COMPRENSIN LECTORA (Def.

Conceptual)
La comprensin lectora es un ejercicio de razonamiento verbal que mide la
capacidad de entendimiento y de crtica sobre el contenido de la lectura,
mediante preguntas diversas de acuerdo al texto.
Comprender un texto no es develar el significado de cada una de las palabras ni
siquiera de las frases, o de la estructura general del texto; sino ms bien generar
una representacin mental del referente del texto, es decir, producir un
escenario o modelo mental de un mundo real o hipottico en el cual el texto
cobra sentido. Durante el transcurso de la comprensin el lector elabora y
actualiza modelos mentales de modo continuo. Cooper (1990)
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980)
y Sol (1987), (citado por Quintana, s/a) revelan que tanto los conceptos de los
docentes sobre lo qu es aprender a leer, como las actividades que se llevan a
cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensin lectora.
Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visin
de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente segn
los cuales la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del texto. Si el
estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entender; porque sabe
hablar y entender la lengua oral.
"Es una actividad constructiva, compleja de carcter estratgico, que implica la
interaccin entre las caractersticas del lector y del texto dentro de un contexto
determinado". Daz y Hernndez (1999, citado por Machicado, 2005).

NIVELES DE LA COMPRENSIN LECTORA.

Muchos autores han tenido en cuenta determinados componentes de la
comprensin lectora y segn esto, la clasifican como literal, inferencial,
reorganizativa y crtica. Aunque son utilizados simultneamente en el proceso
lector, muchas veces son inseparables.
Al respecto Pinzs (2001), afirma que los niveles para llegar a una comprensin
lectora son: comprensin literal e inferencial, que a continuacin describiremos:
a) Comprensin literal; significa entender la informacin que el texto
presenta explcitamente, es decir se trata de entender lo que el texto dice. Este
tipo de comprensin es el primer paso hacia la comprensin inferencial y
evaluativo o crtica.
b) La comprensin inferencial o interpretativa; se refiere a la
elaboracin de ideas o elementos que no estn expresados explcitamente en el
texto, cuando el lector lee el texto y piensa sobre l, se da cuenta de relaciones o
contenidos implcitos. es la verdadera esencia de la comprensin lectora, ya que
es una interaccin constante entre el lector y el texto.
Catal, G.; Catal M.; Molina y Moncls. (2001), incorporan los siguientes
niveles: a) Reorganizativo, que consiste en la reorganizacin de la informacin
recibida sintetizandola, esquematizndola o resumindola, consolidando o
reordenando as las ideas a partir de la informacin que se va obteniendo a fin
de hacer una sntesis comprensiva de la misma. b) Crtico o profundo, que es
una informacin de juicios propios, con respuestas de carcter subjetivo, una

identificacin con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una
interpretacin personal a partir de las reacciones creadas basndose en las
imgenes literarias. As pues, un buen lector ha de poder deducir, expresar
opiniones y emitir juicios.

FACTORES PARA DESARROLLAR Y MEJORAR LA

COMPRENSIN LECTORA.
Para la comprensin de textos intervienen una serie de factores que frenan u
optimizan el proceso lector. Entre los ms importantes tenemos:
1.- Factores de comprensin derivados del escritor.
El Ministerio de Educacin a travs del programa nacional de capacitacin
docente (2001), Colomer y Camps, seala que, la comprensin del texto no es
una cuestin de comprenderlo o no comprender nada, sino que, como en
cualquier acto de comunicacin, el lector realiza una interpretacin
determinada del mensaje que se ajusta ms o menos a la intencin del escritor.
En nuestra lengua, es de gran importancia el aspecto del significado contextual
de las palabras. No siempre existe correspondencia entre lo que se dice,
significado literal de las palabras, y lo que se quiere decir, intencin
comunicativa, identificar la intencin del autor, el tipo de texto, el contexto,
entre otros factores.
Alliende y Condemarn (2000), afirman que para poder entender, el lector tiene
que manejar el mismo cdigo lingstico general que el autor, pero debe conocer
tambin las peculiaridades del mismo. La comprensin se logra en la medida
que el emisor y receptor dominan los mismos esquemas. El conocimiento de los
esquemas cognoscitivos del autor es un factor importante para la comprensin
de los textos escritos. Adems, la comprensin de un texto puede depender del
conocimiento que se tenga del patrimonio cultural de un autor, a veces puede
ser fundamental para la comprensin de un escrito el conocimiento de las
circunstancias que fue producido.
En muchos casos, los factores de comprensin derivados del emisor carecen
totalmente de importancia y el texto se puede entender con prescindencia de
ellos.
2.- Factores de comprensin derivados del texto.
Cassany y otros (1998), citado en el documento del Ministerio de Educacin a
travs del programa nacional de capacitacin docente (2001), afirman que
existe una gran variedad de textos escritos que pueden manifestarse en distintos
mbitos: a) Familiar y amical, b) Acadmico, c) Laboral, d) social, e) Gregario y
f) Literario.
Teniendo en cuenta esto, podemos decir que el grado de comprensin de los
textos se ve facilitado, muchas veces, por el inters del autor por el texto,
tambin cuando el lector observa que la lectura se vincula con el patrimonio de
sus conocimientos y cumple con alguna funcin provechosa para l.
Se suele decir que la comprensin de la lectura se da en funcin de las
caractersticas del material y las caractersticas del lector. La comprensin de un
texto depende en parte de factores lingsticos. Alliende y Condemarn (2000).
3.- Factores de comprensin derivados del lector.

