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Union - 009 - 015 Mabel Rodriguez-Perspectiva Integrada PDF
Union - 009 - 015 Mabel Rodriguez-Perspectiva Integrada PDF
ISSN: 1815-0640
Introduccin
Fenmenos o procesos como el de ensear y el de aprender Matemtica no
son ingenuos, se comprenden, explican, disean y ejecutan desde perspectivas
ideolgicas, tericas y vivenciales que son implcitas en la mayora de los casos. Sin
embargo, cuando estas perspectivas o posturas se hacen manifiestas cobran fuerza
en la difusin y en la orientacin de procesos. Este efecto, se observa a partir de los
trabajos de Miguel de Guzmn1 y de Luis Santal2, por ejemplo, en los que se
evidencian con claridad, precisin y sin tecnicismos ostentosos, estas tres
componentes, ideolgica, terica y vivencial, conformando una perspectiva
integrada. Ms modestamente, intentamos aqu brindar un panorama general e
integrador que aporte para el entendimiento de la enseanza y el aprendizaje
actuales de la Matemtica. Para ello recorremos un arco que abarca las
caractersticas especficas del quehacer matemtico cientfico, teoras didcticas y
tendencias de la enseanza actual3.
Miguel de Guzmn Ozmis (Cartagena 1936 - Madrid 2005) matemtico espaol, doctorado con Pedro
Caldern en la Univ. de Chicago en temas de Anlisis Armnico. Dedicado tambin a la divulgacin de la
Matemtica. Presidente de la ICMI (International Comission of Mathematical Instruction) desde 1991 a 1998.
Luis A. Santal, (Girona 1911 - Buenos Aires 2001) matemtico espaol quien desarroll la mayor parte de su
carrera en Argentina ha sido el mximo exponente de la Geometra Integral que se aplica con xito a la
medicina, la biologa, geologa, etc. englobndose dichas aplicaciones bajo el nombre de Estereologa. Santal
fue adems un gran pedagogo y divulgador cientfico con ms de 250 publicaciones, entre ellos libros con gran
influencia en nuestra comunidad matemtica, como su Geometra Proyectiva o Vectores y Tensores.
3
Cabe aclarar que el presente trabajo est motivado por el trabajo en un seminario con profesores formadores
de docentes que coordinramos en el marco de un proyecto ministerial de la Provincia de Buenos Aires para
llevar a cabo una revisin curricular.
los esquemas de la lgica interna del individuo que aprende, regidos por
sus necesidades, condicionales (afectivos, cognitivos, etc.) y posibilidades
internas;
los esquemas de organizacin grupal, de relaciones sociales y
contractuales al interior de las instituciones educativas y del grupo de
aprendizaje en relacin con la disciplina.
los esquemas de organizacin y fundamentacin de la disciplina segn los
cuales es posible tejer redes conceptuales en donde los conceptos se
relacionan en forma ecolgica, es decir cada concepto es esencial para
definir o entender otros y sin l no podra construirse la teora, mtodo o
tcnica de la cual forma parte. Es necesario aclarar que este criterio
ecologista de organizacin es intrnseco a la Matemtica, es decir no se
rige por los fenmenos fcticos a los que los conceptos hacen referencia.
En cuanto a la forma de validacin, stas son de tipo deductivas.
los esquemas de produccin del conocimiento matemtico que son de tipo
emprico, exploratorio, inductivo, inferencial, etc.
Para contribuir a entender la complejidad presentada, en este trabajo
realizamos un recorrido por la Didctica de la Matemtica que nos permite delinear
algunas pautas en lo que respecta a la enseanza de esta disciplina. Tratamos de
responder a cuestionamientos que surgen en la prctica de enseanza tales como
qu vinculaciones hay, o debera haber, entre la Matemtica cientfica y la
Matemtica escolar?, qu respuestas aporta la Didctica de la Matemtica a los
interrogantes del aprendizaje y de la enseanza?, cules son los cambios y las
tendencias actuales en la enseanza?, cules deberan ser las tareas ineludibles
de un profesor al ensear Matemtica? Aqu sintetizamos discusiones tericas junto
con reflexiones sobre la prctica referidas a estos asuntos.
Hemos organizado el trabajo partiendo de las discusiones ms generales que
hoy en da se mantienen a nivel mundial para luego ir particularizando los anlisis y
aportes ajustndonos a problemticas que se encuentran actualmente en el contexto
de las escuelas y de las instituciones educativas que forman profesores.
