CULTURA. COMUNICACIN Y EDUCACION.

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LOS MODELOS DE COMUNICACIN.

Comenzar a problematizar el sentido de la comunicacin nos lleva a pensar desde que
diferentes lugares se puede entenderla y desde que modelos; asociados a determinados
contextos histricos y paradigmas de pensamiento, se ha venido desarrollando este concepto.
Del reconocimiento de estos distintos modelos comunicativos se relaciona con la posibilidad
de hacer visibles procesos comunicacionales que muchas veces damos por supuestos
naturalizados. Entender las concepciones de sujeto, de mensajes, de poder.
Mario Kaplun reconoce tres modelos a los que le agregamos un cuarto:
Comunicacin que pone el nfasis en la transmisin de informacin.
Comunicacin que pone el nfasis en los efectos.
Comunicacin que pone el nfasis en los procesos intersubjetivos.
Comunicacin que pone el nfasis en los procesos culturales.
Segn este autor estos modelos comunicacionales no pueden pensarse como puros, coexisten
y se encuentran presentes en distintas instancias de comunicacin. La diferencia entre unos y
otros radica en que acentan determinados aspectos.
nfasis en la transmisin de informacin.
En este modelo la comunicacin es entendida solo como transmisin de informacin de un
emisor que enva su mensaje a un receptor. Emisor es el protagonista activo y el receptor es
el pasivo.
Quien emite, es quien posee el saber legitimo del contenido del mensaje; mientras que el
receptor decodifica la informacin que recibe.
El modo de comunicar que prevalece en este caso es el monlogo.
La relacin comunicativa que se establece es unidireccional y vertical; ya que el emisor
domina.
nfasis en los efectos.
Naci en los Estados Unidos, durante la segunda guerra mundial. Sin embargo, hasta la
dcada de los sesenta no lleg a Amrica Latina, dcada llamada Dcada del desarrollismo.
La solucin para la pobreza era la modernizacin, la adopcin de las caractersticas y los
mtodos de produccin de los pases capitalistas desarrollados.
Las innovaciones tecnolgicas eran vistas como nuestros males. La comunicacin como
herramienta de persuasin ser un concepto clave de este modelo. Ya no se trata de solo
informar, sino de convencer, de manejar, de condicionar al sujeto para que adopte la nueva
conducta propuesta.
Sigue el emisor protagonista, que enva un mensaje a un receptor; pero ahora aparece una
respuesta, denominada retroalimentacin (feedback) la cual es recogida por el emisor.
Se descubre que el feedback tiene un significado y una funcin muy diferente. La
retroalimentacin es solo la comprobacin del efecto previsto, es decir, la reaccin del sujeto
ante la propuesta de comunicacin.
La comunicacin es positiva si el sujeto acata la propuesta o negativa si la rechaza. En este
ltimo caso, el feedback le sirve al emisor como instrumento de verificacin y control.
El nfasis en el proceso intersubjetivo.
Acto de informar, de transmitir, de emitir. COMUNICAR.
Dialogo, intercambio, relacin de compartir. COMUNICARSE.
La forma de operar de estos medios se convirti en modelo referencial, en paradigma de
comunicacin.
Para los tericos e investigadores latinoamericanos, la verdadera comunicacin no est dada
por un emisor que habla y un receptor que escucha, sino por dos o ms seres o comunidades
humanas que intercambiar y comparten experiencias, conocimientos, sentimientos. Es a
travs de ese proceso de intercambio como los seres humanos establecen relaciones entre s.
Podemos definir a la comunicacin como: la relacin comunicatoria humana que consiste en
emisin/recepcin de mensajes entre interlocutores en estado total de reciprocidad.
Kaplun propone incorporar el termino EMIREC, (amalgama de emisor y receptor). Todo hombre
debe ser visto y reconocido como un EMIREC.
nfasis en los procesos culturales.
Si bien los modelos que plantea Kaplun son de mucha utilidad, nos resulta necesario
incorporar nuevas dimensiones de anlisis que amplan y complejizan la mirada de los
procesos comunicacionales.
La idea de EMIREC propone un salto cualitativo respecto a los modelos previos, pero no
incorpora una categora que creemos fundamental a la hora de pensar a la comunicacin.

