refiere a material impreso; bibliografa pedaggica, a
guas didcticas, etc. as como tiza, papel, cartulinas, etc. han tenido el suficiente.
Es quizs el tema de la falta de recursos con que cuentan en la zona una de las
razones que les llev a plantearse el tema del proyecto de innovacin e intentar, si
el intento tena xito, convertirse oficialmente en un Centro Agrupado: "\Lade cosas que podramos haber hecho y sacarle provecho a ese dinero!"
Aparte de la cuestin de los recursos matesiales y econmicos. el siguiente problema en importancia que se les present6 fue el de la rivalidad entre las pequeas poblaciones o barrios que componen la mancomunidad del Valle Lecrin y
que, en algunos casos, dificult la consecucin de algunos de los objetivos del
proyecto, como eran los referentes a fomentar el espritu de colaboracin o la relacin entre los miembros de distintos grupos sociales o localidades. porque aunque en la mayora de los casos se pudo romper la resistencia inicial a realizar
actividades conjuntas con otros gmpos o a 14 posibilidad de abrirlas a la comunidad, en otros, hubo que desistir para no forzar la situacin hasta lnites insostenibles: "El municipio son seis localidades y a lo mejor alumna localidad vive
pegando con l a otra y resulta que entre ellas se llevan mal. Las que estn all no
quieren que vengan las otras y las otras quieren que lleven aili otra escuela."
Las experiencias han sido por tanto diferentes tambin aqui de unos profesores
a otros y las expectativas de que estas diferencias se solucionen tambin. Unos

son mas pesimistas: "Peroesto va a existir siempre."... Es dificil, yo me he chocado

contra un muro en los tres anos que llevo alli."
Y otros sin embargo, les fuebien y pudieron cambiar los esquemas previamente establecidos: "Puesen mi pueblo pasa algo parecido, que son dos barrios grandes diferenciados y al principio ninguno quera saber del otro, yo lo inlenl y al
final todo el mundo sali encantado y adems que me lo valoraban ellos mismos."
Los cambios que se han producido en los intereses, en las inquietudes de los
profesores a lo largo del desarrollo del proyecto, los juzgan todos de positivos,
aunque slo sea por el hecho importante de superar la soledad del profesor de
Educacin de Adultos en un pueblo pequefio o en un barrio aislado: 'El profesorado s e ha unido mucho. T no sabes lo que es estar todos los das de invierno en la
misma clase con cinco alumnos y un da y otro dia y otro dia. Entonces han sido
una serie de alicientes y ha habido una alta colaboracin, por eso me da pena de
que se vayan, porque a lo mejor otras personas que vengan no tienen esa dlsposicin. eso es muy importante y ellos lo han fenido desde el principio."
Creen, como vemos que la actitud del profesorado e s un elemento clave en el
desarrollo de un proyecto de este tipo. Afirman que e s el motor que tiene que dinamizar todas las actividades aunque dentro del aula lo ven como un gua del trabajo del alumno y no como el protagonista d e clases magistrales que por la
especificidad de este tipo de enseanza, no tendra sentido: 'Un factor muy importante para mover a la gente es que t las muevas, es decir, el profesorado es
el que dlnamiza al ceniro. Si t eres aptico y no dinamizas a la gente. el ceniro se
muere, si t te mueves la gente te sigue a donde t quieras. El profesorado es la
pieza b-sica."
El otro cambio fundamental que se ha desarrollado como consecuencia de la
realizacin del proyecto y que tiene consecuencias sociales entre los alumnos e s
el referente al acuerdo en trabajar los mismos bloques temticos y haber Uegado
a un acuerdo en los criterios de evaluacin utilizados: 'Si, sobre todo, e1 cambio
fundamental es lo mismo que deca Concha antes, como se conocen, pues mira a
mi me han aprobado y yo no he hecho nada todo e1 curso o no he dado ms que
mdemticas, pues eso es un cambio bueno, no es lo mismo, pero hemos aunado
los contenidos y los criterios tambin."
La evaluacin del proyecto estaba planteada en los siguientes trminos:
- Elaborar una encuesta para pasar a una muestra representativa de la poblacin al comienzo y al final de la experiencia.
- Llevar un registro de asistencia a las distintas actividades, para hacer un
estudio de la participacin, por edades, sexo y nivel cultural.
- De forma mensual, hacer una apreciacin cualitativa para constatar las
actividades programadas, que se hubiesen podido realizar y las que no, analizando causas, xito obtenido, grado de satisfaccin de los participantes, compromiso adquirido, etc. Todo ello puede servir d e retroalimentacin del
proyecto, para tratar de solucionar las deficiencias que pudieran ir surgiendo
a lo largo del proceso.

CRITERIOS MODIFICAOORES PARA EVALUAR PRESENTES

EN EL PROYECTO INICIAL Y RELATIVOS A:

. Difitwlt4deI

. PwmJ de 1 n i M I I . r

Figura N o 133

En el momento en que se realiz el estudio de caso, aunque el curso acababa

de terminar, an no se haba hecho la evaluacin del proyecto de una manera formal, porque se haba pospuesto para el momento de elaborar la memoria que
pensaban realizar durante la semana siguiente.
El aspecto ms importante a tener en cuenta en el momento de la evaluacin,
para todos los profesores, era el nivel de participacin de los alumnos, no el dominio concreto de los contenidos, sino su implicacin y sobre todo, el significado personal que las actividades haban tenido para los cada uno d e ellos. Y en este
sentido, sin haber realizado ninguna evaluacin formal, mediante encuestas o
cuestionarios, el resultado piensan que ha sido francamente positivo. Los aiumnos
han ido dando su opinin sobre el proyecto conforme se han ido realizando las
distintas actividades. Hay que tener en cuenta que el tipo de alumnos y la ratio
permite una relacin bastante personal y un clima abierto en el que los alumnos
s e expresan con bastante libertad sobre todos los aspectos de las clases: ''Eso
siempre se habla, surge inevifablemente, toda actividad que se hace. luego se comenta y 10 gente dice bueno, pues p a la prxima vez podnmos hacer esto o lo otro.
como hay un contado muy fluido con la gente. Es que aqui no se dan las tipicas clases
magishrrlesde laF6ultcrd.Aquiestomos hohlando cEe que tenmas un grupitode quince
o veinte alumnos y convivimos mucho a nivel informal con ellos.","Y como no son nuias
que tengm miedo aque t les suspenda te dicen la verdad, te critican si lo tienen que hasi tienen que a l a h i e . No tienen problema, aqu'no hay lugar a eng&o
cer o te al&
si pasas una encuesta y decirles que no pongan el nombreque no se d e n . "
Otro aspecto que dicen tendrn que analizar en la memoria, es el referente a
las dificultades que la metodologa de investigacin en grupo de los bloques temticos ha presentado, el nivel de participacin en los grupos, las dificultades
que ha planteado la interdisplinariedad y sobre todo el tema de la animacin socioculturalque era uno de los temas que ms les interesaba al principio y sobre el
que no tienen dudas sobre el xito obtenido en cuanto a la consecucin de los objetivos que se haban planteado, a pesar de las dificultades que han tenido por el
retraso en la llegada de la financiacin del proyecto.

Para los que llevan trabajando vanos aos e n la mancomunidad y que tienen,
por tanto, posibilidad d e comparar los resultados obtenidos este curso, los logros
.conseguidos e n cuanto a convivencia y participacin d e los alumnos son manifiestamente positivos: 'Los alumnos despus de cada actividad l a han discutido. han
dado su opiiiin, qu s e podra hacer mas, qu no se deber10 hacer, incluso y a s e
h a organizado una actividad p a r a el ao que viene que es una representacin de
teatro, es decir, que ellos mismos van dando sus aportaciones. Y eso si que h a sido
ms positivo que el ano pasado."
Por ltimo, no han recibido ningn tipo d e asesoramiento, aunque tampoco
ellos lo han pedido. En este punto s e muestran muy crticos porque a pesar d e lo
afirmado anteriormente el C.E.P s e queda con el diez por ciento del total de la financiacin que les haba concedido la Junta d e Andaluca, en concepto d e seguimiento y expedicin d e ttulos. y a ellos les parece excesivo.
Resultados del proyecto d e innovacin
Los resultados son juzgados como positivos por todos los participantes, aparte
d e lo dicho en el apartado de la evaluacin, s e muestran optimistas con los fmtos
obtenidos, especialmente en los efectos que e1 desarrollo del proyecto ha tenido
en la animacin sociocultural d e la zona y e n la creacin de actitudes favorables
a la Educacin de Adultos entre los habitantes de la mancomunidad, que piensan
puede facilitarles la captacin d e alumnos y la motivacin para prximos cursos.

Figura N,"134

POSlTlVOS

dls tln tos

Centros

Figuro N o 135

Por otra parte el objetivo de funcionar aunque no a nivel oficial como Centro
agrupado, se ha conseguido ampliamente y ahora est en el terreno de la Administracin Educativa el que esto pueda ser una realidad. Se han conocido, han colaborado, hun trabajado en comn y han conseguido en mayor o menor medida, segn
los casos, la implicacin de los distintos Ayuntamientos: "%horasabemos que puede
funcionac porque ya h a funcionado. Lo que se trataba era de que hubiera movilidad
en el profesorado, que las actividades sirvieran para otros centros, que hubiera esa
movilidad tambin a nivel de alumnos. En el momento que consigamos esa movilidad bien de alumnos, bien de profesores yo creo que eslo ir wanzando."
CONCLUSIONES
Vamos a sintetizar algunas de las conclusiones que han ido desgranndose en
la descripcin del estudio de caso.
a. El nacimiento de l a innovacin como respuesta de los profesores a problemas
del entorno
La posibilidad de realizar la innovacin surge como la necesidad sentida por
los profesores, miembros del grupo, destinados en unidades d e educacin de

adultos en distintas aldeas del Valle, de, por una parte, superar la soledad a la
que esta estructura de trabajo les tiene sometidos;y, por otra, la de dinamizar e intenjar superar las deficiencias del entorno y contribuir,.con ello, al crecimiento
personal de sus alumnos.
b. Implicacin total de los profesores
Aunque la idea surge de la coordinadora, nica que dice tener experiencias
previas en innovaciones, participan todos los profesores de la zona. La dinmica
que se establece impone que muy pronto vean la posibilidad de que el trabajo realizado sirva para mostrar a la Administracin la posibilidad de construir un Centro Agrupado con estas unitarias.
c. Lo actitud de profesores y alumnos a los largo del desarrollo del proyecto
Los cambios que se han producido en los intereses e inquietudes de los profesores a lo largo de los proyectos, lo juzgan como positivos, aunque slo sea por el
hecho, ya comentado, de superar la soledad del profesor en una aldea o en un
barrio aislado. Consideran que la actitud del profesorado e s un elemento clave en
el desanollo de un proyecto de este tipo.
En lo que respecta a los alumnos el nivel de participacin de los alumnos, su
. .
:implicaci6n, y sobre todo, el significado personal que las actividades realizadas
han tenido para cada uno de eUos e s otro aspecto positivo e importante a destacar Al igual que la convivencia entre los pueblos vecinos, en principio enfrentados
que en algunos casos se logr.
Es por tanto, satisfaccin, lo quemuestran profesores y alumnos a la finalizacin del proyecto.
d. Evaluacin del proyecto
En el momento de realizar el informe no se habia realizado la evaluacin de
una manera formal, a pesar de que en el proyecto figuraba sta perfectamente
delimitada. Quizs la precipitacin de los acontecimientos, la falta de tiempo, la
acumulacin de tareas, habia impedido realizar formalmente una reflefin, que
pensaba efectuar. A nivel informal, si que lo habia hecho entre ellos en diversas
conversaciones a lo largo del curso, y con los alumnos con ms frecuencia, dado
el alto nivel de comunicacin que se establece en una clase de adultos.
e. Falta de apoyo y asesoramiento
Alo largo del proyecto no han recibido asesoramiento del CEP y han tenido que
buscar por sus propios medios la informacin y recursos didcticos.

De la misma forma un proyecto d e este tipo requiere desde el principio medios econmicos p a r a poder desarrollarlo; la tardanza e n la llegada d e la financiacin prometida a contribuido a multiplicar los esfuerzos y el ingenio
para buscar los fondos necesarios, pero tambin h a limitado las posibilidades
d e realizacin.

f. Expansin del proyecto ms all de los limites de las escuelas

La consecucin d e la implicacin d e algunos Ayuntamientos con personas o
medios econmicos e n la realizacin del proyecto y e n la peticin a la Administracin educativa del Centro Agrupado, as como la extensin a la comunidad d e
muchas d e las actividades realizadas d e forma abierta, han propiciado que las
repercusiones del proyecto no s e hayan limitado a las cuatro paredes d e las clases, sino que este, aunque sin datos objetivos que permitan afirmarlo, ha repercutido de forma directa en los diversos entornos urbanos donde ha tenido lugar.
~

T~ULO
DEL PROYECTO: "LA EDUCACI~N
VIALEN LA ESCUELA
LOCALiDAD: L a Carolina (Jaen)
Nivel: Educacin Infantil y Primarias
Nmero de profesores: 31
Antigedad del proyecto: 3 aos

Nmero d e profesores alto

Sin cambios a nivel d e aula
Nivel d e satisfaccin medio
Contextualizacin del proyecto d e innovacin
El proyecto d e Educacin Vial en l a Escuela surge en un pueblo, La Carolina.
que no cuenta con ningn semforo.No por ello dejan d e producirse accidentes
d e trfico, no tonto en el propio pueblo, como en los desplazamientos de los ivenes los fines d e semana. La educacin vial e s una preocupacin comn a profesores, padres y Administracin, y todo ello h a permitido que este proyecto sirva
paro aunar esfuerzos d e tres colectivos normalmente enfrentados. Los profesores
del Colegio Pbiico Manuel Andjar cuentan con bastqnte experiencia docente.
La mayora son propietarios definitivos, con una e d a d media e n torno a los 40
aos, y la mayora son mujeres -a pesar d e que tanto el director, como el jefe de

estudios, y el coordinador del proyecto sean hombres-. Son profesores que se hanimplicado en este proyecto de innovacin despus de pasar por diferentes proyectos ms sectoriales, como el Plan Alhambra (introduccin de la informtica en
la escuela) desarrollado por los profesores del Ciclo Superior, el desarrollo de un
proyecto sobre "Eljuego y el juguete'' desarrollado por profesores del Ciclo Medio,
y la elaboracin de una Revista Escolar.
El Colegio Piiblico Manuel Andjar est dividido en dos edificios distantes uno
de otro unos 100 metros. Ambos son edificios de ms de 25 aos, pero muy espaciosos tanto en sus espacios interiores como exteriores. En el primer edificio se
encuentran ubicadas las aulas e instalaciones de Educacin Infantil,mientras que
en el segundo edificio, ms grande, se encuentran las dems instalaciones. El
complejo principal. donde se ubican las aulas de Pnmaria est compuesto por
tres edificios que albergan las aulas. dos despachos para el equipo directivo, amplio saln de actos (con capacidad para 200 personas), sala de informtica (unos
50 metros cuadrados), as como algn pequeno despacho.
Con respecto al funcionamiento organizativo del centro, los profesores trabajan
por etapas. Nuestra visita coincidi con el final de curso, cuando ya no haba
alumnos en el colegio y los profesores s e dedicaban a elaborar la memoria del
proyecto de innovacin, as como elaboraban el proyecto para el curso p r ~ m o .
Se poda detectar un ambiente de clara colaboracin entre los profesores del colegio. Tanto por lo que se perciba de trabajo en el aula de informtica (todos los
profesores trabajando en un mismo espacio), como por las informaciones de Fernando Uefe de Estudios) reste es un centro donde ia gente se rene, trabaja, y no
le importa dedicar tiempoM),
se puede pensar que el ambiente es propicio a la colaboracin. El hecho de que el centro est localizado en dos espacios diferenciados contribuye a que las profesoras de Infantil formen un grupo ms compacto y
diferenciado del resto, con sus reivindicaciones particulares respecto del proyecto, como ms adelante veremos.
Por ltimo, y en relacin a los apoyos externos que recibe el centro, los equipos
de apoyo (EPOE,EATAI) trabajaban en el centro haciendo el diagnstico de nios
con dificultades. y elaborando PDI (el coordinador del proyecto actualmente desempefia las funciones de profesor de apoyo).
Inicio del proyecto de innovacin
El proyecto Educacin Vial en l a Escuela se inicia hace ahora tres aos como
un proyecto ms de entre los que en el centro se venan desarrollando. Fura explicar sus inicios resulta de especial importancia la figura de Fernando. Fernando
actualmente es Jefede Estudios del colegio, y autntico "lder'del mismo. Su capacidad de c m c u esfuerzos, de implicar a los compaeros. la originalidad de sus propuestas le hcm c o n v d d o en un verdadero dinomizador interno del centro. El mismo
coment: "cuandoIjegu a este colegio lo primero que me llam la atencin fue la

distribucin del edificio y las posibilidades de hacer un circuito".Al principio se

incorporaron al proyecto profesores de Ciclo Inicial y Medio, y poco a poco se
fueron incorporando profesores d e los dems niveles educativos. Parece claro
que la capacidad de iniciativa y liderazgo de Fernando tienen mucho que ver con
que se trabaje sobre este proyecto y no otro. Comenta que al principio los objetivos eran ms limitados y que poco a poco la educacin vial como proyecto ha
ido amplindose e integrndose en los proyectos curriculares, creciendo como
materia transversal.
Esta iniciativa de los profesores fue muy bien asumida tanto por parte de los padres como por parte del la Administracin (en este caso nos referimos a la Direccin Provincial de Trfico, como al Ayuntamiento). Desde los padres existe la
sensibilidad hacia este tema debido a la consciencia de la existencia de accidentes de trfico. Desde la Direccin Provincial de Trfico se apoya la innovacin a travs de la dotacin de recursos didcticos (videos, programas de ordenador, d a s ,
etc.) como de asesoramiento por parte de la animadora de educacin vial del Ayun
tamiento de Jaen.Desde el Ayuntaniento de La Carolina se destinan a l w o s agentes
urixmos durante el periodo de aplicaci6n externa del proyecto (quincena de la bicirletnl
.
..
..., .