El lector debe presentar conocimientos de diversos tipos para enfrentar con

xito la lectura. Entre los mas importantes se mencionan: 1) Conocimiento
sobre el mundo. 2) Conocimiento sobre el texto.
Alliende y Condemarn (2000), el grado de dominio del cdigo lingstico por
parte del lector es determinante para la comprensin. Esta comprensin
depende en parte de los esquemas del lector, asimismo, el conjunto de los
esquemas de un lector conforma su patrimonio cultural. El patrimonio de
conocimientos e intereses del lector es otro de los factores que influyen en la
comprensin de la lectura.
Principales dificultades en la comprensin lectora
Por su parte, Martnez (1 994), explica que las principales dificultades de la
comprensin textual son:
Dificultades para penetrar en el texto en tanto que unidad de significados
relacionales. Hay una prdida de los referentes lo cual indica una lectura
localizada en las formas del lenguaje ms no en las relaciones de significado que
se establecen en la continuidad semntica del texto.

Dificultades para interactuar con la propuesta de organizacin textual

realizada por el autor del texto. Se hace una lectura basada nicamente en los
esquemas del lector y se pone en accin una estrategia de dictador.
Dificultades para identificar las ideas ms pertinentes que globalizan la
informacin del texto y la manera como el escritor las ha puesto en relacin
una con otras a travs de una estructura retrica determinada.
Dificultades para comprender los contextos situacionales, la situacin de
enunciacin que genera el texto y que posibilita identificar los propsitos del
autor en relacin con el lector: Convencer, informar, persuadir, seducir.
Dificultades para tomar distancia y autorregular el proceso de
comprensin.
Dificultades para identificar las diversas voces que se construyen a travs
del texto: La heterogeneidad enunciativa.

Los errores del maestro en la enseanza de lectura que ataen a la

comprensin.
Teniendo en cuenta que nuestro sistema escolar tiene tres caractersticas
especficas en el tema de la comprensin lectora como lo seala Pinzas (1
997):
Primero.- El uso extendido de las modalidades de enseanza que enfatizan el
aprendizaje memorstico y no facilitan entender, o ir mas all de la informacin
recibida para utilizarla, desarrollando as estudiantes que no son mentalmente
activos y no aplican sus conocimientos.
Segundo.- La falta de nfasis en la enseanza de destrezas de comprensin de
lectura a travs de los niveles educativos. Los nios Peruanos aprenden a leer en
los dos primeros aos de educacin primaria, de all en adelante se consideran
que ya saben leer y no se dedica tiempo al desarrollo de destrezas lectoras
avanzadas que consoliden y enriquezcan los procesos mentales requeridos por
una lectura que permitan comprender.

Tercero.- La falta de entrenamiento en destrezas de estudio e investigacin

que se apoyan en destrezas de lectura y permitan al alumno seleccionar,
organizar e integrar informacin.
No existe estimulacin o enseanza de destrezas de comprensin lectora como
base de estrategias cognitivas y menos an, en las llamadas meta cognitivas, la
lectura comprensiva suele ser incluida como un componente mas de la
asignatura de lenguaje. Lo grave es que el uso de la lectura en los grados finales
de primaria y secundaria es dejado de lado dentro del aula por una preferencia
del empleo de la transmisin oral de la informacin.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA

INTERVENCIN DE LA LECTURA
Se requiere de la aplicacin de "Estrategias Cognitivas" y "Estrategias Meta
cognitivas" donde:
Las Estrategias Cognitivas.- Se refiere a aquellas acciones internamente
organizadas que son utilizadas por el individuo para gobernar sus procesos de
atender, pensar y resolver problemas (Procesar la informacin y regular dicho
procesamiento).
Comprende las estrategias de procesamiento y las de ejecucin. Las estrategias
de procesamiento son aquellas que las personas usan normalmente en forma
inconsciente para mejorar sus posibilidades de ingresar y almacenar
informacin. Las estrategias de ejecucin incluyen la recuperacin de los datos
guardados y su aplicacin para algn fin.
Las Estrategias Metacognitivas.- Permiten tomar conciencia del proceso de
comprensin y ser capaz de monitorearlo a travs de la reflexin sobre los
diferentes momentos de la comprensin lectora, como son:

Planificacin
Supervisin y
Evaluacin.

La metacognicin incluye algunos subprocesos: la meta-atencin o conciencia

de los procesos que la persona usa en relacin a la captacin de estmulos, la
metamemoria o conocimiento que uno tiene de los eventos y contenidos
(Estructuras) de la memoria.
Las estrategias metacognitivas de planificacin, de supervigilancia del proceso
de aprendizaje (Monitoreo), la evaluacin y constatacin de los resultados son
conscientes y ayudan al alumno a entender qu procesos son manejables por l,
cmo se relacionan con destrezas netamente cognitivas, cmo son influidas por
estados o eventos efectivos, etc.

METACOGNICIN Y COMPRENSIN DE LECTURA.

