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Fuenlabradairmahastael100no PDF
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Hasta el 100?...
no!
Y las cuentas?...
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Hasta el 100?...
no!
Y las cuentas?...
tampoco!
Entonces
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Coordinacin editorial
Felipe G. Sierra Beamonte
Diseo de portada e interiores
Lourdes Salas Alexander
Primera edicin, 2009
D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2009
Argentina 28
Centro, CP 06020
Cuauhtmoc, Mxico, DF
isbn 978607467019-6
Impreso en Mxico
Distribucin gratuita/Prohibida su venta
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Presentacin........................................................................07
Consideraciones
generales ............................................................................ 09
Qu significa
resolver un problema? ........................................................ 31
A manera de conclusin .....................................................59
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l texto Hasta el 100?... No! Y las cuentas?... Tampoco! Entonces Qu? forma parte de las acciones para impulsar la reforma
pedaggica de la educacin preescolar que la Secretara de Edu
cacin Pblica ha llevado a cabo desde hace ms de seis aos.
La reforma cuyo eje es la aplicacin del Programa de Educacin Pre
escolar 2004 tiene como finalidad contribuir a la transformacin de las
prcticas educativas en el aula, de tal manera que las nias y los nios
dispongan en todo momento de oportunidades de aprendizaje interesantes y retadoras que propicien el logro de competencias fundamentales,
partiendo siempre de los saberes y las competencias que poseen.
Para las educadoras, avanzar hacia el logro de esta finalidad ha sig
nificado un proceso de aprendizaje que implica probar con sus alumnos
formas de trabajo innovadoras, equivocarse, reflexionar, volver a intentar
y descubrir en esos intentos de cambio que los nios pequeos tienen ml
tiples capacidades y que es posible proponerles actividades que las hagan
emerger.
La maestra Irma Fuenlabrada aporta en este ensayo ideas clave res
pecto al desarrollo de competencias en los nios y a lo que ello significa en
el mbito de las matemticas; se refiere tambin a ciertas concepciones o
creencias sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil construi
das en la tradicin escolar que an rigen el trabajo educativo cotidiano,
y adems ofrece consideraciones didcticas precisas que ayudarn a re
orientar la prctica docente y a fortalecer la competencia didctica.
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Irma Fuenlabrada1
1 Integrante del Departamento de Investigaciones Educativas (die) del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados (Cinvestav) del ipn. Para la realizacin de este artculo se cont con la colaboracin de Ruth Valencia Pulido,
profesora de la sep comisionada al die, as como de Bertha Vivanco Ocampo, auxiliar de investigacin del mismo
departamento.
2 Educacin bsica. Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico, SEP.
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Teniendo presente que la pretensin del PEP es que las educadoras promuevan el desarrollo de competencias que permitan a los nios y las nias
del pas una participacin plena en la vida social (SEP, 2004:31) organizar
la discusin a partir de los planteamientos hechos en el programa 2004, en
relacin con las dos primeras competencias sobre nmero:
Con el propsito de sustentar el desarrollo del contenido, en este documento retomar algunos hallazgos de dos investigaciones,3 en una de
las cuales se exploran las creencias matemticas de las educadoras y la
otra documenta y analiza los procedimientos de resolucin de problemas
de nios de preescolar.
3 Saberes matemticos de las educadoras y su incidencia en la enseanza que realizan en el aula y El desarrollo del
pensamiento matemtico en nios del preescolar desde las consideraciones metodolgicas del PEP04. Ambas investigaciones fueron realizadas con la direccin de Irma Fuenlabrada en el DIE del Centro de Investigacin y Estudios
Avanzados del IPN.
4 Ruth Mercado (2006), La organizacin de la enseanza, en I. Fuenlabrada y E. Weiss (coords.), Prcticas escolares
y docentes en las escuelas primarias multigrados Conafe/Cinvestav, Sede Sur, Mxico.
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interacciones cotidianas con sus pares y particularmente en el hacer y decir de sus alumnos frente a las situaciones de enseanza que realizan.
Desde el ciclo escolar 2004-2005 las educadoras han establecido un
dilogo con la definicin de competencias planteada en el programa
2004, la cual seala:
Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo
en situaciones y contextos diversos (SEP, 2004: 22).