Para los profesores que participan en el proyecto, la principal dificultad que tuvieron que superar para iniciarlo fue la falta de tiempo, debido principalmente a
que cuando se inici, estaban otros proyectos de innovacin en marcha en el centro. Poco a poco el proyecto fue ganando adeptos hasta convertirse en el nico
proyecto de innovacin en este centro financiado por la Consejera de Educacin.
Juntoa la falta de tiempo, la falta de experiencia fue otro de los problemas al inicio
del proyecto, debido a que para muchos profesores ste era un tema nuevo.
El proyecto de innovacin: objetivos y actividades
Los profesores han elaborado una definicin de la educacin vial entendindola como 'el conocimiento de normas y seales que regulan la circulacin de vehculos y personas, por las calzadas y aceras, as! como la adquisicin de valores,
hbitos y actitudes que permiten a los ciudadanos dar una respuesta segura en
las distintas situaciones de trfico en las que se vean inmersos nuestros alumnos,
ya sea como peatn, como pasajero o conductor".Los objetivos generales que expicitamente se declaran en el proyecto de innovacin son los siguientes:
*

*
*

Extender el conocimiento de las normas de circulacin en orden a facilitar

y enriquecer l a consecucin de los objetivos del proceso de enseanzaaprendizaje.
Conocimiento de las normas de comportamiento peatonal.
Respeto de las normas generales de circulacin.
Introducir en el curriculurn los elementos tericos/prcticos necesarios sobre la circulacin peatonal.

Articular programas de investigacin, experimentacin e innovacin educativa y formacin del profesorado en tomo a las objetivos de este plan.
En nuestro parque o circuito de educacin vial, realizar la cuarta quincena
de la bicicleta, en colaboracin con la polica local de trfico, Cruz Roja,
etc.
Para los prvulos, crear en ellos hbitos y actitudes que favorezcan una
adecuada educacin vial.

Los objetivos que se plantean en el proyecto, as como su amplitud han ido modificndose a lo largo de los tres aos de vida del proyecto. De esta forma. si al
principio se comenz por Infantil y Ciclo Inicial, poco a poco se fue ampliando a
Ciclo Medio y Superior. A su vez,'la configuracin didctica del proyecto de innovacin ha ido amplindose. En la actualidad se pretende integrar la educacin
vial en el curriculum formativo de los alumnos. Los profesores estn convencidos
de la necesidad de no separar los contenidos del proyecto de las reas curriculares formales. Rrra ello, y "diversificandopor ciclos y segn el desarrollo psicoevolufivo de los alumnos, los profesores integran los objetivos del proyecto en reas
como Lenguaje (las seales de triico como forma de comunicacin), en Sociales
(los medios de transporte), en Etica (respeto a los dems y al bienestar ciudadano), en Ciencias (cmo prevenir las enfermedades por accidente de trfico),etc.
Objetivos y actividades en Educacin Infantil
Los objetivos que se persiguen en el proyecto para los alumnos de Educacin
Infantil hacen referencia a tres mbitos: identidad y autonoma personal (el cuerpo y el movimiento, conocimiento e imagen de si mismo, la salud y el cuidado de
s mismo, y la vida en sociedad); medio fsico y social (acercamiento a la naturalez a y a la cultura), y comunicacin y representacin (expresin corporal, plstica,
musical, matemtica, y uso y conocimiento de la lengua). Estos objetivos se concretan a travs de una variedad de actividades en las que los nios construyen,
manipulan y participan. Estas actividades incluyen el trabajo con cartulinas de diferentescolores para discriminar los colores d e los semforos,la lectura de cuentos sobre semforos, la dramatizacin del cuento, la observacin de la calle, sus
componentes (papeleras, semforos,vehiculos, rboles...),los transportes, la estacin, etc 1
Objetivos y actividades en Primer Ciclo de Primaria
Los objetivos que se declaran en este nivel hacen referencia al nio como
peatn (conocer la calle y cmo desplazarse por ella, saber cruzar, usar los
La informoci6~correspondiente a los objetivos y octiindodes se ha earaido del proyecta presentados la convacatoiia 1994~95.que segn iiifoirnociOn del cooidiiiudar. iio ha sido oprobado por lo Conseieria d e Educacin y Ciencia

servicios pblicos, familiarizarse con el lenguaje d e trfico),el nio comoviajero

(interiorizar normas d e comportamiento en transportes pblicos), y el nio
como conductor (manejar d e forma correcta la bicicleta, conocer las normas
de trfico referidas a la conduccin de la bicicleta). Las actividades que preferentemente se llevan a cabo en este primer ciclo son las que se realizan sobre la
propia realidad y entorno del nio, la simulacin de la realidad a travs de juegos
manipulativos,los trabajos prcticos en planos y volmenes, y las verbalizaciones
y dramatizaciones.

Objetivos y actividades en Segundo y Tercer Ciclo de Rimaria

En estos ciclos, los profesores ya parten de los conocimientos que los alumnos han adquirido en el ciclo anterior, por lo que se van centrando en 'despertar en el nio un espritu crtico, orientado a toda l a problemtica del trfico",
introduciendo actividades que relacionen los contenidos con el medio en el
que s e desenvuelve. Se pretende desarrollar la observacin visual, el ritmo, la
motricidad. Para ello s e realizan ejercicios simulados (ordenar historias presentadas en virietas desordenadas, descripcin de cdigos de seales, simulacin d e situaciones reales d e trfico); ejercicios orientados a l desarrollo
espacio-corporal (esquematizacin de itinerarios mhs frecuentes, elaboracin
d e murales), ejercicios orientados a las influencias mutuas entre el medio ambiente y la educacin vial (anhlisis de elementos ms significativos para la conduccin, circulacin nocturna), ejercicios orientados al desarrollo de la seguridad
(elaboracin de cascos, interiorizacin de normas de conduccin, iniciacin de la
Ley de Seguridad Vial).
Un aspecto importante del proyecto de innovacin consiste en la elaboracin
de materiales por parte de los alumnos. As, desde Educacin Infantil hasta Ciclo
Superior, los ninos construyen maquetas, carteles, seales de trfico,miniaiuras
de canos, coches, etc. La produccin de estos materiales es el elemento conductor a travs del cual s e consigue integrar los contenidos de educacin vial en el
curriculum oficial. Por supuesto que las tareas se acomodan a las caractersticas
y conocimientos de los alumnos. As, si en Infantillos cros hacen maquetas de
plastilina, circuitos en su clase, seales de papel, en Ciclo Superior los alumnos
preparan representaciones teatrales, redactan los guiones, hacen trabajos especifico~,etc. , as como maquetas en platilina, carteles. semforos.seriales de papel, etc.
El momento culminante de este proyecto d e innovacin e s la "quincena de la
bicicleta". Esta quincena s e suele celebrar durante el mes d e mayo. Aprovechando las caractersticas particulares del colegio que ya hemos descrito anteriormente. el centro se convierte en un circuito, dotado de calles sealizadas,
pasos d e cebras, semhforos elctricos, seales verticales y horizontales, guar-

dias, etc. El Ayuntamiento de Jaen cede unas instalaciones mviles que se componen de semforos, seales de trfico,que junto con la sealizacin del circuito hacen del colegio una verdadera ciudad. Debido a las caracteristicas del centro eilo
es posible. Podemos imaginarnos calles por donde circulan los nios en bicicletas
o patines; seales de "ceda el paso" y semforos que los nios tienen que respetar; guardias urbanos (en este caso alumnos de sptimo y octavo que, ataviados
con un peto rojo, realizan las funciones de control del trfico, informacin y sancin en caso de reincidencia), etc. Los nios van accediendo al circuito por cursos, bajo la observacin de sus profesores. Para que ello funcione e s preciso que
los nios traigan sus bicicletas de casa, en lo que los padres han colaborado plenamente.
Junto a las actividades realizadas en el patio del colegio, a lo largo de la quincena s e celebran representaciones teatrales escritas y representadas por los
alumnos del Ciclo Superior que versan sobre aspectos referidos a la educacin
vial. Ellos componen canciones. inventan historias que representan en el saln de
actos, referidas a accidentes, conflictos.
El desarrollo del proyecto de innovacin: procesos, limitaciones y
asesoramiento
Vamos a comentar ahora cmo perciben los profesores su participacin el proyecto de innovacin, las actividades que desarrollan, las dificultades que encuentran y los apoyos que reciben. En primer lugar hay que decir que se trata de un
proyecto de innovacin en el que, a lo largo de estos tres aos, se ha conseguido
que participen en 61 31 de los 38 profesores del centro. Los profesores que no participan en el proyecto no interfieren. Ello supone de principio que nos encontramos ante un proyecto que afecta a la mayoria del profesorado de la escuela -y a
la totalidad de los alumnos-; que presenta una elevada integracin con el curnculum formativo de los alumnos, en el que la mayora de los profesores se implica
y le dedica tiempo, y que en definitiva permite articular la vida del centro. Es un
proyecto de innovacin que no se queda "depuertas adentro",sino que en algunos
momentos sale al exterior - d u r a n t e la quincena de la bicicleta-, que implica a
otros sectores sociales y. como consecuencia, favorecela integracin y valoracin
de la escuela en la comunidad.
El grupo de profesores que participa en el proyecto se divide para el trabajo cotidiano en cuatro grupos correspondientes a cada uno de los niveles educativos, y
se renen habitualmente una vez cada quince dias, durante el horario laboral.
Fisten por tanto coordinadores de etapa, asi como un coordinador del proyecto,
que en este caso e s un profesor de apoyo. El trabajo que habitualmente se realiza
en estas reuniones se refiere a la coordinacin y preparacin de actividades de
los alumnos, elaboracin de materiales didcticos, anlisis de experiencias de los
profesores, bsqueda de informacin y documentacin etc. El nivel de participa-

cin de los profesores en las reuniones se consideranormal, lo que no quita que

siempre exista un pequeo nmero de profesores que no asistan (un 10%).Se nos
dice que los profesores este curso estn muy saturados de trabajo debido a que
han de elaborar el Proyecto Curricular del Centro.
Como corresponde a un proyecto de las cmacteristicas que vamos definiendo,
el estilo de coordinacin se cataloga como colabordivo, de manera que las decisiones imporicmtes respecto del proyecto se analizan, discuten y adoptan conjuntamente. A pesar de este ambiente de colaboracin, a excepcin de las profesoras de
Infantil, las actividades didcticas internas a la clase rara vez se explicitan y observan por otros profesores participantes en el proyecto. Es llamativo que el video
que el coordinador del proyect elabor para mostrar los aspectos de funcionamiento de las aulas en torno a educacin vial, se realizara en un aula de Educacin Infantil.
En relacin al asesoramiento que han recibido a lo largo de este curso, hay que
senalar que ste ha provenido no del asesor de Primaria asignado por el Centro
d e Profesores, sino por la Animadora de Educacin Vial del Ayuntamiento de Jaen.
Como ya hemos comentado anteriormente, la Delegacion Provincial de Trfico
proporciona al centro materiales didcticos propios de educacin vial (semforos, seales, etc.) as como el seguimiento de la animadora. El nivel de satisfaccin que el profesorado tiene de su trabajo e s elevado, en tanto que funciona
como intermediaria en la consecucin de los materiales, bsicamente el equipo
necesario para montar el circuito. Respecto al asesor del Centro de Profesores,
los profesores del proyectos no son especialmente criticos. argumentando que e s
"un tema hasta ohorapoco tratado por el CEP",o que "el asesor del CEP tiene muchisjmo trabajo en otros centros y proyectos". Puesto que han constatado que el
asesor del CEP no les resulta de utilidad, parece que prefieren que no interfiera
mucho en la marcha del proyecto.
Lo escasez de asesoramiento no se percibe por parte de los profesores como
una limitacin, en tanto que la falta de tiempo y los recursos si lo son. El trabajo
en el proyecto e s costoso en tiempo d e reuniones, de preparacin de materiales, d e evaluacin, y todo ello influye en el nimo de los profesores. Juntoal tiempo, la escasez de recursos les limita en tanto que condiciona las posibilidades de
realizacin de las actividades ~lanificadas.Los recursos en este proyecto, ya lo
hemos planteado, provienen de dos fuentes: la Consejeria de Educacin y Ciencia, y el Ayuntamiento de Jaen a travs de su Delegacin de Trfico.En relacin a la
dotacin econmica proveniente de la primera fuente, los profesores informaron
que slo haban recibido -en abril de 1994- el 20% del presupuesto correspondiente al curso 1992-93,y que del presupuesto del curso 1993-94 an no haban recibido nada.
De la segunda fuente de financiacin los profesores no esperan dotacin econmica, sino materiales para emplearlos en el proyecto. En este sentido, fuimos
testigo de la visita al centro del Delegado de Trfico del Ayuntamiento de Jaen en
mismo dia de nuestra visita al centro. El Tefe de Estudios de centro manifest la ne-

cesidad de disponer en el colegio de un circuito permanente, que contase con semforos fijos,seriales de trfico reales -recicladas de las que Trfico tuviera desechadas-. De esta forma, y desde el punto d e vista d e los profesores, la
innovacin referida a educacin vial sera ms permanente, quedara institucionalizada.
Resultados del proyecto de innovacin

