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Metodologia de La Investigacion Educativa - Rafael Bisquerra Alzina (2004)
Metodologia de La Investigacion Educativa - Rafael Bisquerra Alzina (2004)
1.
METODOLOGIA
DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
editorial
LA MURALLA, S.A.
A utores:
INDICE
P resentacin, Rafael Bisquerra...................................................... Pg.
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INDICE
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INDICE
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Plonifican...............................................................................
Acn........................................................................................
Observacin.....................................................................................
Reflexin..........................................................................................
Bibliografa............................................................................................ !...
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PRESENTACION
El objetivo de esta obra es servir de base documental para los
estudiantes de ciencias de la educacin (pedagoga, psicopedagoga, educacin social, maesno en sus diversas modalidades,
etc.). A tal efecto se ha procurado estructurar el contenido de
acuerdo con el temario de las asignaturas relativas a la formacin
en bases metodolgicas de investigacin educativa.
Los contenidos son los habituales de los manuales al uso:
caractersticas de la investigacin cientfica aplicada a la educa
cin, las fases del proceso de investigacin, diseos experimenta
les, etc. Pero se ha hecho un esfuerzo por incorporar las ms
recientes innovaciones, tanto en metodologa cuantitativa como
cualitativa. Especialmente por lo que respecta a estudios de
encuesta, metodologa experimental, estudios ex post-facto,
investigacin accin, grupos de discusin, teora fundamentada,
investigacin comunicativa, empowerment evaluation, investigacin
evaluativa, etc.
La obra se estructura en cuatro bloques. En el primero se
abordan las caractersticas generales del mtodo cientfico, apli
cado especialmente a la educacin; en el segundo se contempla
la metodologa cuantitativa y en el tercero la metodologa ms
bien cualitativa. En cada uno de estos bloques hay una serie de
captulos. El cuarto bloque, con un solo captulo, se refiere a la
investigacin evaluativa.
Los cuatro primeros captulos, sobre los fundamentos y la
naturaleza de la investigacin educativa, han sido redactados por
Marta Sabariego, algunos de ellos Junto con Rafael Bisquerra.
Como profesora de Bases metodolgicas de la investigacin educativa,
Marta Sabariego domina muy bien estos contenidos, tanto desde
la teora como la prctica.
En el primer captulo se define el concepto de ciencia y se
expone el mtodo cientfico con sus caractersticas ms relevan
tes. Todo ello aplicado a la investigacin educativa. En este cap-
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PRESENTACION
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zi
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F>RESENTAC:iON
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Parte I
FUNDAMENTOS Y NATURALEZA
DE LA INVESTIGACION EDUCATPVA
C a ptulo 1
investigacin cientfica
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MKTODOLOA DE
INVESTIGACIN EDUCATIVA
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trico, econmico, axiolgico) en que se desarrolla dicha acdvidad. Por lo tanto, se considera poco justificable la vieja idea
positivista de la verdad como correspondencia y reflejo de una
realidad estable y mecnica. El saber cientfico, la ciencia, no es
trascendental, sino ms bien histrico, relativo y dependiente
del contexto.
Hoy en da se reconoce el valor de estas distintas concepcio
nes de ciencia para la reflexin de cualquier investigador ante su
propia actividad cientfica. Adems, cada una de ellas instrumen
ta un peculiar entramado metodolgico que a continuacin
apuntaremos a modo de reflexin, y trataremos con ms detalle a
lo largo de los prximos captulos.
E l MTODO CIENTFICO
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FLTNDAMENTOS METODOLOCaC;OS DE
m t o d o s
d e
in v e s t ig a c i n
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C om probar
hiptesis: v a
d e d u c tiv a
D escubrir
coruiusiones
generales: v a
in d u c tiv a
M todos descriptivos
M todos de desarrollo
M todos correlacinales
In vestig a c i n etnogr
fic a
E stu d io de casos
I m investigadnrricrin
L a investigacin evalu a tiva
O btener
conocim iento
bsico
LA
O R IE N T A D O S A :
m en tales
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depresivos en el alumnado universitario? Influye la visualizacin de dibujos manga en la conducta agresiva de los
Jvenes de 12-14 aos residentes en la zona metropolitana
de Barcelona?
- Los mtodos cuya o e n la n bsica es extraer conclusiones de
carcter general o descubrir teoras a partir de observaciones
sistemticas de la realidad. Entre ellos destacamos los mto
dos ex-post-facto (descriptivos, de desarrollo, correlacinales)
de carcter exploratorio desde un enfoque cuantitativo, y la
7ivestigacin etnogrfica y el estudio de casos, ambos desde un
enfoque cualitativo y consistentes en la comprensin pro
funda de la realidad. Algunos interrogantes que podran
responderse a travs de estos mtodos son: Cul es la opi
nin de la ciudadana sobre el ataque a Irak por parte de
EEUU? Qu patrones de conducta caracterizan al alumna
do agresivo? Por qu se integra mejor el alumnado proce
dente de la Europa del Este que el alumnado gitano en las
escuelas de educacin primaria de Madrid? Qu significa
la escuela para este alumnado?
Los mtodos orientados a la obtencin de conocimiento aplicado sus
tituyen las funciones anteriores por la pretensin bsica de com
prender la realidad ed ucativa p a ra transform arla, acentuando la practicidad del conocimiento pedaggico como criterio de valor
mximo, en aras a la resolucin de los problemas inmediatos y la
mejora del sistema educativo. Su principal objetivo es proporcio
nar datos crticos que permitan garantizar que las decisiones que
se tomen aseguran la obtencin de mejores resultados educativos.
Desde esta consideracin, algunos autores han conceptualizado
el conocimiento pedaggico como un conocimiento tecnolgico,
cuyo contexto de aplicacin no depende tanto del investigador
como de los prcticos-usuarios de las situaciones objeto de estu
dio (docentes, educadores sociales, psicopedagogos, etc.) y, por
lo tanto, hace prioritaria su participacin a lo largo del proceso
de investigacin.
Entre los mtodos que dan cobertura a este carcter social y
participativo del proceso de investigacin destacamos la investiga
cin accin y la investigacin eva lu a tiva , ambas preocupadas por dar
respuesta a problemas del tipo siguiente: Qu hay que hacer
para introducir la educacin en valores en la etapa de la
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I Qu es investigar en educadn ?
Teniendo presente que una simple definicin siempre deja
muy pobre un concepto tan amplio como es el de investigadn
educativa intentaremos sintetizar su conceptualizacin en la
siguiente idea: un conjunto sistemtico de conocimientos acerca
de la metodologa cientfica aplicada a la investigacin de carc
ter emprico sobre los diferentes aspectos relativos a la educacin.
Hacer investigacin educativa significa aplicar el proceso
organizado, sistemtico y emprico que sigue el mtodo cientfico
para comprender, conocer y explicar la realidad educativa, como
base para construir la ciencia y desarrollar el conocimiento cien
tfico de la educacin.
A modo de esquema podemos resumir la idea de investigar en
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C a ptl LO 2
LA INVESTIGACIN EDUCATIVA:
GNESIS, EVOLUCIN Y CARACTERSTICAS
Marta Sabariago Puig
O bietivs
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CARACTERISTICAS
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Si nos centramos en nuestro contexto ms prximo, la inve.stigacin educativa remonta sus orgenes antes de los aos treinta,
cuando la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio ya inten
t .sistematizar los conocimientos pedaggicos, principalmente a
travs de las obras de Blanco, Ruiz Amado y Luzuriaga. En este
contexto .se tradujeron las obras de Lay, Meumann, Claparde y
Buyse, entre otras. Asimismo, en Catalua destaca la aportacin
de Alexandre Cal (1888-1969) que con su Mesura objectiva del tre~
ball escolar, en 1928, aporta un avance importante en la objetivi
dad de la medida del proce.so educativo.
Despus de la ruptura que supuso la Guerra Civil, resurgen
los estudios pedaggicos que se haban iniciado a principios de
los aos treinta. Algunas referencias obligadas de la postguerra
son:
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T en d en cia s de
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P o s m VISTA
CRTICO
F u n d n m n lo s
tericos
P o s i th 'is m o
I n te ip re ta tiv is m o
T e o r a C rtic a
N d lu m l e m d e la
r e a lid a d
D a d a , o lj je i iv a , s in g u la r ,
ta n g ib le , (ra g in e n tib le
S u b je tiv a ,
d in m ic a ,
c o n s tr u id a , d iv e rg e n te
C o m p a r tid a , h is t ric a ,
c o n s u u id a . d ia l c tic a
F in a lid a d
E x p l ic a r , c o n t r o l a r , p r e
d e c i r f e n m e n o s , v e r if i
c a r le y e s y t e o r a s
C o m p r e n d e r e in te rp re
t a r la r e a l i d a t l e d u c a t i v a ,
lo s s i g n i f i c a d o s d e la s
p e rs o n a s , p e r c e p c io n e s ,
in te n c io n e s y a c c io n e s
.A n a li z a r
la
re a lid a d ,
e m a n c ip a r, c o n c ie n c ia r,
e id e n tific a r el p o te n c ia l
p a r a el c a m b io
In d e p e n d ie n te , n e u tra l,
li b r e d e v a l o r e s . Inve.slig a d o r e x t e r n o y s u je to
c o m o o b j e t o d e in v e stig ttc i n
S e a fe c ta n . I m p lic a c i n
p o r p a n e d e l in v e s tig a d o r / a e in te rre la c i n
c o n la r e a l i d a d u o b j e t o
d e i n v e s t ig a c i n
R e la c i n in f lu id a p o r el
fu e rte c o m p ro m is o p a ra
e l c i u n b io .
C cm orim iento
Id io g n fic o : e x p lic a c io
n e s e n u n c o n te x to y e n
u n ti e n i [ x j d a d o .
C u a l ita tiv o , in d u c t i v o .
(Id e m a n te rio r)
M etodologa
E x p e r im e n t a l/ m a n ip u la iiv a ; o r i e n t a d a a la v e r i
fic a c i n d e h ip te s is
H e r m e n u tic a y d ia l c ti
ca
Criterios d e a d idcut
V a lid e z , f i a b i l i d a d y o b j e
ti v id a d
( C re d ib ilid a d , i t a n s f e r i b i lid a d y c o n f ir m a c i n
In te rs u b je tiv id a d .
dez consensuada
T cn ica s ja n i la
o b te n c i n d e la
in fm iiu ie i n
I n s t r u m e n t o s : te.sts, c u e s
tio n a r io s , o b s e rv -a c i n
s is te m ti c a .
E x p e rim e n u tc i n
E s tr a te g i a s : e n U 'e v is ta e n
p ro fu n d id a d , o b s e rv a
c i n p a r tic ip a n te , a n li
sis d o c u m e n t a l .
T c n i c a s d ia l c t ic a s .
A n lisis d e d a to s
I n t c r s u b j e t i v o y d ia l c t iCt).
A p o r ta c io n e s en
el m b ito e d u c a ti
vo
* .S a tis fa c c i n d e d e r t o .s
c rite rio s d e rig o r m e to
d o l g ic o
* E n s is e n la c o m p r e n
s i n c in t e r p i - e t a c i n <le
la r e t i l i d a d e d u c a t i v a ,
in c a p a c id a d d e e la lx ir a r
y p r e s c r ib ir g e n e ia liz a c i o n e s d e la r e a l i d a d
s u f i c i e n t e m e n t e o lr j e ii v a s p a r a s e r c o n .s id e ia d a s c ie n tfic a .s .
* A p o r t a la i d e o l o g a d e
f o r m a e x p l c i t a y la a u t tjr e l l e x i n c r t i c a e n lo s
p ro c e so s
d e l c o n o c i
m ie n to .
S u b je tiv id a d a! s e r e l
in v e s tig a d o r e l in s tr u
m e n t o <le m e d i d a .
F a lt a d e o b j e t i v i d a d p o r
e l p a r t i d i s m o c p ie s e
p u e d e to m a r .
E s m s u n a a c c i n p o lti
c a q u e in v e s t ig a d t jr a .
R e la c i n
su jeto -
olfjeto
* C re a c i n d e u n c u e r
p o d e c o n o c im ie n to te
r i c o c o m o b a .s e d e la
p r c t i c a e d u c a tiv a .
L im ita c io n e s ile
a p lica ci n en el
m b ito e d n c a tw o
LL
i N T t K i 'k t r . v n v o
R e d u c c i o n i s n i o y .sacrifi
c io
del
e s tu d io
de
d i m e n s i o n e s ta l e s c o m o
la
re a lid a d
hum ana,
s o c io c u ltu ra l, p o ltic a e
i d e o l g ic a .
.Se c u e s t i o n a s u i n c i d e n
c i a y u t i l i d a d p a t a m e jo l a r la c a l i d a d d e la e n s e
a n z a y la p r c t c a e d u
c a tiv a
v a l i
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IN\^STIC;ACI0N
e d u c a t iv a : g n e s is , e v o l u c i n y
CAR-ACTERISTICAS
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I
I
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O B [ E T lV C )
P. P O S I T I V I S T A
E x p l ic a r , r e l a c i o n a r
y p r e d e c i r \- a r ia b le s
M . E m p iic o a n a l c a
M . C u a n tita tiv a
E x p e rim e n ta l
C iia s ie x p e rim e n ta l
E b c -p o st-la c to
C o m p re n d e r
M . H u m a n s tic o In te rp re ia iira .
M . C u a lita lb a
I. E l n o g r f i t a
E s tu d io d e
P . IN T E R P R E T A T IV O
m e io o o l o c a
M TODOS
caso s
T e o ra fu n d a
m e n ta d a
In v e s tig a c i n
fe n o m e n o l g ic a
itC N I C A S
In s tru m e n to s
( c u a n i i f i c a c i n d e lo s
d a t o s ) : te s t s , c u e s t i o
n a rio s , e s c a la s d e
m e d id a , o b s e c r a c i n
s is te m tic a
E s t r a t e g i a s p a r a la
o b te n c i n d e in fo r
m a c i n c u a lit a tiv a :
o b s e rv a c i n p a rtic i
p a n te , e n tre ris ta e n
p r o f u n d id a d , d ia r io ,
a n lis is d e d o c u m e n
to s . E l i n v e s t i g a d o r / a
e s e l p rin c ip a l in s tru
m e n to d e o b te n c i n
d e la i n f o r m a c i n .