Las educadoras realizan este dilogo con base en sus ideas, creencias
y experiencia docente; as, aunque dicen estar desarrollando competencias, siguen las ms de las veces avocndose a la transmisin de
conocimiento por ostentacin y repeticin.
Se observa todava en muchos jardines de nios que las educadoras slo retoman de la definicin de competencia lo referido al conocimiento; especficamente se hacen cargo de los primeros nmeros en
su significado de cardinal, con la finalidad de llegar a la representacin
y al reconocimiento de los smbolos numricos. Esto significa para ellas la
culminacin de la adquisicin del conocimiento del nmero y por ello de
una competencia; la cual se manifiesta, dicen, cuando los nios pueden
contar los elementos de una coleccin (dibujada) y escriben el nmero
(correspondiente), y tambin lo pueden hacer al revs (realizar la tarea
inversa).
Sin embargo, la definicin citada dice que la competencia es algo
ms que un conocimiento. Es decir, simultneamente al conocimiento
que preocupa a las educadoras (los primeros nmeros, su representacin
y el conteo) deben desarrollar en sus alumnos actitudes, habilidades y
destrezas, y esto debe expresarse en situaciones y contextos diversos.
A manera de ejemplo, y a partir de la experiencia, he detectado que
hay educadoras que s reparan en ese algo ms que incluye la definicin de competencia. Sin embargo, al organizar la enseanza suponen
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que deben hacer una particin de la definicin para lograr los propsitos establecidos en el PEP.
He observado este fenmeno de particin de la definicin de competencia particularmente en jardines de nios en donde la directora y
educadoras estn organizadas como un colectivo. Entre los acuerdos
conjuntos que toman para la marcha e implementacin del programa
suceden cosas como las que a continuacin se describen.
Las maestras deciden empezar en primer grado e inicios del segundo,
por los conocimientos; esto es equivalente a la enseanza del conteo y
la representacin simblica convencional; en segundo grado e inicios del
tercero continan trabajando con las actitudes, habilidades y destrezas,
que identifican con el dominio por parte de los nios de lo aprendido
a travs de la repeticin (y en todo caso tambin refiere a una ampliacin del rango numrico); finalmente, dejan para tercer grado el espacio
para la utilizacin de lo aprendido en situaciones y contextos diversos,
que es equivalente al planteamiento de problemas.
No obstante, esta particin de la definicin de competencia, es importante sealar que el desarrollo de actitudes involucrado en la definicin
se desdibuja en el trabajo sobre el campo de Pensamiento matemtico,
porque se considera que las actitudes se atienden en otros campos.
De hecho, esto no ocurre inconscientemente, las educadoras dan
cuenta de ello en sus planeaciones. Al cuestionamiento: En su planeacin de enseanza (matemtica), en qu momento se ocupan del
desarrollo de actitudes?, frecuentemente responden que desarrollar actitudes corresponde al campo de Desarrollo personal y social.
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Con esta manera de entender el desarrollo de actitudes, las educadoras no reconocen la importancia de ocuparse de las mismas en los campos con mayor contenido disciplinar, como es el de matemticas.
Es fundamental que la enseanza se ocupe de propiciar en los nios
actitudes frente a lo que desconocen, como lo es la actitud de bsqueda de la solucin de un problema, en lugar de esperar que alguien (su
maestra) les diga cmo resolverlo.
Todava me encuentro con educadoras que siguen asumiendo que
si ellas no les dicen a los nios lo que deben hacer, ellos no pueden
(encontrar la solucin), todava necesitan que uno les ayude, son muy
pequeos y algunos no saben qu hacer, se distraen fcilmente. Esta
manera de actuar en la enseanza se sustenta en las prcticas docentes
dominantes que precisamente el programa 2004 pretende cambiar.
Adicionado a esto ltimo es necesario hacer otra precisin respecto a la utilizacin de lo aprendido en situaciones y contextos diversos.
