23-10-2015

Universidad de Concepcin
Facultad de Ciencias Sociales
Departamento de Psicologa

VARIABLES AFECTIVOMOTIVACIONALES DEL

APRENDIZAJE

Mg. Marco F. Valenzuela Castellanos

las alumnas tienen bajo rendimiento por falta de inters

tienen la autoestima muy baja y eso lleva a no esforzarse y

no motivarse

yo pienso que en cuanto a los compromisos las nias son

muy relajadas

uno tiene que preparar la prueba ah, o la prueba queda en

blanco, es flojera!

el rendimiento es bajo porque falta el esfuerzo de la

familia, la familia es fundamental

*(Brighenti, M. & Cataln, J. (2014). Teoras subjetivas de profesores en reuniones

de trabajo: un estudio descriptivo-interpretativo. Revista Quadrimestral da
Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP, 18(1), 151-159)

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Variables Afectivo-motivacionales
Entre

estas variables encontramos factores

relacionados con el rea socioafectiva del aprendiz;
como la motivacin y sus percepciones de s
mismo/a o
autoconceptos, autoeficacia y las
atribuciones al xito o al fracaso acadmicos.

Estos factores dependen tambin de la relacin con

el entorno social e interactan con procesos

cognitivos.

Motivacin
Motivacin: es un proceso que activa, dirige y mantiene

la conducta en una direccin o meta.

En este proceso intervienen factores cognitivos

afectivos.
Puede

clasificarse en dos grandes categoras: la

motivacin extrnseca y la motivacin intrnseca.

a) Motivacin extrnseca: acta desde fuera del aprendiz;

depende de programas de reforzamiento y recompensa;
es decir, puede ser relacionada a un enfoque conductista.
Puede limitar el aprendizaje, puesto que no se estudia por

el deseo de aprender, sino por la recompensa y para

lograrla puede usarse cualquier medio.

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Motivacin
b) Motivacin Intrnseca: responde a necesidades de
distinto orden, puede relacionarse con las teoras
cognitivistas y humanistas.
Para las teoras cognitivistas ser relevante el papel que

desempean el pensamiento, las expectativas y la

comprensin del mundo de la persona, ya que estamos
motivados por una necesidad de ordenar, predecir y
comprender cmo funciona el mundo.
Para Piaget, es importante el concepto de equilibrio;

cuando nuestros esquemas existentes son inadecuados

para explicar los hechos, estamos motivados a
cambiarlos; de aqu resulta un nuevo esquema y un
avance en nuestro desarrollo.

Motivacin
Tambin es relevante la motivacin de curiosidad;

resultan ms atractivas las actividades que tienen cierto

nivel de sorpresa, discrepancia o incongruencia. Las
preguntas paradojales provocan curiosidad y atraccin
por la materia de estudio
Si un objeto transparente se observa a s mismo Qu

ve?
Otra teora cognitivista, la motivacin de logro, se

refiere a la importancia de enfocarse a un objetivo de

logro o tendencia al xito. Aqu intervienen tres
factores: la necesidad de logro o motivo para el xito; la
probabilidad de xito y el valor de incentivo del xito.

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Motivacin
Sin embargo esta necesidad de logro en el aprendiz

puede mermar para evitar el fracaso, eludiendo las

tareas de logro.
Los aprendices con alta necesidad de logro sienten

atraccin por las tareas que presentan desafos.

Aquellos con alta necesidad de evitar el fracaso se

motivan con el refuerzo ante el xito, con tareas que

signifiquen pequeos pasos y con las buenas notas.

Maslow
Desde el enfoque humanista de Abraham Maslow tiene

especial importancia la necesidad de autorrealizacin,

que es la ms alta en su jerarqua de necesidades y del
proceso educacional.
Para alcanzar esta meta es necesario satisfacer antes las

ms elementales.
Maslow construye una escala de necesidades, cada una

de las cuales es requisito para la que le sigue, pudiendo

graficarse de la siguiente forma:

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Necesidades (Maslow)

Autorrealizacin
Necesidad de apreciacin esttica

Necesidades de
desarrollo

Necesidad de conocer y comprender

Necesidad de estima (reconocimiento)
Necesidad de amor y pertenencia

Necesidades de
deficiencia

Necesidades de seguridad
Necesidades fisiolgicas de supervivencia

Motivacin
Para

los humanistas las personas estn siempre

motivadas por aprender.

