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El Nino y Sus Primeros Anos en La Escuela Margarita Gomez Palacio PDF
El Nino y Sus Primeros Anos en La Escuela Margarita Gomez Palacio PDF
pr1n1eros anos en
la escuela
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Colaboracin especial en la captura de la inforffiacirt:
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Andrea P. Miranda Carballo
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Produccin editorial: Jorge Ruiz Esparza
Diseo y formacin: Mirta Ripol
Diseo de portada: Roco Mireles
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CONTENIDO
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
11
CAPTULO!
LAS TEORAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE
17
18
18
19.
24
25
26
60
63
C;\PTULOJJ
HACIA UN NUEVO PARADIGMA EN EDUCACIN
73
CAPTULO III
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
DEL SISTEMA DE ESCRITURA Y DE LAS MATEMTICAS
81
83
84
85
~--------
CONTENIDO
93
107
109
109
110
119
122
CAPTULO IV
LA PROPUESTA METODOLGICA PARA LA ENSEANZA
135
Anlisis de contenidos
Seleccin de contenidos
Concepto de evaluacin
Desarrollo de la evaluacin
La organizacin del grupo y las fonnas
de interaccin grupal
139
142
143
144
145
CAPTULO V
ACTIVIDADES PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
DEL SISTEMA DE ESCRITURA Y DE LAS MATEMTICAS
Actividades relacionadas
con el sistema de escritura
Actividades relacionadas
con las matemticas
Actividades de nmeros
Actividades de sistema decimal
de numeracin (SDN)
Actividades de geometra
149
151
194
194
208
214
CONCLUSIONES
221
BIBLIOGRAFA
225
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
lS
CAPTULO!
La tema de E. Eikson
19
,
---,
Infancia
0-12 meses
Nii'iez
temprana
1 a 3 ai\os
Niftez
3/4 a 6n
aos
,..
7g 8 ll/12
aos
12/13 a 16/18
aos
11/18 a 20/22
aos
Oral
Sensorial
Muscular
Anal
Locomotor
Genital
a"'
Latencia
Pubertad y
Adolescencia
aos en
adelante
Autonona
1
1
"'
1'
Vergenza
y duda
'
'
!'
1
Iniciativa
vs.
Culpa
1
1
.1'
vs.
Inferioridad
'
Identidad
vs.
Confusin
1
1
i'
i
1
Intimidad
Juventud
vs.
'
Aislamiento
Aduhez
35/40
Destreza
r22 a 30/35
Confianza
vs.
Desconfianza
Madurez
Vejez
Productividad
vs.
Inercia
Integridad
vs.
"Hasto Y
~cin
22
23
En la sptima crisis, llamada madurez o adultez, se presenta la oposicin productividad-inercia. El adulto debe ser
productivo y creatiyo. Esta etapa se caracteriza por la preocupacin de establecer y guiar a la siguiente generacin.
La octava etapa es la vejez, que se caracteriza por la
integridad y la sabidura. En ella debe resolverse la crisis
integridad versus hasto.
El estudio del ciclo vital es muy importante para aquellos
que tratan con seres humanos, especialmente los educadores,
quienes deben comprender y facilitar el trnsito armonioso
de una etapa a la siguiente.
Las teoras de Freud y Erikson son muy ricas en elementos
'.;, que tratan de explicar el desarrollo emocional y social y,
\, como se ver, no estn totalmente separadas de las teoras
cognoscitivas de Piaget, Vigotsky y Ausubel, sino que ofrecen enfoques diferentes y complementarios.
"'"'
~'
~
~N
24
que podan considerarse necesarias para ser un hombre 'democrtico y plenamente humano.
En esas fechas se fundaron tambin varias rdenes religiosas destinadas a la enseanza de los pobres. As, los
oratorianos, los lasallistas y muchos ms, abrieron escuelas
destinadas a formar jvenes bajo la idea rigurosa del aprendizaje memorstico.
No fue sino hacia 1776, con Herbart, cuando se comenz
a hablar sobre la funcin de la filosofia como orientadora de
la pedagoga, en relacin con los objetivos por alcanzar, y
de la psicologa para procurar los medios apropiados. A
principios del siglo XX, Edouard Claparede funda en Ginebra
el Instituto J.J. Rousseau para ensear a los maestros la
psicologa del nio.
Entre las diferentes corrientes que se inician con el estudio
del aprendizaje y no slo de la enseanza, podemos hablar
del conductismo, de la psioologa gentica de Piaget, y de los
aportes de Vigotsky y de Ausubel.
El conductismo
_.------ "
furiginalidad de la psicologa gentica radica en'estudiar
-cmo se realiza este funcionamiento (el desarrollo de las
[ estructuras mentales), cmo podemos propiciarlo y, en cierto
sentido, estimularlo.
Gracias a la herencia funcional se organizan las distintas
estructuras.,La funcin.ms conocida, tanto biolgica como
psicolgicamente, es 11!.2~/i:n."~daptacifyla organizacin (otrnfcin que no est~diaremos ahora) forman
lo que se denomina las invariantes funcionales, llamadas as
porque son funciones que~ridiliatetoda la vida, ya
que permanentemente tenemos que organizar nuestras estructuras para adaptamos.
De estas invariantes funcionales analizaremos aqu la
adapta.cin, form~~~po~_dos movir_niento~l d_e ~simi}_acin
y e!.sJe.aconwt:iacion. Es muy tmportante entender bten estos
. mvimientos, ~-desempean un papel primordial en su
aplicacin al estudio del aprendizaje.
.
V
La adaptacin
28
- - ..... -
--
---
29
3l'
IIA Subperiodo
preoperatorio
1.5 a 7-8 aos
i) Aparicin de la
funcin semitica
y comienzo de la
interiorizacin de
los esquemas
de accin en
representaciones.
2-4 aos
ii) (Nivel lA)
Organizaciones
representativas
11. Periodo de
preparacin y
fundadas sobre
configuraciones
estticas o sobre
asimilacin a la
organizacin de
las operaciones
concretas
1.5 a 11-12 aos
IIB Subperiodo
de las operaciones
concretas
7-Sa 11-12aos
accin propia.
4-5.5 aos
iii) (Nivel lB)
Regulaciones
representativas
articuladas.