I*. C R in c o
C a m b ia r,
tra n s b rm a r
M . S o c io c rtic a
In v e s tig a c i n a c c i n :
p a rtic ip a tiv a ,
c o la b a ra v a
I n v e s tig a c i n
e v a lu a ti v a
C o m p a g i n a lo s i n s
t r u m e n t o s y la s e s t r a
te g ia s d e n a t u r a l e z a
c u a lit a tiv a .
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87
C a p t u l o 3
90
preguntas como: sobre qu se est estudiando, cul es nuestro objetvo, dnde encontrar la informacin adecuada, cmo organizar esta
informacin una vez encontrada, cmo dar respuesta a las preguntas
de la investigacin, y qu valor tienen los resultados obtenidos.
En trminos generales el proceso de investigacin se aplica tanto al
enfoque cuantitativo como al cualitativo; lgicamente con claras di'erencias entre ambos procesos. El proceso est constituido por una
serie de etapas interconectadas de un modo lgico, secuencial y din
mico que, esquemticamente, resumimos en el siguiente grfico.
Figura 3.1. El proceso de investigacin.
91
92
E L P R O C E S O D E IN M IS T IG A C I N
(P .A R T E l )
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---------------1---------------PRO CESO DE
P E R F E C C IO N A M I E N T O
P a ra c o n o c e r e l e s ta d o d e la
c u e s ti n
LA REVISION
BIBLIOGRnCA
P a ra e l a b o r a r e l m a r c o te tr ic o
Ein v is ta s a la c o n c re c i n de
*c> P a ra o b te n e r s u g e r e n c ia s s o b r e e l
m to d o , e l d is e o , la s t c n ic a s de
o b te n c i n d e la in f o r m a c i n
DE LAS INVESTIGACIONES
EX P U CATIVAS
DE LAS INVESTIGACIONES
DESCRIPTIVAS
Justifican de la investigacin
i!
E L P R O C E S O D E 1 N \T L S T I G A C 1 N ( P A R T E
l)
97
m a r c o
t e r ic o
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99
100
1)
La deteccin de la bibliografa o los documentos a travs de dife
rentes fuentes de informacin. Danhke (1989) distingue tres
tipos bsicos de fuentes de informacin:
a)
Las fuentes primarias. Son los documentos sobre los que se
escribe directam ente y proporcionan datos de prim era mano.
Son las que sistematizan y profundizan ms en el tema. Ahora
mismo, para redactar estas palabras nosotros hemos consultado
el captulo de libro de Danhke y, por lo tanto, sta es la fuente
primaria que hemos utilizado. Ejemplos de fuentes primarias
son: libros especficos, artculos de revistas especializadas,
monografas, ponencias, tesis doctorales, trabajos presentados
en Congresos, captulos de libro, documentos oficiales, artcu
los de prensa, pelculas, documentales, foros y pginas en
Internet, etc. La va ms directa para obtener estas fuentes pri
marias es su consulta en las bibliotecas y los centios de docu
mentacin.
Actualmente, la mayora de las bibliotecas universitarias cuen
tan con catlogos documentales que se pueden consultar va
fichero o en terminales de ordenador para localizar las fuentes
primarias y consultar los fondos disponibles. Por ejemplo en la
Universidad de Barcelona existe el llamado Cataleg d^AiUoritats
(puede consultarse en: http://eclip.si.bib.ub.es/thac/thac.htm )
que facilita la consulta a todos los documentos posteriores a 1820,
catalogados y disponibles en la Biblioteca de la Universidad de
Barcelona, e inclirso en otras bibliotecas de distintas universida
des u otras instituciones. Este es el caso del Catlogo Colectivo de las
Universidades de Catalua (CCUC) a cargo del Consorcio de
Bibliotecas Universitarias de Catalua (CBUC), que puede con.sultarse en: http://ww w .cbuc.es/ccuc/, y que da acceso a ms de
3.000.000 de documentos fsicos conservados en ms de cien
bibliotecas. Otros ejemplos son los Catlogos Colectivos Informa
tizados de la Red de Bibliotecas del CSIC (vase en h ttp ://sa u c o .
csic.es:4505/ALEPH) y el Catlogo Colectivo de Red de
Bibliotecas Universitarias Espaolas (REBIUN).
Para ms informacin sobre catlogos colectivos y bibliotecas
de todo el mundo, interesantes para obtener recursos en investi
gacin educativa, recomendamos consultar la siguiente pgina
web del rea de Estudios e Investigacin del CIDE (Centro de
Investigacin y Documentacin Educativa) dependiente del
E L P R O C E S O D E IN T V E S T IG A C I N
(P A R T E
l)
101
102
son los artculos sobre temas especficos), las bases de datos (que se
pueden definir como conjuntos de informacin almacenada que
permiten acceder a referencias de documentos bibliogrficos,
como artculos, libros, proyectos de investigacin y documenta
cin en general), ahstracts (resmenes de artculos en revistas
especializadas), etc.
Actualmente, las bases de datos son una de las fuentes de
informacin ms utilizadas por su rapidez y eficacia. Suelen incor
porar los denominados Thesaurus, que facilitan la localizacin de
las referencias de inters. Los Thesaurus son unos instrumentos
de control de la terminologa que hay que utilizar para navegar
en las ba.ses de datos. Consisten en unos listados ordenados de
descriptores o palabras-clave que son esenciales en la bsqueda
de los registros de las bases de datos.
El acceso a las bases de datos suele ser por dos vas principa
les: a travs de un CD-ROM en el que ya vienen almacenadas nte
gramente o bien a travs de la conexin en lnea (on line).
Algunas de las bases de datos ms interesantes en la investigacin
educativa son las siguientes:
La base de datos ERIC (Educational Resources Information
Center). Es un sistema de informacin, establecido en 1966
en Estados Unidos y adm inistrado por la Biblioteca
Nacional de Educacin (NLE, Nacional Library Education)
con el propsito de difundir los resultados de la investiga
cin en distintos mbitos educativos. Actualmente es la
fuente ms grande del mundo sobre informacin en edu
cacin, con ms de un milln de extractos de documentos,
directorios en lnea, informes de investigacin, plan de
estudios, papers, conferencias, libros, artculos, etc. Los
extractos de ERIC tambin se encuentran en soporte impre
so, en RIE (Resources in Education) y CIJE (Current Index
to Journals in Education). La base de datos .se actualiza
mensualmente, para garantizar que la informacin es opor
tuna y exacta. Para ms detalles vase: http: //vvwvv.askeric.org/E ric/
EUDISED (European Documentation and Information
System for Education). Es un sistema de documentacin e
informacin europeo para la educacin creado por el
Consejo de Europa y la Biblioteca di Documentazione
103
104
Ll
105
106
e f e r e n c ia s
b i b l j o g r . f i c a s
n o r m a t iv a
APA
E L P R O C E S O D E IN A T IS T IG A C I N
(P A R T E
l)
107
Ralln, G. (1983). In tro d u c tio n lo S u rvey S a m p lin g . Beverly Hills, Ca.: Sage.
d.
Cuando el apellido del autor es muy corriente (Prez,
Rodrguez, Fernandez, etc.) se suelen poner los dos apellidos.
Por ejemplo:
Rodrguez Espinar, S. (1982). Factores de rendim iento escolar. Barcelona: OikosTau.
e.
Si hay ms de un autor deben indicarse todos, separados
por comas; el ltimo va precedido por la conjuncin y. Por
ejemplo:
Ruiz O labunaga, J. I., y lspizua, M. A. (1989). L a descodijicacin de la v id a
cotidiana: M todos de in vestigacin cu a lita tiv a . Bilbao: Universidad de
Deusto.
f.
Si durante el texto se cita una referencia de ms de tres
autores se puede citar el primero seguido de la expresin et al. (y
otros). Por ejemplo: ... como sealan Bartolom et al. (1997) ...
Pero en la transcripcin de la referencia en la bibliografa hay
que poner todos los autores:
Bartolom, M., C abrera, E, Del Cam po, }., Espn, J.V., Marn, M.A.,
Rodrguez, M., y Sandn, M.P. (1997). D iagnstico a la escuela m u ltic u ltu
ral. Barcelona: CEDECS.
g.
h.
Cuando se trata de obras clsicas, de las cuales .se ha con
sultado una versin reciente, pero interesa especificar el ao de
edicin de la versin original, se puede hacer entre parntesis
despus de la referencia consultada. Por ejemplo:
Bacon, F. (1949). N o vu rn O rg a n u m . Buenos Aires: Losada. (Vensin original
1620).
i.
Cuando se ha consultado un original en lengua extranje
ra del cual se sabe que existe versin en la lengua propia, deber
108
EL
p r o c ;e s o
de
in v e s t ig a c i n
( p .a
rte
1)
109
Artculos de revistas
a. En este casc^ lo que va subrayado o en letra cursiva es el
nombre de la revista. Se debe especificar el volumen de la revista
(en cursiva) y las pginas que ocupa el artculo separadas por un
guin. Junto al volumen, solamente se indicar, entre parntesis,
el nmero del ejemplar cuando la paginacin de cada uno de los
ejemplares comienza por la pgina uno. Si la paginacin del volu
men se mantiene a travs de los ejemplares que lo componen, no
hay que indicar el nmero del ejemplar. Por ejemplo:
Mateo, L. (1985). Meta-anlisis correlaciona! sobre estudios de rendim ien
to escolar en Espaa. Revista de Investigacin Educativa (RIE), 3, 6, 236251.
O rden Hoz, A. de la (1981). La perspectiva experim ental en pedagoga.
Revista Espaola de Pedagoga, 153, 99-111.
lio
e.
Si se trata de un artculo de revista en Web o Internet se
escribe de la siguiente manera:
!
i
1
111
f.
Si se trata de una pgina web, se escribe el nombre de la
pgina (direccin electrnica completa), seguido de la fecha en
que se hizo la consulta. Esto es debido a que las webs se actuali
zan constantemente y a veces desaparecen. Por ejemplo:
http://w w w .ub.es/biblio/citae.htm [Consulta: 30 de mayo 2001].
Orden alfabtico
a. Las referencias bibliogrficas deben presentarse ordena
das alfabticamente por el nombre del autor, o primer autor en
caso de que sean varios.
b. Si un autor tiene varias obras se ordenarn por orden de
aparicin. Por ejemplo:
De Landsheere, G. (1982). La investigacin experimental etx educacin. Pars:
UNESCO.
De Landsheere, G. (1985). Diccionario de la evaluacin y de la investigacin edu
cativas. Barcelona: Oikos-Tau.
De L andsheere, G. (1986). La recherche en ducation dans le monde. Pars;
P.U.F.
112
Citas en el redactado
Dinas de referencia
En el redactado de los trabajos cientficos suelen ser habitua
les las citas bibliogrficas. stas suelen tener dos funciones prin
cipales: justificar la exposicin y /o remitir a otras obras para
ampliar lo que se expone. En el redactado del texto puede hacer
se un resumen o sntesis del contenido de la referencia. En estos
casos, conviene hacer la cita de forma siguiente:
a. En el redactado debe aparecer el autor y el ao de publi
cacin entre parntesis. Por ejemplo: preocupacin por los
hechos sociales procede en gran parte de Durkheim (1895).
b. Tambin se puede poner entre parntesis el autor y el ao
de publicacin separados por una coma. Por ejemplo: la sociolo
ga francesa se preocup de los hechos sociales (Durkheim,
1895).
c. Cuando se hacen varias citas seguidas, la ordenacin en el
redactado ser alfabtica y no cronolgica. Por ejemplo: aporta
ciones de Cronbach (1974), Denzin (1970) y Travers (1973).
d. Cuando son varias citas dentro de un mismo parntesis se
separan por punto y coma, separando con una coma el autor del
ao de publicacin. Por ejemplo: aportaciones (Cronbach, 1974;
Denzin, 1970; Trav^ers, 1973...).
e. Cuando se cita por primera vez en el texto una obra de
v'arios autores hay que incluirlos a todos siempre que sean menos
de cuatro. Por ejemplo: Cabrera y Espn (1986), Bartolom,
Echeverra y Rodrguez (1984).
f. Cuando son varios autores, a partir de la segunda cita se
puede escribir el primero seguido de et a l (y otros). Por ejemplo:
Bartolom et al (1984).
Citas textuales
a. Cuando se hacen citas textuales de menos de cuatro l
neas, stas se insertan en el texto entre comillas, seguidas de la
referencia con indicacin del nmero de pgina. Esta ltima
sigue al ao de publicacin despus de dos puntos. Por ejemplo:
La investigacin educativa consiste en una investigacin sistem
113
l e c c i n
d e l
m t o d o
d e
in v e s t ig a c i n
114
mtodos
mtodos
mtodos
mtodos
descriptivos
correlacinales
explicativo-causales
orientados a solucionar problemas prcticos
A)
Los mtodos descriptivos tienen el propsito bsico de descri
bir situaciones, eventos y hechos, decir cmo son y cmo se manifiestan.
Danhke (1989) define los estudios descriptivos como aqullos
que buscan especificar las propiedades, las caractersticas y los
perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cual
quier otro fenmeno que se someta a un anlisis.
Para los investigadores cuantitativos, describir consiste, funda
mentalmente, en medir y evaluarlos conceptos o las variables obje
to de inters de manera independiente o conjunta, sin indicar
cmo se relacionan estas variables medidas. Por ejemplo, un
investigador quiere describir el perfil del alumnado que acaba de
ingresar en la Facultad de Pedagoga de la Universidad de
Barcelona segn la edad, el gnero y la procedencia cultural.
Medir estas variables personales del alumnado y sus resultados le
permitirn obtener un retrato descriptivo del mismo en los tr
minos deseados: la edad media del alumnado, la proporcin de
Ll
115
116
117
118
D)
Los mtodos orientados a soluonar probUnnas prcticos. Bajo
esta denominacin tan genrica que utilizamos aqu con un pro
psito fundamentalmente didctico e inteligible para el lector,
pretendemos englobar los mtodos que otros autores han desig
nado ms correctamente con trminos como mtodos orientados a
obtener conocimiento aplicado y soluonar problemas prcticos, investigadn orientada a la ^ctica educativa: decisin y cambio (Latorre et
al, 1996), metodologa cualitativa orientada a la toma de decisiones y el
cambio (Arnal, 1997), metodologa cualitativa orientada hada el cam
bio y la toma de dedsiones (Bartolom, 1997), etc.