La lectura comprensiva es entendida como un proceso intencionado, en el que el
lector desempea un papel activo y central, desarrollando un conjunto de
habilidades cognitivas que le permitan, organizar e interpretar la informacin
textual basndose fundamentalmente, en los saberes o conocimientos previos
necesarios para llegar a una comprensin eficaz.

Una de las habilidades del pensamiento crtico, es comprender la lectura con

profundidad, esta comprensin es un proceso cognitivo completo e interactivo
entre lo que el autor expresa y las expectativas, objetivos, experiencias y
conocimientos previos del lector. No basta con decodificar la lectura, puesto que
ningn texto tiene un sentido fijo, sino que es el lector quien construye su
significado. Argurn y Luna (2001).
En la lectura, los procesos de nivel superior son aquellos que se relacionan con
la comprensin de la lectura y se consideran metacognitivos. En trminos
claros, la metacognicin, Pinzs (2003), afirma que, saber pensar implica ser
consciente de los errores y tropiezos del propio pensamiento y de sus
expresiones; saber captar y corregir dichas fallas en el pensamiento, para
hacerlo ms fluido, coherente y eficiente es una manera de aprender a razonar
sobre el razonamiento.
La metacognicin es aplicar la cognicin a la cognicin misma.
La metacognicin es la depositaria de un conjunto de habilidades cognitivas que
facultan y, cuanto ms desarrollados, le facilitan al individuo la adquisicin, el
empleo y el control del conocimiento; es decir, la conciencia metacognitiva de
cada cual es lo que le da a su poseedor la "sensacin de saber" y al mismo
tiempo poder aplicar hbilmente ese conocimiento en un contexto de realidad
concreta y/o conceptual. Aleiza y Henao (2000).
Izar (2001), citado en Carranza y Celaya (2003), los investigadores en didctica
de las ciencias le estn prestando mayor atencin a una de las capacidades
bsicas del aprendizaje, que es la metacognicin. Cabe sealar de
metacognicin, cuando nos referimos al conocimiento que tiene el aprendiz
sobre sus procesos y estrategias cognitivas que se necesitan para asimilar
determinado contenido.
Puente (1994), explica que el proceso de control y regulacin de las estrategias
cognitivas nos conduce a un proceso metacognitivo y esto es el conocimiento o
conciencia que uno tiene acerca de sus propios procesos y productos
cognoscitivos. Para Baker y Brown (1984), citado en Pinzs (2003),
determinaron dos maneras de entender o definir metacognicin: a) como aquel
conocimiento que toma como objeto cualquier aspecto de cualquier empresa
cognitiva y b) como el conocimiento que regula cualquier aspecto de cualquier
empresa cognitiva.
Pogglioli (1998), afirma que la metacognicin puede definirse como el grado de
conciencia o conocimiento que los individuos poseen sobre sus formas de
pensar (procesos y eventos cognitivos), los contenidos (estructuras) y la
habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y
modificarlos en funcin de los resultados del aprendizaje.
Pars (1978) citado por Pinzs (2003). Metacognicin es la conciencia de lo que
uno sabe sobre la manera como uno sabe. Para Campione y Brown se asume que
el alumno que soluciona problemas de manera eficiente es aquel que integra las
conductas estratgicas de naturaleza cognitiva ( los procesos de control) con el
autoconocimiento cognitivo (metacognicin).
Metacognicin incluye tres aspectos. La primera es saber de qu maneras
aprendemos mejor, ver nuestras eficientes maneras de aprender y cules son
nuestras debilidades, teniendo en cuenta las diferencias interindividuales,

diferencias intraindividuales y universales. La segunda es el conocimiento sobre

las demandas cognitivas que nos presentan las tareas. Y finalmente la tercera es
saber que estrategias ms adecuadas y eficientes debemos usar para usar las
diferentes tareas. Pinzs (2002).
La comprensin lectora, es el objetivo de toda lectura; en ese sentido, Pinzs
(2003), explica la existencia de cuatro trminos que definen la lectura y que
permiten la comprensin, el pensamiento. Se trata de un proceso constructivo,
interactivo, estratgico y metacognitivo.
La lectura es constructiva por ser un proceso activo de elaboracin de
interpretacin de textos y sus partes. Es interactiva porque la informacin
previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboracin de
significados. Es estratgica porque vara segn la meta propsito del lector, la
naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es
metacognicin porque implica controlar los procesos del pensamiento para
asegurarse que la comprensin fluya sin problemas.
La comprensin lectora depende de muchos factores tales como el estado
afectivo, fsico, motivacional y actitudinal (Cooper, 1990),sin embargo los
factores importantes que condicionan la comprensin lectora desde nuestro
punto de vista estn relacionadas con el escritor, el texto y el lector sealados
anteriormente.
Para Daz y Hernndez (1999, citado por Machicao, 2005), la comprensin de
textos es una actividad constructiva compleja de carcter estratgico, que
implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un
contexto determinado. Se considera que es una actividad constructiva porque
durante este proceso el lector no realiza simplemente una transposicin
unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de
conocimiento. El lector trata de construir una representacin fidedigna a partir
de los significados surgidos por el texto, para ello utiliza sus recursos cognitivos
pertinentes, tales como esquemas, habilidades y estrategias.
La Metacomprensin Lectora:
El fin ltimo de la lectura es entender el texto, de ah que uno de los procesos
metacognitivos implicados en la lectura, quiz el ms importante sea la
metacomprensin. La metacomprensin puede ser definida como la conciencia
del propio nivel de comprensin durante la lectura y la habilidad para controlar
las acciones cognitivas durante sta mediante el empleo de estrategias que
faciliten la comprensin de un tipo determinado de textos, en funcin de una
tarea determinada. Mayor, Suengas y Gonzales (1995).
La metacomprensin lectora se define como el conocimiento que tiene el lector
a cerca de las propias estrategias con que cuenta para comprender un texto
escrito. Tiene tres fases. A) Habilidades de planificacin.- preparacin para la
lectura: ideas previas, motivacin (objetivos lectores) y decidir que tcnicas
(herramientas) comprensivas se utilizarn. B).- habilidades de supervisin.aplicacin afectiva de las tcnicas mientras lee. Darse cuenta si se produce
comprensin o no. C) Habilidades de evaluacin.- detectar, una vez terminada
la lectura, todo aquello que ha sido til para comprenderla. Valles (1998).
La metacomprensin es, la metacognicin aplicada a la comprensin lectora. El
trmino metacognicin hace referencia al conocimiento del propio sistema