La motivacin es una fuerza interna, activa, que impulsa

a los seres humanos a crecer y desarrollarse; por lo

tanto, en el contexto educativo, no depende tanto del
profesor sino que debe ser una tendencia natural del
aprendiz a integrar nuevas experiencias.
Muchas veces las necesidades de los aprendices son

distintas a las del profesor, lo que implica que ste debe

poner especial atencin a esta diferencia; ya que si no lo
hace no lograr comprender conductas de evitacin de
sus alumnos.

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Motivacin Acadmica
COMPONENTES DE LA MOTIVACIN ACADMICA:
1. Componente de valor (razones y metas)

Por qu motivo o con qu intencin hago esta tarea?

2. Componente

de expectativa (autopercepciones y

creencias)
me siento capaz de realizar esta tarea?
3. Componente afectivo (reacciones)

qu sentimientos y reacciones afectivas produce la

realizacin de esta tarea?

Motivacin Acadmica
1. Componente de valor (razones y metas)
Tiene que ver con los motivos, propsitos o razones

para implicarse en la realizacin de una actividad.

la mayor o menor importancia y relevancia que una

persona le asigna a la realizacin de una actividad

es lo que determina que la lleve a cabo o no.

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Motivacin Acadmica
2. Componente de expectativa (autopercepciones y

creencias)
engloba las percepciones y creencias individuales

sobre la capacidad para realizar una tarea.

tanto las autopercepciones y creencias sobre uno

mismo (generales y especficas) como las referidas

a la propia capacidad y competencia se convierten
en pilares fundamentales de la motivacin
acadmica.

Motivacin Acadmica
3. Componente afectivo (reacciones)
engloba los sentimientos, emociones y, en general,

las reacciones afectivas que produce la realizacin

de una actividad
da sentido y significado a nuestras acciones y

moviliza nuestra conducta hacia la consecucin de

metas emocionalmente deseables y adaptativas.

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Metas acadmicas
Se conceptualizan como el propsito o el ncleo
dinmico cognitivo del compromiso con la tarea
el tipo de meta adoptado establece el marco general
mediante el cual los individuos interpretan y
experimentan los contextos de logro.

Metas acadmicas
A finales de los noventa, revisando esta dicotoma
rendimiento-aprendizaje, Elliot y sus colaboradores
(1999; 1997; 1996) han propuesto un marco
tridimensional para las metas acadmicas.
En esta propuesta, el constructo metas de
rendimiento se diferencia en dos formas de
regulacin: una de aproximacin y otra de evitacin,
delimitndose, por lo tanto, tres metas acadmicas
independientes.

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Metas acadmicas
1. Meta

de aproximacin al rendimiento
(performance-approach), focalizada en el logro
de competencia con relacin a otros

2. Meta de evitacin del rendimiento (performance-

avoidance), centrada en la
incompetencia respecto a otros

evitacin

de

3. Meta de aprendizaje, centrada en el desarrollo de

la competencia y el dominio de la tarea.

Atribuciones Causales
Relacionada a la motivacin de logro se encuentra la teora de

la atribucin (Weiner) que intenta describir las explicaciones

que podemos dar para nuestros xitos o fracasos.
Mas que un conjunto de necesidades o factores relacionados

con impulsos o deseos, lo que determina la motivacin es el

tipo de explicaciones causales que hacemos a nuestros
resultados (Weiner, 1992)
Si ste es positivo y esperado, se genera una sensacin de

reafirmacin sobre el camino seguido, y un sentimiento de

felicidad.
Cuando obtenemos un resultado negativo o inesperado: nos

invade una sensacin de tristeza o de sorpresa, y pensamos

que algo tiene que cambiar.