Si nos fijamos bien, un detalle comn a todas estas denomi
naciones es la expresin ''orientado a "que en la literatura especia
lizada se refiere a una corriente de investigacin cuyo objetivo es
la obtencin de conocimientos que puedan constituir una gua
para la acdn, una gua para sistematizar las razones de actuar de un
modo u otro.
Y, con qu finalidad? En palabras de Bartolom (1997: 7) la
aspiracin fundamental de este tipo de investigacin es llegar a
mejorar la calidad de los procesos educativos y ayudar a los edu
cadores en la reflexin sistemtica sobre .su propia prctica edu
cativa; para que puedan tomar decisiones adecuadas con el pro
psito de mejorarla.
A modo de ejemplo, apuntaremos algunos problemais de investi
gacin coherentes con este tipo de mtodos que bsicamente exigen
una respuesta de tipo prctico o la toma de una decisin en el aula
y en el centro educativo para mejorar este contexto especfico:
cmo podemos aumentar la participacin y el inters del alumnado
en las asambleas de clase? cmo podemos introducir propuestas
educativas favorables al tratamiento de la interculturalidad en un ins
tituto de educacin .secundaria con escasa sensibilidad hacia este
tema?cul ha sido la incidencia de un programa de accin tutorial
sobre el desarrollo de la autoestima en el alumnado de primaria?
119
SOLUCIONAR
PROBLEMAS PRCTICOS!
120
El
d is e o
d e
in v e s t ig a c i n
121
122
123
124
2. P I A N T E A M E N T O D E O B JE T IV O S E H IP T E S IS
Sobre la base de los p la n tea m ien to s expuestos en el p u n to anterior, derdim os em prender u n a in v e stig a d n que nos perm itiera esclarecer alg u n o s
aspectos respecto a la relacin defnesin i n f a n t i l / rendim iento acadm ico. A
pesar de que la rela d n entre am bas variables .se pu e d e establecer- bidireccionalm ente, con este estudio pretendem os com probar en qu m edida el fracaso
acadm ico in flu y e en la a p a rid n de n ia d ro s depresivos, a la vez q u e detec
ta r otros factores de riesgo de cara a la fu t u r a p re v e n d n de la defrresin.
Los oljjetivos generales que nos p la n te a m o s fu e r o n los siguientes:
1. O bservar en q u se d ife re n d a n los n i o s y niras can sndrom e dejrresivo de los q u e no presen ta n este sndrom e.
2. D escribir en q u trm inos se establece la re la d n depresin in f a n t i l /
rendim iento acadm ico, es dedr, es el fra c a so acadm ico ca u sa de las cua
dros depresivos en la in fu n d a ?
4.
5.
1.
.S.
125
C a p t u l o 4
b je t w o s
o r m u l a c i n
d e
l a s
h ip t e s is
128
M K T O D O L O C H A D E LA IN V IIS T IG A C IO N E D U C A T IV A
Concepto de hiptesis
Las hiptesis son proposiciones generalizadas o afirmaciones compro
bables que se formulan como posibles soluciones al problema planteado:
su funcin es ofrecer una explicacin posible, o provisional que tiene
en cuenta los factores, sucesos o condiciones que el investigador
procura comprender.
La hiptesis puede adoptar la frmula esquemtica: Si...
entonces.... Es decir, si se da una variable X, entonces se produ
cirn unos cambios en la variable Y. Supongamos que se formu
la el problema siguiente: el refuerzo positivo en el aprendizaje
mejora el rendimiento del alumnado de educacin primaria? En
este caso se puede plantear la hiptesis as:
se aplican programas
de enseanza asistida por ordenador con refierzo inmediato en matem
ticas el alumnado de educacin primaria obtendr un mejor rendimiento
que siguiendo una enseanza programada sin retroalimentan". Esta
hiptesis remite a una determinada teora del aprendizaje que es
su origen y Justificacin, y consiste en una conjetura sobre la posi
ble relacin entre dos variables: el refuerzo positivo y el rendi
miento acadmico. En la siguiente tabla se incluyen otros ejem
plos de hiptesis.
A R in m lis r u im )
a)M P R E N S I N l.F.CTOR.-\
ESTII-O C X H iN m V O
u m 'm s i s
PROlUJiMA
E x i.s te a l g u n a
re la c i n
e n tre
Los
n i o s
n i a s
e l n iv e l d e c o m p r e n s i n le c to
o b tie n e n
ra y el b ilin g is m o e n e d u c a
r io re s
c i n p iiin a ria ?
c o m p r e n s i n le c to r a
en
;P u e < le s e r q u e e l s is te m a e d u
El
c a tiv o
c o g n itiv o
fa c ilite
el
re n d im ie n to
b ilin g e s
p u n tu a c io n e s
la s
a lu m n a d o
supe-
p ru e b a s
c o t
so b re
un
e s tilo
d e p e n d ie n te
de
a c a d m ic o d e l a lu m n a d o c o n
c a m p o p r e s e n ta u n m e jo r re n -
u n d e t e r m i n a d o e s tilo c o g n iti-
flim ie n to
vo?
a lu m n a d o
a c a d m ic o
C | e
in d e p e n d ie n te
el
de
cam po
CO NSU M O DE TABACO
C u l e s la in c id e n c i a
p ro g ra m a s
c i n
so b re
del co n su m o
la
de
de
lo s
Los
p ro g ra m a s
so b re
la
p re
p re v e n
v e n c i n d e l c o n s u m o d e ta b a
ta b a c o
c o a p l i c a d o s e n la e t a p a d e la
im p iu ti d o s e n lo s in s t i t u t o s d e
ESO
e d u c a c i n s e c u n d a ria ?
e n e l a lu m n a d o .
d is m in u y e n
su c o n s u m o
129
130
M ETon()LO (;L\
d e i a in v e s i ig a c i n e d u c a t iv a
131
132
133
H ip te s i s e s ta d s t ic a
H : X , - X ,, = 0
a o s , el c o n s u m o d e b e b id a s a lc o h lic a s d e a lta g r a d u a c i n
e s s u p e r io r q u e el d e b a ja g ra d u a c i n " .
H ,:X ,- X ^ ^ O .
134
Construclo y variable
Las hiptesis contienen variables. Una variable una caracters
tica que vara segn los sujetos, una propiedad que puede adoptar
distintos valores. Una variable es .susceptible de medirse u observar
se. Ejemplos de variables .son el pe.so, la edad, el rendimiento, el
sexo, la motivacin ante el aprendizaje, etc. El concepto de variable
se opone a constante, que se refiere a las caractersticas que slo pue
den tomar un mi.smo valor pai a todos los sujetos.
Las variables pueden ser definidas de forma operativa o de
forma constitutiva. Las variables definidas constitutivamente se iden
tifican con los constructos hipotticos, que describen la esencia de
un objeto o fenmeno, con una estructura y unas funciones en
base a las cuales pretenden explicarlo. Son ejemplos de construc
tos hipotticos la inteligencia, la motivacin, la creatividad, el esti
lo cognitivo, la ansiedad, la aptitud verbal, etc. Estos conceptos,
definidos a modo de diccionario o de libro especializado, coinci
den con los constructos. Veamos algunos: El estilo cognitivo es la
forma de responder ante determinados estmulos, La inteligen
cia es la capacidad de adaptarse y re.solver problemas, La ansie
dad es un estado de agitacin o inquietud del nimo.
Los constructos hipotticos se consideran como variables
latentes, no observables directamente. Los constructos son elabo
raciones tericas de los cientficos que, si bien son necesarios, no
resultan suficientes para comprobar (de.sde un enfoque cuantita
tivo) o contextualizar (desde un enfoque cualitativo) las hiptesis
en la realidad. Entonces, ;qu hacemos?
Para estudiar los constructos o variables latentes, lo que se
hace es operativizarlos, es decir, definirlos operativamente a partir
de unas variables observables c\\\e funcionan como indicadores" e
vJ'
135
D e f m i n o p e r a ti v a
{ c o n s tr u c t o h ip o t tic o )
A n s ie d a d
L a a n s i e d a d e s u n e s t a d o d e
M e d i c i n p .s i c o f i .s i o l g i c a :
a g ita c i n o in q u ie tu d d e l
p r e s i n s a n g u n e a , re .s p ir a -
n im o " .
c i u , r it m o c a r d a c o , e tc .;
p u n tu a c i n o b te n id a e n el
c u e s tio n a rio d e a n s ie d a d d e
.S e ly e .
I d e n t i d a d t n ic a
C o n s tr u c t o p s ic o s o c ia l q u e
P u n tu a c i n o b te n id a e n el
in c lu y e la p e r c e p c i n , c o n
c u e s t i o n a r i o p a r a m e d i r la
c ie n c ia , y v a lo ra c i n d e s
A r u ltu r a d n
i d e n t i d a d t n i c a y la a c u ltu -
m ism o c o m o p c r ie n e c ie u ie
r a c i n e n la a d o le s c e n c ia
a u n g r u p o tn ic o
d e C a b r e r a . E s p n , M a r n y
F e n m e n o s o c ia l m u l tid i m e n -
R o d rg u e z (2 0 0 0 )
s io n a l q u e r e f le ja la s o c ia liz a
c i n d e la p e r s o n a e n u n g r u p o
c u ltu ra l d if e r e n te d e l p ro p io
P e r s o n a li d a d
T e m p e ra m e n to , c a r c te r y h
A n li s i s d e la s r e s p u e s t a s a l
b ito s s o c ia le s d e l s u je to .
136
137
138
139
140
141
142
143
Ml ESTRyV ( I I )
D>n jumo ilc caso extrados tic
una poblacin por algn mtodo
de iiiuestreo. que son los que se
.mali/tui realiueule
144
j .
145
146
147
148
M u e st r e o n o PROBABILSTICO
y.
149
1.
2.
3.
4.
T cnicas de r e c o g id a de la in fo r m a c i n
h
m ^ II
r'
Hfl
150
151
152
153
154
155
156
i;
i
ift
157
D) Los resultados
Deben exponerse de la forma ms completa y precisa posible, sin
tetizando los resultados obtenidos en tablas, cuadros, diagramas o
cualquier otro procedimiento grfico generado por el anlisis
estadstico. Tambin se deben indicar las pruebas utilizadas y en la
medida que se vayan presentando los resultados es conveniente
indicar si se aceptan o no las hiptesis de la investigacin. Asimismo,
el investigador debe ser lo suficientemente honrado como para
llamar la atencin sobre cualquier aspecto no controlado que
implique limitaciones en la generalizacin de los resultados: la
seleccin de la muestra de sujetos, la metodologa que se ha
seguido, los instrumentos de recogida de datos, las tcnicas de
anlisis de la informacin, entr otros.
Las investigaciones cientficas habitualmente no significan la
solucin definitiva del problema. Muchas veces son ms las pre
guntas que uno tiene al final que las que tena al principio. Estas
nuevas preguntas son un acicate para futuros trabajos y tambin
deben hacerse explcitas en este apartado, igual que las implica
ciones de los resultados obtenidos para la teora y para la prcti
ca. Tambin conviene incluir sugerencias de cara a futuras inves
tigaciones encaminadas a resolver estos nuevos problemas.
1 , 1iV
::w'
F) Anexos y Apndices
l'f
158
159
160
E
je r c ic io s
161
c. 4 y 5
b. 1 y 3
d. 5 y 6
b. 3 y 4
c. 1, 2
d. Todas ellas
162
a) Cul es la poblacin?
b) Cul es la muestra?
c) Sera correcto tomar una muestra al azar de los socios
de tres provincias espaolas? Por qu?
8. Para predecir los resultados de las prximas elecciones
municipales, un diario nacional ha encargado una encues
ta a 10 millones de ciudadanos y ciudadanas espaoles
federados a dos de los principales sindicatos de trabajado
res. Los resultados fueron de.sfavorables por el partido de
izquierdas que, no obstante, ganara las elecciones por
una gran mayora. Da una posible explicacin de los
hechos.
9. Dadas las siguientes investigaciones, indica si se basan en
una poblacin o en una muestra y en este ltimo caso
seala quines van a ser medidos para obtener la infor
macin necesaria:
A) A fin de realizar un sociograma de una dase, se ha pregunta
do a lodo el alumnado que indicara en una hoja los nombres
de sus compaeios y compaeras de clase con quienes les gus
tara compartir el sitio y el de aquellos con quienes no que
rran compartirlo.
B) Un socilogo ha convivido durante dos aos con una familia
marroqu en un barrio de Barcelona, se ha ganado su con
fianza y ha conseguido que sus miembros le mostrasen los
aspectos ms interesantes de sus vidas de cara a su investigarn sobre la '"cultura marroqu.
C) Una empresa de marketing est interesada en investigar el
inters del pblico mayor de edad en productos de esttica de
una dudad donde viven. 8.000 peruanos, 3.000 filipinos y
3.000 de otras culturas. Entonces, dedden realizar una
encuesta a una muestra escogida al azar de 400 peruanos.
10. Se sabe que en una provincia espaola el alumnado escolarizado en Educacin Primaria es de 10.000 nios y
nias, de los cuales 5.000 estn en centros pblicos,
3.000 en centros privados religiosos y 2.000 en centros
privados laicos. Se desea obtener una muestra propor
cional de n= 3.000, para sondear la opinin de sus padres
sobre la nueva Ley de Calidad. Cul es el muestren ms
163
Parte II
METODOLOGA CUANTITATIVA
C a p t u l o 5
n t r o d u c c i n
h is t r ic a
168
169
170
a r a c t e r s t ic a s
d e
i a
in v e s t ig a c i n
e x p e r im e n t a l
171
172
a .s e s
d e
u n
e x p e r im e n t o
!i
173
s t u d io
d e
l a s
v a r ia b l e s
174
175
176
o n t r o l
d e
v a r ia b l e s
e x t r a a s
177
I-1
J I*.
178
M todo tradicional
(10 sujetos)
M todo activo
(10 sujetos)
M todo tradicional
(10 sujetos)
Mtodo activo
(10 sujetos)
.Mtodo tradicional
(10 sujetos)
M todo activo
(10 sujetos)
M todo tradicional
(10 sujetos)
M todo activo
(10 sujetos)
M todo tradicional
(10 sujetos)
M todo activo
(10 sujetos)
M todo tradicional
(10 .sujetos)
M todo activo
(10 sujetos)
Alumno
Profesor A
^
Aluinna
Alumno
Profesor B
^
Alumna
Alumno
Profesor C
^
Alumna
Contrabalanceo
Este procedimiento de control de variables extraas se utiliza
en situaciones experimentales in tr a s u je to , cuando un mismo
sujeto debe pasar por diversos procedimientos experimentales.