cognitivo y a la subsiguiente regulacin de las estrategias que se emplean para

resolver un problema de aprendizaje. Metacomprensin, se refiere al
conocimiento que tiene el lector de las estrategias con que cuenta para
comprender un texto escrito y al control que ejerce sobre esas estrategias para
optimizar su comprensin lectora. Puente (1994).

ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIN LECTORA.

Cuando aprendemos una informacin nueva buscamos la manera ms fcil de
retener o aprender dichos conocimientos, esto significa que utilizamos
estrategias adecuadas para hacerlo. En toda comprensin lectora es necesario
hacer uso de las diferentes estrategias personales o aquellas que se puedan
aprender. Los buenos lectores usan estrategias cognitivas para leer, tales como
focalizacin, organizacin, elaboracin, integracin y verificacin. Puente
(1994).
En la actualidad, la enseanza de las estrategias, no tienen prioridad, pese a que
sta enseanza es tan antigua como la educacin, ya que en la antigua Grecia y
Roma profesores y retricos entre los cuales hay que citar a Cicern y
Quintiliano compartieron el inters por la enseanza de estrategias de
aprendizaje.
Aprender a almacenar y recordar informacin era una parte importante de la
educacin, por que la mayora de ellos se dedicaban al arte de hablar en pblico.
Martnez (2005). Las estrategias de lectura pueden ser enseadas ya que se
desarrollan por medio de la prctica y se adquieren y se desarrollan a travs del
tiempo. Nickerson, Perkins y Smith (1990), citado por Rivera (2003).
Existen diferencias significativas entre los buenos lectores y lectores pobres, es
que los primeros son lectores estratgicos y los segundos no. Esto significa que
los nios o las personas que leen con destreza son particularmente hbiles en
adaptar la manera como leen a las demandas de la situacin o tarea, a las
caractersticas del texto que estn leyendo y al grado de novedad que ste trae.
Los buenos lectores exhiben la caracterstica peculiar de adaptar sus estrategias
de lectura segn estn entendiendo cmodamente lo que leen o no. Pinzs
(2003).
Tipos de estrategia de metacomprensin lectora.
Las estrategias de metacomprensin lectora usadas en toda actividad de lectura
estn divididas en seis tipos:
1.- Prediccin y verificacin (PV).
Predecir el contenido de una historia promueve la comprensin activa
proporcionando al lector un propsito para la lectura. Evaluar las predicciones y
generar tantas nuevas como sean necesarias mejora la naturaleza constructiva
del proceso de la lectura. Schmitt (1988).
Las estrategias de prediccin sirven para proponer un contexto, y tambin
implica directamente la activacin y el uso del conocimiento previo, ya sea el
relacionado con el tpico del texto o el conocimiento sobre la organizacin
estructural del texto. Estas estrategias de prediccin y verificacin, se efecta
antes, durante y despus de la lectura. Daz y Hernndez ( 1998).
2.- Revisin a vuelo de pjaro (RVP).

