REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS

PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA
MAESTRA EN CIENCIAS
MENCIN: ORIENTACIN DE LA CONDUCTA
NCLEO ARAGUA

ACTITUD DEL DOCENTE ANTE LA GESTION EDUCATIVA EN EL

LICEO AGUSTIN CODAZZI-MARACAY
Trabajo Especial de Grado para optar al Ttulo de Magster en Ciencias Mencin
Orientacin de la Conducta

Autor: Jos Garca

Maracay, Mayo de 2016

CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
A nivel mundial, la Gestin Educativa data de los aos sesenta en Estados
Unidos, de los aos setenta en el Reino Unido y de los aos ochenta en Amrica
Latina. Es por lo tanto, una disciplina de desarrollo muy reciente. Por ello, tiene
un bajo nivel de especificidad y de estructuracin. Por estar en un proceso de
bsqueda de identidad y ser an una disciplina en gestacin, constituye un caso
interesante de relacin entre teora y prctica. La Gestin Educativa busca aplicar
los principios generales de la Gestin al Campo Especfico de la Educacin. Por
lo tanto, est determinada por el Desarrollo de las Teoras Generales de la Gestin
y los de la Educacin. Pero no se trata de una disciplina terica. Su contenido
disciplinario est determinado tanto por los contenidos de la gestin como por la
cotidianidad de su prctica.
En el perodo actual la prctica de la Gestin Educativa est influenciada y
mediada por el discurso de las polticas educativas, por sus cambios, retos y
exigencias y, por su aplicacin en los contextos locales, regionales y nacionales.
De all que, en su quehacer, se recrea y cobra sentido desde la dimensin poltica
que orienta su accin. En ella interactan tres planos: la teora, la prctica y la
poltica.
De acuerdo con lo anterior, para abordar la comprensin y aplicacin de la
Gestin Educativa, los participantes en este proceso de formacin, deben conocer
los planteamientos tericos subyacentes en las reas de la Administracin, la
Gestin y la Educacin y, entender el sentido y los contenidos de las Polticas
Educativas. En Amrica Latina los modelos de desarrollos econmicos y sociales
han influido en la concepcin y modos de actuacin de la Gestin. Hasta la dcada
de los aos 70 en las organizaciones existan dos procesos desintegrados: La
Planificacin y la Administracin. La primera era responsabilidad de los

planificadores quienes eran encargados de disear los planes, fijar objetivos y

determinar las acciones que haba que realizar; la segunda, era propia de los
administradores, encargados de ejecutar las acciones diseadas por los primeros.
Esta prctica acompa a los Sistemas Educativos Centralizados, en los cuales el
modelo administrativo separ tambin las acciones administrativas de las
pedaggicas, concentrando las primeras en los llamados directivos y las segundas
en los docentes. Actualmente ambos procesos, administracin y planificacin, se
articulan en la Gestin, superndose esta dicotoma, al interior de sistemas
educativos descentralizado. Como puede observarse, la evolucin y aplicacin
prctica de la Gestin Educativa ha estado sujeta a los cambios y reformas en el
Estado, la Administracin Pblica y las Polticas Educativas. Precisamente, en las
dcadas de los aos 80 y 90, la incidencia directa de los procesos de globalizacin
y apertura e internacionalizacin de los mercados en Amrica Latina, produce
importantes cambios polticos, econmicos y administrativos, lo cual genera
transformaciones, tanto a nivel del Estado, como de las organizaciones pblicas y
privadas y en el sector educativo. En este sentido:
Cassass (2000) Expresa que el Estado pasa de ser una entidad
productora con una gran esfera de influencia en todos los sectores, a ser una
entidad reguladora en la que se implementan polticas de descentralizacin y se
redistribuye el poder central.
Ahora bien, esta transformacin demanda un esfuerzo colectivo de
participacin, formulacin de acciones, reparticin de trabajos, compromiso de
mejoramiento, reconquista del xito en las escuelas, liceos y universidades, la
implementacin de nuevos Diseos Curriculares en materia educativa, vendran a
constituir una respuesta que gestiona un cambio en el estudiante y el docente con
una enseanza abierta, innovadora y significativa, un eslabn en la bsqueda de la
convivencia internacional que sirviera de puente para la formacin y
transformacin de un individuo consciente de su realidad y del entorno social y
ambiental del mundo en que le corresponde desarrollarse, es pues, La Gestin
Educativa un proceso orientado al fortalecimiento de estos nuevos Diseos
Curriculares aplicados en los distintos Proyectos Educativos de las Instituciones,
permitiendo mantener la autonoma institucional, en el marco de las Polticas

Pblicas, y que enriquece los procesos pedaggicos con el fin de responder a las
necesidades educativas locales, regionales. Desde lo pedaggico, promueve el
aprendizaje de los estudiantes, los docentes y la comunidad educativa en su
conjunto, por medio de la creacin de una comunidad de aprendizaje donde se
reconozca los establecimientos educativos como un conjunto de personas en
interaccin continua que tienen la responsabilidad del mejoramiento permanente
de los aprendizajes de los estudiantes, con el fin de formarlos integralmente para
ser miembros de una sociedad. Todo esto ayuda a favorecer su calidad de vida y
prepararlos para su vida en el mundo laboral.
Sin embargo en Venezuela especficamente la Gestin Educativa ha
decado enormemente en comparacin con aos anteriores. Como nos cuentan
nuestros padres y abuelos que su educacin fue totalmente distinta a la que nos
brindan ahora, estn en concordancia con lo que la mayora de la gente piensa de
lo que es la educacin en Venezuela actual (deficiente). Si nos ponemos a realizar
una encuesta en estos momentos podremos ver en las respuestas que hay
deficiencias graves en el mbito educativo, con respecto a las fuertes influencias
que hacen que este Sistema Educativo vaya en decadencia.
Actualmente nuestro pas ha venido atravesando cambios vertiginosos en
materia educativa, unos para bien, otros an no logran mostrar sus frutos.
Sin embargo la Gestin Educativa obedece a procesos de democratizacin
y descentralizacin administrativa que se vienen dando en el pas, a raz de las
reformas poltico-administrativas que afectan a municipios, organizaciones e
instituciones quines deben asumir las competencias que la ley les asigna.es por
ello que La Gestin Educativa es definida:
Por Carrasco (2002, 45) Como un aspecto fundamental de la Educacin,
donde juega un rol importante en la conduccin y realizacin de las actividades,
que van a conducir al logro de las metas y objetivos previstos en el Sistema
Educativo; es as, como las instituciones educativas son vistas y analizadas como
organizaciones desde la Administracin, en palabras de Sverdlick (2006, 9) El
Modelo de Gestin Escolar que la reforma educativa neoliberal promovi para el

Interior de las escuelas, se bas en la consideracin de las organizaciones

escolares como anlogas a otras organizaciones, interpretadas desde las ciencias
de la administracin.
Por consiguiente, imitar modelos educativos desentendindose de la
realidad sociocultural, es una negacin a la existencia, es perder la autonoma
como sociedad. De esta manera podemos decir que por un lado se hallan las
necesidades reales del pas y por el otro los modelos educativos tericos
copiados. Y estos modelos al convertirse praxis-tericas y operativa en nuestro
espacios educativos, tienden a reproducir la ineficacia de la educacin, pues jams
aciertan a responder a nuestras necesidades reales.
Por esta y otras razones, la educacin debe ser ms humana y menos
tcnica. El docente es un catalizador de su entorno, desde su espacio geogrfico
hasta las vivencias sociales y psicolgicas de los individuos a formar. Dicho en
otras palabras, la educacin nos debe hacer ms humanos, ya que el docente es
como un alfarero que construye una vasija. En efecto, asumir la educacin, como
elemento integrador entre el individuo y la sociedad es reconocer el principio
filosfico de la educacin y su modo de operar en la realidad concreta donde el ser
humano se desarrolla. Segn Morn (2002):
El conocimiento pertinente es el capaz de situar toda informacin en su
contexto y, si es posible, en el conjunto que esta se inscribe
Ahora bien todos los problemas particulares no pueden plantearse y
pensarse correctamente si no es en su contexto.
Ese importante sealar entonces que la educacin se ha convertido en un
instrumento de exclusin social, producto del crculo perverso donde est
enmarcada la educacin venezolana. Evidentemente, las polticas socioeducativas,
han mantenido posturas ideolgicas alienables y asumidas en los enfoques
curriculares de formacin docente, que nos permite inferir si la universidad est
formando a los docentes para darles respuestas a la realidad del pas.
De lo anterior se desprende, que el docente debe despertar la conciencia y
hacer que el estudiante sea un visionario con propsitos bien definidos, capaz de
asumir con responsabilidad y compromisos los grandes retos de nuestros tiempos.
Venezuela est viviendo una poca de grandes cambios y la educacin no puede

escapar de estas transformaciones, para poder vencer los errores de individualismo

y el mecanismo por el que se venido conduciendo nuestro Sistema Educativo.
Sin embargo para que esto es necesaria la accin docente en el aula que
demanda una mejora, poseer una nueva visin de los procesos de formacin en su
complejidad y naturaleza, esa nueva visin deber promover la independencia de
pensamiento y la creatividad, respetando la diversidad, sobre la base de la
cooperacin y la promocin de esfuerzos colectivos, generadores de la creacin de
las escuelas de conocimientos, que sean lderes en reas especficas y en estrecha
relacin con el desarrollo social y a su vez mantener una actitud positiva a todos
los cambios que se vive actualmente, se puede decir que el docente actual en
nuestro pas maneja emociones que lo llevan a sentir rechazo o resentimiento en
su labor por no ser reconocido su esfuerzo sino solo ser un ente para cumplir
normas y leyes sin derecho a debatir y llegar a conceso favorables con todos .
Segn:
Yankovick (2011) las emociones pueden ser consideradas como las
reacciones inmediatas del ser vivo a una situacin que le es favorable o
desfavorable.
Indica el autor que la mayora de las definiciones de emocin distinguen
cuatro elementos: la situacin estmulo que provoca una reaccin; se produce una
experiencia consciente con un tono positivo y negativo de la emocin que
sentimos; se genera un estado de activacin fisiolgica en el organismo a partir
del sistema neuroendocrino, lo que significa que la emociones tienen una base
fsica; se produce una conducta que acompaa por lo general a las emociones.
Desde esta perspectiva, este estudio enfoca su propsito al estudio de la
actitud del docente ante La Gestin Educativa en el Liceo Agustn Codazzi,
Maracay Estado Aragua, donde se ha observado actualmente todas las personas
tienen actitudes que dan como resultado tendencias a responder positiva o
negativamente ante otra persona, ante un grupo de personas, ante un objeto, ante
una situacin que comprende objetos, personas ante una idea y a este caso ante la
Gestin Educativa del pas basadas a las nuevas Poltica planteadas por el gobern
Nacional. Se puede decir que la actitud describe las diferentes formas en que el
individuo responde a su ambiente una posibilidad de contestacin a alguien o a