El proyecto de innovacin sobre Educacin Vial surge con el objetivo de propiciar en los alumnos conocimientos y actitudes que incrementen su consciencia
ciudadana y disminuyan las posibilidades de accidente. Pero este proyecto aunque se plantee como dirigido b los alumnos tiene unas claras repercusiones en
los profesores, el centro y la comunidad.
Ya el hecho de la confluencia de los variados proyectos de innovacin en los
que la escuela venia trabajando, en un slo proyecto ha requerido por parte de los
profesores dihlogo, negociacin y consenso para determinar innovar en un rea
concreta, en este caso educacin vial. Dicha negociacin ha requerido escoger
un contenido transversal que permitiera su abordaje con alumnos de diferentes
motivaciones y conocimientos. Por ello, cabe reconocer un primer resultado de
este proyecto: el de favorecer la creacin de una "visin",de una meta compartido
entre la mayora de los profesores del centro. Es ms, conforme ha ido avanzando
el desarrollo del proyecto, la amplitud del mismo ha aumentado igualmente que el
nmero de profesores. Por tanto tenemos que reconocer que el proyecto ha favorecido la focalizacin del trabajo Curricular a nivel de escuela. Ello no hubiera
sido posible si en la escuela no se hubieran desarrollado -con mayor o menor
xito- otras experiencias de innovacin previas, que han favorecidola creacin
de este clima de consenso Curricular entre los profesores. El proyecto ha permitido tambin que los profesores siguieran coordinndose a nivel de ciclo. Y en este
sentido el proyecto no ha introducido cambios significativos. Por ello, cuando seleccionamos este proyecto por las caracteristica:sin cambios a nivel de centro, esperbamos encontrar otro escenario al que hemos descrito anteriormente: el de
un proyecto que no cala en la vida de un colegio.
La existencia de un contenido transversal que da cuerpo y relaciona el cumiculum escolar en los diferentes niveles (desde Infantila Ciclo Superior) se ha puesto
de manifiestoen la reciente propuesta del proyecto de innovacin presentado a la
convocatoria de 1994-95. En l se pone de manifiesto la integracin del proyecto
de Educacin Vial en el Proyecto Curricular d e Centro. En este sentido vemos
cmo el desarrollo cumcular en este caso es el 'bretexto"para el desarrollo profesional de los profesores a nivel de centro. En este centro, el trabajo curricular
constituye, siguiendo una organizacin por ciclos, el argumento colaborativo que
da sentido a la coordinacin ms vertical entre los niveles inferioresy superiores.
Este es quizs uno de los aspectos de posible mejora en la dimensin institucional
del proyecto: en la medida en que abarca a la casi totalidad del profesorado, la

organizacin por ciclos sustituye la visin global del proyecto a nivel de escuela.
Salvo en la quincena de la bicicleta, los profesores se renen y trabajan por ciclos. con escasas oportunidades de autoevaluacin institutional de la marcha del
proyecto.
Otros resultados, igualmente institucionalesdel proyecto, hacen referencia a la
implicacin de otros agentes sociales en el desarrollo del mismo. Debido a las caracteristicas del propias del proyecto, los padres se interesan y participan en el
mismo, bien como sujetos activos o como objetos observados (losnios suelen ser
especialmente crticos con irregularidades de conduccin cometidas por sus padres''.Igualmente otros agentes sociales como guardias urbanos, Cruz Roja, limpiadores, participan en el proyecto aportando medios humanos y materiales. Por
todo eUo constatamos la apertura del centro a la comunidad, en la lnea que viene
demandando en Ministerio de Educacin y Ciencia a travs de sus famosas 77
medidas para la mejora de la Calidad de lo Educacin.
Junto a los cambios institucionales, hemos de constatar que la mayora de los
profesores han venido a confirmar que su participacin en el proyecto de innovacin ha provocado cambios en su enseanza, especialmente en la utilizacin de
nuevos materiales didbcticos, en las tareas que asignan a los alumnos, en la forma de presentar la informacin a los alumnos, as como en las relaciones proiesor-alumno. La introduccin de estos cambios, originados por el propio proyecto
de innovacin, e s plenamente satisfactoria para los profesores, en la medida que
el 71% de los profesores del proyecto as lo confirmaron en sus respuestas a nuestro cuestionario. Estos cambios didcticos se van confirmando con la apreciacin
de los profesores respecto a que va cambiando la mentalidad de los alumnos respecto a las normas de trfico, as como hacia los valores que hay detrs de ellas.
Todo ello corresponde a una apreciacin escasamente constatada en trminos
de evaluacin formal.
Conclusiones
Vamos a presentar algunas conclusiones a partir de la descripcin del caso
que hemos comentado:

a) La implicacin de la comunidad
Nos encontramos ante un proyecto de innovacin que, debido a la temtica seleccionada, provoca unas reacciones muy favorables de colaboracin, apoyo e
impulso por parte tanto de la comunidad escolar (padres),como de la Administracin local: Ayuntamiento, Delegacin de Trfico, Bomberos, CNZRoja, etc. Esta
implicacin se ve favorecida por la actuacin del profesorado del proyecto, en
permanente actitud de bsqueda de recursos externos al proyecto.

EDUCACION VIAL

E3
USEMlHICKHl

Figura N? 136

b) La experiencia previa en innovaciones

Este es. como hemos descrito, un centro educativo "activo"en cuanto a la innovacin educativa se refiere. Su historia previa le acredita la reaiizacin de un elevado nmero de proyectos, que poco a poco han ido concentrndose en uno -el
que actualmente desarrollaban-. La participacin en otras innovaciones no ha
producido cansancio o saturacin, sino todo lo contraro, como muestra el trabajo
desarrollado.
c) El liderazgo del proyecto
Como hemos descrito anteriormente, en este proyecto participan 31 profesores, organizados por Ciclos, y con un coordinador general. Sin embargo, el inicio
del proyecto, su gestacin y consolidacin ha estado determinado en gran medida por la figura de un profesor, que desempeiia funciones de equipo directivo, con
gran capacidad de liderazgo organizativo. Esta figura nos parece que es de vital
importancia en un proyecto de las caractersticas que hemos presentado. En la

medida que el tema seleccionado corresponde a los denominados contenidos

transversales, e s preciso que su tratamiento se incorpore en los diferentes niveles
y reas del curriculum escolar. Para que ello se produzca, los profesores han de
"adoptar"la innovacin, creer en ella, y en todo este proceso es muy importante la
figura del coordinador del proyecto.
dJ Un proyecto adoptado por la escuela
La eleccin de un contenido transversal requiere la participacin d e la mayora
del profesorado de la escuela. En este caso ha ocurrido d e forma progresiva.
Poco a poco se han ido incorporando profesores al proyecto de innovacin. Los
objetivos y actividades s e planifican por los profesores adaptndolos a su nivel
y rea. Para ello, los profesores colaboran en grupos de trabajo principalmente de nivel (Infantil,Primer, Segundo y Tercer Ciclo de Primaria). Ello ha requerido la adopcin de medidas organizativas para permitir que los profesores
pudieran reunirse y tener tiempo disponible. Pero como todo tiempo es insuficiente, el profesorado de la escuela se rene en horario extraescolar para desarrollar
su proyecto.
el La construccin de la innovacin por profesores y alumnos
Un aspecto a destacar de este proyecto es que los profesores han participado
en la construccin de la innovacin. Aunque hayan recurrido a materiales curriculares elaborados por la Direccin General de Trfico (libros,videos, programas
de ordenador. etc.),ha sido su propio trabajo de concrecin y elaboracin el ms
importante del proyecto.
Pero la construccin no se ha realizado solamente por los profesores. Es ste
un proyecto en que los alumnos han creado circuitos, construido maquetas, inventado y representado obras teatrales, realizado mediciones, etc. De igual importancia nos parece la realizacin de la semana de l a bicicleta. esta semana
representa una actividad didctica y social de primera ndole. La participacin de
los alumnos de cursos superiores ayudando o corrigiendo a alumnos ms pequeos, que cometen infracciones e s un ejemplo de la bsqueda de valores de colaboracin y respeto al menor.
Por otra parte, la semana tiene la funcin de apertura del centro a la comunidad, de abrir la innovacin y la escuela a la calle, a la sociedad, a los padres. ACta como clrnen de un proceso preparado a lo largo del ao.
fl

L a falla de asesoramiento

Debido a la especiiicidad del proyecto, los profesores no han recibido asesoramiento por parte del asesor correspondiente del centro de Profesores.Ello no ha im-

pedido que los profesores busquen otras fuentes do ascsoramiento. principalmente en lo aue se refiere a dismnibilidad y utilizacin de materiales didhcticos.
Precisamente es la falta de material especifico (semforos,seiales, etc.)lo que ms
preocupa a los profesores junto con el tiempo que deben dedica aiproyecto de innovacin.

4.3. Conclusiones generales sobre los casos de proyectos de innovacin

Una vez descritos los diferentes casos pasamos a extraer aquellas conclusiones que los caracterizan a todos en su conjunto y que nos pueden ofrecer una panormica global de los proyectos de innovacin que se desarrollan en nuestra
Comunidad Autnoma.
Hemos organizado la informacin que hemos ido recogiendo de cada uno de
los proyectos en cuatro grandes tpicos o reas que nos ayudarn a sistematizar
los datos aportados en cada uno de los casos estudiados. Estos tpicos son:
A) Acciones o actividades inherentes o intrnsecas a los proyectos. Nos refenmos a aquellas acciones que se refieren a la participocin de los profesores, a las
motivaciones que les llevaron a iniciar los proyectos, a los cambios producidos en
relacin a su enseanza, a su formacin profesional, a la satisfaccin o malestar
por el desarrollo de los proyectos, y finalmente a la consideracin que se ha hecho respecto a la evaluacin de los proyectos.
B) Coiaboracin de agentes externos en losproyectos. En este &ea queremos recoger cual y cmo ha sido la participacin de los asesores, los centros de profesores
as como otras entidades (Aynntamientos.Delegacin Prowicial de Trfico).
C ) Proyeccin de los proyectos, e s decir, cual ha sido la expansin de los proyectos a dos niveles: institucional y en la comunidad.
D) Limitaciones. Problemas, dificultades,contrariedades que han manifestado los profesores que se han encontrado en el transcurso de los proyectos.
A continuacin pasamos a desarrollar cada uno de estos apartados.

A) Acciones o actividades inherentes o intrnsecas o los proyectos. La lectura de cada uno de los casos que hemos estudiado nos conduce a pensar que
en buena medida la idea de disear y desarrollar un proyecto de innovacin
surge como una necesidad sentida por los profesores en relacin con problemas del centro-entorno como son las dificultades de lenguaje, problemas relacionados con el aislamiento y la soledad profesional o por un inters en
experimentar nuevos modelos de enseanza y formas de hacer mejor el trabajo de cada da.
Adems l a participacin del claustro de profesores podemos calificarla en
trminos generales de positiva. Los profesores se han implicado en la mayona de
los casos haciendo del proyecto de innovacin un proyecto del centro. Adems, se

manifiestan satisfechos tanto por su participacin e n los proyectos como por el

desarrollo que los mismos han tenido. Los profesore s e refieren en trminos po. '
sitivos a los proyectos, revelan un nivel d e satisfacci ptimo y una mejora de la
autoestima profesional. Este grado d e satisfaccin e s anima
.
incluso
,
a querer
continuar en sucesivos aos con nuevas actividades d e innovacin.
No obstante, hay excepciones como e s el caso del proyecto de los inventos, en
el que la falta d e implicacin del claustro d e profesores y el reducido nmero d e
profesores comprometidos h a dificultado la institucionalizacin d e la innovacin.
El nmero de profesores que ha compuesto c a d a uno d e los grupos de trabajo
ha resultado indiferente para que el impacto d e los proyectos sobre los propios
profesores implicados e n los mismos considerados individualmenie haya resultado elevado. Sin embargo la correlacin entre los efectos o el impacto producido en aspectos tales como el centro, el entorno, el aula y la diseminacin varia
e n funcin d e si el nmero d e profesores participantes e n los proyectos fuera
alto, medio o bajo.
As cuando el nmero d e profesores participantes e s bajo (ver Lo clase de los
inventos y Educacin sexual- el contenido de la innovacin s e centra en un rea
especfica o interdisciplinar el impacto en el aula as como la diseminacin e s alta
y por el contrario los efectos producidos e n el centro son bajos.
Cuando el nmero d e profesores participantes e s medio (ver Taller de ieclura y
Animacin sociocultural y Aprender francs jugando) el impacto e n el aula y en el
centro e s alto y en el entorno de apertura y relacin.
Finalmente cuando el nmero de profesores participantes e s alto, la antigedad
del proyecto suele ser alta o media, existe una correlacin con los contenidos que son
transversales, interdisciplinares e internivelares el impacto en el entorno es de colaboracin, en el ceniro de participacin y en el aula, se ha producido u n efecto alto en
relacin acambios a nivel metodolgico y utilizacin de materiales, participacin creciente de alumnos asi como cambios actitudinales d e los mismos.
En relacin a los cambios producidos, los profesores aclaran que'ms que cambios como tales habra que hablar d e evolucin. Llammosles de una forma o d e otra,
lo cierto e s que los profesores, como consecuencia de su participacin en los proyectos, han observado ciertas d a c i o n e s tanto en su enseanza, en su actividad profesional, como en el aprendizaje d e sus alumnos. Asi los profesores se refieren al
impacto didctico del proyecto a nivel global en el planteamiento de la enseanza, en
cuanto a la presentacin de la informacin a los alumnos as como en cucmto a la
evaluacin d e los mismos, a la uiizacin d e nuevos materiales didcticos, a las tareas que asignan a los alumnos y finalmente a las relaciones profesor-alumno.
Las nuevas formas d e ensear que los proyectos desarrollan generan tambin
nuevos modos d e acceso al aprendizaje. Alguna ideas bsicas que los profesores
sealan al caracterizar cmo aprenden ahora los alumnos hacen referencia a aspectos tales como la vivencia y participacin activa, la motivacin e inters, el
cambio d e mentalidad en los alumnos e n relacin a algunos temas as como hacia los valores que hay detrs d e ellos.

La pcoticipcin en los proyectos ha supuesto tcrmbiri e r i ulyurios casos unamejora

en laformaan profesional como docentes y como miembros de una comunidad; estos
aprendizajes han ayudado a los profesoresa facilitmla discusin en grupo, a ewluar la
calidad de los aprendizajes de los alumnos a formulary resolver problemas y por i h o
a aumenta su wloracin y cnitoesma profesional lo que les posibilitd la pcncipcin sin temores ni r e s e m s en otras iniciaiivas d e formacin semejantes.
Es importante resaltar cmo la presencia de liderazgo en el gmpo - q u e en general e s ejercido iundcnnentalmente por el equipo directimantiene una correlacin
directa con la evolucin del grupo que e s creciente (se pueden ver Ejes transversales
del curriculum,Lo clase de los inventos y Educacin vial).
En itimo lugar contemplaremos qu consideracin ha tenido la evaluacin en los
proyectos analizados. En lneas generales, podemos decir que no ha existido una
evaluacin formal como actividad con entidad propia en el desarrollo d e los proyectos. Las razones de la a~.senciad e tal actividad, que en la mayona de los proyectos
se contemplaba como una pcnie ms de los mismos, se justifica por la falta de tiempo,
la acumulacin de tareas, la precipitacin de los acontecimientos ... Sin embargo, de
una manera informalse uiizan entrevistas, reuniones grupales, autoevaluaciones irdividuales y percepciones personales los implicados en los proyectos que permiten
disponen de una valoracin de conjunto de lo que ha sido la mmcha de los mismos.

B) Colaboracin de agentes externos en los proyectos. Bajo este tpico recogeremos la colaboracin tanto d e los asesores d e formacin, que procedentes de
los Centros d e Profesores se encargan d e orientar, guiar y ayudar a los profesores
en sus respectivos centros, as como la de otras entidades que hayan participado
y prestado su apoyo a estos proyectos de innovacin.
En relacin a los asesores, pocos son los proyectos de innovacin en los que se reiieja que la aportacin de estos agentes externos haya existido, y si lo h a hecho h a
sido de forma puntual y poco sistemtica. Cuando los proyectos cuenta con la participacin de los asesores en sus proyectos -vanse Educacin vial, Ejes transversales en el curriculum y Aprender frunces jugando- el grado d e satisfaccin
manifestado por los profesores e s alta y la tarea que con mayor asiduidad se realiza
e s la de aportar y facilitm material. Los profesores de los restantes proyectos manifiestan una opinin despectiva respecto a la labor d e estos agentes externos. Y no e s
que los profesores desprecien esta q u d a ; muy al contrario se sienten "abandonados"
en una tarea a la que ellos conceden gran importancia y de la que carecen. En algunos casos los implicados en los proyectos se encuentran igualmente quejosos de la
ayuda y apoyo prestados por el CEP de la zona en su conjunto.
Por el contrario, el grado de satisfaccin que manifiestan los profesores implicados en proyectos que tienen vinculacin con los Ayuntamientos y otras entidad e s sociales e s elevado. Estos organismos han participado activamente con la
dotacin d e personas, medios econmicos y recursos variados. Adems han contribuido con el apoyo moral otorgando a la actividad a realizar la importancia necesaria para hacerla desarrollar.

C) Proyeccin de los proyectos. Tanto a nivel institucional como d e cara a la

comunidad, podemos decir que los proyectos de innovaci6n han tenido una clara
y penetrante proyeccin.
La mayor parte d e los proyectos estudiados revelan un alto mpacto en la organizacin educativa e n la que los profesores han trabajado cooperativamente haciendo un proyecto global q u e afecta a toda l a institucin. Es decir, s e h a
superado el marco estricto del grupo generador del proyecto para implicar a
otros miembros d e la comunidad educativa. Adems, la trascendencia fuera d e
los limites fsicos del propio centro nos lleva a considerar cmo los profesores han
participado en actividades d e formacin e n los Centros de Profesores, impartiendo cursos y asesorando tcnicamento otros profesores d e otros centros en relacin a l tema. Esta expansin del proyecto fuera del centro e s consecuencia
directa d e la implicacin que distintos organismos y entidades, como hemos reflejado anteriormente, han prestado en estos proyectos d e innovacin.

D) Limitaciones. Podramos resumir en cuatro las limitaciones, problemas y

diticultades con las que los profesores relatan haberse encontrado durante el desarrollo d e los proyectos: Financiacin econmica, disponibilidad temporal, formacin inicial y ausencia d e asesoramiento.
Una de las quejas ms reiteradas que los profesores manifiestan y que viene a
coincidir con los resultados que obtenamos a trws d e los cuestionarios s e refiere al retraso en el pago de l a dotacin econmica asignada a l proyecto. Los profesores comentan que han edstido problemas derivados del desajuste entre las
necesidades econmicas que los proyectos van planteando y la entrega por parte
d e la Administracin educativa d e la dotacin econmica asignada a l mismo.
E ~ t retraso
e
en la asignacin de los recursos ha sido interpretado por los profesores en trminos d e desinters d e la Administracin hacia los proyectos d e cambio.
La falta de tiempo personal para realizar las tareas previstas podemos considerarla como una nueva limitacin que ha afectado a la mayor parte d e los proyectos. L a razones podran localizarse bien e n q u e el diseo inicial f u e s e
excesivamente ambicioso, bien en la falta d e experiencia en este tipo de actividades que impidiera prever imprevistos que consumen tiempo, e s decir los profesores cometieron un error d e clculo inicial, o bien e n el escaso nmero de
purticipantes comprometidos directamente con los que s e ha contado e n algunos d e los casos.
En tercer lugar, la demanda de una formacidn inicial que ayude a los pariicipantes tanto en el diseo como en el desarrollo d e los proyectos, s e manifiesta
como una necesidad sentida por los profesores y como consecuencia d e haber
experimentado su ausencia en estos proyectos.
Finalmente, el escaso apoyo y asesoramiento recibido por parte de los asesores d e los centros d e profesores durante el transcurso d e los proyectos ha sido
una d e las limitaciones que en trminos generales han manifestado los profesores
de los distintos proyectos.