Presentamos las siguientes secciones.
1.
2.
los matemticos cientficos). Este saber sabio sufre una serie de transformaciones
que lo convierten en un objeto de enseanza. El proceso de transformacin que
media entre estos dos contenidos o saberes es la transposicin didctica.
Aunque el somero panorama planteado deja entrever el auge y diversidad que
tiene en estos momentos la Didctica de la Matemtica, la Escuela Francesa sigue
siendo, a nuestro entender, la ms difundida a los fines de la formacin docente. En
los institutos de formacin docente, as como en las capacitaciones, casi la totalidad
de enfoques y propuestas se circunscriben a la lnea francesa.
Las tendencias actuales marcan una prolfica produccin de trabajos de
investigacin en los distintos enfoques. Esto nos pone en el compromiso de tener
que ampliar la mirada respecto a la formacin en la Didctica de la Matemtica de
los futuros docentes.
1.2. Rol de la Didctica de la Matemtica en la Formacin Docente
A partir de algunos diseos curriculares de formacin docente analizados4, se
observa una ausencia de definicin en varios sentidos en cuanto a la Didctica de la
Matemtica. En ellos, por un lado, no est explcito ni el rol ni la funcin de la
Didctica de la Matemtica, pareciera que es una cosa obvia y transparente pero en
realidad esconde una falta de definicin sobre cmo se concibe la enseanza y el
aprendizaje de esta ciencia. Esta cuestin tambin se observa en los Diseos
Curriculares de los niveles escolares (inicial y EGB) en los que no hay una lnea
didctica clara que se deba seguir. Mencionamos esto como un hecho objetivo sin
valoracin, dado que bien podra considerarse valioso que el diseo sea
expresamente abierto en estos aspectos, o por el contrario podra considerarse
imprescindible una mayor definicin y prescripcin en los mismos.
Desde nuestro punto de vista, el futuro docente debera manejar (en el sentido
de conocer y ser capaz de actuar en consecuencia) ms de una teora o modelo de
la Didctica de la Matemtica. Por un lado porque concebimos que cada docente
debera forjar su propia adaptacin de las teoras aprendidas en la formacin
docente para ajustarlas a su contexto de trabajo, a sus gustos, a sus concepciones,
a su visin sobre la Matemtica, sobre el sujeto del aprendizaje, etc. Se espera de
este modo que cada docente defina su propio marco terico con el cual pueda ser
coherente a la hora de la enseanza, sobre todo en momentos en los que la
definicin terica sobre los lineamientos didcticos en el nivel escolar est abierta a
la eleccin justificada de las instituciones y sus docentes. Por otra parte, la
formacin docente se da en un cierto tiempo y contexto y el trabajo profesional se
llevar a cabo en otro tiempo y contexto de modo tal que los aprendizajes logrados
deberan facilitar la adecuacin del futuro docente a cambios constantes y poco
predecibles. Por esta razn, consideramos conveniente no sesgar la enseanza de
la Didctica a una nica mirada dado que tal vez, en un tiempo cercano, otros
aportes (diferentes a la lnea nica seleccionada) se encuentren mejor adaptados a
las necesidades docentes.
4
El objetivo central de las conferencias era de divulgar el nuevo enfoque universalista de la Matemtica
desarrollado alrededor de la teora de conjuntos, las estructuras algebraicas abstractas y la lgica matemtica.
Tambin se pretenda lograr el compromiso de los delegados para que promovieran el cambio curricular en sus
pases. Los delegados de Argentina a dichas conferencias fueron el Dr. Luis Santal y el Dr. Alberto Gonzlez
Domnguez (ver Ruiz & Barrantes)
por el formalismo y se animan a continuar una carrera afn, suelen tener dificultades
cuando son estudiantes de nivel superior al abordar otros aspectos, como el de
modelizacin y resolucin de problemas. Tienen una imagen de teora y prctica de
la Matemtica disociadas y una visin aplicacionista de los problemas.
Ms all de los defectos que uno pueda ahora aludir a la revolucin de las
Matemticas Modernas, hay una cuestin importante a destacar que es el
compromiso y actuacin de la comunidad matemtica cientfica por decidir sobre los
destinos de la Matemtica a ensear y la contundencia en la determinacin de qu
deba ensearse de esta ciencia y el papel de la misma en la escolaridad.