En tal caso interesa controlar los efectos de tipo secuencial o de
orden que se puedan producir. La influencia de la fatiga y del
179
1:
2:
3:
4:
5:
6:
MI
MI
M2
M2
M3
M3
M2M3
M3 M2
MI M3
M3 MI
MI M2
M2 MI
(10
(10
(10
(10
(10
(10
sujetos)
sL^etos)
sujetos)
sujetos)
sujetos)
sujetos)
180
im it a c io n e s
d e
l a
in v e s t ig a c i n
d e
e n f o q u e
e x p e r im e n t a l
181
182
is e o s
EN
m s
c o r r ie n t e s
in v e s t ig a c i n
d e
e n f o q u e
e x p e r im e n t a l
E D U C A T IV A
d e sc :r i p c i n
H istoria
Seleccin
Regresin estadstica
T esting
MTODOS DE IN\T;STIGAC;IN
de en fo q u e
EXPERIMENTAl.
183
In s tr u m e n la n
In flu e n c ia del
experim entador
C ondiciones estadsticas
M o r ta lid a d
M a d u ra c i n
Las caractersticas descritas en esta relacin servirn para analizai' las posibilidades y las limitaciones de cada tipo de diseo. En
la presentacin de los diseos se utilizar el sistema de represen
tacin universal, de modo similar a la notacin que usan Cook y
Campbell (1979) y Campbell y Stanley (1963). La significacin
de la notacin es la siguiente
R: Aleatorizacin (R del ingls random, azar).
O; Observacin, medida registrada en el pretest o en el posttest.
X: Tratamiento (los subndices l a n indican diferentes tra
tamientos).
D
is e o s
p r e e x p e r i .m e n t a l e s
i.
184
A sig n a ci n
no R
Pretest
T ra ta m ien to
Posttest
A sig n a ci n
Pretest
T ra ta m ien to
Posttest
no R
185
A sig n a c i n
no R
no R
Pretest
T ratam iento
Posttest
O
O
A menudo se utiliza este diseo antes de implementar un ti'atamiento. La expresin grupos no equivalentes se usa porque la se
leccin de los sujetos no se produce en condiciones aleatorias que ga
ranticen totalmente la validez interna. Las diferencias iniciales entre
los grupos de sujetos pueden influii' en los resultados del posttest.
D
is e o s
p r o p ia m e n t e
e x p e r im e n t a l e s
186
A sig n a ci n
A
A
R
R
Pretest
T ra ta m ien to
Posttest
O
O
187
A sig n a ci n
A
B
R
R
Pretest
T ra ta m ien to
Posttest
O
O
A sig n a c i n
Pretest
T ra ta m ien to
Posttest
A (experim ental)
B (control)
C (experim ental)
D (control)
R
R
R
R
:!
188
M E T O D O l.O G I A D E L A I N M iS T I G A C lO N E D U :A 'n V A
is e o s
c u a s ie x p e r im e n t a l e s
189
A sig n a c i n
Pretest
T ra ta m ien to
Posttest
A
B
no R
no R
O
O
O
O
O b servaones p revia s
T ra ta m ien to
O bservaciones posteriores
OOOOOOOOOO
OOOOOOOOOO
190
Gftupo
O bservaciones p revia s
T ra ta m ien to
A
B
OOOOOOOOOO
oooooooooo
O bservaciones posteriores
oooooooooo
oooooooooo
191
L i i f a e le b a s e
T ra ia m ic n to
R ev e rsal
T ra la m ie iito
Fig. 5.2.
192
E
je r c ic io s
a)
b)
c)
d)
Regresin estadstica.
Experimentador.
Testing.
La historia.
193
C a p t u l o 6
LA INVESTIGACIN EX POST-FACTO
Joan Mateo Andrs
O
b je t iv o s
n v e s t ig a c i n
e x
p o s t
-f
a c t o
in v e s t ig a c i n
e x p e r im e n t a l
196
l a s if ic a c i n
d e
l o s
e s t u d io s
e x
p o s t
-f
a c t o
LA INVESTIGACION EX POSl-FACTO
197
E S T U D IO S
d e s c r ip t iv o s
198
I ki
;
I
lA 1N\'EST1GAC;I(.)N EX EOST-FACHC^
199
E S T U D IO S D E D E S A R R O L L O
Los estudios
Los estudios
Los estudios
Los estudios
longitudinales.
transversales.
de cohortes.
de tendencias.
200
LA INVLSTICiACION EX POST-FACnO
201
202
lA
in v t :s t i g a c ;i o n
e x
203
p o s t -f a g t o
1945
19155
1965
1975
1985
20-29
.32%
.38%
46%
6.3%
51%
30-39
31%
36%
44%
59%
46%
40-49
28%
.32%
41%
56%
48%
.50-59
22%
26%
.36%
51%
43%
60-69
16%
21%
28%
36%
.32%
i:
204
E S T U D IO S C O M R A R A T IV O -C A U S A L E S
LA IN\/ESTIGAaON EX POST-FACTO
205
ui i.
li
I
L
h
206
GPA
E stu d ia n te s
em pleados
M ed ia
E stu d ia n te s
no em pleados
M ed ia
2,66
2,78
0,81
0,42
207
lA INVESTIGACION EX POST-FACEO
E S T U D IO S C O R R E L A C IO N A L E S
Estudios correlacinales
Los estudios correlacinales abarcan aquellos estudios en los
que estamos interesados en de.scubrir o aclarar las relaciones exis
tentes entre las variables ms significativas de un fenmeno y lo
hacen mediante el u.so de los coeficientes de correlacin.
Un coeficiente de correlacin (.se puede utilizar indistinta
mente el trmino regre.sin cuando nos referimos a la correla
cin, ya que matemticamente la correlacin se resuelve median
te un proceso de regresin) es un indicador matemtico que
aporta informacin sobre el grado, intensidad y direccin de la
relacin entre variables. Su clculo se basa en la supo.sicin de
que los datos siguen un modelo lineal terico, el de la recta de
regresin que se expresa en los siguientes trminos:
Y=a+bX
Donde Y representa las puntuaciones de la variable depen
diente, a es el punto de corte de la recta con el eje de ordenadas,
b representa la inclinacin de la recta y X los valores de la varia
ble que funcionalmente con.sideramos como independiente.
El coeficiente de correlacin ms conocido es el denominado
producto-momento o tambin denominado por el nombre de su
208
r
+1
-1
0
entre 0 y +1
entre 0 y -1
209
LA INVUSTIGACION EX POST-FACTO
Sm bolo
V a ria b k 1
(na tu ra leza )
Variable 2
(n a tu ra leza )
Productomomento
(Peai-son)
continua
continua
Kendall
lau
ordinal
ordinal
Biserial
r bis.
dicoiomizada
continua
A n o ta d o n e s
Es la tcnica
ms estable
rt;
Preferible
Para n<10
! -'i .*
Usada en el anli
sis de tems.
Biserialpuntual
r pbis.
Tetracrica
rt
Coeficiente
i
fi
dicotmica
dicotmica
Usada en el clculo
de correlacin
entre tems.
Coeficiente
eta
eta
continua
continua
dicotmica
continua
Produce correla
ciones inferiores
que r bis.
t M
7
rt'
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3
I' flk
210
LA im T iS T I G A C I O N E X P O S T -F A C T O
211
212
Inlet^rretacin
De
De
De
De
De
0 a 0.20
0.21 a 0.40
0.41 a 0,70
0,71 a 0.90
0.91 a 1
LA. IN\T;ST1GACI0N
ex
PO ST-FA C rrO
213
214
215
l A IN V ESTICiA C.IO N E X P O S T -F A C T O
Y
X,
X,
1.00
0.849
0.781
1.00
0.697
1.00
216
M E T O D O L O G IA D E LA IN V E S T IG A C IO N E D U C A T D 'A
LA
in \ t s t ic ;a c io n e x p o s t - f a c t o
217
E S T U D IO S B A SA D O S E N
E L A N U S IS F A C T O R IA L
218
LA INVESTIGACION EX POST-FACTO
219
220
V
1
L
0.72
1
S
0.63
0.57
0.09
0.09
AL
0.00
0.15
0.16
0.09
0.14
0.15
0.57
0.09
0.72
1
N
A
AL
0.63
II
V
L
0.60
-0.58
0.63
-0.49
0.56
0.56
-0.43
N
A
AL
0.63
0.60
0.43
0.49
0.58
221
LA INVESTIGACION EX POST-FACTO
M a triz fa c to ria l rotada
Factores
Variables
II
V
L
0.83
0.79
0.01
0.10
0.70
0.10
N
A
AL
0.10
0.70
0.79
0.10
0.01
0.83
E S T U D IO S B A SA D O S E N
E L A N L I S I S C A U .S A I .
222
turales de los econometristas de los aos cuarenta, pero la formalizacin matemtica del anlisis (Dimean, 1975) y especial
mente su conversin en programas para ordenador (Joreskg y
Sorbom, 1985) son relativamente recientes.
El anlisis de sendas
El anlisis de sendas es un mtodo para probar la validez de
una teora respecto a las relaciones causales entie tres o ms varia
bles que han sido previamente analizadas mediante un estudio
correlaciona!.
Fases en un anlisis de sendas
El anlisis de sendas contempla tres fases:
1. Consiste en formular hiptesis respecto de las conexiones
causales existentes entre las variables que intervienen en
el estudio.
2. Se seleccionan o desarrollan medidas de las variables
(tambin se les denomina en este contexto: constructos
tericos) que previamente habamos especificado en la
fase anterior. Este paso es fundamental, ya que si la calidad
de la informacin recogida sobre una variable es baja,
resultar imposible alcanzar resultados que implican tan
alto compromiso con los procesos de generacin de teo
ra.
3. Calcular los correspondientes estadsticos que nos confir
men o nos refuten la fortaleza de las relaciones entre
todos los pares de variables en el marco de las relaciones
causales hipotetizadas en el modelo terico.
A modo de ejemplo
Para ilustrar brevemente lo anterior proponemos seguir el tra
bajo de Wentzel (1993), en el que trat de determ inar los efectos
del comportamiento social y antisocial de los alumnos en su ren
dimiento. Wentzel deseaba determ inar si los efectos del compor
tamiento social afectaban directamente a los resultados o bien
previamente afectaban las preferencias de los profesores por sus
alumnos y/o a la propia orientacin acadmica de los alumnos.
LA INATSTIGACION EX POST-FACTO
223
224
LA INVESTIGACION EX POST-FACTO
22.5
La estimacin de parmetros
Tras la identificacin del modelo y con todos los datos sobre
las variables ya recogidos, se procede a introducirlas en algn pro
grama de ordenador que nos resuelva las ecuaciones planteadas y
nos estime los parmetros ms bsicos del modelo para poder
proceder a su validacin. El programa de mayor difusin es el
anteriorm ente mencionado, el LISREL (Jreskog y Srbom,
1985) que est actualmente incorporado en los paquetes de la
serie SPSS-X donde figura en su anexo).
La evaluacin del modelo
Despus de estimar los parmetros .se procede a la validacin del
modelo que consiste en comprobar si el modelo que habamos
hipotetizado se ajusta a los datos obtenidos empricamente. La
226
t r a s
a p l ic a c io n e s
m u l t iv a r l a b l e s
El anlisis de conglomerados
Este anlisis hace referencia a un conjunto de tcnicas, fun
damentalmente algoritmos, que sirven para agrupar individuos o
variables en clases o conglomerados.
El anlisis de conglomerados se conoce tambin como anli
sis Q, anlisis tipolgico, anlisis de clasificacin y taxonoma
numrica. Esta gran variedad de nombres se debe en gran parte
al uso diverso que el anlisis de conglomerados ha tenido en dis
ciplinas tan distintas como puedan ser la Biologa, la Educacin,
la Empre.sa, la Psicologa, etc. Sokal y Sneath (1965), dos de los
autores que ms han influido en el desarrollo de este modelo,
consideran que la clasificacin es uno de los procesos ms funda
mentales de la ciencia, ya que los fenmenos han de estar orde
nados para que los podamos comprender. La importancia del
anlisis de conglomerados consiste en su capacidad para clasificar
los individuos o las variables en categoras.
Para aplicar el anlisis de conglomerados .se procede en cua
tro fases:
LA INVESriGAC;iON EX POST-FACTO
227
228
bran a incluir (con alguna que otra variante como haremos noso
tros) casi todos los manuales que hablan sobre esta tcnica (ver
Kruskal y Wish, 1984: 8).
Supongamos que tenemos un mapa de Espaa en el que estn
situadas las ciudades ms importantes. Si alguien nos pidiera que
construysemos una tabla con las distancias que hay entre todas
ellas, tan slo necesitaramos una regla y conocer la escala del
mapa, y fcilmente podramos contestar a la cuestin.
Consideremos ahora el mismo problema pero a la inversa, es
decir, tenemos la tabla con las distancias (proximidades) entre las
ciudades y nos piden que reproduzcamos el mapa; pues, bien en
esencia el escalamiento multidimensional es una tcnica que
resuelve el problema tal como lo tenemos planteado ahora.
Una proximidad es un nmero que nos indica en que medi
da dos objetos son similares o diferentes. El anlisis nos ofrece
una representacin espacial que consiste en una configuracin
geomtrica de puntos cada uno de los cuales se corresponde con
cada uno de los objetos dentro de la configuracin.
Esta configuracin se supone que refleja la estructura oculta
de los datos, que al hacerse explcita a travs del grfico, nos faci
lita su comprensin ms profunda.
Si se desea ver un ejemplo en el mbito de la educacin, se
puede consultar el trabajo de Gil (1993), donde el autor explora
el posicionamiento del profesorado respecto de la reforma edu
cativa que se iniciaba en aquella poca.