4.4. Condiciones profesionales y necesidades formativas de asesores

4.4.1. ANUSISDE LAS CONDlCIONES PROFESIONALES DE LOS ASESORESIAS

El segundo objetivo general que nos planteamos en esta investigacin ha consistido en el anlisis de las condiciones profesionales en que se desenwehe el trabajo de
los asesores de formacin. En base a los resultados obtenidos a travs del Cuestionon'o
de Necesidades Formativas de Asesoreslas hemos podido conocer que:
1. Casi la mitad de los asesores consultados se mueven en un mbito de actuacin de entre 1 y 30 centros. El resto se reparte de forma poco homognea, de
forma que encontramos hasta un 12,6%de asesores que han de dender entre 90
y 150 centros. Estos datos ponen de manifiestoque son muchos los centros que los
asesores de formacin tienen bajo su cobertura de actuacin, y como veremos
posteriormente, ste representa uno de los principales problemas que reconocen
10s asesores en su trabajo (Figura N,' 137).

ltem 9: Amblto da actuacln

Opcidn I Nmem q m l 4 & c e n m g h ki de orciukr

c m OSWI>r

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Figura N o 137

2. El nmero de profesores al que ha de atender los asesores, en funcin de

su especialidad, se reparten de la siguiente manera:
Entre 1-50profesores = 23,7% asesores
Entre 51-100 profesores = 16.8%asesores

' Entre 101-150 profesores

= 16.7% asesores
El resto obtiene unos porcentajes ms pequeiios, pero no por ello deja d e ser
significativo que haya un 23% d e asesores que deban d e atender a una poblacin
d e profesores d e entre 300 y 900. En este caso generalmente s e encuentran los
asesores de los niveles d e Educacin Infantil y Primaria (Figura N . O 138).

Nmero de profesores que han de atender:

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3. El radio medio (en kilmetros) entre el Centro d e Profesores y los centros en

los que los asesores han d e realizar su tarea se sita:
Entre 1-15 Kms = 22,3%asesores
Entre 16-30 Kms = 23.7% asesores
*
Entre 31-45 Kms = 23.6% asesores
* Entre 46-60 Kms = 5.6% asesores
Entre 61-75 Kms = 9,8% asesores
Entre 76-90 Kms = 8.4% asesores
Entre 90-130 Kms = 7% asesores
O sea, que e n torno al 70% d e los asesores realiza su trabajo e n un radio de entre 1y 45 Kms entre el Centro d e Profesores y los centros a los que asesoran. Ya en
un porcentaje menor se sitan los asesores cuyo radio de accin es mayor, teniendo un 7% que recorrer entre 90 y 130 Kms. para efectuar su tarea (Figura N," 139).

(.m O: Amblto da icturcl6n

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3: hdb d i o (e" KUdnr,",,)

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Figuro N," 139

h m 10: mempo de dedlcacln

Dpcidn 1: a 10 o g o n h l d n de <rthlId<r7csmgl&
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Figuro N' 140

i* a - a r r -

didi-..

Respecto a la cantidad d e tiempo que dedican los asesores y el que creen que
deberan dedicar en relacin a diferentes tareas, los datos arrojan los siguientes
resultados:
1. A la organizacin de actividades regladas d e formacin:cursos, jornadas,
etc. el 52.8% de los asesores piensa que dedica bastante tiempo, un 30.6% que e s
normal la cantidad de tiempo dedicada y por igual (un 8,3%)piensa el resto d e los
asesores que unos se exceden en dedicacin y otros consideran que le dedican
muy poco tiempo.
En relacin al tiempo que creen que deberan dedicar, el mayor porcentaje de
respuestas se concentra e n torno a la opcin d e normal (un 63%) a la que sigue la
opcin d e mucho, que e s elegida por un 20.8% d e los asesores (Figura N.O 140).
2. Ala actividad "presencia en el desarrollo d e actividades regladas de formacin como ponente, coordinador" un 41.7% d e los asesores le dedica un tiempo
normal, el 33.3% le dedica bastante tiempo, el 18,1%demasiado y slo el 6.9% dice
dedicarle poco (Figura N . O 141).

1t.m jO: Tiempo de dedlcaci6n

l o p e w " , m d dududulldu dd mnnnd.dw
mgladm d a j m l d n ramoponrnle, m o n l l ~ d o rrlc

opon2

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Igualmente; los asesores entienden que a esta actividad s e le ha d e dedicar un

tiempo normal e n el 667% d e los casos, y bastante tiempo creen que e s lo adecuado un 16,7%d e los asesores. Slo el 9.7% piensa que a esta actividad s e debe
dedicar poco tiempo.
3. Al asesoramiento a grupos d e profesoresen el propio centro los asesores
reconocen que dedican poco tiempo (un 43,1% d e asesores) o un tiempo normal
el 22.2%. Sin embargo e s sta una actividad en la que coincide la opinin de los

asesores en que deberan dedicar mucho tiempo (50%)y mucho ms (26.4%)a la

realizacin de la actividad (Figura N . O 142).
1

Figura N a 142

4. Las respuestas en relacin a la actividad d e asesoramiento a profesores individuales o en grupo fuera del horario escolar s e reparten entre las diferentes opciones. As el 31.9% d e los asesores piensa que le dedica un tiempo normal, el
23.6% le dedica poco, un 16.7% d e asesores le dedica bastante y un 13.9%dice
destinar muy poco tiempo.
En relacin al "deber ser8'lasrespuestas d e los asesores s e reparten basicamente entre las opciones normal (30,6%)y mucho (23.6%).e s decir, los asesores
entienden que s e le debera prestar rnhs dedicacin al asesoramiento individual
d e los profesores. Como s e puede observar, e i s t e cierta coincidencia entre los resultados actuales y aquellos que los asesores consideran que deberan darse.
5. Los asesores dedican un tiempo entre normal (30,6%d e los casos) y poco
(29.2)a la bsqueda y anlisis d e documentacin y d e materiales didhcticos para
los profesores, si bien el 61.1% d e los asesores piensa que le deberan dedicar entre mucho y mucho mhs y el 30.6% d e los asesores encuestados entienden que s e
le debe dedicar un tiempo normal (Figura N o 143).
6. Al trabajo burocrhtico (redactar informes, memorias, gestin econmica,
llamadas, ets...) las respuestas de los asesores d e formacin se reparten en sealar en igual proporcin que dedican demasiado tiempo (30,6%)y un tiempo normal (30.6%). y bastante tiempo e n el 27.8% d e los casos. Sin embargo, estos
profesionales creen que a este tipo d e tareas habra que dedicarles poco tiempo
(43.1%d e las respuestas) normal (31.9)o muy poco (15.3) (Figura N.O 144).

k m lo: Tlempo de dedlcacln

Opeldn 5: a 10 blsgudoy ondli<i<d c d ~ 1 m r n f a c i d n yde
m l e r ~ l e ds l d d e I i m p r ( l I N P ~ / L < L < R ~

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Figura N o 143

Figuro N o 144

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a.a,oir

7. A las reuniones d e coordinacin e n el Centro d e Profesoreslos asesores en

un 50% creen que le dedican un tiempo normal, el 27.8% piensa que e s bastante
el tiempo que le dedican y slo el 12,5%dice dedicar poco tiempo a esta actividad.
Si nos referimos a las respuestas de los asesores e n relacin al tiempo que estiman s e debera dedicar a esta actividad, los asesores vuelven a coincidir destinando un tiempo normal en el 65.3% d e los casos para estas reuniones y poco
tiempo (11% d e los casos). Solamente el 13% d e las respuestas indica que sera
adecuado dedicar mucho tiempo a este tipo d e tarea (Figura N.O 145).

item 10: Tlempo de dedicacin

Opzdn 7

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d. ewnuxuidnen el cenm de

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8. El 36.1% de los asesores d e formacin reconoce dedicar poco tiempo a la

participacin en la evaluacin de actividades de formacin (regladas y no regladas); el 34.7% dice dedicar un tiempo normal y nicamente un 15% aproximadamente s e decanta por invertir bastante tiempo e n esta actividad. Sin embargo, el
grueso d e respuestas en relacin al tiempo que los asesores creen que le deberan dedicar a la participacin e n la evaluacin d e actividades d e formacin se
concentra e n las opciones normal (65,3%)y mucho (13.9%)(Figura N.O 146).
9. En el diseo d e materiales didcticos y audiovisuales para profesores, el
31.9% de los asesores reconoce que gasta poco tiempo y un 19.4% dice invertir un
tiempo normal e n la actividad, aunque doce asesores (un 16,7%)piensan que dedican bastante tiempo a esta tarea. Y las respuestas son bastante unnimes
(66.6%)al expresar que debera emplearse mucho y mucho ms tiempo en el diseo d e estos materiales (Figura N.O 147).

Figuro N o 146

ltem 10: Tiempo de dedicacin

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Figuro N " 147

n-d-b-.i-

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10. A las actividades imprevistas, no planificadas (reuniones, consultas por

parte d e profesores),los asesores d e formacin (47.2%)dicen dedicar un tiempo
normal, aunque el resto d e respuestas s e distribuye antagnicamente entre los
que aseguran invertir bastante tiempo (20.8%) y los que dicen hacerlo poco (el
18.2%).Cuando los asesores s e refieren al tiempo que estiman oportuno dedicar
a esta actividad el mayor nmero d e respuestas (45.8%)s e concentra e n la opcin
d e poco tiempo seguida d e la estimacin d e un tiempo normal con el 38.9% d e
respuestas (Figura N . O 148).

11. Los asesores son contundentesal afirmar que dedican poco y muy poco
tiempo (69.4%)a la propia formacin personal como asesor. Slo el 18.1% dice dedicar un tiempo que estima normal y nicamente 7 d e los 69 asesores que respondieron el cuestionario (un 9.7%) admiten dedicar bastante !iempo a su formacin.
Fbr el contrario, el 61.1% d e las respuestas d e los asesores s e dirigen a reclamar
mucho y mucho ms tiempo para l a formacin personal, aunque el 31,9% opine
que a esta actividad s e le ha d e conceder un tiempo normal.
En resumen, los asesores d e formacin dedican m&stiempo del que creen que
deberan dedicar tanto a la organizacin y presencia en actividades regladas de
formacin. como al trabajo burocrtico y a las actividades imprevistas y no planificadas. a las que aunque dedican un tiempo normal, piensan que an les deberan dedicar incluso menos.

Por otra parte, los asesores de formacin estiman que dedican poco tiempo y
deberian dedicar ms a las siguientes actividades ordenadas en funcin de la intensidad de las respuestas de los asesores: su formacin personal, el asesoramiento a gr?lpos d e profesores e n el propio centro, el diserio d e materiales
didcticos y audiovisuales, a la bsqueda y anlisis de documentacin y de materiales didcticos, a la participacin en la evaluacin de actividades y, en ltimo lugar, a l asesoramiento a profesores individuales. Finalmente los asesores
coinciden en considerar oportuno el tiempo que dedican a las reuniones de coordinacin con el que deberan dedicar.
En cuanto a los problemas que se encuentran los asesores en su trabajo los
profesionales que respondieron el cuestionario subrayan en primera opcin con
un porcentaje del 26.4% las excesivas tareas que se les asignan. a la que sigue
con un fndice de respuesta del 20.8% un mbito de actuacin (centros y profesores) excesivamente amplio, y finalmente la respuesta ms admitida es tanto la falta d e clarificacin d e las funciones y l a s tareas a realizar como la falta d e
motivacin de los profesores, que con una incidencia del 13.9%los asesores asumen como problema.
En segundo lugar, de nuevo los asesores destacan como problemas las excesivas tareas que se le asignan (23.6%de los casos) y el mbito de actuacin (centros y profesores) excesivamente amplio (13.9%).En esta segunda opcin los
asesores colocan en tercer lugar, con un 9,7% de sus respuestas la falta de coincidencia entre las expectativas de los profesores respecto al asesor y sus propias
expectativas como asesor.
En tercera opcin los asesores reconocen tener que afrontar en primer lugar
15,3% d e respuestas) de nuevo el excesivamente amplio mbito de actuacin
(profesores y centros).A continuacin consideran que es escasa la dotacin de
medios, recursos e infraestructura (13,9%)y finalmente seialan la escasa motivacin de los profesores (9.7%de respuestas).
En definitiva, los problemas ms relevantes y significativos que preocupan a los
asesores quedan ordenados de la siguiente manera: en primer y segundo lugar
los asesores dicen tener asignadas excesivas tareas y en tercer lugar aseguran
tener que cubrir un mbito de actuacin muy amplio.
U principal problema y el que recibe mayor nmero de elecciones por parte de
los asesores si sumamos los resultados de las respuestas en las tres opciones
(primero, segundo y tercer lugar) e s el que hace referencia a la cantidad de tareas asignadas a los asesores, seguido inmediatamente del amplio mbito de cobertura que s e les asigna para terminar situando e n tercer lugar la falta de
motivacin d e los profesores. Estas opciones son por consiguiente las que han
presentado un mayor ndice d e respuesta frente a otras opciones en las que se da
un alto grado de abstencin.
El problema menos representativo para los asesores e s la falta d e aceptacinlreconocimiento por parte de los profesores. Es decir, no representa un problema para los asesores, o en escasa medida lo hace, el que los profesores no

acepten o reconozcan a los asesores d e formacin. Tampoco parece presentar

grandes problemas a los asesores las excesivas demandas d e formacin realizad a s por parte d e la Administracin Educativa.
El perfil del asesor d e la Comunidad Autnoma Andaluza que anteriormente
habamos empezado a definir s e completa con las caracteristicas que hemos ido
analizando.
Por otra parte, este asesor dedica ms tiempo del que cree que debera dedicar tanto a la organizacin y presencia e n actividades regladas d e formacin,
como al trabajo burocrbtico y a las actividades imprevistas y no planificadas. Por
el contrario, dedica poco tiempo -y estima que debera dedicar ms- tanto a su
formacin personal como al asesoramiento en grupo y al diseno de materiales did c t i c o ~y audiovisuales.
Finalmente, para el asesor tipo d e nuestra Comunidad, representa un problema significativo la cantidad d e tareas que le son asignadas, as como el amplio
mbito de cobertura que actualmente ha d e atender.

item 10: Tiempo de dedluci6n

*hll

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45
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Figuro N,' 149

4.4.2. ANuS1S DE LAS NECESIDADES FORMAWAS

DE ASESORES
4.4.2.1. Anlisis d e Medias d e las Dimensiones del Cuestionario de Necesidades
Formativas d e Asesores
Dado que el Cuestionario de Necesidades Formativas de Asesores s e estructur a internamente en ocho dimensiones, vamos a proceder, e n primer lugor, a ofre-

cer un anlisis global d e las medias obtenidas en c a d a una de las dimensiones.

para posteriormente pasar a analizar ms e n profundidad cada una de ellas. A
continuacin aparece la Figura N.O 150 que presenta las puntuaciones medias de
cada una de las dimensiones. El rango de respuesta flucta entre la opcin 1: Nivel d e formacin y Grado de importancia nulo, hasta la opcin 5: Nivel d e fonnacin excelente y Grado d e importancia muy alta. En primer lugar, se observa que,
sin excepcin, todas las dimensiones d e la opcin Grado d e importancia superan
en a l menos medio punto a la opcin Nivel de formacin. Ello significa que los asesores que respondieron el cuestionario encuentran insuficiente su nivel de formacin respecto a las funciones que deben desarrollar.
Media6 de DimenSonW del Cueslionario de Necesidades Fomativas de Aresores
lnn0vBIi6n

1.77

Una primera dimensin en la que s e producen discrepancias entre el nivel de

formacin y el grado d e importancia e s la que denominamos Formacin, y que s e
refiere al conocimiento y destrezas d e planificacin y desarrollo d e actividades d e
formacin del profesorado. En este caso el nivel d e formacin que reconocen los
profesores s e sita algo por debajo d e lo normal, mientras el grado d e importancia s e aproxima a la opcin alta. Igualmente ocurre con respecto a la dimensin
Organizacin, que hace referencia a la capacidad del asesor para el diagnstico
organizativo, el desarrollo d e procesos d e autoevaluacin. liderazgo y gestin del
trabajo d e los profesores. En este caso. el nivel d e formacin s e sita entre insuficiente y normal, mientras que su grado d e importancia se acerca al valor 4 (alto).