5.5-7 aos
i) (Nivel IIA)
Operaciones
concretas simples.
7-9 aos
ii) (Nivel IIB)
Nivel de
completamiento
de las operaciones
concretas.
9-11 aos
III.Periodo
de las operaciones
formales
32
EL PERIODO SENSORIO-MOTOR
Edad
en meses
Inteligencia
sensorio-motora
Subestadio 1
Ejercicios de consolidacin
Oal
de los reflejos.
Objeto
Subestadio 11
1a 4
33
Subestadio I1I
4a8
de la visin y la prensin.
ocultos.
Comienzo de la diferenciacin
8 a 12
jetos totalmente
=nder.
caban de
Si busca el objeto
prctica.
eu un lugar A y lo
encuentra y luego se
esconde eu B, lo
buscar en A.
Subestadio V
12 a 15
ciacin de esquemas
conocidos. Conductas de
soporte, de la cuerda, del
bastn. Resolucin de proble-.
mas nuevos.
Subestadio VI
15a 18-24
objetos.
Juan Delval, El desarrollo humano, Siglo XXI, p. 146.
34
La representacin
Durante el periodo sensorio-motor, el nio ha aprendido a
reconocer a las personas que estn cerca, a jugar con los
objetos, a buscar los juguetes que lanza y, en fin, a balbucir
y a utilizar un lenguaje incipiente. Pero lo ms interesarlte
consiste en que llega a encontrar instrumentos sencillos para
prolongar sus capacidades fsicas, con lo que evidencia sus
capacidades mentales, es decir, su inteligencia. Esta .
inteligencia prctica va a crecer y a volverse cada vez ms
"interna" en el sentido de que podr pensar en muchas cosas,
no slo en imgenes, sino especialmente a travs de sistemas
simblicos como el lenguaje.
37
Smbolos
Signos
huma~o
r
'
La percepcin
Dijimos que el ser humano desde rec1en nacido tiene
percepciones, es decir que las sensaciones que estn en la base
de la percepcin permiten que algo llegue a nuestra mente en
forma significativa. Las percepciones son simples o complejas
segn las sensaciones que intervienen en ellas.
Las percepciones tienen la caracterstica de que, para darse,
requieren de la presencia del estmulo. Por ejemplo: una luz es
percibida por el individuo mientras sta permanece; una vez
que desaparece, se acaba la percepcin de la luz. As, percibimos los objetos que nos rodean y todo lo que tiene caractersticas fsicas que permiten que nos demos cuenta de su existencia.
Estas son percepciones sobre objetos externos al cuerpo humano, que se realizan por los cinco sentidos o por combinacin
de los mismos: percibimos los cambios o feQmenos que
ocurren en el espacio que nos circunda, la velocidad de los
objetos en movimiento, la intensidad de los sonidos, la textura,
el olor, el sabor o las caractersticas de aquello que nuestros
sentidos pueden captar.
Hay tambin imgenes kinestsicas que nos informan sobre
la situacin o posicin de nuestro cuerpo, si estamos sentados
o parados, etctera. Percibimos el dolor o la incomodidad, el
cansancio o el sueo, y as sucesivamente.
Al percibir algo, nuestra mente capta su forma, color, olor,
sonido, y se apropia de esta percepcin reproducindola o
imitndola interiormente. Esta "imitacin internalizada" da
lugar a lo que se denomina imgenes mentales, que son los
registros internos que vamos almacenando.
Las imgenes mentales pueden estar unidas a la memoria y
a travs de esta facultad podremos, por ejemplo, reconocer un
objeto que ya hemos visto. A esto le llamamos memoria de
reconocimiento. Tratar de recordar un evento, una palabra, un
nombre, es buscar en nuestro archivo de imgenes una que ya
40
41
+ La imagen mental
Piaget define la imagen mental como la imitacin interiorizada. Hay que entender aqu que no slo imitamos gestos
con gestos, palabras con palabras, sonidos con sonidos, sino
que tambin "imitamos" mentalmente los objetos que nos
rodean, extrayendo de ellos su forma, color, y atributos fsicos
como peso y volumen, y creamos de ese objeto una copia
interna que guardamos en forma de imagen mental.
El papel que tiene la imagen mental en nuestra vida es
enorme. El pensamiento del nio se inicia a travs de la
accin, a partir de la cual interioriza ciertas imgenes. Posteriormente, el nio aprender que a esas imgenes visuales
corresponde un nombre. As explica Piaget el origen del
lenguaje.
La utilizacin que hace la memoria de la imagen mental es
tambin de suma importancia. La memoria es el mecanismo
del recuerdo. La imagen mental ser el contenido del recuerdo. Piaget habla de imgenes reproductoras y de
imgenes anticipatorias. Ambas pueden ser estticas o de antiCipacin.
El juego simblico es de gran importancia en la estructuracin de la realidad del nio, ya que ste le permite
representar una serie de situaciones en las que l juega
diferentes roles o papeles. As va introyectando imgenes,
imitando lo que hace la mam, lo que hace el bombero o el
polica, lo que debiera hacer el maestro con un nio que se
porta mal, cuando se juega a la escuelita, y as un sinfn de
situaciones que permiten, adems, que unos nios enseen a
otros .
. Hemos visto que una nia que ya saba leer "enseaba a sus
alumnos" elementos bsicos de lectura en una forma tan inteligente que nos permiti penetrar en ciertas concepciones de la
lectura que no hubiramos imaginado. Ella iba escribiendo
y leyendo palabras con tres letras y los nios le decan lo que
quera decir. Anotamos las siguientes (los nios no tenan en
cuenta la ortografa):
La maestra
ala
oya
OJO
ola
lo
sol
don
Los nios-alumnos
+ El lenguaje
Para Piaget, el lenguaje depende de la funcin semitica, es
decir, de la capacidad que el nio adquiere, hacia el ao y
medio o dos de vida, para diferenciar el significado del
significan!~, de manera que las imgenes interiorizadas de
Nio:
M:
Porque es de da.
N:
Por qu es de da?
M:
N:
Y as hasta el infinito.
En las respuestas o aseveraciones, muchas veces el nio
quiere hacer partcipe al otro de lo que piensa o de lo que siente:
"Sabas que tengo un coche?" "Sabas que yo soy hombre?" "Sabas que hay muchos coches?" .
