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F A C U L T A T D E PSI C O L O G I A

Estrategias de aprendizaje, actitudes

emprendedoras, autoconcepto, esperanza,
satisfaccin vital e inclinacin al autoempleo: Un
modelo explicativo en universitarios peruanos
Valencia, 2016

Presentada por:
V arinia Bustos lvarez
Dirigida por:
D ra. A mparo O liver Germes
D ra. L aura G aliana L linares
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VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

ndicedecontenidos

1Introduccin..................................................................................................5
1.1.Justificacin.................................................................................................11
1.2Emprendimiento,emprendedoresynecesidaddeautoempleo.................15
1.2.1Emprendimientoyemprendedores......................................................16
1.2.2Relacinentreemprendimientoyautoempleo,definicineimportancia
........................................................................................................................21
1.2.3SituacindelempleojuvenilenPer.Necesidaddeldesarrollodel
autoempleo....................................................................................................26
1.3Elprocesoemprendedorylasactitudesemprendedoras............................29
1.3.1Lasactitudesemprendedoras...............................................................34
1.4Aprendizajeyestrategiasdeaprendizaje.....................................................39
1.4.1Aprendizaje............................................................................................39
1.4.2Lasestrategiasdeaprendizaje..............................................................41
1.5VariablesdesdelaPsicologaPositiva..........................................................80
1

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1.5.1Lasatisfaccinconlavida......................................................................84
1.5.2Laesperanzadisposicional....................................................................85
1.5.3Elautoconcepto.....................................................................................86
1.6Objetivosehiptesisdelestudio.................................................................88
2Mtodo.......................................................................................................93
2.1Diseoyprocedimiento...............................................................................95
2.2Muestra........................................................................................................98
2.3Instrumentosdemedida............................................................................100
2.3.1CuestionariodeEvaluacindelasEstrategiasdeAprendizajedelos
EstudiantesUniversitarios(CEVEAPEU;Gargalloetal.,2009).....................100
2.3.2EscalaAutoconceptoForma5(GarcayMusitu,1999)......................103
2.3.3EscaladeActitudesEmprendedorasparaEstudiantes(Entrepreneurial
AttitudeScaleforStudents,EASS;OliveryGaliana,2015)...........................104
2.3.4EscaladeEsperanzaDisposicional(DispositionalHopeScale,DHS;
Snyderetal.,1991a).....................................................................................105
2.3.5EscaladeSatisfaccinconlaVida(SatisfactionWithLifeScale,SWLS;
Diener,2009;Dieneretal.,1985)................................................................107
2.3.6Indicadoresdeautoempleo.................................................................108
2.3.7Autoevaluacin....................................................................................108
2.4Anlisisdedatos.........................................................................................109
2.4.1Anlisisdelavalidezyfiabilidaddelosinstrumentosdemedida......109
2.4.2Estadsticosdescriptivosdelasvariablesobjetodeestudio...............116
2.4.3Anlisisparaelestudiodelasvariablesenfuncindelosdatossocio
demogrficos................................................................................................117
2.4.4Anlisisbivariadodelasrelacionesentrelasvariablesobjetodeestudio
......................................................................................................................118
2.4.5Puestaapruebadelashiptesis.........................................................119
2.4.6Anlisismultivariadodelasrelacionesentrelasvariablesobjetode
estudio..........................................................................................................119
2

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3Resultados.................................................................................................121
3.1Estudiodelafiabilidadylavalidezdelasmedidasutilizadas....................123
3.1.1FiabilidadyvalidezdelCuestionariodeEvaluacindelasEstrategiasde
AprendizajedelosEstudiantesUniversitarios(CEVEAPEU).........................123
3.1.2FiabilidadyvalidezdelaEscalaAutoconceptoForma5.....................126
3.1.3FiabilidadyvalidezdelaEscaladeActitudesEmprendedoraspara
Estudiantes...................................................................................................131
3.1.4FiabilidadyvalidezdelaEscaladeEsperanzaDisposicional...............134
3.1.5FiabilidadyvalidezdelaEscaladeSatisfaccinconlaVida................135
3.2Estadsticosdescriptivosdelasvariablesobjetodeestudio......................137
3.3Anlisisparaelestudiodelasvariablesenfuncindelosdatossocio
demogrficos....................................................................................................140
3.3.1Anlisisdelaautoevaluacinenfuncindelosdatossocio
demogrficos................................................................................................140
3.3.2Anlisisdelasestrategiasdeaprendizajeenfuncindelosdatossocio
demogrficos................................................................................................141
3.3.3Anlisisdelasdimensionesdelautoconceptoenfuncindelosdatos
sociodemogrficos......................................................................................150
3.3.4Anlisisdelasactitudesemprendedorasenfuncindelosdatossocio
demogrficos................................................................................................152
3.3.5Anlisisdelaesperanzaenfuncindelosdatossociodemogrficos155
3.3.6Anlisisdelasatisfaccinconlavidaenfuncindelosdatossocio
demogrficos................................................................................................157
3.3.7Anlisisdelainclinacinalautoempleoenfuncindelosdatossocio
demogrficos................................................................................................158
3.4Anlisisbivariadodelasrelacionesentrelasvariablesobjetodeestudio 160
3.5Puestaapruebadelashiptesis................................................................169
3.6Anlisismultivariadodelasrelacionesentrelasvariablesobjetodeestudio
..........................................................................................................................172
4Discusin...................................................................................................177
3

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4.1Limitacionesylneasfuturas......................................................................199
5Conclusiones..............................................................................................201
Referencias...................................................................................................209
Anexo.Cuestionariodeevaluacin................................................................233

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1Introduccin

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Elestudiodelasiniciativasemprendedorasyelperfildelosemprendedores
esuntemarecurrenteenlainvestigacinacadmicadesdehacevariasdcadas;sin
embargo,estonohasignificadoeldesintersporeltemadebidoalreconocimiento
delpapelfundamentalquecumpleelemprendedorenlageneracindeempresas.
Muchas de estas se iniciaron con una intencin y actitud general de generar un
empleo propio. Se habla en este sentido de un nuevo campo de estudio e
investigacinconobjetivosycaractersticaspropias(Toledano,2006).
Los emprendimientos empresariales son valiosos en el estudio de las
economasmundiales,regionalesylocalescomoeselcasodePer,pasdondese
desarrolla nuestro estudio, y son vistos como uno de los componentes ms
importantes para el aseguramientoy el sostenimiento del desarrollo econmico
mundial,reconocindosesupapelprivilegiadoenlageneracinderiqueza(Birch,
1979;Kent,1982;Birley,1987;Storey,1988;WennekersyThurik,1999citadosen
Toledano, 2006; Raunelli, Power y Galarza, 2013; Serida, Nakamatsu, Borda y
Morales,2015)
Echecopar,Angelelli,GalleguillosySchorr(2006),enfatizanenunestudio
realizadocondatosdelao2005paralasnuevasempresasdeAmricaLatinaque,
enelactualescenariodelaactividadcomercial,caracterizadoporlaglobalizacin
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y la interconexin entre los pases, la presencia de emprendedores capaces de

capturar oportunidades globales y crear empresas innovadoras es fundamental
paralacreacinderiquezayempleo(p.3).Enestesentido,BaronayRivera(2012)
indican que los emprendedores cumplen un papel dinamizador del desarrollo
econmico.(Ortiz,Cobo,Betancourt,2014,p.45).
El emprendimiento se define como cualquier intento de crear nuevos
negocios o nuevas empresas, incluido el autoempleo, la creacin de una
organizacinempresarial,olaexpansindeunnegocioyaexistente,seanllevados
acaboporunindividuo,unequipodepersonasounnegocioestablecido(Serida,
Nakamatsu,BordayMorales,2013).
Este emprendimiento es considerado como uno de los principales
impulsoresdedesarrolloeconmicoysocialtantoenAmricalatinacomoenel
mundo entero, su reconocimiento y estudio han dado lugar a la aparicin de
mltiplesestudiosdeinvestigacinqueseesfuerzanporentenderculessonlos
elementosycondicionesenlosqueestefenmenosocioeconmicoaparece,sus
modalidades,condicionantes,consecuenciasyotros(RaposoyDoPao,2011).
Dosescuelasdenegociosconreconocidatrayectoriaacadmicacomoson,
la London Business School (Reino Unido) y el Babson College (Estados Unidos)
iniciaron en el ao 1999 un estudio de alcance mundial denominado Global
EntrepreneurshipMonitor(GEM)conlosobjetivosdemonitorizarlagranvariedad
deactividademprendedoraexistenteentrelospases,larelacinexistenteentrela
tasadeincrementoeconmicoylaactividademprendedora,eidentificarquhace
emprendedoraunpas(Serida,Borda,Nakamatsu,MoralesyYamakawa,2005).
EsteobservatorioGEMactualmenteinvolucracercade100pases,entre
ellosPeryEspaa.Ensumodelo(verFig.1),ocupanunlugarcomopotenciador
de eficiencia del emprendimiento los procesos de educacin superior y
capacitacin, que genera el contexto poltico, social y cultural de cada pas; y
tambin,dentrodelllamadoPerfildeemprendimiento, indicadoresreferentesa
los emprendedores, tales como, las actitudes, percepcin de oportunidades,
capacidadpercibidasyelmiedoalfracaso(Seridaetal.,2013),siendoestasltimas
variablesindividualesgestionadasdentrodelamentedelemprendedorydondela
psicologacomocienciatienemuchoqueaportar.

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Figura1.ModeloGEM

Fuente:Kelley,SingeryHerrington(2012tomadadeSeridaetal.,2015).

Los emprendedores no nacen, sino que se hacen a travs de la

experienciadesusvidas.Atravsdeunaeducacineficazenemprendimientouna
persona puede tener acceso a las habilidades y conocimientos necesario para
iniciaryhacercrecerunnegocionuevo.PeterDrucker,unodelospensadoresde
gestin,lderdelsiglopasado,pregunto:Eselemprendimientoalgomstico?Su
respuestaesquenoloes,noesmagia,noesalgomisteriosoynotienenadaque
verconlosgenes.Esunadisciplinaycomocualquierdisciplinapuedeseraprendida
(Drucker,1985citadoenRaposoyDoPao,2011).
En este sentido y desde el contexto universitario, cobra importancia el
estudio de las caractersticas de emprendimiento que poseen los estudiantes
universitariosaportandoconocimientoauncampodeestudioaunjoven,llamado
emprendimientoeducativo(Lin,2004;GuzmnyLin,2005;Toledano,2006;
citado en Rueda, FernndezLaviada, Herrero , 2013) , centrado en el llamado
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emprendedor potencial, siguiendo las etapas del proceso emprendedor del

GlobalEntrepreneurshipMonitor(GEM),(verfigura2).
Figura2.Procesoemprendedor

Fuente:AdaptadadeReynolds,HayyCamp(2005tomadadeSeridaetal.,2015).

Enestaactividademprendedoraelactoreselemprendedor,lesfigura
central del emprendimiento quien con sus rasgos afectivos, competencias
cognitivasyactitudeshacialavida,davidaysentidoatodaempresa.EnPernose
conoce,todavaconclaridad,lascaractersticasdeestepersonaje(Raunellietal.
2013).

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1.1.Justificacin

Las iniciativas emprendedoras han jugado un papel fundamental en el

sostenimientoyelcrecimientodelaseconomasdelospaseslatinoamericanos.En
relacinconestoysobrelaimportanciadelemprendimientoparaLatinoamrica,
elprofesoryconferencistamexicano,SrvuloAnzolaRojas (2011) ensuartculo
Unbreveacercamientoalestadodelartedelemprendimientolatinoamericano
expresa:
Latinoamrica es una regin de pases con abundantes recursos y con
beneficios tan significativos que le han permitido afrontar con xito numerosos
cambiospolticos,econmicos,socialesyculturales,[]escrucialentenderquela
verdadera fuente de riqueza de nuestras sociedades no son su nivel de
productividad, ni su producto interno bruto, ni sus bienes tangibles, sino la
inteligenciacreativayelpotencialemprendedordesusgentes(AnzolayFaras,
2011,p.188).
SecontinareportandoquePerseencuentraentreloscincopasescon
mayoractividademprendedoraenelgrupodeeconomasbasadaseneficiencia,
segn la clasificacin ofrecida por los estudios de la Global Entrepreneurship
Monitor(GEM)(verfigura3).

11

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Figura3.Fasesdeldesarrolloeconmico

Fuente:Seridaetal.,2015.

Enconcreto,elGEMPer2013indicaqueel55.3%delosemprendimientos
llevadosacaboporemprendedoresnacientesynuevos(etapatemprana)fueron
resultado de la explotacin de oportunidades de negocio, contrastado con un
25.7%deiniciativasemprendidaspornecesidad,loqueindicaraquelanaturaleza
delosemprendimientosenPerestvariandohaciaunamodalidadmstendiente
asusostenimiento

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Figura4.Evolucindelemprendimientoenetapatempranapor

oportunidadynecesidad,GEMPer20072013

Fuente:Seridaetal.,2015.

Apesardeello,"EnPer,elratioEB/TEAesde0.23;esdecir,queporcada
100 emprendimientos en etapa temprana, existen solo 23 emprendimientos
consolidados.(Seridaetal.,2015,p.25).Lasexplicacionesparaestetodavabajo
nmero de sostenimientos emprendedores se hallaran en que surgieron
probablementeporescasesdeoportunidadesparaencontraruntrabajoynoexiste
unbuenniveldebeneficiossociales,porloqueestosemprendedoressonvistos
comopersonasquesonempujadasporeldesempleooladisconformidadensus
empleos"; en contraste con aquellos que "inician un negocio con la finalidad de
aprovechar una oportunidad en el mercado o para cumplir aspiraciones
personales." (Serida et al., 2015). Como se puede inferir, estos emprendedores
necesariamentenoposeenlosatributosycompetenciasrequeridasparasostener
susemprendimientos,situacinimportanteaconsiderar,estudiaryrevertirporel
bienpersonal,familiar,comosocial.
Alrespectotambin,Raunellietal.(2013),sealanqueenesteestadode
crecimiento econmico, donde se vislumbra la posibilidad de incremento de
nuevos puestos a partir del autoempleo, la inversin de capitales para generar
puestos de trabajo y el crecimiento futuro a travs de la innovacin, todava se
reconocesabermuypocosobrelafiguracentraldeesteproceso,elemprendedor.

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Conunamiradaalfuturo,laOrganizacinMundialdelTrabajo(OIT)seala
que el mundo enfrenta una crisis del empleo cada vez ms grave: los jvenes
tienentresvecesmayoresprobabilidadesdeestardesempleadosquelosadultos,
advirtiendosobreelriesgodeunageneracindetrabajadoresjvenesmarcada
por una mezcla peligrosa de alto desempleo, creciente inactividad y trabajo
precarioenlospasesdesarrollados,ydeunaumentodetrabajadorespobresenel
mundoendesarrollo(OrganizacinInternacionaldeltrabajo,2015).
En este contexto particular, el estudio de las futuras generaciones y sus
caractersticas particulares como emprendedores se hace relevante,
concretamenteconocercadavezmejorlascondicionesrespectoasuperfilcomo
futuros emprendedores en los estudiantes universitarios de los diferentes
contextosdelpaseiniciardiagnsticosdesuperfilquepermitanposteriormente
fortaleceraquellascompetenciaspsicolgicasorientadasadesplegarsupotencial
comoemprendedores.
Estaactividadprecursorade unafuturaocupacinlaboralaspirara,asu
vez,adarcumplimientoaalcanzarunavidaconautonoma,calidadybienestar,
espaciodondeelestudiodelapsicologadelemprendedorensuetapanacientey
tambinposterior,tienetodavamuchoqueaportarydondecupopreguntarsesi
estosestadosdebienestar,felicidadyesperanzayaestabanpresentesonoenlos
futurosemprendedores.Paraello,nuevosenfoquesquepretendenprofundizarla
comprensindevariablestantodetipocognitivascomoafectivas,algunadeellas
relacionadas al campo del aprendizaje y otras al campo de rasgos de
emprendedores y actitudes estudiadas desde la perspectiva de la Psicologa
Positiva,sonincorporadasenesteestudio.

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1.2Emprendimiento,emprendedoresynecesidadde
autoempleo

El emprendimiento es un fenmeno econmico y gerencial muy

emparentadoconlasbasessocioculturalesdelavidahumana.Demanerasimple,
podraserdefinidocomoelactodecreacindeunaempresaporpartedeunactor
llamadoemprendedoroempresario,aquienselereconocelaposesindelllamado
espritu empresarial. Esta definicin ha ido evolucionando y cambiando en
funcin del enfoque dado por los tericos clsicos y neoclsicos, quienes han
estudiado y pertenecido a diversos campos como la economa, la sociologa, la
psicologa,lagestinempresarialylaadministracindelosrecursoshumanos.Se
reconocequenoexisteunadefinicinnicaqueintegrelasdiferentesperspectivas
yseadmitequesetratadeunfenmenocomplejo(Bula,2012).
El trmino entrepreneurship y sus derivados han sido sujeto de diversas
interpretaciones, definiciones y conceptualizaciones. En el idioma castellano, se
hanusadomltiplespalabrasparasutraduccin:algunastradicionalesdelidioma,
otrashansidoaceptadasenlosltimosaosarazdelusocontinuadodeellasy
otras todava no son castizas. Por lo tanto, podrn aparecer en los artculos
expresiones como: empresario, emprendedor, lder empresarial, creador de
empresa, propietario y gestor de empresa; o proceso de creacin de empresas,
proceso empresarial, emprendimiento, empresarialidad, emprendedorismo,
emprendedurismo,empresarismo;oesprituempresarial,esprituemprendedor,
empresa,iniciativaempresarial,iniciativaemprendedorayotras(Filion,2011).
Reynolds, Hay y Camp (2005 citados en Serida et al., 2015), definen el
emprendimientocomo:
Cualquier intento por crear nuevos negocios o nuevas empresas,
como por ejemplo, el autoempleo, la creacin de una nueva
organizacin empresarial, o la expansin de un negocio existente;
llevadosacaboporunindividuo,unequipodepersonas,ounnegocio
establecido.
Elemprendedor,porsuparte,eslapersonaqueemprendeysedetermina
ahaceryejecutarconresolucinyempeoalgunaoperacinconsiderableyardua
(Pereira, 2003). El emprendedor tiene una actitud de bsqueda e identifica
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oportunidadesparadesarrollarunnuevonegocioymuestraunarespuestaatenta,
curiosa, motivada, inteligente y proactiva ante las circunstancias de la vida. En
palabras de Schumpeter, el emprendedor modifica, redefine y redisea, es
portadordeunaactituddescritacomounadestruccincreativa(Filion,2011).

1.2.1Emprendimientoyemprendedores

Lapalabraemprendimientosederivadeltrminofrancsentrepreneur,
que significa estar listo a tomar decisiones o a iniciar algo. Es considerada "un
neologismoderivadodelalibretraduccindeltrminoEntrepreneurship,ydesigna
principalmentelasactividadesdequinsededicaalageneracinderiquezas,sea
transformandoconocimientosenproductososervicios,generandoconocimiento
propio o innovando en reas como marketing, produccin, organizacin, etc.
(AnzolayFarias,2011).
Seemprendeatravsdelautoempleoodelapequeaempresa,aunque
enlosltimosaosyasehaempezadoahablardelaCorporateVenturing(CV),
estoes,lagestinemprendedoradeproyectosdentrodelasorganizaciones,algo
tambin denominado por la literatura anglosajona como Corporate
Entrepreneurshipyconalgunasmodificacionesintrapreneurship(DelaVega,
2012), como una modalidad de emprendimiento muy ligado a la innovacin
continua,orientacinmuydeseadaporlascorporacionesactuales.
Como fenmeno complejo, se considera que incluye un conjunto de
actividadesconcaractersticastcnicas,humanas,administrativasyempresariales;
ysuejecucinrequieredeunconjuntodediversasactividades(Filion,2011).As,la
comprensindelperfildelemprendedor,comomotordelemprendimiento,vams
alldeunrolcomoactivadorygestionadordeladinmicaydesarrolloempresarial;
sereconoceraenllaexistenciadeunconjuntodeestadosafectivos,actitudesy
aspiracionesqueformaranpartedelllamadoesprituemprendedor.
Helen Vrin (1982), en su tesis doctoral de literatura sobre el origen
histricodeltrmino, encontrque afinalesdelsigloXVIIycomienzosdelsiglo
XVIIIesteseasociabacondosusosiniciales:

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La persona que asuma una construccin civil, cuyo diseo era acordado
previamente, de igual manera se proceda con el pago. El trmino as
incorporaba la idea de una actividad que conllevaba una retribucin
econmica, pero se hacanfasis en elconocimiento y noen el capital para
realizarlainiciativa.
Elguerreroqueemprendeunaconquista,propiodelespritudelascruzadasde
la Edad Media. Esta idea resaltaba las caractersticas de arrojo, valenta y
riesgosqueimplicalainiciativa(Pereira,2003).

Adems, Vern menciona que el trmino emprise (del latn imprisia) fue
antecesordeltrminoempresaysereferaaalgoenrgico,firmeyaudaz(citado
porFilion,2011).
Pereira(2003)sealatambinqueenelDiccionariodelaRealAcademiade
la Lengua Espaola del ao 1791, ya se mencionaba las palabras emprender y
emprendedorrecogindosesussignificadoscomo:

Emprender: determinarse a tratar de hacer cosa ardua y difcil; como una

accinmilitar,unaconquista.Larazdesdeverbosaledellatnapprenbendere,
porque el que resuelve ejecutar algn negocio y empresa de consecuencia,
antecedentementelaconsideraydispone,paralograrsuintento.
Emprendedor:lapersonaqueemprendeysedeterminaahaceryejecutarcon
resolucinyempeoalgunaoperacinconsiderableyardua.

Filion(2011)proponeunalistadequinceelementosquebienpodranser
consideradascomocompetenciasdelempresario(emprendedor)mencionadoscon
mayorfrecuenciaenlaliteratura:

17

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Tabla1.Elementosquedefinenalempresariooempresaria
Elementos

Autores

1.

Innovacin

2.

Riesgo

3.

Coordinacindelosrecursos
paralaproduccin;factor
organizacionaldeproduccin
odelaadministracinde
recursos.
Creacindevalor

4.
5.
6.
7.
8.
9.

Pensamientoproyectivoy
visionario
Focoenlaaccin
Liderazgo

Schumpeter (1947), Cochran (1968), Drucker

(1985),Julien(1989,1998).
Cantillon (1755), Knight (1921), Palmer (1971),
Reuters(1982),Rosenberg(1983).
ElyyHess (1983), Cole (1942), Aitken (1965),
Belshaw (1955), Chandler (1962), Leibenstein
(1968),Wilken(1979),Pearce(1981),Casson(1982).

Say (1815, 1996), Bruyaty Julien (2001), Fayolle

(2008).
LongeneckerySchoen(1975),Filion(1991,2004).
Baty(1981).
HornadayyAbout(1971).

Motordelsistemaeconmico Weber (1947), Baumol (1968), Storey (1982),

Moffat(1983).
Creacindeempresas
Collins,MooreyUnwalla(1964),Smith(1967),
CollinsyMoore(1970),Brereton(1974),Komives
(1974);Mancuso(1979),Schwartz(1982),Carland,
Hoy,BoultonyCarland(1984),Vesper(1990).

10. Reconocimientodela
oportunidad

11. Creatividad
12. Ansiedad

Smith(1967),Meredith,NelsonyNeck(1982),
Kirzner(1983),StevensonyGumpert(1985),
Timmons(1989),Dana(1995),Shaney
Venkataraman(2000),BygraveyZacharakis(2004),
TimmonsySpinelli(2004).
ZaleznikyKetsdeVries(1976),Pinchot(1985).
Lynn(1969),KetsdeVries(1977;1985).

13. Control
14. Introduccindeloscambios.
15. Rebelin/Delincuencia

McClelland(1961).
Mintzberg(1973),Shapiro(1975).
Hagen(1960).

Fuente:Filion,2011.

De estos quince elementos mencionados, seis elementos son vitales y

debenestarpresentesentodadefinicin,esdecir,unempresarioesunactorque
innova, reconoce oportunidades, toma moderadamente decisiones arriesgadas,
conduceacciones,usaeficientelosrecursosybrindaunvaloraadido.
18

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A continuacin se presentan algunas definiciones donde se observa la

presenciadeestoselementos:

Segn Cantilln El empresario (emprendedor) es una persona que compra

materia prima a un precio conocido con el fin de venderlo a un precio
desconocido(citadoenFilin,2011).

ParaSaysonpersonasquepodanhacercosasnuevas,personasquepodan
hacermsconmenosypersonasqueobtenanmsporhaceralgonuevo,ode
maneradiferente(citadoenFilin,2011).

Mises ve el estado de alerta de la oportunidad sin explotar, y crea una

previamenteinadvertidaoportunidadenbsquedadeunbeneficioyluegola
tomadeaccinparalograrlaoportunidad(citadoenBula,2012).

Para Schumpeter (1961 y 1965) identific el emprendimiento como el

destructor creativo que rompe los ciclos ajustados del mercado mediante la
introduccin de una innovacin que le brinda una ventana de tiempo
monopolstica que le permite fijar un precio muy superior al costo de los
recursosutilizadosparalaproduccin(citadoenPereira,2003).

StevensonyJarrillo(1990)Elprocesoporelcuallosindividuosyaseaporsu
cuenta o dentro de las organizaciones buscan oportunidades sin tener en
cuentalosrecursosqueactualmentecontrolan.

De acuerdo a Formichella (2004) posee un espritu especial. Tiene alta

autoestima,confaensmismoyposeeunagrannecesidaddelogro.Trabaja
duramente, es eficiente y se da la oportunidad de pensar diferente. Es un
individuopositivo,peronosloparasmismo,sinoquegeneraunambiente
positivoasualrededoryesteentornolefavoreceparaalcanzarlasmetasque
seproponga.Esteesunpuntoparadestacar,yaqueelemprendedornopiensa
suproyectoenformaacotada,sinoquesiempretienevisindefuturo.

Para Hjorth, Johannisson y Steyaert como organizadores creativos, estn

siempreenmovimiento,dirigindosehaciadondelasoportunidadespueden
19

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

sercreadas,fueradecoincidenciasyazaresyteniendoencuentalaposibilidad
delamaterializacin(citadoenJohannisson,2011).

SegnSarasvathydirigensusiniciativasapropindosedelaexperienciain
situganadaporsuscolegasyponiendoenprcticaelrazonamientoanalgico,
usndolos para salir del paso, o para improvisar en un entorno ambiguo
(citadoenJohannisson,2011).

Howard indica que un promotor cuya intencin persigue y aprovecha las

oportunidades, independientemente de los recursos controlados (Brown,
DavidssonyWiklund,2001).

Peroel perfil emprendedor no debe servisto slo como una accin que
correcomounaactividadindividual,sinoqueellaseexpresatambincomouna
actividadenlaelemprendedormuevealoscolaboradoresaalcanzarlavisinque
posee. As, despus que David McClelland en su libro The Achieving Society (La
sociedad Triunfadora, 1961), propuso una mayor investigacin de la actividad
empresarialalrededordeactividadessocialescentradasenlamotivacindelogro,
filiacin y bsqueda de poder (Hornaday 1982, citado en Johannisson, 2011, p.
132); se increment la bsqueda de caractersticas sociales, vindose el
emprendimiento como una actividad organizacional y de relaciones. En este
sentido,sereconoceyacomounacaractersticadistintivadelesprituemprendedor
sucapacidaddeorganizarcreativamentelosrecursoshumanosydeotrandole,
teniendo en cuenta la oportunidad. En este sentido tambin, se consideran
importanteslasrelacioneshumanasyelcompromisomutuo,yaqueestimulala
accininteraccin y genera confianza, la cual a su vez genera una atmosfera
permisible que estimula la creatividad y espontaneidad (Johannisson, 2011, p.
134).Deestamaneraelemprendimientoesconsideradotambincomounproceso
colectivoquepartiradeunainiciativaindividualporpartedeunemprendedorque
invitaraycomprometeraaotrosadesarrollarunproyecto.
Loanteriornosdescribe desde variosenfoques elreconocimientode un
conjunto de habilidades mentales, emocionales, actitudinales y del
comportamiento,quedibujanlacomplejidadylanecesidaddeunestudioparala
aproximacinintegraldelemprendedor.

20

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Toledano(2006) diferenciadosenfoquesenlosestudiosde lafiguradel

emprendedor,unabasadaenelser(identificativo)ylaotraenelsaberhacer
(funcional).

1.2.2Relacinentreemprendimientoyautoempleo,definicineimportancia

Tal y como se recoga anteriormente, la Organizacin Internacional del

trabajo(2015)apuntalacrisisdelempleoalaqueseenfrentanlosjvenesanivel
global.Adems,enpasesendesarrollocomoPer,lacreacindeempleosesun
desafofundamental,mencionandolaexistenciadeunacrisisenlaempleabilidad
de los jvenes a nivel mundial mayor a la de hace 20 aos y exhortando a la
economamundialacrear600millonesdeempleosproductivosdestinadosalos
jvenes en la prxima dcada. En este panorama, en la 101 reunin de la
ConferenciaInternacionaldelTrabajo,desarrolladaenjuniodel2012,laOITadopt
unaresolucinafavordeunaaccininmediata,renovadayespecficadirigidaa
abordar la crisis del desempleo juvenil, donde se establecen dentro de las cinco
reasdepolticasparaenfrentarestedesafo,elemprendimientoyelautoempleo,
temaquenosocupa(verfigura5).

21

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Figura5.Empleojuvenil

Recuperadade:http://www.ilo.org/emppolicy/WCMS_221485/langes/index.htm

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Deigualmanera,elParlamentoEuropeoyelConsejoidentificancomouna
de las competencias claves para el aprendizaje permanente, la competencia
denominadasentidodelainiciativayespritudeempresa,yesdefinidacomola
habilidaddetransformarlasideasenactosyestrelacionadoconlacreatividad,la
innovacin y la asuncin de riesgos, as como con la habilidad para planificar y
gestionarproyectosconelfindealcanzarobjetivos(EURLex,2006).Agregaque
laspersonassonconscientesdelcontextoenelquesesitasutrabajoypueden
aprovecharlasocasionesqueselespresenten.Elsentidodelainiciativayelespritu
de empresa son el fundamento para la adquisicin de cualificaciones y
conocimientos especficos necesarios para aquellos que crean algn tipo de
actividad social o comercial o que contribuyen a ella. Dicho espritu debera
comportar as mismo una concienciacin sobre los valores ticos y fomentar la
buenagobernanza(EURLex,2006).
El Consorcio para laEducacin enEmprendimiento(2008), respecto a la
educacinempresarial,afirmaquenosetrataslodeensearaalguienallevarun
negocio, sino de fomentar el pensamiento creativoy la promocin de un fuerte
sentido de autoestima y empoderamiento. Una educacin empresarial debera
desarrollarcomofundamento:

Lacapacidaddereconocerlasoportunidadesquesepresentanenlavidade
cadauno.
Lacapacidaddeaprovecharlasoportunidades,mediantelageneracinde
nuevasideasyencontrandolosrecursosnecesarios.
Lahabilidaddecrearyoperarunnuevonegocio.
Lacapacidaddepensardeunamaneracreativaycrtica.

As,juntoalosconocimientosyhabilidadesenlosnegocios,laeducacin
del espritu empresarial tratara el desarrollo de ciertas creencias, valores y
actitudes,conelobjetivodeconseguirquelosestudiantesconsiderenrealmenteel
esprituempresarialcomounaalternativaatractivayvlidaalempleoporpagoo
eldesempleo(Holmgrenetal.,2004;Snchez,2010a).

Ascomoelemprendimiento,ladefinicindelautoempleo(eningls,self
employment),puededarlugaradiversasinclusionesoseleccionesdeactividades,
nohallndoseunanicadefinicinquelodefina.
23

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Algunasdesusdefinicioneslorelacionanconunsinnimodeltrabajopor
cuentapropiayrelacionndoloentodooparte,altrabajoindividual,autnomoo
independiente(UniversidadCatlicaSedesSapientiae,2014).
Para la OIT, el autoempleo se fundamenta en la realizacin de cualquier
actividad econmica bajo la naturaleza del empleo independiente, y su
caractersticaesquelaremuneracindependadirectamentedelosbeneficios(o
del potencial para realizar beneficios), derivados de los bienes o servicios
producidos,entrelosqueseincluyeelconsumopropiocomoformadebeneficio
(Universidad Catlica Sedes Sapientiae, 2014). En esta actividad, los titulares
(llamadosemprendedoresennuestrotrabajo)tomanlasdecisionesoperacionales
que afectan a la empresa o delegan tales decisiones, pero mantienen la
responsabilidad por el bienestar de la empresa (Universidad Catlica Sedes
Sapientiae,2014).
EnPer,sehanrealizadodesdehacedcadasdiversosestudiossobreel
autoempleo(Yamada,1994;YamadayRamos,1996;SaavedrayNakasone,2003)y
otrossobrelostrabajadoresautnomosymicroempresasfamiliares(MTPE,2003;
Yamada,2008; Chacaltana, 2008). La siguiente tabla presentael resumen de las
investigacionesdelindividuoqueseautoempleaenLimaMetropolitanaparaelao
2013.

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Tabla2.Limametropolitana:caractersticasdelindividuoqueseautoemplea
(2013).

Absolutos
Sexo
1220016
Hombre
622109
Mujer
597908
Grupoetario
1220016
De14a29aos
186942
De30aosams
1033075
Niveleducativoalcanzado1
1220016
Educacinbsica
877613
Educacinsuperior
341790
Aosdeexperiencialaboral2
1220016
De0a9aos
137617
De10a19aos
237158
De20a29aos
280392
De30a39aos
265730
De40a49aos
186684
De50amsaos
112436
Condicindeinmigrante
1220016
Inmigrante
638681
Nativo
581335

%
100.0
51.0
49.0
100.0
15.3
84.7
100.0
71.9
28.0
100.0
11.3
19.4
23.0
21.8
15.3
9.2
100.0
52.4
47.6

Fuente:UniversidadCatlicaSedesSapientiae,2014.
Considerandolatablaanterioryenrelacinalamuestrapoblacionalque
ocupa este estudio, resulta relevante considerar la informacin que indica que
existepocadiferenciaporgneroenlosemprendedoresperuanos,conunamuy
ligera predominancia del gnero masculino sobre el femenino, el 15.3% poseen
entre14y29aosdeedad,el28%poseeneducacinsuperior,el11.3%seinician
con ninguna o hasta 9 aos de experiencia previa (Universidad Catlica Sedes
Sapientiae,2014).

25

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1.2.3SituacindelempleojuvenilenPer.Necesidaddeldesarrollodel
autoempleo

ElInstitutoNacionaldeEstadsticaeInformtica(INEI)reportparael2015
quelapoblacinjovenentreelrangodeedadde15y29aosdeedadasciendea
8millones377milyrepresentael27%deltotaldelapoblacin.Delapoblacin
joven,4millones136milsonmujeresy4millones241milsonhombres.Estacifra
esmuycercanaalltimoreportedadoenelao2011enlaEncuestaNacionalde
la Juventud, que explor de manera bastante detallada, las condiciones que
acompaaban a los jvenes peruanos y en donde se investigaron temas de
educacinydeiniciativaemprendedoraentrelosjvenes:
Pertieneaproximadamente8millonesdejvenesentrelasedades
de1529aos.Un43.2%deestosexpresancomoprincipalproblema
queaquejaalosjvenes,lafaltadeoportunidadesparaaccederaun
trabajo.Enmediodeuniniciolaboralprecario,sincoberturasocialy
bajossalarios,un31.2%expresosudeseodeiniciarsupropionegocio
enlossiguientes12mesesyun50.4%expresaqueserjovenesser
emprendedor(MinisteriodeEducacin,2012).
Algunas caractersticas sociodemogrficas de los jvenes peruanos entre
1529aosdeedadson:el84.3%residenenelreaurbanayel15.7%enelrea
rural.Laregindelpasconmayorconcentracindejveneseslacapitaldelpas,
LimaMetropolitana,conel31.3%,ylamenor,enlareginselvaconel13.5%.El
estadocivilpredominanteeselsolteroconel72.1%,losconvivientessonel20.6%,
luego estn los casados con el 4.7% (en su mayora mujeres). Sin embargo, es
importante sealar que laencuesta revela que un 66.2% de jvenes entre estas
edadesexpresaestarslo,sinningntipoderelacindepareja.El72.4%notiene
hijos,el16.4%tieneunhijoyel7.9%tienedoshijos.Conrespectoasuresidencia,
el65.8%viveconsuspadres(Secretarianacionaldelajuventud2012).
Conrespectoasuscaractersticaseducativas,seidentificquepocoms
delamitaddeellos,el59.3%,logrestudiarporlomenosunaodeeducacin
secundaria y el 15.6% aprobaron al menos un ao de educacin superior
universitaria.Laprincipalraznporlaqueseexplicanoestarestudiando,yaseaen
un centro de educacin bsica o superior, es por problemas econmicos y la
segundaraznportrabajo(MinisteriodeEducacin,2012).
26

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Respecto a las carreras de estudios seleccionadas como preferentes, el

32.2%estudiaohaestudiadolacarreraprofesionaldederechooalgunacarrerade
las ciencias econmicas y administrativas (Secretaria Nacional de la Juventud,
2012), corroborndose con esto la intencin de estudios hacia las ciencias
administrativashalladasenotrosinformes.

JuventudPeruanayautoempleo
Las principales razones que impulsan a los jvenes peruanos de 15 a29
aosainiciarunnegociooempresason:elmejorarsusingresos(96.5%)yel
deseodeserindependientes(92.5%).Estasrazonessoncomunesenhombresy
mujeres.Unatercerarazn,enlacualelporcentajedemujeresesmayorquelos
hombres, es la dificultad para acceder a un empleo (40.4% y 36,8%,
respectivamente).Enlaszonasruralesdelpas,eltercermotivomencionadoesla
experiencia de negocios (13.7%) y en Lima Metropolitana en especfico, la
vocacinempresarial(31.9%).
LosresultadosdelaEnajuv2011,muestranquedelosjvenesde15a29
aosdeedadquehanpensadoeniniciarunnegociooempresaenlosprximos12
meses,soloel28.3%tienedisposicineconmicaparaimplementarlo(Ministerio
deEducacin,2012).

27

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Figura6.Poblacinde15a29aosdeedadquetieneperspectivasdeiniciarun
negociooempresa,porsexo,segnprincipalesrazonesqueimpulsanainiciarun
negociooempresa,2011

Tomadade:MinisteriodeEducacin(2012)

28

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1.3Elprocesoemprendedorylasactitudesemprendedoras

DesdeelGlobalEntrepreneurshipMonitor(GEM)podemoscontemplarel
proceso emprendedor en sus fases de inicio, continuacin y consolidacin,
enfocndonos en la primera fase donde se incluye la figura del emprendedor
potencial.
Figura7.Fasesdelprocesoemprendedor

Tomadade:Seridaetal.(2015).

Estosemprendedorespotencialesconsiderantenerlosconocimientosylas
habilidades para poner en marcha un negocio, siendo impulsados por el querer
aprovechar una oportunidad brindada por el mercado o la por necesidad de
generarse un empleo. En opinin del GEMPer2013, la mayora de los
emprendedorespotencialesdanelsiguientepasoconlaconcepcindelaempresa,
es decir, toman la decisin de hacerlo y de arriesgar los recursos para hacerlo.
(Seridaetal.,2015).

Enestemismoespacioyetapatempranasereconoceenelemprendedor
una naturaleza multifactica en sus componentes de actitudes, actividad y
aspiraciones:"Lasactitudesemprendedoresreflejanelsentimientogeneraldeun
individuohaciaelemprendimientoylosemprendedores.ElGEMconsideracomo
29

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actitudes emprendedoras: la disposicin general de la poblacin hacia el

reconocimientodeoportunidades,laaceptacinderiesgovinculadoconelinicio
de un negocio y la posesin de las habilidades requeridas para coronar un
emprendimiento exitoso. Una sociedad puede beneficiarse de las personas con
actitudesemprendedoraspositivas,yaqueenformacolectiva,estasgeneranapoyo
cultural, recursos financieros, redes, y otras formas de asistencia para los
emprendedoresactualesypotenciales"(Seridaetal.,2013,p.20).
EnelcasodePer,lafigura8nosrevelaqueenlosindicadoresdeactitudes
positivas hacia el emprendimiento, dentro de la poblacin adulta, el mayor
porcentaje se halla en la capacidad percibida, siguindole la percepcin de
oportunidadyunporcientomuypordebajodelamitadexpresanunaactitudde
miedoalfracaso.

30

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Figura8.Actitudesypercepcionesemprendedorasporpassegnetapasdel
procesoemprendedoryfasesdedesarrolloeconmico:Economasbasadasen
Eficiencia

Tomadade:Seridaetal.(2015).
*Nota:Lafigurahasidoadaptadaalestudiodeinters.

Actualmente, abundante literatura sobre emprendimiento afirma que el

emprendedorestalporserdepositariodeldenominadoesprituemprendedor,
conceptoquedefiniraelconjuntototaldeatributos,habilidadesyactitudesque
diferenciaranalemprendedordelrestodepersonajescontareasafinesalysin
embargo,diferentestambin.

31

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Laactituddesdelapsicologasocial,sedefinecomo"unatendenciaala
accin adquirida en el ambiente en que se vive y derivada de experiencias
personalesydefactoresespecialesavecesmuycomplejos".(AnderEgg,1987,p.
251252.)
Las actitudes son determinantes del comportamiento porque estn
relacionadasconlapercepcin,lapersonalidad,elaprendizajeylamotivacin,yse
expresan en el individuo como estados mentales de alerta organizado por la
experiencia,elcual,ejerceunainfluenciaespecficaenlarespuestadeunapersona
antelosobjetos,lassituacionesyotraspersonas.(Chiavenatto,2009,p.224225).
Porlotanto,lasactitudesnosonconductas,sinopredisposicionesadquiridaspara
actuarselectivamenteydedeterminadamaneraenlainteraccinsocial,esdecir,
estnrelacionadasconunaformadeactuar.Operancomopartedeunsistemade
representacindelarealidad,unavezincorporadas,regulanlaconducta(Ander
Egg,1987,p.251252).
Toda actitud posee aspectos cognitivos: creencias y opiniones hacia el
objetoosituacin:

Unaspectoafectivo:Lascreenciasyopinionesposeencomponentesafectivos
quegeneranatraccinorechazo.
Unaspectonormativo:comodebeelsujetocomportarseantedeterminada
situacinuobjeto.
Un aspecto comportamental: En una situacin especfica estas creencias,
opiniones,sentimientosynormassetraducenenaccin.

Vistoloanterior,seentenderentoncesquelasactitudesemprendedoras
nosonsino,unconjuntodedisposicionesquealperfilarseenunsujetoogrupo
como un todo, diferenciaran al individuo que lo posee y lo describiran como
poseedordelesprituemprendedor.
Laliteraturahaidentificadodiferentesactitudesemprendedoras,perono
sehaestablecidoaununconsensoquereduzcasta,aunconjuntoenespecfico
(Shaver y Scott, 1991). Dentro del conjunto de actitudes que se fueron
posicionandoenlaliteraturacomocaractersticosdelemprendedorsehallan: la
asuncinderiesgo,lainnovacinysupapelenladesestabilizacindelossistemas
econmicos,laaltanecesidaddelogropreferenciapordesafo,laaceptacinde
responsabilidad personal por los resultados, (Mill, 1848; Schumpeter, 1934;
32

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McClelland, 1961; citados en Shaver y Scott, 1991), la proactividad, la

competitividad,laagresividadylaautonoma(Miller,1983;DessyLumpkin,2001;
citadosenOliveryGaliana,2015).
Recopilando, el Global Entrepreneurship Monitor (GEM), ayuda a definir
tambin estas actitudes emprendedoras como el grado en que las personas
tiendenaapreciarelemprendimiento,tantoentrminosdeactitudesgenerales,
comoentrminosdeautopercepciones.Porejemplo,cuntaspersonasreconocen
oportunidades de negocio, cuntas creen que tienen las habilidades y los
conocimientos para aprovechar esas oportunidades, y cmo muchas de ellas se
abstienendeexplotaresasoportunidadespormiedoalfracaso".(GEMPer,2015,
p.47).Deestamanera,elGEMinvestigadentrodelcomportamientoemprendedor
las actitudes: Percepcin de oportunidades, Capacidad percibida y Miedo al
fracaso.
Nosotros tomaremos en este estudio adems, las actitudes de
emprendimientopropuestasporOliveryGaliana(2015),enlasqueseincluyenlas
actitudes de: Proactividad, tica profesional, Empata, Innovacin, Autonoma y
Tomaderiesgos.Estasactitudessondefinidasacontinuacin:

Laproactividadsehadefinidocomolaperspectivademirarhaciadelante,que
se acompaa por una actividad innovadora o aventurera (Lumpkin y Dess,
1996,p.146).Laproactividaddelosemprendedores,debeinterpretarsecomo
la iniciativa y la planificacin a largo plazo (Oliver y Galiana, 2015). Los
estudiantes con esta actitud sern aquellos con facilidad para identificar y
explotarlasoportunidades(Dyson,2001).

La tica profesional, por su parte, es una de las dos nuevas actitudes

emprendedorasquepropusieronHermansenKobulnickyyMoss(2004citado
enOliveryGaliana,2015),serefiereatenerunafuerteticaprofesionalyse
ha relacionado con las actitudes emprendedoras previamente descritas por
SchafermeyeryHobson,(1997).

Laempata,entendidacomolahabilidadparacomprenderlossentimientosde
otraspersonas(HermansenKobulnickyyMoss,2004citadoenOliveryGaliana,
2015).Estosautoresexplicanlaimportanciaquetieneparaunemprendedor
tenerlahabilidadparaempatizarbienconotros,creerenlaimportanciade
33

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contribuir a la sociedad, y el deseo de ayudar a otros (Bonnarens, 1996;

HermansenKobulnickyyMoss,2004).

Lainnovacin,porsuparte,serefierealatendenciaacomprometersecony
apoyarideasnuevas,lanovedad,laexperimentacinylosprocesoscreativos
quepuedendarlugaranuevosproductos,serviciosoprocesostecnolgicos
(Lumpkin y Dess, 1996, p. 142). Esta caracterstica se ha aplicado
tradicionalmente a las firmas o empresas, pero Oliver y Galiana (2015) la
extrapolanalosindividuos.

Losindividuosconunaactitudautnoma,sonpersonasindependientesqueno
sedejaninhibirporsussuperioresorganizacionales.

Finalmente, la toma de riesgos se define, a nivel de empresa, como la

proactividaddeunafirmaparacomprometerseconproyectosderiesgo(Miller,
1983).Cuandoseaplicaalosindividuos,laspersonasconactituddetomade
riesgos seran aquellas que se sienten cmodas con el riesgo y exhiben una
confianzaespecialensuspropiashabilidades(EvansyJovanovic,1989;Puriy
Robinson,2005).