Por otra parte, destaca tambin la diferencia entre el nivel d e formacin y el

grado d e importancia d e la dimensin Comunicacin. En esta dimensin, que incluye aspectos referidos a las relaciones personales, resolucin de conflictos y dinmica d e grupos. los asesores responden que su nivel d e formacin e s normal,
pero su importancia e s alta. Por ltimo, en las dimensiones Innovacin, Curriculum, Enseanza y Recursos, el nivel d e formacin que informan los asesores sevalora como normal, aun cuando su importancia s e a alta.
Una vez que hemos presentado los resultados globales, vamos a describir d e
forma ms pormenorizada los hallazgos e n cada uno d e los items del Cuestionario de Necesidades Formativas de Asesores. En primer lugar hacemos referencia
a la dimensin Formacin. Como s e observa en la Figura N o 151, son siete los
tems que componen dicha dimensin. La Figura nos muestra cmo hay una distribucin casi paralela en las puntuaciones obtenidas. As, las diferencias entre la
valoracin del grado d e importancia d e c a d a item y el nivel d e formacin de los
asesores respecto a l se mantiene e n una diferencia aproximada d e un punto.
Destaca la apreciacin d e los asesores respecto a su bajo conocimiento d e "tcnicas de observacin y anlisis de clases", aun cuando estimen que su importancia
no sea alta. Los asesores afirman tener un nivel de formacin adecuado en relacin a tener en cuenta las teoras y creencias de los profesores y saber exponer
didcticamente un contenido",y destacan la importancia d e estas actividades. Por
otra parte, los asesores estiman que su nivel de conocimiento respecto de los 'modelos deformacin del profesorado, de saber disefiar, desarrollar y dirigirprogramas d e formacin del profesorado, y saber cmo motivar a los profesores p a r a l a
creacin de grupos de trabajo" e s normal, pero su nivel de importancia en el trabajo como asesores e s alto.
La segunda dimensin que analizamos hace referencia a la funcin del asesor
como gestor d e recursos humanos y materiales. Al igual que ocurra en la dimensin anterior, existe una paralelismo entre las opciones d e respuesta referidas al
nivel d e formacin y grado de importancia. Destaca en la Figura N.O 152 el tem referido a "saber elaborar materiales audiovisuales como recursos formativos", en
el que segn los asesores, poseen escaso conocimiento, aun cuando piensen que
su importancia no e s muy elevada, principalmente por el hecho d e que existen
asesores de esa especialidad. Junto a este item, y tambin por debajo d e la media, s e sitan los items referidos a "saber cmo establecer redes de intercambio
de recursos entre profesores de diferentes centros educativos, y saber cmo proporcionar a los profesores recursos tecnolgicos (informaticos, audiovisuales)
apropiados''.
Los asesores s e muestran confiados e n su nivel d e formacin cuando el mbito d e los recursos s e dirige a la dimensin didctica. As, "saber localizar
recursos didcticos, y poseer capacidad p a r a desarrollar materiales curriculares d e l a especialidad del asesor son items valorados d e forma elevada por
los asesores e n cuanto a la importancia que tienen e n su trabajo como asesores.

FORMACION

ITEMS DlMENSlON

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Figuro N " 152

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En la dimensin organizacin, la distribucin d e medias no resulta tan homognea como en el caso d e las anteriores dimensiones. Aqu se observa (Figura N . O
153) que e n la mayora d e los items los asesores valoran su nivel d e formacin
como escaso e insuficiente. El tem que ms destaca por su baja valoracin e s el
que denominamos como '@poseerconocimientos sobre clima, cullura escolar y estilos de liderczgo y direccin escolur". Los asesores perciben su escasa formacin
en conocimientos y destrezas d e ndole organizativo. Otros aspectos en los que
los asesores muestran su valoracin negativa respecto al nivel d e formacin que
poseen s e refieren a l conocimiento d e 't6cnicas e instrumentos p a r a el diagnstico de necesidades formativas del centro, saber ejercer diferentes estilos de liderazgo, poseer conocimiento y destrezas sobre los procesos d e autoevaluacin
escolar, o saber fomentar la colaboracin y cooperacin dentro del centro". A la
vez que los asesores valoran como insuficiente su nivel d e formacibn.

S e observa, por tanto, una deficiencia notable en el nivel de formacin de los

asesores d e nuestro estudio respecto a su trabajo organizativo y escolar. En esta
dimensin, los asesores slo muestran tener un nivel d e formacin por encima d e
lo normal en relacin a ''tener facilidadp a r a organizar y gestionar el trabajo de 10s
profesores, y tener conocimiento de las recientes normas legales respecto al funcionamiento y organizacin d e los centros1'.En el caso de este ltimo tem, s e pued e constatar que el nivel d e formacin d e los profesores casi coincide con el
grado de importancia que le dan en su trabajo cotidiano.

Al igual que ocurria en la dimensin anterior, la dirnensdn Evaluacin se caracteriza por incluir items que reflejan mbitos de actuacin en los que los asesores se muestran como escasamente formados. Los items en los que los asesores
se autovaloran como peor formados son: "tener conocimiento sobre las fases de
un proceso de evaluacin de programas, y saber elaborar instrumentos de evaluacin de programas y centros vlidos y fiables".Junto a estos items, "saber evaluar l a incidencia de mi propia actuacin, conocer diferentes modelos d e
evaluacin de programas, dominar tcnicas cuantitativas y cualitativas de anlisis de ddos"aparecen con una valoracin baja en cuanto a nivel de formacin de
los asesores. FUr encima de la media en la opcin nivel de formacin se sita el
item 'ker sensible a los aspectos ticos de la evaluacin", mostrando que los asesores se encuentran formados en este aspecto (FiguraN.O 154).

ITEMS DIMENSION
EVALUACION

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Figura N o 154

En relacin a la opcin grado de importancia d e cada uno d e los items del

Cuestionario de Necesidades Formativas de Asesores, destacan dos items que superan la puntuacin alto. Estos items se refieren a "saber valorar la incidencia de
mi propia actuacin, y saber utilizar los resultados de la evaluacin para mejorar
los programas de formacin". Llama la atencin que los asesores estimen que
"dominar tcnicas cuantitativas de recogida y anlisis de datos" tenga bastante
menos importancia que domincrr tcnicas cualitativas.

La quinta dimensin que analizamos se denomina Comunicacin y relaciones.

Como se puede observar en la Figura N . O 155, hace referencia a la dimensin relacional, interactiva, de trabajo en grupo y resolucin de conilictos sociales que
los asesores pueden desarrollar. En esta dimensin, los asesores responden encontrarse bien formados en aspectos como kaberiniciar y construir una relacin
de confianza con los profesores, saber escuchar y aceptar diferentes puntos de
vista, saber definir el papel como asesor, y tener.dominio de las relaciones y d n micas de los grupos", a la vez que destacan la importancia de estas habilidades
en el trabajo de los asesores. Los asesores muestran una formacin deficitaria en
dos aspectos: 'konocer distintos enfoques de resolucin y tratamiento de conflictos, y conocer diferentes teoras sobre las relaciones humanas".

Figuro N.O 155

A diferencia d e las anteriores dimensiones, las que a continuacin vamos a

analizar corresponden a aspectos en los que los asesores-se autoevalan como
bien formados,y por tcmto no suponen necesidades formativas. Lo dimensin Ensefianza e s la que ms destaca por no incluir ningn tem por debajo de la puntuacin media 3. Ello quiere decir que los asesores se autoperciben como
suficientemente formados en cuestiones d e enseanza de clase, como 'konocer
mtodos de ensefianza, instrumentos de evaluacin, desarrollar fareas de aprendizaje. utilizar materiales didcticos, gestin de clase, organizacin del espacio y
el tiempo. o conocimiento sobre las teoras del desarrollo y aprendizaje". Al igual

que ocurra en las anteriores dimensiones, los asesores establecen q u e los items
incluidos en esta dimensin tienen una alta importancia, pudindose destacar los
referidos a l desarrollo d e tareas d e aprendizaje y la utilizacin de mderiales did c t i c o ~como los mhs valorados (Figura N.O 156).

ITEMS OlMENSlON
ENSE~~ANZA

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Figura N,' 156

Hemos incluido una sptima dimensin e n el Cuestionario d e Necesidades Formativas de Asesores referida a aspectos del diseo, desarrollo y evaluacin del
curriculum. Es e n esta dimensin e n la que s e observan las mayores puntuaciones respecto delnivel d e formacin que los asesores perciben. El tem e n el
que los asesores muestran tener un alto nivel d e formacin e s el que s e refiere
a "conocer los diseos curriculares de l a Reforma", seguido d e "conocer los procesos d e elaboracin del Proyecto Curricular de Centro, y poseer conocimiento
sobre e1 diseo y desarrollo curricular". Las puntuaciones s e acercan a la media
(normal) en los items que s e refieren a "conocerlos contenidos transversales y desarrollar procesos de evaluacin del curriculum", mientras que el nivel d e formacin e s considerado como e s c a s o e n lo q u e r e s p e c t a a "tener conocimiento
sobre modelos y procesos d e elaboracin d e Adaptaciones Curriculares". Es en
este tem en el que s e produce una mayor divergencia entre el nivel d e formacin percibido por los asesores y el grado d e importancia que para ellos tiene
(Figura N.O 157).

ITEMS DlMENSlON
CURRICULUM

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Figuro N.O 157

Lo ltima dimensin que abordamos se denomina Innovacin. Como se puede

observar en la Figura N.O 158, los asesores muestran una nivel de formacin suficiente en la mayora de items. Los asesores creen tener suficiente formacin para
ser "sensiblesa los aspectos ticos y de valor que implican las innovaciones", as
como conocen las "causasde las resistencias personales al cambio".Destaca. por
ltimo, la diferencia de ms de un punto entre el nivel de formacin de los asesores en relacin a "conocer procesos que fomenten en los centros la capacidad
para identificar s u s problemas, planiiicar, desarrollar y evaluar"y el grado d e importcmcia que le conceden: entre alto y muy alto. Fhrece ser que los asesores se
muestran poco formados respecto a este aspecto, y sin embargo destacan la importancia de dicho conocimiento.
Hemos resumido los haiiazgos ms importantes en las Tablas N . O S 40 y 41. en
las que se puede leer los items en los que los asesores han valorado su nivel de
formacin como bajo o insuficiente. Estos items se refieren principalmente a aspectos de evaluacin, relaciones y recursos.

ITEMS DlMENSlON INNOVACIDN

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Tablo N," 41

Conocer procesos que fomenten en los centros la capacidad pora identificar sus

Hemos seleccionado tambin los items que los asesores han destacado por su
grado de importancia. Se puede comprobar en la Tabla N . O 41 que el conocimiento de la didctica de la especialidad del asesor representa, con mucho, la actividad a la que mgyor importancia prestan los asesores, seguido de items referidos
al trabajo de planificacin de actividades de formacin, evaluacibn, creacin de
grupos, etc.
44.22. Anlisis de fiabilidad y correlacin entre las dimensiones del Cuestionano de Necesidades Formativas de Asesores
Hemos realizado un anlisis de la fiabilidad del Cuestionario de Necesidades
Formativas de Asesores ci6ndonos a los items correspondientes a los dos aspectos analizados: nivel de formaciny grado de importancia.
En relacin a la escala Nivel de Formacin, la prueba alfa de Cronbach nos ha
ofrecido una puntuacin de 0.974, mientras que en la escala Grado de Imporiancio, se obtiene la puntuacin de 0.975. Son dos puntuaciones muy cercanas a l. lo
que nos indica que el cuestionario tiene una alta fiabilidad.
Junto a la fiabilidad hemos realizado las correlaciones entre las diferentes dimensiones del Cuestionario de Necesidades Formaiivas de Asesores en sus escalas de Nivel de Formacin y Grado de Importancia. Se puede comprobar que en
ambos casos las correlaciones entre dimensiones son altas, ilegndose a alcanzar la puntuacin r=0.80 (entre las dimensiones Organizacin y Evaluacin de la
escala Nivel de Formacin).Ello supone que las dimensiones en que hemos dividido el cuestionario, lejos de ser independientes, guardan una gran interdependencia entre si. Vamos a profundizar en esta relacin a partir d e los anlisis
factoriales realizados.
Tubla N o 42
Matriz de correlaciones entre las dimensiones de1 Cuestionario de Necesidades Formativas de
Asesores, en funcin dei Nivel de Importancia de m d a opcin de respuesta

Tabla N,' 43
Matriz de correlaciones entre los dimensiones del Cuestionario de Necesidades Formafivas de
Asesores, en funcin del Grado d e Formacin d e ccida opn6n de respuesta

4.4.2.3. Anblisis Factorial del cuestionario de Necesidades Formativas de Asesores

Para proceder a analizar la estructura interna del Cuestionario de Necesidades

Formativas de Asesores seleccionamos la tcnica del anlisis factorial. Dado que
el cuestionario tiene una doble escala: nivel d e formacin y grado de importancia,
procedimos a realizar anlisis factoriales para c a d a una de las dos escalas d e
forma independiente. Para ello utilizamos el programa P4M del paquete estadstic o BMDP En los primeros anlisis que realizamos solicitamos a l programa que fijara el nmero d e factores en ocho, dado que ste era el nmero d e dimensiones
tericas del cuestionario. Una vez realizados los anlisis factonales. comprobamos que d e los ocho factores resultantes, los dos ltimos no contenan items con
un nivel d e saturacin suficiente como para incluirlos d e forma significatiw. Por
ello decidimos fijar el nmero de factores en seis, y ste e s el anlisis que a continuacin presentamos.
Factores correspondientes a la escala Nivel d e Formacin

El primer factor q u e obtenemos e n e s t a escala incorpora items procedentes d e d o s d e l a s ocho dimensiones d e l Cuestionario de Necesidades Formativas d e Asesores: Organizacin y Evaluacin, principalmente d e s t a
ltima.

Tabla N o 44

FACTOR 1

As, los items con mayor saturacin (29 y 28) corresponden a la dimensin Evaluacin, y s e declaran como: "Saber elaborar instrumentos de evaluacin d e programas y centros vtriidos y fiables; y Dominar tcnicas cualitativas de recogida y
anblisis de dalos", mientras que los dos items siguientes e n orden d e saturacin
(16 y 15) corresponden a la dimensin Organizacin, declarhndose como "Poseer
conocimientos sobre clima, cultura escolar y estilos d e liderazgo y direccin escolar; y conocer tcnicas e instrumentos p a r a el diagnstico de necesidades formativas del centro". A estos items siguen otros tambin pertenecientes a la dimensin
Evaluacin, como los nmeros 24, 23 y 27 que se refieren a 'konocer modelos de
evaluacin, saber evaluar actividades de formacin. y dominar tcnicas cuantitativas de recogida y andlisis de dalos".
El segundo factor incluye items que pertenecen principalmente a la dimensin
que denominamos como Formacin. As,los items que mayor saturacin presentan (7,4 y 6) s e refieren a "saber cmo exponer diddcticamente, cmo asesorar a
partir de observaciones, cmo motivar a los profesores p a r a l a creacin de grupos de trabajo". Junto a ellos, aparece el tem 20 que sin pertenecer a la dimensin
Formacin guarda mucha relacin con eila: "tener facilidad p a r a organizar y ges-

tionar el trabajo de los profesores". Por ltimo, destaca un quinto tem que se incluye e n la dimensin Formacin y que s e refiere a "tener en cuenta las teoras y
creencias de los profesores".
Tabla N' 45

FACTOR 11

El tercer factor mezcla items pertenecientes a dos dimensiones muy relacionadas: Enseanza y Curriculum. Los items que mayor saturacin reciben s e refieren
a: "saber utilizar materiales didcticos, tener conocimiento de la didctica de la especialidad, capacidad p a r a desarrollar materiales curriculares, saber desarrollar
tareas d e aprendizaje, conocer los diseros curriculares de la Reforma, utilizar diferentes m6todos de enseanza, etc." En esta relacin, que s e ampla en las Tablas
N . O S 46 y 47, puede comprobarse la estrecha relacin entre los items de ambas dimensiones.
B cuarto factor, incorpora items pertenecientes a diferentes dimensiones. pero
puede percibirse una relacin entre ellos en base a los aspectos humanos, relaciones, ticos y d e valor d e la actuacin d e los asesores. As, destacamos los
iterns declarados como: "saber iniciar y construir una relacin de confianza con
los profesores, ser sensible a los aspeclos ticos y de valor que implican las innovaciones, conocer teoras sobre relaciones humanas, ser sensible a los aspectos
ticos d e l a evaluacin. conocer las causas de las resistencias al cambio, o crear
un clima apropiado p a r a la evaluacin".