. Podemos decir que, para Piaget, el lenguaje, como instrumento de expresin y comunicacin, es susceptibie de llegar
a ser el instrumento privilegiado del pensamiento, en especial
cuando el nio va pasando del pensamiento concreto al
pensamiento abstracto.
Sin embargo, Piaget no confunde el pensamiento con el
lenguaje, ya que considera que el lenguaje est subordinado
al pensamiento, puesto que se apoya no solamente sobre la
accin sino tambin sobre la evocacin simblica.
Al volucionar el lenguaje, evoluciona tambin la construccin de tiempo, espacio y causalidad. Esto permitir al
48
49
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52
Al'!OS EN LA ESCUELA
53
54
59
. rJ
60
EL NIO ;
El maestro debe saber aprovechar cada evento, cada acontecimiento que despierte inters en los nios y los motive para
dibujar, escribir un cuento o relatar una experiencia. De esta
manera, el aspecto emocional se une al cognoscitivo en la
actividad del aula.
Con el fin de poder realizar lo anterior, el maestro debe
tener suficiente libertad para hacer flexibles sus programas y
adaptarlos al inters que en ese momento surja.
La teora de Vigotsky
Antes de iniciar propiamente la presentacin de los
planteamientos hechos por Vigotsky, hemos considerado
importante esbozar de manera breve algunos datos de su
trayectoria biogrfica. Puesto que es menos conocido en
nuestro mbito que los autores anteriormente tratados, tener
en cuenta sus elementos biogrficos nos puede llevar a una
comprensin ms amplia de su bsqueda intelectual y de su
obra.
Lev Seminovitch Vigotsky naci en un pequeo pueblo de
Bielorrusia en 1896. Fue el hijo mayor de una familia juda,
que ocupaba una posicin prominente en la pequea ciudad
de GomeL
Vigotsky se destac desde sus estudios elementales tanto
en el campo de la ciencia como en el de la literatura y
especialmente en la poesa. Al trmino de sus estudios
bsicos tuvo que trasladarse a Mosc donde, por sus excelentes calificaciones, fue recibido en la Universidad ImperiaL
Vigotsky vacil mucho en la eleccin de carrera: todo le
atraa y para todo tena facilidad. Finalmente opt por estu-
'
64
66
EL.NIO y
guaje va desde el lenguaje elemental, que tambin compartimos con los animales, hasta el lenguaje superior, nico del
hombre, que alcanzar formas lingsticas o semiticas abstractas en las que pueden formularse los modelos fisicos,
matemticos, artsticos y musicales.
Esta concepcin de la evolucin desarrollo llev a
Vigotsky a estudiar la nocin de aprendizaje. Si postulamos que las funciones psicolgicas superiores (inteligencia, memoria, y especialmente el lenguaje) son
resultado de la comunicacin, y que las herramientas bsicas de la comunicacin son los signos, que no son otra cosa
que la accin interiorizada, es necesario que veamos cmo
Vigotsky explica la emergencia de los signos:
68
ZDR
ZDR
CAPTULO U
EN EDUCACION
73
76
,_.
En los eaptulos siguientes quiz ya no hablemos explcitamente de paradigmas, pero hay que tenerlos siempre presentes. Y no slo a los nuevos paradigmas, sino tambin a los
antiguos, porque ellos persisten por muchos aos y resurgen al
primer problema o fracaso en la aplicacin de los nuevos
paradigmas.
Si hiciramos una lista de viejos paradigmas en educacin
encontraramos:
L El maestro sabe todo, el nio no sabe nada.
2. El maestro ensea, el nio aprende.
3, Hay que aprender bien, es decir, de memoria
los contenidos de los libros.
4, El nio debe estar atento y no preguntar "al final
de la clase se darn algunas explicaciones"_
5_ Hay preguntas que no hay que responder ahora
"ya las entendern
tarde"_
ms
79
80
CAPTULO III
para apropiarse de dichos objetos, y en este sentido comprenderlos, constituye uno de los elementos de articulacin que
deben compartir los maestros de ambos niveles educativos.
De esta manera adquiriran sentido y significado los esfuerzos
de los maestros de ambos niveles, al incidir en los procesos de
apropiacin que siguen los nios en las diferentes reas de conocimiento.
Por otro lado, para que una adquisicin significativa en
estas reas tenga lugar, se requiere que la actuacin docente,
tanto del maestro de preescolar como del de primero de
primaria, rebase los lmites de la prescripcin curricular,
para identificar las nociones que los alumnos han construido
respecto de estos contenidos y actuar en consecuencia, con
objeto de dar cohtinuidad a su proceso de aprendizaje
escolar.
Podemos anticipar, con base en los resultados obtenidos en
la aplicacin de la propuesta metodolgica parala enseanza
y el aprendizaje de la lengua escrita y de las matemticas, que
se describe en el captulo IV, que el respeto y la atencin al
proceso de aprendizaje de los alumnos durante la educacin
preescolar y los primeros grados de la educacin primaria
redundarn en una comprensin y uso de los sistemas de
escritura y de las matemticas de mucha mayor calidad que los
obtenidos sin tales consideraciones.
El proceso de adquisicin
del sistema de escritura
El proceso de adquisicin de la escritura y de la lectura consiste
en la elaboracin que el nio realiza de una serie de hiptesis
que le permiten descubrir y apropiarse de las reglas y
caractersticas del sistema de escritura. Dicho descubrimiento promueve a su vez la elaboracin de textos ms
complejos mediante los cuales puede comunicar mejor sus
El sistema de escritura
Definimos al sistema de escritura como un sistema de
representacin de estructuras y significados de la lengua. En
el contexto de la comunicacin, el sistema de escritura tiene
una funcin eminentemente social. Es un objeto cultural
susceptible de ser usado por los individuos de una sociedad.
stos comunican por escrito sus ideas, sentimientos y
vivencias de acuerdo con su particular concepcin de la vida
y del mundo en que se desenvuelven.