algo aprendida y aunque relativamente permanente, el ser humano es capaz de

modificarlas, para cambiar el rumbo de su vida, ya que la actitud, es una
caracterstica muy importante del ser, solo hace falta transformar el punto de vista
que se tiene de determinadas cosas o acciones.
Se trata de una continuidad de afirmaciones, de conductas

hacia las

personas, de emociones, ideales, temas explcitos, aprendidos a travs de la

experiencia y del grado educativo que posea cada individuo. Los factores
genticos tambin cumplen un rol importante en las actitudes de la persona, si se
utiliza el sentido ms general de la palabra actitud, se pueden distinguir solo tres
clases de las mismas; la actitud positiva, la neutral y la negativa. Existe una
cantidad significativa de actitudes que utilizan las personas, en diferentes mbitos
de su vida. Se distinguen: optimismo, gratitud, autoridad, tolerancia, sinceridad,
satisfaccin, hostilidad, desconfianza, constancia, entre otras.
Sin embargo en nuestro lugar de estudio se puede decir que los docentes
tratan de mantener una actitud positiva antes los cambios fluctuantes de las
Polticas Educativas actuales que viven nuestro pas pero no son escuchados por
los directores y coordinadores que solo se dedican aplicar normas y leyes
emanadas del Ministerio Popular para la Educacin sin considerar el proceso
educativo acorde a nuestra sociedad.
En ocasiones, dejan de tomar

iniciativas de cualquier proceso de la

organizacin, dejando que algunas actividades no se desarrollen a tiempo, como

por ejemplo: la preparacin de los informes para los encuentros pedaggicos del
municipio, situaciones estas donde varias instituciones conocidas han dejado de
participar por no tener los informes y presentaciones que llevar al encuentro. De la
misma manera, se aprecia poca bsqueda de soluciones apropiadas a los
problemas generados dentro de la institucin, siendo en ocasiones cerrados con el
personal a su cargo y desconociendo sus posibles aportes. En este sentido, por
ejemplo los docentes expresan sus ideas con respecto a propuestas del trabajo
educativo y muchas de ellas no son aceptadas por los directivos y coordinadores,
debido a que no llevan inmerso la ideologa de las Polticas Educativas del actual
Sistema Educativo Venezolano.

En efecto, estas situaciones solo dejan ver que la gestin de los directivos
y coordinadores, suela verse afectada por falta de conocimiento claro de lo que
son sus funciones operativas pedaggicas y administrativas o tal vez conocer
desde la Gestin Educativa Venezolana el objetivo primordial de la Educacin y a
su vez el ciudadano que se desea formar segn la realidad social, por ello el
personal docente se siente desmotivado en sus funciones y calidad en sus
emociones

ya que dentro de lo que enmarca la ley es imposible observar

beneficios favorables para el ciudadano a formar y a su vez a los docentes de este

pas. Lo anteriormente planteado sugiere la necesidad de estudiar la actitud del
docente ante la Gestin Educativa en el Liceo Agustin Codazzi, Maracay, Estado
Aragua. De manera tal, que permita abordar un replanteamiento terico y prctico
de las funciones en el cargo y se nos capacite de forma asertiva y positiva hacia
los cambios venideros y a su vez se nos tomen en consideracin en salarios re
indicaciones y sobretodo en mejorar infraestructuras y calidad del diseo
Curricular adaptados a nuestra realidad social que permita surgir como pas
democrtico, libre y social.
Cules son las caractersticas sociodemogrficas de los docentes que laboran en
el Liceo Agustn Codazzi, Maracay Estado Aragua?
Cul es el nivel de informacin que tienen los Docentes en referencia a La
Gestin Educativa en el Liceo Agustn Codazzi, Maracay Estado Aragua?
Cmo caracterizar la actitud del docente ante la Gestin educativa en el Liceo
Agustn Codazzi Maracay. Edo Aragua?
Objetivos de la Investigacin
Objetivo General
Describir la actitud del docente ante la Gestin Educativa en el Liceo
Agustn Codazzi del estado Aragua.
Objetivos Especficos
- Indagar las caractersticas sociodemogrficas de los docentes que laboran
en el Liceo Agustn Codazzi, Maracay, Estado Aragua

-Conocer el nivel de informacin que poseen los docentes acerca de la

Gestin Educativa en el Liceo Agustn Codazzi Maracay, Estado Aragua.
-Caracterizar la actitud del docente ante la Gestin Educativa en el liceo
Agustn Codazzi Maracay, Estado Aragua.
Justificacin de la Investigacin
El sistema

educativo

venezolano

constituye

uno de los

pilares

fundamentales para el desarrollo econmico y social del pas. Para contribuir a

ello, las instituciones educativas deben contar con recursos y herramientas que les
permitan cumplir con las exigencias que demanda el pas, por lo cual deben
orientarse hacia la formacin del recurso humano apto para enfrentar y responder
a los retos exigidos y con ello ponerse a tono con la sociedad, quien legitima su
razn de ser y exige su pertinencia, logrando as alcanzar las metas y cumplir con
la misin de la institucin educativa.
Lo anterior, no se podra llevar a cabo sin la gestin eficaz de los docentes
directivos y coordinadores pedaggicos de la institucin, quienes deben orientar y
conducir la labor acadmica, administrativa y obrera, para lograr el Proyecto
Educativo planteado por el Sistema Educativo Venezolano. Mediante el
desempeo de todos los miembros que integran la institucin, incluyendo los
estudiantes y la comunidad que la rodea, a fin de ofrecer un servicio de calidad; y
sobre la base de la coordinacin de las distintas tareas y funciones de los
miembros obtener una excelente labor educativa.
De all que el propsito de este estudio es describir la actitud del docente
ante el desempeo de la Gestin Educativa en el Liceo Agustn Codazzi Maracay
Estado Aragua. En consecuencia, a nivel institucional, los resultados que se
obtengan en la investigacin pueden, de alguna manera, orientar a los docentes
objeto de estudio, a tomar conciencia de la actitud que asuman ante el cargo que
ejercen en la institucin, donde cumplen diversas funciones atribuibles por la
misma designacin del cargo y que en este contexto, es importante desempearse
con autoridad y respeto, cumpliendo desde luego, las exigencias o lineamientos
inmersos en el Sistema Educativo Venezolano. Por tanto, que los primeros
beneficiados sern nuestros estudiantes.

A nivel social, la investigacin resalta la importancia de que los docentes

alcancen el xito deseado en su profesin debido a dos grandes auto-exigencias: el
tener una buena actitud y aptitud en las labores a desempear, la actitud de un
profesional juega un papel importante en el desempeo laboral y en la
productividad de las organizaciones. Los cambios de actitud positiva ayudan a
mejorar en los niveles de experiencia laboral en la carrera de un individuo. Es
decir, cuando los docentes se sienten motivados se tornan a tener una actitud en el
entorno laboral favorable que permite tener un entorno armonioso dando paso al
desarrollo eficiente y eficaz de los trabajos a desarrollar en el da a da. Si el
Gobierno Nacional trabaja en funcin de hacer sentir bien a sus docentes con una
remuneracin, y calidad de su profesin acorde a las necesidades sociales reales,
estos demuestran tener una mejor actitud y desarrollan sus labores con
compromiso y responsabilidad. El personal con actitud positiva al poner su
mximo inters al momento de resolver conflictos en las escuelas, liceos y
universidades

demuestra

inteligencia

psicologa

para

resolverlos

inmediatamente. Es por ello que deben hacer ms nfasis en la capacitacin de los

docentes a realidades justas y acorde de la profesin contratando personal que
demuestre actitudes para desenvolverse y que desarrolle aptitudes que brinden un
alto desempeo. Las empresas buscan que su pblico interno se maneje y maneje
en situaciones que causen descontrol para buscar soluciones positivas y efectivas.
La aptitud y la actitud se combinan para aplicarse a alguna accin
especfica en un tiempo determinado. Es importante destacar que aun individuos
con un buen nivel de aptitud y con la actitud correcta, no realizan lo que desean
alegando la falta de una oportunidad. Y aunque es verdad que las oportunidades
en muchas ocasiones son limitadas, podemos considerar que la unidad de
oportunidad bsica es el tiempo, y ste es el mismo para todos; es decir todos
tenemos las mismas 24 horas por da. Sin embargo no todos las usamos de la
misma manera. El punto es reconocer que como mnimo, al estar vivos, tenemos
la oportunidad de lanzarnos a la accin por aquello que deseamos, una y otra vez,
las veces que sea necesario hasta conseguirlo. No siempre es fcil y podemos
resumir con el dicho si las cosas que valen la pena fueran fciles, cualquiera las
hara.

Ahora bien, podemos establecer que una actitud est constituida por tres
factores principales: pensamientos, emociones y sensaciones / movimientos que
responden automticamente a nuestra percepcin de los estmulos externos.
Dentro del mecanismo de las actitudes, los factores que lo componen juegan roles
diferentes. Las emociones juegan un papel importante, ya que representan la
fuerza impulsora que va a mover todo el mecanismo, mientras que el pensamiento
juega un papel de director: es el encargado de conducir las emociones en una
direccin determinada, es el que debe marcar el camino y controlar las
emociones que a su vez generan sensaciones y movimientos correspondientes.
A nivel profesional, como Orientador de la Conducta, esta investigacin es
un trabajo que va aumentar los conocimientos sobre el tema; permitiendo al autor
del mismo,

aplicar las nociones terico-metodolgicas y tcnicas adquiridas

durante su formacin profesional y que la investigacin tambin sirva de apoyo

para futuros trabajos relacionados con el objeto de estudio.

CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL
El marco referencial tiene como objetivo ubicar el problema y el resultado
de su anlisis dentro del conjunto de conocimientos existentes y orientar en
general, todo el proceso de investigacin. En este sentido, Tamayo y Tamayo
(2005) refiere que el marco terico, tambin llamado marco referencial marco
referencial tiene el propsito: dar a la investigacin un sistema coordinado y
coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema, es
decir, se trata de integrar al problema dentro de un mbito donde este cobre
sentido, incorporando los conocimientos previos referente al mismo y ordenados
de modo tal que resultan en nuestra tareas. De tal manera, que el marco terico es
producto de la revisin exhaustiva de la documentacin vinculada al tema la
expone de manera coherente y relacionada a todos los aspectos que definen el
estudio.
Antecedentes de la Investigacin
Los antecedentes de investigacin se refieren a la revisin de trabajos
previos sobre el tema en estudio, realizados por instituciones de educacin
superior. Los antecedentes pueden ser: trabajos de grado, postgrado, trabajos de
ascenso, resultados de investigaciones institucionales, ponencias, conferencias,
congresos y revistas especializadas. En este sentido, seguidamente se presentan
los antecedentes del presente trabajo, cuyo propsito se enfoca hacia el estudio de
la actitud del docente ante La Gestin Educativa en el Liceo Agustn CodazziMaracay. Estado Aragua.
A Nivel Internacional
Snchez, J. (2013), realiz un trabajo de maestra en la Universidad
Nacional Jos Faustino Snchez Carrin en Huacho, Per, titulado
Desempeo Laboral de los Docentes de la Facultad de Ingeniera Qumica y
Metalrgica de la Universidad Nacional Jos Faustino

Snchez Carrin

Durante El Semestre 2013-I. El presente trabajo de investigacin tuvo como

objetivo general evaluar el desempeo laboral de los docentes de la Facultad de
Ingeniera Qumica y Metalrgica de la Universidad Nacional Jos Faustino
Snchez Carrin, durante el semestre 2013-I, por ser un estudio descriptivo el
presente trabajo de investigacin no present hiptesis, se evaluaron cinco
aspectos de la variable desempeo laboral docente, dominio tecnolgico, dominio
cientfico, responsabilidad en el desempeo de sus funciones, relaciones
interpersonales y formacin en valores ticos. Es un estudio de tipo observacional,
transversal, prospectivo y descriptivo, el diseo de investigacin utilizado fue el
de no experimental ya que no existe manipulacin activa de alguna variable,
transseccional (en el tiempo) y descriptivo.
Para la medicin de la variable se utiliz la tcnica de la encuesta, teniendo
como instrumento un cuestionario diseado para los estudiantes, integrado por 38
tems que permiti medir los cinco aspectos anteriormente mencionados de la
variable, por medio de una escala tipo Likert.
El procesamiento estadstico de los datos se realiz por medio de la
aplicacin del paquete estadstico SPSS en su versin 19. Se trabaj con una
muestra de 100 estudiantes que evaluaron el desempeo de 26 docentes de la
facultad, ambas muestras elegidas aleatoriamente. Despus de encuestar a los
estudiantes, los resultados que se obtuvieron, fue que un93% manifestaron en
mayor o menor grado que sus docentes muestran tener dominio tecnolgico, 85%
manifestaron en mayor o en menor grado que sus docentes muestran tener
dominio cientfico, 97% manifestaron en mayor o menor grado que sus docentes
muestran tener responsabilidad en el desempeo de sus funciones, 95%
manifestaron en mayor o menor que sus docentes desarrollan buenas relaciones
interpersonalesy90% manifestaron en mayor o menor grado que sus docentes
muestran tener buena formacin en valores ticos, concluyendo que los docentes
presentan una tendencia positiva en su desempeo laboral.
El aporte de este estudio con la presente investigacin ayud a
fundamentar los referentes tericos relacionados al desempeo laboral, en este
caso, destacando asimismo el desempeo docente que tanto el docente directivo

como coordinador pedaggico debe desarrollar en el marco de la capacidad

gerencial y de liderazgo, experimentado as las funciones a cumplir en cada cargo.
Rodrguez y Retamal (2011), realizaron un trabajo de grado en la
Universidad Andrs Bello, Santiago de Chile, Chile, titulado Clima y
satisfaccin laboral como predictores del desempeo: en una organizacin
estatal chilena.

Actualmente existe consenso respecto a que el clima

organizacional y la satisfaccin laboral son variables fundamentales dentro de la

gestin de las organizaciones. Sin embargo, no est claro cules son los efectos
especficos que tienen dichas variables sobre el desempeo laboral en general, ni
tampoco sobre los aspectos especficos del desempeo, tales como el
comportamiento normativo, la productividad y las relaciones sociales.
El objetivo de este estudio es determinar si el clima organizacional y la
satisfaccin laboral son predictores significativos tanto del desempeo laboral
como de sus dimensiones especficas. Se aplicaron los cuestionarios de clima
organizacional de Litwing y Stringer (1989) y de satisfaccin laboral JDI y JIG
(1969) a un total de 96 trabajadores de un organismo pblico de la Regin del
Maule. Los cuestionarios fueron contestados de forma individual y en un solo
momento. Esta aplicacin fue realizada junto al proceso de evaluacin anual de
desempeo de la institucin. En esta evaluacin se aplic un cuestionario
confeccionado por la institucin cuyo objetivo era evaluar tres dimensiones del
desempeo de los funcionarios (comportamiento funcionario, condiciones
personales, rendimiento y productividad).Se evidencia que existe una relacin
significativa entre el clima, la satisfaccin y el desempeo. Y que el desempeo es
predicho de mejor forma por las variables en conjunto. Considerando las
dimensiones del desempeo, slo el clima predice significativamente el
comportamiento funcionario y las condiciones personales, mientras que la
satisfaccin slo predice el Rendimiento y la Productividad.
El aporte de este trabajo deja a la investigacin las referencias en relacin
a la organizacin y todo lo que en el ambiente de trabajo circunda al docente, es
decir, el docente en cargo directivo o coordinador pedaggico se desenvuelve en
un ambiente laboral donde sus funciones deben ser equitativas, llevadas en la
prctica operativa de los valores y sobre todo, profesional, de forma tal, que les

permita cumplir con los objetivos y metas trazados por el sistema educativo
venezolano.
A Nivel Nacional
Briceo, R. (2012), realiz un trabajo de investigaciones en la Universidad
del Zulia, titulado Perfil por competencias de los coordinadores pedaggicos de
las escuelas dependientes de la Secretara Regional de Educacin del estado
Zulia. El propsito del estudio fue analizar el perfil por competencias de los
coordinadores pedaggicos de las escuelas dependientes de la Secretara Regional
de Educacin del estado Zulia. Comprendi el perodo de abril 2009 a julio 2011.
La investigacin fue tipo descriptiva en modalidad de campo. La muestra fue
constituida por un total de 70 Coordinadores Pedaggicos, seleccionados
aleatoriamente, con quienes se utiliz la tcnica de la encuesta y como
instrumento el cuestionario con 45 tems denominado Perfil por competencias de
los coordinadores pedaggicos de las escuelas dependientes de la Secretara de
Educacin del estado Zulia. Los criterios de respuesta fueron: siempre,
frecuentemente, algunas veces, casi nunca.
Este fue validado por 7 expertos quienes establecieron su confiabilidad.
Asimismo, se utiliz la frmula de Alfa Crombach.

Se calcularon medias

aritmticas, por tems, indicadores y variable, sobre las cuales se efectu el

anlisis de los datos, cuyos resultados fueron los siguientes: el valor promedio o
ponderado de la media aritmtica para cada una de las dimensiones, donde se
obtuvo 3,52 para perfil de cualidades; 3,63 en el perfil de liderazgo y 3,59 en el
caso de las competencias organizacionales y compararlos con el baremo de
interpretacin, se tiene que las tres se ubican en el intervalo 3,41 a 4,20; que
define a la categora Alto nivel de presencia. En lo que se refiere que la variable
perfil de competencias de los Coordinadores Pedaggicos de las Escuelas
dependientes de Secretara de Educacin, se apreci que la dimensin con mayor
nivel de presencia es el perfil de liderazgo y la de menor presencia es el perfil de
cualidades. La variable mostr un alto nivel de presencia, de lo cual se infiere que
los Coordinadores Pedaggicos de las citadas instituciones educativas de la regin
muestran un aceptable perfil de competencias.

La relacin de este estudio con la presente investigacin constata que el

perfil de un docente en ambos cargos (directivo y coordinador pedaggico) debe
estar presente en su desempeo como tal y con ello reflejar su disposicin de auto
reflexionar para que cada vez, logre una actitud positiva ante el desempeo de sus
funciones en el cargo.
Garca, O. (2012), realiz un trabajo de maestra en la Universidad de
Carabobo, titulado Estrategias gerenciales dirigidas al director educativo para
el impulso del modelo educativo de Los Liceos Bolivarianos en el Municipio
Escolar N 10.2 Naguanagua, del Estado Carabobo. La investigacin que
se realiz tuvo como finalidad proponer estrategias gerenciales
dirigidas al Director Educativo para el impulso del Modelo
Educativo de los Liceos Bolivarianos en el Municipio Escolar 10.2
Naguanagua

del

Estado

Carabobo.

La

misma

estuvo

fundamentada en las teoras del liderazgo, las teoras de la

motivacin, las teoras de la administracin y los elementos
tericos del nuevo modelo educativo bolivariano entre otros. Se
desarroll bajo la modalidad de un proyecto factible con un
diseo de campo para el efecto del diagnstico y un diseo
documental para registrar el anlisis y la interpretacin de las
bases tericas y legales.
La poblacin estuvo conformada por 137 docentes y la
muestra fue de 41 docentes lo cual representa el 30 % de la
poblacin total. Se utiliz como tcnica de recoleccin de datos
la encuesta para lo cual el instrumento que se elabor fue el
cuestionario, el cul fue sometido a juicio de expertos para su
validacin. Posteriormente se verific su confiabilidad y se
calcul el coeficiente de confiabilidad aplicando la frmula al fa
de Cronbach. Los datos que se obtuvieron a travs del
instrumento, se tabularon en forma manual, analizando los tems
mediante

la

determinacin

de

frecuencias

absolutas

porcentajes de cada tem los cuales fueron representados

mediante

tablas

grficos

estadsticos.