1.3.1Lasactitudesemprendedoras

Actualmente la literatura sobre emprendimiento, afirma que el

emprendedorestalporserdepositariodeldenominadoesprituemprendedor,
entendido como conjunto total de atributos, habilidades y actitudes que
diferenciaranalemprendedordelrestodeagentescontareasafines.
Cualquieractitud,desdelapsicologasocial,sedefinecomo"unatendencia
a la accin, adquirida en el ambiente en que se vive y derivada de experiencias
personalesydefactoresespecialesavecesmuycomplejos"(AnderEgg,1987,p.
251252).Segnestadefinicin,seentiendequelasactitudesseandeterminantes
delcomportamientoporqueestnrelacionadasconlapercepcin,lapersonalidad,
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elaprendizajeylamotivacin.Seexpresanenelindividuocomoestadosmentales
de alerta organizados por la experiencia, y estos estados mentales ejercer una
influenciaespecficaenlarespuestadeunapersonaantelosobjetos,lassituaciones
yotraspersonas(Chiavenatto,2009).
Efectivamente, las actitudes no son conductas, sino predisposiciones
adquiridasparaactuarselectivamente,conducirsededeterminadamaneraenla
interaccinsocial.Lasactitudestienenqueverconunaformadeactuaryoperan
comopartedeunsistemaderepresentacindelarealidad;unavezincorporadas,
es cuando pasan a regular la conducta (AnderEgg, 1987). Toda actitud posee
aspectoscognitivos(creenciasyopinioneshaciaelobjetoosituacin);unaspecto
afectivo(componentesafectivosdelascreenciasyopiniones,afectosquegeneran
atraccin o rechazo, etc) y un aspecto normativo (como debe el sujeto
comportarseantedeterminadasituacinuobjeto).Finalmentesurgeunaspecto
comportamental, ya que en una situacin especfica estas creencias, opiniones,
sentimientosynormassetraducenenaccin.
Por todo lo anterior, se entender que el comportamiento o accin
emprendedorallevaengranpartecomomotoranuestrasactitudes.Estasactitudes
emprendedorassonunconjuntodedisposicionesquealperfilarseenunsujetoo
grupocomountodo,diferenciaranalindividuoqueloposeeylodescribirancomo
uncomponentedel"esprituemprendedor".Laliteraturahaidentificadodiferentes
actitudes emprendedoras, pero al menos a finales de siglo XX no se haba
establecido aun un consenso que lo reduzca a un conjunto especfico (Shaver y
Scott,1991).
Dentro del conjunto de actitudes que se fueron posicionando en la
literaturacomocaractersticosdelemprendedorse hallan,laasuncinde riesgo
segnMill(1848);lainnovacinysupapelenladesestabilizacindelossistemas
econmicosdeSchumpeter(1934);laaltanecesidaddelogroolapreferenciapor
eldesafo,laaceptacinderesponsabilidadpersonalporlosresultadostalcomola
menciona McClelland (1961) citado por Shaver y Scott (1991). A todas estas
actitudes sumar la proactividad (Miller, 1983) as como la competitividad,
agresividad y autonoma (Dess y Lumpkin, 2001; citados por Oliver y Galiana,
2015).ElGlobalEntrepreneurshipMonitor(GEM),tambinaportaaladefinicine
identificacindeestasactitudesemprendedorascomogradoenquelaspersonas
tiendenaapreciarelemprendimiento,tantoentrminosdeactitudesgenerales
comoentrminosdeautopercepciones.Porejemplo,cuntaspersonasreconocen
35

VariniaBustoslvarez
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oportunidades de negocio, cuntas creen que tienen las habilidades y los

conocimientos para aprovechar esas oportunidades, y cmo muchas de ellas se
abstienendeexplotaresasoportunidadespormiedoalfracaso(Serida,Nakamatsu,
BordayMorales,2015).ElGEMespecficamenteprofundizae investigaenestas
actitudes:percepcindeoportunidades,capacidadpercibidaymiedoalfracaso.
Como se mencion anteriormente, las actitudes se construyen tambin
sobrelabasedepercepciones,yenelcampodelemprendimientoEvansyLeighton
(1989)mencionanquelaspersonasqueconsideranquesudesempeodependede
ellos mismos tienen mayor probabilidad de iniciar un negocio y tambin
BlanchfloweryOswald(1998),informanquetienenmayoresnivelesdesatisfaccin
personal y son en definitiva ms felices (citado en Serida, Borda, Nakamatzu,
Morales,Yamakawa,2005).
En el abordaje de este estudio emprico concreto, nos aproximaremos
mediante las actitudes de emprendimiento propuestas y medidas por Oliver y
Galiana (2015), en las que se incluyen las actitudes de Proactividad, tica
profesional,Empata,Innovacin,AutonomayTomaderiesgos.
Laproactividadsehadefinidocomolaperspectivademirarhaciadelante,
que se acompaa por una actividad innovadora o aventurera (Lumpkin y Dess,
1996,p.146).Laproactividaddelosemprendedores,debeinterpretarsecomola
iniciativaylaplanificacinalargoplazo(OliveryGaliana,2015).Losestudiantes
con esta actitud sern aquellos con facilidad para identificar y explotar las
oportunidades(Dyson,2001).Enlaactividadempresarialsuimportanciaradicaen
queelemprendedorconperspectivademiraradelantedesarrollaeimplementalas
decisionesestratgicasorganizacionales,ydeesteactuardependerelrumbode
laorganizacin.
Laproactividad,influyedirectamenteeneldesarrollodelasorganizaciones
yenlacompetitividadempresarial,yaqueporlaactitudproactivaseemprenden
accionesparainfluirenelentorno(BechereryMaurer,1999),estoimplicatenerla
capacidad de cambiar las cosas, lanzar nuevas iniciativas, generar cambios
constructivos, ser promotor de nuevas circunstancias (Lpez Salazar, 2010). La
proactividadnosignificaslotomarlainiciativa,sinoasumirlaresponsabilidadde
hacer que las cosas sucedan; decidir en cada momento lo que quiere hacerse y
cmo se va a realizar. En otras palabras, para LpezSalazar, el directivo con
personalidadproactivacreequelapersonadiseasupropioentornoydestino.
36

VariniaBustoslvarez
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Unasegundaactitudemprendedoraaquconsideradaymedidaeslatica
profesional,estaactitudesunadelasdosnuevasactitudesemprendedorasque
propusieronHermansenKobulnickyyMoss(2004),en(OliveryGaliana,2015),se
refiereatenerunafuerteticaprofesionalyseharelacionadoconlasactitudes
emprendedoraspreviamentedescritasporSchafermeyeryHobson(1997).
Una tica fuerte es esencial para n negocio exitoso, ya que los valores
fundamentalesinspiranesfuerzosparaquelosempleadossesientaninspiradosa
hacerlocorrecto,inclusocuandolocorrectoesdifcildehacer.Laticadelacultura
deunaempresajuegaunpapelimportanteenlacreacinysostenimientodevalor.
Lavirtud,diceelrefrn,essupropiarecompensa.Perolasorganizacionesvirtuosas,
comolaspersonasvirtuosas,superanasuscompaerosatravsdeltiempo(SHRM
Foundationreport,2013).
La investigacin transcultural realizada por Shalom Schwartz (citado por
SHRMFoundationreport,2013)identificunconjuntodevaloresquemotivanala
accinhumana.Lainvestigacinrevelasorprendentementequelaimportanciaque
asignan a estos valores es comn entre las sociedades de todo el mundo. Dos
valoresticossedestacan:labenevolenciayeluniversalismo,losinvestigadores
llaman a estos valores de autotrascendencia, por que motivan acciones que
beneficianalosdemsynosloaunomismo.Labenevolenciaestratardemejorar
y preservar el bienestar de otras personas, el universalismo busca proteger y
mejorarlosderechoseinteresesdetodaslaspersonasydelanaturaleza.Personas
detodoelmundoasignanlamximaprioridadalabenevolencia,seguidomuyde
cerca por el universalismo. Todo esto guardamucha relacinconel enfoque de
psicologapositivaalquesesumaestatesis.Valoresdeautodireccin,incluyendo
lacreatividad,lacuriosidad,lalibertad,elrespetopropioylaeleccindelaspropias
metas, vienen en un cercano tercer lugar. Los valores de automejora buscan
promoversoloelinterspropio,lamayoradelagenteponeestosvaloresenun
lugarensulistadeprioridadesposterioralasdeapoyoalosdems.Enlaparte
inferiorsehallanvalorescomoelpoder,elcualincluyelariqueza,autoridad,poder
social,reconocimientoylapreservacinde laimagenpblica.Otrovalorquese
encuentraenlaparteinferiordeestaslistaseselhedonismo,oautoindulgencia.
Porello,lossistemasdegestinqueatraiganvaloresdeautomejoradelos
empleadosharnmsdifcilcrearunaculturatica.Lasorganizacionesconmejor
ticapromuevenvalorestrascendentes,hacindolospartedeltrabajodiariodelos
empleados.Cuandoorganizacinytrabajadorsonunamismacosacomoenelcaso
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de los emprendedores, la conveniencia de tener en cuenta la importancia de la

ticaprofesionalquedaanmspatente.
La siguiente actitud empata, entendida como la habilidad para
comprender los sentimientos de otras personas (HermansenKobulnicky yMoss,
2004; Oliver y Galiana, 2015), explican la importancia que tiene para un
emprendedor tener la habilidad para empatizar bien con otros, creer en la
importanciadecontribuiralasociedad,yeldeseodeayudaraotros(Bonnarens,
1996;HermansenKobulnickyyMoss,2004).
Lainnovacin,porsuparte,serefierealatendenciaacomprometersecon
yapoyarideasnuevas,lanovedad,laexperimentacinylosprocesoscreativosque
puedendarlugaranuevosproductos,serviciosoprocesostecnolgicos(Lumpkin
yDess,1996,p.142).Estacaractersticasehaaplicadotradicionalmentealasfirmas
o empresas, pero Oliver y Galiana (2015) la extrapolan a los individuos. Los
individuos con una actitud autnoma, son personas independientes que no se
dejaninhibirporsussuperioresorganizacionales.
Finalmente, la toma de riesgos se define, a nivel de empresa, como la
proactividad de una firma para comprometerse con proyectos de riesgo (Miller,
1983). Cuando se aplica a los individuos, las personas con actitud de toma de
riesgos seran aquellas que se sienten cmodas con el riesgo y exhiben una
confianza especial en sus propias habilidades (Evans y Jovanovic, 1989; Puri y
Robinson,2005).

38

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1.4Aprendizajeyestrategiasdeaprendizaje

1.4.1Aprendizaje

Antesdeabordarunadefinicindeloqueeselaprendizaje,caberecordar
que durante el Paradigma Conductista (Pavlov, Skinner), los procesos de
aprendizaje eran definidos solamente, como la adquisicin de respuestas o
comportamientos observables. Esta definicin result insatisfactoria en la
emergenciadelaRevolucinCognitiva(Brunner,Miller)pordosrazones:a)porno
darrespuestaaloqueocurredentrodelamentedelalumnomientrasaprendey,
b)pornopermitirintervenireducativamente(GonzalesPiendayNez,2006).
Es por ello, que se va imponiendo desde los aos 40 la alternativa del
aprendizajecognitivo,quevallenandolosvacosconceptualesexistentessobrelo
queocurreentreelinput(estimulo)yeloutput(aprendizaje),eincluyeyexplicalos
procesosquepartendelamotivacinypercepcindelinputinformticoyterminan
con la recuperacin del material y feedback correspondiente, lo que definira al
aprendizaje como adquisicin de conocimientos (Beltrn, 1993, en Gonzales
PiendayNez,2006).
Desdelapsicologacognitivasedestacaelpapelactivoquetieneelsujeto
enelprocesodeaprender.Elalumnodesarrollayutilizadiversosprocedimientos
para organizar la informacin. Para Beltrn (1998), el ncleo principal del
aprendizajevieneconstituidoporlosprocesoscomoinstanciamediacionalentreel
input instruccional informativo y la ejecucin del estudiante, el carcter del
aprendizaje,sobretodoelcarctercuantitativoocualitativo,estarenfuncinde
losprocesosoestrategiasqueseutilicen.
Actualmente podemos encontrar una definicin de aprendizaje,
frecuentemente planteada en los textos de enseanza sobre el tema, y que la
define comoun cambio relativamente permanenteen el comportamiento, que
reflejaunaadquisicindeconocimientosohabilidadesatravsdelaexperienciay
quepuedeincluirelestudio,lainstruccin,laobservacinolaprctica.Loscambios
en el comportamiento son razonablementeobjetivos y por lo tanto, puedenser
medidos"(Papalia,1987,p.164).
39

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Para que se d el aprendizaje es posible manipular diversos procesos y

estrategiasparaasegurarymejorarsucalidad.Elentrenamientodelosprocesosy
estrategiasbuscainfluirenlaseleccindeuntipodeprocesamientoadecuadopara
las metas seleccionadas por el estudiante. Lo deseable es que los procesos
mediacionalesbusquenelcambionosolocuantitativo,sinotambincualitativo,es
decir,quelosprocesosnosoloasegurenlaincorporacindemuchosaprendizajes,
sinoqueelprocesamientodesemboqueenunaclasedeaprendizajediferente.
Cuantitativamentehablando,lacantidaddeatencinprestada,lacantidad
de organizacin y el nmero de elaboraciones puede afectar a la cantidad de
aprendizaje, paralelamente, en trminos cualitativos los procesos atencionales
pueden afectar a la seleccin de la informacin; los procesos de organizacin
puedenafectaralasconexionesinternasqueseconstruyendentrodeesanueva
informaciny;losprocesosdeelaboracinpuedenafectaralaintegracindela
nueva informacin con la ya existente, entre las que se establecen conexiones
externas.Porlotanto,elaprendizajedependerdeloqueelestudiantehaga,es
decir, de los procesos que ponga en marcha al aprender y por tanto, de las
estrategiasquesedesarrollanendichosprocesos(Beltrn,1998).
El alcance del aprendizaje, como el resultado de la comprensin de lo
cognitivo,esunfenmenocomplejo,imprecisoeinclusoinestable(Flavell,1985,
1996, citado en Gutirrez, 2005), y en el que suele hablarse por ejemplo, de la
existenciadeestructuras(deconocimiento)ydeprocesos(depensamiento).
Lo cognitivo incluye as, el conjunto de habilidades que tienen que ver,
bsicamente,conlosprocesosligadosalaadquisicin,organizacin,retenciny
usodelconocimiento(Gutirrez,2005).Estashabilidadescognitivasincluiranlas
competencias bsicas relacionadas a la atencin, percepcin y memoria, y a los
denominados procesos mentales superiores (Flavell 1985, 1996 citado en
Gutirrez, 2005), como son: las habilidades intelectuales complejas como el
razonamiento,laproduccinycomprensindellenguaje,lasolucindeproblemas
yotros.Incluyeademslosrecursosdenominadosmetacognitivosrelacionados
conlaconcienciayelcontrol.
Considerandoquetodoaprendizajeesconocimientoquereflejauncambio
relativamentepermanenteenelcomportamiento,resultainteresanteconsiderar
lareflexinsobresuslmitesqueproponeFlavellensuclsicolibroEldesarrollo
cognitivo, y por el cual nos pareci factible relacionarlo a un fenmeno
comportamentalenaparienciamuydistinto,comoeseldelosprocesoscognitivos
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VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

queacompaanalosemprendedores.Lareflexinnosconduceapreguntarnossi
existe en realidad algn proceso psicolgico que no pueda ser descrito como
cognitivoenalgnaspectofundamentaloquenoimpliqueconocimientoen
un grado significativo.La respuestaes que los procesosmentales suelen formar
parte prcticamente detodoslosprocesosyactividades psicolgicashumanasy
que,portanto,nohayenrealidadningnpuntoenelqueunopuedadetenerse,
que sea arbitrarioo que se derive de un principio fundamental. Si nos basamos
exclusivamente en el estado actual de la teora y en los datos empricos que
conocemos,seranecesariorealizarunanlisiscognitivo,msomenosextenso,de
casitodoslosfenmenosquesemencionanenunlibrodetextointroductoriode
psicologa.Alfinyalcabo,solotenemosunacabezayestfirmementeunidaal
restodelcuerpo(Gutirrez,2005).

1.4.2Lasestrategiasdeaprendizaje

Cuando se habla de estrategias de aprendizaje, los autores

implcitamenteserefierenaformasdetrabajarmentalmentequesesuponeose
haprobadoquemejoranelrendimientoyevitanelfracaso.Sonformasdeaprender
msymejorconelmismoesfuerzo.Asimismo,sedescribencomounconjuntode
procesosoactividadesqueelaprendizponeenfuncionamientoconelpropsito
defacilitarlaadquisicin,elalmacenamientoy/olautilizacindelainformacin
(GonzalesPiendayNuez,2006,p.128).
LacompetenciadeaprenderaaprenderhasidodefinidaporlaComisin
Europea y el Parlamento como una competencia clave para el aprendizaje
permanenteyladefinecomovinculadaalacapacidaddeemprenderyorganizar
unaprendizaje,yaseaindividualmenteoengrupos,segnlasnecesidadespropias
del individuo, ser conscientes de los mtodos y determinar las oportunidades
disponibles(EURLex,2006).
Utilizandolametforadelordenador,podramosdecirqueelsistema
deprocesamientohumanoestformadoporlasdiversasestructuras
de adquisicin,almacenamientoyreproduccindeinformacinque
cadasujetotiene.Estoconstituiralabasedelhardware.Setrata,por
tanto, de algo ya dado y difcilmente cambiable. Pero los datos
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informativos se pueden adquirir, almacenar y recuperar de muchas

maneras en funcin del programa de estrategias que se utilice, es
decir, en funcin del software. Y el software se puede cambiar,
modificarorenovarsegncualesseanlosobjetivosdelprocesador.
Lasestrategiasson,pues,elgransoftwareeducativo.(Beltrn,2003,
p.57).
Las estrategias de aprendizaje son un constructo multidimensional,
polismico y confuso en ocasiones, del que se han dado mltiples definiciones
(Gargallo,SuarezRodrguezyPrezPrez,2009).
Beltrn (1998) ofrece algunas definiciones vertidas por diferentes
investigadoressobrequesonlasestrategias:

Derry y Murphy (1986) son un conjunto de procesamientos o procesos

mentales empleados por un individuo en una situacin particular de
aprendizajeparafacilitarlaadquisicindeconocimientos.

Danserau (1985) y Nisbet y Sucksmith (1987) las definen como secuencias

integradasdeprocedimientosoactividadesqueseeligenconelpropsitode
facilitarlaadquisicin,almacenamientoy/outilizacindelainformacin.

Monereo(1994)lasdefinencomoprocesosdetomadedecisiones(conscientes
e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera
coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la
situacineducativaenqueseproducelaaccin.

Schmeck (1988) y Schunk (1991) las estrategias son secuencias de

procedimientos o planes orientados hacia la consecucin de metas de
aprendizaje, mientras que los procedimientos especficos dentro de esa
secuenciasedenominantcticasdeaprendizaje.Enestecasolasestrategias
seran procedimientos de nivel superior que incluiran diferentes tcticas o
tcnicasdeaprendizaje.

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Genovard y Gotzens (1990) las estrategias de aprendizaje se pueden definir

como aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante los
proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de
codificacindelainformacinquedebeaprender.Conellosedelimitanlos
componentes fundamentales de una estrategia; por un lado, los
procedimientos que el estudiante utiliza un proceso de aprendizaje con la
intencin de aprender y, porotro, se relaciona unadeterminadamanera de
procesar la informacin a aprender para su ptima codificacin (Gonzales
PiendayNuez,2006,p.128129).

Beltrnasuvezofreceunadefinicinfuncionalyoperativa,entendiendo
como estrategias las actividades u operaciones mentales seleccionadas por un
sujetoparafacilitarlaadquisicindeconocimiento,destacandodoscaractersticas
esenciales:a)queseandirectaoindirectamentemanipulablesyb)quetenganun
carcterintencionalpropositivo(Beltrn,1998).
De las diferentes definiciones expuestas, se pueden extraer dos notas
importantesalahoradeestablecerelconceptodeestrategia,Beltrn(1998):a)se
tratadeactividadesuoperacionesmentalesquerealizaelestudianteparamejorar
elaprendizaje,yb)laestrategiapresentauncarcterintencionalopropositivoe
implica, portanto, el plan de accin que el sujeto pone enmarcha a la horade
aprender.
El estudiante haciendo uso de las estrategias puede procesar,organizar,
retener y recuperar el material activo que tiene que aprender, tambin con las
estrategiasplanifica,regulayevalaesosmismosprocesosmentalesenfuncindel
objetivopreviamentetrazadooexigidoporlatarea.Lasestrategiasascumplen
unafuncinmediadoraentrelosprocesosnecesariosparaadquirirconocimientos
ylashabilidadesespecficasqueserequierenparadominardemaneracompleta
cada proceso particular. Las estrategias poseen entonces estos rasgos, segn
Beltrn(1998):

Sonaccionesquepartendelainiciativadelalumno.
Estnconstituidasporsecuenciasdeactividades.
Estncontroladasporelsujetoqueaprende.
Sonelegidasyplanificadasporelpropioestudiante.
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Lasestrategiasdeaprendizajeyelaprendizajeautorreguladoestratgico
Elusodeestrategiasdeaprendizajeestvinculadoaunalumnoquehace
usoestratgicodesmismoenlamedidaqueaprende.
tieneconocimientosobresmismo(susposibilidades,limitaciones,
motivaciones), los requerimientos de la tarea (pasos que incluye,
posibles dificultades, repertorios que lleva consigo, etc.), y sobre el
propio proceso de aprendizaje que se est produciendo (como est
aprendiendo, los errores que est cometiendo, la secuencia a
desarrollar,etc.)(DelaFuenteyJusticia,2003b,p.163).
ParaZeidner,BoekaertsyPintrich,elaprendizajeautorreguladoesun
proceso activo, en el cual los estudiantes establecen objetivos que guan su
aprendizajeintentadomonitorizar,regularycontrolarsucognicin,motivaciny
comportamientoconlaintencindealcanzarlos.Hacereferenciaaunaconcepcin
del aprendizaje centrada en los componentes cognitivos, motivacionales y
conductualesqueproporcionanalindividuolacapacidaddeajustarsusaccionesy
metasparaconseguirlosresultadosdeseadosteniendoencuentaloscambiosen
lascondicionesambientales(Nez,Solano,GonzalesPiendayRosario,2006,p.
140).
Elconceptodeautorregulacinincluyetantoelnivelcognitivocomo
elmotivacionalafectivodelcomportamiento(Boekaerts,Boekaerts,
Pintrich,Zeidner,Pintrich,SchunkyZimmerman,citadoenUgartetxea,
2001)eincluyediversasfases,comounprocesoabiertollevadoacabo
durante el proceso de incorporacin de conocimiento que requiere
unaactividadcclicaporpartedelaprendizconprocesosysubprocesos
relacionados entre s. La estructura cclica se da en funcin a los
ajustes continuos requeridos debido a las fluctuaciones en los
componentes personal, conductual y contextual. (Zeidner, et al.
2000,citadoporNezetal.,p.140).
SegnZimmerman,laautorregulacinseraelgradoenelqueunalumno/a
cumple un papel activo en el proceso de su propio aprendizaje y que incluyen
elementos como la cognicin, la metacognicin, la motivacin, la conducta y el
contexto(citadoenPealosa,LandayVega,2006)
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En la cognicin se halla el conjunto de procesos mentales, algunos

bsicoscomolaatencin,lapercepcinylamemoriaquefacilitanelprocesode
aprendizajeyotrosprocesoscognitivosmscomplejos,comolaconstruccinde
significados,elrazonamiento,laresolucindeproblemas.Estetipodeprocesosson
losqueserelacionanconlasestrategiasdeaprendizaje(Pealosaetal.,2006).Los
mecanismosdepercepcin,atencinymemoriasonlosprocesosdefacilitacindel
aprendizaje cuyas diferencias individuales, en cuanto a capacidad o forma de
utilizarlos,puedensersuperadospormecanismosadecuadosdecontrol(procesos
y estrategias). Todos estos van a dar lugar a la estructuracin del conocimiento
(Beltrn,1998).
Lametacognicineselconocimientosobreelconocimientoqueseda
en tres campos primordiales: la persona, la tarea y las estrategias (Flavell y
Wellman,citadoenUgartetxea,2001).Es,portanto,unconocimientodesegundo
orden,cuyoobjetodeconocimientonoesotroqueelpropioconocimiento.Pero
quevamsall,puestoquelametacognicinseimplicaenelcontrolylaregulacin
de los procesos de conocimiento y en el caso de la educacin, entre otros, el
procesodelaprendizaje(Ugartetxea,2001).
La conceptualizacin del conocimiento metacognitivo originalmente fue
propuesto por John Flavell (1979). Este autor propuso que este proceso se
componadeconocimientosmetacognitivosydeexperienciasmetacognitivasde
regulacin.
Otracosaquelospsiclogosevolutivoshanllegadoaasumiracerca
de losniosesque sonpensadoresyaprendicesconstructivosmuy
activos.Esclaroquelosniosnosontbulasrasasquecopianpasiva
ynoselectivamentecualquiercosaqueelambientelespresenta.Ms
bien,lasestructurascognitivasyestrategiasdeprocesamientodeque
disponenenciertopuntodesudesarrollolesllevanaseleccionardel
input lo que es significativo para ellos, as como a representar y
transformar lo seleccionado en concordancia con sus estructuras
cognitivas".(Flavell,1992,p.998)
Los conocimientos metacognitivos se refieren al conocimiento cognitivo
adquirido acerca de los procesos cognitivos y que puede ser utilizado para
controlarlos. Son de tres categoras: a) el conocimiento de las variables de la
persona, se refiere a la comprensin de como la persona aprende y procesa la
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informacin y del propio conocimiento individual del cmo se aprende; b) el

conocimiento de las variables de la tarea, que es la comprensin acerca de la
naturaleza de la tarea, as como del tipo de demandas de procesamiento de la
informacinqueimpondralindividuo;yc)elconocimientodelasvariablesdela
estrategia, relacionado a la comprensin de las estrategias cognitivas como
metacognitivasyelconocimientocondicionalsobredndeycundosonnecesarias
elusodedichasestrategias(Pealosaetal.,2006).
Por lo tanto, las estrategias metacognitivas controlan las actividades
cognitivasyaseguranelcumplimientodelasmetasdeestas,puedenprecedero
seguir a las actividades cognitivas, y estn ntimamente relacionadas e
interdependientes.(Pealosaetal.,2006).
Garridoindicaquelamotivacin seasocia,entreotros, afenmenos
tandiferentescomoimpulsos,incentivos,expectativas,volicin,intereses,metaso
atribucin(citadoenGonzlez,2005,p.15)ysediferenciadeunamaneramso
menosclaradelaexistenciadeunamotivacinpersonalenlaqueseidentifican
constructos como la motivacin intrnseca, el inters, el valor por la tarea y la
motivacinsocialocontextualenlaquesevenlainfluenciadelafamilia,lospares
olasinstitucioneseducativasylaborales.(Gonzlez,2005).
Sehantrabajadohiptesisdesdelateoradelasmetasdelogroyenellas
sehavinculadolaorientacinametasyelusodeestrategiasdeaprendizaje.
Lamayoradelosestudiosdesarrolladosentornoaestarelacinhan
indicado que los estudiantes que optan pormetas de aprendizaje o
dominiotambininformandeunusomsadaptativodeestrategiasy
recursos.Dehecho,dadoquedistintostrabajoshanencontradouna
relacinpositivaentrelaadopcindemetasdeaprendizajeyeluso
informado de estrategias cognitivas y de autorregulacin en
estudiantes universitarios (Archer, 1994; Elliot y McGregor, 1999;
Elliot,McGregoryGable,1999;GreeneyMiller,1996;Miller,Behrens,
Greene y Newman, 1993 citados en Valle, Cabanach, Rodrguez,
Nez,GonzlezPienda,p.165).
La motivacin se refiere al porqu los estudiantes deciden aprender
(Pealosaetal.,2006,p.8),esporelloqueelmanejodelamotivacinimplicael
desempeo de estrategias como la orientacin a metas, la expectativa y el
componenteafectivo.
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Pintrichsealaquerespectoalaorientacinametassedebeconsiderar
que el trmino meta tiene tres referentes: a) el primero se refiere a ciertos
objetivospuntualesparaunadeterminadaactuacinounconjuntodeellas,sela
relacionaconunnivelmuyespecfico;b)elsegundotienemetasgeneralescomola
salud, la felicidad, la comprensin o el dominio de temas; y c) en medio del
continuum que forman en sus extremos los otros dos, se halla la orientacin
generaldelalumno,cuandoseenfrentaatareasdeadquisicindeconocimientos.
Elintersdeestudiocomounaestrategiasecentraraenesteltimotipo(Gonzlez,
2005).
ParaLinnenbrinkyPintrich(2000),laorientacingeneralametasdelogro,
seentiendecomolaorientacingeneralametasrepresentaunpatrnintegrado
depensamientosyrazonesparalaactuacin;unsistemaoesquemaorganizadode
aproximacin,implicacinyevaluacindelapropiaconductaenuncontextode
logro.Incluyeungrannmerodepensamientossobrelosobjetivos,lacompetencia
(sentirsecompetente),elxito,lacapacidad,elesfuerzo,loserroresyloscriterios
deevaluacindelapropiaconductaenuncontextodelogro(citadoenGonzlez,
2005,p.58).
Dembo et al. (2004), afirman que las metas dirigen la atencin,
movilizan el esfuerzo, incrementan la persistencia y motivan el desarrollo de
estrategias.Enlamedidaqueelestudianteseleccionaypersiguemetassercapaz
de progresar personalmente, obtener retroalimentacin y a automonitorear su
progreso(citadoenPealosaetal.,2006,p.8).
Lapercepcindequesetienecontrolsobreloquesucedeysobreloquese
haceesunsentimientocentralenlavidadelaspersonas,"enmuchoscasoselnivel
demotivacin,losestadosafectivosylasconductaspersonales,sebasanmsenlo
queelsujetopiensasobrelassituacionesqueenlarealidadobjetiva"(Gonzales,
2005,p.181)
Las expectativas estn relacionadas con las atribuciones de autoeficacia,
as, si un alumno est convencido de poder llevar a cabo una tarea, estar ms
motivadodehacerla."Soncreenciasacercadelahabilidadpropiapararealizarlas
tareas(PintrichyDeGroot,1990citadoenPealosaetal.,2006,p.9).
Las expectativas pueden influir en el inicio de una conducta y en su
direccin,persistenciayesfuerzonecesarioparatenerxito;deah,laimportancia
delaexpectativaypercepcindelaeficacia,autoeficaciapercibida,sentimientode
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eficacia,autoeficaciaoeficacia(Gonzlez,2005,p.181).Enlamedidaenqueel
alumnoestconvencidoquepuedellevarunatareatendrmayormotivacinpara
llevarlaacabo.
ParaBandura(1986)"laautoeficaciaenuncampoconcretoimplicauna
capacidadgenerativaenlaqueesnecesariointegrarsubcompetenciascognitivas,
sociales y conductuales en actuaciones encaminadas a alcanzar determinados
propsitos"(citadoenGonzales,2005,p.181).Seranfuentesdeestaeficacia:las
experiencias previas, la observacin o experiencias vicarias (comparndose con
otros),lapersuasinverbalyfeedbackporpartedeotrosylasemociones,estados
fisiolgicos y fisiolgicos (las respuestas que brinda el propio cuerpo y las
emocionessimultaneasqueseexperimentan).
Sontambinotroscondicionantesdelaautoeficacialaconsideracindela
capacidad intelectual como mejorable, ya que una consideracin a favor
posicionaraalestudianteenunaconsideracindeadquisicindelconocimiento
comoalgopaulatinoysuposicinhacialoserroresseradebsquedadeunmayor
aprendizaje.Estosalumnos"tiendenaevaluarsusaptitudesmsenfuncindela
mejorapersonalquemediantelacomparacinconlosresultadosde losdems"
(citadoenGonzales,2005,p.186).Otravariableimportanteeselgradoenelque
el alumno considera que el entorno acadmico es controlable, donde la
autoeficacia ser mayor en aquellos que asumen que el entorno acadmico es
controlable(Gonzales,2005).
Elcomponenteafectivogeneradeformasdiferenteslaorientacinque
setengaalasmetas.Lossentimientospositivosserelacionanconlaaproximacin,
mientras que los negativos con los de la evitacin y la experiencia emocional
negativa (Dowson y McInerney; Linnenbrink y Pintrich; Turner et al., citado en
Gonzlez, 2005). Un estudio llevado a cabo con universitarios analiz distintos
afectospositivosencontrandofuertesrelacionesdedatosentrelaorientacinal
aprendizaje y el disfrute de una clase de una determinada asignatura con las
explicacionesdelprofesor(Harackiewiczetal.,citadoporGonzlez,2005).
Enrelacinalaautoeficacia,Bandura(1993)sealoquelospensamientos
sobrelaautoeficaciaincrementaranlacantidaddestressydepresinquepueden
experimentarlosalumnosalenfrentarseasituacionesamenazadorasodifciles.
Laconducta,comosesabe,estodoloquelapersonahaceodice,eneste
contextoenespecfico.Laconductamanifiestadelestudianteseratodoaquello
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queelestudiantehaceparaalcanzarsusmetas,estoimplicaraescribirsusmetas,
revisarlasconfrecuencia,realizarlospasosespecificadosenlasmetas,monitorear
silospasosfueronllevadosacaboadecuadamente,rectificarlasmetasyejecutar
lospasosconsecuentes(Zimmerman,2000citadoenPealosaetal.,2006,p.9)
Con contexto nos referimos al ambiente donde el alumno estudia
permitindoleelaccesoarecursosqueintervendrnensuprocesodeaprendizaje.
Losalumnosconmejorrendimientosonproactivosrespectoalossitiosdondehan
deestudiar,eligiendoelquelesconvieneylospasosquerealizaranparaasegurarse
tenerlasmejorescondiciones(ZimmermanyMartinezPons,1986).ParaDemboet
al. es importante estructurar y reestructurar el ambiente de estudio para
obtenerlosmejoresresultados(Pealosaetal.,2006,p.8).
Dentro del conjunto de motivos que el estudiante puede estar
manteniendoenel aula, se hallaran algunas lasmetas sociales que englobaran
aquellos propsitos o razones de tipo social que tendran los estudiantes al
enfrentarseaunasituacinacadmica.Entreestosseconsideranporejemplo,la
necesidaddealcanzarunsentidodepertenenciaodelograrelrespetodeotros,la
bsquedadelaaceptacindelosdemsydelavaloracinsocial,olaintencinde
ponerdemanifiestolasvirtudesyhabilidadespropias(UrdanyMaehr,1995citado
enValle,Cabanach,Rodrguez,Nez,GonzlezPienda,2006).

Estrategiasdeaprendizaje
Las estrategias de aprendizaje son las grandes herramientas del
pensamiento,tilesparapotenciaryextendersuaccinencualquierlugardonde
seemplean(Beltrn,2003).
Enelcampodelaprendizajesehandesarrolladodiversosenfoquenquehan
permitido ampliar el estudio del conocimiento referido a las estrategias de
aprendizaje,considerandoquesilosprocesosyprocedimientosquesubyacenal
aprendizajeefectivosepuedenfacilitaryensear,esposibledesarrollarsistemas
deaprendizajequecompensenlasfallasylimitacionesdelosestudiantes.Estaidea
es la que sustenta el inters desarrollado en las estrategias de aprendizaje.
(Weinstein,1988citadoenCastaeiras,Guzmn,Posada,RicchiniyStrucchi,1999,
p.38).
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En habla hispana y como una contribucin de las investigaciones en

contexto espaol para Latinoamrica por los vnculos que crea el idioma y
caractersticasculturalescomunesaamboscontextos,se hanadaptadodiversos
instrumentos, entre los cuales relacionados al estudio de las estrategias de
aprendizajemencionamos:
1) LearningandStudyStrategiesInventory(LASSI)
El Inventario de Aprendizaje y Estudio de Estrategias (LASSI), es un
instrumento de autoinforme para evaluar las estrategias de aprendizaje, que se
basatantoenunmodelogeneraldeaprendizajeylacognicin(Simon,1979)yen
unmodelodeaprendizajeestratgico(Weinstein,1994).
Elmodelogeneraldeaprendizajesederivadelapsicologacognitivayse
centraenlosestudiantescomopersonasactivasyautodeterminadas,queprocesan
la informacin y construyen conocimiento. El xito del aprendizaje se explica a
partirde3componentes:habilidad,voluntadyautorregulacin.
Dentrodelmodelodeaprendizajeestratgicosetrabajanlasestrategiasde
aprendizaje,lascualesson"cualquierpensamiento,comportamiento,creenciaso
emocionesquefacilitanlaadquisicin,comprensinolaposteriortransferenciade
nuevosconocimientosyhabilidades"(Weinstein,Husman,yDierking,2000,p.727,
citado en Cano, 2006). Weinstein y Mayer (1986) diferenciaron dos tipos de
estrategias: a) las que operan directamente sobre la informacin (ensayo,
elaboracinyorganizacin);yb)lasestrategiasqueproporcionanapoyoafectivoy
metacognitivoparaelaprendizaje(estrategiasdecontrolafectivo)ylasestrategias
decontroldelacomprensin(Cano,2006).

2) CuestionariodeestrategiasdeaprendizajeymotivacinII(CEAMII)
ElCEAMII,surgidelavalidacindelcuestionarioMotivatedStrategiesfor
Learning Questionnaire (MSLQ), compuesto por una escala de estrategias de
motivacinyotradeaprendizaje.
Pintrich y col., diferenciaron la escala de motivacin compuesta por seis
dimensiones: motivacin intrnseca, motivacin extrnseca, valor de la tarea,
creenciasdecontrol,creenciasdeautoeficaciayansiedad.Enlavalidacinrealizada
50

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en C. Roces, J. Tourn y M.C. Gonzlez se reprodujeron con notable claridad y

alcanzaronvaloresdmoderadosaaltosenlasdiferentessubescalas.
Laescaladeaprendizajeproponanuevefactoresyenlavalidacinenlugar
de los nueve factores previstos, slo se identificaron claramente seis. Son los
siguientes: elaboracin, concentracin, ayuda de otros, organizacin, esfuerzo y
metacognicin(Roces,TournyGonzlez,1995).

3) EscaladeEstrategiasdeAprendizaje(ACRA)abreviado
LaescalaACRAfuedesarrolladaporJosMaraRomnSnchezySagrario
Gallego Rico (1994), e incluye cuatro escalas independientes: a) Escala de
estrategias de adquisicin de informacin (siete estrategias); b) Escalas de
codificacin e informacin (trece estrategias); c) Escalas de estrategias de
recuperacin de informacin (cuatro estrategias); d) Escalas de estrategias de
apoyoalprocesamiento(nueveestrategias).
Posteriormente,DelaFuenteyJusticia(2003a)adaptaronelinstrumento
originalydesarrollaronunaversinsintetizadadelmismodirigidaalaevaluacin
de estudiantes universitarios "partiendo del conocimiento de lo que hacen los
alumnos en este nivel educativo" (p. 141), por lo cual, la escala ACRA quedo
reducidaatresdimensionesy13subfactores:

DimensinI:Estrategiascognitivasydelaprendizaje(Seleccinyobservacin,
Subrayado, Conciencia de la funcionalidad de las estrategias, Estrategias de
elaboracin,Planificacinycontroldelarespuestaensituacindeevaluacin,
Repeticinyrelectura;
Dimensin II: Estrategias de apoyo al aprendizaje (Motivacin intrnseca,
Controldelaansiedad,Condicionescontradistractoras,Apoyosocial,Horarioy
Plandetrabajo);
Dimensin III: Hbitos de estudio (Comprensin, Hbitos de estudio) (De la
FuenteyJusticia,2003a).

La siguiente tabla, presenta un resumen de los instrumentos antes

abordados.

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Tabla3.Comparacindecuestionariosparaladeteccindeestrategiasde
aprendizaje.

LASSI
(Learningand
StudyStrategies
Inventory)

CEAMII
(Cuestionariode
estrategiasde
aprendizajey
motivacinII)

Autoresyao

Weinstein(1990).

Clasificacinde
estrategias

Actitudes,
motivacin,manejo
deltiempo,
ansiedad,
concentracin,
procesamiento
delainformacin,
seleccindeideas
principales,ayudas
alestudio,auto
Chequeoy
estrategiasparael
examen.
0.68y0.86

Coeficientede
fiabilidad(alfade
Cronbach)
Nmerode
preguntas
Otrasvalidaciones
desarrolladas

Rocesetal(1995).
Traducciny
adaptacinvalidado
delMSLQ
(Motivational
StrategiesLearning
Questionnaire)de
Pintrichetal
(1991).
Estrategias
cognitivasy
metacognitivas,y
estrategiasde
manejoderecursos.

77

52

Adquisicin,
codificacin,
recuperaciny
apoyo.

0.85y0.56

81

44

TomadadePuello,GarcayCabarcas(2015).

DeLaFuentey
Justicia(2003).
RomanyGallego
(1994).

0.57y0.84

ACRAabreviado

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EnesteestudionoscentraremosenelpuntodevistaadoptadoporGargallo
etal.(2009).Acontinuacinserealizaunadescripcindelaconceptualizacinde
estrategias de aprendizaje que realizan estos autores y cmo se materializan
operativamenteenuncuestionario,elCEVEAPEU.
4) Cuestionariodeevaluacindeestrategiasdeaprendizajedelosestudiantes
universitarios(CEVEAPEU).
El concepto, adems de integrarelementos afectivomotivacionalesy de
apoyo (querer, lo que supone disposiciones y clima adecuado para aprender),
metacognitivos(tomardecisionesyevaluarlas,loqueimplicalaautorregulacindel
alumno)ycognitivos(poder,loquecomportaelmanejodeestrategias,habilidades
ytcnicasrelacionadasconelprocesamientodelainformacin),pretendetambin
reflejarunaperspectivadinmicadelasestrategiasconnfasisenelusoestratgico
delosprocedimientosquesemovilizanenelaprender(Gargalloetal.,2009).
El uso estratgico implica conocimiento condicional (Pars, Lipson y
Wilxson, 1983) o estratgico (Monereo, 1995), que se suma al declarativo y
procedimental, permitiendo al alumno determinar en qu circunstancias o
condiciones usar el conocimiento declarativo y/o procedimental y movilizar las
actitudesapropiadasparaaprenderconeficacia(Gargalloetal.,2009)
Decaraallevaracabounaevaluacinpertinentedelasmismas,es
fundamentalarticularunaadecuadaestructuraterica,unmodelo,un
mapalomscompletoposiblequeintegrelasdiversasestrategias
quesemovilizanparaaprendersindejarfueraelementossustantivos
(Gargalloetal.,2009,p.2).
Gargalloetal.(2009),consideraronenlaconstruccindesuCEVEAPEU,los
aportesdevariosdelosinvestigadoresdeestrategiasdeaprendizaje,quehaban
aportadoalestudiodelasmismashastaesemomento,Beltrn,Bernad,Justiciay
Cano; Pozo, Roman y Gallego; Pintrich, Smith, Garca y Mckeachie; Weinstein y
Mayer;Weinstein,PalmerySchulde;yproponensuclasificacindeestrategiasde
aprendizajeenlasiguientetabla.

53

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Tabla4.EstructuradelcuestionarioCEVEAPEU
Escalas

Subescalas

Estrategias
motivacionales

Estrategiasafectivas,
deapoyoycontrol
(automanejo)

Componentes
afectivos
Estrategias
metacognitivas
Estrategiasdecontrol
decontexto,
interaccinsocialy
manejoderecursos
Estrategiasde
bsquedayseleccin
deinformacin

Estrategias
relacionadasconel
procesamientodela
informacin

Estrategias
Motivacinintrnseca
Motivacinextrnseca
Valordelatarea
Atribucininterna
Atribucinexterna
Autoeficacia/expectativas
Concepcindelainteligenciacomo
modificable
Estadofsicoyanmico
Ansiedad
Conocimientodeobjetivosy
criteriosdeevaluacin
Planificacin
Autoevaluacin
Control/autorregulacin
Controldecontexto
Habilidadesdeinteraccinsocialy
aprendizajeconcompaeros

Conocimientodefuentesy
bsquedadeinformacin
Seleccindeinformacin
Adquisicindeinformacin
Elaboracin
Organizacin
Personalizacinycreatividad,
Estrategiasde
pensamientocrtico
procesamientoyuso Almacenamiento/Memorizacin/Uso
delainformacin
derecursosmnemotcnicos
Almacenamiento/simplerepeticin
Transferencia/usodelainformacin
Manejoderecursosparausarla
informacinadquirida
Fuente:Gargalloetal.,2009

Latablaanteriorpresentaunadistribucindelasestrategiasespecficasde
aprendizajecategorizadasendosescalas:Estrategiasafectivas,deapoyoycontrol,
yEstrategiascognitivas(relacionadasconelprocesamientodelainformacin).
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LasestrategiasdeaprendizajesegnelCEVEAPEU
Acontinuacinsedefinenlasdosescalasylasestrategiasespecficasque
componen el CEVEAPEU (ver tabla 4), ampliando las definiciones o
conceptualizaciones sobre los mismos, dados por diferentes investigadores del
tema:

1) EscalaofactordeEstrategiasafectivas,deapoyoycontrol
Gargallo,SuarezRodrguezyPrezPrez(2009)incluyenenestefactorlas
estrategiasdemotivacin,elvalordelatarea,lasatribuciones,laautoeficacia,la
expectativa y la concepcin de la inteligencia como modificable, as como
componentes de valor, expectativas y afectivas (Gargallo, et al, 2009). Estas
estrategias ponen en marcha el proceso y ayudan as a sostener el esfuerzo.
Pintrich, Smith, Garca y Mckeachie consideraron tambin la existencia de
estrategias afectivas, disposicionales y de apoyo; as tambin, Roces, Touron, y
Gonzlez integran la parte motivacional y afectiva (querervoluntad, es
fundamental para decidirautonoma y para podercapacidad). Todas estas
subescalas,consusrespectivasestrategiassondescritasacontinuacin.

1.1) Estrategiasmotivacionales
Elrendimientointelectualnosolodependedeaspectoscognitivos.Existen
elementosnocognitivos,afectivos,queincidenconunaimportanciaelevadaenel
rendimiento. Para Sternberg (1984,1985) la motivacin es uno de los
metacomponentes de la inteligencia, la causa por la cual el individuo aborda la
tarea,yporlaquemantieneunaactividadcognitivaamplia,destinandorecursosa
unquehacerdefinido(Ugartetxea,2001).
ParaShunck,cualquieraquesealadefinicinqueseadopte,lamotivacin
hace referencia al conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y
persistencia de la conducta, eneste caso, la conducta del aprendizaje (Beltrn,
1998,p.80).
55

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Aprender amotivarse,esdecir,amejorarsucapacidadde logro,a

elevar el nivel de desafo de los conocimientos, a estimular su
curiosidad epistmica o a programarse los refuerzos, es tambin
aprenderaaprender(Beltrn,2009,p.82).
Motivacinintrnsecayextrnseca
Para Locke y Latham (2004) el concepto de motivacin se refiere a los
factoresinternos,quienespuedenimpulsarlaaccin,yalosfactoresexternos,los
cualespuedenactuarcomoestmuloparalamotivacin.Asimismo,lamotivacin
puedeafectarenlossiguientestresaspectos:ladireccin(eleccin),laintensidad
(esfuerzo)yladuracin(permanencia).As,lamotivacinpuedeafectarnosolola
adquisicindeconocimientosyhabilidadesdelaspersonas,sinotambincmoy
enqumedidaseutilizansushabilidadesycapacidades (Marulanda,Montoyay
Velez,2014).
Segn Charmisse, encontraron grandes diferencias entre estudiantes
autnomos,quienescreanquehacanloquequeranhacer,ylosmarionetas,
quienes se sentan empujados por fuerzas externas a ellos (citado por Beltrn,
1998). Una caracterstica importante de los estudiantes autnomos era que
posean motivacin intrnseca, se sentan dueos de su propia conducta, la
tomabanenserioyladisfrutaban,almargendelreconocimientoexterior.Charms
sealoquelaincorporacindemotivosextrnsecosalasactividadesmotivadoras
disminua la motivacin intrnseca, idea que fue confirmada posteriormente por
numerososinvestigadoresentodoslosnivelescronolgicosyeducativos(Beltrn,
1998).
Deci indica que la conducta intrnsecamente motivada es una conducta
motivadaporlanecesidaddelograrautonomayautodeterminacin.Lospremios
pueden afectar a la motivacin intrnseca de dos maneras: el primero puede
cambiarellocusdecausalidaddeinternoaexterno;yelsegundo,lossentimientos
personalesdecompetenciayautodeterminacindevoluntarioainvoluntario.En
amboscasos,sereducelamotivacinintrnseca(Beltrn,1998).
Esteconstructorevela,dehecho,quelagentesemueveporcuriosidady
pornovedad,quenecesitansentirsedueosdesusacciones,yaquelaautonoma
conduce a la gente a actuar de manera que muchas veces pasa por lo alto las
ordenesintroducidasensusistemanerviosoporlosgenesyelaprendizaje.As,la
motivacin intrnseca ilumina la existencia de otro sistema que determina la
56

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conducta, adems de las rutas de programacin genticay aprendida. Este otro

sistemaeselyo,quetienesuspropiasnecesidadesysupropiopoderparadirigir
laconducta(CsikszentmihalyiyNakamura,citadoenBeltrn,1998,p.83).
Lospremiosintrnsecosconsistenenunaexperienciadirecta,unestadode
concienciaqueestandisfrutablecomoserautotlico.Elpremiodelamotivacin
intrnsecanoesalgotangiblecomolacomida,niesabstractonisimblicocomoel
dinero o el estatus. Es tener la meta en s mismo. Bruner (1966) identific tres
formasdemotivacinintrnseca:

De curiosidad: Que satisface el deseo de novedad. De ah el inters por la

historia,lasactividadesconstructivasyeljuego.
De competencia: Se refiere a la necesidad de controlar el ambiente. La
conducta que consiga este objetivo resultar gratificante; ahora bien, este
motivobsicogeneraotroscomoeltrabajoyelrendimiento.
De reciprocidad: Alude a la necesidad de comportarse de acuerdo con las
demandasdelasituacin(Beltrn,1998).