Las posibilidades de uso del sistema de escritura, en los
trminos descritos anteriormente, dependen en gran medida
del conocimiento que se tenga de las caractersticas y reglas
que lo constituyen, para representar en forma grfica las
expresiones lingsticas. Estas caractersticas son: conjunto
de graflas convencionales, o sea, el alfabeto, direccionalidad,
valor sonoro convencional, segmentacin, ortografla, puntuacin y peculiaridades de estilo. Durante el proceso de
construccin de este sistema los nios establecen una estrecha articulacin con la competencia lingstica que posee
todo sujeto hablante de una lengua.
Tanto al escribir como al leer, los nios activan dicha
competencia respecto de los elementos y reglas que rigen al
sistema de lengua, que habrn de representar cuando realicen
actos de escritura y que tendrn que comprender al realizar
84
85
86
dad de grafas que utilizan. A travs de esta..forrna de }epresentacin se evidencia cierto tipo d~ relacin que el nio
establece entre el sistema de la lengua y el sistema de e~britura,
a nivel semntico.
En este tipo de escrituras, los nios realizan distintos
intentos por representar diferentes significados aun cuando
no conozcan el uso convencional de las grafas. Los nios en
ocasiones escriben una palabra en funcin de las caractersticas fsicas del referente. As, para escribir el nombre de un
objeto grande .escribirn ms letras que cuando escriban el
nombre de un objeto pequeo, o bien utilizarn letras grandes
para el primer caso y pequeas para el segundo. En sus
escrituras hacen evidentes las diferencias que a nivel conceptual establecen entre los diferentes significados que intentan
representar.
Con el siguiente ejemplo de la escritura de una nia de cinco
aos de edad, trataremos de expresar de manera ms clara lo
anterior.
Para la escritura de cocodrilo y ratn, la nia escribe:
traplmo, para ratn. Al preguntarle, qu dice?, responde:
"ratn", sealando toda su escritura. Al preguntarle, cmo
sabes?, responde: "porque me fij".
En una segunda escritura observamos: trsplomeg. Al
preguntarle, qu dice?, responde: "cocodrilo", sealando
toda la escritura. Al preguntarle, cmo sabes?, responde:
"porque ste es el ratn y ste es el cocodrilo", sealando cada
una de sus escrituras.
De manera espontnea la nia escribe:
que mi ta
se
mud
d ~~ '{fl~
~
r>.r/V".{), y~
.___,.__...._
'{
nlmo iau,
Para la escritura de meln, ....____..
me
In
......... .__..
pa loma
este nio considera la emisin oral como totalidad formada
por partes, y evidencia en el sealamiento que hace la
representacin grfica de una de esas partes: la "p" corresponde
a la primera slaba de la palabra y representa de manera pertinente
a uno de los fonemas que forman dicha slaba.
Este momento se considera de transicin porque marca de
manera determinante el paso al otro tipo de representacin,
en donde la presencia de la relacin sonoro-grfica se expresa
=
EL NIO Y SUS PRIMEROS AOS EN LA ESCUELA
La coexistencia de estas dos hiptesis es un nuevo momento de transicin que da paso a otro tipo de relacin. En
ella, el nio abandona la reflexin sonoro-grfica para acceder a una relacin ms directa .con el sistema de lengua, ya
no slo a travs de los sonidos del habla sino a partir de un
anlisis fonolgico. Dicho anlisis le permite identificar los
fonemas que componen la palabra y representarlos en una
relacin biunvoca, con una grafa para cada uno de ellos, lo
que representa la adquisicin del principio alfabtico; es
decir, la comprensin y utilizacin de esta caracterstica
convencional del sistema de escritura.
Tal anlisis permitir a los nios identificar que no slo
algunas, sino todas las slabas que componen la palabra estn
compuestas por fonemas. La consistencia de esta reflexin
metalingstica permitir la consolidacin en el uso de este
descubrimiento, e ir respondiendo paulatinamente a las exigencias de las representaciones grficas de los patrones
silbicos; es decir, la escritura alfabtica de los diferentes
tipos de slabas: directa (consonante-vocal); inversa (vocalconsonante); mixta (consonante-vocal-consonante); compuesta (consonante-consonante-vocal), y diptongo.
Cabe agregar que los dos tipos de representacin grfica
antes descritos pueden ser representados con valor sonoro convencional o sin ste. As, las escrituras con valor sonoro
convencional evidencian que el nio ha descubierto las
grafas que representan de manera pertinente a los fonemas
de la lengua.
Cuando los nios descubren el principio alfabtico del
sistema de escritura son capaces de representar grficamente
todos los fonemas que componen una palabra, una oracin o
un prrafo. Es a partir de este momento cuando el nio se
enfrenta con otras exigencias del sistema de escritura, como
son la segmentacin, la ortografa, los signos de puntuacin
y las peculiaridades estilsticas del sistema.
92
EL NIO y
93
Edad: 3 aos
~j,
no me acuerdo
Edad: 4 aos
95
ratn
rana
pez
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cocodrilo
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ardilla
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Edad: 4 aos
96
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lagartija
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gaviota,
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Edad: 6 aos
97
rana
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no me acuerdo
Edad: 6 aos
98
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cocodrilo
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Edad: 6 aos
99
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Edad: 5 aos
100
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Edad: 5 aos
101
Ul WS PROCESOS DE APRENDIZAJE
rana
pez
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la ra na brin ca muy al lo
Edad: 6 aos
102
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103
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la rana brinca muy alto
Edad: 6 aos
104
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D\+fG<\fh~\1\\Kb
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Edad: 5 aos
105
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Pes
ratn
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canario
gaviota
e~YJari o
cocodrilo
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la rana brinca muy alto
Edad: 6 aiios
106
lagartija
107
108
Antecedentes
Un anlisis del desarrollo histrico del concepto de nmero
muestra que es producto de una elaboracin lentamente
construida.
En las civilizaciones primitivas, la numeracin slo llegaba hasta dos o tres. Los nmeros mayores a stos carecan
de nombre; slo se les designaba como "muchos" o "incontables", hasta que fueron incorporndose nombres distintos para los nmeros.
110
1014
-----------------------------------
-puedan
f ponerse en correspondencia biunvoca
n~mero
-'
'
III LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
IU;
117
U8 ..
Concc;ptualizacin
. La humanidad ha desarrollado a travs de su historia un
sistema numrico que se ha venido expresando mediante
diferentes sistemas de numeracin, entre los cualt:s
encontramos sistemas de diferente base. Uno de ellos es
nuestro Sistema Decimal de Numeracin (SDN).