R
e s u m e n
LA INVESTIGACION EX POST-FACTO
229
je r c ic io s
230
i
r
C a ptu lo 7
ESTUDIOS DE ENCUESTA
Mercedes Torrado Fonseca
O bjetivos
l'i 1
,f
232
Acciones a realizar
Tipo de estudio
Estudios de desarrollo
Longitudinales
tiansversales
cohortes
D e s m b ir los fe n m e
nos
E s tu d ia r la evolucin
in v e .s t k ;a c i n
DESCRIPTIVA
Estudios correlacinales
se
p ro d u ce un fenm eno?cul es el grado de
p ro b ab ilid ad de que
suceda?
1N\TSTICACIN
CORREl ACION'AL
E x p lic a r relaciones
de ca u sa lid a d entre
fen m en o s
INVESTKACIN COMPARATI\'0-<AUSAI,
Predecir
Estudios predictivos
233
ESTUDIOS DE ENCUESTA
e f in ic i n
d e
l o s
e s t u d io s
d e
e n c u e s t a
234
n t r o d u c c i n
h is t r ic a
l o s
e s t u d io s
p o r
e n c u e s t a
E S T U D IO S D E E N C U E S T A
235
236
M E T O D O L O G IA D E L \ IN \'E S T IG A G IO N EDUC/VTIV'A
r o c e s o
d e
i m
-t
s t ig a c i n
237
E S T U D IO S D E E N C U E S T A
Definir los
olyevos
Decidir la
informacin
necesaria
D ecidin tabulaciones
^
necesarias, program a del
anlisis v m uestra
1
Decidir la
MUESTRA
1
E-striicturai y redactar i
las cuestiones
1
1
1
1
1
1
1
Informara
enirevistadores
Ellegir el mUKlo de
ENCUESTA
1r
DiseiU' el
cuestionario
1
1
Encuesta
PILOTO
1
1
Enmiendas al
cuestionario y la
muestra
ENCUESTA
DEFINITIVA
Elegir el mtodo de
iraiamienio de datos
--------- 1
Envo de a irta
cxpUcatoiia en cncue.sta
postal
-----1
Enviar
recordatorios
Tabular y
analizar
Redactar el
informe
E squem a 7.1.
238
Definir los
objeiivos
Decidir la Inormacin
necesaria
Mtodo de
encuesta
Seleccionar
muestra
Estudio
piloto
Disear la
encuesta
Validacin
de jueces
Encuesta
ddiniiiva
Formacin
enti'evisiadores
Pasar la
encuesta
Envo de cartas
Anlisis de
datos
E squem a 7.2.
f-
ESTUDIOS DE ENCUESTA
239
240
POBLACION
(N)
Muestra
invitada
Muestra
aceptante
M u e s tra
definitiva
J_JE sq u em a 7.4.
c n ic a s
d e
r e c o g id a
d e
Ciclo de m uestreo.
in f o r m a c i n
241
E S T U D IO S D E E N C U E S T A
D E E O S E S T U D IO S D E E N C U E S T A
ip o
d e
e n c u e s t a s
e n
f u n c i n
d e
i a
f o r m a
.1 1
il
<
I
242
m e t o d o i .o c ;l \ d e l a in v e s t ig a c i n e d u c a t iv a
Tabla 7.2.
E n trevista s personales.
E N T R E V IS T A S P E R S O N A L E S
D ebilidades
Fortalezas
E n trevista s telefnicas.
E N T R E V IS T A S T E U T O N I C A S
Fortalezas
D ebilidades
E S T U D IO S D E E N C U E S T A
243
244
EN C U ESTAS PO STALE S
Fortalezas
D ebilidades
245
ESTUDIOS DE ENCUESTA
Fortalezas
Entrepista
telefnica
^ E ntrm ista
(.m reo/m tem et
+ /-
+ /-
+ /-
Control de la m uestra
+ /-
+ /-
Tasa de respuesta
Criterios
Versatilidad
(C apacidad de adap ta ci n )
Coste
246
M E T O D O L O G I A D E L A IN A T S T IG A C IO N E D U C A T R A
(Padilla, Gonzlez y
Preguntas CERRADAS
fo r m a de hacer las
preguntas
No disponer de las
posibles respuestas.
Posibles respuestas muy
numerosas
Respuestas previstas
Posibilidad de categorizar
y analizar respuestas
muy heterogneas
Descripcin m eramente
cuantitativa de las
respuestas
Descripcin individual
de los tipos y categoras
de respuesta
Informacin estadstica
de las respuestas
A n lisis de b s resultados
C om unicar b s resultados
ESTUDIOS DE ENCUESTA
247
248
M E T O D O L O G A D E LA i m ^ .S T I G A C I N E D U C A T IV A
249
ESTUDIOS DE ENCUESTA
E squem a
7.5:
Preparar los
cuestionarios y
cartas explicativas
ENVIAR AL CXiRRHO
Cartas de seguimiento o
llamada recordatoria a los
que no contestan Iras un
periodo de tiempo
pnidencial
Enviar cartas de
agradecimiento a todos los
sujetos
250
Clasificarn segn
Objetivo
DESCrUFirVAS
EXPUCATIVS
TFVNSWRKALES
LONGITUDINAUiS
RETROSPECTIVAS
PROSPECTWAS
FJvCEST.\S EXPUCATIXAS
251
ESTUDIOS DE ENCUESTA
S c |lt . I99N
-Sep t. 1 9 9 9
.S e p l. 2(HIO
C U R S O 9 X - 9 9 lC l H .S O
Iv r c u r o
U K S O OO-OJ
2 c u rs o
3 e r cu rso
E N C U E S T A L O N G IT U D IN A L
S e g u i m i e n t o a lo l a r g o d e t r e s a o s
S e p t. 2 0 0 0
1
I
3 e r cu rso
P e d a g o g a
2 cu rso
l e r cu rs o
^
EN C U ESTA
T R A N SV ERSA L
252
M E T O D O L O G I A D E l A IN A 'E S T IG A C .I N E D U C A T IV A
ESTUDIOS LONGITUDINALES
Fortalezas
Fortalezas
Debilidades
Son estudios
ms econmieos. Hecho
que ocasiona
poder abajar
con ms sujetos.
Producen
resultados ms
rpidamente.
Puede haber
efectos indeseados provocados por la
medicin.
No existe mortalidad de la
mues-a.
Debilidades
Es un m todo
m enos eficaz
para identifica' variaciones
individuales y
poder establecer relaciones
causales.
La seleccin
de los sujetos
es ms complicada ya que
estn involuerados sujetos
de diferentes
niveles de edades y pudieran
no ser com pa
rables.
253
ESTUDIOS DE ENCUESTA
Sept. 1998
Sept. 1999
Sept. 2000
1er curso
2* curso
3er curso
ENCUESTA PROSPECTIVA
Encuesta prospectiva.
254
M E T O D O L O G I A D E LA IN A T IS T IG A C IO N ED U C LO TVA
Pedagoga
Abandono I**
Abandono 2T
Entrevista
ENCUESTA RETROSPECTIVA
E squem a 7.8.
Encuesta retrospectiva.
255
E S T U D IO S D E E N C U E S T A
El s u je to e s t
d i s p u e s t o a d a r "N .
C O N e x a c titu d
I n fo rm a c i n
'
/^ r e c o r d a d a C O N
e x a c titu d
<
E l s u je to N O
e s t d is p u e s to
a dar CON
e x a c titu d
C a n tid a d to ta l
In fo rm a c i n
de
in f o r m a c i n
<
re c o g id a
E l s u j e t o e s t
r e le v a n te
d is p u e s to a
d a rC D N
In fo rm a c i n
e x a c titu d
re c o rd a d a S IN
e x a c titu d
E l s u je to N O
e s t d is p u e s to
a dar CON
Conclusiones
acerca del
fenmeno que se
estudia
e x a c titu d
E squem a 7.9.
256
C a ra ctm slica s
A N U S IS R E T R O S P E C rrV O D E L O S
S U JE T O S D E LA
M UESTRA
D ebilidades
u e n t e s
d o c u m e n t a l e s
E S T U D IO S D E E N C X 'E S T A
257
REMA (http://wwwS.uniovi.es/user.html/herrero/REMA)
Re\dsta electrnica de metodologa aplicada a la psicologa
y la educacin, publicada en la Universidad de Oviedo.
Permite bajar programas informticos elaborados por
investigadores.
Pgina de Instrumentos de Evaluacin. Prometeo (h ttp ://p ro m eteo.us.es/recursos/).
En esta pgina se pueden encontrar materiales de acceso
gratuito, desde cmo hacer un currculum, hasta diferen
tes instrumentos de recogida de informacin, cuestiona
rios con preguntas abiertas y cerradas, diferenciales se
mnticos, escalas de valoracin, etc.
Ej
e r c ic io s
C a p t u i .o 8
b je t iv o s
e s t a d s t ic a
e n
e i
a n l is is
d e
d a t o s
260
M E T O D l . O l A D E LA IN V E S T IG A C IO N E D U C A T IV A
a s e s
e n
e l
a n u s is
d e
d a t o s
En el anlisis exploratorio inicial, tambin llamado EDA (exploratory data anlisis), tiene especial importancia la depuracin de la
matriz de datos y primera aproximacin al anlisis descriptivo univariable a travs de distribuciones de frecuencia, representacio
261
E l, A N A U S IS C U A N T IT .A T IV O D E L O S D A T O S
in f o r m t ic a
p a q u e t e
a p l ic a d a
e s t a d s t ic o
ia
in v e s t ig a c i n
e d u c a t iv a
SPSS
262
M E T O D O L O G IA D E LA IN V E S I IG A C IO N EDU.lATFV'A
m a t r iz
d e
d a t o s
263
E L A N A U S IS C U A N T ITA T TV O D E L O S D A T O S
Arehho
B M an
V r
Dtfos
Tranifamm
fal&l
Sheoi
seno
19
20
21
Analiat
Mujer
Mujer
Hombre
Mujer
Mujer
Hombre
Hombre
Mujer
Mujer
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Hombre
Mujer
Mujer
Hombre
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Muier,
nn\vi221
fai
wjil
Nor-Este
Nor-Este
Nor-Esle
Nor-Este
Nor-Este
or-Esle
or-ste
Nor-ste
Nor-Este
or-Este
Noi-Est^
Nor-Este
or-Este
Nor-Este
Nor-Este
Nor-Este
Nor-^e_
Nor-Este
Nor-ste
or-ste
feli2
Orficot
IM dades
Ventana
~usm
vida
M uy feliz
Excitante
.Bastante fel
Excitante
Muy feiz__ ^ o proced
o contesta TRutinaria
Bastante fel
Excitante
Bastante fel
o proced
Muy feliz
Excitante
Bastante fel Io proced
Bastante fel , Rutinaria
Bastante fel Exudante
Bastante fel
Excitante
M uy feliz
o proced
Bastante fel _ o proced
Bastante fel
Rutinaria
Bastante f e l____ Rutinaria
Muy feliz
Rutinana
,Bastante fel i No proced
Muy feliz
Ru]inaria_
-B a s ta n t^e l i No proced
Muy feliz
Rutinaria
Muy feliz
|hwm| hi|86
edad
| 7
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4
No pro
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Fig. 8 .1 .
264
lE lO ira
Perdidos I Co l
|(1, Hombi
(1.00. on
(0, N o j^ rc e d e y , 6 ^
. N M ro c e d e iO ,8 . S
sabe). I9 8 .99
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iC i|97.J}lo pfoced;9L 9 8 , ^ 5
c ;(97; o procedt?. 98.
c l ^ . o p io c e d i^ .^ . s s j s
(97, No proced;97,9 8 . ^ ^
Tipo |^nct>at|pclmlwi
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ol(.'p. c. ib ' ja
(1 .bb. DiiecctiviNinguno '8
le (O.o procede b. 8 .9
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8
------Ib
popular
pensprop
trabajar
ayudar
saludt
salud2
satudS
m
31
22
23
Numrico
Numnco
Numrico i 1
Numnco j1
Numrica, 1
Numnco 1
Numnco |1
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i^yistv da variablaa f
Fig. 8.2 .
i6
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18
18
:8
8
8
jAMnoocianl Modidot^
i D eceba
Derecha
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Derecha
Derecha
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Derecha
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^Derecha
Derecha
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Ordinal
iOrdinal
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lE ^ a la
Escala
Escala
Escala
Ordinal
Ordinal
Ordinal
Ordinal
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| Ordinal
jOrdinal
Ordinal
Ordinal
'rdina ^
,1 7r
265
e x p l o r a t o r io d e l o s
DATOS
i/idss
editbs
Mejia
Etd' 13. dla teda
Metiians
Moda
Oas/, tip
Varaiza
Aaknat'a
Ew ls. deaaimahs
Cir.asa
ETtrla decjitass
Ranqo
Moto
Sjira
Pacevtle:
25
50
25
Fig. 8 .3 .
1514
3
5.63
.46
noo
35
1781
31714
.524
363
-.786
12B
71
IB
39
69078
3200
4100
30.00
Pm p irw
^400
Edaddd encuestado
aiplivos.
266
M E T O D O L O G A D E L \ IN V E S T IG A C I N E D U C A T IV A
267
E L A N .A LISIS C U A N T IT A T IV 'O D E L a S D A T O S
EDAD
G rficos de tallo y hojas
EDAD S tem -an d -L eaf P lo t fo r
SEXO = H o m b re
Fmpmc
Stem
3.00
Ih'
000111111111222222222333.3:4333344444
D ia g ra m a de cajas
EDAD box-plot
y M ^
72.00
65.00
.5555.5555.566666677777788888899999
76,00
82,00
.555555.5.5.5.5.56666677777888888888991)999999
77,00
0(KH)00001 l i l i 1122222.3.33.3.3.3.3.3.34444444
.53,00
5555667777777788888899999
41.00
000111122222.3.33.3444
t im
5556677888999
3,(M)
(8)0111222223.333344
27,(K)
5556777888999
41,00
(XlOl 11222.33.3.344444
17.00
.5,556789
13.00
1222.3y
4.00
9 \
SexodeloncuMado
S ie m w id th ; 10
Each leal:
2 case(.s)
Fig. 8 .5 .
iii
268
M E T O D O L O G IA D E L /\ IN V E S T IG A C IO N E D U C A T IV A
do los efectos que ello pueda suponer sobre los resultados. Desde
diversas perspectivas, se aconseja el uso de pruebas paramtricas
siempre que sea posible, ya que hay razones tericas y empricas
que justfican que muchas pruebas paramtricas son lo sufientemente robustas para que los resultados no se vean seriamente
alterados por ligeras desviaciones de los supuestos paramtricos.