Sobre la motivacin intrnseca, Kostelecky y Hoskinson inciden otros

factorestalescomolacuriosidadylashabilidadesprcticasdeltrabajoylavida,
comobaseparainteriorizarelvalordeaprenderylavisindefuturo(Galvez,2006).
Por otro lado, la motivacin extrnseca se encuentra vinculada con la
realizacindeunadeterminadaaccinparasatisfacerotrosmotivosquenoestn
directamente relacionados con la actividad en s misma, sino ms bien con la
consecucindeotrasmetascomolograrreconocimientoporpartedelosdems,
evitarelfracaso,ganarrecompensas,etc.Elindividuoorientadoextrnsecamente
secomprometeenunatareapuestoquesurealizacintieneparalalgnvalor
instrumental(Chiecher,DonoloyRinaudo,2007).
Porotraparte,lasmetasnoseranunrasgoestableenlapersonalidadde
unsujeto,sinoquemostraransensibilidadalcontexto.Estoquieredecirqueun
mismosujetopuedeorientarsehaciauntipodemetasyenlasiguienteactivarotro
tipodeorientacin.Enefecto,hayevidenciasdequelamotivacinnoesuniforme
atravsdeltiempo(Chiecher,DonoloyRinaudo,2007).

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Valordelatarea
El desempeo acadmico se relaciona con la motivacin hacia la tarea
escolarylavaloracindelatareaserefierealaevaluacinquehaceelestudiante
decuninteresantes,importantesytilessonlasactividadesomaterialesdeun
curso(Chiecher,DonoloyRinaudo,2007).
El valor de la tarea es estudiado a partir de la diferenciacin de tres
modalidades(Galvez,2006):a)elllamadointerspersonalointersenlatarea,es
elplacerinherenteinmediatoqueseobtienealimplicarseenunaactividad;b)el
valordeutilidad,tambindenominadoutilidaddelatareaopercepcindeutilidad
(Pintrich, 1999), es la importancia de la tarea para metas futuras y sirve como
indicadordelaintensidaddelatendenciaarealizaraccionesrelacionadasconel
estudio(Minnaert,1999);yc)laimportancia,llamadavalordelogrooimportancia
percibidaoimportanciadehacerbienlatarea(Minnaert,1999;Pintrich,1999).En
estaltima,podraestarimplicadalaimportanciaencuantoalascreenciasacerca
delarelevanciadelcontenidodelatareaconrelacinametasfuturas(Pintrichet
al.,1994)
Diversosestudioshanreportadolasventajasquetieneelestudiantepara
valorar positivamente las tareas (Chiecher, Donolo yRinaudo,2007). La primera
ventajaestaraasociadaconelhechoque,amayorvaloracindelasactividadesse
daratambinunmayorcompromisoeimplicacinenelaprendizaje(Pintrichetal.,
1991).Lasegundaventajaradicaraenelhechoqueunaapreciacinfavorablede
lastareastendraconsecuenciaspositivassobrelosresultadosdelaprendizaje,el
uso de estrategias cognitivas que conducen a procesamientos profundos del
materialdelainformacinylacalidaddelasexperienciasdeaprendizaje(Schiefele,
1991).Laterceraventajaestararelacionadaconunmejordesempeoacadmico
(Chiecher,DonoloyRinaudo,2007).
Atribucininternayexterna
Lasatribucionesinternasyexternasfueronoriginalmente descritasenla
teora de las atribuciones causales desarrollada por Heider (1958). Este modelo
partedelapremisadecmoelsujetopercibeeinterpretalarealidad,lacualnoes
necesariamente objetiva. As, ante un hecho o situacin en particular, el sujeto
puedeestablecerdiversosjuicioscausales(NezyGonzalesPienda,1994).

58

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Las atribuciones causales (en situacin de rendimiento), son las

explicacionesquelagentedaalxitooalfracaso.Estaspuedentenerdosvariantes:
a)lasatribucionesinternas,percibeeinterpretalarealidadcomoconsecuenciade
factoresinternos;yb)lasatribucionesexternas,implicaafactoresexternosaella
misma(NuezyGonzalesPienda,1994)
Jones y Davis (1965) propusieron una teora atribucional centrada en la
intencionalidaddelcomportamiento.As,losresultadosdelcomportamientodelas
personasnosinformanacercadelaintencinqueguardasucomportamiento,es
decir,elporqurealizaesecomportamiento(NuezyGonzalesPienda,1994).
Posteriormente, Wiener (1974, 1986) desarroll una teora atribucional,
donde laconductaes considerada comouncontinuodeepisodiosdependientes
unos de otros. El xito y el fracaso dan lugar, respectivamente, a respuestas
emocionales positivas y negativas. Es as que las explicaciones que nos damos
influyenennuestrasrespuestasemocionalesyennuestrasexpectativasy,atravs
deellas,elintersyelesfuerzoqueponemosenconseguiralcanzarnuestrasmetas
(Matalinaresetal.,2010,p.102).
Lasexpectativasdexitosonestimacionessubjetivasdelaspersonas
desusoportunidadesdetenerxitoenunatareadada(Beltrn,1999,
p.89).
Puede considerarse que existen tantos tipos de estilos atribucionales
comocausasalasqueatribuirloshechosquesetratandeexplicar.Lasdistintas
causas a que pueden atribuirse los hechosobservadosen relacin con la propia
conducta pueden clasificarse dentro de distintas dimensiones: internoexterno,
establevariable, controlableno controlable, generalespecfico (Weiner, 1979,
1986;Alonso,1991).
Beltrn(1998)indicaquelateoradelaatribucinestudiadaporWeiner,
daalpensamientounpapelcentralenlamotivacin.Adiferenciadelacuriosidad,
donde la dimensin importante es la cantidad de incertidumbre producida por
varios pensamientos (al margen del contenido), en la teora de la atribucin el
contenido es lo importante. Solo los pensamientos que tienen que ver con las
atribucionescausalesylasexpectativasdexitosonrelevantes.
LateoraatribucionaldeWeinerfundamentalamotivacindelogroenlas
consecuenciascognitivasyemocionalesdelaatribucincausalrealizadasobrelos
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resultados previos obtenidos. Esta teora relaciona las expectativas con la

estabilidad de las atribuciones realizadas, de modo que las atribuciones ms
estables sostienen las expectativas de obtener el mismo resultado en el futuro,
mientrasquelasatribucionesmsinestablesproducencambiosdelasexpectativas
sobreelresultadofuturo(principiodeexpectativa),(ManasseroyVsquez,citado
enMatalinaresetal.,2010).
Weiner (1979) seala que, dentro de las situaciones de rendimiento, la
gentetiendeaatribuirsusfracasosoxitosaunadeestascuatroclasesdecausa:
capacidad, suerte, esfuerzoo dificultad de la tarea.Estas atribuciones, a su vez,
determinan los sentimientos sobre ellos mismos, sus predicciones de xito y la
probabilidaddequeellostrabajenmsomenosduroensutareaenelfuturo.Por
ejemplo, si una persona atribuye su fracaso a algo que l puede controlar (por
ejemplo,esfuerzo),entoncessesentirculpable,predecirquepuedetenerxito
enelfuturosiseesfuerzamsy,dehecho,pondrmsesfuerzosenelfuturo.As,
lasatribucionesafectanalasexpectativasdexito,lasreaccionesemocionalesyla
persistenciaentareasrelacionadasconelrendimiento(Beltrn,1998).
Autoeficacia/expectativas
Unodelosconstructosmotivacionalesrelacionadosconlapercepcinde
controleslaexpectativapersonal.Untipodeexpectativapersonalrelevantepara
lamotivacinacadmicaeslaeficacia,tambindenominadaautoeficaciapercibida,
percepcindeeficacia,sentimientodeeficacia,autoeficaciaoeficacia(Gonzales,
2005).
Laautoeficaciaenuncampoconcretoimplicaunaactividadgenerativaen
laqueesnecesariointegrarsubcompetenciascognitivas,socialesyconductuales
enactuacionesencaminadasaalcanzardeterminadospropsitos(Bandura,citado
enGonzalesFernndez,2005).
ParaSchunk(1991)laautoeficaciaacadmicaesdefinidacomoaquellos
juicios de los alumnos relativos a sus capacidades para completar con xito sus
tareasescolares.Estospensamientossobreautoeficaciaseelaboranapartirde
cuatrofuentesdeinformacinprincipales:

Experiencia previa individual: Las actuaciones previas son la fuente de

informacinmseficazparainformaralestudiantedeloqueescapazdehacer.
Elxitohacecrecerunfuertepensamientodeeficaciapersonal,mientrasque
60

VariniaBustoslvarez
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elfracasolodebilita,especialmentecuandollegaantesdequeseconsolidela
autoeficacia(Gonzales,2005).

Experienciavicaria:Losalumnosevalansuscapacidadescomparndosecon
otros,alsobrepasarloselevansuautoeficaciaysisinsuperadosladisminuyen
(Bandura,citadoporGonzales,2005).Banduradenominafuncininstructiva
delmodelocuandotransfierenalobservadorelconocimiento,lasestrategias
ylasdestrezasnecesariasparaelmanejodelasdemandassituacionales.

Persuasin verbal y feedback: Las ventajas de la persuasin verbal para la

mejora de la autoeficacia son diversas (Bandura, 1997). Cuando surgen
dificultadesesmsfcilmantenerlapercepcindeeficienciasiotraspersonas
significativasexpresanconfianza,sobretodosipreviamentesehatenidouna
evaluacindebuenaautoeficacia.Unapersonaalaqueseleconvencedeque
poseecapacidadpararealizarunatareatiendeamovilizarunesfuerzomayor
y a mantenerlo frente a dudas y dificultades; tambin busca y prueba en la
actuacinunmayornmerodeestrategias(Gonzales,2005).Esdifcilinculcar
a un estudiante sentimientos de autoeficacia a travs de persuasin verbal,
sobretodossiresultannegadosporlaactuacinsiguiente.

Laexpectativaylapersistenciaalatareaestnrelacionadasconlamotivacin
dellogro,quesedefinecomoeldeseodesobresalir,detriunfarodealcanzar
unniveldeexcelencia.Atkinsondefinilaexpectativacomounaanticipacin
cognitiva de resultado de una conducta (Atkinson, 1964 citado en Beltrn,
1999)Asuvez,lapersistencia,cantidadycalidadenlasolucindeproblemas
tambinseencuentranrelacionadasconlamotivacindelogro.Esdecir,los
sujetosaltosenmotivacindelogropersistenmsquelosdebajamotivacin,
inclusocuandoexperimentanfracaso,yaquelointerpretancomolafaltade
esfuerzo.Laaltamotivacindelogrotambinestrelacionadaconlatendencia
acompletarlastareasinterrumpidas.

Sehablademotivacindelogroautnomocuandolaspersonascomparansu
ejecucin actual con su ejecucin anterior, y social cuando se compara su
ejecucinconladeotros.Lamotivacindelogroautnomoserelacionaconel
61

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sentido de autoeficacia, ya que el alcance de la meta propuesta confirma y

refuerzaelsentidodecapacidadparaelalcancedelastareas.

Laotrafuentedeinformacinsonlosestadosfisiolgicosyemocionales;los
cualestrataremosenelpuntoreferenteacomponentesafectivos.
Concepcindelainteligenciacomomodificable

Delosmodelosdemotivacindelogroyatribucin,Dweck,NicholsyKuhl
profundizaronlosestudiossobrelaorientacinalameta.Estaconsideracinest
relacionada a la concepcin de la inteligencia como modificable, en la siguiente
conceptualizacin(Beltrn,1999).
Dweck (1983) ha demostrado que los nios sostienen dos teoras
operativasyfuncionalessobrelainteligencia:

Teoraentitativa:algunosestudiantespiensanquelainteligenciaesmsbien
unrasgooentidadestableyglobal,yqueellosposeenunacantidadespecfica
yfijadeinteligenciaquesedespliegamediantelaejecucinyquelosresultados
indicansiellossononosoninteligentes.Eslateoradelainteligenciacomo
entidad. Esta teora parece inclinar a los sujetos a buscar juicios positivos y
evitarlosnegativoshaciametasdeaparienciainteligenteydeejecucin.

Teora incrementalo instrumental: implica la creencia de que la inteligencia

consiste en un repertorio amplio de habilidades de conocimiento que se
puedenaumentarpormediodelaconductainstrumentalpropia.Estateora
pareceinclinaralsujetoadesarrollaryaumentarlashabilidades,allegaraser
inteligente,alograrmetasdeaprendizaje.

Lossujetosconmetasdeejecucindespusdeunfracasonosolotienden
aexperimentarsentimientosnegativos,sinoquevendeterioradalaejecucin.En
cambio, los sujetos con metas de aprendizaje no experimentan sentimientos
negativosnivendisminuidosuniveldeejecucin.

62

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1.2) Componentesafectivos
Estadofsicoyanmico
Enelprocesodeaprendizajetambinsedebenconsiderarlainformacin
somticatrasmitidaporciertosestadosfisiolgicosyafectivos.Algunosejemplos
son:taquicardias,antesdelosexmenesydurantelosexmenesorales,cometer
varioserroresenlaexposicin,sonrojos,sudoraciones,respiracinentrecortada,
entreotros.
En el contexto escolar se asume que determinados sntomas fisiolgicos
asociados a la ansiedad son indicadores de capacidad o destrezas limitadas,
mientrasqueunbajoniveldepreocupacintiendeainterpretarsecomosignode
competencia(Bandura,citadoenGonzales,2005,p.185).
Ansiedad
Para Bertoglia (2005) la ansiedad es un estado interno propio de cada
persona,queseexperimentacuandosentimostemorporlaintegridaddenuestro
yo(autoestima).Frecuentementeseleidentificacomotemoralfracaso,alcastigo
o al ridculo. Podemos decir entonces, en trminos generales, que la ansiedad
involucrauntemoraalgo,yesealgopuedevariardesdeunobjetocualquieraque
nosprovocaunareaccinfbica,hastasituacionessocialesdelamsdiversandole
quenosproducentemor.Porotrolado,sehacenecesariorecalcarquelaansiedad
esunareaccinemocionalindividualquedepende,porlotanto,delanaturaleza
de cadapersona;en otraspalabras,laintensidaddeltemorexperimentadovaa
dependerdelaformaenquecadaunodenosotrospercibelasituacinansigena.
Larelacinentrelaansiedadyelaprendizajemotivlarealizacindeuna
gran cantidad de trabajos experimentales que lentamente fueron aportando
informacin sobre el problema. Los resultados fueron dispares debido a que en
ocasiones,laansiedadparecafavorecerelaprendizajeyenotrasresultabaserun
elementoperturbador.Estehechoimpedaextraerunprincipioderelacinclara,
que pudiera ser generalizable y que permitiera la realizacin de determinadas
accionespedaggicastendientesafavorecerelaprendizajedelalumno(Bertoglia,
2005).
Posteriormente, la investigacin se canaliz hacia dos vertientes algo
diferentes,perodentrodelcontextogeneraldelaproblemticaplanteada.Porun
63

VariniaBustoslvarez
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lado,seinvestigsiexistaunefectodiferencialdelaansiedaddependiendodela
complejidaddelatareaaaprendery,porotro,setratdeestablecersielefectode
laansiedadvariabadependiendodelaaptitudescolardelalumno.

Complejidaddelatareaaaprender:Sebuscestablecersilaansiedadafectaba
de diversa forma el aprendizaje de tareas distintas. Diversas investigaciones
(Spence,1960;SpielbergerySmith,1966;GartnerHarnach,1972;Schell,1972)
llegaron a conclusiones similares que apoyaban la hiptesis planteada, si la
tarea a aprender es simple y no exige una mayor elaboracin intelectual, la
ansiedadtiendeafavorecerelrendimiento;encambio,cuandosetratadeuna
tarea compleja, que requiere una respuesta original y creativa, la ansiedad
juega un papel perturbador (Bertoglia, 2005). Mussen y Rosenzweig (1981)
sintetizaronlosiguiente:hayalgunastareasescolaresquelosniosansiosos,
peronoenexceso,realmenteejecutanmejorquesuscompaerosnoansiosos
deigualinteligencia.Estassontareasdeaprendizajequeinvolucranelementos
sencillos y estructurados con claridad, tareas que requieren un abordaje
cauteloso,diligenteyunagrancantidaddeverificacinyreverificacin.Pero
en tareas que requieren de originalidad, juicio, flexibilidad, creatividad y
espontaneidadlosestudiantesmenosansiosossonsuperiores.

Aptitud escolar: Se trat de investigar si los efectos de la ansiedad eran

diferentes,dependiendodelaaptitudescolarqueposeaelalumno.Eneste
aspecto,merecedestacarseeltrabajorealizadoporSpielberger(1966)quien
consider la aptitud escolar, en trminos generales, como las condiciones o
habilidadesdeaprendizajequeposeeelalumno.
Si la aptitud escolar es baja, prcticamente no se observan diferencias de
rendimiento atribuibles a la variable ansiedad; en otras palabras, la baja
aptitud escolar determina un rendimiento bajo, independientemente del
gradodeansiedadquepuedatenerelalumno.Spielberger(1966)sealaque
silaaptitudescolaresalta,seapreciaunmejorrendimientoenlosalumnos
pocoansiosos,aunqueestadiferencianollegaasersignificativa;esdecir,la
diferenciaenfavordelgrupo pocoansiosoesleve.Laexplicacinde ellola
podemosencontrarenqueelalumnoansioso,peroconaltaaptitudescolar,
alcanzaprogresivamenteelxito,loquesetraduceenunelementoreforzante
de su conducta y le facilita el enfrentamiento de nuevas situaciones
64

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TesisDoctoral

ansigenas.Silaaptitudescolaresmediana,lasdiferenciasenfavordelgrupo
pocoansiososonsignificativas,bajandonotoriamenteelrendimientodelos
alumnosansiosos.Esenestenivel,dondeseapreciaelmayorefectonegativo
delaansiedad.Spielbergerhacomprobadoquelosnivelesaltosdeansiedad
producenunefectonegativoenlascalificacionesdecasitodoslosestudiantes
cuyaaptitudescolaresregular.

1.3) Estrategiasmetacognitivas
Conocimientodeobjetivosycriteriosdeevaluacin
Parece haber consenso en reconocer que fue Flavell y Wellman (1977)
quienes acuaron el trmino de metacognicin, y lo definen como el
conocimientoqueunotieneacercadelospropiosprocesosyproductoscognitivos
ocualquierotroasuntorelacionadoconellos,porejemplo,laspropiedadesdela
informacin relevante para el aprendizaje. As, practico la metacognicin
(metamemoria,metaaprendizaje,metaatencin,metalenguaje,etc.)cuandocaigo
enlacuentadequetengomsdificultadenaprenderAqueB;cuandocomprendo
quedeboverificarporsegundavezCantesdeaceptarlocomounhecho;cuandose
meocurrequeharabienenexaminartodasycadaunadelasalternativasenuna
eleccinmltipleantesdedecidirculeslamejor;cuandoadviertoquedebera
tomarnotadeDporquepuedoolvidarlo.
Flavell y Wellman (1976 citado en Mateos y Lanz, 2006) indican que la
metacognicin hace referencia, entre otras cosas, a la supervisin activa y
consecuente sobre los que actan, normalmente al servicio de alguna meta u
objetivo concreto. El trmino lo define como el conocimiento sobre el
conocimiento,elcualintervieneenelcontroldelosactosdeconoceryreferidoa
trescamposprimordiales,lapersona,latareaylasestrategias.
Lametacognicines,portanto,unconocimientodesegundogrado,cuyo
objetodeconocimientonoesotroqueelpropioconocimiento.Peroquevams
all, puesto que la metacognicin se implica en elcontrol y la regulacin de los
procesosdeconocimiento,yenelcasodelaeducacin,entreotros,elprocesodel
aprendizaje.

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TesisDoctoral

Segn Monereo y Clariana (1993) un estudiante que emplea estrategias de

control es tambin un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el
propiopensamientoenelprocesodeaprendizaje.Laregulacinsellevaacaboen
relacinacuatroaspectos:

Enrelacinasmismos,yaqueconocenlasposibilidadesylaslimitacionesde
sus propias caractersticas mentales, metaatencin, metamemoria,
metacomprensinysuspropioshbitosygustosenrelacinalaprendizaje.
Enrelacinalamateriayasmismo,elsujetoconocequsabeyqunosabe.
Enrelacinalascaractersticasdelatareadeaprendizaje,puessabeelegirla
mejormaneradetratarlainformacinenfuncindelascaractersticasdela
materia.
Enrelacinalascaractersticas delcontexto,lasdemandasdelprofesoryla
situacingeneraldeaprendizaje.

Portodoello,elestudiantemetacognitivosedescribecomoaquelquees
capazdesituarsefueradesmismo,considerndoselmismocomounelemento
msdelprocesodeaprendizaje,yvalorandoculeslamejormaneradeactuarqu
estrategia esmejor en funcin de la informacin que posee. (GonzalesPienda y
Nez,2006).
Destacan tres factores esenciales de la actividad mental metacognitiva
madura:a)planificacindelaactividadmentalantesdeenfrentarseaunatarea;b)
eleccin de estrategias y observacin de la ejecucin para comprobar si las
estrategias elegidas son las adecuadas; y c) evaluacin de los resultados para
comprobarhastaqupuntosehanlogradolosobjetivos.
Estasecuenciase puede resumirdiciendoque lamadurezmetacognitiva
requiere saber que (knowingwhat) se quiere conseguir (objetivos) y saber cmo
(knowinghow)seconsigue(autorregulacin)(GonzalesPiendayNez,2006).
Esta distincin tambin permite diferenciar la metacognicin como
conocimiento de las operaciones mentales y la metacognicin como
autorregulacindeestas(Buron,citadoenGonzalesPiendayNez,2006).Enla
tabladeestrategiasdeGargallo(2009),seagrupanconelnombredeestrategiasde
planificacin,evaluacin,controlyregulacin.

66

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TesisDoctoral

Por lo anterior, las estrategias metacognitivas tienen una doble funcin:

conocimientoycontrol.

Lafuncinde conocimientode estetipode estrategiasse extiende acuatro

gruposdevariables:lasrelacionadasconlapersona,latarea,laestrategiayel
ambiente(Beltrn,1995).Porejemplo,cuandounestudianteseenfrentaauna
tarea,lasestrategiasmetacognitivasleayudanaconocerloquesabesobrela
tarea, cul es la naturaleza y el grado de dificultad de la misma, cul es la
estrategiaoestrategiasadecuadaspararesolveresatareayelambientems
favorableparaenfrentarseaella.

La funcin de control est relacionada con las tres grandes instancias de

regulacin de la conducta que responden, adems, a los tres momentos de
modulacin de la accin por parte del pensamiento: la planificacin, la
regulacinylaevaluacin(Brown,1987).

En sntesis, el metaconocimiento se traduce en control interno por el

propioconocimientodelaactividaddeaprender.Ahorabien,parahacerreferencia
a cada uno de los aspectos de la actividad cognitiva se habla de metaatencin,
metamemoria, metacomprensin, etc., y el conjunto de estas metas es la
metacognicin.Hastaahora,lainvestigacinsobrelasestrategiasmetacognitivas
se han centrado especialmente en la atencin (metaatencin), la compresin
(metacomprensin) y la memoria (metamemoria), (GonzalesPienda y Nuez,
2006).

1.4) Estrategiasdecontroldelcontexto,interaccinsocialymanejoderecursos
Controldelcontexto
Concontroldelcontextosehacereferenciaalacreacindecondiciones
ambientalesadecuadascomocontroldelespacio,deltiempo,delmaterial,etc.De
acuerdoaestadefinicin,sepuedeinferirqueestasestrategiasestndirectamente
vinculadasalosrecursosycondicionesqueserequierenparaampliarladisposicin
deaprendizaje.BienlodescribeVigotskycuandoenelmodelodeaprendizajeque
aporta,explicaqueelcontextoocupaunlugarcentral.
67

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TesisDoctoral

Confrecuencia,losalumnosse involucranenlaconstruccinefectivade
conocimientos dentro de ambientes relativamente didcticos. Adems, es poco
probablequelosindividuosdescubran,atravsdesupropiaexperienciaemprica,
lasideascientficasquehansidoconstruidas,validadasycomunicadaspormedio
delasinstitucionesdelasciencias(Driveretal.,1994citadoenChadwickCliftonB.,
2001).
Elalumnoconstruyeestructurasatravsdelainteraccinconsumedioy
losprocesosdeaprendizaje,esdecir,delasformasdeorganizarlainformacin,las
cuales facilitarn mucho el aprendizaje futuro; por lo tanto, los psiclogos
educativos,losdiseadoresdecurrculoydematerialesdidcticos(libros,guas,
manipulables, programas computacionales, etc.) y los profesores, deben hacer
todoloposibleparaestimulareldesarrollodeestasestructuras(ChadwickClifton,
2001)
Entrelasestrategiasrelacionadasconvariablesambientales,Beltrn(1998)
proponelassiguientes:

Analizarlosfactoresambientales.
Determinarlapresenciade materialesnecesariosysise necesita alguna
estrategiacompensatoria.
Determinar si la tarea puede ser completada en el perodo escolar o
familiarpermitidoysisenecesitaonodealgunaestrategiacompensatoria.
Evaluar el ambiente fsico para completar la tarea y determinar la
necesidaddeestrategiascompensatorias.
Seleccionarestrategiasapropiadasrelacionadasconelambiente.
Construiryusarunalistadematerialesnecesariosparahacerlatareaencasa.
Usarmaterialesalternativossobreelmismotema.
Buscaruncompaeropararecibirunaexplicacindelamaterial
Pedirprestadosmateriales
Hacerunprogramaplanycontrolarelprogreso
Disponerdetiempoaparteenelfindesemana
Hablarconlospadresparatenerunamesadetrabajo
Encontrarunlugartranquiloparatrabajarenlacasa

68

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TesisDoctoral

HabilidadesdeInteraccinsocialyaprendizajeconcompaeros
Enelprocesodeaprendizajedelalumno,unaestrategiaimportanteano
olvidar es que los alumnos no aprenden solos, sino que su actividad
autoestructurante est mediada por la influencia de los otros por lo que en
realidadelaprendizajeesenrealidadunareconstruccindesaberesdeunacultura
(DazBarrigayHernndez,2002).
La estrategia de aprendizaje con compaeros, cuyo resultado final dara
lugar a un aprendizaje colaborativo, puede ser definido como un proceso de
construccinsocialenelqueelestudianteaprendemsdeloqueaprenderapor
smismodebidoalainteraccinconotrosmiembrosdesucomunidadprofesional
o de su grupo de estudio valor superior al que tendra la suma de los trabajos
individualesdecadamiembrodedichogrupo.
Comoestrategiadeaprendizajesereconocelaimportanciadeaprenderen
grupo,eninteraccinconotroscompaerosenelcontextodeaprendizaje,yen
trminos tales como pasivo, memorizacin, individual y competitivo, son
elementosquenoestnasociadosconunaprendizajeenelquesereconocealotro.
(JohnsonyJohnson1997,citadoporBernazayLee,2004).
En el mbito escolar la posibilidad de enriquecer las perspectivas y
desarrollarnoscomopersonasestdeterminadaporlacomunicacinyelcontacto
interpersonalconeldocenteyloscompaerosdegrupo.Elconceptodeinteraccin
educativaevocasituacionesenlasquelosprotagonistasactansimultneamente
y recprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o a un
contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos ms o menos
definidos.(CollySole,1990,p.320,citadoporDazBarrigayHernndez,2002
Elanlisisdemsde100investigacionessobrelarelacinentreaprendizaje
colaborativoyrelacionessocioafectivasllevadasacaboporDavidyRogerJohnson,
codirectores del centro de Aprendizaje Colaborativo de la Universidad de
Minnesota,permitillegaralasconclusionessiguientes:

En cuanto a rendimiento acadmico: en tareas diversas que implican

adquisicin,retencinytransferenciadeconocimientoscomolasdenaturaleza
msconceptual(adquisicindereglas,conceptosyprincipios),seencontrque
69

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

el aprendizaje en colaboracin con otros compaeros incrementaba el

rendimiento en diversos niveles educativos encontrados. No obstante, en
tareassimples,mecnicasodeejercitacin,lassituacionescompetitivasfueron
superioresenrendimiento.

Encuantoarelacionessocioafectivo:seencontrunamejoranotableenlas
relaciones interpersonales entre alumnos que haban formado parte de
situacionescooperativas.Seincrementelrespetomutuo,lasolidaridadylos
sentimientos recprocos de obligacin y ayuda, as como la capacidad de
adoptar perspectivas ajenas. La autoestima de los estudiantes incluso en
aquellosqueanteslahabantenidobajayunrendimientobajomejoro.

Enrelacinatamaodegrupoyproductosdelaprendizaje:seobservqueel
tamaodelgrupoafectaenelsentidodequeamayortamaodelgrupo,el
rendimientoeramenor,siendolarecomendacinorganizarlosgruposenun
mximodeseisparticipantes.

Echeita (citado en DazBarriga y Hernndez, 2002) indica que otros

hallazgos relacionados con la importancia del aprendizaje en colaboracin con
otrossealanqueestetipodeaprendizajeserelacionaconyfacilitalossiguientes
procesos:

Procesoscognitivos:comolacolaboracinenteiguales,laregulacinatravs
dellenguaje,elmanejodecontroversias.
Procesosmotivacionales:comolasatribucionesymetas.
Procesosafectivosrelacionales:comolapertenenciaalgrupo,laautoestimay
elsentido.

2) Escala o factor de estrategias relacionadas con el procesamiento de la

informacin
Gargallo(2000)diferenciadosestrategiasenestaescala,lasestrategiasde
bsquedayseleccindeinformacinylasestrategiasdeprocesamientoyusode
informacin.
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TesisDoctoral

Denominadas por Beltrn (2002), las estrategias de adquisicin son

aquellas que estn relacionadas o dirigidas a la codificacin, comprensin,
retencin y reproduccin del material o informacin que se va a aprender. En
palabras de Beltrn, en la utilizacin de estas estrategias reside la calidad del
aprendizaje,yaqueunodesusobjetivosesfavorecerelaprendizajesignificativo.
Las estrategias de adquisicin ms importantes son la seleccin, organizacin,
elaboracin y repeticin (GonzalesPienda y Nez, 2006). A continuacin se
describebrevementecadauna.

2.1. Estrategiasdebsquedayseleccindeinformacin
Conocimientodefuentesybsquedadelainformacin
Eliniciodetodoaprendizajeexigeelconocerdndebuscarlainformacinquese
requiere,porestemotivo,seconsiderannecesariaseimportanteslasestrategias
de bsqueda de fuentes de informacin. Las fuentes son instrumentos para el
conocimiento,bsquedayaccesoalainformacin.
Muoz(2011)indicaqueladifusindelusodelacomunicacinatravsdel
ordenador y de flujos de informacin a travs de Internet, adquiere una
importanciaestratgicadecisiva enlassociedades desarrolladasque atravsde
estosmediosseesttambindadoformaalaculturafuturayaumentarlaventaja
estructuraldelaselitesquehandeterminadosuformato.
Losdiferentescamposdeconocimientoseestnrenovandocadadaams
velocidad, por lo que recurrir a distintas fuentes de informacin ayuda a hallar
respuestas concretas a los interrogantes o alcanzar los objetivos previamente
planteadosporpartedelalumnado.Lautilidaddelasfuentesdeinformacinviene
determinadaporsurespuestaalanecesidaddeinformacindelosusuarios.Esta
necesidadpuedeser:

Localizaryobtenerundocumentodelqueseconoceelautoryelttulo.
Localizarlosdocumentosrelativosauntemaenparticular.
Distinguirentredostiposdefuentes:Fuentesparalabsquedadirectadela
informacinyFuentesparalalocalizacineidentificacindeldocumento.

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Muoz (2011) establece las diferencias entre fuentes para la bsqueda

directa de la informacin y fuentes para la localizacin e identificacin del
documento.Alasfuentesparalabsquedadirectadeinformacinseleshallamado
tradicionalmente fuentes de informacin inmediata. Se pueden clasificar en
fuentesdeinformacinprimariasyobrasdereferencia.
Las fuentes de informacin primarias son aquellas que contienen
informacin original, entre las que destacan, por su presencia en las bibliotecas
pblicasyprivadas,bibliotecasvirtualesybuscadoresespecializadosvainternet,
lasmonografasylaspublicacionesperidicas.

Las monografas y libros electrnicos: en la red estn disponibles

mayoritariamenteaquellasobrasyescritosquehandejadodeserpropiedad
intelectual de sus autoras o herederos/as por haber perdido su vigencia.
Aunque cada vez se encuentran ms obras editadas con la intencin de
difundirlasenlared,stassuelenserpublicadasporinstitucionespblicas.Para
teneraccesoaestaspublicacionessehacenecesarioqueelestudianteconozca
losbeneficiosconquecuentaporsermiembrodeunacomunidadacadmica
comolaescuelaolauniversidad,aquebuscadoresestsuscritasuinstitucin,
debefamiliarizarseconlabsquedadeinformacinquerequieraloqueexige,
la identificacin y seleccin de palabras genricas correspondiente a la
informacinquerequierehallar,porotroladonecesitaconocerlosalcancesde
losbuscadoresespecializadosycmoydndeconseguirlosebooksyartculos
especializadosdelasdiferentesreas.(Muoz,2011).

Laspublicacionesperidicas:talescomorevistas,ofrecenungranapoyoenlos
trabajosdeinvestigacin,tantocientficocomodedivulgacin,entreellasla
accesibilidaddesdecualquierpartedelmundoylarapidezenlacirculacinde
loscontenidoscientficosvainternetescadavezmsfrecuente,porloqueen
esta era digital el manejo del ordenador como instrumento de acceso a la
informacinsehacecadavezmsnecesario.

Entre las fuentes de informacin existen unas que han sido diseadas
especialmenteparaservircomoinstrumentoseficacesenlastareasinformativas,
se denominan obras de referencia o de consulta y son obras realizadas

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intencionadamenteparalaconsultarpida.Estasson:enciclopedias,diccionarios
especializados,directorios,repertoriosbiogrficos,estadsticas.(Muoz,2011).
Seleccindeinformacin
Laestrategiadeseleccindeinformacinoesencializacin(HernndezyGarca,
1991)ocodificacinselectiva(Stenberg,citadoenGonzalesPienda),consisteen
separarlainformacinrelevantedelainformacinpocorelevante,redundanteo
confusa,enelcontextoconcretoyespecfico.
Implicadirigirlaatencinalaspartesdemayorrelevanciadelainformacin
quesepresenta,loqueobligaaunasimplificacinoreduccindelainformacin
queredundaenbeneficiodelacomprensin.
Sinestasimplificacin,lacomprensindifcilmentesealcanza,loquelleva
a una reproduccin literal de los conocimientos (aprendizaje mecnico y
reproductivo). Entre las tcnicas que pueden activar y mejorar la estrategia de
seleccinestn:elsubrayado,elresumen,elesquemaylaextraccinde laidea
principal.

El subrayado: Tcnica por la cual, se iluminan porciones del texto que por
algunaraznsonjuzgadosimportantes,ayudaalrecuerdoenrelacinaltipo
de subrayado elegido: Si se subrayan detalles, se recordarn detalles; si se
subrayanenunciadosgeneralesayudaalrecuerdodelosenunciadosgenerales
y a los detalles de apoyo (Beltrn, 1998). Es importante mencionar que se
requiere desarrollar y tener previamente la habilidad de la seleccin de
informacinparaquelosubrayadoseaeficaz.

Elresumen:Estrategiaquepermiteorganizarelmaterialindicandorelaciones
desupraordinacinydesubordinacinpresentesenelcontenidoinformativo.
Day(1980),luegoBrownyotros(1983),hananalizadoelresumenenunaserie
decincoreglasusadaspordiferentespoblacionesestudiantiles,asaber:borrar
lotrivial,borrarloredundante,sustituirunasupraordinada,seleccionarlaidea
principal,inventarlaideaprincipal.

Armbruster y Anderson (1984),citados por Beltrn, 1998; advierten que

estasestrategiasporsimismasnoapoyanelaprendizajeprofundoelaborativoyen
estesentidoavecesfavorecenelaprendizajeyavecesno.Cuandoelsubrayadoy
73

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el resumen favorecen el aprendizaje literal no se habr logrado por lo tanto un

aprendizajedetipoelaborativoyaquenosehabrincluidoelprocesamientodela
informacin.

Esquema:Eldarunesquemaoelsolicitaralosestudiantesqueelaborenun
esquema antes de que escuchen o lean informacin ayuda al proceso de
recuerdodeinformacin.

Ideaprincipal:Lahabilidadocapacidaddeidentificarlaideaprincipalesuna
estrategia importante relacionada con la comprensin del texto. La
identificacin de las ideas principales viene influida por los rasgos del texto
como son el vocabulario, el nivel de lectura, el nmero de detalles que la
acompaanyapoyanlaideaprincipal.

2.2) Estrategiasdeprocesamientoyusodelainformacin
Adquisicindeinformacin

Esta estrategia se conoce tambin como estrategia de organizacin o

combinacinselectiva,consisteenponerenordenlainformacinseleccionada,es
decir, trata de combinar los elementos informativos seleccionados en un todo
coherenteysignificativo.Seestableceexplcitamenteconexionesinternasentrelos
elementosquecomponenlosmaterialesdeaprendizaje.Cuantasmsconexiones
sepuedenestablecerentrelosdatosinformativosmejorseaprendeyserecuerda
lainformacin.
Bsicamentesedandosformasdeorganizacin:a)laqueesinducidapor
elmaterial;yb)laqueesimpuestaporelsujeto.
La Orientacin del procesamiento cognitivo basada en el texto hace
referencia a los organizadores previos. David Ausubel defiende el aprendizaje
verbalsignificativocomolaprincipalfuentedeconocimiento,naceaslaestrategia
conocidacomolosorganizadoresprevios.
Los organizadores previosse pueden definir como llaves cognitivas que
pueden abrir la estructura de conocimiento apropiada en una situacin dada.
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stos sirven para mejorar la comprensin y el recuerdo de lo aprendido (Garca

Madruga,1990;Gardner,1985).Losorganizadorespreviospuedenserunapalabra
clave,unttulo,oinclusounmodelocognitivoqueresulterelevanteparaabordar
unasituacin.
Para que un organizador sea eficaz debera reunir las siguientes
caractersticas:a)quelainformacinseabreve(visualoverbal);b)quesepresente
antesdelaprendizaje;c)queinfluyaenlosprocesosdecodificacindelalumno;d)
quenoincluyacontenidosespecficosdelainformacinquesedeseaaprender;e)
que sea un procedimiento que permita realmente establecer relaciones lgicas
entreloscomponentesdelainstruccin.
Lastcnicasdeorganizacindeusomsfrecuenteson:laredsemntica,el
anlisisdelcontenidoestructural(tcnicasdeestructuracinentextosnarrativosy
textosexpositivos),elrbolorganizado,elmapasemntico,elmapaconceptualy
elheurstico.
Elaboracin
Beltrn (1998) seala que la estrategia de elaboracin o comparacin
selectiva trata de unir los materiales informativos relacionando la nueva
informacin con la informacin ya almacenada en la memoria. Se busca una
relacin,unreferenteounsignificadocomnalmaterialquedebeaprenderse.La
elaboracinestablece,pues,conexionesexternas(relacionalanuevainformacin
conlavieja),ylaorganizacinestablececonexionesinternas(relacionalosdatos
informativosunosconotros).
Dentro de las tcnicas de elaboracin se pueden diferenciar entre
estrategiasdeelaboracinsimpleyestrategiasdeelaboracincomplejas.

Las estrategias de elaboracin simples: facilitan el aprendizaje de un

materialdemaneraescasamentesignificativa,mediantelaorganizacinde
unaestructuradesignificadoexternoquesirvedeapoyooandamiajepara
el aprendizaje, sin proporcionarle un nuevo significado. Son estrategias
tiles cuando lo que hay que aprender es arbitrario. Entre los mtodos
mnemotcnicosclsicosseencuentran:elmtodoPEG(perchaogancho),
LOCI,DELAZO,delaprimeraletra,elmtododelapalabraclave(Keyword),
YODAI,latomadenotas(apuntes),laimagenmental,etc.

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Estrategias de elaboraciones complejas: destacan el uso de analogas y

modelos, por un lado, y el conjunto de tcnicas que se utilizan para la
elaboracindeuntextoescrito,porotro.Laelaboracindeuntextoescrito
consisteenunconjuntodeactividadesrealizadasporlosalumnoscuando
aprendenapartirdeuntexto.Enestembito,unadelasestrategiasms
frecuenteseslaelaboracinderesmenesjuntoconotras.

Organizacin
Esta estrategia se conoce tambin como estrategia de organizacin o
combinacinselectiva,consisteenponerenordenlainformacinseleccionada,es
decir, trata de combinar los elementos informativos seleccionados en un todo
coherenteysignificativo.Seestableceexplcitamenteconexionesinternasentrelos
elementosquecomponenlosmaterialesdeaprendizaje.Cuantasmsconexiones
sepuedenestablecerentrelosdatosinformativosmejorseaprendeyserecuerda
lainformacin.
Bsicamentesedandosformasdeorganizacin:a)laqueesinducidapor
elmaterial;yb)laqueesimpuestaporelsujeto.
Para que un organizador sea eficaz debera reunir las siguientes
caractersticas:a)quelainformacinseabreve(visualoverbal);b)quesepresente
antesdelaprendizaje;c)queinfluyaenlosprocesosdecodificacindelalumno;d)
quenoincluyacontenidosespecficosdelainformacinquesedeseaaprender;e)
que sea un procedimiento que permita realmente establecer relaciones lgicas
entreloscomponentesdelainstruccin.
Lastcnicasdeorganizacindeusomsfrecuenteson:laredsemntica,el
anlisisdelcontenidoestructural(tcnicasdeestructuracinentextosnarrativosy
textosexpositivos),elrbolorganizado,elmapasemntico,elmapaconceptualy
elheurstico.
Sehacenesquemas,resmenes,seseleccionanconceptosclavedeltemay
seunenyrelacionanmediantemapasconceptualesuotrosprocedimientos.
Laorganizacintratadecombinarloselementosinformativosenuntodo
coherente y significativo. La organizacin establece conexiones internas,
relacionando datos informativos unos con otros. Prez (1990 citado en Beltrn,
1998)indicaquelasinvestigacionesactualeshanpuestoderelievequecuantasms
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conexionessepuedenestablecerentrelosdatosinformativosmejorseaprendey
serecuerdalainformacin.
Laorganizacinpuedeinfluirenelrecuerdodediversasmaneras,puede
mantener la propagacinde la activacinen el rea relevante de lamemoria, a
largoplazo,puedesuministrarindicadoresenlamemoriadetrabajoparalasreas
relevantesdelamemoriadelargoplazo,opuedesuministrarunafuentedeclaves
derecuperacinparaseguirbuscandoenlamemoria(Beltrn,1998).
Personalizacin,creatividad,pensamientocrtico
Las estrategias de personalizacin, creatividad y pensamiento crticoson
tratadas tambin con el nombre de pensamiento disposicional, porque hace
referenciaalpensamientoqueactivalasdisposicionesfavorablesparacontrolar,
aseguraroextendercreativamentelosconocimientosadquiridos.
Este proceso est relacionado a las actividades disposicionales que
permiten asumir de forma personalizada, creativa y crtica el aprendizaje de los
contenidosinformativos.
Marzano (1991) destaca en los tres bloques relacionados con el
pensamiento crtico, la creatividady lametacognicin. El pensamiento crticoes
definidoporEnnis(1987),comoelpensamientoreflexivo,razonable,quedecide
que hacer o creer, y consta tanto de estrategias (elementos o habilidades
cognitivas)comodeactitudes(elementoafectivoodisposicional).Laenseanzadel
pensamientocrticosuponeacentuareldesarrollodelpensamientodialcticoyla
conviccinautorrazonada.
El pensamiento creativo tiene relacin con el pensamiento crtico pero
afecta ms en la produccin de nuevas maneras de ver la informacin, que el
anlisisreflexivodelamisma.Porejemplo,estrategiascomocomprometerseen
tareascuandonohaysolucionesaparentesobuscarenfoqueoriginales
Almacenamiento,repeticin
La estrategia de repeticin es una de las estrategias ms conocidas y
utilizadasporlosestudiantes,ysufuncinprincipaleslaretencin.
Beltrn (1998) indica que el almacenamiento consiste en pronunciar,
nombrarodecirdeformarepetidalosestmulospresentadosdentrodeunatarea
deaprendizaje.Setratadeunmecanismobienconocidodelamemoria,queactiva
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TesisDoctoral

losmaterialesdeinformacinparamantenerlosenlamemoriadecortoplazoya
lavez,transferirlosalamemoriadelargoplazo.
Comoestrategiadeaprendizajeesimportantediferenciarlaestrategiade
simplerepeticindelarepeticinelaborativa.Laestrategiadesimplerepeticines
aquella que es empleada habitualmente en aquellas tareas que requieren una
memorizacin mecnica de la informacin que se va a aprender. Este tipo de
estrategiasseencuentrarelacionadoconunaprendizajeasociativoyunenfoqueo
aproximacinsuperficialdeaprendizaje.Lastcnicasderepeticinmsusadasson
preguntayrespuesta,predeciryclarificar,restableceryparafrasear.Sereconoce
enellasuvalorcomoestrategiaparasostenerinformacinenlamemoriadecorto
plazoyfacilitarelpaso ala memoriade largoplazo. Porotrolado,larepeticin
elaborativa es una estrategia en la que la repeticin viene acompaada por un
proceso de relacin con otra informacin (Craik y Lockart, 1986), supone una
codificacinprofundayaqueelsujetorequiereelaborarlainformacinconloque
yaconoceosabe.
Procedimientosnmemotcnicos
Losprocedimientosnmemotcnicosestnfuertementeenraizadosconla
elaboracin.Algunosprocedimientosmnemotcnicossonlastcnicasasociativas,
queincluyencomponentestalescomolosreconocidosporLevin(1983citadoen
Beltrn1998)denominadoslastresR:Recodificacin,Relacin,Recuperacin.
Larecodificacinpuedeconsiderarseunaformadeelaboracinenlacual
sereconstruyeunestmulosignificativo.
Beltrn(1998),Rosenheckyotros(1989)hanprobadolautilidadde una
tcnicadecomponentesparaaprenderlamacroestructura(esquemaorganizativo)
ylamicroestructura(detalles)deuntextodebotnica,porejemplo.Losresultados
demuestran que el procedimiento mnemotcnico produce diferencias entre
condiciones estadsticamente significativas. Los sujetos instruidos
mnemotcnicamentesuperabanalosestudiantesenlacondicindeestudiolibre
yalosestudiantesinstruidostaxonmicamente.
Sonprocedimientosmnemotcnicosclsicos:

ElmtodoPEG:losestudiantesmemorizanunaseriedeclavesoperchassobre
las cuales se puede colgar de tem a tem la informacin que se necesita
aprender.Lamspopularimplicahacerusodeunarima.
78

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ElmtodoLOCI(localizacin):utilizadopararecordarlaprecisaubicacinfsica
delaspersonasenundeterminadolugar.
ElmtodoLAZO(oenrolle):Mtodoidealparaaprenderlistadecosas,consiste
bsicamente en formar una imagen para cada tem de la lista de cosas a
aprender.
El mtodo de la HISTORIA: las palabras a aprender se ponen juntas en una
historia.,queluegoalevocarlaspermitenqueserecuerdenlaspalabras.