Actualmente, el sistema decimal de numeracin es el de
mayor relevancia en la mayora de las culturas, y esto hace
necesario profundizar en su conocimiento. Es importante, por
lo tanto, establecer la diferencia entre sistema numrico y
sistema de numeracin.
Se puede decir que un sistema numrico es un conjunto de
nmeros que posee propiedades y caractersticas independientes de los signos usados para su representacin. Un
sistema de numeracin,' en cambio, es un conjunto de signos
y reglas que permiten la representacin de los nmeros,
determinan las formas en que se combinan para construir los
numerales (que son la representacin de los nmeros) y
establecen las formas de operar con ellos.
Caractersticas y reglas
El sistema de numeracin presenta. dos caractersticas: la
base y la posicin, en las cuales se prescinde de la
representacin de las potencias de la base y se concede un.
valor variable a las cifras segn el lugar que ocupan en la
representacin convencional de los nmeros. Antiguamente,
119
120
a.
-. ~l
'
121
Relaciones espaciales
Como ya mencionamos, para la comprensin de la geometra
y la medicin .se requiere, en primer trmino, de la captacin
de las relaciones espaciales.
Tal comprensin ser resultado de que el nio se vea a s
mismo como un solo objeto mvil entre otros que se mantienen fijos y le funcionan como puntos de referencia. Esto
se hace evidente cuando el nio realiza las dscripciones de
sus propios cambios de posicin en el espacio.
Para mostrar las formas en que los nios de cuatro a diez
aos van utilizando estos recursos, Piaget propuso las
siguientes actividades:
l. Desde la ventana del aula obse..Var: elegir y sealar .
los puntos que el nio considerar destacados,
incluyendo la propia escuela.
2. Formar una maqueta para ubicar puntos destacados
sobre una charola
de arena mojada y lisa..
.
3. Dibujar el plano de un trayecto a algn lugar
especfico.
4. Despus de girar 180 grados el plano de la escuela,
volver a realizar la ubicacin del resto de los
edificios, de manera que queden correctamente
colocados.
Medicin espontnea
La medicin que los nios realizan de manera espontnea
sirve de punto de partioa para la comprensin del proceso iJ
operaciones psicolgicas que intervienen en la medicin:
En el desarrollo de los experimentos orientados hl!ci' este
fin, se ha observado que inicialmente, nios ~e entre cuatro
y seis aos utilizan la estrategia de apreciacn visual para
decidir sobre la igualdad de medida o tamao de dos torres,
basta con verlas para saber si son igual de altas.
En el siguiente estadio, nios de cuatro, seis y siete aos
acompaan a la estrategia visual con la estrategia manual. Los
nios tratan de acercar los objetos para efectuar la comparacin a menor distancia, aunque sigue predominando la
apreciacin visual. Es hasta un poco ms adelante cuando los
nios utilizan su cuerpo o partes de l (brazos, manos, tc.)
para realizar la transferencia de la distancia entre un objeto y
otro. A esto se le llama transferencia corporal o de. limitacin
del objeto.
'
En el estadio tres (siete aos) los nios.se caracterizan por hi
comprensin que tienen del principio de conservacin de
la longitud, a pesar de los cambios de posicin. Evidencian
tambin la comprensin del principio lgico A = B, B = C,
entonces A= C.
Sin embargo, esta capacidad corresponde solamente a uno
de los aspectos implcitos en la medicin; an hace falta el
descubrimiento de la posibilidad de. subdivisin del todo en
partes, para valorar a la parte como unidad y poder repetirla
tantas veces como se requiera al medir.
Esta fusin se da gradualmente hacia el final del estadio,
en dos subestadios: en el primero, los nios utilizan algn
objeto o "trmino independiente" siempre que sea de mayor
tamao que el original, sobre el cual los nios marcan la
longitud, pero no son capaces de utilizar objetos de igual
tamao o menor.
ti7
129
Estadio uno.
---=
i31
Hemos querido reproducir aqu algunos de los experimentos de Piaget, que a manera de ejemplo pueden mostrar las
diferentes concepciones que tienen los nios sobre ciertos
aspectos de la geometra y la medicin, con el fin dar una idea
sobre la importancia que tiene conocer las etapas evolutivas
para la programacin de los contenidos. Dichos contenidos
estarn en cierta forma predeterminados por la evolucin de
los estudiantes, as como por la planeacin y el desarrollo de
las actividades didcticas y de aprendizaje.
Al mismo tiempo, queremos destacar que los estudios de
Piaget comprenden muchos ms aspectos que los que aqu
expusimos, por lo cual es recomendable acercarse a ellos y
ampliar la visin sobre la evolucin; no slo del pensamiento
lgico-matemtico que ahora nos ocupa, sino acerca del
desarrollo moral y social del nio, para as formamos una idea
ms clara sobre lo que podemos y debemos hacer como
maestros con nuestros alumnos.
En este captulo hemos descrito los procesos que siguen
los nios en el aprendizaje del sistema de escritura y las
matemticas, as como los elementos, relaciones y caractersticas de cada objeto de conocimiento que durante dichos
procesos los nios descubren, comprenden y utilizan como
producto de una adquisicin cognoscitiva.
En el siguiente captulo daremos cuenta de la propuesta
metodolgica a partir de la cual los maestros pueden orientar
su prctica pedaggica. Esto con el fin de responder a las
necesidades intelectuales, en trminos de conceptualizaciones, que los alumnos de su grupo presentan en el aprendizaje
escolar de dichas reas de conocimiento.
CAPTULO IV
LA PROPUESTA' METODOLGICA
PARA LA ENSEANZA
Y EL APRENDIZAJE DEL SISTEMA
DE ESCRITURA
Y LAS MATEMTICAS
1<35
IV LA PROPUESTA METODOLGICA
IV LA PROPUESTA METODOLGICA
Anlisis de contenidos
sta es una de las actividades centrales que debe realizar el
maestro, ya que consiste en una seleccin preliminar de las
B9
IV LA PROPUESTA METODOLGICA
IV LAPROPUESTA METODOLGICA
identificar si las relaciones son de cardinalidad, correspondencia o ambas, y en otros casos distinguir claramente
cuando la tarea intelectual del alumno consista especficamente en la representacin grfica de los conceptos
matemticos.