Las pruebas no paramtricas aportan una solucin para las
situaciones en que no se cumplen ostensiblemente los supuestos
paramtricos. Para profundizar en las pruebas no paramtricas
recomendamos la consulta de tratados especficos.
En la figura 8.5 se pretende verificar uno de los supuestos para
mtricos: el de la normalidad. Para ello se ha aplicado la prueba de
Kolmogorov-Smirnov para una muestra^. Esta prueba, al igual que el
resto de contrastes se interpreta a travs del grado de significacin p,
tal como se visualiza en el output: sig. asintt (bilateral). Es decir, sig
nificacin asinttica bilateral, que significa la probabilidad de error
al rechazar la hiptesis nula en una prueba bilateral. Antes de avan
zar ms en el anlisis exploratorio, es necesario introducir unas notas
sobre la significacin estadstica.
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
E dad del
e n c u e s ta d o
1514
N
P a r m e t r o s n o m a l e s *
D ife re n c ia s m s e x tr e m a s
M e d ia
4 5 ,6 3
D e s v ia c i n tp ic a
1 7 ,8 1
A b s o lu ta
,1 0 5
P o s itiv a
,1 0 5
N e g a tiv a
- ,0 6 7
Z d e K o lm o g o ro v -S m irn o v
S ig . a s i n t t . ( b i l a t e r a l )
4 ,0 9 0
,0 0 0
a. L a d is tr ib u c i n d e c o n tr a s te e s la N o r m a l.
b . S e h a n c a lc u la d o a p a r t i r d e lo s d a to s .
Fig. 8 .5 .
E L A N A U S rS C U A N T IT A T IV O D E L O S D A T O S
ig n if ic a c i n
269
e s t a d s t ic a
270
m f .t o d o l
( k ;i a
de ia
in v e s t ig a c i n
e d u c l \ t iv a
e s t a d s t ic a
in f e r e n c ia l
e l
a n l l s is
m u l t iv a r ia n t e
E L A N L IS IS C U .A N 'n T V n V O D E l.O S D A T O S
27
je r c ic io s
a r t e
III
METODOLOGA CUALITATWA
C a p t u l o 9
CARACTERSTICAS GENERALES
DE LA M ETO D O LO G A CUALITATIVA
Inma Doo Alcaraz
Marta Sabariego Puig
Ins Massot Lafon
Oh]ETWOS
276
M E T O D O L O G IA D E L A i m T S 'I lG A C IO N ED U C A TIW A
277
C A R A C r E R lS T IQ A S D E l A IN V E S r iC A C N C U A J I A T I V A
Taylor y B ogdan
Es inductiva.
Perspectiva holstica.
Sensibilidad hacia
los posibles efectos
debidos a la presen
cia del investigador.
Compresin de las
personas dentro de
su propio marco de
referencia.
Suspensin del p r o
pi juicio.
Valoracin de todas
las perspectivas.
Mtodos humanistas.
Enfasis en la validez.
Todos los escenarios
y personas son dig
nos de estudio.
E isner
Es un arte.
Los estudios cualitati
vos tienden a estar
enfocados.
El yo (propio investi
gador) ct)mo instru
mento.
Carcter interpretati
vo.
Uso del lenguaje
expresivo.
Atencin a lo concre
to, al caso particular.
R ossm an y R allis
Es creble giacias a su
coherencia, intuicin
y utilidad instrum en
tal.
Se desarrolla en con
textos naturales.
Utilizacin de mlti
ples estrategias inte
ractivas y humansti
cas.
Focaliza en contextos
de form a holstica.
El investigador desa
rrolla sensitividad
hacia su biografa
personal (reflexividad).
Naturaleza em ergen
te.
Proceso basado en un
razonamiento sofisti
cado que es multifactico e interactivo.
Fundam entalm ente
interpretativa.
278
M E T O D O I.O G IA D E l A IN V E S II G A C I O N E D U G A T IV A
279
280
N
o t a s
s o b r e
l o s
m t o d o s
c u a l it a t iv o s
C A R A C T E R IS T IC A S G E N E R A L E S D E LA M E T O D O L O G I A C U A U T A T D A
281
IN V E S T IG A C I N
C U A L IT A T IV A O R IE N T A D A A L A C O M P R E N S I N
282
entre otros, por Husserl y Schutz, que seala al sujeto como produc
tor de conocimiento que se construye a parr de lo que subjetiva
mente percibe. Prioriza el acercamiento del fenmeno a partir de la
experiencia del sujeto, de la Finalidad que le atiibuye.
Se pone de manifiesto la relacin entre la fenomenologa y el
interaccionismo simblico, una escuela de pensamiento derivada a
partir de ella y que tambin ha contribuido al marco terico de la
investigacicHi cualitativa orientada a la comprensin. El interaconismo simblico pretende comprender la realidad a parr de las
atribuciones de significado generados por la interaccin social de
las personas.
Otras corrientes que tambin han contribuido a la fundamentacin de esta forma de investigar son: la hermenutica, la
etnometodologa, el naturalismo, el constructirismo y la microetnografa, entre otras. El seno disciplinar de estas corrientes es
muy diverso: la filosofa, la antropologa, la sociologa cualitativa,
la psicologa social, la semica, etc. En conjunto proporcionan
una visin interdisciplinar de la realidad educativa.
Los principios de la investigacin cualitativa orientada a la
comprensin en la prctica se dirigen hacia el estudio de unas
dimensiones clave que Bartolom (1992: 17) sintetiza as:
in v e s t ig a c i n
c u a l it a t iv a
o r ie n t a d a
a l
283
c a m b io
is e o
d e
i a
m e t o d o l o g a
c u a l it a t iv a
284
(L \R A C T E R 1 S T IC /\S G E N E R A L E S D E L .\ M E T O D O L O G I A C U A L IT A T IV A
285
286
m e t o d o l o g a
de
ia
in v e s t ig a c i n
e d u c a t iv a
El esquema terico.
Diseo muestral.
Codificacin del lenguaje.
Control de elementos e.spreos.
Comprobacin.
C /V R A C T E R IS T IC A S G E N E R A L E S D E l A M E T O D O L O G IA (C U A LITA TIV A
287
D E lA
IN V E S T IG A C I N
C U A L IT A T IV A
288
(v a lid e z in te rn a )
C R E D IB IL ID A D
n
A P L IC A B IL ID A D
(v a lid e z e x te rn a )
T R A N S F E R IB IL ID A D
1
r O M W lQ TITM r'l A
r c'P rM n iri\ii-'T
(fia b ilid a d )
N E U T R A L ID A D
(o b jeti vidad)
C O N F IR M A B IL ID A D
-------
CARACTERISTIC;AS
g e n e r a l e s d e L.\
METODOl.OGIA CUALITATIVA
289
O bservacin
persistente.
Triangulacin.
Recogida de
material refe
rencia!.
Com probacio
nes con los
participantes.
T R .\N S F E R 1 B IU D .\D
M uestreo te
rico.
Descripcin
exhaustiva.
Recogida
ab undante de
datos.
I3EPENDENCL-\
Identificacin
del estatus y
rol del investi
gador.
De.scripciones
minuciosas de
los inform an
tes.
Identificacin
y descripcin
de las tcnicas
de anlisis y
recogida de
datos.
Delimitacin
del contexto
fsico, social e
interpersonal.
Rplica paso a
paso.
M todos sola
pados.
CO N FIR M A B ILID A D
Descripciones
de baja infe
rencia.
Com probacio
nes de los par
ticipantes.
Recogida de
datos m ecni
ca.
Triangulacin.
Explicar posicionam iento
del investiga
dor.
290
291
292
Eje r c ic io s
CArTUi.o 10
t o d o s
d e
in v e s t ig a c i n
c u .a u t a t d a
o r ie n t a d o s
l a
C O M P R E N S I N
294
E S T U D I O S N A R R A T lV O -B IO G R F T C O S
INVESTIGACINACCIN
F igura 1 0 .1 .
METODOS DE
INVESTIGACIN
CUAUTATIVA
E T N O M E T O D O L O G A
TEORA
FUNDAMENTADA
METODOS DE im T ;S T ie S O N -G y A L rn ^ A
La
in v e s t ig a c i
e t n o c r f ic a
295
296
297
298
L
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f a
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299
300
p r o x im
-a
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m e t o d o l g ic a
i a
in v e s t ig a c i n
e t n o g r f ic a
301
302
M ETO D O S DE
in
t :s t i c ;a c i o n
c :u .a i j t a t i \ a
303
304
305
306
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308
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313
314
315
316
J.
METODOS DE INVESTlGAGION-eUALITATIVA
317
L o s ESTUDIOS FE N O M E N O L G IC O S
En educacin es necesario entender lo que significa ser un ilumno con fracaso escolar para intervenir, evitar posibles consecuencias
indeseables y comprender cmo vive esta experiencia el alumnado en
cuestin. Los estudios fenomenolgicos responden a este objetivo.
Se preocupan por determinar el sentido dado a losfenmen os, descubrir
el significado y laforma cmo las personas describen su experiencia acerca de
un acontecimiento concreto: cul es la vivencia del alumno con fra
caso escolar en el aula o cmo es la experiencia de llevar la etiqueta
de mal alumno, a travs de la descripcin e interpretacin del dis
curso de quien la vive realmente.
Un estudio fenomenolgico no se preocupa tanto por cono
cer qu causa el fracaso escolar como por conocer qu es este fra
caso escolar, enfatizando los aspectos esenciales y subjetivos de esta
experiencia, escuchando las voces, las historias y las experiencias
de sus protagonistas. Le interesan las cuestiones de significado y por
eso utiliza la grabacin de conversaciones y el registro de anc
dotas y de experiencias personales como principales tcnicas
especficas de obtencin de la informacin.
La fenomenologa como mtodo de investigacin tiene sus
races en la fenomenologa de Husserl de los primeros aos del
siglo XX, que insista en la primaca de la experiencia subjetiva
inmediata como base de conocimiento. Zu den Sachen selbst, hay
que dirigirse a las cosas mismas, era el lema de Husserl.
Posteriormente fue desarrollada por Heiddeger y Merleau-Ponty
(1985) en el plano filosfico, y por autores como Schutz (1973,
1994) y Berger y Luckman (1987) en el plano sociolgico.
Desde el punto de vista metodolgico, la orientocin fenomenolgica intenta descubrir todo aquello que aparece como perti
nente y significativo en las percepciones, sentimientos y acciones
de los actores sociales, siguiendo un proceso de investigacin clara
mente inductivo que en los trabajos adopta mltiples formas. Se ini
cia con una fase eminentemente descriptiva, en la que se recoge
informacin sobre la experiencia concreta objeto de estudio de la
manera ms libre y exhaustiva posible. Entre las estrategias de
obtencin de la informacin, destacamos:
- Las entrevistas mltiples con los participantes a fin de
entender su situacin, preocupaciones y significados con
relacin a un evento especfico.
318
319
320
321
F ig u ra 2 .
322
323
0BJETI\'O
CODinCACION ABIERTA
c o m n o \c iO N SEi.Ecrn\A
324
h ^
E T N O M E T O D O l,Q G A
325
in v e s t ig a c i n
n a r r a t iv o b io g r f ic a
326
327
328
Eje r c ic io s
C a p t u l o 11
b je t iv o s
de
330
331
332
C uadro
tc :n k ;as d ir ec ta s c^
INTERACniVAS
TCNICAS INDIRECTAS O
NO INTERACTIVAS
O bservacin participante.
Entrevistas cualitativas.
Historias de vida.
333
Q u investigar?
Cm o o b serv ar?
D nde observar?
Q u ob serv ar?
C undo o b serv ar?
Cm o re g istra r?
C m o an a liz a r?
F ig u ra I l . l : L '
334
335
336
Prestar atencin.
Cam biar la lente del objetivo: pasar de una visin amplia a otra de ngulo pequeo.
Buscar palabras claves en las observaciones de la gente.
Concentrase en las observaciones prim era y ltim a de cada conversacin.
Reproducir mentalmente las observaciones y escenas.
Abandonar el escenario en cuanto haya observado todo lo que est en condiciones
de recordar.
T om ar notas tan pronto resulte posible, despus de la observacin.
Dibujar un diagram a del escenario y trazar sus movimientos en l.
G rabar conversaciones y acontecim ientos
337
338
339
P re te n d e c o m p r e n d e r m s q u e e x p lic a r .
B u s c a m a x im iz a r e l s ig n ific a d o .
A d o p ta
el
fo rm a to
de
e s tm u lo /re s p u e s ta
s in
esp erar
la
r e s p u e s ta
o b je tiv a m e n te
v e r d a d e r a , s i n o s u b j e t i v a m e n t e s in c e r a .
O b t i e n e c o n f r e c u e n c i a r e s p u e s t a s e m o c i o n a l e s , p a s a n d o p o r a l t o la r a c i o n a l i d a d .
E l e n tre v is ta d o r;
F o r m u l a p r e g u n t a s s in e s q u e m a f i j o d e c a t e g o r a s d e r e s p u e s t a s .
C o n t r o l a e l r i t m o d e la e n t r e v i s t a e n f u n c i n d e la s r e s p u e s t a s d e l e n t r e v i s t a d o .
A l t e r a c o n f r e c u e n c i a e l o r d e n y f o r m a d e la s p r e g u n t a s , a a d i e n d o n u e v a s s i e s p r e c i s o .
P e rm ite in te r r u p c io n e s e in te rv e n c i n d e te r c e r o s si e s c o n v e n ie n te .
S i se r e q u ie re n o o c u lta s u s s e n tim ie n to s o ju ic io s d e v a lo r.
E x p l i c a c u a n t o h a g a f a l t a d e l s e n t i d o d e la s p r e g u n t a s .
C o n f r e c u e n c ia i m p r o v i s a e l c o n t e n i d o y l a f o r m a d e la s p r e g u n t a s .
A d o p t a e l e s t i l o d e l o y e n t e in t e r e s a d o p e r o n o e v a l a la s r e s p u e s t a s .
E l e n tre v is ta d o ;
C a d a e n tr e v is ta d o r e c ib e su p ro p io c o n ju n to d e p re g u n ta s .
E l o rd e n y f o rm a to p e d e d if e r ir d e u n o a o tro .
L a s re s p u e s ta s ;
S o n a b i e r t a s p o r d e f i n i c i n , s in c a t e g o r a s d e r e s p u e s t a s p r e e s t a b l e c i d a s .