2.2 Tendencias actuales
A partir de los aos ochenta las publicaciones en Didctica de la Matemtica
han adquirido protagonismo en lo que se refiere a delinear caminos en la Educacin
Matemtica. Estos trabajos abordan cuestiones epistemolgicas, metodolgicas,
cognitivas, socio-cognitivas por lo cual han logrado introducir distintos enfoques
sobre qu es aprender y qu es ensear Matemtica y aquello que puede ser capital
estable del aprendizaje de la Matemtica en esta realidad cambiante e incierta del
mundo actual.
La tendencia actual de la enseanza de la Matemtica, propiciada desde las
investigaciones en Educacin Matemtica, es vincular el conocimiento del individuo
que aprende con el conocimiento matemtico cientfico, viendo a este ltimo no slo
como un saber acabado y especfico con incumbencias en campos tcnicos y
profesionales, sino tambin como un saber cultural, con caractersticas especiales,
necesario para desarrollar las capacidades humanas y para mejorar la relacin del
hombre con su medio a travs del poder interpretativo y representacional que la
Matemtica le brinda. Por eso es que han tenido auge en este ltimo tiempo ideas
tales como: la de inculturacin (o enculturacin) (de Guzmn, 1993), que se refiere
a concebir la Educacin Matemtica como un proceso de inmersin en las formas
propias de proceder del ambiente matemtico poniendo nfasis en los procesos
inventivos y constructivos (intuitivos, empricos, heursticos) adems de los procesos
de formalizacin (simbolizacin, argumentacin, deduccin, demostracin); la de
educar al hombre informtico (Santal, 1990), que se refiere al desarrollo del
intelecto humano en formas de pensamiento que hagan que se procese la
informacin en forma gil, creativa y no mecanicista para tomar decisiones
conscientes y reflexionadas, en la forma ms econmica posible, luego de haber
interpretado dicha informacin. Asimismo, en el mbito de la investigacin educativa,
han surgido teoras como la Teora Antropolgica de lo Didctico (Chevallard, 1992),
que enmarca la actividad matemtica en el contexto de las actividades humanas que
se dan segn reglas, tcnicas, especificidades de las instituciones y la
Etnomatemtica6 que enmarca la produccin matemtica en relacin a la tradicin
cultural (de acuerdo a grupos tnicos, a legados histricos, a los hbitos domsticos
y a las formas informales, no escolarizadas, de aprender cuestiones matemticas).
6
A Ubiratn dAmbrosio, matemtico y educador brasileo, le corresponde haber popularizado esta corriente de
investigacin en los aos ochenta.
CONDICIONES SOCIALES
Macro: Socio-econmicas; Institucin escolar.
CONDICIONES INDIVIDUALES
Psicolgicas - Afectivas
PROCESOS DE
PENSAMIENTO
MATEMTICO
se desarrollan a partir de
ACTIVIDAD
MATEMTICA
COMPRENSIN Y
PROCESAMIENTO DE
LA INFORMACIN
otorgan
SENTIDO
genera o
se efecta determina
sobre / con un tipo de
tienen
SIGNIFICADO
EN LA
MATEMTICA
CONTENIDO
MATEMTICO
debe aproximarse a o corresponderse con
A modo de cierre.
Hemos intentado tomar posicin sobre las cuestiones que identificamos como
centrales a la hora de encarar la enseanza de la Matemtica. As mencionamos,
entre otras cosas, la importancia, a la hora de realizar prcticas educativas, de: tener
en cuenta el quehacer matemtico cientfico, pensar la enseanza desde la actividad
matemtica que puede generarse con la propuesta, disponer de diversos enfoques
didcticos, etc.
Ms explcitamente, sostenemos que entre la Matemtica cientfica y la
Matemtica escolar se comparta el quehacer matemtico ms que el formalismo y
rigurosidad que se encuentra en la Matemtica comunicada entre cientficos. En
cuanto a la formacin en Didctica de la Matemtica para futuros docentes,
sostenemos que sta debe ser amplia, no limitndose a una nica corriente.
Mencionamos tambin la importancia de que los futuros docentes sean formados en
investigacin en Didctica de la Matemtica.
Siguiendo el desarrollo realizado en cada uno de estos aspectos, consideramos
que este documento podra ser un instrumento que brinda herramientas que podran
utilizarse para analizar la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica en diversas
instituciones educativas, as como tambin abre una serie de direcciones para seguir
pensando y definiendo lneas de accin referidas a la enseanza de la Matemtica
en los diferentes niveles de enseanza.
Bibliografa.
Arcavi, (2000); Problem-driven research in mathematics education, Journal of