Los

resultados

permitieron determinar: cules son las estrategias gerenciales

instrumentadas

por

los

directores

del

municipio

escolar10.2;evaluar si es factible disear una propuesta de

estrategias

gerenciales

cmo

contribuir

el

diseo

de

estrategias gerenciales dirigidas a los directores para impulso del

modelo educativo de liceo bolivariano.
Este trabajo aporta al presente estudio los referentes que describen el
desempeo profesional del docente en el cargo directivo. En este sentido, este
docente es quien ejerce la autoridad en la institucin, la cual debe encontrarse en
el organigrama de la misma, dirigiendo entre otras cosas, la toma de decisiones,
considerando varias alternativas y anticipndose al futuro. Tambin debe
establecer canales de comunicacin entre el personal docente, administrativo,
ambiente y la comunidad en general.
Rodrguez, E. (2011) en la investigacin titulada Funcin supervisora
del director en el desempeo docente para la Universidad Rafael Urdaneta, tuvo
como propsito fundamental analizar la funcin supervisora que cumple el
director en el desempeo docente en la I y II Etapa de Educacin Bsica en los
planteles pblicos del Distrito Escolar N 10.2 del Municipio Valencia, estado
Carabobo. Los resultados obtenidos fueron analizados en forma descriptiva e
inferencial, logrndose establecer la discrepancia de opiniones entre los estratos
que conformaron la muestra sobre las variables en estudio, incorporndose un
resumen integrador de los resultados, concluyendo as que hay marcadas
deficiencias en las funciones del director como supervisor del desempeo docente
en cuanto a sus tcnicas y mtodos aplicados a su praxis.
Un director debe tener un grado importante de estabilidad emocional, ya
que en un mundo de cambios permanentes, que exige una reestructuracin
constante de la institucin para que sta no quede caduca en su estructura. Esta
evolucin cultural genera grandes ansiedades en sus actores, dando cuadros de
presunciones que pueden desembocar en conflictos internos, con el consecuente
deterioro de la tarea institucional. La funcin directiva, es la de calmar las
ansiedades o dar un marco contenedor de cambios, que permita restablecer los
equilibrios correspondientes, quizs una solucin es la de ir pensando, anticipando

en equipo, las posibles variables de cambio que implica cada reestructuracin lo

cual permitir la realizacin de acciones sin presiones ni conflictos.
El aporte que vincula este estudio con la presente investigacin constata
las funciones que cumplen los directivos y docentes coordinadores pedaggicos
en las instituciones educativas. Desempearse en cada uno de estos cargos
dignifica ser un docente modelo de liderazgo, impregnado de slidos valores de
identidad nacional y con una visin universal que le permita identificarse con la
bsqueda del bienestar social colectivo.

Bases Tericas
Las bases tericas de la investigacin constituyen la informacin o el
conjunto de ideas que de alguna manera orienta la escogencia del tema y que
posteriormente

enriquece la construccin terica del objeto en estudio. Al

respecto Sabino (2001) seala que las bases tericas son el conjunto actualizado
de conceptos, definiciones, nociones y principios que explican la teora principal
del tpico a investigar. (p.59). De all que a continuacin se describan las
definiciones y dems conceptualizaciones en torno al tema planteado, en este caso
acerca de la actitud del docente ante el desempeo del cargo directivo y
coordinacin pedaggico en los Liceos del Municipio Francisco Linares Alcntara
del estado Aragua.
Desempeo Docente
El desempeo docente detalla la calidad en que los educadores de una
organizacin o institucin alcanzan en sus labores, tomando en cuenta las
exigencias del cargo ocupado, basado en los resultados conseguidos. D Vicente,
citado por Araujo (2004), define el desempeo docente como el nivel de
ejecucin alcanzado por el trabajador en el logro de las metas dentro de la
organizacin en un tiempo determinado. En tal sentido, este desempeo est
conformado por actividades tangibles, observables y medibles, y otras que se
pueden deducir.
Stoner, citado por Araujo (2004) seala que el desempeo docente es la
manera como los miembros de la organizacin trabajan eficazmente, para alcanzar

metas comunes, sujeto a las reglas bsicas establecidas con anterioridad (p.510).
En otras palabras, el desempeo docente concierne a la realizacin de las
funciones de los docentes de una institucin de modo eficaz, con el propsito de
obtener las metas propuestas.
Chiavenato (2002), expone que es la eficacia del personal que trabaja
dentro de las organizaciones, la cual es necesaria para la organizacin,
funcionando el individuo con una gran labor y satisfaccin laboral (p.236). Por
consiguiente, el desempeo de los docentes es la composicin de su conducta con
sus deducciones, por eso es meritorio cambiar lo que se conciba para poder
calcular y visualizar la accin. Por ello, la habilidad de un individuo para producir,
crear, concluir y fundar trabajo en menos tiempo y de calidad, permite un buen
resultado en su desenvolvimiento.
Robbins (2004), proyecta la relevancia de la fijacin de metas,
promoviendo el comportamiento y mejora del desempeo. Igualmente seala que
el desempeo global es mejor cuando se fijan metas difciles, caso contrario
ocurre cuando las metas son fciles. Por tanto hay certeza que las mismas
armonizan en el provecho de metas concretas de una compaa, siendo ineludible
la capacidad presente en los integrantes de sta, adquiriendo los resultados
agradables en los objetivos propuestos.
Elementos del Desempeo docente
El desempeo docente, depende de variados componentes, habilidades o
competencias adecuadas a los conocimientos, que se quiere que un personal
emplee y exponga al desarrollar su trabajo. Chiavenato (2002), expone que el
desempeo de las personas se evala mediante factores previamente definidos y
valorados, los cuales se presentan a continuacin:
Calidad de Trabajo: Proporciona documentacin adecuada cuando se
necesita. Va ms all de los requisitos exigidos para obtener un producto o
resultado mejor evala la exactitud, seriedad, claridad y utilidad en las tareas
encomendadas. Produce o realiza un trabajo de alta calidad.
Cantidad de Trabajo: Cumple los objetivos de trabajo, atenindose a las
rdenes recibidas y por propia iniciativa, hasta su terminacin. Realiza un
volumen aceptable de trabajo en comparacin con lo que cabe esperar

razonablemente en las circunstancias actuales del puesto. Cumple razonablemente

el calendario de entregas.
Conocimiento del puesto: Mide el grado de conocimiento y entendimiento
del trabajo. Comprende los principios conceptos, tcnicas, requisitos etc.
necesario para desempear las tareas del puesto. Va por delante de las tendencias,
evolucin, mercados innovaciones del producto y/o nuevas ideas en el campo que
pueden mejorar la capacidad para desempear el puesto.
Iniciativa: Acta sin necesidad de indicrsele. Es eficaz al afrontar
situaciones y problemas infrecuentes. Tiene nuevas ideas, inicia la accin y
muestra originalidad a la hora de hacer frente y manejar situaciones de trabajo.
Puede trabajar independientemente.
Planificacin: Programa las rdenes de trabajo a fin de cumplir los plazos
y utiliza a los subordinados y los recursos con eficiencia. Puede fijar objetivos y
prioridades adecuadas a las rdenes de produccin. Puede colaborar eficazmente
con otros

a la programacin y asignacin del trabajo .Se anticipa a las

necesidades o problemas futuros.

Control de costos: Controla los costes y cumple los objetivos
presupuestarios y de beneficio es mediante mtodos como la devolucin del
material sobrante al almacn, la supresin de operaciones innecesarias, la
utilizacin prudente de los recursos, el cumplimiento de los objetivos de costes.
Relaciones con los compaeros: Mantiene a sus compaeros informados
de las pertinentes tareas, proyectos, resultados y problemas. Suministra
informacin en el momento apropiado. Busca u ofrece asistencia y consejo a los
compaeros o en proyectos de equipo.
Relaciones con el supervisor: Mantiene al supervisor informado del
progreso en el trabajo y de los problemas que puedan plantearse. Transmite esta
informacin oportunamente. Cumple las instrucciones del supervisor y trabaja
siguiendo fielmente sus rdenes.
Relaciones con el Pblico: Establece, mantiene y mejora las relaciones
con el personal externo, como clientes proveedores, dirigentes comunitarios y
poderes pblicos. Lleva de manera tica el negocio de la empresa.
Direccin y Desarrollo de los Subordinados: Dirige a los subordinados en

las funciones que tienen asignadas y hace un seguimiento de los mismos para
asegurar los resultados deseados. Mantiene a los subordinados informados de las
polticas y procedimientos de la empresa y procura su aplicacin. Es sensible a
los problemas de los empleados y trata de encontrar soluciones. Evala los
resultados de los subordinados. Identifica reas en las que se necesita formacin y
ordena el trabajo de forma que facilite el aprendizaje.
Responsabilidades: en relacin con la igualdad de oportunidades en el
empleo y la accin Positiva. Colabora con otros armoniosamente sin
consideracin a la raza, religin, origen nacional, sexo, edad o minusvalas. Trata
de lograr los objetivos de igualdad de oportunidades en el empleo y del programa
de accin positiva en la empresa y de cumplir

con sus calendarios. Trata

activamente de mejorar los objetivos de carrera de minoras y mujeres.

