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INTRODUCCIN
La poca que nos toca vivir tiene una caracterstica que la separa de cualquier otra
poca anterior y es su extremo dinamismo, su carcter de mundo desbocado, en
tanto no solo implica una aceleracin de los cambios sino que alude a la profundidad
con que afecta a las prcticas sociales y a los modos de comportamiento antes
existentes, estos cambios incluyen adems el dinamismo, la separacin entre tiempo y
espacio y el desenclave de las instituciones sociales. (Giddens: 1995, p. 28; citado por
Mata: 2006, p. 84).
En el trabajo El currculum: aproximaciones para definir lo que debe ensear la
escuela (Dussel: 2006) considera que actualmente la escuela debera reconocer el valor
de la alfabetizacin digital y la alfabetizacin audiovisual para ampliar las
tradicional alfabetizacin bsica (leer, escribir, hacer clculos matemticas), y
para incluir los saberes, relaciones y tecnologas que hoy son dominantes en
nuestra sociedad, y formar a las nuevas generaciones para que puedan
vincularse con ellas de formas ms creativas, ms libres y ms plurales
(Dussel, 2006, p.14).
De acuerdo a esta autora las prcticas de lectura y escritura,
deben comprender la multiplicidad y complejidad de las maneras en que lo
escrito, lo oral, lo gestual y lo audiovisual se integran en sistemas de hipertextos
accesibles en la Internet y la red mundial. (Dussel, 2006, p.14).
Es necesario que los alumnos puedan comprender los nuevos contextos de produccin
de los saberes, cmo se movilizan los nuevos flujos de informacin y cules son sus
efectos y que los habiliten a pensar de maneras ms creativas y participativas.
La pregunta surge sobre la presencia o ausencia de estos objetivos en el currculum del
Consejo de Educacin Secundaria.
Debemos considerar que el hecho de contar con las herramientas tecnolgicas para
poder poner en prctica estos objetivos no garantiza de modo alguno su
implementacin.
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convivir con el otro (Dussel, 2006: p 13). Dos nuevos contenidos que menciona como
valiosos son la alfabetizacin digital y la alfabetizacin audiovisual.
En este trabajo me concentrar en la alfabetizacin digital y ms adelante explicar la
razn de esta eleccin.
Atrs quedaron los tiempos donde saber leer, escribir y hacer clculos eran los
requisitos para pertenecer al mundo laboral y al de la cultura en general. Con la
aparicin de internet, la multiplicidad y complejidad de la informacin y de los saberes
nos presentan nuevos desafos que son ineludibles si pretendemos ensear a nuestros
alumnos a no quedarse afuera de la era digital, lo que implicara aumentar la brecha de
desigualdades con las que ingresan algunos alumnos al sistema educativo.
De acuerdo a Dussel, la alfabetizacin digital,
debera ayudar a promover otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan
las nuevas tecnologas, que les permitan a los sujetos entender los contextos, las lgicas
y las instituciones de produccin de esos saberes, la organizacin de los flujos de
informacin, la procedencia y los efectos de esos flujos, y que tambin los habiliten a
pensar otros recorridos y otras formas de produccin y circulacin. (Dussel, 2006: pp.
14-15)
Pero adems, afirma que no es suficiente con ensear computacin y programas de
software o inclusive considerar a las nuevas tecnologas como un recurso didctico ms,
es necesario integrar saberes, disposiciones y sensibilidades que enriquezcan las vidas
de los alumnos y los ayuden a plantearse interrogantes y posturas crticas a travs de la
indagacin y el trabajo colaborativo. (Dussel, 2006: p 15). Es fundamental adems,
ayudar a los alumnos a develar las jerarquas, desigualdades y subordinaciones que
siguen operando pese a su apariencia horizontal e igualitaria (Dussel, 2006: p 15)
Algunos ejemplos de cmo ensear alfabetizacin digital pueden ser proponerle y
ensearles a los alumnos a evaluar las nuevas formas de adquirir la informacin, sus
posibilidades y sus lmites; proponer criterios de evaluacin tanto de la informacin
contenida en los sitios webs, como en la calidad de las bsquedas en internet; ensear a
evaluar y tomar decisiones sobre qu herramientas digitales son las ms apropiadas para
cada situacin, propsito y audiencia; fomentar el trabajo creativo a travs de
herramientas digitales; ensear a comprender, sintetizar y presentar informacin
evitando el conocido corte y pegue; las posibilidades son muchas, depender del
conocimiento que tengamos de nuestros alumnos, sus edades, intereses y necesidades
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1. Un nuevo paradigma:
De acuerdo a Carneiro (2009), vivimos en una sociedad determinada por el ritmo de los
aprendizajes y por la bsqueda de la sabidura. El objetivo de esta nueva sociedad es
realizar la unidad y continuidad del aprender: en cada individuo, en cada escuela, en
cada comunidad, en cada nacin. Implica que la escuela se vuelva a fijar en los fines
ltimos de la educacin: desarrollar prioritariamente la persona total, sujeto de
autonoma y de dignidad, portador de un proyecto nico e irrepetible de vida, miembro
responsable y participativo de sus comunidades de pertenencia.