Desde este lugar, pensar la comunicacin como produccin social de sentidos permite ampliar
la mirada hacia el terreno de la cultura. Es decir que, reconocemos los procesos culturales,
como aquellos espacios dentro de los cuales se produce una lucha por el sentido, donde los
sujetos interpelan y se ven interpelados en una puja constante por la significacin.
Aqu comenzamos a ver una nueva dimensin, los procesos de comunicacin desde su propia
lectura, este nuevo lugar que se le da al receptor no debe dejar de lado el papel que el poder
juega en los procesos socioculturales y, como parte de ellos, en los procesos hegemnicos.
HEREDANDO EL FUTURO. PENSAR LA EDUCACION DESDE LA COMUNICACIN.
Margaret Mead escribi en su libro en 1970 que si la lucida valenta con que mira nacer una
cultura que la desubica, o paradoja de que sea una antroploga, dedicada de oficio a indagar
el pasado, la que nos descubra el nuevo rostro del futuro. Entre ambas se teje el lado oculto
del debate entre educacin y comunicacin, y las lneas de fuerza que configuran la
emergencia de un nuevo campo a la vez de la investigacin y de polticas. Pues es en la
educacin donde se plasman en forma decisiva las contradicciones entre los tres tipos de
cultura desde los que Mead desentraa los lastres que nos impiden comprender la
envergadura antropolgica de los cambios que atravesamos. Mead llama postfigurativa a
aquella cultura en la que el pasado de los adultos es el futuro de cada nueva generacin, de
manera que el futuro de los nios esta ya entero plasmado en el pasado de los abuelos.
Cofigurativa denomina otro tipo de cultura en la que el modelo de vida lo constituye la
conducta de los contemporneos, lo que implica que el implica que el comportamiento de los
jvenes podr diferir en algunos aspectos del de sus abuelos y de sus padres. Finalmente, la
cultura pre-figurativa es aquella en la que los pares reemplazan a los padres instaurando una
ruptura generacional, que es la que vivimos hoy, sin parangon en la historia. Un cambio en la
naturaleza del proceso: la aparicin de una comunidad mundial en la que hombres de
tradiciones culturales muy diversas emigran en el tiempo, inmigrantes que llegan a una
nueva era: algunos como refugiados y otros como proscritos.
1. Los destiempos en la educacin.
Dos destiempos desgarran el mundo de la educacin en Amrica Latina. Uno las deudas del
pasado: objetivos no cumplidos de una universalizacin de la escolaridad bsica. El otro
destiempo es el que da a da ahonda la brecha de Amrica Latina en la produccin de
ciencia y tecnologa. Y la imperiosa necesidad entonces de ampliar y consolidar la educacin
superior con miras a fortalecer la capacidad de estos pases en la produccin de
conocimientos y el diseo de tecnologas. Destiempos que se cruzan y que perversamente
vienen a reforzar las recesiones econmicas y polticas neoliberales. Una privatizacin que no
remite sin embargo nicamente al achicamiento y descomposicin del estado tradicional, sino
tambin al deterioro que ha conllevado la masificacin escolar.
Privatizacin que encarna, de otra parte, un modelo pedaggico centrado en la
individualizacin: en la exaltacin de la autonoma del individuo, su capacidad de aprender a
aprender, y en un proyecto meritocrtico de renovacin de las elites dirigentes que combina
la potenciacin de la iniciativa individual con una clara recuperacin de los valores de la
disciplina.
Un segundo terreno de destiempos es el de los modelos de comunicacin que subyacen a la
educacin. La escuela encarna y prolonga, como ninguna otra institucin, el rgimen de saber
que instituyo la comunicacin del texto impreso. La revolucin cultural que introduce la
imprenta instaura un mundo de separacin. Paradigma de comunicacin que desde finales del
siglo XVII convierte la edad en el criterio cohesionador de la infancia permitiendo el
establecimiento de una doble correspondencia: entre la lineariedad del texto escrito y el
desarrollo escolar, y de este con las escalas mentales de la edad. Esa correspondencia
estructura la informacin escolar en forma tan sucesiva y lineal que, de un lado, todo retraso
o precocidad sern tachadas de anormales, y de otro se identificara la comunicacin
pedaggica con la transmisin de contenidos memorizables y reconstituibles. Y es a ese
modelo mecnico y unidireccional al que corresponde la lectura pasiva que la escuela fomenta
prolongando la relacin del fiel con la sagrada escritura que la Iglesia instaurara.
De ah la antigua y pertinaz desconfianza de la escuela hacia la imagen, hacia su incontrolable
polisemia que la convierte en lo contrario del escrito, ese texto controlado desde dentro por la
sintaxis y desde fuera por la identificacin de la claridad con la univocidad. La escuela
buscara sin embargo controlar la imagen.

