Conceptos y Aplicaciones de la Investigacin Formativa, y

Criterios para Evaluar la Investigacin cientfica en

sentido estricto.
Bernardo Restrepo Gmez

Introduccin.
La calidad de la educacin superior, es ampliamente aceptado hoy en da, est
ntimamente asociada con la prctica de la investigacin. Ahora bien, cuando se
habla de investigacin en este contexto se hace referencia no slo a hacer
investigacin, sino tambin, y por lo menos, a ser capaz de consumir
investigacin y de utilizarla pertinentemente en la docencia. Hay que recordar,
sin embargo, que la letra y el espritu de la Ley 30 de 1992, al tratar la funcin
de la investigacin en la universidad, se refieren a la bsqueda y generacin de
conocimiento, a la experiencia de investigacin de alto nivel, ms que al solo
hecho de vincular productos de investigacin a la docencia.
El Consejo Nacional de Acreditacin, CNA, consciente del estado desigual de
desarrollo de la investigacin en la educacin superior colombiana, ha querido
reflejar por ahora, al evaluar las exigencias de esta caracterstica de calidad, lo
ideal y lo posible. Para ello ha trado a colacin el trmino y concepto de
investigacin formativa como una primera e ineludible manifestacin de
existencia de la cultura de la investigacin en las instituciones de educacin
superior. Para aquellas que ostentan el carcter de universidades, sin embargo,
la exigencia es ms alta y se observan sus esfuerzos y realizaciones en el campo
de la investigacin cientfica y tecnolgica propiamente dichas. Por otra parte,
la lectura de las exigencias de las caractersticas relacionadas con la
investigacin en el modelo de evaluacin para acreditacin del mismo CNA, ha
de hacerse de manera diferenciada por los distintos niveles de las instituciones
de educacin superior.
La discusin de la relacin entre docencia e investigacin y de la relacin entre
la formacin para la investigacin y la misin investigativa de la educacin
superior, pasa por la precisin en torno a la investigacin formativa y a la
investigacin cientfica en sentido estricto, ms ligada la primera al pregrado y
a la especializacin, y la otra ms propia de la maestra y el doctorado y de la
materializacin de la misin investigativa de la universidad. La primera es una
necesidad tanto en universidades profesionalistas como en universidades
investigativas, pues en unas y otras se hace necesaria la formacin para la
investigacin; la segunda es definitivamente consustancial a las universidades
investigativas. La diferencia entre ambos tipos de universidad existe de hecho
en el mundo, aunque en Colombia la Ley 30 de 1992 determina, como ya se dijo,

Coordinador del Consejo Nacional de Acreditacin CNA, Colombia

que el ltimo nivel de instituciones de educacin superior, es decir, la

universidad, tiene como caracterstica el compromiso con la investigacin de
alto nivel y su puesta en marcha. No podr, por lo tanto establecerse, en el
ltimo nivel de las instituciones de educacin superior, esto es, en la
universidad, una correlacin entre universidades fuertes en investigacin e
investigacin en sentido estricto, por un lado, y otra correlacin entre
investigacin formativa y universidades dbiles en investigacin o que no
hacen investigacin. En ninguna forma la investigacin formativa podr
tomarse como excusa para soslayar la misin sustantiva de investigar que tiene
la universidad. Repito la condicin establecida por la ley 30 de 1992 en el
sentido de que para ser universidad se debe tener experiencia cientfica de alto
nivel. La investigacin formativa no puede estar, por ende, en vez de la
investigacin en sentido estricto.
El inters de los docentes por los mtodos no expositivos y dentro de stos por
la docencia investigativa, convoca a los profesores de los cuatro niveles,
preescolar, bsica y media, superior en pregrado y posgrado, a conocer y
discutir el tema de la relacin entre la investigacin y la enseanza. Queremos
presentar aqu informacin e interpretacin en torno a la investigacin, vista
desde la pedagoga y desde la misin investigativa de la educacin superior.
Desde la funcin pedaggica centramos la atencin en la investigacin
formativa; desde la visin de la misin universitaria de generar conocimiento
descriptivo, explicativo y predictivo, y conocimiento sobre la aplicacin de
conocimiento (conocimiento tecnolgico), centramos la atencin en la
investigacin cientfica en sentido estricto.
Pero ambos tipos de investigacin, la formativa y la investigacin en sentido
estricto, suponen la toma de consciencia y el fomento de la cultura
investigativa, por lo cual nos detendremos brevemente en este concepto y en su
operacionalizacin. Pero antes pongmonos de acuerdo sobre el concepto de
investigacin. La investigacin universitaria es un proceso de bsqueda de
nuevo conocimiento, proceso caracterizado por la creatividad del acto, por la
innovacin de ideas, por los mtodos rigurosos utilizados, por validacin y
juicio crtico de pares. A la investigacin est unida ntimamente la creatividad
ya que en buena medida los resultados de la investigacin son tambin creacin
de conocimiento o de tecnologa. Y la investigacin cientfica debe operar en la
universidad no slo en el mbito de las disciplinas o ciencias bsicas, sean stas
naturales, formales o sociales, sino tambin en el mbito de las profesiones o
carreras. As lo propuso formalmente la Conferencia Mundial sobre Ciencia
para el Siglo XXI: Un Nuevo Compromiso, cuando en la conclusin 56 afirma:
Los gobiernos de los pases en desarrollo deben ampliar el status de las
carreras cientficas, tcnicas y educativas y hacer esfuerzos especficos para
mejorar las condiciones de trabajo, incrementar su capacidad para retener a los
cientficos y promover nuevas vocaciones en reas de ciencia y tecnologa.
(Unesco, 1999).