Como se puede observar, El desempeo humano en el argo es
extremadamente situacional y vara de una persona a otra, y de situacin en
situacin, pues depende de innumerables factores condicionantes que influyen
bastante. El valor de las recompensas y la percepcin de las mismas dependen del
esfuerzo, determinan el volumen del esfuerzo individual que las personas estn
dispuesta a realizar.
Docente Directivo
El trmino gerencia, de acuerdo con Ruiz (1992), se refiere a las
organizaciones que efectan actividades de planificacin, organizacin, direccin
y control a objeto de utilizar sus recursos humanos, fsicos y financieros con la
finalidad de alcanzar determinados objetivos; por su parte, Bonilla (2001) expresa
que, la gerencia es un proceso interactivo que otorga al individuo y a los grupos
la responsabilidad de crecer y desarrollarse en un ambiente organizacional apto
para el aprendizaje.
En este marco de definiciones, cabe sealar que la gerencia educativa, en
las escuelas bsicas constituye una tarea compleja para el director y subdirector;
quienes deben tener claro cules son sus roles, funciones y tareas a cumplir en las
instituciones que dirigen con la finalidad de lograr los objetivos y metas
propuestas. La gerencia es entonces, a juicio de Requeijo y Lugo (2007):

La actuacin a travs de la cual se logra conjugar personas, distribuir tares

y repensar sus trabajos a objeto de que el conjunto produzca bien. Es controlar y
manejar los recursos materiales y humanos, para ponerlos al servicio de los
grandes fines y aspiraciones determinados por la poltica educacional (p.19).
En este sentido, el directivo educativo como responsable directo y
cuentadante del Ministerio de Educacin, supervisor nato del centro educativo,
debe poseer ciertas competencias personales y profesionales que le permitan
conducir y gestionar la organizacin educativa; debe ser, adems, un individuo
poseedor de un conjunto de competencias personales, profesionales y gerenciales
para propiciar un espacio de aprendizaje basado en la participacin del equipo de
trabajo bajo su direccin. La gestin del personal directivo debe estar sustentada
en estrategias que humanicen sus acciones, haciendo uso de la racionalidad y de
procedimientos sistemticos que vayan desde la planificacin hasta el control y
seguimiento de las acciones que emprende.
Competencias. El trmino competencias ha sido definido de diversas
maneras en correspondencia con la apreciacin o punto de vista que tienen los
autores en relacin a ste. As, segn Boyatzis (citado por Dalziel y otros, 2006) la
competencia puede definirse como una caracterstica subyacente en una persona,
que est causalmente relacionada con una actuacin exitosa en un puesto de
trabajo. En cuanto que, para Dalziel y otros (2006), estn condicionadas por
motivaciones personales, rasgos de carcter y la imagen que tiene la persona de s
mismo. Carrasco (2003) las define como las evidencias observables en las
personas; mientras que para Quinn (2005) significa poseer los conocimientos y
las destrezas necesarias para desempear determinadas tareas o rol.
En correspondencia con las definiciones presentadas, igualmente se
identifican diferentes tipos de competencias. Para Mercader (2008) las
competencias del director estn asociadas a los componentes personales; los
cuales se traducen en actitudes a desarrollar por el gerente a partir de las
competencias que caracterizan su gestin, Adems de estas competencias
personales, Quinn (2005) establece, entre las competencias gerenciales que debe
poseer y aplicar el directivo de una empresa u organizacin, cinco roles
fundamentales, stos son: Rol de director, coordinador, facilitador, mentor e

innovador a cada uno de estos roles igualmente le define ciertas competencias

especficas.
Competencias personales del Director. La gestin del gerente educativo
en las escuelas bsicas se debe apoyar en una serie de caractersticas o cualidades
personales que inciden a su vez en la conduccin de la organizacin que dirige. En
efecto, Mercader (2008) expresa que el gerente moderno est saturado de libros y
cursos de alta gerencia de todo tipo, pero dicho gerente es una persona que tienen
numerosas actividades y vivencias totalmente ajenas y separadas de su vida de
trabajo, que pueden ser tan importantes o ms que ella, segn los casos y cada
persona. Entre las competencias personales el autor arriba citado, distingue las
siguientes competencias asociadas: conocimiento de s mismo, autorrealizacin y
autocontrol.
Conocimiento de s mismo. El conocimiento de s mismo se vincula con la
necesidad de que el gerente se conozca, que tenga claramente definidos sus deseos
e intereses, percepciones y motivaciones. Desarrollar el conocimiento de s mismo
implica adentrarse en el mbito de las aspiraciones puestas de manifiesto en los
objetivos personales que se posea, es lo que Senge (2007) identifica como visin
personal; es decir, metas intrnsecas relevantes que brotan de un plano ms slido
que los propsitos, los cuales por lo general expresan quererse liberar de algo. La
visin, explica el autor, es un destino especfico, la imagen de un futuro deseado,
la visin es concreta. De igual manera, Mercader (2008) explica que, las metas
son de carcter psquico, espiritual o material y, en general, an sin concientizarlo,
se logra la combinacin de las tres.
En consecuencia, todo gerente debe establecer prioridades, definir metas,
identificar una visin personal y profesional; para ello debe autoevaluarse, sta le
aporta un conocimiento claro de sus aspiraciones, pero tambin de sus
limitaciones. De tal manera que, el conocimiento de s mismo se fundamenta en la
autoevaluacin, sta se convierte en la estrategia por excelencia para detectar las
debilidades y fortalezas que poseen y su relacin con las oportunidades y
amenazas como factores externos que pudieran impedir el logro de sus metas.
Autorrealizacin. Otra de las competencias personales que debe poseer el
gerente educativo es la autorrealizacin, sta es definida por Senge (2007) como

una necesidad fundamental en la adquisicin de los propios ideales; es decir, hacer

realidad las visiones. Por su parte, Acosta (2008) considera que la autorrealizacin
es la aspiracin que sentimos para ser mejores, por buscar la excelencia en lo que
se realice, Es una aspiracin que nos motiva. Depende de nuestra voluntad. Es la
bsqueda permanente de nuestro propio crecimiento y desarrollo personal (p.
88).
Vista de esta manera, la autorrealizacin es consecuencia de la motivacin
que siente el gerente educativo frente a las visiones que posee. Esta motivacin lo
impulsa a actuar para el logro del xito, apoyndose en su fuerza de voluntad y en
la confianza en sus capacidades.
Segn Mercader (2008) todos poseemos la capacidad para pensar con
claridad, de mostrar decisin, de tener una mentalidad nica que permite discernir
entre las posibilidades reales, eligiendo la mejor alternativa para la solucin de
problemas (192). La autorrealizacin, segn este autor, no slo abarca alcanzar
metas, sino sentir satisfaccin por el crecimiento que se experimenta; descubrir
que se evoluciona en atencin a las posibilidades y destrezas.
Autocontrol. El autocontrol enfatiza en la capacidad que debe tener
cualquier persona y, entre ellas el gerente educativo del manejo equilibrado de su
inteligencia emocional. Permite adems al gerente, unificar las aspiraciones que
posee en cada rol que desempea. Mercader (2008) destaca la presin del trabajo
genera cierto nivel del saber para dosificarla. De esta forma se puede llegar a
niveles controlables, los cuales logran resultados parciales que en sumatoria son
los resultados de vida (p.52).
En consecuencia, el campo de accin del autocontrol, se inicia con la
respuesta emitida ante toda forma de resistencia que se oponga al logro de metas.
El autor antes citado plantea que, es necesario y trascendental para el gerente,
educar su mente; la educacin de la mente se fundamenta en el cultivo y
desarrollo de ciertos hbitos que clarifican el sentido de la vida y el rol en ella.
Estos hbitos son: sonrer, aprovechar la vida a plenitud en tiempo agradable,
dejarse influenciar por las ideas positivas. El autocontrol emocional permite al
gerente controlar los pensamientos, sensaciones y sentimientos.

Las competencias del gerente educativo en su componente personal a

travs del conocimiento de s mismo, autorrealizacin y autocontrol, hacen
posible el desarrollo de habilidades y capacidades para actuar teniendo presente
los retos que debe enfrentar desde su posicin como gerente, ms las
caractersticas o cualidades individuales dentro del componente humano que
tambin est llamado a manejarlo equilibradamente.
Competencias gerenciales. Junto a las competencias personales, el
personal directivo tambin debe poseer un conjunto de conocimientos, habilidades
y destrezas de tipo gerencial que lo lleven a gestionar eficientemente los centros
educativos. En este sentido, diversos autores definen las competencias gerenciales
de la siguiente manera: Quinn (2005) afirma que stas contribuyen al conjunto de
conocimientos, habilidades y destrezas que debe poseer el personal directivo de
una empresa para convertirse en verdaderos lderes.
Dalziel y otros (2006) explican, que stas comprenden la capacidad de
emprender acciones eficaces para mejorar el talento y las capacidades de los
dems; la capacidad para comunicar lo que es necesario hacer y lograr que
cumplan los deseos de uno, teniendo en mente el bien de la organizacin a largo
plazo.
Por su parte, Vsquez (2005) seala que las competencias gerenciales
deben reflejar la conducta que se necesita para el futuro xito de la empresa u
organizacin. Pero stas deben ser acompaadas por otros factores clave como
son la misin, la informacin y la cultura. Todo ello, como una va para lograr que
la organizacin tenga los directores que puedan desempear un liderazgo
apropiado, que los empleados o subordinados sepan qu deben hacer con toda la
informacin que reciben y las competencias que se necesitan se adquieran y estn
garantizadas de un modo estructurado.
En este orden de ideas cabe identificar, siguiendo los planteamientos de
Quinn (2005), los roles competitivos que debe poseer el directivo o gerente de una
empresa u organizacin. Junto a esos roles, el autor asocia una serie de
competencias especficas. Estos roles y competencias se describen a continuacin.
Rol de director. En este rol se espera que el director clarifique las
expectativas personales y las de su equipo, utilizando procesos como la