Acosado por los cuatro costados, ese modelo de comunicacin pedaggica no solo sigue vivo
hoy sino que se refuerza al colocarse a la defensiva de los procesos de comunicacin que hoy
dinamizan la sociedad. Primero, negndose a aceptar el descentramiento cultural que
atraviesa el que ha visto su eje tecno-pedagogico, el libro. Segundo, ignorando que en cuanto
a transmisora de conocimiento la sociedad cuenta hoy dispositivos de almacenamiento,
clasificacin, difusin y circulacin mucho ms verstiles, disponibles e individualizados que la
escuela. Tercero, atribuyendo la crisis de la lectura de libros entre los jvenes nicamente a la
maligna seduccin que ejercen las tecnologas de la imagen, y la consiguiente transformacin
de los modos de leer que est dejando sin piso la obstinada identificacin de la lectura con lo
que atae solamente al libro. Cuarto, impidindose interactuar con el mundo del saber
diseminado en la multiplicidad de los medios de comunicacin.
Tambin en el terreno de los modelos y dispositivos de comunicacin, los destiempos se
entrecruzan y refuerzan convirtiendo la ruptura entre generaciones en el profundo conflicto
entre culturas de que habla Margaret Mead. Pero la escuela reduce ese conflicto a sus efectos
morales y traducindolo a un discurso de lamentaciones sobre la manipulacin que los medios
hacen de la ingenuidad y curiosidad de los nios.
2. Descentramiento del libro y desordenamiento cultural.
La nueva cultura, o quiz mejor el malestar en la cultura que experimentan los ms jvenes,
desdibuja ese campo desde la radicalizada experiencia de desanclaje que la modernidad
produce sobre las particularidades de los hbitos, las mentalidades y las practicas locales. Nos
encontramos ante sujetos dotados de una elasticidad cultural que, aunque se asemeja una
falta de forma, es ms bien una apertura a muy diversas formas y de una plasticidad neuronal
que les permite una adaptacin a los ms diversos contextos de la tecnologa.
Discontinuidades y continuidades, deslocalizaciones y arraigos: nuevas formas de juntarse en
la ciudad, en el barrio, en la pandilla.
Radicalizando ese descentramiento, la televisin introduce un desorden cultural que plantea
retos de fondo a la familia y a la escuela. A la familia porque mientras el texto escrito creo
espacios de comunicacin entre los adultos, la televisin cortocircuita los filtros de la
autoridad parental transformando los modos de circulacin de la informacin en el
hogar. La pequea pantalla les expone a los temas y comportamientos que los adultos se
esforzaron por ocultarles. Pero al dar ms importancia a los contenidos que a la estructura de
las situaciones seguimos sin comprender el verdadero papel que la televisin est teniendo en
la reconfiguracin del hogar. Lo que ni padres ni psiclogos se plantean es porque mientras
los nios siguen gustando de libros para nios, prefieren los programas de televisin para
adultos. Cuando es ah donde se esconde la pista clave. Mientras el libro disfraza su control
tras su estatuto de objeto distinto y de la complejidad de los temas y del vocabulario, el
control de la televisin no admite disfraces haciendo explicita la censura.
Durante la Edad Media, los nios vivan revueltos con los adultos en el trabajo, en la taberna,
hasta en la cama. Es solo a partir del siglo XVII cuando el declive de la mortalidad infantil se
cruza en las clases media y alta, con un aprendizaje por libros. La televisin ha puesto fin a
esa separacin social, y es ah donde cala la honda desazn que produce su desorden cultural.
El estallido de las fronteras espaciales y sociales que la televisin introduce en el hogar deslocaliza los saberes y des-legitima sus segmentaciones. Ello modifica tanto el estatuto
epistemolgico como institucional de los lugares de saber y de las figuras de razn. Pero al ser
acusada por la escuela de todos los males y vicios que acechan a la juventud la televisin
devela lo que esta cataliza de cambios en la sociedad: desplazamiento de las fronteras entre
razn e imaginacin, entre saber e informacin, naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber
experto y experiencia profana. Lo que a su vez conecta las nuevas condiciones del saber que
constituyen para Lyotard el fondo de la marejada que llama postmodernidad.
La visualidad electrnica ha entrado a formar parte constitutiva de la visualidad cultural, esa
que es a la vez entorno tecnolgico y nuevo imaginario capaz de hablar culturalmente, de
abrir nuevos espacios y tiempos para una nueva era de lo sensible.
4. La escuela: entre el palimpsesto y el hipertexto.
El problema de fondo es como insertar la escuela en un ecosistema comunicativo, que es a la
vez experiencia cultural, entorno informacional y espacio educacional difuso y descentrado.
Los medios de comunicacin y las tecnologas de informacin significan para la escuela en
primer lugar eso: un reto cultural, que hace visible la brecha cada da ms ancha y la cultura
cada da ms ancha entre la cultura desde la que ensean los maestros y aquella otra desde
la que aprenden los alumnos. Es solo a partir de la asuncin de la tecnicidad meditica como
dimensin estratgica de la cultura que la escuela puede insertarse en los procesos de