Con base en este anlisis, el docente anticipar en qu
actividades el alumno tendr cierto grado de iniciativa en
la realizacin de la tarea, y si el contenido de sta ser un
factor que promueva la construccin y desarrollo de su
autonoma.
Seleccin de contenidos
Concepto de evaluacin
La evaluacin, como un elemento ms del proceso
enseanza-aprendizaje, tiene por objeto explicar y comprender una situacin educativa.
De la extensa gama de posibilidades existentes respecto
del objeto de la evaluacin, entre las cuales identificamos el
currculum, la prctica pedaggica; el aprendizaje, la metodologa didctica e incluso la articulacin de stas en el
proceso educativo visto como totalidad, nos interesa subrayar
la importancia de definir y precisar cul va a ser nuestro
objeto de evaluacin. De acuerdo con nuestros propsitos,
dicho objeto de evaluacin es el aprendizaje.
La evaluacin del aprendizaje consiste en realizar la indagacin y el anlisis del proceso que un sujeto y un grupo
siguen para construir el conocimiento, indagacin que permite identificar las Caractersticas de ese proceso y obtener
una explicacin de las mismas.
Vista as, la evaluacin del aprendizaje como elemento
rector del proceso educativo general, determina la naturaleza
de la informacin que habr de captarse, los criterios bajo los
cuales se analizar sta, las formas e instrumentos que se van
a utilizar y la periodicidad para realizarla.
Dos son los tipos de evaluacin que elegimos:
a. La diagnstica o inicial, que consiste en la indagacin e identificacin de la situacin actual que
presentan un sujeto y un grupo respecto del objeto
de conocimiento en cuestin, para iniciar el trabajo
escolar.
b. La formativa, que se caracteriza por integrarse a la
dinmica del proceso enseanza-aprendizaje, por
formar parte de l y por responder a la finalidad del
ajuste progresivo de la enseanza a la evolucin
del aprendizaje de los alumnos.
IV LA PROPUESTA M.ETODOLGICA
144
145
IV LA PROPUESTA METODOLGICA
146
EL NIO y
147
--,
IV LA PROPUESTA METODOLGICA
Este proceso de reconceptualizacin garantiza una construccin consciente por parte del maestro, que le permite
realizar la adecuacin del contenido a las potencialidades
cognoscitivas de los alumnos.
Slo en esta medida los contenidos pueden transformarse,
para los alumnos, en objeto de conocimiento, lo que implica
necesariamente la promocin de aprendizajes significativos
en el proceso enseanza-aprendizaje.
148
CAPTULO V
ACTIVIDADES PARA LA
ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
DEL SISTEMA DE ESCRITURA
,
Y DE LAS MATEMA TICAS
Actividades relacionadas
con el sistema de escritura
1!.
Leen. cuentos
i5i
Dnde estar?
El maestro elige un portador de texto y pide a los nios que
busquen en l dnde puede estar una informacin especfica.
Por ejemplo, ubican en el peridico los programas de cine y
televisin, o una noticia deportiva. En una revista, las recetas
de cocina o una propaganda determinada. Cuando los nios
sugieren el lugar que les parece indicado, el maestro pregunta,
sealando distintos textos de la misma pgina: Qu dir
aqu? Y aqu? En seguida propone: ahora yo les voy a leer
lo que dice, y lee el texto correspondiente.
Esta misma actividad se puede realizar en forma individual
o por equtpos.
152
Qu dir?
El maestro muestra un portador de texto, seala una imagen
o fotografa contenida en l, y pide a los nios que la
describan: Qu ven aqu? Luego seala un texto prximo a
la imagen (puede ser a veces una palabra, otras una oracin
o un prrafo) y les pide que imaginen lo que est escrito
ah. Si los alumnos afirman que "dice" slo una palabra,
el maestro les propone una oracin. Por ejemplo, si el nio
ha dicho "Ah dice mueca", el maestro puede sugerirle:
No dir (o no podr decir) "la mueca camina"? Por
qu? Inversamente, si los nios predicen una oracin en el
texto sealado, el maestro sugiere la posibilidad de que
est escrita una sola palabra.. En todos los casos se les pide
que justifiquen sus afirmaciones. Por ejemplo, Por qu te
parece que no puede decir ''mueca"?
Despus, el maestro pide a los nios que muestren el texto
donde "dice" lo que ellos han anticipado o predicho, y que
lo "lean", sealando a la vez lentamente con su dedo. Siempre que al "leerlo" al nio le falte o le sobre una parte de
texto, se fomentar la reflexin y la discusin.
Esta actividad tambin se puede realizar en forma individual o por equipos.
Y ahora, qu dice?
Estos mismos juegos pueden varirse utilizando lminas o
tarjetas que tengan imagen y texto. Con este material, si se
tienen imgenes y textos separados, se puede lograr una serie
de combinaciones que ponen en juego diversos criterios en
relacin con el texto. Por ejemplo, la imagen de una plaza
(con mucha gente, globos, rboles, etc.) y en el texto la
palabra plaza; o bien, la imagen d una banca de plaza con
una persona sentada en ella y en el texto una oracin como:
El seor est sentado en la plaza.
' '
.. . ..
. ..
~
153
a. Los gatos
Los gatos toman leche
b. Mueca
La mueca camina
c. La escuela
Los nios van a la escuela
154
cuentos
l1
Escenifican cuentos
l1
Los lbumes
156
escritura de los lbumes se realiCe con lpiz y que los llios tengan siempre
a su disposicin gomas de boiTar. A menudo borrarn en el momento mismo
en que estn produCiendo determinado texto, pero tambin puede ocunir
que en el transcurso del ao, al reVisar los lbumes, ya no estn de acuerdo
con escrituras producidas x>r enos mismos_ un tiempo atrs y quieran
corregir sus "errores". El maestro los estimula a hacerlo, porque conoce la
importancia de la autocorreccin en el proceso de aprendi?aje.
157
!l
Peridico mural
Las conferencias
158
Los nios descubren que, para lograr una lectura con significado, es indispensable seguir la direccin convencional..