1. La cultura investigativa.
A qu denominamos cultura investigativa? Comprende, como toda
manifestacin cultural, organizaciones, actitudes, valores, objetos, mtodos y
tcnicas, todo en relacin con la investigacin, as como la transmisin de la
investigacin o pedagoga de la misma.
1.1. Organizaciones
La cultura no se inicia con sistemas, pero los va conformando. La cultura de la
investigacin es iniciada por profesores individuales, pero poco a poco integra
equipos, grupos, comits y centros de investigacin y desarrollo tecnolgico y
redes que tejen el sistema de investigacin en la universidad.
1.2. Normas
Entre ellas se encuentran: llevar a cabo la investigacin segn determinados
estndares reconocidos por la comunidad cientfica internacional; respetar el
rigor y la sistematicidad; conducir los proyectos mediante el uso de mtodos
apropiados segn el objeto y la teora adoptados; acudir a jurados nacionales e
internacionales para valorar los proyectos; difundir el proyecto y sus resultados
por medio de informes estandarizados, es decir, utilizando protocolos
reconocidos por la comunidad cientfica; socializar los resultados, incluyendo la
publicacin en medios reconocidos y de amplia circulacin para atraer la crtica
y la colaboracin nacional e internacional; Etc...
1.3. Actitudes y hbitos
La investigacin sistemtica no florece sin estados de disposicin positiva hacia
la duda metdica, el espritu de curiosidad, el deseo de bsqueda permanente,
la lectura y la conversacin sobre novedades cientficas, el planteamiento de
problemas, el manejo de hiptesis, el trabajo intelectual en equipo, entre otras
actitudes y hbitos.
1.4. Valores
Sin valores la cultura no permanece ni se posiciona. El florecimiento de la
investigacin va paralelo al trabajo en equipo; a la valoracin de la crtica de
pares, del debate y del intercambio de ideas, metodologas, tcnicas y hallazgos;
a la autovigilancia contra las ideologas; y al cumplimiento del cdigo tico con
regulaciones internas y externas de la prctica investigativa.
1.5. Mtodos
Es decir, enfoques y niveles. Por enfoques entendemos las racionalidades
experimental, que abarca niveles descriptivo, explicativo y experimental

propiamente dicho; antropolgica que abarca las tradiciones cualitativas de

investigacin; y terica, que abarca, entre otras, la investigacin estructural
gentica, la histrica y la propia de la teora crtica.
1.6. Tcnicas
Mltiples, tanto cuantitativas como cualitativas.
1.7. Objetos.
Laboratorios, herramientas, equipos, bibliotecas, bases de datos, redes de
investigadores...
1.8. Temas o lneas y sus fuentes.
Por lneas, concepto que a veces confunde a las comunidades acadmicas,
entendemos las reas de nfasis de investigacin. De dnde surgen? No por
definicin de los administradores y ni siquiera de los jefes de centros de
investigacin, sino por el cultivo progresivo de los investigadores durante un
tiempo significativo.
Sus fuentes son la prctica misma de la academia o de las profesiones; los
componentes tericos profesionales en la formacin o en el ejercicio profesional;
los problemas de la sociedad: culturales, educativos, pedaggicos, polticos,
tecnolgicos, econmicos, naturales, filosficos, artsticos.
1.9. Pedagoga de la investigacin.
La investigacin se aprende fundamentalmente a travs del trabajo que
ayudantes o asistentes realizan alrededor de un maestro o profesor que ha
construido una trayectoria investigando. Este hace escuela, consciente o
inconscientemente. La mejor forma de construir la cultura investigativa es a
travs de la promocin de investigadores prominentes que cultivan sus lneas
de investigacin y concentran en torno a s estudiantes aventajados. Estos, cerca
de los maestros, ven ejercer el acto de la creacin, ese mtodo en acto, esa chispa
inefable, intransferible de lo que es la investigacin en s y que los manuales no
logran exponer en toda su esencia.
La pedagoga de la investigacin fluye en forma expedita a travs de los
posgrados, principalmente las maestras y los doctorados. Estos ltimos son por
naturaleza programas de un alto contenido investigativo orientado por
investigadores prominentes.
En todo caso, la investigacin en la universidad y en las comunidades
cientficas en general ha ido construyendo su propia cultura que va pasando de
institucin en institucin y formando redes cada vez ms extensas e
internacionales que regulan la prctica investigativa.