Adems de estos procedimientos mnemotcnicosexisten otros como: el

mtododelaprimeraletra,elmtodoKEYBOARD,elmtodoYODAI,lassealesy
latomadeapuntes.
Recuperacin
Losprocesosderecuperacinserefierenlasoperacionesmentalesquese
realizan cuando se extrae la informacin de la memoria de largo plazo. Esta
recuperacin puede ser automtica, es decir, no exige esfuerzo dirigido
conscientemente, como cuando recuperamos el nombre de los colores de un
objeto;opuedeimplicaroexigirunesfuerzoconscientecomocuandotratamosde
recuperarlainformacindelprocedimientodeprepararunarecetaquevimoshace
pocoenlatelevisin.
Siegler(1983)diferenciaprocesosbsicosquesepresentanenelproceso
de recuperacin y considera que algunos son innatos y otros modificados. Por
ejemplo,lahabilidadderecordarunobjetodebeserconsideradocomounproceso
bsicoquesedesarrollaconlaedad,porloqueparamejorarlarecuperacindela
informacin,sellevanacaboestrategiasdecontrolquesonoperacionesmentales
quesepuedenorganizarconscientemente,elloincluyeestrategiasderepeticin,
elaboracin y agrupamiento. Es necesario tambin considerar que despus de
almacenarlainformacinhayqueintegrarlaconelconocimientopreviodisponible
porquedeesemodosermuchomsfcilpoderrecordarla.
Se considera que explicar el funcionamiento de la memoria es difcil y
complejo, sobre todo si se la trata de ver aisladamente dentro del sistema de
informacin(Lowenthal,1986;Harris,Graham,yFreeman,1988;Swanson,1990),
porque susniveles deeficaciadependendeotrasestrategiascognitivascomoel
gradodedisponibilidaddelosconocimientosrelevantes.

79

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Transferenciayusodelainformacin
Voss(1987)sealabaquetodoaprendizajeestransferyaquenuncautilizamoslo
aprendidoenlamismasituacinenelqueloaprendimos,porloquesiempreexiste
una cierta transferencia de lo aprendido. El transfer o transferencia de lo
aprendido, consiste en aplicar lo aprendido a otras tareas superficialmente
semejantesodiferentes.
Eltransferpuedeserpositivoonegativo;espositivocuandounresultado
aprendido en una situacin es recordado y aplicado a una situacin nueva y es
negativocuandolaejecucindeunatareainterfiereelaprendizajedeunasegunda.
SegnGagn(1965),eltransferpuedeserverticalolateral.Eneltransfer
lateralseescapazdeejecutarunatareadiferente,perosemejanteydelmismo
nivel de complejidad que la ya aprendida; en el transfer vertical se es capaz de
aprenderresultadossemejantes,peromsavanzadosomscomplejos.

1.5VariablesdesdelaPsicologaPositiva

Lapsicologapositivacomonuevacorrientedelpensamientopsicolgico,
fue introducida a la comunidad psicolgica por Martin Seligman y Mihaly
Csikszentmihalyienelao1998eneldiscursoinauguraldeMartinSeligmancomo
presidente de la American Psychological Association (APA). Su presentacin a
inicios del nuevo milenio, parti con un llamado de atencin por el
desconocimiento predominante todava en ese momento histrico de las
necesidades humanas en todo el planeta y una alerta sobre las consecuencias
negativas que podra generar tal desconocimiento (Seligman y Csikszentmihalyi,
2000).
Propusieron que las ciencias sociales y del comportamiento podan
articular una visn de lo que podra ser un buen vivir o una buena vida y estas
cienciaspodanmostrarqueaccionesconduciranalbienestaryprosperidaddelas
comunidades.La Psicologa debera ser capaz de ayudar a saber en qu tipo de
familias los nios prosperan o florecen, que entornos de trabajo propician o
80

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

generanmayorsatisfaccinentresustrabajadores,qupolticasdanlugarauna
participacincvicamsfuerteycmolavidadelaspersonaspuedensermsdigna
de ser vivida. (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000). Para esto surge la Psicologa
Positiva como "una ciencia de la experiencia subjetiva, que estudia los rasgos
positivosindividualesydelasinstitucionescomprometidasamejorarlacalidadde
viday prevenir las patologas que surgen cuando lavida se juzgaestril,vaca y
carentedesentido"(SeligmanyCsikszentmihalyi,2000citadoenAlarcn,2008).
"Lospsiclogostienenescasoconocimientodeloquehacequelavida
valgalapenasevivida.Elloshanllegadoacomprenderunpocoacerca
de cmo las personas sobreviven y perduran en condiciones de
adversidad,se puedenverejemplosde estoen losltimosestudios
recopilados en la historia de la psicologa (vase, por ejemplo,
Benjamn,1992;KochyLeary,1985;Smith,1997,citadosenSeligman
y Csikszentmihalyi, 2000,). Sin embargo, los psiclogos saben muy
pocoacerca de cmolagente normalprospera encondiciones ms
benignas"(SeligmanyCsikszentmihalyi,2000,p.5).

Elintersdeestenuevoparadigmaseratenerelfocodeintersenel
estudiodelasexperienciassubjetivasconstituidascomounvalor:elbienestar,la
alegraylasatisfaccin(enelpasado);laesperanzayeloptimismo(paraelfuturo);
yelestado de flujo y la felicidad (en el presente). A nivel individual, se trata de
rasgosindividualespositivos:lacapacidadparaelamorylavocacin,lavalenta,
lashabilidadesinterpersonales,lasensibilidadesttica,laperseverancia,elperdn,
la originalidad, la orientacin mental al futuro, la espiritualidad, el alto nivel de
talentoylasabidura.Aniveldegrupo,lasvirtudescvicasylasinstitucionesque
mueven a los individuos hacia un mejor comportamiento ciudadano: la
responsabilidad,elcuidado,elaltruismo,lacortesa,lamoderacin,latoleranciay
trabajotico"(SeligmanyCsikszentmihalyi,2000,p.5).

Eneste sentido,ReynaldoAlarcn,destacadopsiclogoe investigador

peruano, concluye que "la originalidad de la psicologa positiva reside en que
focalizasuestudioenreasinexploradasdelpsiquismohumano,conectadasconel
bienestarpsicolgico,larealizacindelindividuocomopersonayeldesarrollode
virtudes cvicas paraviviren armona en una sociedad plural, que sontemasde
nuestrotiempo[]abordndolosconprocedimientoscientficos"(Alarcn,2008,
p.8).Portodoello,lapsicologapositivacorreafavordeprincipiosvinculantesala
psicologa evolutiva y la psicologa cultural, donde el papel que juegan las
adaptaciones,losaprendizajesylaautodeterminacinesconsiderado.
81

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Desde este punto, el desarrollo individual se dara en armona con la

evolucinglobal,sustentadosenelprocesamientodelainformacinculturalpor
los denominados memes. Este trmino fue propuesto por Richard Dawkins
(1988) en suobra El genegosta(TheSelfish Gene), donde, pormedio de una
analogaconlosgenes afirmaquelosmemessonlasunidadesde informacin
discreta de herencia cultural. Es decir, que la cultura se constituye por la
informacin acumulada en nuestra memoria y captada generalmente por
imitacin,porenseanzaoasimilacin,porloquelaculturaevolucionamediante
lasupervivenciadiferencialdereplicadoresculturales,losmemes(Santibez,s.f.).
Desde esta teora, los rasgos culturales como los valores o nuestras propias
construcciones, sereplican dandolugaranuevasadquisicionesculturales.As,la
culturanoestantounconjuntodeformasconductuales,sinomsbieninformacin
quelasespecifica.

Comienzan as la suposicin de que la vida son sistemas con auto

organizacinyorientadoshaciaelaumentodecomplejidad.As,losindividuosson
losautoresdesupropiaevolucin,involucradosenlaseleccincontinuamentede
losmemesquedefiniransupropiaindividualidad,ycuandoseaadealosmemes
seleccionadosporotros,danformaalfuturodelacultura.
Entre losantecedentesmencionadosporSeligmanyCsikszentmihalyi,
resulta interesante para propsitos de este estudio, considerar los estudios de
FaustoMassiminiyAntonellaDelleFavesobrelaseleccinpsicolgicacultural,
quienes proponen que esta seleccin no est motivada nicamente por las
presiones de la adaptacin y la supervivencia, sinotambin por la necesidadde
reproducirexperienciasptimas.Yesque,siemprequeseaposible,lagenteelige
comportamientosqueleshacensentirplenamentevivos,competentesycreativos.
"Lapsicologapositivasostienelahiptesisqueexisteenelinteriorde
los seres humanos fuerzas positivas latentes que constituyen sus
virtudes y fortalezas, que pueden actuar como escudos o
amortiguadores contra el desarrollo de trastornos del
comportamiento. No niega la existencia de factores negativos, pero
asumequealladodeellosexistenfactorespositivosquecontribuyen
alflorecimientoptimodelserhumano,[]Conceptaqueelmundo
interno se conoce a travs de sus expresiones externas, que son
objetivaciones del mundo subjetivo, que se reconocen mediante la
inferenciacientfica"(Alarcn,2008,p.15).
82

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

MartnSeligmaninicialmenteformulolateoradelaautnticafelicidad,
sealandotreslneasdeaccin:elestudiodelasemocionespositivas,losrasgos
individualespositivosylasinstitucionesquepromuevenestos(GableyHaidt,2005
citado en Alarcn, 2008). Una cuarta lnea de investigacin, el estudio de los
vnculos positivos, fue agregada posteriormente (Castro Solano, 2010 citado en
MarielarenaDondera,2012,p.163)
Como psicologa positiva aplicada, busca promover el ptimo
funcionamientodelosprocesospsicolgicosquecomprenden:a)lasexperiencias
subjetivas(felicidad,SWBsatisfaccinconlavida,esperanza);b)rasgospositivos
individuales (capacidad de perdonar, inteligencia emocional, sabidura); y c)
virtudes cvicas (responsabilidad, altruismo de los ciudadanos) (Linley y Joseph,
2004citadoenAlarcn,2008).
EnPer,elintersporestemovimientopsicolgicohasuscitadociertoauge
enlainvestigacinypublicacindediferentesvariablesdelapsicologapositiva.A
continuacin se incorporan en este apartado para visibilizarlos mejor, con
independenciade quesecitenenelcorrespondiente lugaralfinalde estatesis,
algunosdeellos:

Alarcn,R.(2000)Variablespsicolgicasasociadasalafelicidad.Persona,
3,147157.
Alarcn, R. (2002) Fuentes de la felicidad: Qu hace feliz a la gente?
RevistadePsicologa(Lima,PUCP),20,169196
Alarcn,R.(2006)Desarrollodeunaescalafactorialparamedirlafelicidad.
InteramericanJournalofPychology,40,1,95102
Alarcn Alarcn, R. (Coord.) (2012). Psicologa positiva, Universidad
FemeninadelSagradoCoraznUNIF.Lima.Per
Cornejo, M. (2005). Comparacin social y bienestar subjetivo entre
estudiantes de una universidad privada de Lima. Tesis no publicada.
PontificiaUniversidadCatlicadelPer.Lima,Per.
DelRisco,P.(2007).SoportesocialySatisfaccinconlavidaenungrupode
adultosmayoresqueasistenaunprogramaparaeladultomayor.Tesisde
licenciatura no publicada. Pontificia Universidad Catlica del Per. Lima,
Per.
83

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Ly, G. (2004). Atribuciones causales de la satisfaccin con la vida en un

grupo de adultos de Lima. Tesis de licenciatura no publicada. Pontificia
UniversidadCatlicadelPer.Lima,Per.
Martnez,P.(2004).Perspectivatemporalfuturaysatisfaccinconlavida
alolargodelciclovital.RevistadePsicologadelaPUCP,22(2),215252.
Mikkelsen,F.(2011)Satisfaccinconlavidayestrategiasdeafrontamiento
en un grupo de adolescentes universitarios de Lima. Tesis no publicada.
PontificiaUniversidadCatlicadelPer.Lima,Per.
Navarro, C. (2013). Dos aproximaciones complementarias para medir
satisfaccin con la vida en una comunidad al sur del Per. Tesis no
publicada.PontificiaUniversidadCatlicadelPer.Lima,Per.
Tarazona,D.(2005).Autoestima,satisfaccinconlavidaycondicionesde
habitabilidad en adolescentes estudiantes de quinto ao de media. Un
estudio factorial segn pobreza y sexo. Revista de Investigacin en
Psicologa,8(2),5765.
Valenzuela, R. (2011). Valores y bienestar subjetivo en estudiantes
voluntarios de una universidad privada de Lima. Tesis no publicada.
PontificiaUniversidadCatlicadelPer.Lima,Per.

Hayotrasvariablesmuyrelevantesquehastalaactualidadnohanrecibido
atencinenelcontextoperuano,sobretodoensurelacinconelemprendimiento
y la intencin emprendedora, inters de nuestro estudio, de ah que esta
investigacinsecentreenlasatisfaccinconlavida,laesperanzadisposicionalyel
autoconcepto.

1.5.1Lasatisfaccinconlavida

Desde el surgimiento del paradigma de la Psicologa positiva, con su

enfoque al estudio de las experiencias y rasgos positivos, fortalezas y virtudes
humanas y los efectos que stas tienen en las vidas de las personas y en las
sociedades en que viven (Cuadra y Florenzano,2003), la satisfaccin con la vida
empezaocuparunlugarprioritariodentrodelestudiodevariablespsicolgicas.
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VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Lasatisfaccinconlavidasediferenciacomouncomponenteimportante
enlaspersonas,conceptoquehacereferenciaalprocesocognitivodeemisinde
juicio,enelquelapersonaevalademaneraglobalsucalidaddevidadeacuerdo
aunoscriteriosautoimpuestos(Diener,Emmons,LarsenyGriffin,1985).Dichode
otramanera,lasatisfaccinconlavidaseconsideraunprocesoevaluadorenelcual
lacalidaddevidadelapersonaseconsiderademaneraglobalenfuncindelos
criteriosquestaescoge(PavotyDiener,1993;ShinyJohnson,1978).
Lasatisfaccinconlavidaseconsiderauncomponenteimportantedela
saludpsicolgicayelbienestarsubjetivoeimportantetambincomoayudadorde
losprocesosdeadaptacinpsicolgica(Sueldo,Huebner,2006citadoenParkery
Martin, 2006), y se la relaciona en este sentido tambin con la capacidad de
resiliencia,estadodeflujoyfelicidadquesepuedenverpresentesenlapersona
emprendedora (Snchez, Gutirrez, Carballo, Quintana y Caggiano, 2010). Las
personasqueevidencianunaaltasatisfaccinconlavidaposeeranunaadecuada
saludmental,ausentedeestrs,depresin,afectosnegativosoansiedad(Atienza,
Pons,BalagueryGarcaMerita,2000).
Porsuimportanciasehandesarrolladoparasumedidavariosinstrumentos
demedicin,entreellosmuyconocido,eslaEscaladeSatisfaccindeVida(SWLS,
Satisfaction with Life Scale) para medir el juicio general de la vida de los
individuosencomparacinconunestndarque fijanparaellosmismos,noque
estimpuestoexternamenteyqueutilizaremosenesteestudio.

1.5.2Laesperanzadisposicional

Laesperanzaesdefinidacomounpatrndepensamientoenelcualuna
personatienetantolascapacidadesdeencontrarrutasparasusobjetivosdeseados
(llamadosvasdepensamiento)comodemotivarseparausaresasrutas(llamados
agentesdepensamiento),(BaileyySnyder,2007).
La esperanza disposicional, que se conceptualiza como un constructo
motivacionalconunfuertecomponentecognitivo(Galiana,Oliver,SanchoyToms,
2015), es definida por Snyder, Irving y Anderson (1991b) como un estado
85

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

motivacional positivo que se basa en un sentido de xito derivado de accin

(energa dirigida a las metas) y vas (planificacin para conseguir dichasmetas)
(Snyderetal.,1991b,p.287).
Desde esta perspectiva, la esperanza se entiende como un proceso
cognitivo,queconsisteenunapercepcincompletadequelasmetasdelapersona
puedenconseguirse(Snyder,Harris,Anderson,Holleran,Irving,Sigmon,Yoshinobu,
Gibb,Langelle,yHarney,1991a)mediantetrescapacidades:a)laconceptualizacin
de lasmetas (metas); b) el desarrollo de estrategiaspara conseguir estas metas
(vas); y (c) la motivacin para usar dichas estrategias (accin) (Lopez, Ciarlelli,
Coffman, Stone y Wyatt, 2000; Snyder, 2000; Snyder, Lopez, Shorey, Rand y
Feldman, 2003). Estos componentes de la esperanza, segn la teora, no seran
sinnimos,yparaconseguirlasmetastodosserannecesarios(Snyder,2000).

1.5.3Elautoconcepto

A partir del constructo desarrollado por Rosenberg, en el ao 1979, el

autoconceptohacereferenciaaladefinicinqueelindividuotienesobresmismo
comolatotalidaddelospensamientosysentimientosquehacenreferenciaas
mismo como un objeto. Se desarrollaron los constructos de autoconcepto y
autoestima, asumindose que la delimitacin conceptual entre ambos no est
claramentediferenciada.Respectoaestosesostienendosposturas,porunlado
Shavelson, Huber y Stanton (1976) quienes sostienen una postura de no
diferenciacin de estos constructos yWatkings y Dhawan (1989) a favor de una
claradiferenciacin(Escurra,Delgado,Guevara,Torres,Quezada,Morocho,Rivas
ySantos,2005)
A partir de la dcada de los ochenta, se desarroll un modelo
multidimensional del autoconcepto originalmente propuesto por Shavelson,
HubneryStanton(1976),autoresqueapoyabanunaposturadenodiferenciacin
entre los constructos autoestima y autoconcepto. En este modelo los autores
distinguen un autoconcepto general que se subdivide en acadmico (ingls,
historia, matemticas y ciencias) y no acadmico, el cual se compone de
autoconcepto social (compaeros y otros significativos), emocional (estados

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VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

emocionalesparticulares)yfsico(habilidadfsicayaparienciafsica)(Escurraetal.,
2005).
Porotrolado,GarcayMusitoofrecenladiferenciacinentreautoconcepto
yautoestimadelasiguientemanera:laautoestima,expresaelconceptoqueuno
tiene de s mismo segn unas variables que son susceptibles de valoracin y
subjetivacin,lapersonaseautovalorasegnunascualidadesqueprovienendesu
experiencia y que considera como positivas o negativas. Mientras que el
autoconcepto es producto de esta actividad reflexiva (Garca y Musitu, 2014;
Musitu,RomnyGracia,1988).Estosautoresafirmanqueparaellossetratadeuna
realidad manifestada como dos dimensiones, el autoconcepto y la autoestima,
dondelaprimeradimensinhacealusinalosaspectoscognitivosylasegundaa
unadimensinrelacionadaaaspectosdetipoafectivo(GarcayMusitu,2014).
La relevancia del estudio del autoconcepto y su correspondiente
autoestimaenelestudiodelemprendedor,eselquelaautoestimaserefiereala
confianzabsicaenlaspropiaspotencialidades:lavalapersonalysentimientode
capacidad personal (Undurraga y Avendao, 1998 citado en Tarazona, 2005). La
valapersonalincorporaunsentimientoquealudealasexpectativasquetieneuna
personadesercapaz,dehacerdemaneraexitosaloquetienequehacer,esdecir,
suautoeficaciaoenotraspalabraslapercepcindesucapacidad(Tarazona,2005).
GarcayMusitu,(2014)diferencianlostiposdeautoconcepto:emocional,
social, personal, fsico y familiar. Autoconcepto emocional: Incluye Reacciones
emocionales positivas y negativas, autocontrol, felicidad; Autoconcepto social:
Resolucindeproblemassociales.Habilidadesparapedirydarayuda.Habilidades
de escucha y comunicacin. Habilidades para felicitar y aceptar cumplidos.
Habilidades para ponerse en el lugar del otro; Autoconcepto personal:
Autoconocimiento,Aceptacindesmismo.Autoconceptofsico:Imagencorporal.
Losmodelosdebelleza.Destrezafsica.Autoconceptofamiliar:Respetomutuoy
convivencia. Comunicacin y negociacin. Colaboracin. Adquirir compromisos.
Autoconcepto acadmico: Organizacin del estudio. Procesos de aprendizaje.
Establecimiento de metas realistas. Resultados, atribuciones y
autorresponsabilidad.Plandetrabajopersonalytomadedecisiones.

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TesisDoctoral

1.6Objetivosehiptesisdelestudio

Estainvestigacinsiguelalneadeunenfoquepsicolgico,queinvolucra
disciplinascomolapsicologacognitiva,lapsicologamotivacional,lapsicologadel
aprendizajeylapsicologapositiva,orientadasaacercarnosalconocimientosobre
elllamadoperfildelemprendedor,concretamente,enlosqueconsideramosson
actualmente emprendedores potenciales, alumnos universitarios de carreras
profesionalesrelacionadasalacreacinogestindenegocios.

Elemprendedorcomoactorprincipaldelemprendimientoeseldepositario
delllamadoesprituempresarial,conelementossusceptiblesaserenseadoso
fortalecidos, en el que se hallan elementos personales tales como actitudes,
motivaciones,procesoscognitivosqueacompaansuinclinacinemprendedoray
sobrelacualapesardeunaampliaproliferacindeestudiossesigueaprendiendo
(ShaveryScott,1991citadoenToledano,2006).

Queremos conocer ms al estudiante peruano y conocer si se hallan

inclinadosainiciarsupropioempleo,susactitudesdeemprendimientoyvercomo
se relacionan en l variables como el uso de estrategias de aprendizaje, la
satisfaccin por la vida, la esperanza disposicional, y adems, su autoconcepto.
Todas estas fortalezas y virtudes humanas (Diener et al., 1985; Pavot y Diener,
1993;ShinyJohnson,1978)potencializanlacreatividad,elfuncionamientoptimo
en los individuos y creemos tambin, las iniciativas de emprendimiento e
informacin para un campo de estudio aun joven llamado emprendimiento
educativo(Lin,2004;GuzmnyLin,2005;Toledano,2006;citadosenRueda,
FernndezLaviada,Herrero,2013).
Particularmente,sepretende:
1) Ofrecer un diagnostico actualizado y comprensivo alrededor del tema de
intenciones de emprendimiento en su modalidad de autoempleo, de un
colectivo de alumnos universitarios que estudian carreras profesionales
relacionadas al mbito de la creacin y gestin de negocios, en dos
universidades, una privada y otra publica, ubicada la primera de ellas en la
capital de Per (departamento de Lima) y la segunda en el centro del pas
(departamentodeHuancavelica).

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VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

2) Desarrollaryvalidarunmodeloexplicativobasadoentcnicasdemodelosde
ecuacionesestructuralesquerelacionelasestrategiasdeaprendizaje,actitudes
emprendedoras, esperanza disposicional, satisfaccin con la vida, el
autoconcepto y la intencin de emprendimiento, en su modalidad de
autoempleo.
Apartirdeestosobjetivos,diversosobjetivosmsespecficossepretenden
conseguirconelpresenteestudio:
1) Revisar la literatura cientfica, tanto internacional como nacional, sobre el
estadoactualdevariablescomoelemprendimientoyautoempleoenpoblacin
jovendePer,lasactitudesdeemprendimiento,lasestrategiasdeaprendizaje
universitario, la esperanza disposicional, la satisfaccin por la vida y el
autoconcepto,todasellasvariablesimplicadasenesteestudio.

2) Describirlapresenciadelainiciativaporemprender,ascomodelasvariables
relacionadas, en el contexto peruano, en concreto, en una muestra de
estudiantesuniversitariosdePer.

3) Estudiar la presencia de todas estas variables en funcin de datos socio

demogrficosrelevantes,comoeltipodecentro,elgnero,laedadylacarrera
queestudianlosencuestados.

4) Conocerlasrelacionesentrelasvariables,especficamente,lasrelacionescon
lainiciativaporemprender,tantodeformabivariadacomomultivariada.
Finalmente, en funcin de la literatura consultada, se formularon tres
hiptesisgenerales,queseexponenacontinuacin.
Hiptesis1:
Existir una relacin positiva entre la intencin de los estudiantes de
emprender (o inclinacin hacia el autoempleo) y la percepcin de oportunidades
(Bygrave y Zacharakis, 2004; Dana, 1995; Kirzner, 1983; McMullen y Shepherd,
2006; Meredith, Nelson y Neck, 1982; Serida et al, 2013; Shaney Venkatarama,
2000; Smith, 1967; Stevenson y Gumpert, 1985; Timmons, 1989; Timmons y
Spinelli,2004,enFilion,2011).
89

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Enconcreto,lapercepcindeoportunidadesserecogeenesteestudioa
partir de inferencias comportamentales al hacer uso de estrategias cognitivas,
actitudesemprendedorascomo:

Loqueaprendaenunasasignaturaslopodrutilizarenotrasytambinenmi
futuroprofesional.
Siesnecesario,adaptomimododetrabajaralasexigenciasdelosdiferentes
profesoresymaterias.
Soycapazdeseleccionarlainformacinnecesariaparaestudiarcongarantas
lasasignaturas.
Cuandooigooleounaafirmacin,piensoenotrasalternativasposibles.
Cuando tengo que afrontar tareas nuevas, recuerdo lo que ya s y he
experimentadoparaaplicarlo,sipuedo,aesanuevasituacin.
Sabiendoquelascondicionesenmiprofesinestncambiando,intentobuscar
activamentenuevasoportunidades.
Puedo pensar en muchas formas de conseguir las cosas que en mi vida son
importantesparam.
Hastaahoraheconseguidoenmividalascosasqueconsideroimportantes.

Hiptesis2:
Laintencindelosestudiantesporemprenderylapercepcindesercapaz
de,se relacionarndeformapositiva (Aitken,1965;ArenniusyMennity,2005;
Belshaw, 1955; Casson, 1982; ElyyHess, 1983; Chandler, 1962; Cole, 1942;
Leibenstein,1968;Pearce,1981;Wilken,1979;citadosporFilion,2011;Seridaet
al,2013).
Enconcreto,entrelainiciativaporemprenderylossiguientescontenidos:

Estoysegurodequepuedoentenderinclusoloscontenidosmsdifcilesdelas
asignaturasdeesteciclo.
Soycapazdeconseguirenlosestudiosloquemeproponga.
Endeterminadostemas,unavezque losheestudiadoyheprofundizadoen
ellos,soycapazdeaportarideaspersonalesyjustificarlas.
Hagobienlostrabajosescolaresoprofesionales.
Misprofesoresmeconsideranbuentrabajador.
Misprofesoresmeconsideraninteligenteytrabajador.
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TesisDoctoral

Imaginoquesermuyambiciosoenmitrabajo.
Megustalaideadetenerretosenmiprcticaprofesional.
Mepuedoimaginarhaciendoalgoinnovadorcomoprofesional.
Mepuedoverammismoempezandoalgoinnovadorenellugardetrabajo.
Inclusocuandolosdemssedesaniman,yosquepuedoencontrarunaforma
desolucionarelproblema.
Hastaahoraheconseguidoenmividalascosasqueconsideroimportantespara
m.

Hiptesis3.
La toma de riesgos se relacionar positivamente con la iniciativa por
emprender,ylasvariablesmsrelacionadasconlaansiedadoelmiedodeforma
negativa(Filion,2011;Seridaetal.,2013).
En concreto, las variables relacionadas con la iniciativa por emprender
sern:

Cuando hago un examen me pongo muy nervioso (relacin negativa con

iniciativaemprendedora).
Cuandohedehablarenpblicomepongomuynervioso(relacinnegativacon
iniciativaemprendedora).
Muchas cosas me ponen nervioso/a (relacin negativa con iniciativa
emprendedora).
Measustoconfacilidad(relacinnegativaconiniciativaemprendedora).
Creoquesoyarriesgadocomparadoconotrosqueconozco(relacinpositiva
coniniciativaemprendedora).
Creo que para ser un profesional de xito, tendr que tomar riesgos en mi
carrera(relacinpositivaconiniciativaemprendedora).
Prefiero arriesgarme y perder que darme cuenta ms delante de que
desperdici una gran oportunidad (relacin positiva con iniciativa
emprendedora).

91

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2Mtodo

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2.1Diseoyprocedimiento

Elpresentetrabajosigueundiseodeencuestatransversal.Sellevarona
cabountotaldetresencuestasendoscentrosdeeducacinsuperiorenPer,en
unnicomomentotemporal.Laprimeradeellas,unaencuestavaonline,dirigida
al correo electrnico institucional de un primer colectivo de estudiantes de
UniversidadESAN(UESAN)yluegodosencuestasdelpizypapel,laprimeradelas
cualesserealizenlaUniversidadNacionaldeHuancavelica(UNH)ylasegundaen
un nuevo colectivo de Universidad ESAN (UESAN); en ambos casos se cont de
antemanoconlaaprobacindelasautoridadesuniversitariascorrespondientes,en
elcasodeUniversidadESANeldirectordePregrado,profesorJorgeCortezyenel
casodelaUniversidadNacionaldeHuancavelicalaseoravicerrectoraacadmica,
profesoraZeidaPatriciaHocesLaRosa.Entodosloscasoslaparticipacindelos
alumnosfuetotalmentevoluntariaeinformadaylacondicinparaformarpartede
los colectivos fue haber culminado por lo menos el 50% de sus estudios
universitarios.
95

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

La primera evaluacin en UESAN fue llevada a cabo durante el mes de

octubredelao2013.Loscuestionariosseenviaronporcorreoelectrnicoados
de las direcciones de los alumnos, el correo institucional de los alumnos y uno
personal,brindadosporlosalumnosdemaneravoluntariaalauniversidad.Para
finesdeordenenlarecepcindelasrespuestas,ladoctorandaabriunadireccin
electrnica,desdeelcuallasrespuestaserandescargadasyluegoarchivadas.
Comoyasmenciono,laformadeseleccindelosalumnosconsiderel
quehayanconcluidoporlomenosel50%desusestudios;enUESANcuandose
completaesteporcentajelosalumnosformanpartedeunacategorainstitucional
denominada Alumnos AD Culmen. Esta condicin es administrada por el
Departamento de Bienestar del Estudiante y fue este departamento quien en
coordinacinconladoctorandaenvoloscuestionariosalosalumnos.
Elmensajequerecibanlosalumnosenelasuntodelmensajedeca:Tu
opininimporta(FraseconocidayusadaenelcontextouniversitariodeUESANy
anteriormente usada por el departamento de Bienestar del estudiante), y en el
cuerpollevabaelsiguientemensaje:
EstimadosalumnosADCULMEN
Nuestrauniversidadestinteresadaenconocertemejor,
paraestoseestllevandoacabounainvestigacinacargode
la profesora Varinia Bustos lvarez, al queestscordialmente
invitadoaparticipar.
Te estamos adjuntando un cuestionario y te pedimos
quetomesunosminutosparallenarloentrelosdasviernes04
allunes14deoctubre.Teagradecemosreenviaraestemismo
correotucuestionariolleno.

Seenviaronloscorreosenoctubredel2013auntotalde283alumnos,de
loscuales151respondieron,algunosdeloscuestionaronpresentaronomisiones
derespuestadeltotaldealgunodelosinstrumentosyotrasomisionesoerrores
importantes;esoscasossedescartaronhastaquedarconelcolectivofinalde147
casos.

96

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TesisDoctoral

El siguiente colectivo evaluado fue el de la Universidad Nacional de

Huancavelica(UNH),previacoordinacindelasfechasdevisitaconlavicerrectora,
la propia doctoranda se desplaz a la universidad y aplic personalmente los
cuestionarios dentro del contexto de aula de los alumnos, despus de haber
obtenidoelpermisodeldocenteacargoesedayhorario.Untotalde248sujetos
participaronenestainvestigacin.
Eltiempode aplicacintomtres jornadasde trabajo,4horascadada,
aplicndoseelcuestionarioauntotalde7secciones.Paraseleccionarlassecciones
aserevaluadas,lasasistentesdelosdecanatosdelasFacultadesdelasEscuelas
Acadmico Profesionales de Contabilidad y Administracin informaron a la
doctoranda,nombredemateria,ubicacindeaula,horariodeclasesydocentea
cargo. Todas las materias correspondan en el programa de estudios a los dos
ltimos aos de estudio de los alumnos, y medir a un colectivo semejante en
tiempodeestudiosalosdeUESAN,esdecir,quehubieransuperadomnimoel50%
de estudios. Losestudiantes tardaronunamediade40minutosencompletarla
encuesta.
Eltercercolectivoevaluado,denominadoUESAN2014fueintegradopor
losalumnosencondicindeadculmen,quehabanformadopartedelcolectivo
evaluadoporladoctorandaparadesarrollarsuinvestigacinparaobtenerelttulo
DEA.ElcuestionarioutilizadopuedeconsultarseenelAnexo.
Los cdigos de matrcula de los alumnos evaluados en el 2011 eran
conservados por la doctoranda, quien con esta lista hizo la solicitud de
identificacindelasmateriasmatriculadosporestos,alDepartamentoderegistro
acadmico de la UESAN. Con esta informacin y una vez hallados en sus aulas
correspondientes,selesolicitabasuparticipacinenlainvestigacin.Elcolectivo
finalestuvoformadoporlosalumnosqueaceptaronvoluntariamenteparticipar.
Losestudiantestardaronunamediade40minutosencompletarlaencuesta.
Dadoqueestecentroeslugardetrabajodeladoctoranda,sepudocontar
con el apoyo para el pase de los cuestionarios de un equipo conformado por 6
alumnos del ltimo ao de estudios, que participaron voluntariamente en el
proceso,dentrodelmarcoformaldeadquisicindemritosdeinvestigacinque
launiversidadtienedentrodesusrequisitosdeformacinparalosalumnos(todos
los alumnos deben participar un mnimo de 35 horas efectivas en actividades
tendientesalaadquisicindecompetenciasrelacionadasalainvestigacin).Ellos
97

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

fuerondebidamenteformadosymonitoreadosporladoctorandaenlaaplicacin
deloscuestionarios,otorgndolesplazosdetiemposuficientesparacumplirconla
tarea:untotaldetressemanasparaelpasedeunmximode27cuestionariosen
modalidadindividual.Elpasedelcuestionarioserealizenelhorariolibreentre
clase.Deuntotalde161casos,elcolectivofinalquedoconformadopor132casos.

2.2Muestra

Lamuestratotalestuvocompuestade527estudiantes,siendoel52.9%de
stosprocedentesdelaUESANyel47.1%deUNH,talycomosepuedeobservar
enlaTabla5.Deestos527,el57.9%fueronmujeres(Tabla6).

Tabla5.Estadsticosdescriptivosenfuncindelcentrodeprocedencia

Frecuencia
279

Porcentaje
52.9

UNH

248

47.1

Total

527

100.0

UESAN

Tabla6.Estadsticosdescriptivosenfuncindelsexo

Hombres
Mujeres
Total
Perdidos

Frecuencia
221
304
525
2

Porcentaje
42.1
57.9
100.0

Encuantoalaedad,un29.6%tenaentre19y20aos,un38.0%entre21
y22,un20.7%entre23y24,un8.2%entre25y30ytansoloun3.5%tenamsde
30aos,talycomosepuedeobservarenlaTabla7.

98

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Tabla7.Estadsticosdescriptivosenfuncindelaedad

1920aos
2122aos
2324aos
2530aos
Msde30aos
Total
Perdidos

Frecuencia
152
195
106
42
18
513
14

Porcentaje
29.6
38.0
20.7
8.2
3.5
100.0

Finalmente, un 28.7% estudiaban en el momento del presente trabajo

Contabilidad,un18.4%Administracin,un15.6%AdministracinyMarketing,un
13.5%Economa,yelrestootrascarreras,talycomosepuedeconsultarenlaTabla
8.
Tabla8.Estadsticosdescriptivosenfuncindelacarreraactual

PsicologadelConsumidor
PsicologaOrganizacional
Administracinyfinanzas
Administracinymarketing
Economa
IngenieraIndustrial
DerechoComercial
Otras
Administracin
Contabilidad
Total
Sistema

99

Frecuencia
36
41
25
82
71
6
13
4
97
151
526
1

Porcentaje
6.8
7.8
4.8
15.6
13.5
1.1
2.5
.8
18.4
28.7
100.0

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2.3Instrumentosdemedida

Ademsdelosdatossociodemogrficosmencionadosyotrosindicadores
que no fueron objeto de este estudio, la encuesta incluy tambin diversos
indicadoresyescalasrelacionadosconelaprendizajedelosestudiantes,comolas
estrategias de aprendizaje (Cuestionario de Evaluacin de las Estrategias de
Aprendizaje de los Estudiantes Universitarios, CEVEAPEU; Gargallo et al., 2009;
Oliver, Bustos, Galiana y Sancho, en prensa), autoestima (Escala Autoconcepto
Forma 5; Garca y Musitu, 1999), emprendimiento (Escala de Actitudes
EmprendedorasparaEstudiantes;OliveryGaliana,enprensa),esperanza(Escala
deEsperanzaDisposicional;Snyderetal.,1991a),satisfaccinconlavida(Escalade
Satisfaccinconlavida;Diener,Emmons,LarsenyGriffin,1985),autoempleo(dos
indicadoressobrelainclinacinhaciaelautoempleo).

2.3.1CuestionariodeEvaluacindelasEstrategiasdeAprendizajedelos
EstudiantesUniversitarios(CEVEAPEU;Gargalloetal.,2009)

El Cuestionario de Evaluacin de las Estrategias de Aprendizaje de los

EstudiantesUniversitarios(CEVEAPEU),fuecreadoparaevaluarlasestrategiasen
suglobalidad(Gargalloetal.,2009).
Elcuestionariopartedelmodelodeaprendizajeautorregulado(Pintrichy
Schrauben, 1992), y que va en la lnea de otros autores (Beltrn, 1993; Bernad,
1999;Gargallo,2000;JusticiayCano,1993;Pintrich,Smith,GarcayMckeachie,
1991), completando sus aportaciones con una clasificacin de las estrategias de
aprendizajemuchomsexhaustiva(verTabla9).

100

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Tabla9.Clasificacindeestrategiasdeaprendizaje
Estrategiasafectivas,deapoyoycontrol(automanejo)
1.1.1.Motivacin
1.1.2.Valordelatarea
1.1.3.Persistenciaenlatarea
1.1.Estrategiasmotivacionales
1.1.4.Atribuciones
1.1.5.Autoeficaciayexpectativas
1.1.6.Concepcindelainteligenciacomomodificable
1.2.1.Estadofsicoyanmico
1.2.Componentesafectivos
1.2.2.Ansiedad
1.3.1.Conocimiento
1.3.Estrategiasmetacognitivas
1.3.2.Control(Estrategiasdeplanificacin,evaluacin,
controlyregulacin)
1.4.1.Controldelcontexto
1.4.Estrategiasdecontroldel
contexto,interaccinsocialy
1.4.2.Habilidadesdeinteraccinsocialyaprendizajecon
manejoderecursos
compaeros
Estrategiascognitivas(relacionadasconelprocesamientodelainformacin)
2.1.Estrategiasde
2.1.1.Conocimientodefuentes
bsqueda,recogidayseleccinde 2.1.2.Seleccindeinformacin
informacin
2.2.1.Adquisicindeinformacin
2.2.2.Codificacin,elaboracinyorganizacindela
informacin
2..2.Estrategiasdeprocesamiento
2.2.3.Personalizacinycreatividad
yusodelainformacin
2.2.4.Repeticinyalmacenamiento
2.2.5.Recuperacindelainformacin
2.2.6.Usoytransferenciadelainformacinadquirida

Nota:TomadadeGargalloetal.(2009).

De este modo, se trata de una clasificacin integradora, que pretende

abarcar las tres dimensiones fundamentales relacionadas con el aprendizaje:
voluntad, capacidad y autonoma (Beltrn, 2003; Beltrn, Prez y Ortega, 2006;
Weinstein,HusmanyDierking,2002).
TalycomosehavistoenlaTabla9(yexplicadomsexhaustivamenteen
elpunto1.4.2deestetrabajo),estecuestionarioestformadopordosescalas:la
Escala de Estrategias afectivas, de apoyo y control (automanejo), y la Escala de
Estrategiasrelacionadasconelprocesamientodelainformacin.
Deunaparte,laEscaladeEstrategiasafectivas,deapoyoycontrolsebasa
eneltrabajodeotrosautoresprevios(Pintrichetal.,1991)ysecentraenlaparte
101

VariniaBustoslvarez
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motivacionalyafectivadelaprendizaje(PozoyMonereo,1999).Sonlasestrategias
quehacenqueseinicieelprocesodeaprendizajeyquesemantengaelesfuerzo
porcontinuarlo(Gargalloetal.,2009).LaEscaladeEstrategiasafectivas,deapoyo
y control, a su vez, contiene 4 subescalas de componentes motivacionales
afectivos,incluyendocomponentesdevalores,deexpectativasyafectos.
La subescala de Componentes motivacionales incluye aspectos
tradicionalescomolamotivacin(intrnsecayextrnseca),lasatribuciones(internas
yexternas),olaautoeficaciayexpectativas,perootrosmenoshabitualescomoel
valordelatarea,lapersistenciaenlatareaylaconcepcindelainteligenciacomo
modificable.Lasegundasubescala,deComponentesafectivos,evalaaspectosdel
estado fsico y anmico, as como la ansiedad, que influyen tambin en el
aprendizaje del estudiante. La subescala de Estrategias metacognitivas, por su
parte, evala la capacidad para tomar decisiones, planificar, autoevaluar el
desempeoyautorregularse(Gargalloetal.,2009).Finalmente,seincluyetambin
en este primer bloque la subescala de Estrategias de Control del Contexto y de
InteraccinSocial,queevalalashabilidadesdecontroldelasituacinascomo
paralainteraccinsocial.
En cuanto a la Escala de Estrategias cognitivas, sta incluye aquellas
estrategias relacionadas con el procesamiento de la informacin. Esta escala se
componede2subescalas:EstrategiasdeBsquedayEstrategiasdeprocesamiento
y uso de la informacin. La primera incluye elementos relacionados con la
bsqueda, recogida y seleccin de la informacin, como por ejemplo el
conocimientodefuentesolaseleccindelainformacin.Lasegunda,Estrategias
deprocesamientoyusodelainformacin,evalalasdimensionestradicionalesde
procesamiento de informacin, como son la adquisicin la elaboracin, la
organizacin y el almacenamiento, incluyendo estrategias de personalizacin y
creatividad (reelaboracin crtica, realizacin de propuestas propias), y el uso y
transferenciadedichainformacin.

102

VariniaBustoslvarez
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2.3.2EscalaAutoconceptoForma5(GarcayMusitu,1999)

La Escala Autoconcepto Forma 5 evala cinco dimensiones del

autoconcepto:acadmico,social,emocional,familiaryfsico,conseistemscada
una.
Estascincodimensiones,acadmico,social,emocional,familiaryfsico,se
basanenelmodelotericodeShavelson,HubneryStanton(1976),quienesparten
deunaorganizacinjerrquicadelautoconcepto,considerandoquestepresenta
varios aspectos relacionados pero distinguibles, que pueden encontrarse
diferencialmente relacionados con distintas reas del comportamiento humano
(Musitu,GarcayGutirrez,1994).Cadadimensinse mide con6temsque los
autoresasignaronaprioriacadaunadeestascincodimensiones;locualpermite,
medir con un nico instrumento las principales dimensiones del autoconcepto
(GrandmontagneyFernndez,2004).
EsteinstrumentosehautilizadoenEspaa,tantoencastellano(Garcay
Musitu,1999)comoencataln(Malo,Bataller,Casas,Gras,yGonzlez,2011),as
comoenItalia(Marchetti,1997),Brasil(MartnezyGarca,2008;Martnez,Garca
y Yubero, 2007; Martnez, Musitu, Garca y Camino, 2003) y Portugal (Garca,
MusituyVeiga,2006).Entodosestosestudios,laestructuramultidimensionalse
sostiene,reportandoademsunasestimacionesdeconsistenciainternaadecuada.
La escala est compuesta por 30 tems, con una escala tipo Likert que
admite 11 posibilidades de respuesta (0 = nunca y 10 = siempre), siguiendo las
recomendacionesdeCumminsyGullone(2000).

103

VariniaBustoslvarez
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2.3.3EscaladeActitudesEmprendedorasparaEstudiantes(Entrepreneurial
AttitudeScaleforStudents,EASS;OliveryGaliana,2015)

La Escala de Actitudes Emprendedoras para estudiantes evala las

principales actitudes emprendedoras: proactividad, tica profesional, empata,
innovacin,autonomaytomaderiesgo.
Laproactividadsehadefinidocomolaperspectivademirarhaciadelante,
que se acompaa por una actividad innovadora o aventurera (Lumpkin y Dess,
1996, p. 146). La proactividad de los emprendedores, segn esta escala, debe
interpretarsecomolainiciativaylaplanificacinalargoplazo(OliveryGaliana,en
prensa). Los estudiantes con esta actitud sern aquellos con facilidad para
identificaryexplotarlasoportunidades(Dyson,2001).
La tica profesional, por su parte, es una de las dos nuevas actitudes
emprendedoras que propusieron HermansenKobulnicky y Moss (2004) y que
Oliver y Galiana (en prensa) recogen en su instrumento. Se refiere a tener una
fuerte tica profesional y se ha relacionado con las actitudes emprendedoras
previamente(SchafermeyeryHobson,1997).
Laempata,entendidacomolahabilidadparacomprenderlossentimientos
deotraspersonas,eslasegundacontribucinalasactitudesemprendedorasque
recogelaescalaapartirdeltrabajodeHermansenKobulnickyyMoss(2004).Estos
autoresexplicanlaimportanciaquetieneparaunemprendedortenerlahabilidad
paraempatizarbienconotros,creerenlaimportanciadecontribuiralasociedad,
y el deseo de ayudar a otros (Bonnarens, 1996; HermansenKobulnicky y Moss,
2004).
Lainnovacin,porsuparte,serefierealatendenciaacomprometersecon
yapoyarideasnuevas,lanovedad,laexperimentacinylosprocesoscreativosque
puedendarlugaranuevosproductos,serviciosoprocesostecnolgicos(Lumpkin
yDess,1996,p.142).Estacaractersticasehaaplicadotradicionalmentealasfirmas
oempresas,perolaescalalaextrapolaalosindividuos.
Los individuos con una actitud autnoma, son personas independientes
quenosedejaninhibirporsussuperioresorganizacionales(LumpkinyDess,1996).

104

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Finalmente, la toma de riesgos se define, a nivel de empresa, como la

proactividad de una firma para comprometerse con proyectos de riesgo (Miller,
1983). Cuando se aplica a los individuos, las personas con actitud de toma de
riesgos seran aquellas que se sienten cmodas con el riesgo y exhiben una
confianza especial en sus propias habilidades (Evans y Jovanovic, 1989; Puri y
Robinson,2005).
Cadaunadeestas6dimensionesseevalamediante3tems,deformaque
la escala se compone de 18 preguntas. Estos tems puntan en una escala tipo
Likert,desde1(totalmenteendesacuerdo)hasta7(totalmentedeacuerdo).