En este entendimiento, el aprendizaje no ocurre por una mera asociacin entre
objetos de conocimiento. Conocer es una actividad compleja, que implica
razn y emocin, cerebro y corazn, que comprende la construccin de
representaciones mentales que imponen orden y coherencia sobre la
informacin y la experiencia humana.(Carneiro: 2009 p 24)
Agrega dems,
El aprendizaje se vuelve tanto ms rico cuanto mejores sean las
competencias de autorregulacin del aprendiz: metacognitivas,
metaemocionales, metamotivacionales y metasociales.
En conclusin, la sociedad educativa se alimenta de personas competentes
para aprender y para gestionar autnomamente sus recorridos/procesos de
aprendizaje y de construccin activa del conocimiento. (Carneiro: 2009 p. 25)
El tema del acceso remite a dos temas principales: por una parte, cuestiones relativas a
los recursos tecnolgicos disponibles en los establecimientos educacionales para
estudiantes y profesores; por otra parte, cuestiones asociadas a la densidad
informtica (esto es, la tasa de estudiantes por computador), que es un factor que
condiciona el uso efectivo que los estudiantes pueden hacer de las TIC.
Respecto a lo primero, cabe destacar que la dotacin de una infraestructura tecnolgica
es la base que hace posible integrar el uso de las TIC en las escuelas, pero no es el
objetivo final del proceso de informatizacin del sistema escolar. Es decir, es una
condicin necesaria pero no suficiente para lograr los objetivos propiamente
educacionales, que se refieren ms bien a la integracin de las TIC en las prcticas
pedaggicas. (Sunkel: 2009 p 40).
La conexin a internet es otro aspecto a tener en cuenta porque es clave para la
formacin de redes escolares y la participacin en una comunidad educativa.
Al considerar la densidad informtica (la razn de alumnos por computador), Sunkel
(2009) afirma que es un factor que condiciona el uso efectivo que estos pueden hacer
de los recursos tecnolgicos, y al respecto, ubica a Uruguay como el pas de la regin
que ha alcanzado mayores logros a comienzos del siglo XXI.
Otro desafo consiste en conocer si se produce realmente un uso efectivo de las TIC en
las prcticas de enseanza, es decir si ha habido cambios en las prcticas pedaggicas.
Pero, qu competencias digitales se deben ensear? Existen varias referencias de
distintos pases y organizaciones. De acuerdo al prefacio al documento sobre las
competencias TIC para docentes (UNESCO, 2008) citado por Marta Padilla (2009),
el enfoque de la institucin escolar es retomado en la referencia a un
contexto educativo slido, en el cual las TIC aparecen como un recurso
utilizado por la escuela para apoyar a los estudiantes en la adquisicin de las
habilidades necesarias para que se vuelvan:
Competentes para utilizar tecnologas de la informacin.
Buscadores, analizadores y evaluadores de informacin.
Solucionadores de problemas y tomadores de decisin.
Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad.
Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores.
Ciudadanos informados, responsables, capaces de contribuir a la sociedad.
4.