2. La investigacin formativa.
2.1. La investigacin formativa, asunto pedaggico.
El tema de la denominada investigacin formativa en la educacin superior es
un tema-problema pedaggico. Aborda, en efecto, el problema de la relacin
docencia-investigacin o el papel que puede cumplir la investigacin en el
aprendizaje de la misma investigacin y del conocimiento, problema que nos
sita en el campo de las estrategias de enseanza y evoca concretamente la de la
docencia investigativa o inductiva o tambin el denominado aprendizaje por
descubrimiento. Por tratarse de un problema pedaggico y didctico es
menester iniciar su estudio desde las estrategias de enseanza, ya que su
presencia es consustancial, como ya se sugiri, a una de las grandes vertientes o
estrategias de enseanza: la de aprendizaje por descubrimiento y construccin.
Dos son, a mi modo de ver, las grandes estrategias que recogen las familias de
los mtodos de enseanza, as esta posicin pueda ser vista por algunos como
exageradamente reduccionista. Ellas son la estrategia de enseanza expositiva o
por recepcin, ms centrada en el docente y en el contenido, y la estrategia de
aprendizaje por descubrimiento y construccin del conocimiento, ms centrada
en el estudiante. Vemoslas brevemente para situarnos en la segunda que sirve
de nicho a la investigacin formativa.
Es de la naturaleza de la estrategia expositiva que la motivacin, presentacin,
discusin y ejercitacin, recapitulacin, evaluacin y conclusiones,
componentes que reflejan las etapas herbartianas, son responsabilidad
principalmente del docente. Este responde por cerca del 90% del proceso de
manejo y transmisin del conocimiento, mientras el alumno es ms un receptor
de la exposicin del profesor y depende de la actividad de ste en clase y an
fuera de ella. Al menos la iniciativa en el manejo del conocimiento, por parte del
estudiante, llega apenas al 10%. Su Aprendizaje se da, entonces, por recepcin
de conocimiento, recepcin que no necesariamente es negativa, ya que puede
ser, y de hecho muchas veces es, recepcin significativa.
La diferenciacin entre estrategias de enseanza podemos hacerla a partir de los
Metaobjetivos de las mismas. Cuando me refiero a metaobjetivos me sito en
aquellos propsitos que van ms all de los objetivos instruccionales inmediatos
de una clase o curso y que tienden a lograr una formacin de largo alcance.
Cules son los metaobjetivos de la estrategia expositiva o del aprendizaje por
recepcin? Son la organicidad, la exhaustividad y la lgica. El profesor revisa
un dominio de conocimiento, escoge y parcela en unidades y luego expone
lgicamente los contenidos correspondientes. Proyecta, entonces, organicidad y
lgica. Pero escoge, del dominio de un saber, aquellos contenidos que considera
fundamentales para que no queden aspectos importantes y fundamentales sin

ser expuestos al estudiante. Proyecta, entonces, exhaustividad. Son objetivos

formativos de largo alcance.
Los atributos del docente para manejar adecuadamente la estrategia expositiva
son: dominio amplio y profundo del saber por ensear, pues de estas
caractersticas depende el dominio que el estudiante adquiera con respecto a
dicho saber; experiencia terica y prctica en el saber en cuestin; destreza
discursiva, en la que cuentan dosis significativas de lgica y retrica para hacer
agradable la exposicin; y capacidad recursiva para dar variedad a la
exposicin.
Esta es la esencia de la estrategia expositiva. En la cotidianidad pedaggica ella
se materializa en un sinnmero de mtodos concretos ideados por tericos de la
didctica y siclogos educativos. No es ste el momento para hablar de los
mtodos particulares en s.
Pasemos a la estrategia de aprendizaje por descubrimiento y construccin que
es la que ms nos interesa aqu. Si en la expositiva el docente es responsable por
el 90% de las actividades de la clase, en sta las cosas se revierten y es el
estudiante quien hace de protagonista. El profesor plantea situaciones
problemticas, a veces ni siquiera problemas acabados o bien estructurados,
dejando que su estructuracin sea parte del trabajo del estudiante. En la
estrategia de descubrimiento existen, en efecto, dos vertientes: la de problemas
incompletos frente a los cuales el estudiante debe hacerlo todo, y aquella en la
que el profesor estructura bien el problema y lo plantea de entrada a los
estudiantes. Las ms de las veces el docente plantea el problema, expone
interrogantes buscando activar los procesos cognitivos del estudiante. Por eso
esta estrategia, vista desde el aprendizaje, no desde la enseanza, suele
denominarse aprendizaje por descubrimiento y construccin (organizacin)
de conocimiento. A partir de un problema el estudiante busca, indaga, revisa
situaciones similares, revisa literatura relacionada, recoge datos, los organiza,
los interpreta y enuncia soluciones. Construye, as, (organiza) conocimiento o
aprendizaje de conocimiento, aunque sea conocimiento ya existente.
Cul es el metaobjetivo de esta estrategia? El desarrollo de habilidades, ante
todo la transferencia del aprendizaje, o sea, lograr que el aprendizaje anterior,
sobre todo el aprendizaje metodolgico, sirva para el aprendizaje presente y
que ste ltimo potencie aprendizajes futuros (Ausubel, 1983). Son tambin
fundamentales las habilidades de
flexibilidad, adaptabilidad e
interdisciplinariedad o manejo de problemas desde distintos puntos de vista
disciplinarios.
Los atributos del docente tienen que ver con el conocimiento y manejo del
mtodo cientfico, ya que el aprendizaje por descubrimiento lleva nsita la
lgica del mtodo cientfico. Se requiere tambin que el profesor sea respetuoso
de las posiciones de los alumnos, sobre todo de las posiciones divergentes, que
tenga capacidad de conduccin de grupos, buen conocimiento de los alumnos y