cambio que atraviesa nuestra sociedad. Para lo cual la escuela debe interactuar con los
campos de experiencia en que hoy se procesan los cambios.
Pero esa interrelacin exige superar radicalmente la concepcin instrumental de los medios y
las tecnologas de comunicacin que predominan no solo en las prcticas de la escuela, sino
en los proyectos educativos de los ministerios, y hasta en los discursos de la UNESCO.
Un uso creativamente pedaggico y crtico de los medios solo es posible en una escuela que
transforme su modelo y su praxis de comunicacin: que haga posible el trnsito de un modelo
centrado en la secuencia lineal que encadena unidireccionalmente, grados, materias, edades
y paquetes de conocimiento, a otro descentrado y plural, cuya clave es el encuentro del
palimpsesto y el hipertexto: escritura no secuencial sino montaje de conexiones en red que
al permitir una multiplicidad infinita de recorridos transforma la lectura en escritura.
Potenciando la figura y el oficio del educador, que de mero retransmisor de saberes se
convierte en el formulador de problemas.
La otra vertiente de la relacin comunicacin/educacin, la presencia de programas
educativos en los medios, solo va a ser evocada aqu pues ella exigira una reflexin del
tamao y densidad dedicada a la anterior.
ESCUELA TRADICIONAL.
La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burguesa y
como expresin de modernidad. Encuentra su concrecin en los siglos XVIII y XIX con el
surgimiento de la Escuela Pblica en Europa y Amrica Latina, con el xito de las revoluciones
republicanas de doctrina poltico-social del liberalismo.
Las tendencias pedaggicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX. Su concepcin
descansa en el criterio de que es la escuela la institucin social encargada de la educacin
pblica masiva y fuente fundamental de la informacin, la cual tiene la misin de la
preparacin intelectual y moral.
Su finalidad es la conservacin del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder y la
autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y obediencia,
apropindose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha
trascendido ms all de un siglo y subsiste hoy da, por lo que se le reconoce como Escuela
Tradicional.
En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores acumulados por la
sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece divorciado de las
experiencias y realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en el maestro.
El contenido curricular es racionalista, acadmico, apegado a la ciencia y se presenta
metafsicamente, sin una lgica interna, en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un
pensamiento emprico, no terico, de tipo descriptivo.
Para ello el mtodo fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos
siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar. La accin del
alumno est limitada a la palabra que se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y
dependiente.
El proceso docente est muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los resultados y estos
devienen objeto de la evaluacin.
Rol del docente:
Es el centro del proceso de enseanza y educacin. Informa conocimientos acabados (sujeto
principal).
Rol del estudiante:
Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige memorizacin. No hay
un adecuado desarrollo de pensamiento terico. Tiene un rol pasivo.
Caractersticas de la clase:
Transmisin verbal de gran volumen de informacin. Objetivo elaborado de forma descriptiva
dirigido ms a la tarea del profesor, no establece habilidades. No hay experiencias
vivenciales. Los contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados, desvinculados de la
totalidad. Se realizan pocas actividades de carcter prctico por el alumno. No se controla
cmo ocurre el proceso de aprendizaje. Se evalan resultados y a un nivel reproductivo.
Mtodo fundamentalmente expositivo. Forma: grupo presencial.
Pedagoga Tecnicista:

Contexto histrico:
Est caracterizado por la expansin econmica, desde el punto de vista de las polticas
pblicas, se busc articular el sistema escolar con las necesidades del sector productivo.
Se busc desarrollar un modelo de industrializacin basado en la produccin de bienes con
alto contenido tecnolgico y empleo intensivo de recursos humanos calificados.
Es en este marco que, desde fines de los `50 se articula una nueva teora educacional: la
pedagoga tecnicista.
CARACTERISTICAS:
La pedagoga tecnicista tiene como objetivo preparar al individuo como un recurso
humano para integrarlo de forma til a la sociedad capitalista de ese momento.
La sociedad industrial y tecnolgica establece cientficamente las metas econmicas,
sociales y polticas.
Aseguran que la realidad contiene leyes propias y es tarea del hombre redescubrirlas, lo
esencial son tcnicas para aplicarlas.
Papel de la Escuela:

Controlar la conducta para modelarla de acuerdo a los requerimientos de la sociedad.

El conocimiento se estructura externamente.

Es una copia de la realidad. El aprendizaje es pasivo.

Las respuestas correctas son reforzadas y las equivocadas no son aceptadas.

Prioriza la memorizacin mecnica.

Valoracin de la funcin:
* nfasis en la productividad de los estudiantes, medido a partir de pruebas objetivas.
* Realizacin de ejercicios programados.
* Se produce al final del proceso, con el fin de determinar si los estudiantes han adquirido los
comportamientos deseados.
* Apego exagerado a los libros de texto.
La investigacin cientfica, la tecnologa educacional, el anlisis experimental del
comportamiento, garantizan la objetividad en la prctica escolar.
Contenido de la educacin:
- Informaciones, principios cientficos y leyes establecidas en forma lgica.
- Conocimientos observables que surgen de la realidad objetiva, despojada de subjetividad.
- El material se encuentra sistematizado en manuales, libros didcticos, mdulos de
enseanza y dispositivos audiovisuales.
- Se presentan los principios de eficacia, calidad y competitividad.
Mtodos de enseanza:
Procedimientos y tcnicas que aseguran la trasmisin de la informacin.
Se basa en la tecnologa educativa como el medio eficaz para obtener el mximo de la
produccin y garantizar un ptimo funcionamiento de la sociedad.
La Escuela Nueva
Este movimiento surge hacia finales del siglo XIX, y uno de sus principales promotores, si no
el mayor, es el suizo Adolphe Ferriere (1879 - 1960), quien, frente a la escuela tradicional,
propone una actitud pedaggica de respeto a las necesidades e intereses del nio, quien,
conducido con una metodologa eminentemente activa, deber desarrollar un espritu crtico y
de cooperacin.
Sus principales pedagogos fueron John Dewey, Adolphe Ferrire, Mara Montessori, Paulo
Freire, Roger Cousinet, A. S. Neil, Clestin Freinet y Jean Piaget, entre otros.
El trmino Escuela Nueva se refiere a todo un conjunto de principios que surgen a finales del
siglo XIX y se consolidan en el primer tercio del siglo XX como alternativa a la enseanza
tradicional. Estos principios derivaron generalmente de una nueva comprensin de las
necesidades de la infancia. La Escuela Nueva se plantea un modelo didctico y educativo
completamente diferente a la tradicional: va a convertir al nio en el centro del proceso de
enseanza y aprendizaje, lo que se ha denominado paidocentrismo, mientras que el profesor
dejar de ser el punto de referencia fundamental, para convertirse en un dinamizador de la
vida en el aula, al servicio de los intereses y necesidades de los alumnos.
Su origen