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Atribuciones Causales
En ese estado emocional, emprendemos el camino para

buscar las causas.

Estas explicaciones pueden variar desde la capacidad

personal y el trabajo, hasta el biorritmo o la astrologa.

Estas atribuciones siguen ciertos patrones generales y las

personas tienden a ver las causas de sus xitos o fracasos de

acuerdo a cuatro factores:
1. la habilidad,
2. el esfuerzo,
3. la suerte y
4. la dificultad

Atribuciones Causales
Las atribuciones pueden clasificarse en 3 dimensiones:
Locus de control (interno o externo); es decir, las causas

pueden estar dentro o fuera de la persona

suerte, antipata, dificultad, habilidad, etc.

Estabilidad o probabilidad de que la situacin se

mantenga o cambie en el tiempo

esta vez me fue mal, pero la prxima

Extensin o idea de control sobre la situacin de

aprendizaje
si estudio me ir mejor

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Atribuciones Causales
Se ha observado que es frecuente que maticemos

nuestras atribuciones de manera que afecten lo menor

posible nuestra la autoestima:
Nos responsabilizamos de los xitos y no nos

responsabilizamos de los fracasos.

Atribuciones Causales
De acuerdo al tipo de atribuciones causales que los

estudiantes realicen ante sus xitos o fracasos

acadmicos, es posible considerar el siguiente
esquema:
Interna

Externa

Estable

Habilidad

Dificultad de la tarea

Inestable

Esfuerzo

Suerte

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Atribuciones Causales
Las atribuciones causales hacia factores controlables

(nuestra habilidad, capacidad de cambio y control) son

consideradas adaptativas, pues consideran la posibilidad
de alterar aquello que nos ocurre y ser dueos de
nuestros resultados.
Por el contrario, las atribuciones causales a factores

incontrolables (suerte, destino, antipata) se consideran

maladaptativas, puesto que evitan la propia
responsabilidad y control de procesos cognitivos.
As, se puede hablar de atribuciones causales adecuadas

o inadecuadas ante el xito o el fracaso escolar.

Autoconceptos
Corresponden a variables de tipo socioafectivo.
La autoestima tiene relacin con juicios evaluativos de

autovaloracin que la persona hace de s misma y se

combina con juicios de los otros hacia l o ella.
El autoconcepto o concepto de s mismo tiene que ver

con la idea que la persona se va formando acerca de su

persona, a travs de la informacin que percibe de los
dems, as como de sus propias experiencias con el
medio.
Incluye cmo se ve, lo que siente y piensa que es, y en

gran parte corresponde a lo que cree que los dems ven

de l o ella.

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Autoconcepto
El concepto de s mismo se aprende, no se hereda y se

construye con la informacin de nosotros mismos que

recibimos, desde nuestros primeros aos de vida, de
aquellas personas que nos son significativas (padres,
profesores, amigos).
Las experiencias de la sala de clases afectan el

autoconcepto del aprendiz, en relacin a sus habilidades

de aprendizaje, para establecer relaciones sociales,
liderar grupos, para influir en otros y en sus habilidades
y destrezas fsicas.
El autoconcepto puede cambiarse, ya sea en forma

positiva o negativa y en esto los profesores tienen un

rol de especial importancia.

Autoeficacia
La perspectiva social-cognitiva del aprendizaje da

una especial importancia a la percepcin de

autoeficacia de los estudiantes y su relacin con los
aspectos motivacionales.
Para los procesos de aprendizaje no basta slo con

el conocimiento de stos por parte del estudiante

(metacognicin), sino que ste debe sentirse capaz
de utilizarlos y confiar en sus resultados.
Si un estudiante se siente capaz de realizar las

tareas de aprendizaje solicitadas, existe una

percepcin de autoeficacia para aquel dominio.