de sus estilos cognitivos. Como puede verse, aqu comienza a dibujarse la

relacin generativa entre esta estrategia y la investigacin formativa.
Situmonos en la estrategia de aprendizaje por descubrimiento y construccin
que hunde sus races en el Seminario Investigativo Alemn, en Decroly, en
Claparede y en Dewey, todos los cuales promueven la prctica investigativa en
la enseanza a manera de recreacin del conocimiento, sto es, de investigacin
formativa. Esta estrategia promueve la bsqueda, construccin, organizacin y
construccin del conocimiento por parte del estudiante; pero ello implica, a su
vez, una actualizacin permanente del profesor y una reflexin constante sobre
su prctica pedaggica, deconstruyndola, criticndola, ensayando alternativas
y validndolas para mejorar esta prctica y propiciar as un mejor aprendizaje
en sus alumnos. En el aprendizaje por descubrimiento, o mejor por
redescubrimiento como Bruner lo llam en un replanteamiento de su primera
posicin, el estudiante adquiere un conocimiento subjetivamente nuevo, porque
ya existe con cierto grado de validacin. Y el profesor adquiere tambin, en la
actualizacin de sus conocimientos y en la renovacin de su prctica,
conocimientos subjetivamente nuevos, conocimiento local dirigido a mejorar los
cursos y los programas acadmicos. En el caso de la investigacin-accin
pedaggica, una modalidad de investigacin formativa para los docentes, el
proceso de reflexin, deconstruccin, ensayo, reconstruccin, validacin y
nueva reflexin, genera conocimiento nuevo. Tal metodologa, en efecto, se
convierte en un proceso de formacin permanente, de investigacin que genera
saber pedaggico. Esto si tal prctica se documenta, se valida su efectividad de
hacer mejor lo pedaggico y se escribe.
2.2. Acepciones de la investigacin formativa.
En el pas, particularmente en las instituciones de educacin superior, el
Consejo Nacional de Acreditacin, CNA comenz a hablar de investigacin
formativa en la segunda mitad de la dcada del 90 como aquel tipo de
investigacin que se hace entre estudiantes y docentes en el proceso de
desarrollo del currculo de un programa y que es propio de la dinmica de la
relacin con el conocimiento que debe existir en todos los procesos acadmicos
tanto en el aprendizaje, por parte de los alumnos, como en la renovacin de la
prctica pedaggica por parte de los docentes. Es una generacin de
conocimiento menos estricta, menos formal, menos comprometida con el
desarrollo mismo de nuevo conocimiento o de nueva tecnologa. Se contrastan
en estas elaboraciones del Consejo Nacional de Acreditacin estas prcticas con
los procesos de la investigacin cientfica en s (CNA, 1998). Pero esta distincin
del Consejo no ha sido clara para muchos y esta falta de claridad debe ser
abordada a partir de un seguimiento histrico del trmino, sus acepciones y las
funciones que las aplicaciones de estas cumplen en la universidad o en las
prcticas profesionales.

La revisin de la literatura sobre investigacin formativa nos enfrenta a tres

acepciones del trmino ntimamente ligadas a su variada aplicacin y creo que
las tres encajan en el sentido que el CNA da a la investigacin formativa.

2.2.1.

Investigacin exploratoria.

Una primera acepcin es la de investigacin formativa como bsqueda de

necesidades, problemas, hiptesis y poblaciones relevantes para estructurar o
refinar proyectos de investigacin cuando stos no tienen claros ni unas ni
otros, es decir, lo que se suele denominar Investigacin Exploratoria cuyo
propsito es llevar a cabo un sondeo en artculos, documentos, investigaciones
terminadas, para plantear problemas relevantes y pertinentes o sopesar
explicaciones tentativas de los mismos. Ello ocurre cuando en una situacin
problemtica hay dificultad para construir problemas o interrogantes precisos,
o cuando teniendo formulado el problema es difcil decidirse por hiptesis
explicativas o por poblaciones en las cuales debe indagarse sobre el problema
(Good questions, Better answers, 1998;). Dikin y Griffiths (1997) definen
claramente el trmino investigacin formativa como "un trmino general que
describe investigaciones que se llevan a cabo para disear y planear
programas".
De acuerdo con el planteamiento anterior, se trata de dar "forma" a una
investigacin concreta, es decir, de la formacin de la investigacin en s, no de
la formacin del estudiante, y la funcin de esta primera acepcin es
precisamente sa: contribuir a dar estructura lgica y metodolgica a un
proyecto de investigacin. Glynic Cousin en su trabajo "A Checklist for Action
Research" pide dar a la investigacin un enfoque formativo de tal manera que
el investigador est abierto a nuevos problemas, direcciones y revisiones del
proyecto (1998). Muchos proyectos desarrollados bajo esta acepcin tienen
precisamente esta aplicacin: darle forma a un programa de investigacin.
2.2.2. Formacin en y para la investigacin.
Una segunda acepcin del trmino Investigacin Formativa es la de "formar" en
y para la investigacin a travs de actividades que no hacen parte
necesariamente de un proyecto concreto de investigacin. Su intencin es
familiarizar con la investigacin, con su naturaleza como bsqueda, con sus
fases y funcionamiento. Es el concepto que asume el Consejo Nacional de
Acreditacin en sus publicaciones sobre evaluacin y acreditacin (CNA, 1998).
Segn esta acepcin se trata de la "formacin" del estudiante, no de dar forma al
proyecto de investigacin. La funcin nsita en esta acepcin es la de aprender
(formar en) la lgica y actividades propias de la investigacin cientfica. Un
sinnmero de estrategias pedaggicas y de actividades realizadas en el seno de
los cursos universitarios operacionalizan esta concepcin de investigacin
formativa, a saber: los cursos mismos de investigacin, no por s mismos, pues

es claro que a aprender se aprende investigando, pero s cuando sus distintos

componentes son objeto de prcticas y miniproyectos; la docencia investigativa,
esto es, aquella que sigue de alguna manera el mtodo cientfico, como el ABP o
Aprendizaje Basado en Problemas y en solucin de problemas, el Seminario
Alemn, el estudio de casos, el mtodo de proyectos, y otros; las tesis de grado
son otra aplicacin de esta segunda acepcin, lo mismo que el ensayo terico, y
la participacin en proyectos institucionales de investigacin dirigidos por los
docentes o investigadores de los centros de investigacin. Estas aplicaciones no
agotan las posibilidades de la pedagoga de la investigacin.
2.2.3.

Investigacin para la transformacin en la accin o prctica.