S o n g r a b a d a s c o n f o r m e a u n s is te m a d e c o d if ic a c i n fle x ib le y a b ie r to a c a m b io s e n to d o
m o m e n to .
340
341
342
343
344
345
346
347
Las historias de vida se fundamentan en los principios del interaccionalismo simblico y se utilizan para obtener un conoci
miento desde la experiencia, prctico, mico e idiogrfico de la
relacin de las personas con su entorno. Ruiz Olabunaga (1999:
279) identifica cuatro objetivos bsicos:
1.
2.
3.
4.
348
349
350
351
Ventajas
Inconvenientes
352
S IS T E M A S D E R E G IS T R O
D E lA
353
IN F O R M A C I N
Definicin y tipologas
Un vez presentadas las principales tcnicas cualitativas de
obtencin de la informacin, a continuacin queremos delimitar
los sistemas que pueden utilizarse para registrarla. Es decir, a tra
vs de qu cdigos representaremos la realidad obtenida, tenien
do en cuenta que cada uno de ellos sirve a diferentes propsitos
y produce diferentes descripciones. En concordancia con el tipo
de estrategia de obtencin de informacin adoptado -anlisis
documental, observacin, entrevista, grupos de discusin o una
combinacin de las mismas-, se seleccionar el sistema de regis
tro de datos ms adecuado.
Ante la amplia variedad existente, Evertson y Creen (1989)
ofrecen una doble clasificacin de los sistemas de registro:
a) Segn la estructuracin de la codificacin, distinguen entre
sistemas de registro cerrados y sistemas de registro abiertos. Los
sistemas de registro cerrados contienen un nmero finito de
categoras o unidades de observacin que estn prefijadas
aprioriy son mutuamente excluyentes, de manera que el
observador se limita a identificar y registrar solamente las
conductas que contiene el propio sistema. En los sistemas
abiertos, en cambio, el observador capta un segmento ms
amplio del contexto, y, aunque puede partir de unas cate
goras prefijadas, las unidades de observacin se generan
a partir de la informacin obtenida y son susceptibles de
modificacin durante el proceso observacional.
b) Segn las caractersticas del soportefsico en el cual se lleva a cabo
el registro, agrupan los sistemas en cuatro grandes modali
dades: categoriales, descriptivas, narrativas y registros tecnol^cvs.
Los sistemas de registro categoriales son sistemas cerrados y, como
tales, comparten todas las caractersticas que hemos presentado
anteriormente. Algunos ejemplos son las listas de comprobacin,
las escalas de estimacin y los sistemas de categoras como el sis
tema de categoras de Flanders.
Los sistemas descriptivos son sistemas abiertos que permiten un
cierto grado de estructuracin y que pueden utilizar categoras
prefijadas. Permiten describir el flujo de los acontecimientos y
354
a s
n o t a s
d e
c a m p o
y o t r o s
r e g is t r o s
355
356
357
s t r a t e g ia s
e n
e l
a n l is is
d e
d a t o s
358
F ig u ra 1 1 .2 .
359
360
e c u r s o s
in f o r m t ic o s
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r j
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t r a t a m ie n t o
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in f o r m a c i n
361
306
307
308
-#
1
1
1
1
-$
1
1
1
1
1
1
1
1
314
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317
318
-#
1
1
1
-#
1
1
1
1
1
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321
322
.323
-#
1
1
1
-#
1
1
1
1
1
1
325
326
-#
-#
1
1
362
363
364
m e t o d o l ( k ;ia d e l a in v e s t ig a c i n e d u c a t iv a
Tal
.situacin condujo a que el padre de
em igrara a
Catalua para buscar un trabajo y pod er
ju n ta r a su familia. Daniel expresa que el
motivo de la
migracin fue para poder vivir ju n to s
1.4. Fue un proceso difcil pai a alguno en
especial?
Para m no fue nada difcil, p orque yo era
com o si hubiera nacido ac porque con
cuatro aos no
tena conciencia de lo que estaba pasando
Para mi padre yo creo que ftie algo difcil
porque tener
que buscar trabajo, era un trabajo en el
cual no tena experiencia y la fue
adquiriendo poco a poco.
Creo que para l fue ms difcil porque
vino prim ero y para nosotros
Pero para m no, enseguida me adapt fui a
la
escuela no fue un cam bio muy im portante.
despus me di cuenta.
Ilustracin 11.2.
28
29
30
31
32
33
34
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
84
85
86
87
^
1.4.2. Fue un proceso difcil para mi
padre
Ejemplo 2:
A continuacin ofrecemos un ejemplo (incompleto) del sis
tema categorial jerarquizado utilizado en la misma investiga
cin:
ESTRATEC L'SlS
365
d e r e c o g id a y a n a u s is d e la in f o r n l \ c i n
Componentes
| Esatlari aidn
Difcrend as entre
Culi ura.s
SenliinieniDs de
Vi virentrc dos
culturas
Ilustracin 11.2. Ejemplo del diseo del sistema categorial jerarquizado del
programa Nudist. (Massot, 2001).
Eje r c ic io s
366
Tcnica
Definin
Ventajas
Desventajas
Aplicacin
Observacin partici
pante
Entrevista
Grupos de discusin
Historias de vida
Anlisis documental
C a p t u l o
12
LA INVESTIGACIN ACCIN
Antonio Latorre Beltrn
O bjetivos
e n t ie n d e p o r in v estig a c i n a c c i n
370
371
372
lA IWESTIGACION ACCION
373
374
T
a b l a
Tipos de
investigacin
accin
Objethm
Re.laci7i entre
faciliUulor y
participantes
1. Tcnica
Efectividad, efi
Experto externo.
ciencia de la
prctica educativa.
Desarrollo
profesional.
Co-opcin de los
prcticos que
dependen del
facilitador.
2. Prctica
Como (1). La
comprensin de
los prcticos. La
transformacin de
su conciencia.
Rol socrtico,
encarecer la
participacin y la
autorreflexin.
Co-operacin
(consulta del
proceso).
3. Emancipatoria
Como (2).
Emancipacin de
los pai ticipantes
de los dictados de
la ti'adicin,
aiitodecepcin,
coercin. Su
crtica de la
sistematizacin
burocrtica.
Transformacin de
la organizacin y
del sistema
educativo.
Moderador del
proceso.
Igual
responsabilidad
compartida por
los participantes.
Colaboracin.
Para Carr y Kemmis (1986) slo la investigacin accin emancipatoria es la verdadera investigacin accin; sin embargo, otros
autores sealan que cada una de las investigaciones es vlida en s,
las tres modalidades conllevan desarrollo profesional y es legtimo
comenzar por la indagacin tcnica y progresivamente avanzar
hacia las investigaciones accin de tipo prctico y emancipatorio.
La
LA INVESTIGACION ACCION
375
L.
376
377
LA I N \T S T I G A C IO N A C C IO N
R efle xio na r
O b se rva r
F ig u ra 2.
La espiral de ciclos.
D IM E N S I N O R G A N IZ A T IV A
D
1
M
E
'
R econ structiva
D IS C U R S O :
entre
particip a ntes
4. R e fle x io n a r
R etrosp e ctiva sobre
la o bse rva cin
Q
1
C
P R A C T IC A
en el co nte xto
social
3. O b se rva r
P ro spe ctiva para
la reflexin
F igura 3.
C o n s tru c tiv a
^
1. P la n ific a r
P ro spe ctiva
para la a cci n
2. A c tu a r
R etrosp e ctiva
guia d a p o r la
p lanificacin
378
M E T O D O L O G I A D E LA IN A 'E S T IG A C O N E D U C A T IV A
Modelo de Elliott
El modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo
cclico de Lewin, que comprenda tres momentos: elaborar un
plan, ponerlo en marcha y evaluarlo; rectificar el plan, ponerlo
en marcha y evaluarlo, y as sucesivamente. En el modelo de
Elliott aparecen las siguientes fases:
- Identificacin de una idea general. Descripcin e inter
pretacin del problema a investigar.
- Exploracin o planteamiento de las hiptesis accin
como acciones a realizar para cambiar la prctica.
- Construccin del plan accin. Es el prim er paso de la
accin que abarca: revisin del problema inicial y las accio
nes concretas requeridas; la visin de los medios para
empezar la accin siguiente, y la planificacin de los ins
trumentos para tener acceso a la informacin. Hay que
prestar atencin a:
LA I N \T S T I G A C I O N A C C IO N
F ig u ra 4.
379
E l proc .e so d e in v estig a c i n a c c i n
380
M E T O D O L O G IA D E LA IN V E S T IG A C I N E D U C A T IV A
LA IN V E S T IG A C IO N A C C IO N
381
ia.
382
M E T O D O l.O G I A D E L A IN W .S T IG A C IO N E D L IC A T D A
LA I N \T S T I G A C I O N A C IC IO N
383
384
M E T O D O L O G I A D E LA lN V t\S T G A C I O N E D U C A T D A
lA INVESTIGACION ACC:iON
385
386
387
388
m k t o d o l o c ;l \
de la
in v e s t ig a c i n
E D U C A rrv 'A
LA INVESTJGACIO.N ACCION
389
390
d) Validacin de la informacin:
Esti ategias de calidad.
Credibilidad.
Transferibilidad.
Dependencia.
Confirmabilidad.
e) Interpretacin de la informacin:
Teorizacin.
Replantear la accin.
a) Recopilacin de la informacin.
El investigador en la accin, en el curso de la investigacin,
recoge abundante informacin sobre los efectos del plan de
accin. Ahora es el momento de recopilar, reducir y preparar la
informacin para hacerla manejable y comprensible.
Puede empezar leyendo los documentos: entrevistas, notas de
campo, diarios, etc. Primero seleccione un documento y empiece
a subrayar y a realizar las primeras anotaciones. Van emergiendo
las primeras ideas y temas que le van a permitir captar el signifi
cado de las palabras y acciones.
b) Reduccin de la informacin.
Tenga presente que la informacin recogida slo supone un
conjunto reducido del universo de datos posibles de obtener.
Cuando focalizamos y delimitamos la recogida de datos estamos
haciendo una reduccin de los datos.
Reducir la informacin quiere decir hacerla manejable. La
hacemos manejable cuando la codificamos y categorizamos.
Para ello fragmentamos la informacin en unidades de significa
do y a cada unidad le asignamos un cdigo. Las unidades de sig
nificado son fragmentos del texto a los que el analista les atribu
ye un sentido o significado propio, y se vincula a una categora.
Las unidades de anlisis sirven para definir las categoras.
c) Disposicin y presentacin de la informacin
Una vez que la informacin se ha categorizado y codificado,
es el momento de presentar los datos y disponerlos de un modo
ordenado. Disponer la informacin es organizara mediante
lA IN\T.STIGACION ACCION
391
392
Resultados
Ejemplos
Estancia
prolongada
C onstruye confianza
D esarrolla rap p o rt
C onstruye relaciones
O btiene alto alcance de datos
O btiene datos precisos
Observacin
persistente
T riangulacin
C ontrasta datos
Ausencia d e datos
M aterial
de referencia
Revisin
de colegas
Com probacin
de com paeros
hiptesis
P ro b ar categoras,
In terp retacio n es o conclusiones
Diario
reflexivo
D escripcin
densa
M uestreo
terico
A uditar
lA INVESTIGACION ACCION
393
DE INVESTIGACIN ACCIN
394
a p t u l o
13
b je t iv o s
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s o c ia l
396
M ET O D O L O G IA D E LA n ^ 'E S T l G A C I O N E D U C A T D A
397
M E T O D O L O G IA C O M U N IC A T IV A C R T IC A
o n t e x t o
t e r ic o
d e
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m e t o d o i .o g a
c : o .m u n i c a t i v a
c r t ic a
398
M E T O D O L O G L A . D E lA I N \'E S T I G A C I O N E D U C A T IV A
399
400
M E T O D O L C )G L \ D E LA IN V E S T IG A C IO N E D U C A T IV A
M E I O D O L O G I A CO M U N ICLV TIV A C R IT IC A
401
402
M E T (.^ D O L O G IA D E lA IN V E S T IG A C IO N E D U C A T IV A
M E T O D O L O G I A G O M U N IG A T IV 'A C R IT IC A
403
404
M E T O D O L O G A D E l A lW E S T G A C I N E D U G A T IV A
a r a c t e r s t ic a s
d e
l a
m e t o d o l o g a
c o m u n ic a t iv a
c r t ic a
M E T O D O L O G IA C O M U N K A T IV A C R IT IC A
405
406
M E T O D O L O G IA D E LA I N W S T I C . A C IO N E D U C A T IV A
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M E T O D O l.O G U C O M U N IO V T IV A C R IT IC A
409
410
M E T O D O L O G A D E U\ IN V E S T lC iA C l N E D U C A T IV A
IJi
411
M E T O D O L C X '.IA C O M U N IC A T IV A C R IT IC A
c n ic a s
c o m u n k a t w a s
d e
r e c o c id a
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412
M E T O D O L O G A D E L A IN A T .S T IG A C I N E D U C A T IV A
L a i n v e s t i g a c i n s o c i a l . I n t r o d u c c i n a lo s m t o d o s
y la s t c n ic a s .
T m i c a s c u a l i t a t i v a s d e in v e s tig a c i n s o c ia l. R e fle x i n m e to d o l g ir a y p r c ti c a p r o fe s io n a l.
M adrid: Sntesis.
413
M E T O D O L O G IA C O M U N IQ \T IV A C R IT IC A
liEIATOS DE VR)A/HISTORIAS
DE VIDA
Es el re.sultaclo de la interaccin
entre quien investiga y otra persona
que, m ediante el dilogo, reflexio
na e in terpreta sobre su vida coti
diana.
414
M E T O D O L O G IA D E lA IN V E S T IG A C T O N E D L A T I \'A
RKIATOS DE VIDA/HISTORJAS
DE VIDA
Recoge los pensam ientos, las refle Captan la am bigedad, el cam bio y
xiones, las formas de actuar y las la visin subjetiva con la que uno
interacciones con las que la per.sona mismo .se ve a s mismo y al m undo.
elabora sus construcciones sociales
y las aplica para resolver situaciones
concretas.
Constituye un proceso ct)operativo En presencia de un experto el per
sonaje va relatando episodios o eta
de entendim iento y reflexin.
pas de su vida.