En los datos que se tienen se observa que las educadoras, si bien entienden que deben plantear problemas a los nios, lo hacen hasta que
sus alumnos dan muestra de dominio de los conocimientos necesarios
para resolverlos; es decir, los problemas no son entendidos por las educadoras como un recurso de la enseanza para propiciar el aprendizaje
del conocimiento y favorecerlo como se dice en el programa, sino como
el espacio en donde debe mostrarse la adquisicin de un conocimiento terminal, entendido como cuando los nios dominan el conteo de
colecciones con los primeros nmeros (alrededor del 30), son capaces
de reconocer y producir la escritura numrica convencional (al menos
hasta el 10) y realizan con xito tareas explcitas solicitadas por la educadora de conteo de objetos en una coleccin dibujada y el registro
numrico de su cardinalidad, y a partir de un nmero los nios lo interpretan para dibujar una coleccin que le corresponda.
Sin embargo, al margen de que los problemas sean considerados
como un espacio de aplicacin del conocimiento, se trabajan poco
en la educacin preescolar y en tercer grado ceden su lugar, en algunos
casos, a la ampliacin del rango numrico y a la operatoria (sumas y restas) de bidgitos sin transformacin.
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Con base en el conocimiento actual acerca de cmo aprenden matemtica los nios, estos componentes conocimiento, actitudes, habilidades y destrezas que se espera desarrollar en ellos no se ensean por
separado, ms an, deben observarse en situaciones y contextos diversos en el proceso mismo de aprendizaje.
Qu se ensea y qu se aprende?
En la definicin de competencias en el programa de preescolar se seala
que los conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas se logran mediante procesos de aprendizaje. Y es desde esta consideracin que
aparecen las primeras dificultades, porque la manera como usualmente
las educadoras realizan la enseanza todava dista de la posibilidad
de lograr lo que el programa establece. Adems de lo sealado sobre la
particin de la definicin de competencia, las prcticas de enseanza en muchos casos continan signadas por una serie de actividades
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comunicar la cantidad de una coleccin, y con ello vayan reconociendo una de las funciones del nmero.
Los recursos grficos para expresar la cantidad de objetos de una coleccin son diversos y los nios los manifiestan si se les da oportunidad
de hacerlo. Desde luego que entre las muchas maneras como los nios
resuelven las situaciones de comunicacin de la cantidad aparece la
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5 Por ejemplo, puede revisarse la secuencia sobre clasificacin cuantitativa, fichas 1, 13, 15 y 19 de Cmo desarrollar
el pensamiento matemtico? Fichero de actividades para preescolar (2008).
6 Ma. de los ngeles Rangel (2007), Experimentacin de una secuencia didctica del eje: los nmeros, sus relaciones
y sus operaciones en un grupo del nivel preescolar, tesis de maestra, DIE.
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Si las educadoras hacen una pequea exploracin en su grupo y resulta que al plantear a sus alumnos un problema que implique agregar,
reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos, los nios esperan sus
indicaciones para proceder, les sugiero hacer la siguiente valoracin:
Si los nios son de primer grado de preescolar, no hay problema, tienen lo que resta del ao y dos ms para lograr que sus alumnos desarrollen competencias, no slo sobre el conocimiento de lo numrico,
sino tambin sobre cmo actuar frente a lo que desconocen. Pero no
pierdan de vista que para lograrlo es indispensable permitan a los nios, sistemticamente, que con sus propios recursos encuentren cmo
resolver las diversas situaciones matemticas que les propongan.
De no dejarlos hacer, en el mejor de los casos sus alumnos
aprendern a contar y a escribir los nmeros, pero muy dbilmente
podrn reconocer cules son las situaciones en las que el nmero es
un conocimiento til para resolverlas.
Si los nios son de segundo grado, ustedes cuentan con menos tiempo para enderezar el rumbo, todava estn a tiempo de replantear
su enseanza! atendiendo de manera ms eficiente las orientaciones
metodolgicas del PEP 2004.
Si los nios son de tercer grado, la situacin es grave, estn a punto
de que sus alumnos terminen preescolar sin haber logrado al menos
las dos competencias sobre nmero enunciadas al inicio de este artculo. Independientemente de las evidencias recabadas, las cuales
mostrarn que sus alumnos han aprendido algo sobre los primeros
nmeros (su representacin, el conteo, etctera), no estn en posibilidad de evocar ese conocimiento para resolver situaciones variadas
que implican poner en juego los principios de conteo.