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Teora de la autodeterminacin
(Ryan & Deci)
La autodeterminacin psicolgica forma parte del diseo

adaptativo del ser humano, pues le lleva a implicarse en las

tareas para ejercitar sus capacidades, para aprender, para
conectarlo con sus grupos de referencia.
En ese sentido, se encuentra estrechamente relacionada con la

motivacin intrnseca.
Deci & Ryan proponen tres necesidades psicolgicas bsicas:
Autodeterminacin
Competencia
Apoyo social

Teora de la autodeterminacin
(Ryan & Deci)
Autonoma: Una persona se siente con autonoma cuando se percibe

como origen, como causa, y tiene bastante control sobre lo que est
haciendo o tiene que hacer.
En la medida en la que sea mayor la autonoma, mejor ser la

motivacin y el inters intrnseco de la actividad.

las recompensas sociales y afectivas, y las oportunidades de gobernarse

a s mismo, fomentan la motivacin intrnseca por la misma razn.

cuando un estudiante se siente en un ambiente educativo muy

controlador, pierde capacidad e iniciativa y baja su aprendizaje, sobre

todo si este aprendizaje es complejo y requiere de algn nivel de
cambio conceptual (Amabile, 1996; Utman 1997; Deci y Ryan 2000).
Ryan y Cornell (1989) encontraron que los estudiantes que conseguan

desarrollar en su labor una mayor autonoma y control se divertan ms

en la escuela y eran ms optimistas y eficaces en sus tareas acadmicas.

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Teora de la autodeterminacin
(Ryan & Deci)
Sentimientos de competencia: La idea que tengamos sobre nuestras

propias capacidades influye en las tareas que elegimos, las metas que
nos proponemos, la planificacin, el esfuerzo y la persistencia de las
acciones encaminadas a la consecucin de dicha meta.
La percepcin de competencia es un factor motivacional importante,

pero est supeditado a la sensacin de autodeterminacin.

Cuando alguien se cree capaz de una determinada tarea, pero tiene que

realizarla bajo presiones, amenazas o promesas, comienza su ejecucin

y sus ganas se ven notablemente mermadas.

Teora de la autodeterminacin
(Ryan & Deci)
Apoyo social:
Los entornos sociales que proporcionan seguridad y apoyo facilitan

claramente la motivacin intrnseca, y no es una circunstancia tan slo

supeditada a la infancia, pues ocurre a lo largo de toda la vida.
Se ha observado que los estudiantes que tenan profesores fros, que no

les mostraban aprecio y que solan ignorarles, mostraban un menor

nivel de motivacin (Ryan y Grolnick, 1986; Deci y Ryan, 2000).

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Teora de la autodeterminacin
(Ryan & Deci)
El principal objetivo de las investigaciones sobre la teora de la

autodeterminacin ha sido el bienestar de los individuos,

independientemente de si son estudiantes en sus aulas, pacientes en sus
clnicas, deportistas en el campo de juego o empleados en sus puestos
de trabajo.
Si los contextos en los que estas personas estn implicadas son

sensibles a las necesidades psicolgicas bsicas de autodeterminacin,

competencia y apoyo social, entonces las personas se movern en ellos
de forma activa, centrada e integrada.
Si el entorno ejerce un control excesivo, retos desajustados con nuestra

competencia, y genera climas de desproteccin de las personas

implicadas, solo cabe esperar desajustes, falta de iniciativas y de
responsabilidad y, en casos extremos, ansiedad y psicopatologas.

Referencias
Gonzlez-Pienda, J., Gonzlez Cabanach, R., Nez, J. C. & Valle, A.
(2002). Manual de Psicologa de la Educacin. Madrid: Ediciones
Pirmide.
Herrera, F. et al. (2004). Cmo actan el autoconcepto y el rendimiento
acadmico en un contexto educativo Pluricultural? Recuperado el 5
de junio de 2007 de Revista Iberoamericana de Educacin de
http://www.rieoei.org/deloslectores/627Herrera.PDF
Manterola, M. (1998). Psicologa Educativa: Conexiones con la sala de
clases. Santiago: Universidad Catlica Blas Caas.
Prez, M. & Daz, A. (2003). Apuntes de Psicologa Educativa.
Concepcin: Ediciones Universidad de Concepcin.

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