DimensiOn

Ilerns

41.

Saber utilizar materiales didcticos en el aula

SaturaciOn

Enseanza

0,782

47. Tener conmimiento sobre la didhctico de mi especialidad Curriculum

0.709

10. Poseer capacidad para desarrollar materiales curricuiares y demostraciones didcticas en mi especialidad
Recursos

0,702

40. Saber desarrollar toreos de oprendizcije para los alumnos Ensefianza

0.696

48. Conocer los diseos curriculcires de la Reforma

Cumculum

0,646

38. Saber utilizar diferentes metodos de enseanza

Enseanzci

0,565

Tabla N.O 47

FACTOR IV

encias persona es

El factor quinio e s quizs el menos definidod e los que hemos analizado. Encontramos en l items procedentes d e varias dimensiones, pero con escasa relacin
u homogeneidad en su declaracin. Es el caso de: "conocer contenidos iransversales, conocer modelos y etapas d e innovucin, saber definir mi propio papel
como profesor, o saber gestionar tiempos y tareas en el trabajo de innovacin".

Tabla No 48
FACTOR V

Por itirno, el sexto factor si tiene bastante consistencia, en tanto que los items que
lo componen pertenecen exclusivamente a la dimensin Recursos: "saber cmo proporcionar a los profesores recursos tecnolgicos upropiados, saber elaborar mderiules audiovisuales, y saber localizar recursos didcticospara profesores".
Tabla N o 49
FACTOR Vi

Podemos concluir que en la escala que hemos analizado en primer lugar, existe una alta consistencia entre la mayona de las escalas del Cuestionario de Necesidades Formativas de Asesores y los factores encontrados. Sin embargo, existen
tres escalas que no aparecen bien definidas en los factores descritos: Organizacin, Comunicacin e Innovacin.
Factores correspondientes a la escala Grado de Importancia
En segundo lugar vamos a analizar los resultados obtenidos en el anlisis factorial correspondiente a la escala Grado de Importancia del Cuestionario de Ne-

cesidodes Formativas de Asesores. Como s e puede observar en la Tabla N," 50, el

primer factor incorpora d e forma exhaustiva los items correspondientes a la dimensin Innovacin. As, los items 58, 56,57,55,60,59,53y 54 pertenecen a dicha dimensin. No vamos a repetir la declaracin d e los mismos, pero llama la atencin
la fidelidad d e estos resultados en esta escala, cuando en la escala que hemos
analizado anteriormente esta dimensin no apareca con nitidez.
Tobla N o 50

FACTOR 1

54.

Saber gestionar y organizar tiempos. toreas y trabajos

en el desarrollo de una innovacin

Innovacin

0,648

Innovacin

0,558

28. Dominar las tcnicas cualitativas de recogida y onlisis

de datos

En el segundo factor ocurre algo similar a lo anterior aun cuando queda ms

matizado. Los primeros cuatro items del factor coinciden con la dimensin Curriculum, a la que s e aaden posteriormente algunos items (41, 40, 38 y 43) que pertenecen a la dimensin Enseanza. Esto es algo q u e ocurra e n la escalo que
hemos analizado anteriormente, d e forma que s e nos viene a co~firmarla relacin
existente entre estas dos dimensiones del cuestionario (Tabla N,"51).

'(ES

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n[qnL) nluasa~doulalu! w!suals!suo> ~ o h ~ anb

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s!s!lnun lollaluo la ua nyrnSo anb pn6! [o ' ~ n i l s o un
auarA apDAa[a UD$ n!auasa~dolsz .uopnn[Dnz ugrsuaurrp a[ o sajua!3auajiad
sural! ~ o (ZZ
d mal! [ap uq!sdasxa uos) pwp!~nlolns ua o p o u i o ~
glsa anb oluwl
ua '1ojJajuo la anb lohur oqsnur n!suals!suos oun oluasald $S ioj3~f011wn3 13
-al,,)oz "al; la o (,,oj[nsourn{ns!una [ap Dpuanljur D[ alqos pDp:[!q.uas
X ojua!iii
-rsouos iauaj,,)gp ualj la '(,,lnjoSsau?!snnpnaojnD ap sosasoid alqos Dzaysap
X ojua!ur!souos laual) 61 cual! [a u03 alinso '!sy 'saio!lalun SO[ uos u?!swla~w1
-ni3 nun uaua!$ ou o!d!au!ld ua anb sorjo u a s a i n d ~sual! sopa n olun! olad ' L h
S 'p '9 sual! so[ uos 'ug!snu~ojuo!suaur!p ni w ~ s u a s a ~nsd iod nsnlsap anb sol
allua 'sauo!suaiii!p saluaiaj!p n salua!saual~ad sural! ahnlsu! J O ~ ~D a~s ~1a3!

Tabla N.O 52
FACTOR 111

6. Saber como motivar o los profesores poro la creacid" de

8.

Saber ewluar la incidencia de mi propia actuaci6n con los

O. Tener facilidad para organizar y gestionar el trabajo de

Tabla NO 53

FACTOR N

24. Conocer diferentes modelos de ewluaci6n de progr -

i crear un

clima propio para la evaluaci6n y la n

El quinto factor est compuesto por slo dos items (que superan el nivel d e saturacin 0.45), y son: 'kaber cmo proporcionar a los profesores recursos tecnolgicos, y saber cmo gestionar l a clase y mantener l a disciplina". Como s e puede
comprobar estos dos items no guardan ninguna relacin entre s.
&T

N o 54
FACTOR V

items

1l .

Dimensin

SafuraciOn

Saber cmo proporcionar o los profesores recursos tec0.668

0,568

Por ltimo, el sexto factor incorpora como items con mayor nivel de saturacin
dos que pertenecen a la misma dimensin: "conocer distintos enfoques de resolucin y tratamiento d e conflictos, y saber cmo iniciar y construir una relacin de
confianza con profesores".
Tabla N" S5
FACTOR VI

32. Conocer distintos enfoquesde resolucin y tratamiento

31.

Sober cmo iniciar y construir una re acin de confianza

En resumen, los resultados obtenidos mediante el anlisis factorial e n la escala

Nivel d e Formacin presenta las siguientes caractersticas:
*

Un factor, el VI, con bastante consistencia ya que queda coompuesto por

items que pertenecen a una sola dimensin (Recursos),y por otro factor, el
11 que bsicamente incluye items principalmente pertenecientes a la dimensin denominada Formacin.

Los factores tercero, cuarto y primero incorporan items procedentes de dos dimensiones del Cuestionario de Necesidades Formdivas de Rsesores, si bien
en los dos primeros estas dimensiones se encuentran muy relacionadas.
Un factor, el quinto, queda poco definido.

En cuanto a la escala Grado de Importancia, vemos cmo aparecen dos factores -1 y 11- que presentan bastante consistencia interna, ya que incorporan casi
d e forma exhaustiva items pertenecientes a las dimensiones Innovacin y Evaluacin respectivamente.
El segundo factor sigue incluyendo -como ocumera en la escala Nivel de Formacin-, items que pertenecen a las dimensiones Curriculum y Ensefianza. Finalmente, el factor Iii incluye items pertenecientes a diferentes dimensiones, por
lo que su interpretacin no e s tan clara como e n los casos anteriores.
4.4.2.4. Anlisis d e las relaciones entre las escalas Nivel d e Formacin y Grado de
Importancia
Unavez que hemos descrito las agnipaciones factoriales de los items del Cuestionario de ~ecesidades
~ormativas
d e ~ s e s o ~ evanos
s,
a analizar si se prduceninteracciones entre las respuestas de los asesores a las escaias Nivel de Formacin y Grado de
hportcmn'a. Nos preocupa, por tanto, conocer si ehkten correlaciones significaliws
entre las respuestas dadas a ambas escalas. Fhra elio, hemos aplicado el Anlisis de
Correlacin Cannica. Este test estadstico se emplea cuando se quiere establecer una
correlacin entre dos grupos de d a b l e s . Tabaehnick y Fideii definen este un&s de
la siguiente forma: ''Elobjetivo de la correlacin mnnica consiste en analizar las relaciones entre dos conjuntos de variables ...Porallevar a cabo esta tarecr. el anhlisis cannico genera pares de combinaciones lineales de variables, una combinacin lineal
pma m d a uno de los dos conjuntos de variables" (Tabachnicky Fideell. 1983: 146).
E1Anki.s de Correlacin Cannica se ha reaiizado a travs del progrmna F6M del p.
quete BMDF! Hemos reazado ocho cmllusis comespondiendoa cada una de las ocho dimensiones del cuestionario,y que se han descrito cmterionnente.De estos ocho anlisis,en
seis casos hemos encontradouna solavcoiablecmnica que ha incluidola mayona de los
ms de unavcoiable cannica.Vaitems de cada dimensin. y en dos casos ha -ido
mos a ir analizandolos resultados aicanzados en cada una de las dimensiones.
b r a ir analizando los datos, y como criterio d e referencia, el test d e Barlett
muestra la probabilidad d e cada variable cannica. Si esta probabilidad e s igual
o mayor que 0.05, s e entiende que corresponde con el nmero suficiente de variables cannicas para explicar las relaciones entre los dos grupos d e variables.
Para l a primera dimensin que analizamos, Formacin, los resultados obtenidos nos muestran que, segn el test d e Barlett, la primera variable cannica obtien e una probabilidad mayor que 0.05 (en este caso 0.0833). por lo que aceptamos
utilizar una nica variable cannica para explicar las relaciones entre el Nivel d e
Formacin y Grado de Importancia.

Una vez definida la variable cannica, procedemos a conocer las variables que
contribuyen, d e forma significativa a su construccin. De esta forma anaiizamos la
correlacin d e c a d a item d e la dimensin Formacin con la variable cannica en
las dos escalas ( Nivel d e Formacin y Grado d e Importancia). El valor que vamos
a tomar como referencia son las correlaciones d e la variable cannica con las variables originales para el primer y segundo conjunto d e variables, d e manera que
asumimos el punto crtico d e una correlacin igual o superior a 0.30 (Tabla N . O 57).

Como se puede observar en la Tabla N o 57, l a totalidad de los items pertenecientes a la dimensin Formacin obtienen una correlacin por encima de 0.30.
por lo que forman parte de forma significativade la variable cannica, lo que nos
viene a mostar que existe una gran relacin entre las escalas Nivel de Formacin
y Grado de Importancia en la dimensin Formacin.
La segunda dimensin del Cuestionario de Necesidades Formativas de Asesores e s Recursos. En esta dimensin ocurre igual que en la anterior, e s decir. que
una sola variable cannica explica la relacin entre las escalas Nivel de Formacin y Grado de Importancia, tal como se observa en la Tabla N.O 58:

orre anones de la vafiable

can6nica con las variabies
Grado de Imporiandal

Al igual que ocumera en la dimensin anterior, en la dimensin Recursos los

cinco items de la dimensin aparecen con una correlacin significativa (superior
a 0.30) en las dos escalas (Nivel de Formacin y Grado de Importancia), por lo
que. de nuevo. podemos afirmar la intensa relacin existente entre las escalas antes mencionadas del Cuestionario de Necesidades Formativas de Asesores.
En tercer lugar hemos analizado las relaciones entre las escalas Nivel de Formacin y Grado de Importancia del Cuestionario de Necesidades Formolivas de
Asesores. En este caso, al igual que ha ocurrido anteriormente, el test de Bartlett
nos indica que una sola variable cannica agrupa los items correspondientes a
las dos escalas, dado que la probabilidad de esta primera variable cannica es
0.5986 (Tabla N . O 60).
Tabla N.O 60

Entrando a analizar las correlaciones de los items pertenecientes a cada una

d e las dos escalas, encontramos que las correlaciones de la variable cannica
con las variables originales para el primer y segundo conjunto de variables (Nivel
de Formacin), salvo en tres casos son superiores a 0.30. Estas excepciones se
dan, como se obsema en la Tabla N.O 6 1, en la escala Grado de Importancia. Pese
a ello, podemos seguir afirmandolas aitas correlaciones restantes, que nos conducen a confirmarlarelacin que venimos encontrandoentre las respuestas a las
escalas Nivel de Formacin y Grado de Importancia.
Como se observa en la Tabla N.O 62, la mcryora de los items pertenecientes a la
escala Grado de Importancia obtiene una correlacin superior a 0.30. Sin embmgo. en los items 23.24.25 y 27 d e la escala Nivel de Formacin la correlacin es
ms bajo que dicho criterio. Por tanto. parece que en esta escala las relaciones

entre el Nivel de Formacin y el Grado de Importancia no son tan significativas

como en los anteriores casos.
Tabla N o 61

La cuarta dimensin del Cuestionario de Necesidades Formaiivas de Asesores

es Evaluacin. De nuevo, como viene ocumendo en los anteriores anhlisis, la puntuacin obtenida a travs del test de Bartlett nos indica que existe una sola variable cannica que explica las relaciones entre las escalas Nivel de Formacin y
Grado de Importancia (Tabla N . O 63).
Tabla N . O 63

No ocurre lo mismo en la dimensin Comunicacin, en la que e ~ s t una

e nica
variable cannica, debido a la probabilidad 0.1090 (superior a 0.05)de la primera
variable cannica (Tabla N," 64).
Como se puede comprobar en la Tabla N.O 65, la totalidad de los items pertenecientes a la dimensin Comunicacin superan el punto crtico establecido para
asegurar que tienen una correlacin significativacon la variable cannica identificada. En algunos casos esta conelacin es muy alta, superando la puntuacin
de 0.9. Ello nos muestra que en este caso existe una alta relacin entre las respuestas de los asesores a las escalas Nivel de Formacin y Grado de Importancia.

326

Tabla N o64

Tabla N.O 65

Co~reiacionesde i a variabie
cannica con ias variables
~"ginalesporo el primer conjunio de
variables (Nivel de Forman'bnj

Correiadones de b variabie
canbnica con ias variables
originales para ei segundo conjunto de
variables (Grado de Imporfandai

31

0.632

0.542

32

0.652

0.455

33

0,698

0,601

34

0,690

0,909

35

0,908

0,363

36

0,598

0,584

mMsDELA
DIMENSION
FORMACiON

Respecto d e la dimensin Ensefianza, y a l igual ha venido ocurriendo anteriormente, encontramos una sola variable cannica que explica la relacin entre las
dos escalas analizadas d e Nivel de Formacin y Grado de Importancia. Esta variable cannica, como puede verse en la Tabla N.O 66, est formada por la mayon a d e los items pertenecientes a la escalaNiveJ d e Formacin y por la totalidad d e
los que corresponden a la escala Grado d e Importancia. De nuevo nos encontramos con estrechas correlaciones entre las dos escalas que analizamos.

Tcbla N o 67

ccnnicc mn las variables

cannico m n las voricbles

vcriobies (Nivel de Formacin)

En el caso de la dimensin Curriculum los resultados del test de Bartlett nos indican que en lugar de una variable cannica, hemos de recurrir a dos variables,
debido a que el nivel de significacindel 0.05 slo se obtiene a partir de la segunda variable, como puede comprobarse en la Tabla N . O 68. A partir de aqu, analizamos las correlaciones d e los items d e dicha dimensin e n funcin d e las
escalas Nivel de Formacin y Grado de Importcncic y en cada una de las dos variables cannicas identificadas.

328

Tablo N o 68

En la Tabla N.O 69 podemos comprobar que, a excepcin del item 52 en la escala Nivel de Formacin, la totalidad d e items pertenecientes a la dimensin Curriculum obtienen una puntuacin superior a 0.3, bien e n la primera d e las variables
cannicas, bien en la segunda. Por tanto podemos confirmar lo que ya viene siendo una tendencia generalizada en el anlisis d e datos que realizamos, y e s la htima relacin existente entre l a s e s c a l a s Nivel d e Formacin y G r a d o d e
Importancia del Cuestionario d e Necesidades Formativas de Asesores.
Tablo N " 69

L a ltima dimensin del Cuestionario de Necesidades Formativas de Asesores, Innovacin, presenta ms complejidades de anlisis que las anteriores. En
este caso, el test d e Bartlett nos indica que son tres las variables cannicas necesarias para explicar las relaciones entre las escalas Nivel de Formacin y
Grado de Importancia. En la Tabla N . O 70 presentamos las correlaciones entre
las variables cannicas y las variables originales, d e manera que, como se observa, salvo en el item 55 de la escala Nivel de Formacin, la mayora de las
correlaciones son altas como para asegurar la relacin entre las dos escalas
analizadas.
Tabla N,"70

Como conclusin, y despus de los anlisis de correlacin cannica que hemos venido presentando, podemos decir que existe una total correlacin entre las
respuestas de los asesores a los items del Cuestionario de Necesidades Formativas de Asesores en sus escaias Nivel de Formacin y Grado de Importancia. Fbra
los asesores esta correlacin es siempre directa y. como hemos venido observando. con unas puntuaciones elevadas y significativas.