La pre lectura del texto facilita la comprensin a travs de la activacin del

conocimiento previo y proporciona informacin para las predicciones
(predecir). Schmitt (1988).
La revisin a vuelo de pjaro llamada tambin lectura panormica, es una
estrategia aplicada para encontrar determinada informacin. Suele aplicarse
cuando se busca una palabra en el diccionario, un nombre o un nmero en la
gua telefnica o una informacin especfica en un texto Buzn (2001).
Esta estrategia se aplica antes de leer, es decir, sta revisin panormica se
efecta antes de centrarse en el proceso especfico de la lectura, el cual,
permitir centrar las ideas en los temas que ms le interesa al lector, y con
mayor atencin e inters.
3.- Establecimiento de propsitos y objetivos (EPO).
Establecer un propsito promueve la lectura activa y estratgica Schmitt (1988).
Establecer el propsito de la lectura es una actividad fundamental porque
determina tanto la forma en que el lector se dirigir al texto como la forma de
regular y evaluar todo el proceso. Daz y Hernndez (1998).
Segn estos autores, son cuatro los propsitos para la comprensin de textos en
el ambiente acadmico: a) leer para encontrar informacin especfica o general);
b) leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos), c); leer para
demostrar que se ha comprendido un contenido; y d) leer comprendiendo para
aprender.
4.- Autopreguntas.(AP).
Generar preguntas para ser respondidas promueve la comprensin activa
proporcionando al lector un propsito para la lectura. Schmitt (1988)
La formulacin de preguntas del contenido del texto por parte del lector
promueve la comprensin activa. Es muy importante que los estudiantes se
formulen sus autopreguntas sobre el texto y responderse durante y al final de la
lectura. Esta estrategia lleva a los estudiantes a activar el conocimiento previo y
a desarrollar el inters por la lectura antes y durante el proceso de lectura.
Es necesario formularse autopreguntas que trasciendan lo literal, hasta llegar al
nivel de metacomprensin y que lleguen los alumnos a niveles superiores del
pensamiento. Estas preguntas son las que requieren que los alumnos vayan ms
all de simple recordar lo ledo.
Puede ser til hacer las autopreguntas a partir de las predicciones. En todo caso
es importante establecer una relacin entre las preguntas que se generan con el
objetivo o propsito de la lectura. Si el objetivo es una comprensin global del
texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez que
se ha logrado el objetivo principal, se puede plantear otros.
El uso y formulacin de autopreguntas, puede servir como estrategia cognitiva
para supervisar de un modo activo la comprensin, a comprometerse en una
accin estratgica y, en definitiva a autorregular la propia comprensin y
aprendizaje.
5.- Uso de conocimientos previos (UCP).

Uso de conocimientos previos: el activar e incorporar informacin del

conocimiento previo contribuye a la comprensin ayudando al lector a inferir y
genera predicciones. Schmitt (1988).
El conocimiento previo es el que est almacenado en el esquema cognitivo del
estudiante. Sin el conocimiento previo, simplemente sera imposible encontrar
algn significado a los textos; no se tendran los elementos para poder
interpretarlo, o para construir alguna representacin. Daz y Hernndez (1999).
Cuando no se posee conocimiento previo, es importante darse cuenta de que no
se est comprendiendo, que hay una ruptura en el proceso de comprensin y
que es necesario tomar acciones de tipo remedial.
6.- Resumen y aplicacin de estrategias definidas (RAE).
Resumir y aplicar estrategias elaboradas, arregladas: resumir el contenido en
diversos puntos de la historia sirve como una forma de controlar y supervisar la
comprensin de lectura. La relectura, el juicio en suspenso, continuar leyendo y
cuando la comprensin se pierde, representan la lectura estratgica. Schmitt
(1988).
Daz y Hernndez (1998), indican que los estudios han demostrado que la
elaboracin de resmenes es una habilidad que se desarrolla con la prctica y la
experiencia. Sin embargo, tambin esto debe ser condicionado segn el tipo de
texto del que se hable.

FASES DE LA METACOMPRENSIN LECTORA

Existe un consenso entre todos los investigadores sobre fases de la
metacomprensin lectora. Afirma que tiene tres fases: habilidades de
planificacin, habilidades de supervisin y habilidades de evaluacin que
detallamos a continuacin.
1.

Habilidades de planificacin
En ella que se determina las ideas previas del texto, se establece los
objetivos y la anticipacin de las consecuencias de las acciones. Muchos
autores consideran que la lectura es un proceso de resolucin de problemas
cuyo objetivo fundamental es la comprensin. Uno de los logros ms
universales que surgen de la investigacin reciente, es el grado en que el
conocimiento previo del lector facilite la comprensin.
Ros y Brown, citado por Ruiz (1999), la planificacin consiste en la
prediccin y anticipacin de las consecuencias de las propias acciones;
implica la comprensin y definicin de la tarea por realizar, los
conocimientos necesarios para resolverla, definir objetivos y estrategias
para lograrlos, las condiciones bajo los cuales se debe acometer, todo lo
cual conducir a un plan de accin.
Ros (1991), citado por Pogglioli (1989), a manera de ilustracin formula
preguntas relacionadas a estas fases al comenzar a leer, te preguntaste qu
sabas sobre el tema de la lectura?. Objetivos de la lectura, qu objetivos te
propusiste al leer este material? Y plan de accin, utilizaste algn plan
para realizar esta lectura?

2.

Habilidades de supervisin

Valorar el texto, valorar si se ha comprendido o no, se verifica como se va

comprendiendo lo que se lee, se determinan dnde se encuentran las
dificultades de comprensin. Valles y Valles (1996).
Para Puente (1994), la fase de supervisin es el proceso de comprobacin,
sobre la marcha, de la efectividad de las estrategias de lectura que se estn
usando. Requiere que el lector se pregunte constantemente sobre el
desarrollo de su proceso de comprensin, lo cual supone verificar si se est
aproximando a los objetivos, detectar cuando se enfrentan dificultades y
seleccionar las estrategias para superarlas.
Ros y Brown, citado por Ruiz (1999), la supervisin se refiere a la
comprobacin, sobre la marcha, del proceso de ejecucin de lo planificado;
implica la verificacin de la posible reejecucin de operaciones
previamente efectuadas, identificacin de errores de comisin u omisin.
Ros (1991), citado por Poggioli (1989) identifica 5 fases: aproximacin o
alejamiento de la meta: qu hiciste para determinar si estabas logrando
tus objetivos?. Deteccin de aspectos importantes: cmo supiste cules
eran los aspectos ms importantes del texto? Deteccin de dificultades en
la comprensin: cmo determinaste cules son las partes del texto ms
difciles de comprender?. Conocimiento de las causas de las dificultades:
por qu crees que se te dificult la comprensin de esas partes del texto?.
Flexibilidad en el uso de estrategias. Cuando te diste cuenta de que no
estabas comprendiendo, qu hiciste?
3.