2.3.4EscaladeEsperanzaDisposicional(DispositionalHopeScale,DHS;Snyder
etal.,1991a)

La Escala de Esperanza Disposicional parte del modelo desarrollado por

Charles R. Snyder, en el que la esperanza se conceptualiza como un constructo
motivacional, con un fuerte componente cognitivo (Galiana, Oliver, Sancho y
Toms, 2015). Tal y como la definen Snyder y colaboradores, la esperanza se
concibecomounestadomotivacionalpositivoquesebasaenunsentidodexito
derivadodeaccin(energadirigidaalasmetas)yvas(planificacinparaconseguir
dichasmetas(Snyderetal.,1991b,p.287).
Desde esta perspectiva, la esperanza se entiende como un proceso
cognitivo,queconsisteenunapercepcincompletadequelasmetasdelapersona
pueden conseguirse (Snyder et al., 1991a), mediante tres capacidades: (1) la
conceptualizacin de las metas (metas); (2) el desarrollo de estrategias para
conseguir estas metas (vas); y (3) la motivacin para usar dichas estrategias
(accin) (Lopez, Ciarlelli, Coffman, Stone y Wyatt, 2000; Snyder, 2000; Snyder,
Lopez,Shorey,RandyFeldman,2003).Estoscomponentesdelaesperanza,segn
lateora,noseransinnimos,yparaconseguirlasmetastodosserannecesarios
(Snyder,2000).
Desde esta teora, se desarroll la Escala de Esperanza Disposicional
(DispositionalHopeScale,DHS;Snyderetal.,1991a),uninstrumentode12tems
105

VariniaBustoslvarez
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queevalalasvas,con4tems,laaccin,conotros4tems,ycontieneotros4
tems de relleno, para individuos de 15 aos o mayores. Esta escala es la ms
explotadaenlainvestigacinrealizadasobreesperanza,habindoseutilizadopara
relacionarlaesperanzaconunampliorangodeconstructos,ascomosiendoobjeto
dediversosestudiospsicomtricos(Galianaetal.,2015).
Altaspuntuacionesenesperanzasehanrelacionadopositivamenteconlas
habilidadesderesolucindeproblemasyelrendimientoacadmico(McDermotty
Snyder,2000;Snyderetal.,2002),laextraversin(Halama,2010),elindividualismo
y el colectivismo (Bernardo, 2010), el apoyo social (Kemer y Atic, 2012), la
satisfaccin con la vida (Bailey y Snyder, 2007; Halama, 2010; Marques Lpez y
Mitchell,2013;WongyLim,2009),olaespiritualidad(Marquesetal.,2012).Porel
contrario,bajaspuntuacionesenesperanzasehanrelacionadoconneuroticismo
(Halama,2010),procrastinacin(AlexanderyOnwuegbuzie,2007;Jackson,Weiss,
Lundquist y Hooper, 2003) y rumiaciones negativas que pueden interferir en el
procesamiento de la informacin (Geiger y Kwon, 2010; Michael, 2000; Snyder,
1999).
La investigacin sobre la estructura factorial y las propiedades
psicomtricasdelaDHShaencontradoresultadoscontradictorios,quepasanpor
unmodelodesegundoorden,enelqueaccinyvassonfactoresdeprimerorden
yunconstructolatenteexplicaaambos(Babyak,SnyderyYoshinobu,1993);una
estructuradedosfactorescorrelacionados(accinyvas)(RoeschyVaughn,2006;
Kemer y Atic, 2012); y un modelo unidimensional, en la que un solo factor de
esperanzaexplicaralos8temsdecontenidodelaescala(Broueretal.,2008).En
suversinencastellano,estosyotrosmodelosrecogidosporlaliteraturahansido
probados,encontrndoseevidenciadeunaestructuraunifactorialparaestudiantes
espaoles(Galianaetal.,2015).
Segnlosestudios,laescalaseutilizaensuversincompleta(12tems)o
eliminando los tems de relleno (versin de 8 tems). En este estudio, y dado la
longituddeotrosinstrumentos,sehautilizadolaversinde8tems,quepuntuaron
enunaescalatipoLikertdesde1(definitivamentefalso)hasta4(definitivamente
verdadero).

106

VariniaBustoslvarez
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2.3.5EscaladeSatisfaccinconlaVida(SatisfactionWithLifeScale,SWLS;
Diener,2009;Dieneretal.,1985)

Lasatisfaccinconlavidasedefinecomounprocesocognitivo,evaluador
(Dieneretal.,1985),enelcuallacalidaddevidadelapersonaseevalademanera
global en funcin de los criterios que sta escoge (Pavot y Diener, 1993; Shin y
Johnson,1978).
La Escala de Satisfaccin con la Vida fue desarrollada por Diener y
colaboradores(1985),siendounodelosinstrumentosmsutilizadosenestecampo
delainvestigacin(PavotyDiener,2008).Enestesentido,sehautilizadoconun
amplio abanico de muestras, ofreciendo evidencia en investigaciones con
estudiantes(Dieneretal.,1985;HarringtonyLoffredo,2001;KafkayKozma,2002;
Lewis,Shevlin,BuntingyJoseph,1995;Lucas,DienerySuh,1996;Pavot,Diener,
Colvin y Sandvick, 1991; Pavot y Diener, 1993; Shevlin, Brunsden y Miles, 1988;
ShevlinyBunting,1994),perotambinenpersonasmayores(Pavotetal.,1991;
Sancho,Galiana,Gutirrez,FranciscoyToms,2014),presos(Joy,1990),miembros
de rdenes religiosas (McGarrahan, 1991), cuidadores (Vitaliano, Russo, Young,
BeckeryMaiuro,1991)oenfermeros(Smead,1991).
Enestosestudios,lasatisfaccinconlavidaseharelacionadoconmuchas
variables psicolgicas, como la extroversin, la introversin, el neuroticismo, la
autoestima, la euforia, la disforia, la deseabilidad social, la felicidad, la salud
percibidaolageneratividad(Arrindell,HeesinkyFeij,1999;Cabaeroetal.,2004;
Dieneretal.1985;HarringtonyLoffredo2001;Lucasetal.,1996;McAdams,Aubin
yLogan,1993;PavotyDiener1993).Msrecientemente,tambinsehaasociado
alapoyosocial(Gutirrez,Toms,Galiana,SanchoyCebri,2013;TheureryWister,
2010), el control percibido (Infurna, Ram, Wagner, Gerstorf y Schupp, 2011), la
esperanza(Galianaetal.,2015)oelemprendimiento(Oliver,BilbaoyGaliana,en
revisin).
Encuantoasuvalidezdeconstructo,unaestructuraunidimensionalseha
encontrado de manera recurrente tanto en estudios de tipo exploratorio como
confirmatorio(Dieneretal.,1985;Pavotetal.,1991;Shevlinetal.,1998),yenlos
diferentesidiomasenlosquesehavalidado:francs(Blais,Vallerand,Pelletiery
Briere, 1989), holands (Arrindell, Meeuwesen y Huyse, 1991), checo (Lewis,
107

VariniaBustoslvarez
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Shevlin,SmekalyDorahy,1999),espaol(Atienza,Pons,BalagueryGarcaMerita,
2000),oportugus(Laranjeira,2009;Sanchoetal.,2014).
As pues, los 5 tems de la escala evalan un nico constructo, el
sentimientogeneraldesatisfaccindelapersonaconsuvidacomountodo(Diener
et al., 1985). Estos cinco tems tienen escala tipo Likert de 5 anclajes, desde 1
(totalmenteendesacuerdo)hasta5(totalmentedeacuerdo).

2.3.6Indicadoresdeautoempleo

Dos indicadores sobre las preferencias de autoempleo. El primero, Si

pudieras elegir entre tener tu propio negocio y ser empleado por alguien, qu
preferiras?, punta en escala tipo Likert con 6 anclajes, desde 0 (prefiero ser
empleado por otro) hasta 5 (prefiero tener mi propio negocio). El segundo
indicador, Cmo de probable es que desarrolles una carrera como auto
empleado?,tambinpuntaenescalatipoLikertde0(nadaprobable)a5(muy
probable).Estosindicadoressehanutilizadopreviamenteenotrasinvestigaciones
conobjetivosypoblacinsimilares(ver,porejemplo,OliveryGaliana,enprensa).

2.3.7Autoevaluacin

Unindicadorsobresupercepcinrespectoalrendimientocomoestudiante
en la universidad. a partirde una pregunta, " Cmo considerastu rendimiento
comoestudianteenUESAN?";enescalasemicuantitativadetipoordinalcon5
categoras:Muybueno,Bueno,Menosquebueno,Malo,MuymaloEstosdatos
soloestndisponiblesenlamuestracorrespondienteaalumnosenlaUniversidad
ESAN.

108

VariniaBustoslvarez
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2.4Anlisisdedatos

2.4.1Anlisisdelavalidezyfiabilidaddelosinstrumentosdemedida

Enprimerlugar,seprocedialestudiopsicomtricodeaquellasmedidas
que no se haban estudiado previamente en Per (todas excepto el CEVEAPEU,
cuyaspropiedadespsicomtricassehancomprobadorecientemente,(verOliver,
Bustos,GalianaySancho,enprensa).Paraello,serealizarondiversosmodelosde
ecuaciones estructurales, en concreto, anlisis factoriales confirmatorios, en los
queseprobaronlasestructurasdelasmedidaspropuestasparalasdiversasescalas
ycuestionariosutilizados.
Los modelos de ecuaciones estructurales (MEE) son una metodologa
estadstica que adopta un enfoque confirmatorio para el anlisis de la teora
estructuralquesubyaceaalgnfenmeno(Byrne,2012).Comosupropionombre
indica,dossonlosaspectosmsimportantesdeestametodologa:a)representa
los procesos causales objeto de estudio mediante una serie de ecuaciones
estructurales; y b) estas ecuaciones estructurales se pueden modelar de forma
pictrica,paraclarificarlaconceptualizacindelateoraestudiada.
Los MEE constituyen un tipo de anlisis enmarcada en el modelo lineal
generalquepermite,entreotros,abordarlosfenmenosentodasucomplejidad,
simplificarlasgrandesmatricesmultivariadas,especificarelmodeloporpartedel
propio investigador y trabajar teniendo en cuenta el error de medida de las
variables observables. Este ltimo punto cobra especial importancia en el
desarrollodeinstrumentosdemedida.
LamayorpartedelosconstructosqueseestudiandesdelaPsicologason
esencialmenteconstructosoconceptoshipotticos,demaneraquenoexisteun
mtodoparamedirlosdirectamente,sinoqueestamedidasellevaacabomediante
indicadoresobservablesdeunavariablelatente(enelcasoquenosocupa,lostems
de los cuestionarios seran los indicadores observables de las variables latentes:
estrategias de aprendizaje, las dimensiones de la autoestima, las actitudes
emprendedoras, la esperanza o la satisfaccin con la vida). Los MEE permiten
109

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construir estas variables latentes teniendo en cuenta el error de medida que

producenlosinstrumentos.
Elanlisisfactorialeselprocedimientoestadsticomsantiguoconocido
parainvestigarlasrelacionesentreconjuntosdevariablesobservablesylatentes
(Byrne,2012).Delosdostiposdeanlisisfactorialesconocidos,anlisisfactorial
exploratorio (AFE) y anlisis factorial confirmatorio (AFC), ste ltimo es el
recomendado cuando el investigador tiene algn conocimiento terico y/o
empricosobrelasrelacionesentreestasvariables.Dadoquetodaslasescalasy
cuestionariosempleadoshabansidoempleadosyestudiadospsicomtricamente
previamente,lavalidezdeconstructodelasmedidasdeestainvestigacinsellev
a cabo mediante la hipotetizacin, estimacin y evaluacin de diversos anlisis
factorialesconfirmatorios.
En el caso de la Escala Autoconcepto Forma 5, el AFC que se especific
hipotetizaba 5 factores correspondientes a las dimensiones del autoconcepto
propuestasporlosautoresdelaescalaoriginal:autoconceptoacadmico,social,
emocional,familiaryfsico(GarcayMusitu,1999),correlacionadosentres,taly
comosepuedeobservarenlaFigura9.

110

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Figura9.Saturacionesfactorialesdelmodelodeecuacionesestructurales
propuestoparalaEscalaAutoconceptoForma5
I1
I6
I6

I11

Acadmico

I16

I21
I26
I2
I7
I12

Social

I17
I22
I27
I3
I8
I13

Emocional

I18
I23

I28
I4

I9
I14

Familiar

I19
I24

I29
I5
I10
I15

Fsico

I20
I25
I30

111

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Para evaluar la validez de la Escala de Actitudes Emprendedoras para

Estudiantes,sehipotetiz,estimyevaluunAFCcon6factores(correspondientes
a las 6 actitudes emprendedoras (proactividad, tica profesional, empata,
innovacin,autonomaytomaderiesgo)correlacionados,talycomosehizoenla
presentacin original de la escala (Oliver y Galiana, en prensa). El modelo
hipotetizadosepuedeobservarenlaFigura10.

112

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Figura10.ModelodeecuacionesestructuralespropuestoparalaEscalade
ActitudesEmprendedorasparaEstudiantes
Item1

Item2

Proa ctivi da d

Item3

Item4

Item5

ti ca
profes i ona l

Item6
Item7

Item8

Empa ta

Item9

Item10

Item11

Innova ci n

Item12
Item13

Item14

Autonoma

Item15

Item16

Item17

Toma de
ri es gos

Item18

Para la Escala de Esperanza Disposicional (Snyder et al., 1991a), se

hipotetiz un AFC con una estructura de un solo factor, tal y como recoge la
validacindedichaescalaenespaol(Galianaetal.,2015).Estemodelosepuede
observarenlaFigura11.
113

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Figura11.Modelodeecuacionesestructuralesparala
EscaladeEsperanzaDisposicional
Item1
Item2
Item3
Item4

DHS
Item5
Item6
Item7
Item8

Finalmente,paraevaluarlavalidezdelaEscaladeSatisfaccinconlaVida
(Dieneretal.,1985),tambinsehipotetizyestimunanlisisconfirmatoriodeun
factor (satisfaccin global con la vida) que explicaba los 5 tems de la escala. El
modelosepuedeobservarenlaFigura12.

114

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Figura12.Modelodeecuacionesestructuralesparala
EscaladeSatisfaccinconlaVida
Item1
Item2
Satisfaccin
conlavida

Item3
Item4
Item5

Laadecuacinoplausibilidaddelosmodelosseevalumediantediversos
criterios,talycomorecomiendalaliteratura(HuyBentler,1995;Tanaka,1993).En
primerlugar,calculandoelestadsticochicuadrado(X2),elndicedeajusteoriginal
delosmodelosdeecuacionesestructurales(WangyWang,2012).Esteestadstico
evala la magnitud de la discrepancia entre las matrices de varianzas y de
covarianzasdelamuestraylasdelmodeloestimado.Seesperaqueesteestadstico
resulte estadsticamente no significativo, de forma que no existiran diferencias
estadsticamentesignificativasentrelamatrizdelosdatosyladelmodelo(Kline,
2011).Esteestadstico,sinembargo,sufredediversaslimitaciones:a)essensible
altamaomuestral,deformaqueconNmayores,mayorprobabilidadderechazar
elmodelo;b)lasmuestraspequeasesprobablequenosiganunadistribucinchi
cuadrada;c)essensiblealtamaodelascorrelaciones;yd)esunestadsticomuy
sensiblealaasuncindenormalidadmultivariada(Kline,2011).Porestasrazones,
un valor de chicuadrado estadsticamente significativo no se considera razn
suficiente para rechazar los modelos, tal y como proponen diversos autores
(consultar,porejemplo,WangyWang,2012).
Parahacerfrenteaestaslimitaciones,sehandesarrolladodiversosndices
queevalanlabondaddelajustedelosmodelosdeecuacionesestructurales.Uno
deelloseselndicedeajustecomparativo(ComparativeFitIndex,CFI),desarrollado
porBentler(1990).Estendicecomparaelmodeloespecificadoconelmodelonulo
queasumecovarianzasigualesaceroentrelasvariablesobservadas.ElCFIpuede
tenervaloresentre.00y1.00,correspondiendoalpeoryalmejorajusteposible,
115

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

estando indicativo de un buen ajuste cuando tiene valores superiores a .90 e,

idealmente,superioresa.95(HuyBentler,1998,1999).
Otro ndice tambin muy utilizado es la raz cuadrtica del error de
aproximacin (Root Mean Square Error of Approximation, RMSEA). El RMSEA
evalalafaltadeajustedelmodeloespecificadoalapoblacin.Esdecir,tieneen
cuenta la parquedad del modelo (Batista y Coenders, 2012). Valores de .00 se
interpretancomounajusteperfecto,de.05comounajusteadecuado,deentre.05
y .08 como un ajuste ajustado, de entre .08 y .10 como un ajuste mediocre y
mayoresde.10comounajustepobre(BrowneyCudeck,1993;MacCallum,Browne
ySugawara,1996;Byrne,1998).HuyBentler(1998)sugierenquevaloresdeRMSEA
igualesoinferioresa.06sonindicadoresdeunbuenajustedelmodelo.
Ensegundolugar,yconelobjetivodeestudiarlafiabilidaddelasmedidas,
se calcularon estadsticos descriptivos para los tems de las diferentes escalas
(mediasydesviacionestpicas)yelalfadeCronbach.Elalfaeselndicedefiabilidad
msampliamenteutilizadoyconocidoporlacomunidadcientficaparaevaluarla
fiabilidaddetestsyescalas,convaloresde.70a.79consideradosmoderadosyde
.80 o superiores interpretados como alta fiabilidad (Nunnally y Bernstein, 1994;
Cicchetti,1994;ClarkyWatson,1995).Otrasestimacionesdefiabilidadcalculadas
incluyeronlahomogeneidaddelostems.

2.4.2Estadsticosdescriptivosdelasvariablesobjetodeestudio

Los anlisis estadsticos descriptivos realizados incluyeron medias,

desviacionestpicasypuntuacionesmnimasymximasdelasvariablesobjetode
estudio (autoevaluacin, estrategias de aprendizaje, autoconcepto, actitudes
emprendedoras,esperanza,satisfaccinconlavidayautoempleo).

116

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

2.4.3Anlisisparaelestudiodelasvariablesenfuncindelosdatossocio
demogrficos

Paraestudiarlasvariablesobjetodeestudioenfuncindelosdatossocio
demogrficos recogidos, se procedi, en primer lugar, a recodificar la variable
carreraactual,dadalamultituddegruposylosescasossujetosenalgunosdeestos.
Aspues,lanuevavariablecarreraactualcontcontrescategoras,queagrupaban
las anteriores, a saber: Administracin, Economa y Contabilidad (agrupando las
carreras de Administracin y finanzas, Administracin y marketing, Economa,
Administracin, y Contabilidad); Psicologa y Derecho (agrupando Psicologa del
Consumidor, Psicologa Organizacional, y Derecho Comercial); y Otras (con
estudiantes de Ingeniera Industrial y de Otras carreras). Una vez realizada esta
recodificacin,sellevaronacabodistintosanlisis:pruebastdecomparacinde
mediasparamuestrasindependientes,anlisisdevarianzaoANOVAsyanlisisde
varianzamultivariadosoMANOVAs.
Las pruebas t se utilizan para comparar dos medias de grupos no
relacionadosenlavariableobjetodeestudio(cuantitativaosemicuantitativa)(i.e.,
autoevaluacin). De esta forma, en este estudio se utilizaron para comparar la
autoevaluacin,laesperanzaylasatisfaccinconlavidaenfuncindelcentrode
estudiosydelgnero.
El ANOVA, por su parte, tambin compara las medias de variables
cuantitativasosemicuantitativas(i.e.,autoevaluacin)demsdedosgruposno
relacionados(i.e.,edad,carreraactual).Ennuestrocaso,seutilizparacomparar
lasmediasenautoevaluacin,esperanzaysatisfaccinconlavidaenfuncindela
edad,delacarreradeingresoydelasatisfaccinconlavida.
Finalmente,elMANOVAevalalasdiferenciasenelcentroide(vector)de
mediasdelasmltiplesvariablesdependientes,paralasdiversascategorasdelas
variablesindependientes.Deentrelosdiversoscriteriosmultivariadosparaevaluar
los efectos, se escoge el criterio de Pillai, el ms robusto frente a los
incumplimientosdelossupuestos(TabachnickyFidell,2007).Elsegundopasodel
MANOVA, si la prueba F muestra que el centroide (vector) de medias de las
variables dependientes no es el mismo para todos los grupos formados por las
categorasde lasvariablesindependientes,es realizarpruebasposthoc,eneste
casodeBonferroni,paralasdiferenciasentregrupos,deformaquesedetermine
117

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

qugrupossonlosquedifierensignificativamenteenmedias.Enesteestudio,se
utiliz para comparar las medias en las estrategias de aprendizaje afectivas, de
apoyo y control, en las estrategias relacionadas con el procesamiento de la
informacin, en las dimensiones del autoconcepto y en las actitudes
emprendedorasenfuncindelcentrodeestudios,elgneroolacarreraactual.
Entodosloscasossecalculeltamaodelefecto,bienconladdeCohen,
paralaspruebast,bienconla2,paralosANOVAsylosMANOVAs.Elclculodel
tamao del efecto sirve para cuantificar la magnitud de la relacin entre dos
variables.Enelcasodeltamaodelefectoparalaspruebast,secalculladde
Cohen,unindicadordeltamaodelefectoqueindicaladiferenciaestandarizada
entredosmedias,elmshabitualenelcasodecomparacindedosmedias.Lad
deCohentienevaloresde.00hastainfinito,coninterpretacindetamaopequeo
paravaloresalrededorde.20,detamaomedianoalrededorde.50ydetamao
grandeapartirde.80(Cohen,1988).Laetacuadradoparcial,porsuparte,informa
delaproporcindevarianzaexplicada,esdecir,esunaestimacindelaproporcin
de variable dependiente (cuantitativa(s)) que esta explicada por cada efecto
(variablecategrica).Lospuntosdecorteutilizadosparaetacuadradofueron:.02,
.13y.26parapequeos,mediosygrandesefectos,respectivamente(Cohen,1992).

2.4.4Anlisisbivariadodelasrelacionesentrelasvariablesobjetodeestudio

Paraestudiarlarelacinentrelasvariablesobjetodeestudio,estoes,la
autoevaluacin(rendimiento),lasestrategiasdeaprendizaje,elautoconcepto,las
actitudesemprendedoras,laesperanza,lasatisfaccinconlavidayelautoempleo,
secalcularoncorrelacionesdePearson,latcnicaindicadaparaevaluarrelaciones
bivariadasentrevariablescuantitativas.
Deestaforma,elcoeficientedecorrelacindePearsonseutilizacondatos
cuantitativososemicuantitativos,convaloresqueoscilande1a1,donde1indica
unarelacinlinealnegativaperfecta,1indicaunarelacinlinealpositivaperfecta
y 0 indica ausencia de relacin lineal. Se tomaron como puntos de corte los
propuestosporCohen,deformaqueseconsiderarondepequeotamaocuando
r=.10,moderadascuandor=.30ygrandescuandor=.50osuperior(Cohen,1988,
1992).
118

VariniaBustoslvarez
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2.4.5Puestaapruebadelashiptesis

Para estudiar las hiptesis planteadas, y dado que todas ellas proponen
relacionesbivariadas,bienpositivasobiennegativas,sellevaronacabodiversas
correlacionesentreelindicadordeprobabilidaddeautoempleoylostemsdelos
diversos cuestionarios que recogan los diversos contenidos planteados en las
hiptesis.
Dado que en todos los casos, las dos variables objeto de estudio eran
indicadoressimples,medidosenescalaordinal,serealizarontantocorrelaciones
dePearsoncomodeSpearman.

2.4.6Anlisismultivariadodelasrelacionesentrelasvariablesobjetodeestudio

Para terminar, se hipotetiz, estim y evalu un modelo de ecuaciones

estructuralesenelqueseplasmaronlasrelacionesmultivariadasentrelasvariables
objeto de estudio. Tal y como se puede observar en la Figura 13, el modelo
hipotetizaba un paper explicativo de las estrategias de aprendizaje, el
autoconcepto y las actitudes emprendedoras (variables exgenas del modelo)
sobrelaesperanza,lasatisfaccinconlavidaylainclinacinhaciaelautoempleo
(variablesendgenas).Mientrasquelasvariablesindependientesseespecificaron
como variables observables, dada la longitud de los cuestionarios y la
comprobacin a priori de las propiedades psicomtricas de stos, las variables
dependientesdelmodeloseespecificaroncomofactoreslatentes.

119

VariniaBustoslvarez
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Figura13.Relacioneshipotetizadasenelmodelomultivariado

Autoevaluacin
Esperanza
Estrategiasde
aprendizaje
Satisfaccincon
lavida
Autoconcepto

Inclinacinhacia
elautoempleo
Actitudes
emprendedoras

*Nota:Noseespecificanlasdimensionesdelasvariablesindependientesnilos
indicadoresdelasvariablesendgenasparamayorclaridad.

Para evaluar el ajuste, se utilizaron diversos criterios: el estadstico chi

cuadrado,elCFIyelRMSEA,todosexplicadosconanterioridad.steyelrestode
modelos de ecuaciones estructurales se realizaron utilizando como mtodo de
estimacinelWeightedLeastSquaresMeansandVarianceAdjusted(WLSMV),el
procedimiento recomendado para datos ordinales no normales (Beauducel y
Herzberg,2006),medianteelpaqueteestadsticoMplus7.

120

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

3Resultados

121

VariniaBustoslvarez
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122

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3.1Estudiodelafiabilidadylavalidezdelasmedidasutilizadas

Losdistintosanlisisllevadosacaboparaevaluarlafiabilidadyvalidezde
lasmedidasenlamuestraobjetodeestudio,ofrecierontodosresultadodebuenas
propiedadespsicomtricas,talycomosemuestraacontinuacin.

3.1.1FiabilidadyvalidezdelCuestionariodeEvaluacindelasEstrategiasde
AprendizajedelosEstudiantesUniversitarios(CEVEAPEU)

Talycomosehaexplicadopreviamente,elCEVEAPEUhabasido,hastael
momento de la presente investigacin, el nico cuestionario que previamente
haba sido validado en poblacin de estudiantes universitarios peruanos, en
estudiosdesarrolladosporlapropiaautora(Bustos,2013;Oliver,Bustos,Galianay
Sancho,enprensa).Estosestudiosofrecieronevidenciadeunaadecuadavalidez
deconstructo,conelmodeloquesemuestraenlaFigura14.
123

VariniaBustoslvarez
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Figura14.Representacindelmodelodeecuacionesestructuralespropuesto
paraelCEVEAPEU(Oliver,Bustos,GalianaySancho,enprensa)

124

VariniaBustoslvarez
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Notas: P= Planificacin; IS= Habilidades de interaccin social y trabajo con compaeros; AEP=
Autoeficaciayexpectativas;ANS=Asiedad;EFA=Estadofsicoyanmico;VT=Valordelatarea;CC=
Control del contexto; C/A= Control/Autorregulacin; AI= Atribuciones internas; AE= Atribuciones
externas;CO=Conocimientodeobjetivosycriteriosdeevaluacin;IM=Concepcindelainteligencia
comomodificable;ME=Motivacinextrnseca;AUT=Autoevaluacin;MI=Motivacinintrnseca;OI=
Organizacin de la informacin; PC= Personalizacin y creatividad. Pensamiento crtico; ADI=
Adquisicin de la informacin; EI= Elaboracin de la informacin; AMN= Almacenamiento.
Memorizacin.Usodemnemotcnicas;CFBI=Conocimientodefuentesybsquedadeinformacin;
SI= Seleccin de informacin; TU= Transferencia; ASR= Almacenamiento. Simple repeticin; MR=
Manejoderecursosparautilizareficazmentelainformacin.

Encuantoalafiabilidad,seestimaronalfasdeCronbachparalamuestra
objeto de estudio. Los valores fueron, para la Escala de Estrategias afectivas,
disposicionalesydeapoyo,de.84,yparalaEscaladeEstrategiasrelacionadascon
el procesamiento de la informacin, de .88. Informacin sobre la consistencia
internadelostemspuedeobservarseenlaTabla10ylaTabla11.
Tabla10.EstadsticosdescriptivosyhomogeneidaddelostemsdelaEscalade
Estrategiasafectivasdeapoyoycontrol(automanejo)
tem M
DT
ni
tem M
DT
ni
tem
I1
4.20
0.84
.83
I19 3.23
1.51
.85
I37
I2
4.29
0.72
.83
I20 3.83
1.22
.84
I38
I3
4.13
0.75
.83
I21 3.75
0.87
.83
I39
I4
2.54
1.24
.84
I22 3.29
1.01
.84
I40
I5
3.37
1.23
.84
I23 3.76
0.86
.83
I41
I6
4.27
0.76
.83
I24 3.93
2.17
.84
I42
I7
4.18
0.72
.83
I25 2.91
1.11
.84
I43
I8
4.13
0.77
.84
I26 2.90
1.12
.84
I44
I9
4.20
0.71
.83
I27 2.80
1.16
.84
I45
I10 4.47
0.75
.84
I28 3.41
0.96
.84
I46
I11 4.35
0.80
.84
I29 4.02
0.73
.83
I47
I12 4.17
0.76
.84
I30 3.61
0.93
.84
I48
I13 3.90
1.12
.84
I31 3.67
0.83
.84
I49
I14 3.16
1.15
.84
I32 3.38
0.95
.83
I50
I15 4.11
0.78
.83
I33 3.26
0.97
.84
I51
I16 4.22
0.68
.83
I34 2.97
1.05
.84
I52
I17 4.32
0.67
.83
I35 3.08
1.02
.84
I53
I18 4.20
0.67
.83
I36 3.85
0.79
.84

Notas:M=media;DT=desviacintpica;ni=alfasiseeliminaelelemento.

125

M
3.62
3.81
3.87
4.02
3.70
4.26
4.06
3.47
3.68
3.43
3.66
3.49
3.74
3.88
4.09
3.93
3.94

DT
0.91
0.81
0.82
0.82
0.94
0.69
0.78
1.03
0.94
0.88
0.84
0.98
0.91
0.88
0.74
0.81
0.92

ni
.84
.84
.84
.84
.84
.83
.83
.83
.83
.83
.83
.84
.84
.83
.84
.84
.84

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Tabla11.EstadsticosdescriptivosyhomogeneidaddelostemsdelaEscalade
Estrategiasrelacionadasconelprocesamientodelainformacin
tem M
DT
ni
tem M
DT
ni
tem
I54 3.63 0.92 .87
I66 3.92 0.85 .87
I78
I55 3.38 1.00 .87
I67 3.32 0.95 .87
I79
I56 2.96 1.08 .87
I68 3.63 0.79 .87
I80
I57 3.37 0.91 .87
I69 3.40 1.04 .87
I81
I58 3.76 0.72 .87
I70 3.47 1.06 .87
I82
I59 2.67 0.98 .88
I71 3.94 0.86 .87
I83
I60 3.74 0.75 .87
I72 3.47 1.06 .87
I84
I61 3.95 0.75 .87
I73 3.64 0.85 .87
I85
I62 3.88 0.84 .87
I74 3.80 0.79 .87
I86
I63 3.98 0.89 .87
I75 3.92 0.75 .87
I87
I64 4.25 0.72 .87
I76 3.64 0.90 .87
I88
I65 4.13 0.79 .87
I77 3.77 0.82 .87

Notas:M=media;DT=desviacintpica;ni=alfasiseeliminaelelemento.

M
3.03
3.42
3.64
3.92
3.64
3.89
4.01
3.73
3.88
4.06
4.10

DT
1.12
1.07
1.03
0.93
1.14
0.84
0.79
0.94
0.81
0.64
0.65

ni
.88
.88
.87
.87
.87
.87
.87
.87
.87
.87
.87

3.1.2FiabilidadyvalidezdelaEscalaAutoconceptoForma5

El anlisis factorial confirmatorio realizado para evaluar la validez de

constructo de la Escala Autoconcepto Forma 5 ofreci unos ndices de ajuste
adecuados(X2(395)=1484.463,p<.001,CFI=.928,RMSEA=.079[.075.084]).
Elajusteanalticodelmodelo,tambinfueptimo,talycomosepuede
observarenlaFigura15,consaturacionesfactorialesconvaloresentre.21(tem
22,Mecuestahablarcondesconocidos/as)y.84(tem29,Mesientoquerido/a
por mis padres). Las correlaciones tambin fueron en la direccin adecuada,
siendotodaspositivasyestadsticamentesignificativas(p<.01).

126

VariniaBustoslvarez
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Tabla12.CorrelacionesdelosfactoresdelaEscalaAutoconceptoForma5

AAC
ASO
AEM
AFA
AFI
AAC
1

ASO
.63**
1

AEM
.31**
.26**
1

AFA
.49**
.67**
.26**
1

AFI
.69**
.68**
.31**
.66**
1
Notas: AAC = Autoconcepto acadmico; AEM =
Autoconceptoemocional;ACS=Autoconceptosocial;AFA
=Autoconceptofamiliar;AFI=Autoconceptofsico;**=p<
.01.

127

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Figura15.SaturacionesfactorialesdelmodelopropuestoparalaAF5

128

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral
*Notas:Todaslascargasfactorialesfueronestadsticamentesignificativas(p<.05).Losvaloresdelas
correlaciones pueden observarse en la Tabla 12. Para mayor claridad, no aparecen los errores
estndar.

Finalmente,laconsistenciainternafueadecuada,conalfasde.81parala
dimensindeautoconcptoacadmico,.73paraelautoconceptosocial,.82parael
autoconcepto emocional, .76 para el autoconcepto familiar y .75 para el
autoconceptofsico.Informacinsobrelaconsistenciainternadelostemspuede
observarseenlaTabla13.

129

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Tabla13.EstadsticosdescriptivosyhomogeneidaddelostemsdelaEscalade
Estrategiasafectivasdeapoyoycontrol(automanejo)
tem
M
DT
ni
I1
7.54
1.47
.78
I6
6.97
1.81
.74
I11
6.30
2.66
.86
I16
6.80
2.02
.75
I21
7.39
1.70
.78
I26
6.91
1.82
.74
I2
7.62
1.99
.64
I7
7.92
1.72
.66
I12
6.68
3.00
.68
I17
7.86
1.96
.69
I22
5.23
3.07
.77
I27
7.27
2.14
.67
I3
3.63
2.43
.82
I8
4.46
2.68
.78
I13
6.18
2.84
.79
I18
5.60
2.93
.79
I23
5.11
2.81
.79
I28
5.98
2.83
.78
I4
5.94
2.98
.74
I9
7.67
2.20
.71
I14
7.98
2.65
.72
I19
8.05
2.72
.74
I24
7.74
2.23
.69
I29
8.55
1.82
.69
I5
6.41
2.36
.73
I10
5.83
3.20
.70
I15
6.46
2.33
.72
I20
7.68
2.19
.71
I25
6.15
3.01
.68
I30
7.42
2.08
.71
Notas:M=media;DT=desviacintpica;
ni=alfasiseeliminaelelemento.

130

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

3.1.3FiabilidadyvalidezdelaEscaladeActitudesEmprendedoraspara
Estudiantes

Mediante un anlisis factorial confirmatorio se obtuvo evidencia de la

validezdelaEscaladeActitudesEmprendedorasparaEstudiantes.Elajustegeneral
(X2(153)=9434.086,p<.001,CFI=.947,RMSEA=.088[.081.095])fueadecuado.
Tambin lo fue el analtico, con saturaciones factoriales que oscilaron entre .65
(tem4,Imaginoquesermuyambiciosoenmitrabajo)y.90(tem12,Creoque
un da tendr las habilidades necesarias para desarrollar un nuevo servicio o
productoenmimbitolaboral),(verFigura16).Tambinlascorrelacionesentre
los factores fueron las esperadas, todas ellas estadsticamente significativas y
positivas,talycomosepuedeobservarenlaTabla14.
Tabla14.CorrelacionesdelosfactoresdelaEscaladeActitudesEmprendedoras
paraEstudiantes

PRO
EPR
EMP
INN
AU
TR
PRO
1

EPR
.84**
1

EMP
.60**
.65**
1

INN
.65**
.64**
.69**
1

AU
.74**
.71**
.69**
.82**
1

TR
.62**
.66**
.56**
.68**
.69**
1
Notas:PRO=Proactividad;EPR=ticaprofesional;EMP=
Empata;INN=Innovacin;AU=Autonoma;TR=Tomade
riesgos;**=p<.01.

Finalmente,laconsistenciainternafueadecuada,conalfasde.71parala
dimensindeproactividad,.74paraticaprofesional,.79paraempata,.86para
innovacin,.80paraautonomay.77paratomaderiesgos.Informacinsobrela
consistenciainternadelostemspuedeobservarseenlaTabla15.

131

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Tabla15.EstadsticosdescriptivosyhomogeneidaddelostemsdelaEscalade
ActitudesEmprendedorasparaEstudiantes
tem
M
DT
ni tem
M
DT
ni
I1
6.03
1.10
.64
I10
6.00
1.03
.81
I2
5.72
1.10
.54
I11
6.02
1.03
.82
I3
5.98
1.03
.66
I12
5.97
1.05
.78
I4
5.77
1.26
.76
I13
6.00
0.90
.76
I5
6.05
0.94
.58
I14
6.03
1.07
.72
I6
5.91
0.97
.63
I15
6.17
0.92
.68
I7
6.10
1.04
.62
I16
5.43
1.16
.75
I8
6.14
1.03
.65
I17
6.13
0.96
.65
I9
6.00
0.96
.82
I18
6.08
1.08
.65
*Notas:M=media;DT=desviacintpica;ni=alfasiseeliminaelelemento.

132

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Figura16.Saturacionesfactorialesdelmodelodeecuacionesestructurales
propuestoparalaEscaladeActitudesEmprendedorasparaEstudiantes
Item1
Item2

.66

.68

Proactividad

.77
Item3
Item4

Item5

.65
.84

.79

tica
profesional

Item6
Item7
Item8

.82
.80
.81

Empata

Item9
Item10

.84

Item11

.83
.90

Innovacin

Item12
Item13

.86

Item14

.76
.83

Autonoma

Item15
Item16
Item17

.69
.85
.77

Tomade
riesgos

Item18

133

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral
*Nota: Todas las cargas factoriales fueron estadsticamente significativas (p < .50). Para mayor
claridad no se muestran los errores estndar. El valor estandarizado de las correlaciones entre
factoressepuedeobservarenlaTabla14.

3.1.4FiabilidadyvalidezdelaEscaladeEsperanzaDisposicional

ElanlisisconfirmatorioparalaEscaladeEsperanzaDisposicionalofreci
evidenciadeunajustegeneraladecuado:X2(28)=1313.842,p<.001,CFI=.938,
RMSEA=.088[.071.105],ascomodeunajusteanalticoptimo,consaturaciones
que oscilaron entre .56 (tem 1, Puedo pensar en muchas salidas cuando me
atasco,etem5,Hetenidobastantexitoenlavida)y.68(tem7,Consigolos
objetivosquemepropongo),talycomoseobservaenlaFigura17.
Figura17.ModelodeecuacionesestructuralesparalaEscaladeEsperanza
Disposicional
Item1
.56
Item2

.60
.58
.55
DHS

.56

Item3
Item4
Item5

.60
.68
.66

Item6
Item7

Item8
Nota: Todas las saturaciones factoriales fueron
estadsticamentesignificativas(p<.05).Paramayorclaridad
nosemuestranloserroresestndar.

134

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

El alfa tambin fue adecuado (.75) as como la consistencia de los tems

(Tabla16).
Tabla16.EstadsticosdescriptivosdelostemsdelaEscaladeEsperanza
Disposicional
tem
M
DT
ni
I1
3.14
0.61
.72
I2
3.20
0.60
.72
I3
3.33
0.65
.72
I4
3.61
0.56
.73
I5
2.86
0.61
.72
I6
3.38
0.56
.72
I7
3.16
0.60
.71
I8
3.31
0.64
.70
Notas: M = media; DT= desviacin
tpica; ni = alfa si se elimina el
elemento.

3.1.5FiabilidadyvalidezdelaEscaladeSatisfaccinconlaVida

Paraterminarconelestudiodelaspropiedadespsicomtricas,selleva
cabounanlisisfactorialconfirmatoriodelos5temsdelaEscaladeSatisfaccin
conlaVida.Elajustegeneraldelmodelofueadecuado(X2(5)=19.464,p=.001,
CFI = .985, RMSEA = .075 [.042.111]), y tambin lo fue el ajuste analtico, con
saturaciones factoriales elevadas y estadsticamente significativas, que oscilaron
entre.61(tem4,Sipudieravivirmividaotravez,larepetiratalycomohasido)
y.84(tem3,Estoysatisfechoconmivida),talycomosepuedeobservarenla
Figura18.

135

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Figura18.Modelodeecuacionesestructuralesparala
EscaladeSatisfaccinconlaVida
Item1
.65
.67
Satisfaccin
conlavida

.84

Item2
Item3

.61
.67

Item4
Item5

*Nota:Todaslassaturacionesfactorialesfueronestadsticamente
significativas (p < .05). Para mayor claridad no se muestran los
erroresestndar.

Encuantoalafiabilidaddelinstrumento,elalfadeCronbachfuede.78,y
tambinlosestadsticosdelostems(verTabla17).
Tabla17.EstadsticosdescriptivosdelostemsdelaEscaladeSatisfaccinconla
Vida
tem
M
DT
ni
I1
3.55
0.97
.73
I2
3.73
0.89
.74
I3
3.75
1.00
.69
I4
2.95
1.32
.77
I5
3.70
0.93
.73
I6
3.55
0.97
.73
I7
3.73
0.89
.74
I8
3.75
1.00
.69
Notas:M=media;DT=desviacin
tpica; ni = alfa si se elimina el
elemento.

136

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

3.2Estadsticosdescriptivosdelasvariablesobjetodeestudio

Los anlisis estadsticos descriptivos realizados incluyeron medias,

desviacionestpicasypuntuacionesmnimasymximas,delasvariablesobjetode
estudio.Laprimeradeellas,autoevaluacin,tuvounamediade1.13(escalade0a
3).ElrestodeinformacinsepuedeobservarenlaTabla18.
Tabla18.Estadsticosdescriptivosdelaautoevaluacin

Autoevaluacin

M
1.13

DT
0.47

Mn
0.00

Mx
3.00

EnlasTablas19y20,sepuedeobservarlamismainformacinconrespecto
a las estrategias de aprendizaje. Las medias menores se encontraron, para las
estrategiasafectivas,deapoyoycontrol,enlaestrategiademotivacinextrnseca
(M=2.95),yparalasestrategiasdeprocesamientodelainformacin,laestrategia
de almacenamiento, simple repeticin (M = 3.22). Por su parte, los estudiantes
obtuvieronunamediamayorenlaestrategiadeatribucionesexternas(M=4.31),
en el caso de las estrategias afectivas, de apoyo y control, y en la estrategia
elaboracindelainformacin(M=4.06)enelcasodelasestrategiasrelacionadas
conelprocesamientodelainformacin.

137

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Tabla19.Estadsticosdescriptivosdelasestrategiasdeaprendizajeafectivas,de
apoyoycontrol
Estrategiasafectivas,deapoyoycontrol
Motivacinintrnseca
Motivacinextrnseca
Valordelatarea
Atribucionesinternas
Atribucionesexternas
Autoeficaciayexpectativas
Concepcindelainteligenciacomomodificable
Estadofsicoyanmico
Ansiedad
Autoevaluacin
Conocimientodeobjetivosycriteriosdeevaluacin
Planificacin
Control/Autorregulacin
Controldelcontexto
Habilidadesdeinteraccinsocialytrabajoconcompaeros

M
4.21
2.95
4.20
4.31
3.55
4.21
3.54
3.67
3.02
3.96
3.62
3.16
3.90
3.55
3.84

DT
0.63
1.00
0.58
0.59
0.92
0.54
0.99
0.81
0.72
0.59
0.75
0.70
0.47
0.71
0.58

Mn
1.33
1.00
1.00
1.33
1.00
1.00
1.00
1.25
1.00
1.33
1.00
1.00
2.17
1.00
1.00

Mx
5.00
5.00
5.00
8.00
5.00
5.00
5.00
5.00
5.00
5.00
5.00
5.00
5.00
5.00
5.00

Tabla20.Estadsticosdescriptivosdelasestrategiasdeaprendizajerelacionadas
conelprocesamientodelainformacin
Estrategiasrelacionadasconelprocesamientodela
informacin
Conocimientodefuentesybsquedadeinformacin
Seleccindeinformacin
Elaboracindelainformacin
Adquisicindelainformacin
Organizacindelainformacin
Personalizacinycreatividad
Almacenamiento.Simplerepeticin
Almacenamiento.Memorizacin.Usodemnemotcnicas
Manejoderecursosparautilizareficazmentelainformacin
Transferencia

DT

Mn

Mx

3.34
3.52
4.06
3.63
3.64
3.74
3.22
3.71
3.86
4.01

0.72
0.51
0.56
0.66
0.73
0.59
0.94
0.80
0.74
0.56

1.00
2.00
1.50
1.00
1.00
1.60
1.00
1.00
1.00
1.33

5.00
5.00
5.25
5.00
5.00
5.00
5.00
5.00
5.00
5.00

Encuantoalosestadsticosdescriptivosdelautoconcepto,seencontruna
mediamayorparaladimensindeautoconceptofamiliar(M=7.65),mientrasque
elautoconceptoemocionalfue eldemenor presencia(M= 5.14),talycomose
puedeobservarenlaTabla21.

138

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Tabla21.Estadsticosdescriptivosdelasdimensionesdelautoconcepto
Dimensionesdelautoconcepto
Autoconceptoacadmico
Autoconceptosocial
Autoconceptoemocional
Autoconceptofamiliar
Autoconceptofsico

M
6.97
7.10
5.14
7.65
6.67

DT
1.39
1.54
2.03
1.65
1.70

Mn
2.67
2.50
0.00
1.67
1.33

Mx
12.83
10.00
10.00
13.17
10.00

Ladimensinemprendedoramspresente,porsuparte,fuelaempata,
conunamediade6.08,ylademenorpresenciafueladetomaderiesgos,conuna
mediade 5.88.Sinembargo,ytalycomoseobservaenlaTabla 22,lasmedias
fueronmuysimilares.
Tabla22.Estadsticosdescriptivosdelasactitudesemprendedoras
Actitudesemprendedoras
Proactividad
ticaprofesional
Empata
Innovacin
Autonoma
Tomaderiesgos

M
5.91
5.91
6.08
6.00
6.07
5.88

DT
0.86
0.86
0.85
0.92
0.82
0.88

Mn
1.00
1.33
1.67
1.00
1.00
1.00

Mx
7.00
7.00
7.00
7.00
7.00
7.00

Lamediadeesperanza,porsuparte,fuede3.25,enunaescalade1a4.
MsdetallesdelavariablesepuedenobservarenlaTabla23.
Tabla23.Estadsticosdescriptivosdelaesperanza

Esperanza

M
3.25

DT
0.36

Mn
1.75

Mx
4.00

Encuantoalasatisfaccinconlavida,lamediafuede3.54,enunaescala
de1a5,talycomosepuedeverenlaTabla24.
Tabla24.Estadsticosdescriptivosdelasatisfaccinconlavida

Satisfaccinconlavida

M
3.54

139

DT
0.76

Mn
1.00

Mx
5.00

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Finalmente,lasmediasenlosdosindicadoresdeautoempleofueron4.42,
para el indicador sobre elegir tener tu propio negocio, y 3.57, para el indicador
sobreprobabilidaddedesarrollarunacarreracomoautoempleado.
Tabla25.Estadsticosdescriptivosdelautoempleo

Preferenciaportenerunnegociopropio
Probabilidaddeserautoempleado

M
4.42
3.57

DT
1.12
1.37

Mn
0.00
0.00

Mx
5.00
5.00

3.3Anlisisparaelestudiodelasvariablesenfuncindelos
datossociodemogrficos

3.3.1Anlisisdelaautoevaluacinenfuncindelosdatossociodemogrficos

Para estudiar la autoevaluacin en funcin de los datos socio

demogrficos,sellevaronacabounapruebatparamuestrasindependientes,una
correlacindePearsonydosanlisisdevarianza.
Dadoqueslosecontconinformacindeautoevaluacindeestudiantes
delaUniversidadESAN,nosepudoestudiarelcomportamientodiferencialdeesta
variableenfuncindelcentrodeprocedencia.
Por lo que respecta al sexo, la prueba t no mostr diferencias
estadsticamentesignificativasentrehombresymujeres(t(130)=0.823,p=.410,d
=.144).Dehecho,lasmediasparaambosgruposfueronmuysimilares,talycomo
sepuedeobservarenlaTabla26.