330

Tabla N" 71

Una vez que hemos presentado los resultados de la investigacin vamos a resumir los hallazgos ms significativos de la investigacin que hemos desarrolla,
do.
Uno de los principales hallazgos de la investigacin ha consistido en contrastar
de forma emprica un modelo de anlisis para el estudio y evaluacin de los procesos d e innovacin educativa. El modelo de proceso que hemos elaborado y
contrastado viene a representar una de las aportaciones ms relevantes de esta
investigacin.
Por qu surgen las innovaciones educativas? qu elementos favorecen su
genninacin y florecimiento? cmo se desarrollan? Lqu aprenden los profesores? las innovaciones cambian significativamentelavida de las aulas y de las escuelas? cmo podemos favorecer el proceso de innovacin? Estas son algunas
de las preguntas que originaron esta investigacin y a las que hemos pretendido
dar respuesta en la medida de nuestras posibilidades.
Las innovaciones educativas, al menos las que hemos estudiado, no aparecen
de forma espontnea. Se requiere un periodo de tiempo previo en el que bien la
totalidad de profesores, bien una pequea parte - q u e e s lo ms frecuente- trabajen de forma autnoma, con poca organizacin, acerca de un determinado problema didctico. En nuestra investigacin, un 35% de los proyectos llevaban
trabajando sobre el mismo tema cuatro o ms aos. A partir de este trabajo previo, realizado mediante grupos de trabajo, por contactos con otros compaeros,
as como despus de realizar algunas tentativas parciales, los profesores se deciden a presentar -iiiescribir!!!-un proyecto de innovacin educativa. El nmero medio de profesores que trabajan en un proyecto de innovacin e s de menos de diez,
y hemos comprobado que cuanto mayor e s la antigedad del proyecto, menor es
el nmero de profesores que permanece en l.
Los proyectos de innovacin generalmente surgen por la iniciativa de algn
profesor, con cierta dosis de fiderazgo, que e s capaz de entusiasmar y animar a
otros profesores del centro. Est claro que esto funciona cuando la idea sobre la
cual se va a trabajar responde a necesidades compartidas por el grupo de profesores. En este caso la actitud del equipo directivo ante el proyecto es importante.
I\

Hemos encontrado que e n un 75% d e los casos esta actitud fue d e apoyo, y en mucha menor medida de indiferencia u obstaculizacin.
Por qu s e implican los profesores en un proyecto de innovacin? La respuesta a esta pregunta la hemos encontrado e n relacin a los alumnos: los profesores
sienten que su trabajo en el proyecto d e innovacinva a tener una repercusin positiva en el aprendizaje d e sus alumnos, y va a mejorar su propia ensefianza.
Otros motivos como las repercusiones organizativas del proyecto, o profesionales
(obtencin d e mritos y reconocimientos administrativos) representan motivos
mucho menos valorados por los profesores.
Dersiauen
d e innovacin son variados. S e refieLos obietivos a.u e .
- los -proyectos
.
ren, por una parte, a los propios profesores (formaciny reciclaje, investigacin,
mejora); a los alumnos (objetivos cognoscitivos, afectivo-sociales, expresivos, de
enhquecimiento cultural). Las recis sobre las cuales s e realizan trabajos d e innovacin son: Nuevas Tecnologas, Medios d e Comunicacin, Medio Ambiente, Sociedad, Lenguaje, Contenidos Transversales y Matemticas. En relacin a los
objetivos planteados, los profesores destacan su relevancia prctica. as como su
transferibilidad a otras reas curriculares.
El anlisis que hemos realizado d e los proyectos d e innovacin incluye tambin
el propio procesa d e desarrollo. En este desarrollo s e implican profesores que
constituyen un grupo que ha de dotarse d e normas d e funcionamiento, que realiza
unas determinadas actividades, que gestiona el tiempo y el espacio, que se dota
d e mecanismos d e seguimiento yl evaluacin, etc.
h a empezar, encontramos que las tareas que s e desarrollan, principalmente
s e refieren a la bsqueda d e informacin relevante respecto al tema del proyecto,
la bsqueda d e experiencias didcticas, as como el desarrollo de los aspectos did c t i c o ~del propio proceso. Estas tareas s e asignan, bien de forma voluntaria,
bien en funcin d e los conocimientos que c a d a profesor posea del tema. El grado
d e cumplimiento d e las tareas e s mayor e n el caso d e los proyectos de innovacin
d e entre uno y cinco miembros, a l igual que ocurre con la participacin d e lo'
miembros en las reuniones que resulta inversamente proporcional al nmero d,
profesores.
La coordinacin del grupo s e realiza principalmente mediante un coordinador
permanente elegido d e entre losmiembros del grupo. Su estilo d e direccin, en
un 90% d e los proyectos e s colaborativo, aunque este estilo e s ms frecuente en
los centros pblicos que e n los privados, e s ms frecuente en los proyectos en los
que los profesores han colaborado previamente entre si, que e n los que no han
colaborado.
El tiempo e s una d e las constantes preocupaciones de los profesores (Hargreaves, 1992). Por ello e s una dimensin necesaria d e anlisis e n el caso d e proyectos
d e irinovacin, que como actividades "adicionales' realizan los profesores. Los resultados d e nuestra investigacin vienen a mostrar que la mayor parte del trabajo
de los profesores en proyectos d e innovacin s e realiza individualmente, siendo
equiparable el tiempo dedicado a trabajar en pequeo grupo y con el grupo cnrr-

pleto. Los profesores se encuentran en general muy satisfechos de la productividad del tiempo dedicado al proyecto de innovacin. Este tiempo suele sacarse
principalmente de las horas de exclusiva, aun cuando un 40% de los profesores
afirma dedicar tiempo privado al proyecto de innovacin.
Otro aspecto importante del desarrollo de los proyectos de innovacin tiene
que ver con el clima relaciona1 en el mismo. En este sentido, los resultados nos
muestran que el grado de implicacin y aceptacin de compromisos, de satisfaccin general, de cohesin del grupo y de respeto a las opiniones se valora como
alto.
Junto al funcionamientoorganizativo del grupo de trabajo, hemos solicitado de
los profesores informacin referidaa las actividades desarrolladas, asi como a los
recursos didcficos empleados. En relacin a las actividades en las que los profesores se han implicado, destaca la elaboracin de materiales, que incluso se incremento al finalizmel proyecto. Juntoa ello, se sitan la obsemcin de aplicaciones
en el aula de aspectos del proyecto, y discusiones entre los miembros sobre lecturas y documentos. Otras actividades que se podran esperar como frecuentes se
ven reducidas en su presencia, como las simulaciones o demostraciones por expertos.
Los recursos didcficos que se estn utilizando se centran en libros especializados, materiales elaborados por los propios profesores, videos y mderiales manipulativos. Tambin se recogen otros recursos como fotografas, libros de texto,
materiales elaborados por otros profesores, memorias de otros proyectos de innovacin de caracteristicas similares as como programas de ordenador. Llama la
atencin que al finalizarel proyecto se incrementa la utilizacin de materiales elaborados por los propios profesores, junto a libros especializados.
La evaluacin o autoevaluacin del desarrolio de los proyectos de innovacin
e s una prctica poco habitual. Muchos proyectos no llevan ningn tipo de registro
de los temas tratados, mientras que slo algunos redactan actas de reuniones o
llevan diarios. La evaluacin est prevista en pocos proyectos de innovacin. Conforme avanza el desarrollo de los proyectos de innovacin, la evaluacin seva haciendo menos rigurosa, y s e va dejando a revisiones grupales ms o menos
formales. Actividades como la observacin de clase, la utilizacin de cuestionarios o de entrevistas se reducen de forma significativa, mostrando claramente que
las respuestas al inicio del proyecto corresponden ms a deseos que a realidad.
Como actividades de autoformacin,los proyectos de innovacin requieren del
asesoramiento de expertos para su desarrollo. Sin embargo, en el caso de los
proyectos de innovacin que hemos estudiado esto no ocurre as. El asesoramiento e s una actividad ocasional y puntual, poco sistmtica y deficitaria desde el
punto de vista de los profesores. El 57 % de los proyectos de innovacin que respondieron el cuestionario inicial, y el 48% de los que lo hicieron al final, no haban
recibido ningn tipo de asesoramiento, mientras que en torno al 25% est los que
han recibido de una a tres visitas del asesorla. Hemos encontrado que cuanto mayor es la antigedad del proyecto de innovacin, menor e s la cantidad de aseso-

ramiento. h e c e que en la medida en que los proyectos se van desarrollando y alcanzando experiencia, los profesores demcmdan menos la presencia de un asesor
extemo, que en la m q o n a de los casos e s un asesor de un Centro de Profesores.
En relacin a las limitaciones con las que se encuentran los proyectos de innovacin, al comienzo del proyecto, los profesores entienden que los incumplimientos por parte d e la Administracin en relacin a la dotacin econmica del
proyecto, y la falta de tiempo personal para realizar las tareas exigidas, son las
principales limitaciones que se han encontrado en el desarrollo del proyecto. A
stas, siguen algunas otras razones como la falta de apoyo o asesoramiento externo, la amplitud y complejidad del propio proyecto o las dificultades de organizacin interna a nivel de escuela. Pero conforme evoluciona el curso acadmico.
algunas de estas limitaciones van reducindose. Llama la atencin que la queja
de los profesores respecto a los incumplimientos de la Administracin, fundamentalmente en cuanto a la financiacin de los proyectos, se reduce a la mitad, mientras que tambin s e reduce la queja por falta d e apoyo o d e tiempo. Por el
contrario, otras limitaciones, como la influencia negativa que ejercen otros profesores no participantes, o la falta de apoyo de la direccin del centro se incrementan respecto del comienzo del proyecto.
Planteamos ahora las conclusiones relativas a los cambios producidos por el
proyecto de innovacin. Desde una perspectiva personal, los profesores informan
en un alto porcentaje, estar aprendiendo "conceptosy teorias",as como a 'resolver problemas a travs del trabajo con los compaiieroa". aunque estas dos dimensiones no s e modifican sustancialmente conforme avanza el desarrollo de los
proyectos de innovacin.
Un segundo aspecto que hemos analizado en relacin a las repercusiones personales hace referencia a las preocupaciones del profesoradoen tomo al proyecto de innovacin. A los profesores les ha preocupado y les preocupa saber ms
sobre el tema objeto del proyecto, para poder realizar la innovacin de una manera adecuada, y la evaluacin del impacto que la realizacin del mismo est teniendo en sus alumnos. Por otra parte, y aunque con puntuaciones algo ms bajas
pero siempre por encima del 50%. se encuentran preocupaciones relacionadas
con el inters por la participacin de otros profesores no incluidos en el proyecto,
y con la necesidad de coordinar los esfuerzos individuales con los de otros compafieros para potenciar los efectos de la innovacin pretendida.
La evolucin de las preocupaciones de los profesores respecto del proyecto de
innovacin puede ser un buen indicador de la opinin y satisfaccin de los profesores con su desarrollo. Hemos comprobado que, en general, las preocupaciones
de los profesores se modifican poco entre el inicio y el final del proyecto de innovacin (durante el actual curso acadmico). Sin embargo, aunque con diferencias
moderadas podemos constaicn una disminucin de la preocupacin de los profesores por recibir informacin. as como U
II incremento considerable en la preocupacin
por implicar a ms profesores en el proyecto, por introducir modificaciones y estra+--'"S
nuevas en el proyecto. Ello empieza a mostrar que se va produciendo un

desarrollo madurativo d e los profesores respecto del proyecto d e innovacin, d e

forma que a medida que avanza, los profesores van evolucionando y preocuphndose menos de si mismos y ms d e la mejora del proyecto de innovacin.
Una segunda dimensin analizada s e refiere a los cambios introducidos a nivel
d e clase. Los profesores informan, e n un 85'71% d e los casos haber introducido
cambios a nivel d e su aula. Estos cambios quedan asociados, fundamentalmente,
a la utilizacin d e nuevos materiales didcticos, seguido d e la forma e n que s e
presenta la informacin a los alumnos, e n las tareas asignadas a los mismos o en
los resultados d e aprendizaje. Tambin, por encima del 50% s e sitan los cambios
e n cuanto a las relaciones entre profesores y alumnos. Hemos encontrado ademhs que los cambios que al inicio del proyecto s e introducen generalmente s e
mantienen o incluso seamplan a l finalizar ste.
En relacin a los cambios organizdivos, los profesores si piensan que s e han
producido o s e esthn produciendo cambios e n la vida del centro como consecuencia del desarrollo del proyecto d e innovacin. Sin embargo, al finalizar el curso academico los profesores son menos optimistas que a l comienzo respecto a
estos cambios. Los cambios organizativos van evolucionando conforme avanza el
desarrollo d e los proyectos d e innovacin. As, si al principio los cambios s e refieren principalmente a la coordinacin a nivel d e ciclo y de centro, al concluir el proyecto los cambios s e refieren a la distribucin del espacio, a la elaboracin de!
Proyecto d e Centro o el Proyecto Cumcular de Centro, as como al equipamiento
del centro.
En esta misma lnea, e s de destacar que la proporcin d e proyectos de innovacin que provocan cambios organizativos e s mayor cuando s e confirma que los
profesores han venido colaborando anteriormente en otras actividades autoformativas. Asimismo, ocurre que cuanto mayor sea el nmero d e profesores integrantes d e un proyecto d e innovacin, mayor es !a proporcin d e cambios
percibidos a nivel d e centro. Este hecho s e contrasta igualmente con la actitud del
equipo directivo. En aquellos centros e n los que la actitud del equipo directivo del
centro ha sido d e coordinacin del proyecto, s e informa en un 100% de los casos
d e haber introducido cambios organizativos. Este porcentaje se reduce a la mitad
cuando la actitud d e la direccin e s d e indiferencia.
A partir del anlisis de los proyectos d e innovacin hemos procedido a la seleccin d e siete estudios d e caso correspondientes a distintos representanteS de una
tipologia d e proyectos d e innovacin, fruto d e la diferente combinacin de variables que hemos considerado relevantes y crticas: nmero de profesores participantes e n el proyecto, a o s d e antigedad del proyecto. actitud del equipo
directivo, estilo d e coordinacin del proyecto, haber introducido cambios a nivel
de centro y grado de satisfaccin con los cambios introducidos a nivel de centro,
y haber introducido cambios a nivel d e aula y grado d e satisfaccin con estos
cambios. A partir d e estas variables, hemos procedido, a travs del Anhlisis Fuctorial d e Correspondencias Mltiples, a la representacin de cuatro estructurogramas que nos han permitido identificar las agrupaciones ms representativas.

A partir de aqui hemos seleccionado los casos objeto de estudio y hemos accedido a ellos desde una perspectiva cualitativa. El anlisis de casos presentado nos
ha permitido comprobar sobre el terreno la validez del modelo de proceso que hemos elaborado para el andlisis de los proyectos de innovacin, as como para corroborar la validez de las agrupaciones realizadas a travs del Anlisis Factorial
de Correspondencias Mltiples.
El segundo objetivo principal de nuestra investigacin pretenda analizar las
condiciones profesionales de los asesores de formacin, y detectar sus necesidades formativas.En primer lugar, el perfil del asesor de la Comunidad Autnoma
Andaluza tiende a ser un
varn, de unos40 aos de edad, que ha realizado el curso de formacin de asesores organizado por la Consejeria de Educacin y Ciencia, y que pertenece o h a pertenecido a algn Movimiento d e
Renovacin Pedaggica, el asesor tipo de nuestra Comunidad atiende a un elevado nmero de centros (una media de 62 centros) y de profesores (una media de
223 profesores). Habitualmente recorre una distancia media de 41 Kms para desarrollar sus actividades.
En relacin a sus condiciones proiesionales, hemos encontrado que los asesores de formacin dedican ms tiempo del que creen que deberian dedicar tanto a
la organizacin y presencia en actividades regladas de formacin,como al trabajo burocrtico y a las actividades imprevistas y no planificadas, a las que, aunque
dedican un tiempo normal, piensan que an les deberian dedicar incluso menos.
Por otra parte. estiman que dedican poco tiempo y deberian dedicar ms a las siguientes actividades ordenadas en funcinde la intensidad de las respuestas de
los asesores: su formacinpersonal, el asesoramiento a grupos de profesores en
el propio centro. el diseo de materiales didcticos y audiovisuales, a la bsqueda
y anlisis de documentacin y de materiales didcticos, a la participacin en la
evaluacin de actividades y. en ltimo lugcn, al asesoramiento a profesores individuales. Finalmente los asesores coinciden en considerar oportuno el tiempo que
dedican a las reuniones de coordinacin.
En cuanto a los problemas que se encuentran los asesores en su trabajo se
destacan los siguientes: las excesivas tareas que s e les asignan, el tener que
atender a un mbito de actuacin (centros y profesores) excesivamente amplio y
la falta de c l ~ f i c a c i de
n las funciones y las tareas a realizar, y la falta de motivacin de los profesores.
En relacin a las necesidades formativas de los asesores, hemos realizado un
contraste entre lo que hemos denominado nivel de formacin y grado de importancia de cada uno de los items del Cuestionario de Necesidades Formativas de
Asesores. Una primera dimensin en la que se producen discrepancias entre el
nivel de formaciny el grado de importancia es la que denominamos Formacin,
y que se refiere al conocimiento y destrezas de planificacin y desarroilo de actividades de formacindel profesorado. En este caso el nivel de formacin que reconocen los profesores se sita algo por debajo de lo normal, mientras el grado
de importancia se aproxima a la opcin alta. Igualmente ocurre con respecto a la

dimensin Organizacin, que hace referencia a la capacidad del asesor para el

diagnstico organizativo, el desarrollo d e procesos d e autoevaluacin, iiderazgo
y gestin del trabajo de los profesores. En este caso, el nivel d e formacin se sita
entre insuficiente y normal, mientras que su grado d e importancia s e acerca alvalor 4 (alto).
Por otra parte, destaca tambin la diferencia entre el nivel d e formacin y el
grado de importancia d e la dimensin Comunicacin. En esta dimensin, que incluye aspectos referidos a las relaciones personales, resolucin d e conflictos y dinmica d e grupos, los asesores responden que su nivel d e formacin e s normal,
pero su importancia e s alta. Por ltimo, en las dimensiones Innovacin, Curriculum, Ensefianza y Recursos, el nivel d e formacin que informan tener los asesores
s e valora como normal, aun cuando su importancia s e a alta.