planificacin y la fijacin de metas , que sea un iniciador decidido, defina los

problemas, establezca los objetivos, especifique los roles y tareas, genere las
normas y polticas. Para este rol, Quinn (2005) identifica tres competencias
especficas: toma de iniciativa, fijacin de metas y delegacin eficaz. Estas tres
competencias son bsicamente similares; pero utilizadas conjuntamente
constituyen las actividades bsicas de la gestin y la organizacin, fijan una
orientacin y una visin clara, desafiante y realista, dan poder y autoridad
responsable a los miembros de la organizacin y les capacitan para que puedan
convertir en realidad esa visin.
Toma de iniciativas: es algo similar a asumir el mando y como director con
frecuencia tiene que hacerlo. Para tomar iniciativas Quinn (2005) plantea seguir
cinco pasos bsicos, estos son: utilizar la motivacin interior; centrarse en las
tareas ms importantes; ser persistente y paciente; ser un Pigmalin positivo:
contagiar el deseo de la excelencia; catalizar la accin inteligente.
Fijacin de metas. La fijacin de metas personales tiene lugar en todos los
niveles de la organizacin independientemente de su razn de ser, sin embargo,
aclara Quinn (2005) que la orientacin, el propsito y los tipos de actividades que
forman parte del proceso varan en correspondencia con los diferentes niveles
organizativos y de acuerdo a la naturaleza de la empresa.
Ahora bien este mismo autor (Ob.cit), seala que para fijar metas
personales y organizacionales es recomendable lo siguiente:
Seleccionar una meta para su vida acadmica, laboral o personal y
desarrollar un plan de ejecucin. Debe incluir: objetivos inteligentes, factores
externos que puedan afectarlos y los pasos necesarios para lograrlos y fecha en
que lo lograrn.
Evaluar los resultados posibles.
Incluir cualquier comentario o explicacin sobre un plan.
Delegacin eficaz: Seala Quinn (2005) que, con frecuencia la delegacin
se confunde con el simple proceso de asignar tareas a los subordinados; sin
embargo, significa mucho ms pues no solo genera beneficios importantes para el
directivo por cuanto le deja ms tiempo libre permitiendo as que centre su
atencin en temas ms significativos. Tambin contribuye a la formacin y

desarrollo de los subordinados y a la asignacin sabia de los recursos

organizativos.
Segn el autor antes citado, para una delegacin eficaz es necesario:
clarificar en la mente qu es lo que desea que se haga, escribirlo puede ayudarlo;
asignar la tarea deseada al empleado ms adecuado; mantener abiertos los canales
de comunicacin; permitir que los empleados hagan la tarea de la forma que se
sientan ms cmodos; comprobar el progreso; responsabilizar a la persona del
trabajo y de cualquier dificultad que pueda surgir; no ignorar los esfuerzos de los
empleados porque puede ser desastroso para la motivacin; reconocer los logros y
demostrar que los valora adecuadamente.
Rol de coordinador: en este rol, la tarea del directivo como gerente
educativo, consiste en asegurar que el trabajo fluya adecuadamente y que las
diversas actividades se realicen con la importancia del caso, y por supuesto, en
una dinmica donde debe asegurarse el mnimo de conflicto entre las personas, los
grupos y los diferentes departamentos que conforman los centros educativos.
En el rol de coordinador igualmente, Quinn (2005) seala tres
competencias especficas: planificacin, organizacin y control.
Planificacin: la planificacin y la fijacin de metas son herramientas
importantes para determinar hacia donde se desea ir y cmo desea llegar all;
concebida de esta manera, el autor antes citado identifica tres tipos de
planificacin: la planificacin estratgica o planificacin orientada a la fijacin de
la misin de la organizacin, la planificacin tctica que incluye la ejecucin del
plan estratgico y la fijacin de objetivos especficos para cada departamento y
para cada empleado, en ste se especifica cmo se lograrn cada uno de los
objetivos, y un tercer tipo de planificacin, la llamada planificacin operativa que
implica decidir cmo se utilizarn los recursos financieros, humanos y materiales
para garantizar la entrega de los servicios con la mayor eficacia posible.
Organizacin: esta competencia especfica asociada al rol de coordinador
del gerente educativo, refiere el proceso de dividir el trabajo en componentes
manejables y de asignar las actividades para lograr con la mayor eficacia posible
los resultados deseados. Acota Quinn (2005) que, si bien la planificacin ofrece
las herramientas para decidir dnde ir y cul es la mejor forma de llegar all, la

organizacin se convierte en las herramientas para realmente llegar all.

Requeijo y Lugo (2007) explican que, la organizacin permite disear la
estructura organizativa de las escuelas; sta debe tener correspondencia con los
cargos existentes y atender los cinco principios de la organizacin planteados por
Ruiz (2002), estos son: especializacin, divisin del trabajo, unidad de mando,
cadena jerrquica y control.
Control: Es un proceso que le indica a quienes gerencian, si realmente se
lleg al cumplimiento de los objetivos y metas previamente establecidos a travs
de la planificacin. En este sentido, Quinn (2005) afirma que, para mantener la
continuidad y estabilidad de la organizacin, el gerente utiliza el control como un
mecanismo que ofrece informacin de retorno y le indica si ha cumplido o no las
metas fijadas en la planificacin; ms an, advierte el autor, no solo es un proceso
para determinar si el rendimiento real es coherente con el rendimiento planificado,
y si la organizacin o unidad de trabajo ha cumplido sus metas. Es tambin un
proceso para analizar las discrepancias entre el rendimiento planificado y el real y
as poder modificar los planes y procesos organizativos para satisfacer las
necesidades personales y organizacionales.
Rol de Mentor: Entre los roles planteados por Quinn (2005), destaca el rol
de mentor; ste se enmarca dentro del modelo de relaciones humanas, centrado en
los individuos y en los grupos; supone que la participacin en la toma de
decisiones genera un alto nivel de compromiso. En este rol, segn el autor, se
espera que el director ayude, sea considerado, abierto, justo con las personas y
equipo de trabajo; el lder escucha activamente, apoya las peticiones legtimas,
exterioriza el aprecio y ofrece reconocimiento; sugiere entender a los empleados
como recursos humanos importantes y necesarios que deben ser comprendidos,
valorados y desarrollados. Las tres competencias de este rol son: auto
comprensin y comprensin de los dems, comunicacin interpersonal y
desarrollo de los subordinados.
Auto comprensin y comprensin de los dems: esta competencia implica
que los directivos en su rol de mentor tienen que comprenderse a s mismos y a
los dems, aunque todos los miembros de un equipo de trabajo tienen algo en
comn, hay que entender a su vez la individualidad de cada persona, el reto

consiste, segn Quinn (2005), en comprender y valorar los puntos comunes; pero
tambin las diferencias; de igual manera, las mltiples formas en que pueden
afectarse las relaciones entre las personas. Conociendo esto, el directivo puede
comprender mejor sus propias reacciones ante ellos y las de unos y otros.
Comunicacin interpersonal: Para Quinn (2005) la comunicacin
interpersonal es quizs una de las competencias ms importantes y menos
comprendida del directivo, pero es vital para desempear el rol de mentor; por
cuanto la habilidad para comunicarse con eficacia es un activo imprescindible
(p.99). La comunicacin significa el intercambio de informacin, hechos, ideas y
significado. De igual manera puede utilizarse para coordinar y motivar a las
personas. A pesar de las mltiples ventajas que ofrece una comunicacin eficaz,
no es fcil comunicarse debido, entre otras cosas, a las barreras comunicacionales
que pueden generarse en dicho proceso; es ms, afirma Quinn (2005). Aunque la
mayora de los miembros de las organizaciones piensan que saben comunicarse
con eficacia, consideran la comunicacin como un importante problema
organizativo y ven a los dems como la fuente de problemas. Es muy difcil
reconocer y admitir. Los problemas en nuestros propios comportamientos de
comunicacin.
La carencia de destrezas de comunicacin puede generar problemas en los
niveles organizativos y de las relaciones interpersonales; las personas comienzan a
experimentar conflictos, resistencia al cambio y evitan tener contacto con las otras
personas que conforman una unidad o departamento; como consecuencia de esta
situacin, se dificulta el logro de los objetivos y metas personales y de la propia
organizacin, influyendo en el desarrollo de la moral y la productividad.
Desarrollo de los subordinados: Mentor significa consejero o gua en
quien se confa, un entrenador. Ese gua debe orientar parte de sus esfuerzos del
personal mediante procesos de adiestramiento, utilizando los resultados de la
evaluacin del rendimiento y la informacin de retorno. Ruiz (2002) plantea que,
el propiciar el desarrollo de los subordinados se constituye en elemento motivador
para los empleados, quienes sentirn que sus jefes se preocupan por su
crecimiento personal y profesional.

Rol de facilitador: ste, a similitud del rol de mentor, se inscribe en el

modelo de relaciones humanas. En este rol el directivo fomenta el esfuerzo
colectivo, crea la unin, aumenta la moral del equipo y gestiona los conflictos
interpersonales. Las competencias especficas de este rol son: creacin de equipos,
toma de decisiones participativas y gestin de conflictos.
Creacin de equipos: en los equipos de trabajo se requiere interaccin y
coordinacin por parte de un lder, sus miembros tienen roles especficos y muy
especializados.
Es relevante, para el funcionamiento eficaz de la organizacin, que el
directivo en concordancia con el puesto de trabajo defina con claridad los roles,
evitando la ambigedad y el conflicto entre los empleados o subordinados.
Toma de decisiones participativa: para Quinn (2005) sta no es una tcnica
nica que puede aplicarse universalmente a cualquier situacin; sin embargo, es
conocido por los jefes las ventajas de involucrar a los empleados en la toma de
decisiones; una de esas ventajas est referida al involucramiento y sentido de
responsabilidad adquirida cuando forma parte de las decisiones tomadas; adems,
las discusiones en grupo generan una gama amplia de valores y perspectivas, que
representan a su vez la variedad de temas e intereses que estn en juego en la
decisin.
Gestin del conflicto. La palabra conflicto comenta Quinn (2005) conlleva
connotaciones negativas; en situaciones laborales muchos intentan evitar el
conflicto por cuanto genera sentimientos negativos y con ello, un clima de trabajo
tambin negativo. Existen tres perspectivas del conflicto, una primera, atendiendo
a Robbins (2002), segn la cual lo ideal en la gestin del conflicto es la
eliminacin de la fuente de conflicto. Una segunda perspectiva a juicio de Quinn
(2005) es la conductual o de relaciones humanas, la cual considera inevitable el
conflicto, teniendo en cuenta las diferencias entre las personalidades, las
necesidades, metas y valores individuales; la estrategia para la gestin del
conflicto se centra en reconocerlo cuando aflora e intentar resolver los temas
causantes del conflicto inicial. La tercera, tambin llamada perspectiva
interaccionista; difiere de las anteriores. Robbins (2000) reconoce que, el conflicto
no slo es inevitable, sino que tambin en ocasiones, es necesario fomentarlo, con