Implicaciones curriculares:
Disear un currculo por competencias involucra construirlo sobre ncleos
problemticos al que se integran varias disciplinas, currculo integrado, y el
trabajo basado en procesos y no en contenidos (Gmez, citado por Salas Zapata:
2005, p.7)
Implicaciones didcticas:
Cambio de la metodologa transmisionista a metodologas centradas en los
estudiantes y en sus procesos de aprendizajes (ejemplos: metodologas activas,
aprendizaje basado en Problemas (ABP), entre otros). El autor advierte que para
brindar coherencia y unidad conceptual, debe existir el dominio metodolgico de
los docentes y el trabajo sobre conceptos estructurales donde las estrategias
docentes apunten hacia la interconexin de los temas. (Ibid)
Implicaciones en la evaluacin:
Este punto es el ms complejo ya que exige una reforma radical del sistema
educativo: el cambio a una educacin por procesos (y no por logros); en la
evaluacin del proceso de aprendizaje se deben tener en cuenta el contexto, la
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Ejecucin de la accin
Resultado
Como ya se ha expresado en este trabajo, el autor Lara (2009) coincide en que los
jvenes muestran una gran facilidad para manejar tecnologas y dispositivos, pero al
mismo tiempo encuentran dificultades en gestionar la informacin, as como al tener
que evaluar la credibilidad de las fuentes que encuentran en internet, al construir su
propia identidad en las redes y al gestionar su privacidad. El autor enfatiza que es en
estos aspectos donde la educacin formal puede colaborar introduciendo habilidades de
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competencia digital que ayuden a los jvenes a generar sentido al entorno tecno-social
en el que viven (p. 11).
Segn este mismo autor, los contenidos y destrezas ms instrumentales son los ms
fciles de aprender pero tambin los ms efmeros, dado que las tecnologas cambian
constantemente, por esto lo importante es educar en la comprensin de las lgicas de los
sistemas y sus usos, en reflexionar sobre sus prcticas, sus valores, implicaciones y
responsabilidades, ms que en gastar tantas energas en ensear software y hardware
especficos (p. 33).
Hoy en da, el trmino alfabetizacin digital se ha ido cambiando por el de
alfabetizacin informacional y meditica por ejemplo la UE y la UNESCO se han
sumado a este cambio, para impulsar lo que denominan destrezas y habilidades para la
recepcin crtica, la evaluacin y el uso de la informacin y los medios en la vida
profesional y personal (UNESCO) (citado por el autor, p. 15)
El autor plantea el siguiente cuadro que detalla en qu consiste la competencia de la
alfabetizacin meditica:
COMPETENCIA DE LA ALFABETIZACIN MEDITICA
Conocimientos de los lenguajes Interpretacin crtica y
Participacin y ciudadana activa
y sus tcnicas
productiva
SABER
SABER HACER
SABER SER
Conocer el lenguaje, los medios
Acceso
Derecho a la informacin
y sus tcnicas de produccin:
Anlisis
Libertad de expresin
Lenguaje textual
Evaluacin
Derecho de autor y propiedad
Lenguaje audiovisual
intelectual
Pensamiento crtico
Lenguaje digital
Participacin en la esfera
Autonoma personal
pblica democrtica
Resolucin de
Dilogo intercultural
problemas
Trabajo colaborativo
Dimensin lingstica
Dimensin socio-pragmtica
Dimensin cvica
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ABORDAJE METODOLGICO
Objetivos especficos:
Promover el uso integrado del computador porttil como apoyo a las propuestas
pedaggicas del aula y del centro escolar.
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ANLISIS DE DOCUMENTOS
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Desarrollar el lenguaje
importancia y la necesidad de la
informtico y la interpretacin de
los cdigos.
Propiciar el desarrollo de
enfrentar el cambio y la
reflexivos
proactivo
Acompasar el proceso de
Propiciar el desarrollo de
innovaciones tecnolgicas.
Promover entre los alumnos una
enfrentar el cambio y la
incertidumbre.
Desarrollar el lenguaje
informtico
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y la interpretacin de cdigos
hacia el trabajo
aprendizaje.
conocimiento
calidad.
Desarrollo de la solidaridad
Estimular la tolerancia
de cada medio.
Utilizar con solvencia diferentes
respetuosas.
Favorecer la autoestima
programas alcanzando la
integracin de los recursos
informticos disponibles.
Promover situaciones de
aprendizaje sostenido que faciliten
el desarrollo de procesos crticoreflexivos.
Comprender la importancia y la
necesidad de la tecnologa en el
mundo actual.
Valorar la computadora como
herramienta.
Aprovechar
el
potencial
de
diferentes software
Valerse de la funcionalidad de la
Informtica como herramienta de
integracin del conocimiento.
Estimular el pensamiento
creativo.
Desarrollar el sentido crtico
como medio para la construccin
del conocimiento.