140

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Tabla26.Estadsticosdescriptivosdelaautoevaluacinenfuncindelsexo

Hombres
Mujeres

M
1.17
1.10

DT
0.46
0.48

ET
0.06
0.05

La correlacin entre la autoevaluacin y la edad de los participantes

tampoco mostr una relacin estadsticamente significativa entre estas dos
variables(r=.071,p=.421).
Finalmente, tampoco se encontraron diferencias en autoevaluacin en
funcindelacarreraactual(F(2,129)=0.233,p=.792,2parcial=.004),(verTabla
27).
Tabla27.Mediasmarginalesestimadasparaautoevaluacinenfuncindela
carreraactual

Administracin,EconomayContabilidad
PsicologayDerecho
Otras

ET

1.00
1.23
1.00

0.11
0.07
0.18

Intervalodeconfianza95%
Lmiteinferior Lmitesuperior
0.76
1.23
1.09
1.38
0.64
1.35

3.3.2Anlisisdelasestrategiasdeaprendizajeenfuncindelosdatossocio
demogrficos

Paraestudiarlarelacinentrelasestrategiasyelcentrodepertenenciase
llev a cabo unMANOVAque result estadsticamente significativo (F(25,493) =
5.293, p < .001, 2 parcial = .212).Los ANOVAs de continuacin, que se pueden
consultar en la Tabla 28, mostraron diferencias estadsticamente significativas
entrelosestudiantesdelosdoscentrosenlasestrategiasdeatribucionesexternas,
autoeficacia y expectativas, concepcin de la inteligencia como modificable,
conocimiento de objetivos y criterios de evaluacin, control/autorregulacin,
control del contexto, conocimiento de fuentes y bsqueda de informacin,
seleccindelainformacin,personalizacinycreatividadytransferencia.
141

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Tabla28.ANOVAsdecontinuacin
Variabledependiente
Motivacinintrnseca
Motivacinextrnseca
Valordelatarea
Atribucionesinternas
Atribucionesexternas
Autoeficaciayexpectativas
Concepcindelainteligenciacomomodificable
Estadofsicoyanmico
Ansiedad
Autoevaluacin
Conocimientodeobjetivosycriteriosdeevaluacin
Planificacin
Control/Autorregulacin
Controldelcontexto
Habilidadesdeinteraccinsocialytrabajoconcompaeros
Conocimientodefuentesybsquedadeinformacin
Seleccindeinformacin
Elaboracindelainformacin
Adquisicindelainformacin
Organizacindelainformacin
Personalizacinycreatividad
Almacenamiento.Simplerepeticin
Almacenamiento.Memorizacin.Usodemnemotcnicas
Manejoderecursosparautilizareficazmentelainformacin
Transferencia

F
.028
.192
3.765
.130
15.594
8.809
18.380
.040
.023
1.392
8.197
.232
6.712
18.848
2.100
22.271
19.681
.657
.271
1.001
5.976
1.646
1.913
1.432
16.288

p
.868
.662
.053
.719
.000
.003
<.001
.842
.879
.239
.004
.630
.010
.000
.148
<.001
<.001
.418
.603
.317
.015
.200
.167
.232
<.001

2parcial
.000
.000
.007
.000
.029
.017
.034
.000
.000
.003
.016
.000
.013
.035
.004
.041
.037
.001
.001
.002
.011
.003
.004
.003
.031

Siconsultamoslasmediasparalosdosgruposenestasestrategias(Tabla
29), se puede observar mayor presencia de las estrategias de autoeficacia y
expectativas, conocimiento de objetivos y criterios de evaluacin,
control/autorregulacin, control del contexto, conocimiento de fuentes y
bsqueda de informacin, seleccin de la informacin, personalizacin y
creatividad y transferencia en la UESAN, mientras que medias mayores en
atribuciones externas y concepcin de la inteligencia como modificable se
encuentranenlosestudiantesdelaUNH.

142

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Tabla29.Mediasmarginalesestimadasenfuncindelgrupodepertenencia

Motivacinintrnseca

Motivacinextrnseca

Valordelatarea

Atribucionesinternas

Atribucionesexternas

Autoeficaciayexpectativas

Concepcindelainteligenciacomomodificable

Estadofsicoyanmico

Ansiedad

Autoevaluacin

Conocimientodeobjetivosycriteriosdeevaluacin

Planificacin

Control/Autorregulacin

Controldelcontexto

Habilidadesdeinteraccinsocialytrabajoconcompaeros

Conocimientodefuentesybsquedadeinformacin

Seleccindeinformacin

Elaboracindelainformacin

Adquisicindelainformacin

Organizacindelainformacin

Personalizacinycreatividad

Almacenamiento.Simplerepeticin

Almacenamiento.Memorizacin.Usodemnemotcnicas

143

Grupo
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN

M
4.218
4.209
2.927
2.965
4.248
4.147
4.314
4.333
3.396
3.713
4.277
4.136
3.364
3.736
3.674
3.689
3.007
3.017
3.990
3.928
3.711
3.522
3.161
3.191
3.963
3.854
3.673
3.407
3.881
3.806
3.476
3.182
3.622
3.425
4.087
4.047
3.647
3.617
3.613
3.677
3.811
3.684
3.267
3.161
3.761

DT
.038
.040
.061
.064
.036
.038
.036
.038
.055
.058
.033
.034
.060
.063
.050
.052
.043
.046
.036
.038
.045
.048
.043
.045
.029
.030
.042
.044
.036
.037
.043
.045
.031
.032
.034
.036
.040
.043
.044
.047
.036
.038
.057
.060
.048

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Manejoderecursosparautilizareficazmentelainformacin

Transferencia

Grupo
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica

M
3.663
3.824
3.902
4.105
3.907

DT
.051
.045
.047
.034
.036

El MANOVA para estudiar diferencias en funcin del sexo de los

participantestambinresultestadsticamentesignificativo(F(25,492)=3.387,p<
.001, 2 parcial = .147). Los ANOVAs de continuacin mostraron diferencias
estadsticamente significativas entre hombres y mujeres en las estrategias de
motivacin extrnseca, valor de la tarea, estado fsico y anmico, control del
contexto,habilidadesdeinteraccinsocialytrabajoconcompaeros,organizacin
delainformacinyalmacenamiento,memorizacin,usodemnemotcnicas.

144

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Tabla30.ANOVAsdecontinuacin
Variabledependiente
Motivacinintrnseca
Motivacinextrnseca
Valordelatarea
Atribucionesinternas
Atribucionesexternas
Autoeficaciayexpectativas
Concepcindelainteligenciacomomodificable
Estadofsicoyanmico
Ansiedad
Autoevaluacin
Conocimientodeobjetivosycriteriosdeevaluacin
Planificacin
Control/Autorregulacin
Controldelcontexto
Habilidadesdeinteraccinsocialytrabajoconcompaeros
Conocimientodefuentesybsquedadeinformacin
Seleccindeinformacin
Elaboracindelainformacin
Adquisicindelainformacin
Organizacindelainformacin
Personalizacinycreatividad
Almacenamiento.Simplerepeticin
Almacenamiento.Memorizacin.Usodemnemotcnicas
Manejoderecursosparautilizareficazmentelainformacin
Transferencia

F
.960
4.078
4.846
2.564
.890
.178
.050
4.658
.551
.119
.024
.799
1.356
4.303
8.896
1.115
.331
13.466
.936
16.937
2.921
.427
25.266
.769
.385

p
.328
.044
.028
.110
.346
.673
.824
.031
.458
.730
.876
.372
.245
.039
.003
.292
.565
<.001
.334
<.001
.088
.514
<.001
.381
.535

2parcial
.002
.008
.009
.005
.002
.000
.000
.009
.001
.000
.000
.002
.003
.008
.017
.002
.001
.025
.002
.032
.006
.001
.047
.001
.001

Si consultamos las medias para hombres y mujeres en estas estrategias

(Tabla31),sepuedeobservarmayorpresenciadelaestrategiadeestadofsicoy
anmicoenloshombres,mientrasquelasmujeresobtuvieronmediasmayoresen
motivacin extrnseca, valor de la tarea, control del contexto, habilidades de
interaccin social y trabajo con compaeros, organizacin de la informacin y
almacenamientoyalmacenamiento,memorizacin,usodemnemotcnicas.

145

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Tabla31.Mediasmarginalesestimadasenfuncindelgrupodepertenencia

Motivacinintrnseca

Motivacinextrnseca

Valordelatarea

Atribucionesinternas

Atribucionesexternas

Autoeficaciayexpectativas

Concepcindelainteligenciacomomodificable

Estadofsicoyanmico

Ansiedad

Autoevaluacin

Conocimientodeobjetivosycriteriosdeevaluacin

Planificacin

Control/Autorregulacin

Controldelcontexto

Habilidadesdeinteraccinsocialytrabajoconcompaeros

Conocimientodefuentesybsquedadeinformacin

Seleccindeinformacin

Elaboracindelainformacin

Adquisicindelainformacin

Organizacindelainformacin

Personalizacinycreatividad

Almacenamiento.Simplerepeticin

Almacenamiento.Memorizacin.Usodemnemotcnicas

146

Grupo
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres

M
4.180
4.236
3.051
2.870
4.132
4.248
4.273
4.358
3.500
3.578
4.221
4.201
3.530
3.550
3.772
3.615
3.039
2.992
3.971
3.952
3.627
3.616
3.141
3.197
3.881
3.930
3.470
3.601
3.755
3.910
3.296
3.364
3.545
3.519
3.962
4.145
3.599
3.657
3.489
3.754
3.803
3.712
3.251
3.196
3.510

DT
.043
.037
.068
.058
.040
.034
.040
.034
.063
.054
.037
.031
.068
.058
.055
.047
.049
.041
.041
.035
.051
.043
.048
.041
.032
.027
.048
.041
.040
.034
.049
.042
.035
.030
.038
.032
.045
.039
.049
.042
.040
.034
.064
.055
.053

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Manejoderecursosparautilizareficazmentelainformacin

Transferencia

Grupo
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres

M
3.861
3.827
3.885
4.029
3.998

DT
.045
.051
.043
.039
.033

Paraestudiarlarelacindelasestrategiasdeaprendizajeconlaedad,se
llevaronacabodiversascorrelacionesdePearson.Talycomosepuedeobservar
en la Tabla 32, la edad se relacion de forma positiva y estadsticamente
significativa con la motivacin extrnseca, la personalizacin y la creatividad, el
almacenamiento,simplerepeticinylatransferencia.Sinembargo,surelacinfue
negativa y estadsticamente significativa con las estrategias de concepcin de la
inteligenciacomomodificableyansiedad.
Tabla32.Correlacionesentrelaedadylasestrategiasdeaprendizaje

Edad

Motivacinintrnseca
Motivacinextrnseca
Valordelatarea
Atribucionesinternas
Atribucionesexternas
Autoeficaciayexpectativas
Concepcindelainteligenciacomomodificable
Estadofsicoyanmico
Ansiedad
Autoevaluacin
Conocimientodeobjetivosycriteriosdeevaluacin
Planificacin
Control/Autorregulacin
Controldelcontexto
Habilidadesdeinteraccinsocialytrabajoconcompaeros
Conocimientodefuentesybsquedadeinformacin
Seleccindeinformacin
Elaboracindelainformacin
Adquisicindelainformacin
Organizacindelainformacin
Personalizacinycreatividad
Almacenamiento.Simplerepeticin
Almacenamiento.Memorizacin.Usodemnemotcnicas
Manejoderecursosparautilizareficazmentelainformacin
Transferencia
Notas:*=p<.05;**=p<.01.

.073
.087*
.063
.047
.055
.035
.268**
.057
.103*
.015
.006
.059
.064
.052
.034
.068
.058
.008
.004
.020
.114**
.184**
.036
.020
.131**

147

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Finalmente, s que se encontraron diferencias estadsticamente

significativas en las estrategias de aprendizaje en funcin de la carrera actual
(F(50,986)=2.730,p<.001,2parcial=.122).LosANOVAsdecontinuacin,quese
muestranenlaTabla33,apuntarondiferenciasestadsticamentesignificativasen
funcindelacarreraactualenlasestrategiasdemotivacinintrnseca,autoeficacia
yexpectativas,concepcindelainteligenciacomomodificable,conocimientode
fuentesybsquedadeinformacin,seleccindeinformacin,organizacindela
informacin,personalizacinycreatividad,almacenamiento,simplerepeticin,y
transferencia.
Tabla33.ANOVAsdecontinuacin
Variabledependiente
Motivacinintrnseca
Motivacinextrnseca
Valordelatarea
Atribucionesinternas
Atribucionesexternas
Autoeficaciayexpectativas
Concepcindelainteligenciacomomodificable
Estadofsicoyanmico
Ansiedad
Autoevaluacin
Conocimientodeobjetivosycriteriosdeevaluacin
Planificacin
Control/Autorregulacin
Controldelcontexto
Habilidadesdeinteraccinsocialytrabajoconcompaeros
Conocimientodefuentesybsquedadeinformacin
Seleccindeinformacin
Elaboracindelainformacin
Adquisicindelainformacin
Organizacindelainformacin
Personalizacinycreatividad
Almacenamiento.Simplerepeticin
Almacenamiento.Memorizacin.Usodemnemotcnicas
Manejoderecursosparautilizareficazmentelainformacin
Transferencia

148

F
4.137
1.535
2.715
.670
.113
6.759
19.442
1.422
.608
1.090
.741
1.642
2.347
1.544
2.135
4.490
3.388
1.397
.641
5.548
4.075
4.552
1.320
1.046
5.519

p
.016
.216
.067
.512
.893
.001
.000
.242
.545
.337
.477
.195
.097
.214
.119
.012
.035
.248
.527
.004
.018
.011
.268
.352
.004

2parcial
.016
.006
.010
.003
.000
.026
.070
.005
.002
.004
.003
.006
.009
.006
.008
.017
.013
.005
.002
.021
.016
.017
.005
.004
.021

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Laspruebasposthocmostrarondiferenciasestadsticamentesignificativas
en las medias de motivacin intrnseca entre los estudiantes de Administracin,
EconomayContabilidadylosdePsicologayDerecho,afavordeestosltimos.En
cuantoalasmediasenautoeficaciayexpectativas,lasdiferenciasseencontraron
entre los mismos grupos, tambin a favor de los estudiantes de Psicologa y
Derecho. En el caso de la estrategia de concepcin de la inteligencia como
modificable, sin embargo, las pruebas a posteriori mostraron diferencias
estadsticamente significativas entre estos dos grupos, pero a favor de los
estudiantes de Administracin, Economa y Contabilidad. La media en
conocimiento de fuentes y bsqueda de informacin, por su parte, fue
estadsticamenteinferiorenelgrupodeestudiantesdeAdministracin,Economa
y Contabilidad cuando se compar ste al grupo de estudiantes de Psicologa y
Derecho.Encuantoalaestrategiade seleccinde lainformacin,laspruebasa
posteriorinomostrarondiferenciasentregrupos.Laestrategiadeorganizacinde
la informacin mostr mayores medias para los estudiantes de Administracin,
EconomayContabilidad,cuandoestossecomparabanconlosestudiantesdeOtras
carreras. En cuanto a las pruebas posthoc realizadas sobre las medias de la
estrategia de personalizacin y creatividad, las medias fueron menores en los
estudiantes de Administracin, Economa y Contabilidad cuando se compararon
con los de Psicologa y Derecho. En cuanto a la estrategia de almacenamiento,
simplerepeticin,laspruebasposthocnomostrarondiferenciasestadsticamente
significativas entre grupos. Finalmente, se encontraron diferencias
estadsticamentesignificativasentrelosestudiantesdeAdministracin,Economa
y Contabilidad y los de Psicologa y Derecho en la estrategia de transferencia, a
favordelossegundos.

149

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

3.3.3Anlisisdelasdimensionesdelautoconceptoenfuncindelosdatos
sociodemogrficos

Paraestudiarlarelacinentrelasdimensionesdelautoconceptoyelcentro
de pertenencia se llev a cabo un MANOVA que result estadsticamente
significativo (F(5,516) = 16.929, p < .001, 2 parcial = .141). Los ANOVAs de
continuacin, que se pueden consultar en la Tabla 34, mostraron diferencias
estadsticamente significativas entre los estudiantes de la UESAN y UNH en las
dimensionesdeautoconceptoacadmico,emocionalyfamiliar.
Tabla34.ANOVAsdecontinuacin
Variabledependiente
Autoconceptoacadmico
Autoconceptosocial
Autoconceptoemocional
Autoconceptofamiliar
Autoconceptofsico

F
29.409
.106
6.822
4.920
2.461

p
<.001
.744
.009
.027
.117

2parcial
.054
.000
.013
.009
.005

Siconsultamoslasmediasparalosdosgruposenestasdimensiones(Tabla
35), se puede observar mayor autoconcepto acadmico y emocional en los
estudiantesdelaUESAN,ymayorautoconceptofamiliarenlosestudiantesdeUNH.
Tabla35.Mediasmarginalesestimadasenfuncindelgrupodepertenencia

Autoconceptoacadmico

Autoconceptosocial

Autoconceptoemocional

Autoconceptofamiliar

Autoconceptofsico

Grupo
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica

M
7.278
6.631
7.125
7.081
5.369
4.905
7.507
7.827
6.565
6.800

DT
.082
.087
.094
.098
.122
.129
.099
.105
.103
.108

ElMANOVAqueestudiabadiferenciasenlasdimensionesdelautoconcepto
en funcin del sexo tambin result estadsticamente significativo (F(5,516) =
12.939, p < .001, 2 parcial = .112). Los ANOVAs de continuacin (Tabla 36)
150

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

mostrarondiferenciasestadsticamentesignificativasentrehombresymujeresen
la dimensin del autoconcepto emocional y en la dimensin del autoconcepto
fsico, con medias mayores de autoconcepto emocional en hombres y de
autoconceptofsicoenmujeres(Tabla37).
Tabla36.ANOVAsdecontinuacin
Variabledependiente
Autoconceptoacadmico
Autoconceptosocial
Autoconceptoemocional
Autoconceptofamiliar
Autoconceptofsico

F
.015
.566
24.346
.432
20.417

p
.902
.452
<.001
.511
<.001

2parcial
.000
.001
.045
.001
.038

Tabla37.Mediasmarginalesestimadasenfuncindelsexo

Autoconceptoacadmico

Autoconceptosocial

Autoconceptoemocional

Autoconceptofamiliar

Autoconceptofsico

Grupo
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres

M
7.278
6.631
7.125
7.081
5.369
4.905
7.507
7.827
6.565
6.800

DT
.082
.087
.094
.098
.122
.129
.099
.105
.103
.108

Por lo que respecta a la edad, las correlaciones mostraron una relacin

estadsticamentesignificativaypositivaentrelaedadyelautoconceptoacadmico
yentrelaedadyelautoconceptoemocional,talycomosemuestraenlaTabla38.
Tabla38.Correlacionesentrelaedadylasdimensionesdelautoconcepto

Autoconceptoacadmico
Autoconceptosocial
Autoconceptoemocional
Autoconceptofamiliar
Autoconceptofsico
Notas:*=p<.05;**=p<.01.

151

Edad
.094*
.083
.150**
.012
.029

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Yfinalmente,elMANOVAparaestudiarlasmediasenlasdimensionesdel
autoconcepto en funcin de la carrera actual s result estadsticamente
significativo(F(10,1032)=4.748,p<.001,2parcial=.044),aunqueconuntamao
delefectopequeo.TalycomosepuedeobservarenlaTabla39,losANOVAsde
continuacin mostraron diferencias estadsticamente significativas en todas las
dimensionesdeautoconcepto,exceptoenautoconceptofsico.
Tabla39.ANOVAsdecontinuacin
Variabledependiente
Autoconceptoacadmico
Autoconceptosocial
Autoconceptoemocional
Autoconceptofamiliar
Autoconceptofsico

F
5.665
4.278
3.064
7.728
2.071

p
.004
.014
.048
.000
.127

2parcial
.021
.016
.012
.029
.008

Laspruebasaposteriorirealizadas,apuntarondiferenciasenautoncepto
acadmico y emocional entre los estudiantes de Administracin, Economa y
ContabilidadfrentealosdePsicologayDerecho,afavordeestosltimos.Tambin
diferenciasenautoconceptosocialentrelosestudiantesdePsicologayDerechoy
losdeOtrascarreras,afavortambindelosestudiantesdePsicologayDerecho.
Finalmente, las diferencias en autoconcepto familiar se encontraron entre los
estudiantesdePsicologayDerechofrentealosotrosdosgrupos,conmediasde
autoconceptofamiliarsuperioresparalosprimeros.

3.3.4Anlisisdelasactitudesemprendedorasenfuncindelosdatossocio
demogrficos

Larelacinentrelasactitudesemprendedorasyelcentrodepertenencia
sellevacabomedianteunMANOVA,queresultestadsticamentesignificativo
(F(6,517) = 14.537, p < .001, 2 parcial = .144). Los ANOVAs de continuacin
mostraron diferencias estadsticamente significativas entre los estudiantes de la
UESANyUNHenticaprofesional,autonomaytomaderiesgos(verTabla40).

152

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Tabla40.ANOVAsdecontinuacin
Variabledependiente
Proactividad
ticaprofesional
Empata
Innovacin
Autonoma
Tomaderiesgos

F
.096
8.982
2.443
15.782
.365
13.489

p
.757
.003
.119
.000
.546
<.001

2parcial
.000
.017
.005
.029
.001
.025

Siconsultamoslasmediasparalosdosgruposenestasdimensiones(Tabla
41),sepuedeobservarmayoresmediasenticaprofesionalenlosestudiantesde
laUESAN,ymayoresmediaseninnovacinytomaderiesgosenlosestudiantesde
Huancavelica.
Tabla41.Mediasmarginalesestimadasenfuncindelgrupodepertenencia

Proactividad

ticaprofesional

Empata

Innovacin

Autonoma

Tomaderiesgos

Grupo
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica

M
5.929
5.906
6.020
5.794
6.029
6.146
5.855
6.171
6.091
6.047
5.757
6.038

DT
.052
.055
.052
.055
.051
.054
.055
.058
.050
.052
.053
.056

El MANOVA que estudiaba la relacin entre el sexo y las actitudes

emprendedorastambinresultestadsticamentesignificativo(F(6,516)=4.591,p
<.001,2parcial=.051).LosANOVAsdecontinuacin(Tabla42)tansolomostraron
diferenciasestadsticamentesignificativasentrehombresymujeresenlaactitud
emprendedoradetomaderiesgos,conmayormediadeloshombres.

153

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Tabla42.ANOVAsdecontinuacin
Variabledependiente
Proactividad
ticaprofesional
Empata
Innovacin
Autonoma
Tomaderiesgos

F
2.450
2.390
1.291
.911
.142
4.815

p
.118
.123
.256
.340
.706
.029

2parcial
.005
.005
.002
.002
.000
.009

Tabla43.Mediasmarginalesestimadasenfuncindelsexo

Proactividad

ticaprofesional

Empata

Innovacin

Autonoma

Tomaderiesgos

Grupo
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres

M
5.846
5.966
5.980
5.861
6.033
6.118
6.047
5.969
6.053
6.080
5.989
5.817

DT
.058
.049
.059
.050
.057
.049
.062
.053
.056
.047
.060
.051

Encuantoalaedad,noseencontrrelacinentrestayningunadelas
actitudesemprendedoras(verTabla44).
Tabla44.Correlacionesentrelaedadylasdimensionesdelautoconcepto

Proactividad
ticaprofesional
Empata
Innovacin
Autonoma
Tomaderiesgos
Notas:*=p<.05;**=p<.01.

Edad
.031
.065
.003
.030
.078
.029

Finalmente, el MANOVA para estudiar las medias en las actitudes

emprendedoras en funcin de la carrera actual s result estadsticamente
154

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

significativo(F(12,1034)=3.584,p<.001,2parcial=.040),aunqueconuntamao
delefectomuypequeo.TalycomosepuedeobservarenlaTabla45,losANOVAs
de continuacin mostraron diferencias estadsticamente significativas tica
profesional,innovacinytomaderiesgos.
Tabla45.ANOVAsdecontinuacin
Variabledependiente
Proactividad
ticaprofesional
Empata
Innovacin
Autonoma
Tomaderiesgos

F
.368
3.842
.349
3.795
.737
4.629

p
.693
.022
.706
.023
.479
.010

2parcial
.001
.015
.001
.014
.003
.017

Laspruebasposthocindicaronquelasdiferenciasenticaprofesionalse
encontraroncuandosecomparabanlosestudiantesdeAdministracin,Economa
y Contabilidad frente a los de Psicologa y Derecho, con mayor tica para estos
ltimos. En innovacin, sin embargo, las pruebas a posteriori no mostraron
diferencias estadsticamente significativas entre los grupos. Finalmente, las
diferencias en toma de riesgos tambin se encontraron entre los grupos ya
mencionados,estavezconmediasmayoresentomaderiesgosparalosestudiantes
deAdministracin,EconomayContabilidad.

3.3.5Anlisisdelaesperanzaenfuncindelosdatossociodemogrficos

Paraestudiarlaesperanzaenfuncindelosdatossociodemogrficos,se
llevaronacabodospruebastparamuestrasindependientes,unacorrelacinde
Pearsonydosanlisisdevarianza.
Enprimerlugar,lapruebatquecomparabalasdiferenciasenesperanzaen
funcindelcentro,noresultestadsticamente significativa(t(521)= 0.884,p=
.377,d=0.077).Dehecho,lasmediasparaambosgruposfueronmuysimilares,tal
ycomosepuedeobservarenlaTabla46.
155

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Tabla46.Estadsticosdescriptivosdelaesperanzaenfuncindelcentro

UESAN
Huancavelica

M
3.23
3.26

DT
0.37
0.35

ET
0.02
0.02

Por lo que respecta al sexo, la prueba t tampoco mostr diferencias

estadsticamentesignificativasentrehombresymujeres(t(520)=0.568,p=.570,d
=0.049).LasmediasparaambosgrupossepuedenobservarenlaTabla47.
Tabla47.Estadsticosdescriptivosdelaesperanzaenfuncindelsexo

Hombres
Mujeres

M
3.26
3.24

DT
0.33
0.38

ET
0.02
0.02

Lacorrelacinentrelaesperanzaylaedaddelosparticipantestampoco
mostr una relacin estadsticamente significativa entre estas dos variables (r =
.085,p=.056).
Finalmente,tampocoseencontrarondiferenciasenesperanzaenfuncin
delacarreraactual(F(2,520)=1.4255,p=.242,2parcial=.005),(verTabla48).
Tabla48.Mediasmarginalesestimadasparaesperanzaen
funcindelacarreraactual

Administracin,EconomayContabilidad
PsicologayDerecho
Otras

ET

3.310
3.249
3.245

.032
.026
.052

156

Intervalodeconfianza95%
Lmiteinferior Lmitesuperior
3.248
3.372
3.198
3.301
3.142
3.348

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

3.3.6Anlisisdelasatisfaccinconlavidaenfuncindelosdatossocio
demogrficos

Delamismaformaqueconlasvariablesautoevaluacinyesperanza,para
estudiarlasatisfaccinconlavidaenfuncindelosdatossociodemogrficos,se
llevaronacabodospruebastparamuestrasindependientes,unacorrelacinde
Pearsonydosanlisisdevarianza.
Lapruebatquecomparabalasdiferenciasensatisfaccinconlavidaen
funcin del centro, no result estadsticamente significativa (t(523) = 1.502, p =
.134,d=0.131).Porcompletud,seofrecenlasmediasenlaTabla49.

Tabla49.Estadsticosdescriptivosdelasatisfaccinconlavida
enfuncindelcentro

UESAN
Huancavelica

M
3.59
3.49

DT
0.74
0.77

ET
0.04
0.04

Por lo que respecta al sexo, la prueba t tampoco mostr diferencias

estadsticamentesignificativasentrehombresymujeresensatisfaccinconlavida
(t(522) = 1.151, p = .250, d = 0.101). Las medias para ambos grupos se pueden
observarenlaTabla50.
Tabla50.Estadsticosdescriptivosdelasatisfaccinconlavida
enfuncindelsexo

Hombres
Mujeres

M
3.58
3.51

DT
0.68
0.81

ET
0.04
0.04

Lacorrelacinentrelasatisfaccinconlavidaylaedaddelosparticipantes
tampoco mostr una relacin estadsticamente significativa entre estas dos
variables(r=.004,p=.934).
Finalmente,tampocoseencontrarondiferenciasenesperanzaenfuncin
delacarreraactual(F(2,522)=1.936,p=.145,2parcial=.007),(verTabla51).
157

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Tabla51.Mediasmarginalesestimadasparasatisfaccinconlavida
enfuncindelacarreraactual

1.00
2.00
Otros(los3.6.7y8)

ET

3.572
3.507
3.433

.066
.055
.110

Intervalodeconfianza95%
Lmiteinferior Lmitesuperior
3.443
3.702
3.399
3.615
3.218
3.649

3.3.7Anlisisdelainclinacinalautoempleoenfuncindelosdatossocio
demogrficos

Dadoquelosdosindicadoresdeautoempleocorrelacionabandemanera
estadsticamentesignificativaypositiva(r=.349,p<.001),yqueambosevalanla
inclinacindelosestudianteshaciaelautoempleo,ambossetrataroncomodos
dimensionesdeunnicoconstructo:inclinacinhaciaelautoempleo.

As pues, para conocer si existieron diferencias en inclinacin hacia el

autoempleo en funcin del centro, se llev a cabo un MANOVA que result
estadsticamentesignificativo(F(5,516)=16.929,p<.001,2parcial=.141).Los
ANOVAs de continuacin, que se pueden consultar en la Tabla 52, mostraron
diferenciasestadsticamentesignificativasentrelosestudiantesdelaUESANyUNH
enlapreferenciaporelautoempleo.
Tabla52.ANOVAsdecontinuacin
Variabledependiente
Preferenciaporelautoempleo
Probabilidaddeautoempleo

F
89.646
1.741

p
<.001
.188

2parcial
.147
.003

Siconsultamoslasmediasparalosdosgruposenestadimensin(Tabla53),
se puede observar mayor preferencia por el autoempleo en los estudiantes de
UNH.

158

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Tabla53.Mediasmarginalesestimadasenfuncindelgrupodepertenencia

Preferenciaporelautoempleo

Probabilidaddeautoempleo

Grupo
UESAN
Huancavelica
UESAN
Huancavelica

M
4.011
4.874
3.500
3.659

DT
.063
.066
.082
.087

ElMANOVAqueestudiabadiferenciasenlasdimensionesdelautoempleo
en funcin del sexo, sin embargo, no result estadsticamente significativo
(F(2,518)=0.112,p=.894,2parcial=.001).
Por lo que respecta a la edad, las correlaciones tampoco mostraron
relaciones estadsticamente significativas entre las dos dimensiones de la
inclinacinalautoempleoylaedad,talycomosemuestraenlaTabla54.
Tabla54.Correlacionesentrelaedadylasdimensionesdela
inclinacinalautoempleo

Preferenciaporelautoempleo
Probabilidaddeautoempleo
Notas:*=p<.05;**=p<.01.

Edad
.015
.078

Yfinalmente,elMANOVAparaestudiarlasmediasenlasdimensionesde
la inclinacin al autoempleo en funcin de la carrera actual s result
estadsticamente significativo (F(4,1038) = 6.184, p < .001, 2 parcial = .023),
aunqueconuntamaodelefectopequeo.Talycomosepuedeobservarenla
Tabla 55, los ANOVAs de continuacin mostraron diferencias estadsticamente
significativasenladimensindepreferenciaporelautoempleo.
Tabla55.ANOVAsdecontinuacin
Variabledependiente
Preferenciaporelautoempleo
Probabilidaddeautoempleo

F
29.503
2.912

p
<.001
.462

2parcial
.045
.003

Las pruebas posthoc diferencias entre el grupo de Administracin,

Economay Contabilidady el resto (Psicologa y Derecho, y Otras), conmayores
mediasparalosestudiantesdeAdministracin,EconomayContabilidad.
159

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

3.4Anlisisbivariadodelasrelacionesentrelasvariables
objetodeestudio

Enprimer lugar,seestudiaronlasrelaciones de laautoevaluacinconel

resto de variables objeto de estudio: estrategias de aprendizaje, autoconcepto,
actitudes emprendedoras, esperanza, satisfaccin con la vida e inclinacin al
autoempleo. Las correlaciones entre la autoevaluacin y las estrategias de
aprendizajepuedenobservarseenlaTabla56.Talycomoseobservaenlatabla,la
autoevaluacintansoloserelaciondemaneraestadsticamentesignificativacon
la estrategia metacognitiva de control/autorregulacin, y lo hizo de manera
negativa.
Tabla56.Correlacionesentrelaautoevaluacinylasestrategiasdeaprendizaje

Autoevaluacin
Motivacinintrnseca
.092
Motivacinextrnseca
.114
Valordelatarea
.081
Atribucionesinternas
.021
Atribucionesexternas
.051
Autoeficaciayexpectativas
.062
Concepcindelainteligenciacomomodificable
.113
Estadofsicoyanmico
.140
Ansiedad
.010
Autoevaluacin
.014
Conocimientodeobjetivosycriteriosdeevaluacin
.149
Planificacin
.101
Control/Autorregulacin
.180*
Controldelcontexto
.117
Habilidadesdeinteraccinsocialytrabajoconcompaeros
.163
Conocimientodefuentesybsquedadeinformacin
.159
Seleccindeinformacin
.106
Elaboracindelainformacin
.036
Adquisicindelainformacin
.071
Organizacindelainformacin
.087
Personalizacinycreatividad
.070
Almacenamiento.Simplerepeticin
.097
Almacenamiento.Memorizacin.Usodemnemotcnicas
.164
Manejoderecursosparautilizareficazmentelainformacin
.066
Transferencia
.017
Notas:*=p<.05;**=p<.01.

160

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Posteriormente, se relacion la autoevaluacin con las dimensiones del

autoconcepto.EstasrelacionessepuedenobservarenlaTabla57ymuestranuna
relacin estadsticamente significativa y negativa entre la autoevaluacin y el
autoconceptoacadmicoyentrelaautoevaluacinyelautoconceptofsico.
Tabla57.Correlacionesentrelaautoevaluacinylasdimensionesdel
autoconcepto

Autoconceptoacadmico
Autoconceptosocial
Autoconceptoemocional
Autoconceptofamiliar
Autoconceptofsico
Notas:*=p<.05;**=p<.01.

Autoevaluacin
.270**
.041
.015
.051
.197*

En cuanto a las correlaciones entre la autoevaluacin y las actitudes

emprendedoras,ytalycomosepuedeobservarenlaTabla58,stasnofueron
estadsticamentesignificativas.
Tabla58.Correlacionesentrelaautoevaluacinylasactitudesemprendedoras

Proactividad
ticaprofesional
Empata
Innovacin
Autonoma
Tomaderiesgos
Notas:*=p<.05;**=p<.01.

Autoevaluacin
.081
.083
.022
.162
.092
.158

Finalmente, cuando se estudi la relacin entre la autoevaluacin y la

esperanza, la satisfaccin con la vida y los indicadores de inclinacin hacia el
autoempleo,losresultadosmostraronunarelacinestadsticamentesignificativay
negativaentrelaautoevaluacinylasatisfaccinconlavida.

161

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Tabla59.Correlacionesentrelaautoevaluacinylaesperanza,lasatisfaccincon
lavidaylainclinacinhaciaelautoempleo

Esperanza
Satisfaccinconlavida
Preferenciaporelautoempleo
Probabilidaddeautoempleo
Notas:*=p<.05;**=p<.01.

Autoevaluacin
.117
.250**
.086
.012

En cuanto a las estrategias afectivas, de apoyo y control, se estudiaron

primerolasrelacionesdestasconlasestrategiasdeaprendizajedeprocesamiento
delainformacin.TalycomosepuedeobservarenlaTabla60,ycomoapuntala
literatura, la mayora de estas relaciones fueron positivas y estadsticamente
significativas.
Tabla60.Correlacionesentrelasestrategiasafectivas,deapoyoycontrolylas
estrategiasdeprocesamientodelainformacin

CFBI
SI
EI
ADI
OI
PC
ASR AMN
MR
TU
MI
.188** .166** .347** .263** .204** .298** .151** .153** .198** .231**
ME
.029 .168**
.030
.050
.010
.080 .222** .073 .042
.040
VT
.153** .200** .411** .185** .197** .217**
.082 .223** .239** .434**
AI
.123** .221** .225** .133**
.078 .198**
.064 .094* .174** .145**
AE
.022 .094* .108*
.052
.025
.008 .193** .021 .023
.054
AEP .173** .367** .290** .171** .138** .404** .168** .131** .159** .316**
IM
.072
.000 .118**
.038
.042
.016 .113** .015
.003
.061
**
**
*
**
**
EFA .172 .200 .112 .259 .151 .231**
.031
.036
.076 .133**
ANS
.029 .088*
.026
.068
.042 .089*
.046
.035
.014
.056
AUT .228** .324** .331** .243** .205** .301**
.034 .199** .239** .273**
CO
.407** .273** .232** .325** .231** .263**
.003 .156** .137** .256**
**
**
**
**
**
**
P
.451 .257 .225 .517 .415 .253
.025 .152** .241** .222**
C/A
.351** .303** .364** .421** .313** .383**
.065 .210** .360** .393**
CC
.426** .360** .266** .467** .328** .318**
.031 .175** .198** .197**
**
**
**
**
**
**
IS
.191 .251 .314 .135 .265 .257 .099* .260** .115** .292**
Notas:MI=Motivacinintrnseca;ME=Motivacinextrnseca;VT=Valordelatarea;AI=Atribuciones
internas; AE= Atribuciones externas; AEP= Autoeficacia y expectativas; IM= Concepcin de la
inteligenciacomomodificable;EFA=Estadofsicoyanmico;ANS=Ansiedad;AUT=Autoevaluacin;
CO= Conocimiento de objetivos y criterios de evaluacin; P= Planificacin; C/A=
Control/Autorregulacin;CC=Controldelcontexto;IS=Habilidadesdeinteraccinsocialytrabajocon
compaeros; CFBI= Conocimiento de fuentes y bsqueda de informacin; SI= Seleccin de
informacin;EI=Elaboracindelainformacin;ADI=Adquisicindelainformacin;OI=Organizacin
de la informacin; PC= Personalizacin y creatividad. Pensamiento crtico; ASR= Almacenamiento.
Simplerepeticin;AMN=Almacenamiento.Memorizacin.Usodemnemotcnicas;MR=Manejode
recursosparautilizareficazmentelainformacin;TU=Transferencia;*=p<.05;**=p<.01.

162

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Encuantoalasrelacionesentrelasestrategiasafectivasylasdimensiones
del autoconcepto, stas tambin fueron mayoritariamente positivas y
estadsticamente significativas, a excepcin de laestrategia de concepcin de la
inteligencia como modificable, que no correlacion con ninguna dimensin del
autoconcepto(verTabla61).
Tambinlasactitudesemprendedorascorrelacionarondeformapositivay
estadsticamente significativa con la mayora de las estrategias de aprendizaje
afectivas,aexcepcindelasdemotivacinextrnseca,quetansolocorrelacion
conticaprofesional;atribucionesexternas,quesolocorrelacionconempata;y
concepcindelainteligenciacomomodificableyansiedad,quenocorrelacionaron
conningunaactitudemprendedora(tabla62).

163

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Tabla61.Correlacionesentrelasestrategiasafectivas,deapoyoycontrolylas
dimensionesdelautoconcepto

AAC
AEM
ACS
AFA
AFI
MI
.114**
.139**
.182**
.204**
.029
ME
.111*
.126**
.308**
.164**
.125**
VT
.180**
.137**
.096*
.152**
.000
AI
.136**
.142**
.072
.124**
.081
AE
.050
.151**
.192**
.206**
.093*
AEP
.274**
.231**
.272**
.219**
.161**
IM
.061
.056
.022
.076
.043
EFA
.245**
.231**
.255**
.319**
.299**
**
**
**
ANS
.145
.119
.263
.082
.108*
**
*
*
**
AUT
.213
.100
.096
.128
.096*
CO
.230**
.051
.079
.099*
.168**
P
.325**
.066
.147**
.187**
.200**
**
**
**
**
C/A
.287
.193
.144
.212
.153**
**
**
**
**
CC
.300
.114
.181
.226
.214**
IS
.264**
.359**
.072
.217**
.196**
Notas:AAC=Autoconceptoacadmico;AEM=Autoconcepto
emocional; ACS = Autoconcepto social; AFA = Autoconcepto
familiar;AFI=Autoconceptofsico;*=p<.05;**=p<.01.

Tabla62.Correlacionesentrelasestrategiasafectivas,deapoyoycontrolylas
actitudesemprendedoras

PRO
EPR
EMP
INN
AU
TR
MI
.351** .334** .279** .321** .319** .246**
ME
.042 .135** .040
.029
.046
.036
VT
.338** .278** .208** .236** .244** .136**
AI
.179** .207** .193** .198** .170** .170**
AE
.041
.074 .113** .069
.059
.056
AEP .249** .367** .215** .244** .278** .231**
IM
.042
.003
.082
.058
.049
.036
EFA .146** .147** .064
.102* .106* .151**
ANS
.018
.076
.005
.022
.028
.059
AUT .252** .241** .204** .288** .273** .245**
CO
.111* .156** .026
.098*
.047
.097*
P
.099*
.070
.063
.087*
.015 .140**
C/A .279** .298** .185** .261** .218** .206**
CC
.151** .166** .063 .171** .103* .125**
IS
.182** .175** .190** .199** .143** .138**
Notas: PRO = Proactividad; EPR = tica profesional; EMP =
Empata; INN = Innovacin; AU = Autonoma; TR = Toma de
riesgos;*=p<.05;**=p<.01.

164

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

En cuanto a la relacin de las estrategias afectivas con la esperanza, la

satisfaccin con la vida, la preferencia por el autoempleo y la probabilidad de
autoempleo, las correlaciones tambin fueron mayoritariamente positivas y
estadsticamentesignificativas.Mientrasquelaesperanzacorrelacioncontodas
lasestrategiasdeaprendizajeafectivasexceptoconconcepcindelainteligencia
comomodificable,lasatisfaccindelavidanolohizoconmotivacinintrnseca,
atribuciones intrnsecas y extrnsecas, concepcin de la inteligencia como
modificable, ansiedad y autonoma; la preferencia por el autoempleo solo
correlacion con la motivacin intrnseca, el valor de la tarea, las atribuciones
externas, la concepcin de la inteligenciacomomodificable, la planificacin y el
control/autorregulacin;ylaprobabilidaddeautoempleoserelaciontambincon
las mismas, aadiendo adems la motivacin extrnseca, la autoeficacia y
expectativas,laautonomayelcontroldelcontexto.
Tabla63.Correlacionesentrelasestrategiasafectivas,deapoyoycontrolyla
esperanza,lasatisfaccinconlavidaylainclinacinhaciaelautoempleo

Esperanza Satisfaccin
Pref.AE
Prob.AE
MI
.307**
.070
.188**
.182**
ME
.153**
.102*
.038
.102*
VT
.189**
.097*
.164**
.141**
AI
.162**
.069
.060
.077
AE
.089*
.002
.135**
.079
AEP
.370**
.200**
.074
.165**
IM
.013
.045
.103*
.090*
EFA
.302**
.327**
.073
.068
ANS
.087*
.080
.017
.008
AUT
.288**
.080
.067
.133**
CO
.185**
.161**
.003
.048
P
.283**
.218**
.117**
.117**
C/A
.353**
.145**
.118**
.184**
CC
.268**
.279**
.002
.089*
IS
.218**
.226**
.011
.064
Notas: Pref. AE = Preferencia por autoempleo; Prob. AE = Probabilidad de
autoempleo;*=p<.05;**=p<.01.

Lasrelacionesdelasestrategiasdeprocesamientodelainformacinyel
restodevariablesobjetodeestudiofueronenlamismalneaquelasestrategiasde
aprendizajeafectivaspresentadasanteriormente.

165

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Por ejemplo, en la Tabla 64 se pueden observar las relaciones entre las

estrategias de procesamiento de la informacin y las dimensiones del
autoconcepto, que fueron mayoritariamente positivas y estadsticamente
significativas.
Tabla64.Correlacionesentrelasestrategiasdeprocesamientodelainformacin
ylasdimensionesdelautoconcepto

AAC
AEM
CFBI
.305**
.080
SI
.360** .149**
EI
.227** .146**
ADI
.308**
.100*
OI
.254** .137**
PC
.302** .120**
ASR
.139**
.059
AMN
.136** .171**
MR
.193**
.088*
TU
.336** .129**
Notas:*=p<.05;**=p<.01.

ACS
.129**
.287**
.099*
.129**
.018
.217**
.260**
.060
.007
.092*

AFA
.070
.101*
.109*
.144**
.149**
.099*
.171**
.035
.133**
.168**

AFI
.203**
.209**
.054
.236**
.183**
.223**
.037
.038
.125**
.107*

En la Tabla 65, se observan las relaciones de las estrategias de

procesamiento de la informacin con las actitudes emprendedoras. Estas son,
tambinensugranmayora,positivasyestadsticamentesignificativas.
Tabla65.Correlacionesentrelasestrategiasdeprocesamientodelainformacin
ylasactitudesemprendedoras

PRO
EPR
EMP
CFBI
.210** .158**
.072
SI
.196** .250** .120**
EI
.254** .269** .198**
ADI
.258** .223** .150**
OI
.200** .205** .185**
PC
.229** .266** .238**
ASR
.107* .196** .086*
AMN .169** .160** .135**
MR
.161** .159** .139**
TU
.262** .318** .209**
Notas:*=p<.05;**=p<.01.

166

INN
.111*
.173**
.222**
.252**
.273**
.322**
.035
.129**
.190**
.217**

AU
.109*
.128**
.184**
.170**
.153**
.253**
.120**
.080
.104*
.228**

TR
.130**
.147**
.176**
.225**
.184**
.250**
.027
.012
.168**
.176**

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Finalmente,mientrasquelasrelacionesdeestasestrategiasfueronenla
mismalneaenelcasodelaesperanza,lasatisfaccinconlavidaylaprobabilidad
deautoempleo,nofueeseelcasodelapreferenciaporelautoempleo,quetan
solo correlacion de forma estadsticamente significativa y positiva con la
estrategiademanejoderecursos(verTabla66).
Tabla66.Correlacionesentrelasestrategiasdeprocesamientodelainformacin
ylaesperanza,lasatisfaccinconlavidaylainclinacinhaciaelautoempleo

Esperanza Satisfaccin
CFBI
.261**
.194**
SI
.350**
.228**
EI
.237**
.114**
ADI
.361**
.198**
OI
.318**
.159**
PC
.421**
.207**
ASR
.093*
.119**
AMN
.194**
.087*
MR
.258**
.098*
TU
.336**
.183**
Notas:*=p<.05;**=p<.01.

Pref.AE
.004
.040
.059
.047
.070
.038
.022
.038
.103*
.084

Prob.AE
.105*
.118**
.104*
.095*
.132**
.163**
.094*
.078
.148**
.193**

Porloquerespectaalasrelacionesdelasdimensionesdelautoconcepto
con el resto de variables (adems de con la autoevaluacin y las estrategias de
aprendizaje,vistasanteriormente),lasrelacionesobservadasfueronenlalneade
loesperado,siendotodasellaspositivasyestadsticamentesignificativasenelcaso
de las actitudes emprendedoras, excepto por la relacin entre el autoconcepto
social(verTabla67).Enelcasodelaesperanzaylasatisfaccinconlavida,ycomo
se ve en la Tabla 68, fueron todas positivas y estadsticamente significativas.
Finalmente, esta fue tambin la lnea de resultados con la inclinacin hacia el
autoempleo,exceptoporelautoconceptosocialyelacadmico(esteltimosolo
paraelcasodelapreferenciaporelautoempleo).

167

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Tabla67.Correlacionesentrelasdimensionesdelautoconceptoylasactitudes
emprendedoras

AAC
AEM
ACS
AFA
AFI

PRO
EPR
EMP
.216**
.336**
.136**
.250**
.230**
.275**
.123**
.207**
.080
.233**
.244**
.190**
.126**
.208**
.117**
Notas:*=p<.05;**=p<.01.