el fin de permitir que afloren nuevas ideas y crear fuerzas positivas, generadoras
de innovaciones y cambios.
Quinn (2005) plantea que, desde el punto de vista de la tercera perspectiva
del conflicto, ste se desarrolla por variados motivos, tales como diferencias en
los valores, en las actitudes, en las necesidades o en las percepciones. Tambin se
desarrolla entre los individuos cuando surgen malas interpretaciones o errores de
comunicacin. El directivo en su rol de facilitador deber gestionara el conflicto
en funcin de las estrategias y perspectiva que asuma; es decir, las estrategias de
no enfrentamiento se encuentran asociadas con las tcnicas de evasin y de
conciliacin, las de control estn asociadas con la tcnica de competencia y las
orientadas a la solucin con las de colaboracin y compromiso.
Rol de innovador: Este rol forma parte del modelo de sistemas abiertos,
responde a la capacidad que debe tener el directivo para adaptarse y darle
respuesta al entorno externo. Implica el uso de la creatividad, la gestin de los
cambios y de las transiciones organizativas; ofrece la oportunidad de afirmar el
valor individual de los empleados dentro de la organizacin. Quinn (2005)
establece tres competencias para este rol: convivir con el cambio, el pensamiento
creativo, y la gestin del cambio. Seala que estas competencias exigen que el
mando sea flexible y est abierto a las nuevas ideas y lneas de pensamiento, as
como a nuevos retos que afronte en su rol de directivo.
Convivir con el cambio: Sostiene el autor antes citado que uno de los retos
que debe afrontar el directivo es convivir con los cambios no planificados y, en
ocasiones, no deseados; es difcil ajustarse y enfrentar cambios planificados
mucho ms cuando estos ocurren y no se est preparado para ello. En ambos
casos, se quiere modificar la actitud frente al cambio y un esfuerzo consciente
para eliminar la resistencia psicolgica al cambio.
Pensamiento creativo: existe una amplia variedad de comportamientos y
caractersticas de personalidad asociadas con la habilidad creativa y, lo ms
importante a juicio de Quinn (2005) el pensamiento creativo es una destreza que
cualquier persona puede desarrollar, la idea de la creatividad consiste en el
proceso de asociar las cosas o ideas conocidas para crear nuevas combinaciones y
relaciones.

En este orden de ideas, autores como Ruiz (2002) y Vera (2002) coinciden
en afirmar que, el directivo debe poner a prueba su capacidad creativa dentro de
los planteles y de la sociedad en general; aumentar progresivamente el
reconocimiento de la necesidad de utilizar las destrezas de pensamiento creativo y
crtico para confrontar las innovaciones que representan los proyectos educativos.
Coordinador Pedaggico
El coordinador pedaggico es responsable del proceso formativo en cada
una de las instituciones educativas. Su funcin primordial es impulsar al docente a
la prctica pedaggica. Un acompaamiento que conduzca al acto formativo del
docente, pero en ningn momento como fiscalizador, este profesional es aquel que
orienta, comunica, cuestiona, confronta los resultados, ayuda a ver debilidades y
fortalezas, propone alternativas en funcin de objetivos a lograr.
En este sentido, Boyatzis (2006) revela que cuanto ms complejo es el
puesto de trabajo, ms difcil resulta identificar las tareas y competencias crticas
relacionadas con dicho puesto, es necesario destacar que el perfil de competencia
se compara con el desempeo actual y con el desempeo esperado; que a juicio de
Maldonado (2007),

expresa que existen diversos calificativos sobre perfiles:

perfiles cualidades, perfiles habilidades, perfiles reales, perfiles esperados, entre

otros; como sustantivos que intentan proyectar las necesidades y expectativas
sobre el individuo que la organizacin necesita.
Sin embargo, en ambos casos el perfil supone una condicin o requisito de
la funcin que el coordinador pedaggico realiza y las exigencias de la
organizacin educativa, lo que significa que puede haber una lista de funciones
que este realizara inherente a sus conocimientos tericos prcticos, tales como
habilidades y cualidades, destrezas, entre otros.
Perfil de Cualidades. Segn Hay Group (2006), este perfil de cualidades
solo abarca las cualidades personales que debe tener el coordinador pedaggico en
el ejercicio de sus funciones. Es menester saber diferenciar los diferentes tipos de
perfiles requeridos en la capacitacin de las personas en coordinaciones.
Maldonado (2007) plantea que las cualidades del perfil son las siguientes:

Emptico. La empata es considerada como un conjunto de capacidades

que empieza en uno mismo (sin la capacidad de darse cuenta de los sentimientos
propios, jams se puede contactar con las emociones y estado anmico de los
dems). Esta permite reconocer y entender las emociones de los dems. De ah
que Goleman (1996) considerar la empata como el Radar Social. En este
sentido la empata sugiere al coordinador una posicin de comprensin ante
determinadas situaciones, ponerse en el lugar del otro.
Tolerante. De acuerdo a Daft (2005), la tolerancia es parte de la familia, de
valores,

principios, procedimientos, instituciones y prcticas polticas que dan

vida a la democracia. Por eso, es importante sealar que la familia es la primera

escuela donde se aprende la tolerancia, debido a que siempre hay que hacer
reajustes para que se observe un orden en la convivencia, el colegio es la segunda.
Asertivo. Para De Bono (2005) la conducta asertiva es aquella que permite
a la persona expresarse adecuadamente sin medir distorsiones cognitivas o
ansiedad y cambiando los componentes verbales y no verbales de la manera ms
efectiva posible, de acuerdo a sus intereses y objetivos, respetando el derecho de
los otros e intentando alcanzar la meta propuesta. En razn de esta afirmacin, el
coordinador pedaggico se conduce adecuadamente al actuar o tomar decisiones
que no afecten en forma negativa el colectivo en el entorno de la organizacin
educativa.
La honestidad. Para Martnez (2004) la honestidad es un valor moral que
implica una serie de conductas positivas entre las cuales cabe mencionar: la
honradez, la sinceridad, la imparcialidad, la responsabilidad. Ser honesto es en
pocas palabras, proceder con entereza y rectitud en todas las actividades,
reconociendo las limitaciones y los errores.
Responsable. Segn Mart (2006) la responsabilidad es de la manera ms
sencilla la obligacin que se tiene de responder de algo, la responsabilidad es el
camino para conquistar la libertad, la libertad significa ejercer la capacidad de
decisin, as como asimilar sus consecuencias. Una persona es responsable
cuando tiene plena conciencia de s misma y se posee a s misma.
Perfil de Liderazgo. Segn Gallardo (2007), las diferentes concepciones
del liderazgo y, observando al lder desde distintas pticas, perfil del lder, esto es,

el lder como aquella encarnacin

personificacin concreta de un objetivo

comn que presupone la asuncin de unos determinados valores y una suficiente

capacidad para arrastrar a sus seguidores y transmitir su mensaje. A partir de esta
concepcin, pone de manifiesto los elementos claves que debe poseer en su perfil
el Coordinador Pedaggico, entre estos estn:
Lder. Para Maxwell (2006) el lder es la capacidad de influir en el grupo
para la obtencin de metas. Esta definicin hace referencia a ciertos aspectos
relevantes, tales como la persuasin, la influencia y el repport. Por lo tanto, se
concibe como una habilidad para lograr que las personas se conviertan en
seguidores voluntarios del lder. Por consiguiente el coordinador es lder ya que su
ocupacin central es dirigir al cuerpo decente de la organizacin educativa a la
ejecucin de su trabajo siguiendo normas establecidas por el ente rector de la
educacin.
Motivacin. Segn Robbins (2009), se traduce como el nivel de
entusiasmo y convencimiento propio de las personas en torno a la tarea que deben
ejecutar. En este sentido, una persona motivada hacia su trabajo significar para la
organizacin la ejecucin de trabajos o asignaciones realizadas eficiente y
eficazmente. La motivacin es importante ya que la misma es un componente
fundamental en la productividad de la organizacin, de all que el coordinador
pedaggico como tal, debe crear, fortalecer y conservar el entusiasmo de todos sus
subordinados hacia el trabajo, esto significa que los trabajadores realicen sus
tareas por su propia responsabilidad y no por temor a un posible castigo.
Proactivo significa asumir la responsabilidad de hacer que las cosas
sucedan; decidir en cada momento lo que se quiere hacer y cmo se va hacer. Son
muchas las definiciones que se pueden encontrar acerca de proactividad. Para
Ramrez (2005), es la capacidad de liderar su propio camino al xito, para otros
involucra adems asumir la responsabilidad de que las cosas sucedan. La
proactividad puede traducirse en ser un trabajador muy productivo, eficaz,
efectivo,

que continuamente

emprende

nuevos

retos

para mejorar

la

organizacin.
La comunicacin es un arte, y como tal, requiere dedicarse a ella con
disciplina, esfuerzo y enfoque, a fin de lograr maestra como comunicador. En este

sentido, el supervisor requiere desarrollar la comunicacin como una competencia

vital, que le potencie en el ejercicio de su liderazgo (Cardona y Chinchilla, 2006).
Sin embargo la comunicacin en muchas ocasiones se convierte en obstculo para
concretar los objetivos de la organizacin, comunicacin: informacin que no
llega oportunamente o sencillamente nunca llega.
La creatividad parte de la actividad normal, as lo seala Crosby (2000);
por su parte, Dichter (1988) afirma que la administracin moderna no puede
sobrevivir sin la capacidad de crear cada da algo nuevo, an si esto se limita al
resultado de recombinar elementos en forma diferentes.
Competencias. Tobn (2006) define las competencias como actuaciones
integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del
contexto con idoneidad y tica, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber
conocer.
Competencias Organizacionales. En los ltimos aos, el concepto de
competencia organizativa est cobrando fuerza. Parte de su potencia podra
residir en que restituye a la organizacin el timn de su propia marcha. Dado que
las organizaciones participan de un entorno dinmico, las preguntas sobre lo que
sabe hacer y el grado en que este saber cumple con las tres condiciones (valor
percibido por los clientes, dificultad en la imitacin, originalidad) no pueden ser
contestadas de una vez y para siempre (Robbins, 1998).
Planificacin. Segn Rodrguez (2000), la planificacin es un proceso
donde se combinan objetivos, recursos y actividades que deben ser ejecutadas en
un plazo determinado y tiene como finalidad la obtencin de cambios positivos en
alguna situacin existente (p.13). De acuerdo con el concepto, la planificacin se
entiende como el proceso que ofrece una descripcin general de lo que se aspira
lograr en un lapso determinado de tiempo, para asegurar un trabajo eficiente.
Supervisin, los autores Koontz (2008) y Chiavenato (2001), coinciden en
afirmar que la supervisin es una actividad tcnica y especializada que tiene como
fin fundamental utilizar racionalmente los factores que le hacen posible la
realizacin de los procesos de trabajo: el hombre, la materia prima, los equipos,
maquinarias, herramientas, dinero, entre otros elementos que en forma directa o
indirecta intervienen en la consecucin de bienes, servicios y productos destinados