+ Al pasar pginas
Es conveniente que el maestro realice esta actividad
valindose de un cuento que sea bien conocido por todo el
grupo. Pregunta: Por dnde tengo que empezar a leer el
cuento? Si es necesario, permite que los nios lo hojeen para
poder decidir.
159
A Diferencian
Completan oraciones
oracin y dice:
Juan abre la...
Pap arregla la ...
161
1
1
A continuacin se proponen algunas actividades orientadas a ese fin. Es importante que el maestro les d libertad
164
11 La tintorera
Despus, los clientes van a recoger sus prendas a la tintorera. Los tintoreros deben interpretar las notas y buscar la
ropa a travs de las caractersticas especificadas en aqullas.
Despus se intercambian los papeles: los clientes pasan a
ser tintoreros y viceversa.
11 Construyen palabras
.~scuela
casita
canica
rbol
yoyo
cometa
resortera
muela
trompo
tren
alto
chicle
limn
pia
sanda
pera
coco
pltano
lima
alto
sol
blanco
guayaba
tamal
piedra
El maestro recuerda siempre la conveniencia del intercambio de opiniones entre los alumnos de conceptualizaciones
diferentes.
Estas actividades pueden alternarse con la escritura de
oraciones sin el uso de letras mviles, siguiendo la misma
,organizacin que se ha mencionado en esta actividad.
11 Forman palabras que contengan las mismas slabas
El maestro selecciona algunas palabras que permitan formar otras cuando se permutan sus slabas como sucede en los
siguientes casos:
mete-teme
cose- seco
peso- sope
sopa- paso
saco- cosa
toma -mato
caro- roca
ramo-mora
como-moco
ropa- paro
tapa- pata
toro- roto
vela -lave
malo-loma
moto -tomo
.
Se espera que los nios anticipen el resultado' de esa
transformacin ("lave"). Si no logran hacerlo, el maeStro les
pide que escriban la palabra y 1~ lean: a ver, escribe/o.: pon
esto ("la") al principio y esto ("ve") al final. Qu dic
ahora?
Contina proponiendo cambios de slabas en airas palabras
y, cuando el alumno no logre anticipar el resultado de la
transformacin, le pide que la escriba y lea.
Este tipo de trabajo se repite varias veces durante el ao
escolar, hasta que el nio sea capaz de decir cul es el
resultado de determinadas transformaciones, sin necesidad
de efectuarlas.
!J.
Juegos de adivinanza
;;
..
Una vez que se han hecho este tipo de juegos, los nios se
turnan para ocupar el lugar del maestro; escogen algn portador de texto y hacen "como si" leyeran un cuento, un
folleto, etctera, tratando de imitar en cada caso el tipo de
lenguaje e informacin correspondiente al material elegido,
para que el grupo adivine de cul se trata.
En la realizacin de estos juegos, el maestro adicionalmente da informacin respecto a cmo se producen esos
textos y, de ser posible, lleva a los nios para que visiten una
oficina de correos, una imprenta u otro lugar apropiado. De
esta manera, los alumnos se darn cuenta de cmo llegan las
noticias a un peridico, el proceso de elaboracin de ste, en
qu consiste el trabajo del cartero, y as sucesivamente.
A Presencian y
172
Variantes
"semana",
1!. Juegan
al mercado
El supermercado.
NOTA:
Siempre que sea posible, antes de que los nios lleven a cabo este
tipo de juegos, es muy til que realicen una visita al lugar donde se efectan
realmente las actividades que ellos representarn en el juego (el mercado,
la tienda, etc.). De esta manera podrn predecir, anticipar o leer lo que
aparece en carteles verdaderos (pfecios, ofertas, etc.) y comprender las
J75
177
A Adivinen qu es
Variantes
A medida que los nios avanzan en sus conceptualizaciones, se
puede hacer el corte en cualquier parte de la palabra, y una vez que
el nio adivina, el maestro la descubre y le pide que la lea.
Para los nios de conceptualizaciones ms altas (alfabtica
y silbico-alfabtica) se puede mostrar en ocasiones slo la
primera letra, dando su sonido. Ejemplo: adivinen, que ser
una cosa que sirve para acostarse y que empieza con "e"?
Hace el sonido correspondiente para que anticipen el resto de
la palabra.
Otras veces se puede ocultar la parte inicial de la palabra
para que el alumno la anticipe viendo el final. Por ejemplo MA
(CAMA).
178
A Juego
de los nombres
comparacin de nombres
barco cargado
180
ropas
ricas
rodillas
msas
insectos
imgenes
indi.os
inocentes
puercos
ranas
ingratos
Yo tapo y t adivinas
PALO
MAR
AUlDPISTA:
SOLDADO:
PALOMAS:
MARIANA:
COLIFLOR:
MESA:
MARGARITA:
PARAGUAS:
AUlD
SOL
PALO
MAR
COL
MES
PISTA
DADO
LOMAS
MARI
FLOR
ESA
MAR
PARA
PAN
CASA
TIRA
TOMA
JUAN
RITA
AGUAS
TALN
PANTALN:
CASADA:
TIRABUZN:
TOMATE:
JUANA:
ASA
PALOMA
MARA
'ADA
ANA
ASADA
13UZN
MAl?'
ANA
TE
NOTA: Es impottante que el nio anticipe lo que dice. El maesuo puede decir,
por ejemplo: slo dime lo que t crees que dice aqu.
t.
CrucigraiiUls
183
MASA:
MESA
META
MATA
MALA
MALO
JALO
JALA
PALA
PALO
PATO
PATA
PASA
CASA
CARA
CERA
MERA
NIA:
RIA
RICA
RISA
PISA
PASA
PASO
CASO
VASO
VAGO
HAGO
MAGO
MATO
MATA
CATA
RATA
RAMA
CAMA:
MAM
MAPA
PAP
TAPA
CAPA
COPA
TOPA
ROPA
SOPA
SOLA
BOLA
BOCA
BOTA
BOTE
BATE
BASE
181 . '
A El
ahorcado
Cada vez que el otro jugador nombra una letra que no forme
parte de la palabra, el que propuso la palabra va aadiendo
un elemento para formar la figura del "ahorcado": cabeza,
ojos, boca, orejas, nariz, pelo, cuello, hasta completar todo el
cuerpo. Las letras equivocadas se van anotando aparte, conforme se nombran, para evitar que sean repetidas.