En Walker (1992) aparece el trmino de investigacin formativa referido a la

investigacin-accin o a aquella investigacin realizada para aplicar sus
hallazgos sobre la marcha, para afinar y mejorar los programas mientras estn
siendo desarrollados, para servir a los interesados como medio de reflexin y
aprendizaje sobre sus programas y sus usuarios. En el mismo sentido, Sell
(1996), refirindose a investigacin formativa en la educacin a distancia,
afirma que:
"la investigacin formativa puede concentrarse en las fortalezas y
debilidades de un programa o curso buscando hacer un diagnstico de
lo que puede cambiarse en estos para mejorar y si los cambios que se
introducen realmente producen mejoramientos. Podemos referirnos a
tal investigacin formativa como investigacin centrada en la prctica
que va desde el enfoque del practicante reflexivo de Schon (1983, 1987,
1995) y la metodologa de la ciencia-accin de Argyris, Putnam y Smith
(1985), a los estudios de evaluacin iniciados en la Universidad de
Harvard (Light, Singer y Willet, 1990) y a la investigacin de aula de
Angelo y Cross (1993)."
Estas referencias nos recuerdan los conceptos de evaluacin formativa de M.
Scriven y de investigacin-accin educativa de Corey, Stenhouse, Elliot,
Kemmis y otros. En Medicina y Salud Pblica se encuentran bastantes
aplicaciones de esta acepcin de investigacin formativa, relacionada
principalmente con la evaluacin del conocimiento previo de la poblacin con
respecto a un programa o tratamiento a que ser sometida, de las actitudes de
aquella hacia ste, de sus comportamientos antes de y mientras se llevan a cabo
los programas, por ejemplo de prevencin de tuberculosis, SIDA y otras
enfermedades (IDATER Database, 1998; Good questions, Better Answers, 1998;
Keil, L. and Mcintyre, S. (1999). En forma anloga se habla de investigacin
formativa en educacin cuando se hace seguimiento de actitudes, creencias,
respuestas de los estudiantes y asimilacin de conocimientos y destrezas en el
momento de probar materiales de instruccin o contenidos curriculares, antes
de utilizar masivamente unos u otros, que fue precisamente la intencin de
Scriven al hablar de evaluacin formativa en el diseo y desarrollo del
currculo, o cuando se llevan a cabo proyectos de investigacin-accin

educativa aplicados a la transformacin de la prctica pedaggica de los

maestros o a cambios colaborativos diversos en las instituciones escolares. La
literatura investigativa en el campo de la investigacin-accin educativa est
llena de ejemplos en las dos ltimas dcadas (Schon, 1983; Kemmis, 1997;
Campbell, 1990; Johnson, 1993; Berlin and White, 1993; Borgia and Schuler,
1996; Keating, J. and others, 1998; Restrepo, 2000; AERA, 2000), e incluso existen
publicaciones peridicas (journals) en torno a esta modalidad investigativa
(http://.trianmgle.co.uk/ear/03htm).
La funcin de esta acepcin de investigacin formativa es la de dar forma a la
calidad, efectividad y pertinencia de la prctica o del programa, usualmente
mientras una u otro estn siendo llevados a cabo. Es una aplicacin con
muchos seguidores en educacin y salud.
En conclusin, segn los usos encontrados en la literatura, el trmino
"investigacin formativa" tiene que ver con el concepto de "formacin", de dar
forma, de estructurar algo a lo largo de un proceso. Aunque en la literatura no
hemos hallado el momento en el cual se acu el trmino ni definiciones
precisas sobre el mismo, es claro que tal formacin se refiere a veces a sujetos,
particularmente a estudiantes que son preparados, a travs de las actividades
desarrolladas en este tipo de indagacin, para comprender y adelantar
investigacin cientfica; pero se refiere tambin, a veces, a la formacin o
estructuracin o refinamiento de proyectos de investigacin, y, finalmente, el
trmino es referido tambin a la formacin o transformacin positiva de un
programa o prctica durante la realizacin de uno u otra, como en el caso de la
investigacin-accin. No se trata por lo tanto de un trmino unvoco, sino de
varias aplicaciones del mismo, genricamente comunes -formar-, pero
especficamente diferentes: dar forma a proyectos de investigacin; dar forma,
desde un proceso investigativo, a una prctica o a un programa social; o formar
al estudiante en y para la investigacin.
Cmo mejora esta investigacin formativa la calidad de la educacin superior?
Enseando a investigar a docentes y estudiantes; desarrollando habilidades
cognoscitivas como la analtica, el pensamiento productivo y la solucin de
problemas; familiarizando a los estudiantes con las etapas de la investigacin y
los problemas que stas plantean; y construyendo en los docentes la cultura de
la evaluacin permanente de su prctica a travs de procesos investigativos.
Walker (1992) trae a cuento la investigacin formativa como una prctica que
pasa por alto la actitud metodoltrica hacia el rigor de los paradigmas
cuantitativo y cualitativo y adhiere a prcticas investigativas que toman en
cuenta creencias, intuiciones y competencias de bsqueda menos sistemticas.
De acuerdo con este planteamiento, los investigadores formativos acuden a
prcticas de revisin de investigacin, de consulta de expertos, de construccin
de modelos conceptuales, de ensayo de prototipos en laboratorios o en
situaciones reales, de sondeo de necesidades y disposiciones de comunidades o

audiencias con respecto a determinados programas, y todo esto utilizando

tcnicas eclcticas para levantar datos, incluyendo diarios de campo,
entrevistas, observacin, etc... Es decir, que la investigacin formativa busca
formar en la investigacin a travs de actividades propias de la investigacin,
pero no necesariamente entretejidas en proyectos que pretendan lograr
resultados cientficos.
2.3.