Durante la educacin preescolar es necesario que los nios aprendan
ciertas cosas sobre los nmeros, esto lo saben bien las educadoras y se
han ocupado de ello desde antes del PEP 2004, pero cabra preguntarse:
qu han aprendido los nios comnmente en preescolar?
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7 Brousseau, en su artculo Educacin y didctica de las matemticas, publicado en la revista Educacin matemtica,
Mxico, Grupo Editorial Iberoamrica, 2000, define como obstculo didctico aquello que, auspiciado por la enseanza (los docentes no slo lo ensean sino, en caso de aparecer espontneamente en al aula, lo valoran positivamente), se convierte en un obstculo en el proceso de aprendizaje, en virtud de que los alumnos creen reconocer en l
la manera de proceder.
8 De las operaciones con nmeros de dos cifras, que tambin suelen verse en preescolar, emito mi opinin ms adelante.
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Cuntas tortugas hay aqu? Cuatro! En la rayita, aqu abajo, escriban cuntas hay, fjense
bien, a dnde van a escribir el 4... a ver, cmo
se escribe el 4? (...), la crucecita se lee ms y
dice que vamos a juntar estas tortuguitas con las
otras (...) escriban el 3 (...) y en total soooon?...
cuntas? A ver escriban el 7 en su lugarcito.
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9 El trabajo en equipo, que se espera realicen los nios, es un recurso para socializar su conocimiento; no se trata de
una reparticin de tareas cuyos productos individuales se renen posteriormente para dar cuenta de lo que hizo el
equipo.
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10 El manejo del clculo en el nivel de lo simblico algoritmos de suma, resta, multiplicacin y divisin, por mencionar algunos son recursos de clculo que los nios aprendern en la primaria, y les encuentran sentido cuando se
trabaja con nmeros mayores.
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11 En una fbrica se hacen archiveros, de 2 y 4 cajones. Si hay 14 cajones y con ellos se hacen cinco archiveros, cuntos archiveros de cada tipo se pueden hacer?
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12 Cabra preguntarse si todas las educadoras pasaron por la secundaria y con seguridad sus maestros de matemticas
se esforzaron en ensearles los sistemas de ecuaciones lineales y los diversos mtodos de solucin, por qu no
evocan ese conocimiento para resolver el problema? Una respuesta posible es que los sistemas de ecuaciones en
este caso resultan excesivos; otra posibilidad es que ese conocimiento slo les sirvi para acreditar; o bien ser
que sus maestros se empearon en ensearles y ellas, se empearon en no aprender? Finalmente, usando la jerga
actual, ese conocimiento les result poco significativo.
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4 x + 6 y = 28
cada archivero x representa 4 cajones y cada archivero y representa 6
cajones, la suma de cajones es 28
Ahora es necesario conocer alguna manera de resolver el sistema de ecuaciones, entre los distintos disponibles se aplica el de suma y
resta, que consiste en multiplicar por un nmero alguna de las ecuacio
nes en este caso se tom al nmero negativo - 4 y se utiliz en la primera
ecuacin, para eliminar una de las variables al sumar algebraicamente
las dos ecuaciones, la variable que se elimina en este caso es x:
-4x - 4y = -24
4x + 6y = 28
2y = 4
se dividen ambos miembros de la igualdad entre 2 para depejar la
variable y:
y=2
Esto significa que hay 2 archiveros de 6 cajones.
Se sustituye el valor de y en la primera ecuacin para encontrar el valor
de x:
x+2=6
x=62
se resta en ambos miembros de la igualdad -2 para despejar la variable
x:
x=4
Con este resultado hay 4 archiveros de 4 cajones.
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Favorecer el desarrollo del pensamiento matemtico de los nios de preescolar es darles la posibilidad de resolver problemas numricos. Esto
significa permitirles que razonen sobre los datos del problema y determinen qu hacer con las colecciones.
En su proceso de aprendizaje es importante que los nios vayan encontrando formas (acciones) de responder a las distintas maneras en el contexto en
el que aparecen los nmeros (medida, transformacin, relacin).