Habilidades de evaluacin.

Reflexionar sobre la eficacia de las tcnicas cognitivas empleadas para

comprender e inducir a formularse preguntas para la comprobacin de lo que se
ha aprendido. Valles y Valles (1996).
Puente (1994) La fase de evaluacin se refiere al balance final del proceso, lo
cual supone tomar conciencia del producto, es decir, cunto se ha comprendido,
como se desarrollo el proceso y cual fue la efectividad de las estrategias
empleadas.
Ros y Brown, citado por Ruiz (1999) la evaluacin se refiere a la contrastacin
de los resultados obtenidos con las estrategias aplicadas; es decir, el sujeto
reflexiona sobre la logicidad, importancia y trascendencia de los resultados.
Ros (1991), citado por Poggioli (1989), evaluacin de los resultados logrados:
cuando terminaste de leer, cmo comprobaste si lo habas comprendido?
Evaluacin de la efectividad de las estrategias usadas: qu pasos llevados a
cabo durante la lectura te facilitaron la comprensin del texto?
Sol (1992), considera tres subprocesos: Antes de la lectura, durante la lectura y
despus de la lectura. Recomienda que cuando uno inicia una lectura se
acostumbre a contestar preguntas en cada uno de las etapas del proceso.
1.

Definicin conceptual

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.-. Las estrategias de lectura pueden

ser enseadas ya que se desarrollan por medio de la prctica, se adquieren y se

desarrollan a travs del tiempo. Martnez (2005), Nickerson, Perkins y Smith

(1990), citado por Rivera.
COMPRENSIN LECTORA.- Es un proceso a travs del cual el lector
elabora un significado en su interaccin con el texto. Y es precisamente esta
interaccin entre el lector y el texto lo que constituye el fundamento de la
comprensin. Pero, adems, en este proceso de comprender el lector relaciona
la informacin que el autor la presente con la informacin almacenada en su
mente.
ESTRATEGIA
METACOGNITIVA
Prediccin y verificacin

INDICADORES

ESCALA

Antes, durante y despus de Logr

leer, trata de predecir lo que
No logr
se abordar en el texto.
Antes de leer verifica el ttulo
y las figuras para predecir el
contenido de la lectura.

Logr
No logr

Revisin a "vuelo de pjaro" Antes de leer se fija en

Logr
ttulos, figuras para tener
No logr
una idea sobre el contenido
del texto.
Establecimiento de
propsitos y objetivos

Antes de leer determina el

por que va ha realizar la
lectura.
Despus de leer piensa s
logr su propsito.

Logr
No logr
Logr
No logr

Auto preguntas

Durante y despus de la
Logr
lectura, trata de responder a
No logr
las preguntas que l mismo
se formula.

Uso de conocimientos
previos

Piensa acerca de lo que ya

sabe con respecto a la
lectura.

Logr
No logr

Logr
Observa si las palabras
tienen ms de un significado. No logr
Resumen y aplicacin de
estrategias definidas.

Puedo resumir con mis

Logr
palabras lo ledo en un texto.

No logr
CAPTULO II

METODOLOGA
2.1 Tipo de investigacin
La investigacin se basa en el enfoque cuantitativo. Hernndez, Fernndez y
Baptista (2003). Por su naturaleza es experimental. Valderrama (s/a). Siendo el
alcance de la investigacin de tipo correlacional. Hernndez y otros (2003). Este
trabajo de investigacin se ha realizado porque los nios de educacin primaria
del Per tienen un bajo nivel de comprensin lectora.
2.

Estrategias de investigacin
Diagnstico inicial
Se aplic un cuestionario para evaluar el nivel de comprensin lectora
a los nios del Grupo Control(GC) y del Grupo Experimental(GE), en
los primeros das del mes de Abril, siendo esta la aplicacin inicial a
cargo de cada uno de los profesores de aula, despus de una lectura
seleccionada por la investigadora. La seleccin de tems se realiz en
funcin a las estrategias metacognitivas.
Etapa Experimental
Los tipos de lectura utilizados en el Grupo Experimental fueron
cuentos, fbulas, leyendas, recetas, instrucciones, extractos de textos
de otras reas como Ciencia y Ambiente, Personal Social y de
Comunicacin Integral. Con el objetivo de abarcar la mayor gama de
destrezas lectoras.
Se desarroll un total de 36 lecturas con sus correspondientes
cuestionarios para evaluar las estrategias metacognitivas aplicadas en
cada lectura, con una frecuencia de tres veces a la semana,
interdiariamente (lunes, mircoles y viernes) con una duracin de tres
meses. El tiempo empleado por cada lectura inicialmente fue de hora
y media y las tres ltimas semanas con una duracin de cuarenta y
cinco minutos.
Diagnstico Final
Se aplic un cuestionario para evaluar el nivel de comprensin lectora
a los nios del GC y del GE, en el mes de Julio, a cargo de cada uno de
los profesores de aula, despus de una lectura seleccionada por la
investigadora.