Operacionalizacin de la investigacin formativa.

De entrada, la investigacin formativa, en el terreno de la funcin pedaggica

de la investigacin, cuenta con mtodos prcticos de docencia investigativa
ensayados por las instituciones y por los docentes universitarios y que han
demostrado cierta efectividad. A partir de ellos, la prctica particular de cada
docente puede encontrar variantes o anttesis que exhiban mayor efectividad.
Estarn dando forma a mtodos didcticos nuevos.
Para empezar, los trabajos de grado son oportunidad clara para hacer
investigacin formativa, cuando el estudiante cuenta con la fortuna de un
asesor exigente y riguroso que cumple en verdad la funcin de asesorar la
investigacin, esto es, cuando hace comentarios sesudos, cuando obliga a
rehacer partes, a refinar la conceptualizacin y la argumentacin, cuando
orienta la comparacin... Pero no hay que esperar a que el estudiante est a
punto de culminar sus estudios de pregrado para inducirlo en esta prctica. El
ensayo terico es otra prctica que sirve de base para impulsar la investigacin
formativa. El ensayo terico con esquema investigativo, es decir, con tesis de
partida, con dialctica metdica, con datos de prueba y argumentacin, con
conclusin; un ensayo bien planteado, bien entretejido, no un resumen o una
consulta lineal sin hilo conductor ni argumentacin.
Otra forma de trabajar la investigacin formativa es el trabajo de los estudiantes
con el profesor que investiga, aprendiendo a formular problemas y proyectos, a
idear hiptesis, a disear su metodologa, a saber recopilar informacin, a
procesar datos, a discutir, argumentar, interpretar, inferir y defender
resultados. Tambin pueden servir como auxiliares de investigacin en
proyectos institucionales de mayor alcance... Esta es una de las formas ms
expeditas para integrar investigacin y docencia y para aprender a investigar,
ya que profesores con trayectoria en investigacin van adquiriendo la sabidura
que traen aparejada el dominio terico y la experiencia, nicho para la creacin
de escuela investigativa.
Algunas universidades investigativas, como la Universidad de Michigan,
plantean el ideal de agregar valor a la educacin de pregrado llevando la
investigacin y la actividad creativa a este nivel de enseanza. Lo hacen
vinculando estudiantes a proyectos de investigacin de los docentes, utilizando
para ello fondos de investigacin donados por fundaciones o empresas. Los
estudiantes asumen un compromiso adicional al de su plan de estudios y deben
entregar informes oportunos sobre su trabajo (Neihardt, 1997). En este caso la

prctica comienza como investigacin formativa, pero poco a poco la

investigacin va ms all del tipo de investigacin formativa que venimos
discutiendo y pasa a ser prctica investigativa en sentido estricto.
Existen otros mtodos no expositivos de enseanza y aprendizaje que inician en
las actividades propias de la investigacin. Para el docente, por ejemplo, la
Investigacin-Accin-Educativa, centrada en la deconstruccin-reconstruccin
de su prctica pedaggica, lo acerca a la investigacin formativa.
Una de las acepciones de investigacin formativa, como se vio atrs, es en
efecto la indagacin centrada en las prcticas del docente y del estudiante. Su
mencin en educacin en forma sistemtica, esto es, elaborada, formalizada,
data de los trabajos de Stenhouse (1975) y Elliot en Gran Bretaa en la dcada
del 70, pasando por la enseanza reflexiva de Schn (1983, 1995) y la ciencia
accin de Argyris, Putnam y Smith (1976; 1985), inicialmente llamada
aprendizaje de circuito doble, por el hecho de indagar la teora y la prctica
pedaggica en uso y su contrastacin con la teora y la prctica declarada, hasta
los estudios de evaluacin de la Universidad de Harvard (Light, Singer y
Willet, 1990), la caracterizacin de la investigacin formativa adelantada por
Walker en 1992 (Boder y McIsaac, 1995) y la investigacin de aula de Angelo
y Cross (1993) y un sinnmero de aplicaciones actuales en los diferentes niveles
de la enseanza. Este movimiento est orientado al mejoramiento de la prctica
pedaggica del docente como prctica investigativa, por un lado, y al
aprendizaje como construccin de conocimiento por parte del estudiante, por
otro, y, como consecuencia, al mejoramiento de los cursos y de los programas
acadmicos para que unos y otros no se limiten tan slo a asimilacin de
informacin.
En sntesis, los pasos de esta modalidad investigativa son cuatro: comienza con
una reflexin sobre la propia prctica pedaggica, en relacin con un problema
identificado; a partir de esta reflexin se reconstruye la prctica mediante
retrospeccin, observacin, consignacin detallada en un diario de campo. A lo
largo de esta deconstruccin se intenta encontrar la estructura de la prctica, sus
componentes bsicos y las teoras implcitas u operativas de la misma prctica,
porque todos los docentes tenemos amarrada nuestra prctica a ejes tericos,
casi siempre inconscientemente. Develarlos es el primer paso para cambiar,
para progresar. Cuando tenemos bien deconstruda la prctica, bien
caracterizados sus componentes y teoras de apoyo, iniciamos el siguiente paso,
el de la reconstruccin o bsqueda de prcticas alternativas y mejoradas. A
continuacin se ensayan o experimentan estas alternativas y se analizan a travs
de indicadores de efectividad subjetivos y objetivos. Ah termina un primer
ciclo, pero como se trata de investigacin-accin educativa, el proceso no
termina, es un ciclo reentrante, vuelve y comienza para hacer ajustes, mejoras, y
as permanentemente en una faena de criticar, experimentar y mejorar la
prctica pedaggica. Cuntos profesores universitarios se interesan en
reflexionar sobre su prctica y transformarla, y ello en forma permanente?
Realmente muy pocos, porque la mayora da por supuesta la propiedad