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En el proceso de bsqueda de solucin, los nios ampliarn su conocimiento sobre los nmeros e irn dominando el conteo, pero sobre
todo reconocern para qu sirve eso que estn aprendiendo (los
nmeros y el conteo).
Observar lo que sus alumnos hacen al resolver problemas les da opor
tunidad a las educadoras de ver cmo actan y percatarse de sus ra
zonamientos: que toman en cuenta, qu conocimientos matemticos
tienen y cmo los estn utilizando y qu les falta aprender de los conte
nidos de preescolar. Los nios no recurren a las operaciones para resolver
problemas, a menos que su maestra insista; en lugar de ello, si los deja
utilizar sus propias posibilidades, hacen dibujos, interpretan los nmeros,
representan de alguna manera las cantidades, cuentan las nuevas co
lecciones que salen al actuar sobre las anteriores y as hallan la respuesta
a la pregunta del problema.
Sin embargo, dejar que los nios resuelvan los problemas echando
mano de sus conocimientos y experiencias no significa, como lo han su
puesto algunas educadoras, dejarlos a la pata libre. Si esto fuera cierto,
bastara con recomendar a los padres de familia que les pusieran pro
blemas a sus hijos (hasta podramos darles una lista) y las educadoras
podran recoger sus brtulos y buscarse otra ocupacin, pero esto sera
absurdo!
Para propiciar el aprendizaje es necesaria la intervencin didctica
de las educadoras, quienes deben plantear el problema y anticipar las
diferentes maneras como pueden responder sus alumnos; con ese re
ferente deben observar a sus alumnos en el proceso de bsqueda de
solucin.
Seguramente las educadoras vern en las resoluciones de sus alumnos
algunos de los procedimientos anticipados y otros no; particularmente
sobre estos ltimos tendrn que preguntar a los nios para averiguar en
qu estn pensando. Aun observando que los nios estn resolviendo
con alguna de las maneras previstas, a veces, quieren resolver contando con los dedos, por ejemplo, y no pueden porque les es difcil realizar
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2. El rango numrico
Algunas educadoras piensan que los problemas con datos numricos
menores a 10 son fciles de resolver, por eso dicen:
Es que mis nios son muy listos, ya saben muy bien los primeros
(nmeros) y se aburren []; los nios de ahora son ms listos que los de
antes, por eso ya vamos como en el 100 y ya saben sumar y restar.
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Eric tiene 2 camarones ms que las tortugas que tiene Mariana, pero
Genny tiene 3 pulpos menos que los camarones de Eric. Cuntos
animalitos tiene cada nio?
Est fcil, no?, slo tiene que ver con el 2 y el 3, nmeros pequeos,
no? Cul es el problema? Adems, la pregunta es familiar, se pretende
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lacin:
Eric tiene 2 camarones ms que los pulpos que tiene Mariana. Cuntos
camarones tiene Eric y cuntos pulpos tiene Mariana?
14 En la investigacin de referencia Vase Irma Fuenlabrada, Cmo hacer para que los nios del preescolar vayan
ms all del uno, dos, tres?, Mxico, DIE, Cinvestav. Solamente una nia encontr distintas soluciones para este
problema antes de la discusin colectiva de los resultados encontrados.
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Es claro que resulta fuera de lugar poner a los nios de cinco aos (casi
seis) a contar colecciones de 7 camarones o 5 tortugas, por esto algu
nas educadoras proponen conjuntos con mayor cantidad de elementos
para que los nios practiquen el conteo, pero la funcin de los problemas
no es realizar esa prctica; ms an, si los nios resuelven problemas con
nmeros menores y realizan actividades de conteo de colecciones ma
yores (no ms de 30), no estara mal, lo preocupante es dejar de plantear
problemas por ocuparse del conteo de colecciones o llevar la serie oral
hasta el 100 o ms.
Para entender mejor la dificultad subyacente en los problemas que
involucran a los primeros nmeros, les sugiero que traten de resolver el
siguiente problema, que tambin incluye nmeros pequeos, el 2 y el 7:
De dnde salieron las 3 (canicas). Para poder jugar el segundo juego (Eric)
tena que tener una (canica), por eso al principio (del juego) tena 8, perdi 7
(en el primer juego y se qued con una canica) y luego gan 2 (en el segundo
juego), entonces se qued con 3 (canicas, al trmino de los dos partidos).