3.

Contexto

El distrito de Cabanillas se encuentra ubicado dentro de la provincia de San

Romn, regin de Puno, a una altitud de 3,250 msnm, con un clima frgido
durante la mayor parte del ao, siendo la escuela No. 70537 una de las dos
escuelas que atienden a la poblacin urbana de la localidad y la proveniente de

las zonas rurales aledaas. Ambas con un nivel de atencin de 350 estudiantes
del primer al sexto grado de Educacin Primaria y con un total de 25 profesores.
2.4 Caracterizacin de la muestra
Son estudiantes provenientes de la ciudad de Cabanillas y de las zonas rurales
aledaas, con un total de 50 estudiantes del cuarto grado de educacin primaria
de la Institucin Educativa Primaria No. 70 537, con edades comprendidas de 9
a 10 aos, las que se dividen en dos secciones. La Seccin "A" a cargo del Prof.
Edgar Porto Lpez (GC, Grupo Control) y la Seccin "B" a cargo de la
investigadora (GE, Grupo Experimental).
2.4 Mtodos y tcnicas
Cuestionario:
Durante el proceso de la investigacin los tems fueron seleccionados
cuidadosamente en las que se aplic las estrategias metacognitivas.
El cuestionario No. 1, diagnostica las estrategias metacognitivas aplicadas en la
comprensin de lectura antes del experimento al Grupo Experimental.
Conforme a la teora cientfica de Schmitt (2002).
La pregunta 1 explora la estrategia metacognitiva de la Prediccin y Verificacin.
La pregunta 2 explora la estrategia metacognitiva de Revisin a Vuelo de Pjaro.
La pregunta 3 explora la estrategia metacognitiva de Establecimiento de
Propsitos y Objetivos.
La pregunta 4 explora la estrategia metacognitiva de Autopreguntas.
La pregunta 5 explora la estrategia metacognitiva de Uso de Conocimientos
Previos.
La pregunta 6 explora la estrategia metacognitiva de Resumen de Aplicacin de
Estrategias Definidas.
La valoracin del cuestionario se realiz mediante establecer si tiene o posee la
estrategia metacognitiva evaluada en cada una de las preguntas.
La evaluacin final por estudiante es indicar el nmero de estrategias
metacognitivas presentes en el estudiante, cuyos valores son del tipo cualitativo
ordinal.
El cuestionario No. 2, diagnostica las estrategias metacognitivas aplicadas en la
comprensin de lectura despus del experimento tanto al Grupo Control como
al Grupo Experimental, adems de evaluar la comprensin lectora. Conforme a
la teora cientfica de Schmitt (2002).
La pregunta 1 explora la estrategia metacognitiva de la Prediccin y Verificacin.
La pregunta 2 explora la estrategia metacognitiva de Revisin a Vuelo de Pjaro.
La pregunta 3 explora la estrategia metacognitiva de Establecimiento de
Propsitos y Objetivos.
La pregunta 4 explora la estrategia metacognitiva de Autopreguntas.
La pregunta 5 explora la estrategia metacognitiva de Uso de Conocimientos
Previos.

La pregunta 6 explora la estrategia metacognitiva de Resumen de Aplicacin de

Estrategias Definidas.
La valoracin del cuestionario se realiz mediante establecer si aplica la
estrategia metacognitiva evaluada en cada una de las preguntas.
La evaluacin final por estudiante es indicar el nmero de estrategias
metacognitivas presentes en el estudiante, cuyos valores son del tipo cualitativo
ordinal.
Para evaluar la comprensin lectora se consider los tems1, 2, 5 y 6. MED
(2001).
2.5 Procesamiento y anlisis de datos
Se aplic el mtodo estadstico, vaciando la informacin en el programa
estadstico SPSS versin 12.0 y se obtuvo los cuadros que analizan el diagnstico
inicial y final de manera comparativa, aplicndose la Chi cuadrada. Debido a
que la variable se encuentra clasificado en categoras nominales como: alto,
medio y bajo.
CAPTULO III