pedaggica de su prctica. La Investigacin-accin educativa es una

oportunidad para transformar su prctica y construir saber pedaggico, esto es,
saber hacer en la enseanza de su saber especfico.
Este mtodo puede funcionar tambin para el estudiante a travs de la. la I-AEducativa sobre saberes profesionales, sto es, indagacin centrada en la
prctica de las profesiones, en su saber hacer, en sus procedimientos y en como
mejorarlos...
Mtodo o prctica poderosa como punto de partida para la investigacin
formativa es el ABP, Aprendizaje Basado en problemas, cuya pertinencia es
indiscutible para vincular la educacin superior a las necesidades de la
sociedad. Sobre este mtodo se ha escrito bastante, se ha experimentado en la
educacin superior, se ha investigado en torno a sus fortalezas y debilidades y
se ha construdo saber pedaggico sobre sus modalidades y aspectos
particulares, sobre todo en el rea de ciencias de la salud. Inglaterra, Holanda,
Canad, Estados Unidos, Brasil, Venezuela, Chile y Colombia tienen
experiencia en este mtodo.
Hay que recordar que todos los modelos de solucin de problemas se basan en
el mtodo cientfico... Sus pasos centrales, su sintaxis didctica comprende: el
problema, su anlisis, las explicaciones alternativas de solucin o hiptesis, la
discusin de las hiptesis para empezar a descartar las menos slidas y afianzar
explicaciones. Y como generalmente los estudiantes de pregrado no tienen
suficientes elementos tericos que le permitan enfrentar el rechazo de la
hiptesis, se genera dentro de la sintaxis del ABP un espacio para la
identificacin de objetivos de aprendizaje que faciliten el estudio y descarte de
hiptesis. Este paso da lugar a estudio independiente fuera de clase para llevar
a cabo consultas y buscar apoyo a sus hiptesis. Despus de este estudio
complementario el paso final es la puesta en comn de las consultas y aportes
en favor y en contra de las hiptesis o explicaciones tentativas.
El ABP tiene una virtud particular para el pregrado y es que favorece la puesta
en prctica de la interdisciplinariedad, el dilogo de saberes que es tambin
propio de la investigacin moderna.
Otro mtodo de partida para la investigacin formativa es la tcnica del
portafolio como oportunidad de hacer investigacin formativa en torno a la
prctica evaluativa. El portafolio, que implica un enfoque diferente de
evaluacin de aprendizajes, la evaluacin basada en desempeo. El portafolio
permite apreciar el desarrollo de mltiples habilidades en el estudiante, amn
del saber particular que se quiere comprobar. La experiencia, para el docente y
para el estudiante, demanda tareas similares a las desarrolladas en la prctica
investigativa.
Un prctica ms, dentro de la estrategia de aprendizaje por descubrimiento, es
el preseminario investigativo. Hablo de preseminario para distinguirlo del

seminario investigativo alemn que naci por all en las postrimeras del siglo
XVIII como alternativa a la estrategia expositiva. El preseminario permite tomar
del seminario algunos elementos que el estudiante de pregrado puede manejar
y que lo preparan para implementar el seminario en los ltimos semestres de
carrera y, naturalmente, en el posgrado. Entre estos elementos estn: cmo
formular problemas, cmo buscar literatura relacionada o estados del arte,
cmo apoyarlos en marcos de referencia, cmo recopilar informacin con
criterio y rigor.
El club de revistas constituye otra prctica formativa para la investigacin,
particularmente en lo referente a la bsqueda y resea de literatura relacionada
con un tema de estudio. Esta tcnica prepara al estudiante para ser riguroso en
la revisin de literatura o documentacin de un tema de investigacin.
Tambin se incursiona en la investigacin formativa cuando los docentes
deciden superar la evaluacin de contenidos y de procesos elementales de
pensamiento y apuestan a evaluar procesos superiores. Cuando el proceso de
evaluacin supera la indagacin de conocimientos y se centra en habilidades y
competencias de orden superior, el estudiante se siente exigido para consultar,
discutir lo que encuentra, plantearse problemas y ensayar soluciones. Cuando
el profesor se propone como objetivos de su enseanza estos procesos
superiores, su misma enseanza tendr que ser distinta y tendr que combinar
la exposicin con el descubrimiento.
Finalmente, la misin de proyeccin social de la educacin superior es una
oportunidad rica en posibilidades para hacer investigacin formativa. El trabajo
directo con la comunidad, las asesoras y las consultoras son propicios para
llevar a cabo diagnsticos al comienzo de los programas y evaluaciones al
trmino de los mismos. En ambas actividades est nsita la investigacin, no
tanto como investigacin en s, sino como actividad formativa que ensea
oportunidades de llevar a cabo aquella, cmo conducirla y cmo ligarla a la
docencia y a la proyeccin social.
En cuanto al rigor metodolgico, porque la investigacin formativa no significa
falta de rigor, ste debe estar presente en todas las actividades propias de sta.
El rigor es bsico en la investigacin y debe, por ende, serlo en el aprendizaje de
la misma.