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ZABALZA BERAZA, M. (1987):Diseo y desarrollo curricular. Madrid, Narcea,

CUESTIONARIO SOBRE
PROYECTOS
DE INNOVACION EDUCATNA
FORMATO GRUPAL

El Cuestionario sobre Proyectos de Innovacin ~ducalivapretende obtener informacin acerca de la planificacin y desarrollo de su proyecto de innovacin
educativa. En tanto que actividad de autoformacin, nos interesa conocer cules
son las dinmicas internas que se producen en las diferentes fases del proyecto,
cules son los problemas, dificultadesy limitaciones en su desarrollo, y qu resultados positivos se consiguen a travs de la realizacin del proyecto de innovacin.
El Cuestionario sobre Proyectos de Innovacin Educativa se presenta en dos
formatos (individualy grupal).El que a continuacin aparece es el formato grupal.
Ha de ser respondido por el grupo de profesores en conjunto, o en su defecto por
el coordinador del grupo.

Gracias por su colaboracin

...............................................................

SECTORES EDUPATiCIPAN ACTIVAMENTE:

Otros Centros

Por el estimulo de la Administracin pma implicoise en los procesos de outolornacin

Por iniciativa de un profesor del grupo (odel equipo docente) que estusiasm o1 resto

Por la necesidad d e elaborar un P h de Centro yio el Proyecto Ctmiculor del Centro

Por demandas de un grupo de padres de alumnos
Otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

................................................................................

4. LQUPERSONASSEIMPUCARONENLAELABGRACINDELPROYECTO. (Marquen con una

X a la izquierda de las respuestas que consideren mbs adecuadas)

Equipo directivo

Profesores
Alumnos
hdres
Representantes sociales

......................................................................................

CUANTO TIEMPO HACE QUE VIENEN TRABAJANDO EN EL TEMA DEL PROYECTO DE INNO-

7. CUALES SON LOS OBIETNOS DEL PROYECTO DE INNOVACIN? (Breve descripcic5n)

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................
.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................
.......................................................................................

.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................

.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................

.......................................................................................
.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

353

Otras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...............................................................................

Otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

TRODUCIDO ALGUNAS MODIFiCACiONES RESPECTO DE ANTERIORES COPOCATORIAS, SE

HA REDUCIDO EL NMERODE PROYECTOS APROBADOS (1501 Y SU DOTACION ECONOMICA

.......................................................................................

.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................

.......................................................................................
.......................................................................................

.......................................................................................
.......................................................................................

13. LA ACTITUD DEL EQUIPO DIRECTmO DEL CENTRO EN R

(Marquen con una X a la izquierda de las respuestas que consideren mhs adecuadas, o comp et

.........................................................................

14.

HAN PERCIBIDO, Y A ALGUNA CANTIDAD ECONOMICA

En caso de responderNO, en la pregunto anterior en q

.......................................................................................

.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................

.......................................................................................

1s. EN QU HA CONSISTIDOEL TRABAJORU~LIZIWOHASTA ESTE MOMENTO EN R E L A C I ~ N

AL PROYECTC DE INNOVACI~N?(Breve descripci6n)

.......................................................................................
.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................
.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................

.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

16. LESTN TENIENDO RELEVANCIA p~C77C.4 LOS TEMAS QUE SE S E h V TRATANDO EN EL

PROYECTODEINNOVACI~N?
(Marquencon una X la respuesta que consideren adecuada y oporten su propia opinin)

SI

NO

Porqu?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.........................................................................

.........................................................................

e innovacin

..............................................................................

22. DE QUFORMASELLEVA A CABO LA A S I G N A C ~ ~DE

N TAREAS ENEL GRUPO? (Marquen
con una X a ia izquierda de la respuesta que consideren m&s odecuada, o bien aporten su propio
opini6nl
Voluntano
Obligatorio
En funcin de lo especialidad y conocimienioc de cada uno

Otras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.
.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...............................................................................
...............................................................................

Otra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..
. . . . . . . . . ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

360

........................................................................

6. EL NIVEL DE CUMPLIMIENTO DE LOS COMPROMI

que ascausas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

........................................................................

..........................................................................

...............................................................
..............................................................

l . CQUE TIPO DE NORMAS Y REGLAS DE FUNCIONAMIENTOINTERNO SE HAN ACORDADO Y

CEPTADOPOREL GRUPO DEPROFESORES? (Marquen con una X a lo izquierda de las respues-

Otras

..........................................................................

33. CMO SE DISTRIBUYE EL TIEMPO DEDICADO AL PROYECTO? (Indique las HORAS SEMANALES que se dedicon a cada octividod)
Tiempo dedicado al trabajo individual . . . . . . . . . . . . . .

HORASISEMANA

Tiempo dedicado o1 irahalo en pequeo completo . . .

HORASISEMANA

Tiempo dedicado al trahajo del grupa compiefo . . . . .

HORASISEMANA

34. EL TiEMPO INVERTIDO 7RAAJWDO ENEL PROYECTO ES: (Morquen con una X a lo izquierda de la respuesta que consideren mhs adecuada, y explique las razones)

Muy productivo

Explique los razones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nomal

.............................................................

Poco productivo

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
..
. ....................................

.........................................................................

...........................................

Otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Otro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Otras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

........................................................
........................................................

43. EN CASO DE HABER RECIBIDO ASESORAMiENTO, CUALES EL NiVEL GENERAL DE SAnSFACCJ~NRESPECTO AL MISMO? (Marquen con una X lo respuesta que consideren adecuada y
justifique su opini6n)

...........................................

Alta

Justifique su opinin

Medio

.............................................................

Bajo

.............................................................

otras . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

OMO CONSECUENCIA DEL DESARROLLO DEL PROYECTO DE INNOVACION? (Marquencon

ros ..i..i...................................................................,

1 DESDE SU PUNTO DE lriSTA NO SE HA INCLUIDO EN E S E CUESTIONARIO

CONSIDERE DE INTERS, LES ROGAMOS QUE NOS LO INDIOUEN A CONII-

.......................................................................................

.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................

.......................................................................................
.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................

.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................

.......................................................................................
.......................................................................................
.......................................................................................

.......................................................................................

CUESTIONARIO SOBRE
PROYECTOS
DE INNOVACION ED UCATWA
FORMATO INDlVIDUAL

El Cuestionario sobre Proyectos de Innovacin Educativa, en su versin INDMDUAL pretende obtener informacin acerca de las opiniones de los profesores
que participan en el desarrollo de un Proyecto de Innovacin Educativa. Nos interesa conocer cual es su percepcin acerca de los objetivos del proyecto, las relaciones entre los profesores participantes, sus propias preocupaciones como
miembro del proyecto de innovacin, su grado de satisfaccin,lo que va aprendiendo, etc.
El Cuestionario sobre Proyectos de Innovacin Educativa se presenta en dos
formdos (individualy gmpal). El que a continuacin aparece e s el formato individual. Ha de ser respondido personalmente por cada uno de los miembros del proyecto d e innovacin. El cuestionarjo es annimo:

Gracias por su colaboracin

OCUPA ALGON CARGO ORANIZATIVO? (Coordin

aso afirmativo indique cubl:

Catedrbtico aichi-

2. CU@ FUERONLOS MOlWOS QUE LE u;n/ARONA PAFiTICIPAR ENESTE PROYECTO DE

INNOVACION? (Seleccione y ordene los ires mbs importantes, o bien aporte su propio opinihn)

Su posible utilidad como actividad formativo para los miembros del grupo
Mejorar mi propia ensefianza

Las repercusiones q u e puede tener pma el aprendizaje de los alumnos

Aumentar mis conocimientos en una materia
Las repercusiones organizativas que puede tener en el centro
Obtencibn de m@iitasy reconocimientos adrninistidivos
Otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

... . ... . .. . ... . ... . .. . .. . . .

, ,

.., .., , ., , ,, , ., , .,

.................................................................................

coso A F I R M A ~ O ,CENQU SENTIDO

HA INFLUIDO EL GRADO DE SATISFACCIONENLAREALIC I ~ N D OTRAS
E
AcmriDADES PARA DECIDIRSE A PARTJCIPAR EN ESTEPROYECTO DE INNO-

......................................................................................

.......................................................................................
.......................................................................................

L PROYECTODE JNNOVACI~N?(Morque con una X la respuesta que considere mbs adecuada

..........................................................................

514

6.

CUALES SU OPININSOBRE LOS OBlETNOS

tiws que se perciben coma aiconzabies y

Son objetivos que justifican las actividades o tareas

Otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . , , . . , . . . , , . . , . .

Otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...

PROYECTODEJNNOVACJON (Marquecon una X lols respuestok que considere que mejor rep-

En las relaciones entre elprofesor y los alumnos

Otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.
.
.
...........................................

.................................................................................
.................................................................................

1 l . ESTA SATISFECHO CON LOS CAMBIOS QUE ESTA INIODUCIENDO WV SU CLASE? (Marque con uno X la respuesto que considere mbs adecuada)

Bastante

Normal

Paco

...

Nodo

Gracias de nuevo por su colaboracin

CUESTIONARIO DE NECESIDADES
FORMATNAS DE ASESORESIAS

La estructura d e la formacin del profesorado en nuestro pas ha incorporado

recientemente la figura del asesoria de formacin adscrito a los Centros de Profesores. La Administracin Educativa ha establecido las funciones de los asesores
d e formacin,entre las cuales figuran: "Detectary analizar necesidades y demandas d e formacin permanente de1profesorado en los centros escolares; participar
en l a organizacin y realizacin de los planes de actividades que s e establezcan
en el CEP o en el mbito regional o provincial; impartir actividades de formacin
en i a materia, r e a o nivel correspondiente; prestar apoyo y realizar el seguir
miento dejos Proyectos de Innovacin Educativa, Grupos d e Trabajo y Sarninnrios
Permanentes; coordinar y10 impartir las actividades de formacin y seguimiento
de los profesores de los centros en los que s e imparte progresivamente e1 nuevo
sistema educativo; dinamizar y promocionar l a creacin de Grupos d e Trabajo,
Seminarios Permanentes y equipos de Profesores que desarrollen Proyectos de Innovacin",etc.
A trws d e este Cuestionario pretendemos conocer en qu medida los asesoresias s e sienten formados para desarroliar las anteriores actividades, as como
detectar cules son sus NECESIDADESFORMAZWAS.Este estudio permitir obtener un primer conocimiento sobre un amplio colectivo de profesionales de la ensefianza sobre los q u e r e c a e la responsabilidad d e contribuir a l desarrollo
profesional de los profesores.
El Cuestionario de Necesidades Formativas d e Asesoreslas tiene dos partes: en
lu primercr le pedimos que responda a algunos datos generales d e identificacin,
su especialidad, forma d e acceso, as como las condiciones e n que s e lleva a
cabo su actividad. En la segunda incluimos una relacin d e 60 declaraciones. Le
pedimos p a r a cada declaracin que responda en qu medida s e considera formado en dicho conocimiento o habilidad, y en qu medida representa un conocimiento o habilidad importante para su trabajo como asesor.

Ejemplo:

El Cuestionario es annimo. Gracias por dedicarnos

un poco d e su tiempo

ducaci6n Ambiental

6. Harealizado el curso d e forrnaci6n de asesores organizado por la Consejerio de Educocidn y

Ciencia? (Rodee con un circulo la respuesta adecuada)

O sr

O NO

Si (Especiiique cul) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
N o he pertenecido nunca a ninguno

He pertenecido pero actualmente no soy miembro

Otras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

382

8. Antes de ser asesor de formoci6n. en -6 tipo de acthidades formativas ha porticipodocomo

organizador, cwrdinador o ponente? (Marquecon una X las respuestas que considere ms adecuada)
Cursos de formacin
Serninonos Permanentes
Pioyectos d e Innovacin yo Experimentacin
Escuelas de Verano
Royectos de investigacin
Formacin en centros
Grupo de trabajo de profesores

0tios.Especicar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.................................................................................

9. Quisi6ramos conocer algunos aspectos relacionados con el mbito d e su actuacin como ase-

Nmero aproimado de centros que ha de otender como asesora. . . . . . . .

Nmero aprokmado de profesoreslas de su especialidad que ha de atender
comoosesoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Radio medio (en kilmetros)entre el Centro de Profesores y las centros a los que ha de asesorar:
. . . . . . . Kms.
Entre.. . . . . . . . . . . . Kms. y

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
7.

Saber exponer didhcticamente un contenido a

profesores.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Saber evaluar la incidencia de mi propia actuacinconlos profesores.. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Saber localizar recursos didhcticos para los

profesores.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

10. Poseer capacidad para desarrollar malenales

cuiriculares y demostraciones didcticas d e
miespecialidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

11. Saber cmo proporcionar a los profesores recursos tecnolgicas informticas, audiovisuales)apropiados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

12. Ayudar a los profesores en la comprensin y

utilizacin de los materiales cumlculares . . . .

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

13. Saber elaborar materiales audiovjsuales como

recursos formativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

14. Saber cmo establecer redes d e intercambio

d e recursos entre profesores d e diferentes
centroseducaiivos.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 3 4 5

1 2 3 4 5

8.

9.

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
21. Tener conocimiento sobre las fases de un procesodeewluacin de programas . . . . . . . . . .

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

22. Tener conocimiento de las recientes reformas

legales respecto al funcionamientoy organizacinde loscentros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

23. Saber woluor el desarrollo de actividades d e

formacin.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

24. Conocer diferentes modelos de evaluacin d e

programas, experiencias. planes y proyectos
educativos ycumiculores . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 2 3 4 5

25. Saber utilizar los resultados de lo evaluacin

para mejorar los programas de formacin . . .

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

26. Ser sensibles los aspectos k o s d e la evaiuacin

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

27. Dominar las tcnicas cuantitativas d e recogida

y anblisisde datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

28. Dominar los tcnicos cualitcitivasd e recogida y

anblisis de datos.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

..

29. Saber elaborar instrumentos de evaluacin de

12. (Cont.) A continuacin le presentamos uno relacin de afirmaciones. Le pedimos que indique,
para cada una de ellas. en qu medida se consideraformado, y en qu medida representcm un conocimiento o habilidad importante poro s u trabajo
como asesor. (Rodee con un circulo la respuesto
q u e considere mbs adecuado en codo opcidn)

Nnm DE ,
FORMAClON

1.
2.
3.
4.
5.

NULA
WSUFICIENTE
NORMAL
BUENA
EXCELENTE

GRADO DE
IMPORTANCLA

l.
2.
3.
4.
5.

NULA
ESCASA
NORMAL
ALTA
MUYALTA

30. Saber c r w r un clima propicio poro lo evoluacin y la negociaci6n de los resultados . . . . . .

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

31. Saber cmo iniciar y construir una relacin de

confianza con profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

32. Conocer distintos enfoques de resolucin y trotamienta deconflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

33. Conocer diferentes teorios sobre los relaciones

hummas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

34. Saber escuchar y aceptar diferentes puntos d e

vista.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

35. Saber defi* de mi propio papel como asesor

ante los profesores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
43. Poseer conocimiento sobre la arganizacidn del
1 2 3 4 5
44. Disponer de conocimientos sobre las teorias del
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
59. Conocer los distintos factores que Muyen en
1 2 3 4 5