RESULTADOS Y DISCUSIN
En este captulo se presenta los resultados de la investigacin, que pertenecen a
los estudiantes del cuarto grado de Educacin Primaria de las secciones "A" y
"B" de la Institucin Educativa Primaria No. 70 537 del distrito de Cabanillas,
luego de haber procesado el cuestionario de diagnstico inicial para la variable
estrategias de metacomprensin con respecto al Grupo de Control y
Experimental, para una muestra de 50 estudiantes, seleccionados
intencionalmente por la investigadora.
3.1. Resultados comparativos de dominio de estrategias
metacognitivas en el grupo experimental (Pre Test y Post
Test)
Para la estrategia metacognitiva de prediccin y verificacin se encontr que al
inicio el 40% si logr mientras que al final fue el 100%.
Para la estrategia metacognitiva de revisin a vuelo de pjaro se encontr que al
inicio el 32% logr mientras que al final fue el 92%.
Para la estrategia metacognitiva de establecimiento de propsitos y objetivos se
encontr que al inicio el 16% logr mientras que al final fue el 88%.
Para la estrategia metacognitiva de autopreguntas se encontr que al inicio el
40% si logr mientras que al final fue el 88%.
Para la estrategia metacognitiva de conocimientos previos se encontr que al
inicio el 48% si logr mientras que al final fue el 88%.
Para la estrategia metacognitiva de resumen y aplicacin de estrategias
definidas se encontr que al inicio el 24% si logr mientras que al final fue el
92%.
El 88% de los estudiantes que conformaron el Grupo Experimental aplicaron 5 y
hasta 6 estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en comparacin
del 0% del Grupo de Control.

3.2 Resultados comparativos de comprensin oral entre

los grupos de control y experimental (Post Test)
Para comprender los resultados obtenidos del diagnstico de comprensin oral
se precisa la hiptesis nula en el sentido que no existe diferencia significativa
entre el grupo control y el experimental. As mismo, la hiptesis alterna se
plantea que existe diferencia significativa entre el grupo control y el
experimental.
Al concluir el experimento se aplic una prueba de salida con el fin de
determinar el grado de comprensin oral por parte de los estudiantes del grupo
experimental con respecto al grupo de control. La prueba que se aplic se
encuentra en el Anexo No. 02 del presente informe.
Los resultados de esta prueba escrita se encuentra en el Cuadro No. 4, con la
cantidad y porcentajes de cada uno de los grupos para demostrar con claridad
los resultados obtenidos.
Cuadro 1: Muestra segn Relacin entre Grupos y Comprensin
Lectora del Diagnstico Final
Comprensin Lectora * Grupo Crosstabulation
Grupo
Grupo de
control
Comprensin 1
Lectora

Count
% within
Grupo

Count
% within
Grupo

Count
% within
Grupo

Count
% within
Grupo

Total

Count

Grupo
experimental

Total

20.0%

4.0%

12.0%

13

14

52.0%

4.0%

28.0%

24.0%

8.0%

16.0%

21

22

4.0%

84.0%

44.0%

25

25

50

% within
Grupo

100.0%

100.0%

100.0%

Cuadro 2: Muestra segn Relacin entre Grupos y Comprensin

Lectora del Diagnstico Final
Ambiente
r

rt

33.134 7.81

p
0.05

n: 50
gl: grados de libertad = 3
r: Coeficiente de correlacin de Pearson (calculado)
r: Coeficiente de correlacin de Pearson (tabular)
p: Nivel de significancia
Como se puede apreciar en el Cuadro No. 1, el 4% del Grupo Control consigui
un puntaje de 4 de comprensin lectora de un puntaje mximo de 4, mientras
que en el Grupo Experimental fue el 84%. Lo que demuestra de manera
contundente el mayor nivel de comprensin lectora por parte del Grupo
Experimental. Este resultado tambin se confirma cuando comparamos la
media del Grupo Control de 2.12 con 3.72 del Grupo Experimental, con una
compactacin de datos buena en ambos casos porque la desviacin estndar del
Grupo Control es de 0.781 y en el Grupo Experimental es de 0.737.
En el Cuadro No. 2, se observa los resultados de la correlacin r de Pearson
entre los Grupos de Control y Experimental y las estrategias metacognitivas. El
coeficiente de correlacin r de Pearson es 33,134 y su valor de significancia es
0,05.
En vista de que el coeficiente tabular (7,81) es menor que el coeficiente
calculado (33,134), se concluye que se cumple la hiptesis alterna que seala
que existe diferencia significativa entre el Grupo Control y el Grupo
Experimental, colocando al Grupo Experimental como un grupo con mayor
nivel de comprensin lectora con respecto al Grupo de Control. Con lo cual se
cumple la hiptesis de trabajo de la presente investigacin.

CONCLUSIONES
Se comprob que por medio de la aplicacin de estrategias metacognitivas de
lectura se logr mejorar la comprensin lectora de los estudiantes del cuarto
grado de la Institucin Educativa Primaria No. 70 537 del distrito de Cabanillas
del grupo experimental con respecto al grupo de control.
Mientras exista un mayor dominio de aplicacin de estrategias metacognitivas
los nios transitan a niveles superiores de comprensin lectora.

RECOMENDACIONES

Disear polticas de difusin y capacitacin a nivel de docentes y padres de

familia basado en la enseanza de estrategias de metacomprensin lectora para
sensibilizarlos y como consecuencia de su aplicacin elevar el nivel de
comprensin lectora.
Es de necesidad primordial que los centros educativos primarios encargados de
la educacin primaria orienten toda sus actividades educativas a la prctica de
las estrategias de metacomprensin lectora.
Realizar talleres con la participacin de los padres de familia para
concientizarlos sobre la importancia de las estrategias de metacomprensin
para mejorar la tarea educativa del nio.
Establecer crculos de estudios en el rea de Comunicacin Integral de las
Instituciones Educativas de Educacin Primaria para mejorar la aplicacin de
las estrategias metacognitivas dentro de la prctica docente.

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