INN
.136**
.233**
.141**
.209**
.200**

AU
.188**
.230**
.183**
.183**
.103*

TR
.160**
.177**
.144**
.115**
.193**

Tabla68.Correlacionesentrelasdimensionesdelautoconceptoylaesperanza,la
satisfaccinconlavidaylainclinacinhaciaelautoempleo

Esperanza
AAC
.374**
AEM
.341**
ACS
.251**
AFA
.246**
AFI
.308**
Notas:*=p<.05;**=p<.01.

Satisfaccin
.331**
.224**
.194**
.337**
.308**

Pref.AE
.040
.138**
.002
.224**
.188**

Prob.AE
.140**
.138**
.052
.186**
.149**

Encuantoalasactitudesemprendedoras,ytalycomose prevea,estas
correlacionaron de manera positiva y estadsticamente significativa con la
esperanza, la satisfaccin con la vida, la preferencia por el autoempleo y la
probabilidaddeautoemplearse(tabla69).
Tabla69.Correlacionesentrelasactitudesemprendedorasylaesperanza,la
satisfaccinconlavidaylainclinacinhaciaelautoempleo

Esperanza Satisfaccin
PRO
.293**
.145**
EPR
.359**
.193**
EMP
.261**
.121**
INN
.322**
.109*
AU
.262**
.113**
TR
.292**
.147**
Notas:*=p<.05;**=p<.01.

Pref.AE
.224**
.105*
.225**
.301**
.183**
.186**

Prob.AE
.203**
.201**
.174**
.233**
.183**
.203**

Finalmente, la esperanza correlacion de manera positiva con la

satisfaccinconlavidaylasdosdimensionesdelainclinacinalautoempleo;la
satisfaccinconlavidasololohizoconlaprobabilidaddeautoempleo;y,talycomo
168

VariniaBustoslvarez
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se recogi en el punto anterior (3.3.7), las dos dimensiones de la inclinacin al

autoempleo correlacionaron tambin de forma positiva y estadsticamente
significativa.
Tabla70.Correlacionesentrelaesperanza,lasatisfaccinconlavidayla
inclinacinhaciaelautoempleo

Esperanza Satisfaccin
Esperanza
1

Satisfaccin
.442**
1
Pref.AE
.146**
.027
Prob.AE
.228**
.120**
Notas:*=p<.05;**=p<.01.

Pref.AE

1
.349**

Prob.AE

3.5Puestaapruebadelashiptesis

Paraestudiarlashiptesisplanteadas,talycomosehaespecificadoenla
seccin de Anlisis de datos del presente estudio, se llevaron a cabo diversas
correlacionesentreelindicadordeprobabilidaddeautoempleoylostemsdelos
diversos cuestionarios que recogan los diversos contenidos planteados en las
hiptesis.
En primer lugar, se correlacion el indicador de probabilidad de
autoempleo con los tems cuyo contenido haca referencia a la percepcin de
oportunidades,paraponerapruebalaHiptesis1:Existirunarelacinpositiva
entre la intencin de los estudiantes de emprender (o inclinacin hacia el
autoempleo) y la percepcin de oportunidades (McMullen y Shepherd, 2006;
Seridaetal,2013;Smith(1967),Meredith,NelsonyNeck(1982),Kirzner(1983),
StevensonyGumpert(1985),Timmons(1989),Dana(1995),ShaneyVenkataraman
(2000),BygraveyZacharakis(2004),TimmonsySpinelli(2004)citadosporFilion,
2011).Losresultados,quesepuedenobservarenlaTabla71,mostraronrelaciones
positivas y, por tanto, el cumplimiento de la hiptesis, entre el indicador de la
probabilidaddeautoempleoylosdiversostems,exceptoenelcasodeltemSies
necesario,adaptomimododetrabajaralasexigenciasdelosdiferentesprofesores
169

VariniaBustoslvarez
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y materias, cuya relacin con el indicador de probabilidad de autoempleo no

resultestadsticamentesignificativa.
Tabla71.Correlacionesentrelaprobabilidaddeautoempleoylapercepcinde
oportunidad

Loqueaprendaenunasasignaturaslopodrutilizarenotrasytambinen
mifuturoprofesional
Siesnecesario,adaptomimododetrabajaralasexigenciasdelos
diferentesprofesoresymaterias
Soycapazdeseleccionarlainformacinnecesariaparaestudiarcon
garantaslasasignaturas
Cuandooigooleounaafirmacin,piensoenotrasalternativasposibles
Cuandotengoqueafrontartareasnuevas,recuerdoloqueyasyhe
experimentadoparaaplicarlo,sipuedo,aesanuevasituacin
Sabiendoquelascondicionesenmiprofesinestncambiando,intento
buscaractivamentenuevasoportunidades
Puedopensarenmuchasformasdeconseguirlascosasqueenmividason
importantesparam
Hastaahoraheconseguidoenmividalascosasqueconsideroimportantes
Notas:*=p<.05;**=p<.01.

ProbabilidadAE
rPearson rSpearman
.123**
.135**
.073

.085

.176**

.193**

.167**
.191**

.151**
.190**

.206**

.262**

.222**

.229**

.151**

.169**

Ensegundolugar,secalcularoncorrelacionesdePearsonydeSpearman
entreelindicadordeprobabilidaddeautoempleoylosindicadoresrelativosala
percepcindecapacidad,paraponerapruebalaHiptesis2:Laintencindelos
estudiantesporemprenderylapercepcindesercapazde,serelacionarnde
forma positiva (Arennius y Mennity, 2005; ElyyHess (1983), Cole (1942), Aitken
(1965),Belshaw(1955),Chandler(1962),Leibenstein(1968),Wilken(1979),Pearce
(1981),Casson(1982),citadosporFilion,2011;Seridaetal,2013).Losresultados
semuestranenlaTabla72yapuntanalcumplimientodelahiptesisentodoslos
casos.

170

VariniaBustoslvarez
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Tabla72.Correlacionesentrelaprobabilidaddeautoempleoylapercepcinde
capacidad

Estoysegurodequepuedoentenderinclusoloscontenidosmsdifcilesde
lasasignaturasdeesteciclo
Soycapazdeconseguirenlosestudiosloquemeproponga
Endeterminadostemas,unavezquelosheestudiadoyheprofundizadoen
ellos,soycapazdeaportarideaspersonalesyjustificarlas
Hagobienlostrabajosescolaresoprofesionales
Misprofesoresmeconsideranbuentrabajador
Misprofesoresmeconsideraninteligenteytrabajador
Imaginoquesermuyambiciosoenmitrabajo
Megustalaideadetenerretosenmiprcticaprofesional
Mepuedoimaginarhaciendoalgoinnovadorcomoprofesional
Mepuedoverammismoempezandoalgoinnovadorenellugardetrabajo
Inclusocuandolosdemssedesaniman,yosquepuedoencontraruna
formadesolucionarelproblema
Hastaahoraheconseguidoenmividalascosasqueconsideroimportantes
param
Notas:*=p<.05;**=p<.01.

ProbabilidadAE
rPearson rSpearman
.130**
.148**
.163**
.115**

.154**
.107*

.116**
.119**
.127**
.144**
.155**
.207**
.210**
.130**

.110*
.120**
.118**
.173**
.187**
.243**
.253**
.141**

.151**

.169**

Finalmente,secalcularoncorrelacionesdePearsonydeSpearmanentreel
indicadordeprobabilidaddeautoempleoylosindicadoresrelativosalatomade
riesgosylaansiedad,paraponerapruebalaHiptesis3:Latomaderiesgosse
relacionar positivamente con la iniciativa por emprender, y las variables ms
relacionadasconlaansiedadoelmiedodeformanegativaFilion(2011)ySerida
etal.(2013).LosresultadossemuestranenlaTabla73yapuntanalcumplimiento
delahiptesisencuantoalapartederelacinpositivaentreautoempleoytoma
de riesgos, pero noapoyan la hiptesis de la relacin negativaentre ansiedad y
autoempleo.Tantoenestahiptesiscomoenlasanteriores,losresultadosdelas
correlacionesdePearsonydeSpearmanhansidomuysimilares.

171

VariniaBustoslvarez
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Tabla73.Correlacionesentrelaprobabilidaddeautoempleoylatomaderiesgoy
eltemor/ansiedad

Cuandohagounexamenmepongomuynervioso
Cuandohedehablarenpblicomepongomuynervioso
Muchascosasmeponennervioso/a
Measustoconfacilidad
Creoquesoyarriesgadocomparadoconotrosqueconozco
Creoqueparaserunprofesionaldexito,tendrquetomarriesgosenmi
carrera
Prefieroarriesgarmeyperderquedarmecuentamsdelantedeque
desperdiciunagranoportunidad
Notas:*=p<.05;**=p<.01.

ProbabilidadAE
rPearson rSpearman
.024
.018
.028
.014
.006
.016
.043
.091*
.167**
.229**
.158**
.220**
.176**

.259**

3.6Anlisismultivariadodelasrelacionesentrelasvariables
objetodeestudio

Para terminar, se especific y estim un modelo de ecuaciones

estructuralesenelquesehipotetizabandistintasrelacionesentrelasvariablesde
estudio.Talycomoserecogeenlaseccinderesultados(2.3.5),separtidelas
hiptesissiguientes:

La autoevaluacin, las estrategias de aprendizaje, las dimensiones del

autoconcepto y las actitudes emprendedoras predecirn la esperanza
disposicional.
La autoevaluacin, las estrategias de aprendizaje, las dimensiones del
autoconceptoylasactitudesemprendedoraspredecirnlasatisfaccinconla
vida.
La autoevaluacin, las estrategias de aprendizaje, las dimensiones del
autoconceptoylasactitudesemprendedoraspredecirnlainclinacinhaciael
autoempleo.
172

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La autoevaluacin, las estrategias de aprendizaje, las dimensiones del

autoconcepto y las actitudes emprendedoras se relacionarn positivamente
entres.
Laesperanza,lasatisfaccinconlavidaylainclinacinhaciaelautoempleose
relacionarnpositivamenteentres.

A partir de los resultados encontrados en la seccin anterior (3.4), se

modificarondichashiptesis,delasiguientemanera:

La autoevaluacin no tendr un papel relevante en la prediccin de la

esperanza,lasatisfaccinconlavidaylainclinacinhaciaelautoempleo.
Laestrategiadeaprendizajebasadaenlaconcepcindelainteligenciacomo
modificablenoserelacionarconlaesperanza.
Lasestrategiasdeaprendizajedemotivacinintrnseca,atribucionesinternas,
atribucionesexternasyconcepcindelainteligenciacomomodificablenose
relacionarnconlasatisfaccinconlavida.
Lasestrategiasdeaprendizajedeatribucionesinternas,estadofsicoyanmico,
ansiedad,conocimientodeobjetivosycriteriosdeevaluacin,habilidadesde
interaccinsocialytrabajoconcompaerosyalmacenamiento,memorizacin,
uso de mnemotcnicas no se relacionarn con la inclinacin hacia el
autoempleo;tampocoloharelautoconceptosocial.

Partiendo de estas modificaciones, se especific y estim el modelo de

ecuacionesestructurales.Estemodelotuvounajustegeneraladecuado(X2(534)=
680.009, p < .001, CFI = .925, RMSEA = .023 [.017.028]). En la Figura 19, se
muestranlasrelacionespredictivasqueresultaronestadsticamentesignificativas.

173

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Figura19.Relacionesestadsticamentesignificativasenelmodelodeecuaciones
estructurales

174

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*Nota: Para mayor claridad no se incluyen en la Figura las variables que no predijeron de forma
significativa,nilascorrelacionesentrevariablesexgenasniendgenas.

Tal y como se observa en la Figura 19, la esperanza disposicional fue

explicada por la estrategia de aprendizaje de transferencia, las dimensiones del
autoconcepto acadmico, emocional y social, y por la actitud emprendedora de
innovacin,siendoentodosloscasosrelacionespositivas,consiguindoseexplicar
cercadel50%dedichavariable(r2=.460).Lasatisfaccinconlavida,porsuparte,
fueexplicadaporlaestrategiadevalordelatareayportodaslasdimensionesdel
autoconcepto, excepto por el social, siendo tambin todas ellas relaciones
positivas. Se consigui un porcentaje de explicacin del 33.4%. Y, finalmente, la
inclinacin hacia el autoempleo se predijo con tres estrategias de aprendizaje:
autoeficacia y expectativas, control/autorregulacin y transferencia; dos
dimensionesdelautoconcepto:familiaryfsico;ytresactitudesemprendedoras:
proactividad, tica profesional e innovacin. Estas relaciones fueron positivas
exceptoporlasrelativasalaautoeficaciayexpectativasylaticaprofesional.En
estecaso,elporcentajedevarianzaexplicadofuedel41.5%.
Lascorrelacionesentrelasestrategiasdeaprendizaje,lasdimensionesdel
autoconcepto y las actitudes emprendedoras fueron todas en sentido positivo.
Finalmente, la esperanza correlacion de manera positiva y estadsticamente
significativaconlasatisfaccinconlavida(r=.532,p<.001),peronilaesperanza
nilasatisfaccinconlavidacorrelacionarondeformasignificativaconlainclinacin
haciaelautoempleo(r=.095,p=.090yr=.037,p=.495,respectivamente).

175

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

176

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

4Discusin

177

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

178

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

ElestudiodelemprendimientoseiniciaconCantillon(1755)queobserv
enalgunosresponsablesdelaactividadadministrativadenegocios,caractersticas
psicolgicasqueleagregabanciertovalordiferencial.Aestaspersonasselespas
a llamar emprendedores, quienes con caractersticas especiales como el no
temeralriesgoosubsquedadeoportunidadesosudisposicinalainnovacin,
asegurabanlasmetasdelaempresayalavezleinyectabanrasgosdistintivosyde
valor,queleasegurabansupresenciaeneltiempo.
Esas cualidades diferenciadas, pasaron a ser denominadas "espritu
emprendedor", reuniendo un conjunto de habilidades cognitivas y afectivas,
actitudesycomportamientos,quedanlugaralllamado"perfildelemprendedor"
en el campo psicolgico. Su estudio es la razn de esta investigacin,
enmarcndonosmsconcretamenteenuncolectivodeestudiantesuniversitarios
quecumplencriteriosparaserconsiderados"emprendedorespotenciales",enel
contextosocioculturaldedosuniversidadesperuanas,unapblicayotraprivada.
Paraellohemosabordadoenestainvestigacin,msalldeprofundizaren
laimportanciatericadelasbasesdelemprendimiento,unestudioempricosobre
unamuestrarepresentativaysuficiente.Presentamoslosresultadosdelosanlisis
de fiabilidad y validez de cada instrumento utilizado, junto al estudio de las
179

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

variablesimplicadas.Enprimerlugar,atendemosalasactitudesfundamentalesdel
emprendedorcomotomaderiesgos,innovacinyproactividad(entendidacomo
accin fruto del encuentro de oportunidades) pero tambin otras de gran
relevancia como la empata (fundamental para la gestin eficiente de los
colaboradores)ylaticaprofesional(basedelaresponsabilidadylasrelacionesde
confianza).Seguidamente,centramoselestudioenanalizarladinmicacognitiva
delfuturoemprendedoratendiendoalasestrategiasdeaprendizajeuniversitario
delasquehaceuso,siguiendoelmodelopropuestoporGargalloetal.(2009).Estas
variables no haban sido abordadas con anterioridad en relacin al perfil
emprendedor y es por tanto una primera contribucin de esta tesis. Similar
situacin se plantea con dos variables de la psicologa positiva, como son la
satisfaccinconlavidaylaesperanzadisposicionaldelfuturoemprendedor,que
tampocoantes,hastadondeconocemos,sehabanaproximadoempricamente.
Respectoalautoconcepto,sehaincorporadotambindemaneranovedosa
en este estudio de relacin con el emprendimiento en universitarios peruanos,
dando lugar a una publicacin internacional sobre el comportamiento y
propiedadespsicomtricasdelaescaladeAutoconceptodeMusituyGarca(1994).
Sehanrealizadoanlisisdetodasestasvariablesenfuncindelosdatos
sociodemogrficos,anlisisbivariados,ypruebasdehiptesisidentificadascomo
relevantes en el marco terico. Finalmente, a la luz de los resultados de los
apartados anteriores, se presenta de forma integrada un anlisis conjunto
consistenteenlaevaluacindeunmodelodeecuacionesestructuralesentrelas
variablesobjetodeestudio.
Lapresenteinvestigacinsedesarrollcon527estudiantesuniversitarios,
dondeseisdecadadiezencuestadospertenecenalgnerofemenino,conunaedad
predominantedeunos22aos.Elperfiltpicodeestudiantequehaentradoenesta
investigacin,perteneceacarrerasvinculadasalacreacinogestindenegocios,
con ms de la mitad de sus estudios profesionales ya aprobados. Sealar que
procedendeformaequilibradaennmeroacontextosbiendistintoscomosonuna
universidadprivadaubicadaenlacapitaldelpasyunauniversidadpblicasitaen
la regin con ms necesidad de desarrollo socioeconmico del Per (Paredes y
Cayo,2013).
Losanlisisdefiabilidadyvalidezparatodoslosinstrumentosdemedida
fueronadecuadosycoherentesconsusvalidacionespreviasenpoblacinespaola:
180

VariniaBustoslvarez
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Escala de Actitudes Emprendedoras en Estudiantes (Oliver y Galiana, 2015);

Autoconcepto (Musitu y Garca, 1999); Esperanza disposicional (Galiana et al,
2015);Satisfaccinconlavida(Atienza,etal,2000).nicamenteelCuestionariode
EstrategiasdeAprendizajeenEstudiantesUniversitariosCEVEAPEU(Gargallo,et
al, 2009) haba sido estudiado previamente en muestra peruana (Bustos, 2012;
Bustosetal,enprensa).
Recordemos que las estrategias de aprendizaje son las grandes
herramientas del pensamiento, tiles para potenciar y extender su accin en
cualquier lugar donde se emplean (Beltrn, 2003). En este amplio colectivo de
estudiantesperuanos,respectoalasestrategiasafectivas,deapoyoydecontrol,
sedestacaelusodetresdeellas:elusodemotivacinintrnseca,susentidode
autoeficaciayexpectativasascomoelvalorqueselesconfierealastareas.Estos
elementosdaranimpulsoalaaccincomoestudiantesautnomos,quehacenlo
quequierenhaceryseencuentranmotivadosporlanecesidaddelograrautonoma
y autodeterminacin (Beltrn, 1998). Se mueven por curiosidad y por novedad,
necesitan sentirse dueos de sus acciones en base a sus propias necesidades y
experimentar su propio poder para dirigir su conducta (Csikszentmihalyi y
Nakamura,citadoporBeltrn,1998).Aesoleagregamosqueporsubuennivelde
autoeficacia, estn convencidos de poder llevar a cabo una tarea (Pintrich y De
Groot,1990,citadoenPealosa,LandayVega,2006).Ademsestnorientadosa
identificarelvalordelastareasemprendidas(Chiecher,DonoloyRinaudo,2007).
En conjunto, hablaramos de un colectivo de estudiantes que posee las bases
cognitivasmotivacionalesydecontrolparaarrancarymantenerelesfuerzofrente
a una tarea como sera el emprender un nuevo negocio. Hemos hablado de las
estrategiasmsprevalentesolasquesemanifiestanconmayorintensidad,peroes
igualmenterelevantealahoradedescribirestecolectivo,otomarunafotofijade
suscaractersticaselindicarcualesestnmenospresentes.Yenestaprimeravisin
se observa la presencia de ansiedad, ms baja comparativamente a las dems
caractersticasperodentrodelosnivelespromedio,entornoalanclaje3.Estenivel
deansiedadnosupondraunfrenoparaellogrodeobjetivos(Bertoglia,2005).En
sentidoopuesto,yaquesemanifiestanconvaloresbajos,hallamoslaestrategiade
planificacin y de motivacin extrnseca. La primera de ellas, la de planificar, es
importante a ser desarrollada, dado que se trata de una de las principales
estrategias metacognitivas para fortalecer la autorregulacin. Pensemos que en
todo proyecto es importante saber qu hacer (knowingwhat) lo que se quiere
conseguir(objetivos),perotambinelsabercmo(knowinghow)(GonzalesPienda
181

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

yNez,2006;Gargalloetal,2009).Alaluzdeestosresultados,otracontribucin
delatesisseratratardeidentificarestadebilidadyconvertirlaenunretoparaser
desarrollada tanto por los estudiantes a nivel individual como colectivamente
desdelasuniversidadesconiniciativasdeestrategiasdocentesafavordelatoma
deconcienciadetrabajaracordeaplanes.Respectoalaotraestrategiadetectada
como poco presente, la motivacin extrnseca, consideramos que es menos
preocupantesupocapresenciayaqueloquesebuscaesquelosalumnosyalumnas
potenciensuautonoma,sulocusdecontrolinterno,queponganenvalorsupropio
aprendizaje, lo doten de sentido y dependan menos, por ejemplo de refuerzos
externoscomosonlascalificaciones.
Respectoalsegundoconjuntodeestrategiasdeaprendizajerelacionadas
conelprocesamientodelainformacin,todassehallanporencimadelosniveles
entornoal4(denuevoentendiendoquenossituamosenlamtricadelaescalade
respuestatipoLikertdondeelvalormenores1ymximo5).Estohabladeunuso
deherramientascognitivasdondedestacalapuestaenescenadehabilidadespara
laelaboracindeinformacin,conlasquedesarrollaranrelaciones,referentesy
significadoscomunesentrelosmateriales(relacionalanuevainformacinconla
vieja)yalavezestablececonexionesinternas(relacionandolosdatosinformativos
unos con otros) segn Beltrn (1998). Esta estrategia de elaboracin de
informacin se ve fortalecida por otra estrategia que sobresale como es la
transferenciadeinformacin,queimplicaraqueloaprendidosetransfieraaotras
tareassemejantesodiferentes(Voos,1987,citadoenBeltrn,1998).Tambinlos
resultados de este trabajo por primera vez revelan en poblacin de estudiantes
peruanos,quelosrecursosmenosutilizadossonelconocimientodefuentesyla
bsqueda de informacin. Esta carencia relevante afectara dificultando la
ampliacindelainformacinrequeridaparaponerenmarchaelemprendimiento
y el desarrollo de ideas innovadoras. Su importancia radica en que el uso de la
comunicacin a travs del ordenador y de flujos de informacin a travs de
internet, tienen una importancia estratgica decisiva en las sociedades
desarrolladasyaqueatravsdeestosmediostambinseestdandoformaala
culturafutura(Muoz,2011).Paralosagentesdetomadedecisinencontexto
universitario,selanzadesdeestatesislainvitacinacontinuardesarrollandocon
mayormpetuiniciativasquepromuevanelusodeestasestrategiasfacilitandoal
estudiantadotantolaformacinenbsquedasenmetabasesdedatos,motoresde
bsquedacomoelequipamientoyrecursosparasupuestaenmarcha.
182

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Porotroladotambinseobservaquelaestrategiadeprocesamientode
informacin menos usada es la denominada almacenamiento por simple
repeticin, la que est asociada a aprendizajes de tipo asociativos y menos
profundos y que si bien son requeridos en tareas de aprendizaje concretos
requeridosenotrasespecialidades,nosontanfundamentalesenlastareasexigidas
porlasactividadesprofesionalesdelcolectivoquenosocupa.
Respectoalasactitudeshaciaelemprendimiento(OliveryGaliana,2015)
medidasennuestrocolectivodeestudiantesuniversitarios,sehallanpresentesen
nivelesaltos,entornoal6(denuevoentendiendoquenossituamosenunamtrica
deescaladerespuestatipoLikert,ahoradondeelvalormenores1yelmximo7).
Aspues,losestudiantesreflejaranunperfilactitudinalmarcadamenteconsistente
al deseado para los emprendedores, y portanto importantes a ser identificadas
parapoderacelerarlaseleccindepotencialesemprendedoresydesarrollarmejor
el espritu emprendedor entre los estudiantes (HermansenKobulnicky y Moss,
2004).
Alestarlaactituddelaempatapresentedemanerapredominanteenel
colectivo de estudiantes universitarios estudiado en esta investigacin,
visualizamosenellosunabuenainclinacinacomprenderalosquelerodeanya
sentirseidentificadosconlasnecesidadessocialesyhumanasdelosquelosdems,
esta actitud es de vital importancia en las intenciones emprendedoras ya que
hablaradeunainclinacinalemprenderconsiderandolasnecesidadesajenasyno
sololaspropias.(SHRMFoundationReport,2013).Enotraspalabras,paraPetrillo
(2009),elserunoenotrointencionalsetrataradeunrecubrimientoofusinde
lopropioyloextrao.
Estaactitudempticaincluyeensuconstructolaexistenciadeunodelos
valoresmsimportantespropiosdelasllamadasorganizacionesvirtuosas(SHRM
Foundation Report, 2013), el valor de la benevolencia, valor constitutivo de la
empata,porlacualsetratademejorarypreservarelbienestardeotraspersonas
(Schwartz,2006).Efectivamente,tranquilizayregocijareconocersupresenciade
manera importante en estos estudiantes peruanos al igual que en la poblacin
mundialestudiadatransculturalmenteporShalomSchwartz(2006).
Lasegundaactitudpredominantemente presenteenelpresenteestudio
emprico, es la autonoma, aquella que orienta al alumno a la libertad, a la
bsquedadeunaindependenciaensuexpresin,ensuspensamientosyacciones,
183

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

elusodellibre albedro.Noes de extraarentoncesque se lerelacione conlas

iniciativas emprendedoras. En nuestro colectivo revelara una voluntad a la
expresindesmismoqueacompaaralaintencindehaceralgonuevodistinto
quelodiferenciedelosdemsyparalacualnorequiereserigualquelosdems,
unaexpresindelibertademparentadaconlasactitudesinnovadorasqueasuvez
podra influir en la proactiva. El logro de la autonoma en losestudiantes desde
tempranasetapasseconsideraobjetivoeducativofundamental(Puig,2007).
La tercera actitud presente de manera predominante en los estudiantes
universitariosdenuestrainvestigacineslainnovacin,identificadadesdeelinicio
delosestudioscomounodeloselementoscardinalesdelperfildelemprendedor
(Schumpeter,1947;Cochran,1968;Drucker,1985;Julien,1989,1998;citadospor
Filion,2011).Estainnovacinorientaraalospotencialesjvenesemprendedores
peruanosacomprometerseconlabsquedadenuevasideasyapoyarelcambio
paralamejoracontinuaenelmbitodondesehallen;implicaunaorientacinde
flexibilidad para pensar y hacer de manera novedosa las actividades, abriendo
opciones nuevas. Es en definitiva u aspecto ms, exigido para las iniciativas de
autoempleo y muy solicitadas en el intrapreneurship; actitud sin la cual las
empresas modernas simplemente desapareceran. En otras palabras, para
emprendersedebesercreativo(LumpkinyDess,1996).
Segnlosdatosaportadosenestatesis,ennivelesigualesymuycercanos
a la actitud de innovacin, se presentan las actitudes de proactividad y tica
profesional. La primera de ellas les concede una orientacin de mirar adelante,
identificaroportunidadesyexplotarlas(Dyson,2001;LumpkinyDess,1996;Oliver
y Galiana, 2015), ya sea como manifestacin de su pensamiento, su manera de
reaccionar emocionalmente, por el lenguaje que utiliza (Ares, 2015). Por ello la
innovacinse expresaproactivamenteyporellotambinlaasuncinde riesgos
exigeproactividad.
La tica profesional, actitud que hace referencia al conjunto de valores,
emociones y disposiciones que orientan el trabajo responsable y que Oliver y
Galiana (2015), interpretan como filosofa que orientara un trabajo activo,
ambicioso y de alta motivacin, es hallada en los estudiantes peruanos con el
mismogradodepresenciaqueeldelaproactividad.
Como hemos estado mencionando, el emprendimiento denotara un
conjunto de actividades que surgen del iniciar y sostener esfuerzos teniendoen
184

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

cuentalosrecursosdisponibles,loquerequieredelosimplicadoscontartambin
conunaactitudorientadaaladetomaderiesgospresentetambinenelcolectivo
investigado en niveles considerables (aunque en relativo ocupe el ltimo lugar
entrelasactitudesemprendedorasevaluadas),loquehablaradelareservaenellos
deunciertosentidoconservadorenlaasuncindeactividadesbajopococontrol
desuparte.ParaMavila,TinocoyCampos(2009)aspectosculturalestalescomola
valoracinsocialdelemprendedor,lasactitudes frentealriesgode fracasaryla
presenciademodelosdeempresariosejemplaresconstituyenfactoresculturales
queincidensobrelaformacindevocacionesparaemprender,creemosquelas
actitudescomolasdescritasfavoreceranlainiciativaemprendedoraypodraser
interpretadatambincomounarespuestaalesprituemprendedorquecaracteriza
elPeryqueloconvierteenelsegundopasconmsempujeemprendedorenla
reginlatinoamericanayenlasllamadaseconomasbasadaseneficiencia,como
informarecientemente GEMPer(Serida,Nakamatsu,BordayMorales,2015)y
comotambinhansidohalladasenotrosestudiosentreestudiantesuniversitarios
peruanos(Loli,DelCarpio,Vergara,2012;Mavila,TinocoyCampos,2009).
Nuestra investigacin tambin contempla, como se mencion
anteriormente,abordarenelestudiodelperfildelemprendedortresvariablesde
intersporpartedelaPsicologaPositiva:lasatisfaccinporlavida,laesperanza
disposicional y una tercera de ms reciente inclusin (Gargallo, et al. 2012), el
autoconcepto.Seintentaraconestotraeralaluzrelacionesentreestasvariables
subjetivas que agregan potencial que impulsa comportamientos, promueve la
adaptacinyofrece soluciones activas,innovadorasyresilientesantelosvarios
obstculos que puede traer la vida y los cuales creemos que tambin pueden
favorecerlainiciativayelsostenimientoemprendedorentodassusdimensiones.
Aniveldescriptivolosresultadossealanunbuenniveldesatisfaccincon
la vida en nuestros estudiantes investigados; esto es, conforme a sus criterios
personalessobreloqueesperandelavida,entiendenquelallevanconcalidad,que
lascircunstanciasquelosrodeansonbuenas,quesehallansatisfechosyqueporlo
prontohanconseguidodelavidalascosasqueconsideranimportantes(Diener,
Emmons, Larsen y Griffin, 1985). Respecto a la variable esperanza disposicional
cuyaconceptualizacintericasepropusoenSnyderetal.,1991b,comounestado
motivacional positivo que se basa en un sentido de xito derivado de accin
(energadirigidaalasmetas)yvas(planificacinparaconseguirdichasmetas),se
hallennuestramuestratambininformacineinters.Sevioquesehallaenun
185

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

nivelmuybueno,loqueapuntaaquepercibenquelasmetasquesetrazanpueden
conseguirlas y que poseen la motivacin para llevarlas a cabo (Snyder, 2000).
Efectivamente,investigacionesdelpropioSnyder(2000),indicanquenivelesaltos
en esperanza se relacionan con un bienestar general que puede estar
experimentandotambinlapersona.
Respectoalautoconceptoyconsiderandolaestructuramultidimensional
delAF5(GarcayMusitu,2009)enlamuestradejvenesperuanosquenosocupa,
destaclapresenciadelautoconceptofamiliarennivelesmoderadamentebuenos,
loquesignificaqueelgradodeimplicacinconlospadresylasrelacionesfamiliares
engeneralsonconsideradasimportantes,afectivasyfuentesdesoporteyaliento
(GarcayMusitu,2009).Elsiguienteenpresenciaeselautoconceptosocial,que
noshabladequeestosestudiantesinvestigadostienenlapercepcindeposeer
redessocialesyrelacionesinterpersonalesquelesprocuranafectospositivoscomo
laalegra,sesientenapreciadosporsusprofesores,compaeros,loqueapoyara
la construccin de comportamientos prosociales y coherentes con valores
universalistas(GarcayMusitu,2009).
Unadiemensindelautoconceptoconmenorpresenciaeslaemocional,
queindicapercepcionesentrelosestudiantesdecompromisoemocionalnegativo,
tipo"soynerviosoomeasustoconfacilidad"yquepodrangatillarseenpresencia
defigurasdeautoridadcomoprofesores,jefeslaborales,etc.,dadoqueennuestra
muestrasusnivelessehallandentrodelamedia,esdepensarqueellostambin
consideran tener cierto grado de autocontrol y manejo adecuado de estas
emociones negativas y que las pueden sobrellevar. En Lima, Matalinares et al.
(2005),enunamuestradealumnosescolaresentre15y18aosyhaciendousodel
mismoinstrumentodeinvestigacinqueelnuestro(AF5)hallotambinquelos
ndices ms altos de autoconcepto se hallaban en el autoconcepto familiar y el
autoconcepto social y el que se hallaba a menor nivel era el autoconcepto
emocional.Esteresultadoque nuestroestudioparece corroborar,podraindicar
unatendenciaapercibirfortalezasparalaconstruccindelsmismoapartirdelas
relacionesenestosdoscontextossocialesyabriraunaoportunidadporpartede
las personas responsables en la educacin emocional de nios y jvenes a
introducir programas para el desarrollo de mayores habilidades de control y
regulacinemocional.
SoloenelcolectivodeestudiantesuniversitariosdeUniversidadESAN,fue
accesibleparainvestigacinlavariableautoevaluacin,ysuresultadoinformen
186

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

estosalumnosunaponderacindesuspensamientosrespectoasurendimiento
comoestudianteenesecontextouniversitarioligeramentepordebajodelanclaje
bueno. En el anlisis en funcin de diferencias por sexo, no se hallaron
estadsticamente significativas en autoevaluacin de rendimiento, de hecho, las
mediasparaambosgruposfueronsimilares.Sibienesteindicadorseestablecesolo
en base a una medida nica y general respecto a s mismo, para Linnenbrink y
Pintrich (2000), los pensamientos sobre la capacidad, estn relacionados con la
orientacin general a metas, pudiendo afectar la aproximacin, implicacin y
evaluacin de la propia conducta en un contexto de logro (citado por Gonzlez,
2005).Serequeriraunaevaluacinmsexhaustivaconsiderandootrasvariables
intrnsecasrelacionadasaesteindicadorparallegaraunacomprensinmscabal
de la misma, pero creemos que esta primera exploracin sobre la misma pone
ciertofocodeatencinenlavariablerendimientoquedebeseratendidoenfuturos
trabajos.
Losanlisisbivariadosentrelasestrategiasdeaprendizajeylauniversidad
de procedencia de los estudiantes investigados, indicaron nueve diferencias
significativas.Cincodeellascorrespondenaladimensinestrategiasafectivas,de
apoyo y de control (automanejo) y cuatro a la dimensin de estrategias
relacionadasconelprocesamientodeinformacin.
Respectoalasestrategiasafectivas,deapoyoydecontroloautomanejo,
haymspresenciaenUniversidadNacionaldeHuancavelicadelasestrategiasde
control/regulacinydeladeconcepcindelainteligenciacomomodificable.Por
serlaprimeradeellasunaestrategiametacognitivaseinfierequelosestudiantes
delaUNH,conocenlasposibilidadesylaslimitacionesdesuspropiascaractersticas
mentales,conocenqusabenyqunosabeyconestoeligenlamejormanerade
tratarlainformacinenfuncindelascaractersticasdelamateria,delcontexto,
de las demandas del profesor y la situacin general en la que se encuentra
(MonereoyClariana1993).Paralelamenteaesto,suconcepcindelainteligencia
comomodificable,segundaestrategiaenlaquetambindestacaron,actacomo
un componente motivador ya que al entender la inteligencia como fruto de un
repertoriodehabilidadessusceptibledesermejoradoyampliadolosresponsabiliza
y activa la orientacin de su propio crecimiento intelectual, armndolos de esta
maneraparaelaprendizajecontinuo(Dweck,1983,citadoporBeltrn,1998).
Lasotrascuatroestrategiasdeaprendizajedeestadimensinrelacionada
a componentes afectivos,de apoyoy de control con diferencias significativas se
187

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

hallan a favor de UESAN estas son, las estrategias de control de contexto, de

atribucinexterna,deconocimientodeobjetivosycriteriosdeevaluacinylasde
autoeficacia y expectativas. Los alumnos de UESAN trabajaran creando y
controlandolascondicionesambientales(tiempo,espacio,materiales)asegurando
recursosquelesfacilitensuaprendizaje(Driveretal.,1994citadoenClifton,2001).
No descartan sin embargo, que factores extrnsecos sobre los cuales no tienen
controlpodranocasionalmentedeterminartambinellogrodelosobjetivosyque
paraelalcancedeobjetivostambinjuegaelconocimientodeobjetivosaalcanzar
yloscriteriosdeevaluacinconvirtindolosenestudiantesestratgicos(Weinstein,
Husman, y Dierking, 2000, p. 727, citados por Cano, 2006). Este conjunto de
consideraciones apuntan tambin a favor de un colectivo con madurez
metacognitiva que conseguira la autorregulacin a partir de saber que quiere
conseguirycmohacerloyquealfinyalcaboleapoyaraelalcancedeobjetivos
(GonzalesPiendayNez,2006).
Pertenecientesalasegundadimensindelasestrategiasrelacionadascon
el procesamiento de la informacin y con diferencias significativas entre los
alumnos de las dos universidades estudiadas, se hallan las estrategias de
conocimiento de fuentes y bsqueda de informacin, la de seleccin de
informacin,transferenciaypersonalizacinycreatividad.Todasellasafavordel
colectivo de UESAN, estas estrategias los habilitaran para hallar respuesta a su
necesidad de informacin a partir del conocimiento, bsqueda y acceso a la
informacin, para posteriormente con ese conocimiento aplicar procesos de
esencializacin(HernndezyGarca,1991)ocodificacinselectivaqueconsiste
ensepararlainformacinrelevantedelainformacinpocorelevante,redundante
oconfusa parael contextoconcretoyespecfico en que se requiereordenar la
informacin,haciendousoenestodehabilidadesrelacionadosconelpensamiento
crtico (Ennis 1987, citado por Beltrn 1998). Tambin las disposicionales, que
permitenasumirdeformapersonalizadaycreativaloscontenidosyevitaranas
una reproduccin literal de los conocimientos (aprendizaje mecnico y
reproductivo)segnMarzano(1991).Finalmentelaestrategiadetransferenciales
permitira utilizar todo loaprendido a lacomprensin o resolucin de tareasde
otrastareassemejantesodiferentes(Voss,1987).
Entodaestadescripcinquereflejaelusoenamboscontextoseducativos
con sus ligeras diferencias de aparicin entre uno y otro contexto, es necesario
mencionarqueparaamboscolectivostodaslasestrategiassehallanpresentesen
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VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

medidasrodeandolospromediosaltos.Sealarquelagranmayoradeestrategias
para ambos colectivos no se informa que estn siendo usadas de manera muy
elevada,porloquelasinstitucioneseducativasenmencin,aunpodransicabe
generardentrodesuprogramacinmayoresesfuerzosporeldesarrollodeestas
estrategiasdeaprendizajeconelfindepotenciarlosrecursosdeaprendizajeen
susestudiantes.
Respecto a las mismas estrategias y su uso dependiendo del sexo del
alumno,seobservaque tantoenelusode lasestrategiascorrespondientesala
dimensin estrategias afectivas, de apoyo y de control (automanejo) y las de la
dimensin de estrategias relacionadascon el procesamiento de informacin, las
mujeresparecenhacermsusodeellasqueloshombres.Detallamos,lasmujeres
parecen organizan mejor la informacin realizando esquemas, resmenes,
seleccionando conceptos clave del tema, unindolos, organizando mapas
conceptualesuotrossimilares,guardandoenelloslacoherenciayelsignificativo,
todo ello exige previamente haber comprendido la informacin para
conceptualizarladeunamanerareelaborada,loquefavoreceelrecuerdoalargo
plazoyposteriormentesurecuperacin(Beltrn,1998;Levin,1983;Rosenhecky
otros,1989,citadosporBeltrn,1998).Confirmandolaestrategiaanteriorindican
tambinmemorizarmejorlainformacinhaciendousodereglasnemotcnicas.
Las mujeres tambin muestran mayor uso de habilidades de interaccin
social y trabajo con compaeros lo que favorece un tipo de aprendizaje
colaborativo.Seconsideraqueestetipodeaprendizajeeninteraccinesdevalor
superior,porcuantosumaalsaberindividuallossaberesdelotroyestoconlleva
tambinunreconocimientodelotroylaconstruccindeunaculturacompartida
(BernazayLee,2004).Ellasprestantambinensuprocesodeaprendizajefuerza
motivacional en base al valor que les confieren a la tarea que les ocupa y
controlando las variables de contexto tales como, iluminacin, ruido, estructura
fsicayotros.
Losalumnoshombres,encambio,destacansobrelasmujeresenprestar
atencin a los elementos extrnsecos que pudieran determinar el xito de las
actividades y sobre las cuales no tienen control y en el acompaamiento de un
mejorsentirensuestadofsicoyanmico.Sobreestoltimo,desdehacemuchose
haasumidoquedeterminadossntomasfisiolgicosasociadosalaansiedadson
indicadores de capacidad o destrezas limitadas, mientras que un bajo nivel de
preocupacintiendeainterpretarsecomosignodecompetencia(Bandura,citado
189

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

porGonzales,2005),loschicosenestesentidoparecieransentirsemssegurosque
laschicas.
Las diferencias por edad en el colectivo estudiado revelan una relacin
positiva y estadsticamente significativa con las estrategias de motivacin
extrnseca,personalizacinycreatividad,almacenamientoporsimplerepeticiny
con la transferencia. Esto nos indicara que aquellos alumnos de ms edad
confieren por una parte una intencin de involucrar ms sus puntos de vista,
creencias,reflexionesocrticasenloquevanaprendiendo,peroagregndolesun
carcter ms innovador ycreativo, tratando de transferir lo aprendido a nuevas
actividades y aprendizajes, lo que sugerira un mayor grado de madurez
metacognitiva. Se observa tambin que se espera recibir del contexto social
retribucionesconcretas,palpables,pudiendoestoafectarlosmotivacionalmenteu
orientarlos a una bsqueda de adaptacin de saberes acorde a lo que esperan
recibiracambio.Otrosfactoresnocontempladosenestainvestigacintalescomo
profesores a cargo, estilos de evaluacin u objetivos contemplados en el curso
podranalfinaljugarunrolmotivadorenellos,porloqueseraesteunalneafutura
deinvestigacinaserconsiderada.
Enrelacinalacarreraprofesionaldeestudiossemostrarondiferencias
estadsticamentesignificativasendiezdelasveinticincoestrategiasdeaprendizaje:
demotivacinintrnseca,autoeficaciayexpectativas,concepcindelainteligencia
comomodificable,conocimientodefuentesybsquedadeinformacin,seleccin
de informacin, organizacin de la informacin, personalizacin y creatividad,
almacenamiento,simplerepeticin,ytransferencia.Acontinuacinsediscutenen
relacinalaevidenciaanterior.
AfavordelascarrerasdePsicologayDerecho,sehalllapresenciadeuso
delamotivacinintrnseca,sentidodeautoeficaciayexpectativas,conocimiento
de fuentes y bsqueda de informacin, la estrategia de personalizacin y
creatividadylaestrategiadetransferencia.Estosestudiantestrabajandemanera
msautnomaguiadosporsuspropiasnecesidadesysupropiosentidodepoder
paradirigirsuconducta(locusdecontrolinterno),sesientendueosdesupropia
conducta, y disfrutan lo que hacen al margen del reconocimiento exterior (Se
sienten dotados de recursos para el alcance de sus objetivos y los acompaan
expectativasdeexistofrentealasmismas,locualincrementasumotivacinpara
aplicarlo en otras tareas y actividades. Reconocen saber dnde obtener la
informacinquerequierenparahallarrespuestasconcretasalosinterroganteso
190

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

alcanzar los objetivos previamente planteados. Sus trabajos, por otro lado, son
entregadoscomofrutodeunarevisinyadecuacindelosmismosenlosquese
refleja su creer y sentir, dotndolos de diferenciacin respecto a las fuentes
originalesyfinalmentepresentantambincapacidadparaaprovecharloaprendido
ycontrastarlooaplicarloenunanuevatareasimilarodiferentesenriqueciendo
conestosutrabajo(Beltrn1998;CsikszentmihalyiyNakamura,citadoenBeltrn,
1998;PintrichyDeGroot,1990citadoporPealosaetal,2006;Gonzalez,2005).
LosestudiantesdeAdministracin,EconomayContabilidadencambiodestacan
en la concepcin de la inteligencia como modificable y en la estrategia de
organizacin de la informacin. La primera de las cuales una estrategia
motivacionallesirvecomorecurso,motivandosuadquisicindenuevosrecursosy
habilidadesparaacrecentarelpotencialintelectual(Dweck,1983).Lasegundade
ellas correspondiente a las estrategias de procesamiento de la informacin
promueve las conexiones internas que se construyen dentro de toda nueva
informacincombinandoelementosinformativosenestructurasdeconocimiento
msampliasydeformacoherenteysignificativa.
El autoconcepto definido como la totalidad de los pensamientos y
sentimientosquehacenreferenciaasmismo"(Rosenberg,1979)ysussubtipos,
acadmico, social, emocional, familiar y fsico; presenta tambin diferencias
estadsticamentesignificativasenrelacinalauniversidaddeprocedencia,elsexo,
laedadylacarreradeestudios.As,sehallqueenlaUniversidaddeHuancavelica
situadaenlazonadesierradelpas,haymspresenciadeautoconceptofamiliar,
queindicaraunmayorarraigoyencuentrodesoporteemocionalenelcontexto
bsico familiar que los impulsara a trabajar bien. Es interesante saber que este
factor no suele tener presencia alta en esta etapa evolutiva de los estudiantes,
quienessonyaadultos(Gargalloetal.,2012),loquenoshaceconsiderarqueotras
variables culturales de contexto no especificadas en este estudio podran estn
interviniendo en la construccin de este factor de manera ms slida entre los
alumnoshuancavelicanos.
A favor de UESAN, se hall mayor presencia de los autoconceptos
acadmico y emocional, que hacen referencia a que estos alumnos poseen una
buenapercepcindesmismoenbaseasuslogrosdentrodelcontextodeestudio,
loqueloorientaraaafrontarnuevosretosparamostrarsucapacidadacadmica.
Otrosestudioshanrelacionadopositivamenteelautoconceptoacadmicoconel
rendimiento,tantoenestudiantespreuniversitarios(AmezcuayFernndez,2000;
191

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BoxtelyMonks,1992;Herrera,Ramrez,RoayHerrera,2004;JonesyGrieneeks,
1970;citadosporGargalloetal.,2012)comoenestudiantesuniversitarios.Gargallo
y sus colaboradores, recientemente hallaron que este tipo de autoconcepto
pronostica tambin alto rendimiento acadmico en contexto universitario.
Finalmente se menciona que el autoconcepto emocional los describira con una
percepcin de s mismo en control de sus estados emocionales (Gargallo et al.,
2012).
La edad por otra parte parece afectar positivamente en el conjunto de
nuestra poblacin estudiada en lo referente al autoconcepto emocional y
acadmico,asamayoredadporpartedelalumno,mejorcondicinenestasdos
esferasdesupersona,loqueapoyaratambinaunaautoestimaaltaenambos
tipos. En relacin a las diferencias entre las dimensiones del autoconcepto y la
carreradeestudio.LosalumnosdePsicologayDerechoapuntaronautoconcepto
mselevadoenloacadmico,emocional,familiarysocialfrentealosestudiantes
deAdministracin,EconomayContabilidadydeotrascarreras.
Aproximndonos mediante las actitudes emprendedoras propuestas y
medidasoriginalmenteporOliveryGaliana(2015):proactividad,ticaprofesional,
empata, innovacin, autonoma y toma de riesgos, se desarrollaron anlisis en
funcin de los datos sociodemogrficos en nuestra muestra. Estos presentaron
diferenciassignificativasenrelacinalauniversidadalaquepertenecen.Asafavor
de UNH, se encuentra mayor presencia de la actitud de toma de riesgos, esta
actitud es considerada desde siempre por varios autores como una de las de
importanciamsvitalparadesarrollariniciativasemprendedoras(Cantillon,1755;
Knight, 1921;Palmer, 1971; Reuters, 1982); Rosenberg, 1983; citados por Filion,
2011);incluyendo paralageneracinde autoempleo(Seridaetal.,2015).Habla
tambindeunaconfianzaespecialporpartedelosestudiantesdeHuancavelicaen
suspropiashabilidades(EvansyJovanovic,1989;PuriyRobinson,2005).
PorsupartelosestudiantesdeUESANexhibenafavormayorpresenciade
las actitudes de autonoma y tica profesional, que los presenta con rasgos de
pensamientoindependiente,crticosdispuestosagenerarydarnuevasideas,sin
sentirseinhibidosomenoscabadosporpersonasdeautoridad,suponeademsla
presencia en ellos de un compromiso y responsabilidad, caracterizados por la
bsqueda de retos y mejoramiento del trabajo que ejecutan. Estas actitudes
apuntanacaractersticasdeseablesdescritasporUNICEF(2013,p.10)dentrodel
marcointernacionaldelaeducacinfinancieraparalosniosyjvenes.Tambin
192

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

es congruente con los hallazgos de la Secretaria Nacional de la JuventudPer

(2012),queindicqueel92.7%dejvenestieneperspectivasdeiniciarunnegocio
oempresa,teniendocomounaraznprincipaleldeseodeserindependientes,por
loqueestaactitudpareceestarbastantepresenteentrelosjvenesdelpas.
Enrelacinalsexo,sehalldiferenciasignificativaafavordeloshombres
enlapresenciadetomaderiesgos,quecomoyaseexplicunaactitudesencial
para la iniciativa emprendedora. Se ha sealado en otras investigaciones
predominanciatodavaenactividadesdeemprendimientoenPerporpartedelos
hombres encomparacina las mujeres, aunque otrosestudios indican que esta
diferencia no es tan influyente en la prctica (Ministerio de Educacin, 2012,
UniversidadCatlicaSedesSapientiae,2014).Encuantoalaedadylasactitudes
emprendedoras,nosehallarondiferenciassignificativasennuestrosdatosdems
demediomillardeuniversitarios.
Respectoalasatisfaccinconlavidaylosdatossociodemogrficos,nose
hallarondiferenciassignificativasentrelasmediasdelosalumnosconsiderando:la
universidaddondellevansusestudios,susexo,suedadycarreradeestudios.Estos
alumnos entonces poseeran las bases para experimentar salud psicolgica,
bienestar subjetivo e importante tambin como facilitador de los procesos de
adaptacin psicolgica (Parker y Martin, 2006). Se la relaciona en este sentido
tambinconlacapacidadderesiliencia,estadodeflujoyfelicidadquesepueden
verpresentesenlapersonaemprendedora(Snchez,Gutirrez,Carballo,Quintana
yCaggiano,2010).
Enlaesperanzadisposicionaltampocosehallarondiferenciassignificativas
enfuncindelcentrodeestudios,niporsexo,niedad,nilacarreraprofesionalque
estudian,loque indicaque amboscolectivosmanejanpatronesdepensamiento
con rutas para alcanzarsus objetivos deseados como lamotivacin para usarlos
(BaileyySnyder,2007).
Unavariableimportanteparaestainvestigacinfueelmedirlainclinacin
que estos estudiantes universitarios tienen hacia su propio emprendimiento. Se
hall que los estudiantes de Huancavelica tenan mayor preferencia por el
autoempleo, no hallndose diferencias significativas en relacin a la edad, ni el
sexo, pero s una mayor disposicin en los estudiantes de las carreras de
Administracin,EconomayContabilidad.