Si la palabra no ha sido adivinada y el "ahorcado" se
completa, el jugador que la propuso dibuja una "cuerda"
alrededor del cuello y "lo ahorca".
185
Bicic
past
pes
cas
ca
pasto
peso
casa
cama
cuen
cuento
dedo
ded
tor
ta
la
pa
pastilla
pescado
cascarn
torta
canlin
cuenta
dedal
tortilla
taza
lago
palo
laguna
paleta
taco
Despus de que cada nio complete sus palabras, el maestro les pide que comparen los trabajos y discutan las respectivas escrituras, brindando informacin en caso necesario. A
aquellos nios que se dan cuenta de que han cometido errores,
los estimula para que se autocorrijan.
r87
1'> Sustituyen
sustantivos
A las sillas
las llevan en camillas
porque se lastimaron
las rodillas.
El perro que
ladr anoche
se fue volando
en su coche
190
Ejemplo:
t;.
\.
.JI
191
-~.
cuentos
192
.~
Construyen oraciones
- ;:_
--
193
-
/
l. '
decir, tantos puntos como marque el dado son los lugares que
avanzar y dejar su bola de papel en el ltimo lugar al que
lleg. As pasarn todos los nios del mismo equipo y el
ganador ser aqul que llegue a la cabeza del caracol.
El maestro pregunta durante el juego: Cuntos cuadros te
faltan para llegar a la cabeza del caracol? En total, cuntos
cuadros brincaste? Cuntos te faltan para alcanzar al nio
que est adelante de ti? Cuntos cuadros le faltan al nio tjue
sigue de ti para alcanzarte? Cuntos cuadros brinc en total
el que gan?
Es probable que algunos alumnos, al avanzar despus de
la primera tirada, inicien el conteo en donde qued su bola en la
jugada anterior. Si esto sucediera, el maestro debe propiciar
la confrontacin entre los alumnos. Preguntar, por ejemplo:
Por qu Juan, que tuvo menos puntos que Pedro, lleg al
mismo lugar que Pedro?, o por qu su bola est ms adelante,
si sac menos puntos?
Juego de la oca
!!.
196
197.
Conjuntos equivalentes
Nmero: Cardinalidad y correspondencia.
Material: Para cada equipo, diez bolsas transparentes,
no muy grandes, objetos de diversa naturaleza, como:
canicas, palitos, piedras, semillas, y una bolsa
muestra. sta contendr una cantidad determinada de
objetos desde uno hasta nueve elementos. Para cada
equipo la bolsa deber contener una cantidad
diferente de objetos,
200
Nmero: Representacin.
Material: Para cada equipo 60 fichas y una perinola de
"toma y saca" (la perinola no debe tener ningn
sealamiento).
Se pretende que los nios convengan en el uso de algn
signo o smbolo para representar la accin de tomar y poner.
Se organiza al grupo en equipos de seis u ocho nios y se
reparte el material a cada uno.
El maestro inicia la actividad comentando: Hoy vamos a
jugar a la perinola, alguien sabe cmo se juega? Se
permite que los alumnos comenten todo lo que saben del
juego. Despus, el maestro retoma todas las ideas expuestas para explicar en forma ordenada en qu consiste
el juego: primeramente tienen que repartirse /as fichas (o
semillas) en forma equitativa, de tal manera que todos los
integrantes tengan la lnisma cantidad. Para iniciar el
juego, cada jugador pone dos de sus fichas al centro. El
equipo debe elegir al que inicie el juego. Despus, por
turnos, cada jugador hace girar la perinola y, segn lo
que marque, debe tomar o poner tantas fichas como se
indique. Pierde y sale del juego el que se quede sin fichas
y ganan los dos ltimos que queden.
!!.
Q. hace la mquina?
EL Nli'IO
Entrada
9
Operador
-6
Salida
=3
Entrada
6
Operador
+2
Salida
8
203
1!.
Juego de cinco
Nmero: Representacin.
Material: Para cada equipo 16 cartas de una baraja de
pker (las cuatro figuras del uno al cuatro).
204
Cuando todos los jugadores del equipo terminan de descartar, el maestro les dice: cuenten cuntos "cincos"
hicieron. El que haya formado ms es el ganador.
Cuando el maestro lo crea conveniente, puede utilizar esta
actividad para formar otros nmeros.
!!.La tienda
1'1
Toma una
chinos 1
i7
6. Palitos chinos Il
empacadora
..
211
(
A Los
camiones de refrescos
Las fichas que tienen sobre sus mesas van a ser los refrescos. Para propiciar el inters de los alumnos en el juego,
as como su iniciacin en la comprensin de la ley de cambio,
el maestro podr plantear al grupo preguntas como: roando us-
213
C. Actividades de geometra
!J. Lnea recta
curva
M arcas en masa
Geometra: Identificacin de formas, como crculo,
cuadrado, tringulo, rectngulo.
Material: Para cada nio, una tabla o cartn de 20 cm
x 20 cm, aproximadamente 100 gramos de masa, y.
diversos objetos (cartones centrales del papel
sanitario, tapaderas de frascos de distintos tamaos,
monedas, vasos, aros, cajas, borrador, etc.).
215
"7
a Recortan envases
Geometra: Reconocen crculos, cuadrados y rectngulos.
Material: Para cada nio, unas tijeras. Para cada equipo,
cajas de cartn de diferentes formas y tamaos,
botellas de plstico delgado, vasos de cartn o plstico,
resisto!, durex y lpices.
El maestro organiza al grupo en equipos de cuatro nios y
les muestra una caja que tenga caras rectangulares y cuadradas, seala una cara cuadrada y pregunta a los nios: Qu
forma tiene esta cara? Y esta otra qu forma tiene? (sealando una de las caras rectangulares) Tiene sus orillas del mismo
tamao? El maestro puede indicar que a las orillas tambin se
les denomina "lados" y contina diciendo: esta cara de la caja
216
!!.El crculo
217
P//J 1;?;:1 ti
220
CONCLUSIONES
221
CONCLUSIONES
.223
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAF!A
''
---
227
--~
BIBLIOGRAFIA
228