Promover actitudes abiertas y
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respetuosas.
Fomentar una actitud positiva
hacia el trabajo.
Estimular la tolerancia.
Favorecer la autoestima.
Desarrollar la solidaridad
Objetivos especficos
Objetivos especficos
de Textos
Editar documentos
Crear diapositivas
descomprimir
. Procesar datos
Desarrollar la alfabetizacin en el
bsqueda
de la red
Valorar la necesidad de la
imagen y sonido.
comunicacin interpersonal.
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configuracin, instalacin y
resolucin de problemas.
mantenimiento de la computadora.
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Alrededor de una cuarta parte de los docentes encuestados tiene un nivel de dominio
nulo o muy bsico de las aplicaciones informticas, la mitad tiene un nivel de dominio
intermedio y la otra cuarta parte un nivel de dominio avanzado.
Estos niveles de dominio se dan en distintas proporciones dependiendo de la edad del
docente; los docentes ms jvenes tienen un dominio mayor que los docentes de mayor
edad.
Las aplicaciones en que los docentes declaran tener mayor dominio son procesador de
texto, correo, internet y presentaciones de diapositivas.
Prcticamente el 100% manejan, aunque sea de forma bsica, estos programas.
Las aplicaciones que le siguen en nivel de dominio son: chat, planilla de clculo y
redes sociales.
Con respecto al uso de tecnologas para el dictado de clases se concluy que, en ambos
casos (CES y UTU) el uso habitual de la sala de informtica y laptops de Ceibal es bajo.
Algo menos del 20% de los docentes encuestados utiliza la sala de informtica de
manera habitual.
. Alrededor del 10% utiliza habitualmente laptops de Ceibal para dar clase.
Uno de cada tres docentes, tanto para Secundaria como para UTU, utiliza su
computadora personal para dar clases algunas veces.
. Entre los docentes de Secundaria encuestados el uso espordico de XO para dar clase
es de 26%.
El total de docentes que no usa computadoras para dar clase en Secundaria es del 26%.
. El uso de herramientas informticas para dar clase (tanto la sala de informtica, las
laptops de Ceibal o la PC personal del docente) fue algo mayor entre los docentes del
interior que entre los de Montevideo. El 24% de los docentes de secundaria de la capital
que integraron la muestra no usaron computadoras para el trabajo de aula, mientras que
en el interior este porcentaje es 6 puntos menor (18%).
. Para el caso de los docentes de secundaria, la edad del docente influye en el nivel de
uso de computadoras para dar clase. Entre los ms jvenes slo el 13% no utiliz
computadoras en el 2010, mientras que entre los docentes de ms edad este porcentaje
aumenta al 25%.
En definitiva, el uso de computadoras para dar clase en educacin Media es una
actividad que entre los docentes encuestados se da de manera espordica ms que
habitual
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CONCLUSIONES
En cuanto al enfoque general que se espera que los docentes del Taller de Informtica
pongan en prctica, se destaca que en la fundamentacin de los programas de Taller de
Informtica se apunta a la enseanza de las competencias tales como las propone Pereda
(1995) en la misma, coinciden con las ideas de competencia digitales mencionadas en el
marco terico de este trabajo
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Pasos a seguir.
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Debido a que el presente trabajo se enfoc en las fuentes proporcionadas por el Plan
Ceibal y los programas oficiales de la asignatura Taller de Informtica, se recomienda a
quien desee profundizar en el tema, el estudio del mismo a travs de herramientas de
investigacin que involucren directamente a: profesores de informtica, docentes de
Laboratorio de Informtica, docentes de otras asignaturas, alumnos, inspectores de
asignaturas y directores, as como a los encargados del Plan Ceibal para tener de
primera mano la informacin de la que dispongan, sus percepciones, experiencias y
expectativas.
Referencias bibliogrficas
Carneiro R, Toscano J, Daz T. Los desafos de las TIC para el cambio educativo.
Fundacin Santillana, Espaa. 2009. Accedido en internet 4 dic. 2013
Fumagalli L (2006) El currculo como norma pblica, Clase 1 del Diploma Superior
en Curriculum y Prcticas Escolares en Contexto, Flacso Virtual, Montevideo, 20132014. (Cohorte 10).
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ANEXO
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Resultado del monitoreo del estado del parque de laptops en Educacin Media
Bsica Setiembre de 2013
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