193

VariniaBustoslvarez
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A continuacin se discuten las relaciones entre las variables objeto de

estudio.Serecuerdaquelavariableautoevaluacinsolofuemedidaenelcolectivo
deUESAN,enasociacinconlasotrasvariablesobjetodeestudiosehallqueen
lasestrategiasdeaprendizajesoloserelaciondemanerasignificativaydeforma
negativa con la subestrategia metacognitiva de control/autorregulacin. Con el
autoconcepto se encontraron relaciones estadsticamente significativas pero
negativas con el acadmico y el fsico. Con las actitudes emprendedoras no se
encontraron asociaciones significativas, tampoco con la inclinacin hacia el
autoempleo, ni con la esperanza disposicional. Solo se hall una relacin
significativaperonegativaentrelaautoevaluacinylasatisfaccinconlavida.
Investigaciones de Gargallo,2006; Pintrich,1995,Pintrich y Garca,1991
citados por Gargallo (2006), indican asociaciones positivas relacionados al
rendimiento acadmico y el uso de estrategias de aprendizaje. En el presente
estudio no podemos llegar a esta conclusin ya que la tentativa consisti
nicamente en explorar el comportamiento con una medida de autoeficacia o
autoevaluacin a partir de la pregunta: Cmo consideras tu rendimiento como
estudianteenUESAN?".Alrespectocreemosqueennuestrocolectivoinvestigado
laindependenciayrelacionesnegativashalladas,sepodrandeberaquelamedida
de la autoevaluacin no refleja ni discrimina con claridad el rendimiento del
estudiante en UESAN, como se pretendio con su propuesta , y que este nico
indicador de posicionamiento de los alumnos, podra reflejar un sesgo de
estereotipodeendogrupotipo"aqumuypocosalumnospuedenconsiderarse
msquebuenos"(esteobjetivoescapaalosdelatesis,peroellectorinteresado,
puedeconsultarlaargumentacinenBustos,2012).Lgicamenteestapresuncin
tendraqueserexploradaenotrainvestigacinposterior.
Enrelacinaloanterior,yaenelcolectivototalestudiando,alumnosdela
UNH y UESAN, las subestrategias correspondientes a las dos dimensiones
estudiadasporelCEVEAPEUsehallquelamayoradeellasindicaronrelaciones
positivasyestadsticamentesignificativas.Ellonossugiereestarantelapresencia
de estudiantes con madurez mental para el aprendizaje; en relacin con las
actitudes,esteconjuntodeestrategiasarrojantambinmedidasestadsticamente
significativasconlosdiferentestiposdeactitudesemprendedoras.Destacamosel
hechodequelasestrategiasrelacionadasalprocesamientodeinformacindeun
totalde60indicadores,solo5nosonsignificativos(elconocimientodefuentesde
bsqueda de la informacin asociado a la actitud emptica; la estrategia de
194

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TesisDoctoral

almacenamientoporsimplerepeticinconlaactituddeinnovacin;laestrategia
de almacenamientoconusodemnemotcnicasylaactitudde autonomaylas
estrategiasdealmacenamientoporsimplerepeticinyalmacenamientoconuso
demnemotcnicasylaactituddetomaderiesgos).Enelcasodelasestrategias
afectivas, de apoyo y control, de un total de 90 indicadores solo 29 no son
significativas,reflejandomenosasociacioneslasactitudesdeempatayautonoma.
Lamayoradeasociacionesdelasestrategiasdeaprendizajeconloscinco
tiposdeautoconceptosontambinestadsticamentesignificativas,cabedestacar
que en este colectivo la mayor presencia de asociaciones se dan con el
autoconcepto acadmico , asociacin corroborada en varias investigaciones
(Gargalloetal2012;GonzlezyTourn,1992)solodossubestrategiasnoseasocian
significativamente,conlaestrategiadeatribucionesexternasyconlaestrategiade
inteligenciacomomodificable,ambasdetipomotivacional.
Las estrategias de aprendizaje de ambas dimensiones se relacionan de
manera positiva y estadsticamente significativa con la variable esperanza
disposicional, con la nica excepcin de la subestrategia la inteligencia como
modificable,parecieraquemiconcepcinsobresilainteligenciaesestablepuede
incrementarsenoafectalaconviccinsubjetivasobretenerlafuerzaparaalcanzar
lasmetasysabercmohacerlo.
Respectoalasatisfaccinconlavida,estasociadademanerapositivay
estadsticamentesignificativamentecontodaslasestrategiasdeprocesamientode
lainformacin,yconlamayoradeestrategiasafectivasdeapoyoycontrol,msno
contodas.Lasatisfaccinconlavidanoserelacionaalamotivacinintrnseca,a
ningunadelasdosmodalidadesdeatribucin(nilainterna,nilaexterna),niala
concepcindelainteligenciacomomodificable,nialaautoevaluacin,nialestado
deansiedad.
Las relaciones entre la inclinacin alautoempleomedida a partir de dos
indicadores:preferenciahaciaelautoempleoyprobabilidaddeautoempleo,ylas
estrategiasdeaprendizajeuniversitario;sealanmayorpresenciadeasociaciones
positivas y estadsticamente significativas con el indicador de probabilidad de
autoempleo y las estrategias del factor procesamiento de la informacin.
Considerando ambas dimensiones medidas por el CEVEAPEU, lassubestrategias:
motivacinintrnseca;estadofsicoyanmico;ansiedad;conocimientodeobjetivos
ycriteriosdeevaluacin;controldecontexto;ydehabilidadesdeinteraccinsocial
195

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y de trabajo con los compaeros, con ninguno de los dos indicadores de

autoempleo.
Lascorrelacionesentrelasactitudesemprendedorasylasdimensionesdel
autoconcepto fueron todas positivas, corroborndose cmo el autoconcepto ha
demostrado estar alineado positivamente a varios constructos psicolgicos
(GonzlezyTourn,1992).Sehaaadidoalconocimientosobrelasrelacionescon
elautoconcepto,comonuevocriteriolaactitudemprendedora.Aesterespecto,
sorprende sin embargo que la nica actitud emprendedora no asociada sea la
empata con el autoconcepto social. Este resultado exige un psoterior estudio,
abrindonosuncampoaprofundizardondelashiptesisdepartidapodranorbitar
sobresielsexo,laedadoalgunaotravariableintervinienteenlosparticipantes
podranexplicarestacontraintuitivafaltadeasociacin.
Por otro lado todas las actitudes emprendedoras se relacionaron
positivamenteconlaesperanzadisposicional,lasatisfaccinconlavidaylosdos
indicadoresdeinclinacinalautoempleo,loqueabreuncaminoprometedorpara
ampliar la investigacin en relacin a como estas variables estudiadas por la
psicologapositivafavoreceranlasiniciativasemprendedoras.
Conelintersprincipaldeconocerelperfilpsicolgicodelosestudiantes
con intencin de emprendimiento a los que se les puede considerar
"emprendedorespotenciales"enlaliteraturamsreciente(Seridaetal.,2015),nos
planteamos evaluar tres hiptesis alrededor de las tres actitudes que para el
estudio de emprendedores incorporan los estudios del Global Entrepreneurship
Management(GEM):percepcindeoportunidades,capacidadpercibidaymiedoal
fracaso.Laaproximacinempricaparaelloesposibleapartirdelaseleccinde
tems extrados de los diferentes instrumentos utilizados y congruentes con el
marco terico para la identificacin de las actitudes arriba mencionadas y
correlacionarlosconelindicadordeprobabilidaddeemprendimiento.
Hallamosquelahiptesis1:Existirunarelacinpositivaentrelaintencin
delosestudiantesdeemprender(oinclinacinhaciaelautoempleo)ylapercepcin
deoportunidades(McMullenyShepherd,2006;Seridaetal,2013;Smith(1967),
Meredith, Nelson y Neck (1982), Kirzner (1983), Stevenson y Gumpert (1985),
Timmons(1989),Dana(1995),ShaneyVenkataraman(2000),BygraveyZacharakis
(2004),TimmonsySpinelli(2004)citadosporFilion,2011)encuentraapoyoenlos
datos. Efectivamente, se arrojan relaciones positivas entre el indicador de la
196

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probabilidaddeautoempleoylosdiversostems,conlanicaexcepcindeltem
Si es necesario, adapto mi modo de trabajar a las exigencias de los diferentes
profesoresymaterias.
La hiptesis 2: La intencin de los estudiantes por emprender y la
percepcin de ser capaz de, se relacionarn de forma positiva (Arennius y
Mennity, 2005; ElyyHess (1983), Cole (1942), Aitken (1965), Belshaw (1955),
Chandler(1962),Leibenstein(1968),Wilken(1979),Pearce(1981),Casson(1982),
citados por Filion, 2011; Serida et al, 2013) tambin se apoya con nuestra
investigacin.Seobtienenrelacionespositivasentreelindicadordelaprobabilidad
deautoempleoylosdiversostemspropuestos.
La hiptesis 3a y 3b sugeridas a partir de los trabajos de Filion (2011) y
Serida et al. (2013): La toma de riesgos se relacionar positivamente con la
iniciativaporemprenderyconlasvariablesmsrelacionadasconlaansiedadoel
miedodeformanegativaobtieneevidenciaensupartaprimera(a)peronoenla
(b). En otras palabras, respecto a la primera parte de la hiptesis resultaron
significativas las relacin positivas entre la probabilidad de generacin de
autoempleoylatomaderiesgos,peronosehallaronrelacionessignificativasque
apoyenlasegundapartedehiptesissobrelarelacinnegativaentreansiedady
autoempleo.
Dadoquenuestrointersenestainvestigacindoctoralestambininferir
un perfil psicolgico del emprendedor potencial a partir de este colectivo de
estudiantes peruanos, creemos que los resultados indican muy a favor sobre la
existenciaenellosdeindicadorespositivoshaciaelemprendimiento.Peronobasta
conconocerqueloselementosintervinientes,yaseanestrategiasdeaprendizaje,
actitudesemprendedoras,aspectosde autoeficaciauorientacinametas,entre
otrosconsideradosenesteestudioseencuentranbienpresentesyreconociblesen
losestudiantesdeambosgnerosycontextos.Estatesishapretendidodarunpaso
msponindolosporprimeravezenrelacindemutuainterdependencia,conuna
metodologa estadsticamente elegante como son los modelos de ecuaciones
estructurales.Perounmodelocomoelplanteadoenestatesis,tieneunafortaleza
que es a su vez su debilidad. Es tan ambicioso por incluir tantas variables que
quieren aproximarse a una realidad educativa y social tan compleja, que ello lo
convierte en un modelo difcil tcnicamente de estudiar, de poner a prueba,
requiriendo mtodos de estimacin oportunos para variables ordinales y no
normales como sugiere la literatura (Beaducel y Herzberg, 2006) y
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consecuentementeunelevadotamaomuestral,comoeltrabajadoenestatesis
con ms de 500 universitarios, gracias al apoyo de la Universidad ESAN y de la
UniversidadNacionaldeHuancavelica.Estohabladelaconvenienciadetransferir
conocimiento y de apoyarse mutuamente en el estudio de estos aspectos que
retornandeformapositivaanuestrasinstitucionesacadmicas.Esenciertomodo
unasimbiosisqueestasentidadesabransuspuertasdeformatransparente,yala
vezselesretorneundiagnsticodesusfortalezasysusreasdepotencialmejora
enbuscadelaexcelencia.
Contar con esta situacin ha permitido conocer que la esperanza
disposicional es explicada en casi un 50% por variables como la estrategia de
aprendizaje de transferencia, las dimensiones del autoconcepto acadmico,
emocionalysocial,yporlaactitudemprendedoradeinnovacin,siendoentodos
loscasosrelacionespositivas,esdecir,promovindolasseaumentaralasensacin
deautoeficacia,deesperanzaconformeallogrodemetas.Lasatisfaccinconla
vida,tambingraciasalmodeloestimadoyajustadoenMplus,fueexplicadaenun
tercio por la estrategia de valor de la tarea y por todas las dimensiones del
autoconcepto, excepto por el social, siendo tambin todas ellas relaciones
positivas. La predisposicin al autoempleo fue predicha en ms del 40% con
estrategias de aprendizaje como autoeficacia y expectativas,
control/autorregulacinytransferencia;msdosdimensionesdelautoconcepto,el
familiaryelfsico;ytresactitudesemprendedoras:proactividad,ticaprofesional
e innovacin. Estas relaciones fueron positivas excepto por las relativas a la
autoeficaciayexpectativasylaticaprofesional.Tomadoensuconjunto,elmodelo
nossealahojasderutaquepuedanorientarnuestrasintervencionesyaseapara
fomentar el autoempleo, para promover el bienestar y satisfaccin de nuestros
estudiantesoinclusoparaambasmetassabiendotambingraciasalmodeloque
seencuentranrelacionadas.Elmodelonoesmsqueunafotofijadeunpaisaje
educativo que nunca antes haba sido captado en su conjunto. Desde una
perspectivalongitudinal,afuturo,amedidaquepaseeltiempoyseintroduzcan
iniciativas nuevas, cambio en las polticas educativas o se produzcan
sociolgicamente hechos relevantes que puedan influir en la forma de pensar y
sentirdeestacohortedelosestudiantes,estemodelopodrservircomopuntode
partidadecomparacin.Pretendemosqueseaestotambinunaaportacindela
tesis.

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4.1Limitacionesylneasfuturas

En cuanto a las limitaciones, la imposibilidad de muestrear en varias

universidades representativas de la educacin superior en Per que nos
permitieran diseccionar los matices obtenidos y conocer en qu medida son
atribuiblesalatitularidaddeloscentros(pblicaoprivada)oalcontexto(costao
sierra).Elobjetivodeestatesisfuecontraponerdosrealidadesaparentementebien
diferenciadas, eligiendo dos universidades las ms representativas del entorno
pblico en una zona geogrfica menos desarrolladay una privada ubicada enel
centroneurlgicodelpas.
Laslneasfuturasqueseabrenademsdelaobviaqueseacabaseapuntar
en las conclusiones sobre disear intervenciones a la luz de los resultados del
modelo,sonmuchas.Seramuyinteresantecompletarestainvestigacinconuna
visindetodoelconjuntodelpas,aadiendolavisindelaselva,paracontarcon
informacindelostrescontextossociopolticosdelPer.Unalneadeinvestigacin
de gran relevancia sera trabajar con los estereotipos de gnero, por qu si no
existen diferencias relevantes en las actitudes emprendedoras entre chicos y
chicas, finalmente el tejido empresarial es aun en el siglo XXI eminentemente
masculino?Qubarrerasexistenparaqueapesardeequivalentesenactitudesy
estrategias no se consoliden en accin emprendedora de la misma forma? La
presenteinvestigacintambinapuntahaciaelintersdetrabajarindicadoresde
autoevaluacin o medidas complejas de rendimiento educativo que se puedan
ponerposteriormenteenrelacinconlasvariablesaquconsideradas.Otralnea
sera profundizar en la manifestacin de las actitudes emprendedoras ya desde
edadesmuytempranas,ytrasestediagnsticoprecoz,monitorizareintervenirde
estimarseoportunoenlospropioscurriculadelosmbitoseducativos.

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5Conclusiones

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Delapresenteinvestigacin,derivanlassiguientesconclusiones:
1. Los anlisis de fiabilidad y validez para todos los instrumentos de
medidafueronadecuadosycoherentesconsusvalidacionesprevias
en poblacin espaola: Escala de Actitudes Emprendedoras en
Estudiantes(OliveryGaliana,2015);Autoconcepto(MusituyGarca,
1999);Esperanzadisposicional(Galianaetal,2015);Satisfaccincon
lavida(Atienzaetal,2000).nicamenteelCuestionariodeEstrategias
deAprendizajeenEstudiantesUniversitariosCEVEAPEU(Gargallo,et
al,2009)yahabasidoestudiadopreviamenteenmuestraperuanay
con esta muestra se encontr nuevo apoyo consistente con la
evidenciaanterior(Bustos,2012;Bustos,etal,enprensa).
2. Enconjunto,elcolectivodeestudiantesinvestigadosposeeunbuen
uso de todas las estrategias de aprendizaje universitario; posee las
bases afectivas motivacionales y de control para emprender y
mantenerelesfuerzofrenteaunatareacomoseraelemprendersu
propio autoempleo. Se destaca su uso de motivacin intrnseca,
sentido de autoeficaciayexpectativas,elvalor quele confiere a las

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tareas,laelaboracinquerealizadelainformacinylatransferencia
deinformacinanuevasactividadesotareas.
3. El colectivo investigado tambin refleja un perfil actitudinal
marcadamente consistente al deseado para los emprendedores,
sobresale su actitud de empata. Ello nos revela su inclinacin a
comprenderyasentirseidentificadosconlasnecesidadessocialesy
humanas de los que los rodean, lo que favorecera iniciativas de
emprendimiento considerando las necesidades ajenas, y no solo las
propias.
4. Hay presencia de buenos niveles de autoconcepto en sus diversas
formas,sedestacalapresenciadelfamiliarysocialyenmenornivelel
emocional, todo ello congruente con investigaciones previas
realizadasenuniversitarioslimeos.
5. Poseentambinbuenosnivelesdesatisfaccinconlavida,ysusentido
de esperanza se halla en un nivel muy bueno, estos resultados
indicaranuncolectivoqueexperimentabienestargeneral.
6. La inclinacin al emprendimiento tipo autoempleo fue muy alta,
destacndose la percepcin sobre preferencia por tener un negocio
propioporencimadelapercepcindeprobabilidaddehacerlo.
7. Lasdiferenciasportitularidaddelcentrodeestudiosindican:
Paralapblica;mspresenciadeestrategiasdecontrol/regulaciny
deconcepcindelainteligenciacomomodificable;deautoconcepto
familiar, mayor actitud emprendedora de toma de riesgos y mayor
preferenciaporelautoempleo.
Para la privada; mayor presencia de las estrategias de control de
contexto,atribucinexterna,conocimientodeobjetivosycriteriosde
evaluacin, autoeficacia y expectativas, conocimiento de fuentes y
bsqueda de informacin, seleccin de informacin, transferencia y
personalizacin y creatividad; mayores autoconceptos acadmico y
emocionalydeactitudesdeautonomayticaprofesional.
Aspues,entreamboscontextosnoexistendiferenciasencuantoala
satisfaccinporlavidaylaesperanzadisposicional.
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8. Las diferencias por sexo indican en las mujeres ms presencia de

estrategias de motivacin extrnseca, valor de la tarea, control del
contexto, habilidades de interaccin social y trabajo con los
compaeros,organizacindelainformacinymemorizacinconuso
demnemotcnicas.Loshombrestienenmspresenciadeestrategia
de motivacin extrnseca y control en relacin al estado fsico y
anmico,mayoractitudemprendedoradetomaderiesgos.
9. En cuanto a la edad, cuanto mayor, ms presencia de motivacin
extrnseca,personalizacinycreatividad,almacenamientoporsimple
repeticin y transferencia, mayor autoconcepto emocional y
acadmico. Sin embargo, la edad no parece afectar ni las actitudes
emprendedoras,nilainclinacinalautoempleo,nilasatisfaccincon
lavida,nilaesperanzadisposicional.
10. LacarreraprofesionaldePsicologayDerecho,presentamayorusode
motivacin intrnseca, sentido de autoeficacia y expectativas,
conocimientodefuentesybsquedadeinformacin,laestrategiade
personalizacin y creatividad y la estrategia de transferencia.
Tambin poseen mejor presencia de autoconcepto acadmico,
emocional, familiar y social y en la actitud emprendedora de tica
profesional. En las carreras de Administracin, Economa y
Contabilidad, se detecta ms prevalencia de la estrategia de
inteligencia como modificable y de organizacin de la informacin,
mayor inclinacin al autoempleo y en la presencia de la actitud
emprendedoradetomaderiesgos.Denuevo,nosehallandiferencias
por carrera ni para la satisfaccin con la vida, ni para la esperanza
disposicional.
11. Respectoalavariableautoevaluacinqueseincluyenesteestudioy
solo fue permitido obtener su medida en el colectivo de UESAN,
creemos no refleja ni discrimina con claridad el rendimiento del
estudiante tal como tentativamente se pretendi con su propuesta.
Sus resultadosen las diversas correlaciones realizadas tantocon las
variables sociodemogrficas como con el otro variable objeto de
estudionoconfirmanhallazgosdelaliteraturaconsultada,niconotros
indicadoresequivalentespropuestosenestamismainvestigacin.
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12. Losalumnosperuanosevaluadosarrojanrelacionesenelusode las

estrategias afectivas de apoyo/control y las estrategias de
procesamientodelainformacinensumayoraasociadasdemanera
positiva y significativa, esto permitira corroborar la naturaleza
holstica mutuamente interdependiente entre las diferentes
estrategiasdeaprendizaje.Loqueapuntaraaunperfildeestudiantes
universitarios con madurez mental para afrontar diversas tareas y
actividadescomoelemprendimientotipoautoempleo.
13. Las estrategias de aprendizaje tambin se relacionan positiva y
significativamente con los diferentes tipos de actitudes
emprendedoras. Con los cinco tipos de autoconcepto, (la mayor
presencia de asociaciones se dan con el autoconcepto acadmico,
asociacin presente tambin en otras investigaciones); con la
esperanzadisposicional(nicaexcepcinconlaconceptualizacinde
lainteligenciacomomodificable);lasatisfaccinconlavida(asociada
contodaslasestrategiasdeprocesamientodelainformacin,yconla
mayoradeestrategiasafectivasdeapoyoycontrol).Ylasrelaciones
entrelainclinacinalautoempleomedidaapartirdedosindicadores:
preferencia hacia el autoempleo y probabilidad de autoempleo,
sealan mayor presencia de asociaciones con el indicador de
probabilidaddeautoempleoylasestrategiasdelfactorprocesamiento
delainformacin.
14. Lascorrelacionesentrelasactitudesemprendedorasylasdimensiones
del autoconcepto fueron todas positivas, corroborndose con esto
como el autoconcepto ha demostrado estar alineado positivamente
conotrosconstructospsicolgicos,ytambinporprimeravezenesta
tesisconindicadoresdeactitudemprendedora.Porotrolado,todas
las actitudes emprendedoras se relacionaron positivamente con la
esperanza disposicional, la satisfaccin con la vida y los dos
indicadoresdeinclinacinalautoempleo.
15. Enrelacinalashiptesisplanteadasfundamentadasenlosestudios
GEM: Se encuentra apoyo emprico a la hiptesis 1: Existir una
relacinpositivaentrelaintencindelosestudiantesdeemprender(o
inclinacin hacia el autoempleo) y la percepcin de oportunidades
hallndoserelacionespositivasysignificativasestadsticamenteentre
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lostemsdelindicadordeprobabilidaddeautoempleoylosdiversos
temsseleccionadosdelasvariablesobjetodeestudio.Solonosehall
relacinconeltemSiesnecesario,adaptomimododetrabajaralas
exigenciasdelosdiferentesprofesoresymaterias.Lahiptesis2:La
intencinde losestudiantes poremprenderylapercepcinde ser
capazde,serelacionarndeformapositiva;semantieneenestos
datos,hallndoserelacionesestadsticamentesignificativasypositivas
entreelindicadordelaprobabilidaddeautoempleoytodoslostems
propuestos. En cuanto a la hiptesis 3: La toma de riesgos se
relacionar positivamente con la iniciativa por emprender y las
variables ms relacionadas con la ansiedad o el miedo de forma
negativa,encuentraapoyo parcial. Se avala la primera parte de la
hiptesisentrelaprobabilidaddegeneracindeautoempleoylatoma
de riesgos, y se rechaza la segunda parte de la hiptesis sobre la
relacinnegativaentremiedo,ansiedadyautoempleo.
16. Losresultadostomadosenconjuntoaportanevidenciaafavordela
configuracin de un satisfactorio perfil de futuro emprendedor por
parte de los estudiantes universitarios peruanos investigados.
Psicomtricamente, vemos con entusiasmo como indicadores de
origen diverso, por su naturaleza terica como por su origen
psicomtrico pueden confluir para medir esta disposicin
comportamentalhaciaelemprendimientoatravsdelautoempleode
maneraadecuada.Encuentrodeindicadoresqueabrenespaciopara
nuevas exploraciones a futuro, tanto en el contexto de potenciales
emprendedores como emprendedores de otras etapas del proceso
emprendedor,oinclusodesupropiociclovital,yadesdelainfancia.
17. Finalmente, gracias al planteamiento, estimacin y ajuste de un
modelosdeecuacionesestructuralesconvariableslatentes,sepuede
deformaintegradaconcluirqueaesperanzadisposicionalesexplicada
consignopositivoyencasiun50%porvariablescomolaestrategiade
aprendizaje de transferencia, las dimensiones del autoconcepto
acadmico, emocional y social, y por la actitud emprendedora de
innovacin;aspues,promovindolasseaumentaralasensacinde
autoeficacia conforme al logro de metas. Una tercera parte de la
satisfaccinconlavida,esexplicadapositivamenteporlaestrategia
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valordelatareaytodaslasdimensionesdelautoconcepto,exceptola
social.Msde un40% delapredisposicinalautoempleose puede
predecir con estrategias de aprendizaje como autoeficacia y
expectativas, control/autorregulacin y transferencia; ms dos
dimensionesdelautoconcepto,elfamiliaryelfsico;ytresactitudes
emprendedoras:proactividad,ticaprofesionaleinnovacin.Tomado
en su conjunto, el modelo nos seala hojas de ruta que puedan
orientarnuestrasintervenciones.

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Referencias

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VariniaBustoslvarez
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VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

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ciudaddehuamangaayacucho
Vitaliano,P.P.,Russo,J.,Young,H.M.,Becker,J.,yMaiuro,R.D.(1991).Thescreen
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231

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

232

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Anexo.Cuestionariodeevaluacin

233

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

234

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

CUESTIONARIODEEVALUACINDEESTRATEGIASDEAPRENDIZAJEDELOS
ESTUDIANTESUNIVERSITARIOSYAUTOEMPLEO

INSTRUCCIONES
Elsiguientecuestionariotienecarcterconfidencialysellevaacaboconfinesde
investigacin.Teagradecemosquecontestesalosdatosquesetesolicitan.
A)Datosdelalumnoquecontestaelcuestionario:
Cdigodeestudiante:______________Fechadehoy:______________
Edaddelalumno:1920 2122 2324 2530 msde30
Sexo:Masculino Femenino
Perodo(ciclo)deingresoalauniversidad:_________________________________
Carreradeestudios:_________________________________________________
Otrosestudiosprofesionalesprevios:____________________________________
Correoelectrnico:_________________________Soloparaconsultas(opcional)
Respuestasalostemsdelcuestionario:
Leeatentamentelasdiversaspreguntasyseleccionalaopcinderespuestaquese
ajustemsatusituacincomoestudianteenlauniversidad.Tenencuentaqueno
hay respuestascorrectasniincorrectas.Tratadecontestar comoteres.Esmuy
importantequeteajustesatuverdad.
Sealaconunaequis(X)elrecuadrocorrespondientealarespuestaqueelijas.Site
equivocas, anula tu respuesta y vuelve a marcar. Si no entiendes alguna de las
preguntas,colocauna(O)enelnmeroquelecorresponde.
235

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Muyendesacuerdo...(1)
Endesacuerdo.......(2)
Indeciso......(3)
Deacuerdo....(4)
Muydeacuerdo..(5)

1.Loquemsmesatisfaceesentenderlos
contenidosafondo.
2.Aprenderdeverdadeslomsimportantepara
menlauniversidad.
3.Cuandoestudiolohagoconinterspor
aprender.
4.Estudioparanodefraudaramifamiliayala
gentequemeimporta.
5.Necesitoqueotraspersonaspadres,amigos,
profesores,etc.meanimenparaestudiar.
6.Loqueaprendaenunasasignaturaslopodr
utilizarenotrasytambinenmifuturo
profesional.
7.Esimportantequeaprendalasasignaturaspor
elvalorquetienenparamiformacin.
8.Creoqueestilparamaprendermelas
asignaturasdeesteciclo.
9.Consideromuyimportanteentenderlos
contenidosdelasasignaturas.
10.Mirendimientoacadmicodependedemi
esfuerzo.
11.Mirendimientoacadmicodependedemi
capacidad
12.Mirendimientoacadmicodependedela
suerte
13.Mirendimientoacadmicodependedelos
profesores
14.Mirendimientoacadmicodependedem
habilidadparaorganizarme

236

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Muyendesacuerdo...(1)
Endesacuerdo.......(2)
Indeciso......(3)
Deacuerdo....(4)
Muydeacuerdo..(5)

15.Estoysegurodequepuedoentenderinclusolos
contenidosmsdifcilesdelasasignaturasdeeste
ciclo.
16.Puedoaprendermelosconceptosbsicosque
seenseanenlasdiferentesmaterias
17.Soycapazdeconseguirenestosestudiosloque
meproponga
18.Estoyconvencidodequepuedodominarlas
habilidadesqueseenseanenlasdiferentes
asignaturas
19.Lainteligenciasuponeunconjuntode
habilidadesquesepuedemodificareincrementar
conelpropioesfuerzoyelaprendizaje
20.Lainteligenciasetieneonosetieneynose
puedemejorar
21.Normalmentemeencuentrobienfsicamente
22.Duermoydescansolonecesario
23.Habitualmentemiestadoanmicoespositivoy
mesientobien
24.Mantengounestadodenimoapropiadopara
trabajar
25.Cuandohagounexamen,mepongomuy
nervioso
26.Cuandohedehablarenpblicomepongomuy
nervioso
27.Mientrashagounexamen,piensoenlas
consecuenciasquetendradesaprobar.
28.Soycapazderelajarmeyestartranquiloen
situacionesdeestrscomoexmenes,exposiciones
ointervencionesenpblico

237

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Muyendesacuerdo...(1)
Endesacuerdo.......(2)
Indeciso......(3)
Deacuerdo....(4)
Muydeacuerdo..(5)

29.Sculessonmispuntosfuertesymispuntos
dbiles,alenfrentarmealaprendizajedelas
asignaturas
30.Conozcoloscriteriosdeevaluacinconlosque
mevanaevaluarlosprofesoresenlasdiferentes
materias
31.Sculessonlosobjetivosdelasasignaturas
32.Planificomitiempoparatrabajarlasasignaturas
alolargodelcurso
33.Llevoaldaelestudiodelostemasdelas
diferentesasignaturas
34.Sloestudioantesdelosexmenes
35.Tengoysigounhorariopersonaldeestudioy
preparacindetrabajosuniversitarios,almargen
delasclases.
36.Medoycuentadecundohagobienlascosas
enlastareasacadmicassinnecesidaddeesperar
lacalificacindelprofesor
37.Cuandoveoquemisplanesincialesnologranel
xitoesperado,enlosestudios,loscambiopor
otrosmsadecuados
38.Siesnecesario,adaptomimododetrabajara
lasexigenciasdelosdiferentesprofesoresy
materias
39.Cuandohehechounexamen,ssiestmalosi
estbien
40.Dedicomstiempoyesfuerzoalasasignaturas
difciles
41.Procuroaprendernuevastcnicas,habilidadesy
procedimientosparaestudiarmejoryrendirms

238

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Muyendesacuerdo...(1)
Endesacuerdo.......(2)
Indeciso......(3)
Deacuerdo....(4)
Muydeacuerdo..(5)

42.Simehaidomalenunexamenpornohaberlo
estudiadobien,procuroaprenderdemiserroresy
estudiarmejorlaprximavez
43.Cuandomehanpuestounamalacalificacinen
untrabajo,hagoloposibleparadescubrirloque
eraincorrectoymejorarenlaprximaocasin
44.Trabajoyestudioenunlugaradecuadoluz,
temperatura,ventilacin,ruidos,materiales
necesariosamano,etc.
45.Normalmenteestudioenunsitioenelque
puedaconcentrarmeeneltrabajo
46.Aprovechobieneltiempoqueempleoen
estudiar
47.Creounambientedeestudioadecuadopara
rendir
48.Procuroestudiarorealizarlostrabajosdeclase
conotroscompaeros
49.Suelocomentardudasrelativasaloscontenidos
declaseconloscompaeros
50.Escojocompaerosadecuadosparaeltrabajo
enequipo
51.Mellevobienconmiscompaerosdeclase
52.Eltrabajoenequipomeestimulaaseguir
adelante
53.Cuandonoentiendoalgncontenidodeuna
asignatura,pidoayudaaotrocompaero
54.Conozcodndesepuedenconseguirlos
materialesnecesariosparaestudiarlasasignaturas
55.Memanejoconhabilidadenlabibliotecays
encontrarlasobrasquenecesito

239

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Muyendesacuerdo...(1)
Endesacuerdo.......(2)
Indeciso......(3)
Deacuerdo....(4)
Muydeacuerdo..(5)

56.Sutilizarlahemeroteca(readelabiblioteca
enlaqueseencuentranlasrevistas)yencontrar
losartculosquenecesito
57.Nomeconformoconelmanualy/oconlos
apuntesdeclase,buscoyrecojomsinformacin
paralasasignaturas
58.Soycapazdeseleccionarlainformacin
necesariaparaestudiarcongarantaslas
asignaturas
59.Seleccionolainformacinquedebotrabajaren
lasasignaturasperonotengomuyclarosiloqueyo
seleccionoeslocorrectoparatenerbuenas
calificaciones
60.Soycapazdesepararlainformacin
fundamentaldelaquenoloesparaprepararlas
asignaturas
61.CuandohagobsquedasenInternet,dondehay
tantosmateriales,soycapazdereconocerlos
documentosquesonfundamentalesparaloque
estoytrabajandooestudiando
62.Cuandoestudiolostemasdelasasignaturas,
realizounaprimeralecturaquemepermita
hacermeunaideadelofundamental
63.Antesdememorizarlascosasleodespaciopara
comprenderafondoelcontenido
64.Cuandonocomprendoalgololeodenuevo
hastaquemeaclaro
65.Tomoapuntesenclaseysoycapazderecoger
lainformacinqueproporcionaelprofesor
66.Cuandoestudio,integroinformacinde
diferentesfuentes:clase,lecturas,trabajos
prcticos,etc.
240

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Muyendesacuerdo...(1)
Endesacuerdo.......(2)
Indeciso......(3)
Deacuerdo....(4)
Muydeacuerdo..(5)

67.Amploelmaterialdadoenclaseconotros
libros,revistas,artculos,etc.
68.Tratodeentenderelcontenidodelas
asignaturasestableciendorelacionesentrelos
librosolecturasrecomendadasylosconceptos
expuestosenclase
69.Hagogrficossencillos,esquemasotablaspara
organizarlamateriadeestudio
70.Hagoesquemasconlasideasimportantesde
lostemas
71.Hagoresmenesdelmaterialquetengoque
estudiar
72.Paraestudiarseleccionolosconceptosclavedel
temaylosunoorelacionomediantemapas
conceptualesuotrosprocedimientos
73.Analizocrticamentelosconceptosylasteoras
quemepresentanlosprofesores
74.Endeterminadostemas,unavezqueloshe
estudiadoyheprofundizadoenellos,soycapazde
aportarideaspersonalesyjustificarlas
75.Mehagopreguntassobrelascosasqueoigo,
leoyestudio,paraversilasencuentro
convincentes
76.Cuandoenclaseoenloslibrosseexponeuna
teora,interpretacinoconclusin,tratodeversi
haybuenosargumentosquelasustenten
77.Cuandooigooleounaafirmacin,piensoen
otrasalternativasposibles.
78.Paraaprenderlascosas,melimitoarepetirlas
unayotravez

241

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Muyendesacuerdo...(1)
Endesacuerdo.......(2)
Indeciso......(3)
Deacuerdo....(4)
Muydeacuerdo..(5)

79.Meaprendolascosasdememoria,aunqueno
lascomprenda
80.Cuandohedeaprendercosasdememoria
(listasdepalabras,nombres,fechas),lasorganizo
segnalgncriterioparaaprenderlasconms
facilidad(porejemplo,familiasdepalabras)
81.Pararecordarloestudiadomeayudode
esquemasoresmeneshechosconmispalabras
quemeayudanaretenermejorloscontenidos
82.Paramemorizarutilizorecursosmnemotcnicos
talescomoacrnimos(hagounapalabraconlas
primerasletrasdevariosapartadosquedebo
aprender),siglas,palabrasclave,etc.
83.Hagousodepalabrasclavequeestudiy
aprend,pararecordarloscontenidosrelacionados
conellas
84.Antesdeempezarahablaroescribir,piensoy
preparomentalmenteloquevoyadeciroescribir
85.Alahoraderesponderunexamen,antesde
redactar,recuerdotodoloquepuedo,luegolo
ordenoohagounesquemaoguinyfinalmentelo
desarrollo
86.Utilizoloaprendidoenlauniversidadenlas
situacionesdelavidacotidiana
87.Enlamedidadeloposible,utilizolaaprendido
enunaasignaturatambinenotras
88.Cuandotengoqueafrontartareasnuevas,
recuerdoloqueyasyheexperimentadopara
aplicarlo,sipuedo,aesanuevasituacin
PORFAVORCONTINACONTESTANDOMSABAJO

242

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

243

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

PARTEII
MarcaconunaXdentrodelcuadro,segntueleccin

Definitivamentefalso..(1)
Falsolamayoradelasveces.(2)
Verdaderolamayoradelasveces.(3)

Definitivamenteverdadero(4)

Puedopensarenmuchassalidascuandomeatasco.
Persigomisobjetivosenrgicamente.
Misexperienciaspasadasmehanpreparadobienparamifuturo.
Haymuchasmanerasdesolucionarunproblema.
Hetenidobastantexitoenlavida.
Puedopensarenmuchasformasdeconseguirlascosasqueenmividasonimportantesparam.
Consigolosobjetivosquemepropongo.
Inclusocuandolosdemssedesaniman,yosquepuedoencontrarunaformadesolucionarelproblema.

244

VariniaBustoslvarez
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Enlamayoradelosaspectosmividaescomoquieroquesea.
Hastaahoraheconseguidodelavidalascosasqueconsideroimportantes.
Estoysatisfechoconmivida.
Sipudieravivirmividaotravez,larepetiratalycomohasido.
Lascircunstanciasdemividasonbuenas.

245

Totalmenteendesacuerdo...(1)
Endesacuerdo...(2)
Nideacuerdoniendesacuerdo...(3)

Deacuerdo(4)
Totalmentedeacuerdo...(5)

1 2 3 4 5

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Sipudieraselegirentretenertupropionegocioyserempleadoporalguien,qupreferiras?

Prefieroserempleado
porotro
0

Cmodeprobableesquedesarrollesunacarreracomoautoempleado?

Nada
probable
0

Muy
probable
5

Cmodeprobableesquedesarrollesunacarreracomoempleadodeunaempresa?

Nada
probable
0

Muy
probable
5

246

Prefierotenermi
propionegocio
5

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Enqumedidacreesquetienesestascaractersticas?

1.Orientacinallogro
2.Iniciativa
3.Tenacidad
4.Pasin
5.Creatividad
6.Innovacin
7.Asuncinderiesgos
8.Determinacinenlatomadedecisiones
9.Liderazgo
10.Capacidaddecomunicacineficaz
11.Capacidaddetrabajoenequipo
12.Capacidadparadelegarresponsabilidades
13.Capacidaddeinvestigacin
14.Capacidaddeplanificacin

247

Desde0(nada)a10(totalmente)
3
4
5
6
7

10

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Enqumedidacreesquetienesestascaractersticas?

1.Hagobienlostrabajosescolareso
profesionales.
2.Consigofcilmenteamigos/as.
3.Tengomiedodealgunascosas.
4.Soymuycriticado/aencasa*.
5.Mecuidofsicamente.
6.Misprofesoras/esmeconsideranbuen
trabajador/a.
7.Soyamigable.
8.Muchascosasmeponennerviosa/o.
9.Mesientofelizencasa.
10.Mebuscanpararealizaractividades
deportivas.
11.Trabajomuchoenclase
12.Esdifcilparamhaceramigas/os*.
13.Measustoconfacilidad.
14.Mifamiliaestdecepcionadadem*.
15.Meconsideroelegante.
16.Misprofesoras/esmeestiman.
17.Soyunchico/aalegre.

248

Desde0(nada)a10(totalmente)
3
4
5
6
7

10

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Enqumedidacreesquetienesestascaractersticas?

18.Cuandolosmayoresmedicenalgome
pongonerviosa/o.
19.Mifamiliameayudaraencualquiertipo
deproblemas.
20.Megustacomosoyfsicamente.
21.Soybuen/aestudiante.
22.Mecuestahablarcondesconocidos/as*.
23.Mepongonerviosa/ocuandomepregunta
elprofesor/a.
24.Mispadresmedanconfianza.
25.Soybuena/ohaciendodeporte.
26.Misprofesoresmeconsideraninteligente
ytrabajador/a.
27.Tengomuchosamigos/as.
28.Mesientonervioso/a.
29.Mesientoquerido/apormispadres.
30.Soyunapersonaatractiva.

249

Desde0(nada)a10(totalmente)
3
4
5
6
7

10

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

1.Planearoportunidadesfuturastraslagraduacinhasido,esoserunaparte
importantedemiformacin.
2.Sabiendoquelascondicionesenmiprofesinestncambiando,intentobuscar
activamentenuevasoportunidades.
3.Quierotenerlonecesarioparaavanzaroserpioneroenmicampoprofesional.
4.Imaginoquesermuyambiciosoenmitrabajo.
5.Megustalaideadetenerretosenmiprcticaprofesional.
6.Meconsideroalguienconaltamotivacineneltrabajo.
7.Tengoungrandeseodeayudaralosdems.
8.Creoquehacerunacontribucinalasociedadesimportante.
9.Serbuenoempatizandoconmisclientes,pacientesousuariosdeserviciosporque
soyreceptivoasusproblemas.

Muyendesacuerdo...(1)
Endesacuerdo...(2)
Algoendesacuerdo...(3)
Nideacuerdoniendesacuerdo...(4)

Algodeacuerdo(5)
Deacuerdo(6)
Muydeacuerdo...(7)

1
2
3
4
5
6
7

250

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

10.Mepuedoimaginarhaciendoalgoinnovadorcomoprofesional.
11.Creoqueundatendrlashabilidadesnecesariasparadesarrollarunnuevoservicio
oproductoenmimbitolaboral.
12.Mepuedoverammismoempezandoalgoinnovadorenellugardetrabajo.
13.Comoprofesional,quieroanimarmeadesarrollarnuevasideasenellugarde
trabajo.
14.Quierotrabajardondelasnuevasoportunidadesimportenatodoslosempleados.
15.Quierotrabajardondepuedasugerirnuevasideasalosquetomanlasdecisiones.
16.Creoquesoyarriesgadocomparadoconotrosqueconozco.
17.Creoqueparaserunprofesionaldexito,tendrquetomarriesgosenmicarrera.
18.Prefieroarriesgarmeyperder,quedarmecuentamsadelantequedesperdiciuna
granoportunidad.

251

Muyendesacuerdo...(1)
Endesacuerdo...(2)
Algoendesacuerdo...(3)
Nideacuerdoniendesacuerdo...(4)

Algodeacuerdo(5)
Deacuerdo(6)
Muydeacuerdo...(7)

1
2
3
4
5
6
7

VariniaBustoslvarez
TesisDoctoral

Respectoalautoempleo

Totalmenteendesacuerdo...(1)
Endesacuerdo...(2)

Deacuerdo(3)
Totalmentedeacuerdo...(4)
1 2 3 4

Tesientesinspiradoporelejemplodeemprendimientodealguienqueconoces.
Elquedeseadesarrollarsupropioempleo(negocio)encontrarapoyo.
Tienespersonasqueorientantusideasparacreartupropioempleo(negocio).
Tenerunnegociopropiodamsseguridadqueserempleadodeunaempresa.
Tenerunnegociopropiodamsindependenciaqueserempleadodeunaempresa.
Tenerunnegociopropiodamsautoridadqueserempleadodeunaempresa.
Hasiniciadoenelpasadoalgunaformadenegociopropio.
Siiniciasalgunaformadenegocio,tendraqueestarrelacionadoatucarreraprofesional.
Creesquetusestudiosdecarrerauniversitariateanimaronapensareniniciaralgnnegocio.
Creesquetienesoportunidaddeforjarunfuturoenbaseaunautoempleo
Elquetienesupropionegocioesmsprobablequesedesarrolleeconmicamentequeelqueseemplea
paraotro.
Sitengomipropionegociopodrvivirconmscomodidad.
Tenerunnegociotedabuenaimagenantelosdems.
Tengounnegociopropio.

252