15 Ana Laura Barriendos Rodrguez (2005), Es de suma o de resta? Experiencias con situaciones aditivas para
maestros de primaria, tesis de maestra en Ciencias, Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav.
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+2
-7
E1
E2
E3
-5
16 El problema pertenece a la cuarta categora de problemas aditivos, segn la clasificacin de Vergnaud (El nio, las
matemticas y la realidad, Mxico, Trillas, 1985).
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17 Irma Fuenlabrada (2006), Cmo hacer para que los nios del preescolar vayan ms all del 1, 2, 3?, Presentacin
en el foro Educacin temprana, realizado en Cdiz, Espaa, Mxico, DIE, Cinvestav.
18 Guy Brousseau (1986), Fundamentos y mtodos de la didctica de las matemticas, en E. Snchez y G. Zubileta
(comps.), Lecturas en didctica de las matemticas. Escuela francesa, Mxico, Departamento de Matemtica
Educativa, Cinvestav, pp. 1-65.
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cisin que tomarn los nios con base en sus necesidades para resolver
situaciones de cuantificacin, en todo caso es conveniente que la edu
cadora les sugiera todas las posibilidades simultneamente.
Ante la situacin observada en el problema de Santiago se sugiri a
los nios que utilizaran unas fichas que haba sobre la mesa, dibujos o lo
que ellos consideraran conveniente. Todos los nios tomaron dos fichas
y agregaron otras, algunos al ir aadindolas empezaron a contar. A la
pregunta, cuntos dulces le faltan a Santiago para tener 7? La res
puesta fue siete! Nuevamente se les plante la situacin completa y
su respuesta fue dos! Si bien, completaban fichas hasta llegar al 7, no
eran capaces de anticipar que stas no deban revolverlas con las dos
que ya tenan, para as poder contar las fichas agregadas y saber que a
Santiago le faltan 5 dulces; entonces, se les plante un nuevo problema,
reduciendo el rango numrico:
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21 Actividad tomada de Irma Fuenlabrada et al. (2008), Cmo desarrollar el pensamiento matemtico? Fichero de
actividades para el preescolar, Mxico, Irma Fuenlabrada Editora.
22 Si los nios son muy pequeos y su dominio de los primeros nmeros no llega al 10, en la bolsa se mete una cantidad menor, por ejemplo, seis u ocho objetos.
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conteo es ineludible conocer de memoria la serie oral de los primeros nmeros, por lo que, independientemente del conocimiento de
los nios al ingresar a preescolar, la educadora tiene que hacerse cargo
de la memorizacin de la serie y de su uso en situaciones de conteo. En
un principio se trata de hacer corresponder el nombre de los nmeros
(segn aparecen en la serie) con un solo objeto de la coleccin que se
desea cuantificar.
Una actividad ldica, entre otras que favorecen este aprendizaje, es
organizar a los nios en equipos, poner al centro de las mesas objetos pe
queos y dar un bote a cada uno. La educadora tambin tiene un bote
y objetos; dice a los nios que cada quien va a meter seis objetos en su
bote,23 y que se trata de un juego entre equipos. Se hace una tabla de
doble entrada en el pizarrn con el nombre de los equipos para anotar
los aciertos.
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nocimientos cambian, pero siempre subyace el pensamiento lgico matemtico en la resolucin de problemas.
Para entretejer de diferente manera lo dicho en el prrafo precedente, regresemos al problema de los archiveros. Para resolverlo es necesario:
a) establecer la relacin semntica entre los datos del problema (razonar
sobre los datos), lo que significa poder controlar el nmero de archiveros,
la cantidad de cajones que tiene cada uno, la cantidad total de cajones
disponibles, y b) haber accedido al menos a uno de los conocimientos
matemticos necesarios para solucionar el problema, que en el caso que
nos ocupa son los primeros nmeros y el conteo, los nmeros y sus operaciones (aritmtica) y los sistemas de ecuaciones (lgebra).
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