Se orienta a la transform acin.
415
RI'LATOS DE VIDA/HISTORIAS
DE vn)A
N o e s n i la t c n i c a p o r s s o la , n i
n i n g u n a p r o p i e d a d in t r n s e c a d e
q u ie n la r e a liz a lo q u e g a r a n t iz a la
fia b ilid a d , s in o u n a r e la c i n d e
ig u a l d a d e n t r e la p e r s o n a in v e s tig a
d o r a y la in v e s tig a d a q u e p e r m i t e
u n a r e a liz a c i n c o r r e c t a d e la t c n i
c a y la p o s t e r i o r i n t e r p r e t a c i n o b je
tiva.
L a f ia b il id a d d e la t c n i c a se p u e d e
d e te r m in a l* p o r la c o h e r e n c i a i n t e r
n a d e l d i l o g o , p o r la c o h e r e n c i a
id e o l g ic a d e l r e l a to , p o r la d e riv a
d a d e la s e n tr e v is ta s c o n lo s c o e t
n e o s d e l n a r r a d o r , y p o r la o r a l i d a d
e n q u e se d e s a r r o l l a el re la to .
P a ra c o m p r o b a r la v e r a c i d a d se u ti
liz a la c o n t r a s t a c i n y la r u p t u r a .
L a i n t e r p r e t a c i n se r e a liz a c o n j u n
t a m e n t e y e n c o n d i c i o n e s d e ig u a l
dad.
L o s in v e s tg a d o re s so c ia le s tr a ta n d e
c a p ta r lo m s fiel y a m p l ia m e n te
p o s ib le el p u n t o d e vista d e los s u je
to s p a r a lle g a r a c o m p r e n d e r e in t e r
p r e t a r lo s s ig n ific a d o s q u e las p e r s o
n a s a tr ib u y e n a lo s f e n m e n o s .
416
M E T O O O L O G L A . D E L A IN V E S T IG A C IO N E D U C A T IV A
G R U P O D E D IS C U S I N
417
M E T O D O L O G I A C O M U N IC A T IV A C R IT IC A
G R U P O D E D IS C U S I N
C O M U N IC A T IV O
G R U P O D E D IS C U S I N
Hay una segunda vuelta en la que se Se .suele realizar una nica sesin.
dialoga sobre nuevos tem as en ba.se
a las inform aciones recogidas.
La corroboracin de los datos y la D urante la fase de trabajo se reco
redaccin de las conclusiones se m ienda elaborar un anlisis prelim i
hace con la participacin de todo el nar, de.spus se entra en la fa.se de
grupo.
anlisis y finalm ente se realiza el
inform e que puede ser .segn el
m odelo de datos directo, el descrip
tivo o el interpretativo.
El anlisis no se basa en el saber
hacer de u na persona experta sino
que, para que sea rico, ha de con
tarse con todas las personas. Este
proceso quita la com plejidad ante la
que se en contrara una persona soli
taria.
418
M E T O D O I.O G IA D E L A i m 'E S T lG A C I O N E D U C A T IV A
Observacin comunicativa
Las personas somos conscientes de poseer determinados
conocimientos. As, si nos preguntan cules son los nuestros, en
general hacemos referencia a los adquiridos formalmente.
Conducir, hacer una instalacin elctrica o una radiografa son
ejemplos de conocimientos que las personas explicitamos. Sin
embargo, si intentamos saber paso a paso cmo realizamos estas
actividades nos ser difcil explicarlo, a pesar de tener unos cono
cimientos tcitos para llevarlas a cabo. Con la observacin comu
nicativa logramos que se explicite ese saber tcito. Es una tcnica
til para recoger apreciaciones sobre las conductas habituales de
las personas, sus actitudes, motivaciones, interpretaciones, habili
dades, elementos caractersticos del lenguaje no verbal, etc.
La persona que investiga y la que es sujeto de la observacin
comunicativa tratan y comparten en un plano de igualdad los sig
nificados e interpretaciones de forma que, lo mismo que en las
dems tcnicas comunicativas, la funcin de interpretacin recae
en ambas personas. Hay un dilogo con las personas observadas,
que tiene lugar antes y despus de la aplicacin de la tcnica, y
que sirve para poner en comn tanto los objetivos de la observa
cin como los resultados de la misma. En una misma accin pue
den coexistir dos puntos de vista: el de la persona observadora y
el de la persona observada. Lo importante es poner en comn
ambos para llegar a un consenso. Esto es precisamente lo que
convierte esta tcnica en intersubjetiva.
En el caso concreto de la observacin comunicativa, hay que
definir las posibles tareas (sociales, numricas, etc.) habitual
mente empleadas en situaciones cotidianas que se quieren obser
var. Se trata de hacer un listado de aquellos aspectos importantes
que requiere la situacin o la actividad en concreto que vamos a
observar. Este listado tambin se puede elaborar o complementar
en compaa de las personas implicadas en la observacin.
En cuanto a su aplicacin, es necesario en primer lugar definir
los contextos ms apropiados donde llevarla a cabo (mundo laboral,
entorno familiar,...) con el fin de recoger las actitudes, los compor
tamientos, las expresiones y las destrezas de las personas en situacio
nes de participacin o de interaccin en los diferentes mbitos de la
vida cotidiana. La observacin se har en el lugar habitual donde se
realiza la actividad, con el objetivo de observar in situ. Se lleva a cabo
419
M E T O D O L O G I A C O M U N IC A T F V 'A C R IT IC A
420'
C
M E T O D O L O G I A D E L A IN V E S T IG A C IO N E D U C A T IV A
o m u n id a d e s
d e
a p r e n d iz a je
Sensibilizacin
Toma de decisiones
Fase del sueo
Seleccin de prioridades
Planificacin: activacin del plan de transformacin
Consolidacin
Investigacin
Formacin
Evaluacin
Sensibilizacin. Es la primera toma de contacto de la
com unidad educativa del centro con el proyecto
Comunidades de Aprendizaje. Durante 30 horas, normal
mente repartidas a lo largo de 5 das, el profesorado (y
tambin padres, madres, voluntariado, y otras personas
M E T O D O L O G I A C O M U N IC A T IV A C R T IC A
421
422
M E T O D O L O G A D E LA IN V E S T IG A C I N E D U C A T IV A
Invesgacin
Formacin
Evaluacin
M E T O D O L O G A C O M U N IC A T IV A C R IT IC A
423
e r c k
:i o
424
M E T O D O L O G IA D E LA IN V E S T IG A C IO N E D U C A T IV A
C a p t u l o 14
LA INVESTIGACION EVALUATLVA
Francesc Martnez Olmo
O
b je t iv o s
e o r a
d e
l a
e v a l u a c i n
426
M E T O D O L O G I A D E LA IN V E S T IG A C IO N E D U C A T IV A
jA
427
L A im ^ E S T I G A C IO N E V A L U A T W A
Form ativa
Sum ativa
F ird ri
A deojerel pnogiama
eckrativo alosniveles
iniciales y expedatives del
alumnado
Asegura'que el p r o c ^
educativo se realiza segn lo
planifiGado
Motivacin
O t^ o
PierTeqjisitos
Conccim ientcs previos
Expectativas
Proceso educativo
Aprencfizajes parciales
Momento
A l finalizar el p n x ^
educdivo
E n ocasiones se realiza de
forma dferida para evaluar
resultados a m ed o laigo
plazo
Decisin
Otorgar acredtaciones
428
M E T O D O L O G I A D E L \ IN V E S T IG A C IO N E D U C A T IV A
Referencia a
uno mismo
Normativo
Criterial
E je m p lo
lA IN V E S T IG A C IO N EV A l.U A T IV A
429
430
M E T O D O L O G I A D E L A IN V E S T IG A C IO N E D U C A T IV A
Ambitos de evaluacin
Los principales mbitos de aplicacin de la evaluacin educativa
se centran en: a) el cambio realizado en el colectivo beneficiario de
un servicio o programa -por ejemplo el aprendizaje del alumnado-,
b) la accin profesional del personal responsable de un servicio o pro
grama -por ejemplo la docencia del profesorado-, c) el programa o
servicio en s mismo, d) la institucin donde se lleva a cabo el pro
grama o servicio -por ejemplo el centro educativo-, y e) el sistema
nacional que orienta las concreciones de un programa o servicio.
La aparicin de cada uno de estos focos de atencin para la eva
luacin ha ido pareja al inters social e histrico que ha precedido.
As, iniciahnente, la evaluacin estuvo ligada a la valoracin de los
aprendizajes en consonancia con la visin esttica y finalista de la edu
cacin. Posteriormente, cuando se vio el importante papel que juga
ban el propio programa educativo y la accin docente en los resulta
dos educativos, tambin apareci el inters por su evaluacin. De la
misma manera, cuando empezaron a surgir teoras sobre el papel de
los centros educativos (incluidas las universidades) en la calidad de la
educacin, tambin se vio la necesidad de su evaluacin.
431
l A IN V E S T IG A C I N E V A C U A TIV A
p r o c e s o
d e
in v e s t ig a c i n
e v a l u a t iv a
432
M E T O D O L O G A D E l A IN V E S T IG A C I N E D U C A T IX A
o d e l o -s d e e v a l u a c i n
433
LA IN V E S T IG A C IO N E V \L U A T I \A
Modelo
P a ra d i^n a
Tyler(1942)
Emprico-analtico
Provus(1971)
Discrepante
Suchman(1967)
Mtodo cientfico
Stake(1975)
Respondiente
liumnatvD
Scriven(1967)
Sin metas
Stufflebeam(1966)
CiPP
Eisner(1971)
Crtica artstica
W olf(1974)
Contrapuesto
inicial-Procesual-Fnal
1 A u to r
Interpretativo
Susceptible de
complementariedad
434
M E T O D O L O G IA D E L A IN V E S T IG A C IO N E D U C A T IV A
LA in v e s t k ;a c io n ev a l a t iv a
435
436
METODOLOGA DE
INVESTIGACIN EDUCATIVA
16. Recomendaciones.
17. Informe (cuidando el vocabulario, la extensin, el diseo,
el medio y el personal para su presentacin en funcin de
la audiencia).
18. Metaevaluacin (evaluando el propio diseo de evalua
cin del programa).
Modelo CIPP (Stufflebeam)
El modelo de Stufflebeam (1993) se considera susceptible de
complementariedad en cuanto al paradigma que subyace en R
Es necesario obtener una amplia gama de informacin recu
rriendo a la metodologa ms apropiada segn el momento o el
caso. Stufflebeam afirma que el propsito de la evaluacin es el
perfeccionamiento de los programas y propone el modelo CIPP:
Contexto, Input (entrada o diseo), Proceso, Producto.
La evaluacin del contexto consiste en definir el contexto insti
tucional, identificar la poblacin objeto del estudio y valorar sus
necesidades, identificar las oportunidades de satisfacer las necesi
dades, diagnosticar los problemas que subyacen en las necesida
des y Juzgar si los objetivos propuestos son lo suficientemente
coherentes con las necesidades valoradas. Para ello se recurre a
mtodos como la revisin de documentos, entrevistas, tests diag
nsticos y la tcnica Delphi. Las decisiones que se toman con res
pecto al contexto se relacionan con el marco que debe ser abar
cado, las metas ms oportunas de acuerdo con las necesidades
detectadas, la utilizacin de los recursos ms oportunos en ese
contexto, y se proporciona una base para juzgar los resultados.
La evaluacin del input o diseo pretende identificar y valorar
la capacidad del sistema en su conjunto, las estrategias alternati
vas del programa, la planificacin y los presupuestos del progra
ma antes de ponerlo en prctica. La metodologa ms apropiada
consiste en inventariar y analizar los recursos humanos y materia4 Cook y Reichardt (1995) argumentan ampliamente la postura complemen
taria de los paradigmas en la invesgacin evaluativa y, en este sentido, afirman:
... las evaluaciones globales deben hallarse orientadas tanto al proceso como al
resultado, ser exploratorias tanto como confirmatorias, y vlidas tanto como fiables.
No existe razn para que los investigadores se limiten a uno de los paradigmas tra
dicionales, si bien ampliamente arbitrarios, cuando pueden obtener lo mejor de
ambos (p. 40).
I J i INVESTIGACION F.V/M.UATIVA
437
438
M a tr iz d e s c r ip tiv a
1
3
5
Observaciones
2
4
6
Antecedentes
Procesos
Efectos
Normas
Juicios
7
9
11
8
10
12
LA INVESTIGAC:iON EVALUATIVA
439
440
V entyas
L rrita c o rie s
Logro de
objetivos
(Tyier)
-Redactar objetivos
-Fcil de establecer los
indicadores
-Los educadores tienen un papel
clave (definicinde objetivosy
consecucin de logros)
Sin metas
(Scriven)
CIPP
(Stuffiebeam)
Respondiente
(Stake)
-Ausencia de procedimientos
metodolgicos
-Es difcil establecer la fiabilidad
de los resultados
LA IN\/ES'HGACION EVALUATFVA
441
442
lA INVESTIC'.ACIN EVALUATIVA
E
in f o r m e
d e
443
e v a l u a c i n
444
C O N T R O \T
lR
S I A S T 1 ( 1 '\ S
d e
lA
E V A L U A C I N
445
lA INVESTIGACIN EVA1.UATIVA
Firma
Fecha
446
E jE R C IC IO S
iX .
5.
Los siguientes problemas de investigacin, a qu tipo de
mtodo corresponden?
1. Cul es la tasa de abandono y el promedio de repetidos
en la Universidad espaola? (descriptivo)
2. Qu perfil acadmico y profesional presentan las madres
y los padres de nios maltratados? (descriptivo)
3. Las personas con poca preparacin educativa y escasos
recursos econmicos tienen un peor estado de salud y
menos supervivencia que los que gozan de un nivel de ins
truccin ms alto y pertenecen a una clase social elevada?
(correlaciona!)
4. Por qu las chicas espaolas tienen menos fracaso escolar
que los chicos? (Explicativo).
C a p t u i .0 5
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
b.
d.
a.
d.
La aleatorizacin.
2 x 2 = 4 grupos.
w! = 3! = 3 x 2 x l = 6 grupos de sujetos.
d.
Bibliografa
450
METODOIXKJIA DE
INWSTIGACJIN EDUCATIVA
BIBLIOGIU'lFIA
451
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BIBLIOGRAFIA
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