La Escuela Nueva surge en Europa en un contexto histrico propicio, ya que sus principios
educativos, su metodologa y su praxis escolar sintonizan a la perfeccin con el tipo de
enseanza que necesitan y desean las nuevas clases medias, ya constituidas como las fuerzas
ms modernas y progresistas de una sociedad que comienza una imparable carrera de
cambios y progreso en campos tan diversos como el poltico y social o el industrial y
tecnolgico.
Contexto histrico
En el contexto histrico de la Escuela Nueva surge una corriente de inters por el estudio
cientfico del nio y la infancia. La multiplicacin de escuelas y del nmero de nios,
procedentes de mbitos sociales y econmicos distintos, exigi diversificar los mtodos y los
principios: ni todos los nios eran iguales ni podan ser tratados con un mismo patrn.
Por su parte, en EE.UU encontramos un movimiento parejo a la Escuela Nueva, que all recibe
el nombre de Escuela Progresista y que se inicia como protesta frente a la escuela tradicional
americana centrada en el profesor y en los principios educativos clsicos. Este movimiento es
difundido por los profesores de universidad y adoptado por maestros de las escuelas pblicas
y asociaciones profesionales con el fin de transformar la sociedad por medio de la educacin.
La Escuela Progresista giraba en torno a la filosofa de John Dewey (1859-1952) y adopt
como mtodo de enseanza el lema: APRENDER HACIENDO.
Este movimiento tuvo una enorme difusin en los EE.UU, sobre todo en el perodo alrededor
de las dos grandes guerras, aunque empez a decaer en los aos 40 para desaparecer
prcticamente despus de la 2 Guerra Mundial.
Caractersticas de la Escuela Nueva
Tal y como hicieron sus antecesores del Renacimiento, los nuevos pedagogos denuncian los
vicios de la educacin tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo,
superficialidad, enciclopedismo, verbalismo. Definiendo un nuevo rol a los diferentes
participantes del proceso educativo.
a) El Nio
Esta educacin tiene como base la Psicologa del desarrollo infantil. Se impone entonces la
obligacin de tener una imagen justa del nio, tratar a cada uno segn sus aptitudes,
permitirle al nio dar toda su propia medida. La infancia es una edad de la vida que tiene su
funcionalidad y su finalidad, regida por leyes propias y sometidas a necesidades particulares.
La educacin debe entonces garantizar al nio la posibilidad de vivir su infancia felizmente.
No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del nio, ese inters
debe ser considerado el punto de partida para la educacin.
b) Relacin Maestro Alumno
La relacin maestro- alumno sufre una transformacin en la Escuela Nueva. De una relacin
de poder-sumisin que se da en la Escuela Tradicional se sustituye por una relacin de afecto
y camaradera. Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El
maestro ser un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio. La autodisciplina es un
elemento que se incorpora en esta nueva relacin, el maestro cede el poder a sus alumnos
para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad
de elaborar y observar reglas. Pero que no son impuestas desde el exterior por un tirano que
las hace respetar utilizando chantajes o castigos corporales, sino que son reglas que han
salido del grupo como expresin de la voluntad popular.
c) El Contenido
Si se considera el inters como punto de partida para la educacin, es innecesaria la idea de
un programa impuesto. La funcin del educador ser descubrir las necesidades o el inters de
sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Estn convencidos de que las
experiencias de la vida cotidiana son ms capaces de despertar el inters que las lecciones
proporcionadas por los libros.
Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo,
los hombres, los acontecimientos sern los nuevos contenidos. En todo caso los libros sern
slo un suplemento de las dems formas de aprender. La educacin es un proceso para
desarrollar cualidades creadoras en el nio.
d) Mtodos de Enseanza

Si hay un cambio en los contenidos, debe darse tambin un cambio en la forma de

transmitirlos. Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el
espritu de iniciativa, y la creatividad. No se trata slo de que el nio asimile lo conocido sino
que se inicie en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, respetando su individualidad.
Esto hace necesario tener un conocimiento ms a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la
lgica, la atencin, la comprensin, la memoria, la invencin, la visin, la audicin, y la
destreza manual de cada nio, para tratar a cada uno segn sus aptitudes. Se propone la
individualizacin de la enseanza.
La escuela ser una escuela activa en el sentido de incluir todas las formas de la actividad
humana: la intelectual, pero tambin la manual y la social. Utilizar con fines educativos la
energa del nio.
FALTA RESMEN DE LOS CUATRO CAPTULOS DEL LIBRO REDES O PAREDES.