3. Investigacin cientfica en sentido estricto.

La investigacin en la universidad no puede circunscribirse a la modalidad
formativa, a la construccin de conocimiento ya existente. En postgrado, nivel
de formacin en el que ya se supone la existencia de cierto manejo terico, en el
que hay conocimiento de investigaciones relacionadas, en el que hay capacidad
de debate riguroso, y en el que se imparte formacin sistemtica en

metodologas de investigacin, sta tiene que ir ms all, tiene que identificarse

con el objeto mismo del aprendizaje. La estrategia de aprendizaje por
descubrimiento y construccin supera la organizacin del conocimiento y
procede a su produccin. Y en el mbito institucional, es decir, considerando la
naturaleza de la universidad y su misin, es menester el desarrollo de la
investigacin generadora de conocimiento nuevo y de su aplicacin en
contextos reales.
La caracterizacin de la investigacin en sentido estricto puede hacerse echando
mano de varios criterios que la comunidad cientfica internacional reconoce
como caractersticas vlidas de esta investigacin. El primero es el criterio
metodolgico, muy unido a la fundamentacin epistemolgica de la
posibilidad del conocimiento. Para unos tal posibilidad proviene del mtodo
emprico-positivo; para otros del mtodo hermenutico; y para otros del
mtodo histrico, terico, crtico. Estos enfoques resuelven de manera distinta,
pero sistemtica y rigurosa, los grandes problemas que el investigador
encuentra en su labor de generacin de conocimiento, a saber: la unidad de
anlisis, la legalidad en los fenmenos, la conceptualizacin, la totalidad de la
realidad, el uso de la cuantificacin, la validez, entre otros. Esto, aunque
vivimos tiempos de convergencia y complementariedad de enfoques, lo cual
facilita el dilogo entre las comunidades cientficas.
Criterio relativamente nuevo y cada vez ms presente es el de la construccin
colectiva del conocimiento. La investigacin es un proceso social. La
investigacin significativa brota en grupos cercanos, consolidados o en proceso
de formacin, y se refina en dilogo y debate con grupos ms amplios de la
comunidad cientfica internacional. La investigacin en grupo, por lo dems,
posibilita la interdisciplinariedad y el desarrollo de la formacin doctoral.
Nuestro pas ha visto florecer con relativa celeridad la conformacin de grupos.
La primera convocatoria de grupos de investigacin la hizo Colciencias en 1991,
al comenzar a operar la Ley de Ciencia y Tecnologa y se detectaron 100 grupos.
Nueve aos despus, en 2000, ya se detectaron 727 grupos (Villaveces, 2001).
El sometimiento del mtodo y de los hallazgos de la investigacin a la crtica y
al debate, incluyendo la internacionalizacin de una y otro, es criterio
altamente valorado por la comunidad cientfica. La investigacin formativa
produce conocimiento local, subjetivamente nuevo, orientado al saber hacer
profesional, en el caso que nos ocupa al saber pedaggico en la aproximacin a
la investigacin. La investigacin en sentido estricto produce conocimiento
susceptible de reconocimiento universal por parte de la comunidad cientfica,
originalmente nuevo y orientado al crecimiento del cuerpo terico de un saber
(CNA, 1998). Como Popper lo plante: Los estndares de racionalidad crtica y
de verdad objetiva pueden ensear al investigador a tratar de nuevo, a pensar
de nuevo; a retar sus propias conclusiones y a valerse de su propia imaginacin
para encontrar si y donde sus conclusiones fallan; pueden ayudarle a crecer en
conocimiento y a darse cuenta de que est creciendo; pueden ayudarle a tomar

consciencia de que debe su crecimiento a la crtica de otros y lo importante que

es estar dispuesto a escuchar la crtica (1965).
La conformacin de lneas, programas y proyectos de investigacin, a partir de
lneas, es otro criterio de implementacin de la investigacin en estricto sentido
en la universidad. Las lneas pueden estar relacionadas con problemas centrales
de los programas o con problemas de la sociedad.
La administracin de la investigacin en pro de la pertinencia, honestidad,
equidad en clases y en campos. Clases: bsica, aplicada, e I & D. Campos:
propios del saber profesional o reas del conocimiento que fundan dicho
saber.
Por el rigor y sistema metodolgico que la comunidad cientfica internacional
demanda para reconocer los productos investigativos, el criterio de
investigadores idneos, partcipes en grupos consolidados y en redes de
comunidades cientficas y de publicacin de productos de investigacin con
base en protocolos reconocidos por las mismas comunidades, es otro criterio
de implementacin de la investigacin en la universidad. Es a travs de estas
comunidades como se accede ms expeditamente al estado del arte del campo y
de las lneas de investigacin de inters de los investigadores y de sensibilidad
de la sociedad.
Estos los criterios para adelantar y juzgar la investigacin cientfica rigurosa
esperada de la universidad de acuerdo con la misin que ella ha establecido y
que la sociedad demanda. A ella pueden vincularse tambin los estudiantes
como auxiliares, participantes y coinvestigadores.

4.

Relacin entre las dos modalidades de investigacin.

La investigacin formativa funge como medio de formacin de los actores que

la sociedad reclama para trabajar la generacin de conocimientos y sus distintas
aplicaciones, segn las profesiones. La investigacin formativa crea espacios
para las prcticas, familiariza con mtodos y tcnicas, sirve de laboratorio, de
ensayo y experimentacin para promover a aquellos docentes y estudiantes que
se dedicarn a la investigacin en sentido estricto e integrarn los grupos de
investigacin. Las instituciones de educacin superior debern procurar la
vinculacin de acadmicos con ttulo doctoral, pues es el nivel en el que la
investigacin es connatural al ttulo, y debern establecer polticas claras para
formar en la investigacin a los docentes ya vinculados (Orozco, 2001). All
donde hay buena y variada investigacin formativa hoy, florecer maana la
investigacin cientfica productiva. All donde no hay buena y variada
investigacin formativa hoy, difcilmente florecer maana la investigacin
productiva.

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