a la satisfaccin de necesidades de un mercado de consumidores, cada da ms

exigente, y que mediante su gestin puede contribuir al xito de la empresa.
Evaluacin, Chiavenato (2007) define la evaluacin de desempeo como
una apreciacin sistemtica del desempeo de cada persona en el cargo, dicho de
otra manera, la evaluacin es una herramienta para valorar de manera objetiva el
rendimiento, las cualidades y la excelencia de un empleado dentro del cargo, cabe
mencionar que de acuerdo al autor la evaluacin es un proceso continuo que
permite medir la actuacin de los empleados, as como tambin es el eje central en
logro de los objetivos de la organizacin.
La capacitacin es un elemento fundamental que contribuye al desempeo
ptimo de los individuos dentro de una organizacin. En virtud de esto, las
instituciones educativas deben velar por el adiestramiento de las labores a ejecutar
por sus docentes para contribuir al logro de los objetivos; a travs de seminarios,
talleres, foros, conferencia, entre otros. Trabajo en equipo, segn Katzenbach y
Smith (1993), es el nmero reducido de personas con capacidades
complementarias, comprometidas con un propsito, un objetivo de trabajo y un
planeamiento comunes y con responsabilidad mutua compartida". Hay claras
diferencias entre lo que es el trabajo en equipo y el equipo de trabajo.
Desempeo de los Coordinadores Pedaggicos en su rol de Lder Estratgico
Es evidente que, a travs de la evaluacin se pueden encontrar una
diversidad de problemas que influyen en el desempeo del trabajo del personal, a
los cuales por medio de unos planes de accin les permitan corregir, mejorar y
fortalecer los inconvenientes presentados. En este sentido, por medio de una
evaluacin objetiva, sistemtica, organizada y consistente pueda servir de un
factor motivador en el mbito personal y profesional del trabajador con el
propsito de lograr las metas organizacionales esperadas.
Al respecto Larraaga (2005) indica que la evaluacin del desempeo
permite comparar los resultados de la gestin de la persona con patrones definidos
y establecidos con la finalidad de determinar su efectividad y poder ofrecer
alternativas de cambio en el desempeo profesional y personal del individuo.

Por tal razn, es importante tomar en consideracin la evaluacin del desempeo

del personal en cargos gerenciales. Segn Montenegro (2004) cuando se intenta
una visin diferente del sistema de evaluacin, se hace con la esperanza que pueda
contribuir a calmar de alguna manera la situacin negativa en que encuentra una
organizacin con el objeto de optimizar las labores del personal.
La evaluacin formativa est enfocada a detectar o identificar las
debilidades y fortalezas con el propsito de establecer estrategias que permitan
reorientar, mejorar, formar y desarrollar al personal en su organizacin. Est claro
que la evaluacin del desempeo es fundamental para el mejoramiento de la
calidad del trabajo y el papel que juega la evaluacin formativa a juicio de
Chadwick (2002), es parte del desarrollo de las habilidades individuales que
pueda demostrar el personal cuando l mismo es el responsable de su evaluacin y
puede decidir en qu aspecto del proceso de ejecucin de su trabajo est
interesado en mejorar.
Por el hecho de que la evaluacin requiera una evaluacin competente,
vlida y confiable que incluya diversas caractersticas en relacin con las
competencias tcnicas en el rea de medicin, mtodos de investigacin, la
comprensin del contexto social, habilidad en las relaciones humanas, integridad
personal y objetividad, as como la comprensin de la misin, visin y valores de
la institucin. La evaluacin debe ser comprendida como un proceso de reflexin
y de razonamiento para todo ente que participa en dicho proceso. (Rosales, 2008).
La Organizacin
Una organizacin es un conjunto de variables o componentes de diversa
naturaleza que actan entre s, interdependientemente, con la finalidad de obtener
un objetivo predeterminado y especfico que puede ser de diferente ndole:
econmico, social, asistencial, acadmico, cultural, otro.

En

este

sentido,

Guedez (2001), opina que una organizacin cuenta tanto con variables duras
(estructura, estrategia, sistemas) como con variables blandas (gente, cultura,
estilo, habilidades), y que en determinados perodos del siglo pasado, algunos
autores han privilegiado, resaltado, una de ellas duras o blandas, segn el caso para subrayar su importancia y convertirla en el elemento clave, en la variable

fundamental, en el componente esencial que explica y ayuda a comprender una

organizacin. As, se ha enfatizado, en su momento, la estrategia o los sistemas, la
cultura o la gente.
Recientemente, se registra el surgimiento de nuevos enfoques que destacan
el carcter integrado, holstico, de las organizaciones, subrayando la
interdependencia de todas las variables que integran una organizacin. Estos
enfoques dejan de lado el reduccionismo que priv durante buena parte del siglo
XX, para, en sus postrimeras, poner el acento en el carcter multivariable e
interdependiente de las organizaciones.
Ahora bien, la creacin de una estructura, determina en cierta medida las
jerarquas necesarias y agrupacin de actividades, con el fin de simplificar las
mismas y sus funciones dentro del grupo social. Fernndez (2001), seala que la
organizacin naci de la necesidad humana de cooperar. Los hombres se han visto
obligados a cooperar para obtener sus fines personales, por razn de sus
limitaciones fsicas, biolgicas, psicolgicas y sociales.
En la mayor parte de los casos, esta cooperacin puede ser ms productiva
o menos costosa si se dispone de una estructura de organizacin. Se dice que con
buen personal cualquier organizacin funciona. Se ha dicho, incluso, que es
conveniente mantener cierto grado de imprecisin en la organizacin, pues de esta
manera la gente se ve obligada a colaborar para poder realizar sus tareas. Con
todo, es obvio que an personas capaces que deseen cooperar entre s, trabajarn
mucho ms efectivamente si todos conocen el papel que deben cumplir y la forma
en que sus funciones se relacionan unas con otras. As, una estructura de
organizacin debe estar diseada de manera que sea perfectamente clara para
todos, quien debe realizar determinada tarea y quien es responsable por
determinados resultados; en esta forma se eliminan las dificultades que ocasiona
la imprecisin en la asignacin de responsabilidades y se logra un sistema de
comunicacin y de toma de decisiones que refleja y promueve los objetivos de
una institucin.
Finalmente, puede afirmarse, que una organizacin es un conjunto de
cargos cuyas reglas y normas de comportamiento, deben sujetarse a todos sus

miembros y as, valerse de este medio para permitirle a una empresa o institucin,
alcanzar determinados objetivos.

Los Valores en la Organizacin

El desarrollo organizacional definido por Viloria (2001), constituye el
esfuerzo planeado, que cubre a la organizacin, administrado desde la alta
direccin que incrementa la efectividad y la salud de la organizacin, mediante la
intervencin deliberada en los procesos de la organizacin utilizando el
conocimiento de las ciencias de la conducta. De all, que Viloria (Ob.cit.),
considere que dentro de una organizacin las personas deben convivir atendiendo
a unos valores, los cuales deben garantizar el desenvolvimiento armnico de todos
los miembros de la organizacin, Tales valores son:
Respeto por la gente. Los individuos son considerados responsables,
conscientes e interesados .Deberan ser tratados con dignidad y respeto.
Confianza y Apoyo. Las organizaciones efectivas y saludables se
caracterizan por la confianza, la autenticidad, la apertura y el clima de apoyo.
Igualdad de Poder. Las organizaciones efectivas dejan de enfatizar la
autoridad y el control jerrquicos.
Confrontacin. Los problemas no deben esconderse, deben ser
confrontados abiertamente.
Participacin. Mientras ms gente afectada por un cambio que se realice
en la organizacin, es preciso participar en las decisiones que lo rodean, y as ms
comprometidas estarn en poner en prctica esas decisiones.
De igual forma, en el desarrollo organizacional se dan algunos objetivos,
que persiguen el alcance de una cultura organizacional que de manera consolidada
brinde apoyo al manejo y distribucin de la informacin dentro de una institucin.
De all, que Rivera (2001), considere los siguientes objetivos del desarrollo
organizacional:
-El desarrollo de un sistema viable y capaz de auto renovarse, es decir, que
se pueda organizar de varias maneras, de acuerdo con las tareas: la funcin

determina la forma. En lugar de que las tareas encajen en las estructuras ya

establecidas.
-La optima efectividad del sistema estable (cuadro bsico organizacional)
y de los sistemas temporales (proyectos, comisiones, otros.) por medio de
mecanismos de, mejora continua (anlisis del trabajo y recursos para feebaak).
-El avance hacia una gran colaboracin y poca competencia entre las
unidades interdependientes. Uno de los mayores obstculos para conformar
organizaciones efectivas, es la cantidad de energa gastada en competencia
inapropiada, energa que, por lo tanto, no es til en la obtencin de metas.
-Crear condiciones en las cuales surjan los conflictos y se manejen. La
organizacin debe ver los conflictos como inevitables y que deben ser trabajados.
Generalmente se gasta ms energa tratando de eludir, cubrir o maniobrar los
conflictos, inevitables en una organizacin, en lugar de resolverlos.
-Lograr que las decisiones se tomen sobre las bases de la fuente de
informacin y no de las funciones organizacionales. Esto no solo significa que las
decisiones deben movilizarse hacia abajo en la organizacin, sino determinar cual
es la mejor fuente de informacin para trabajar sobre un problema en particular y
es ah donde debe situarse la toma de decisiones.
El planteamiento de estos objetivos, deja ver que los sistemas de apoyo,
con los cuales debe contar una institucin, forman arte de la cultura que se inserta
en la misma, as mismo demuestra que la cultura funciona como un sistema o
proceso donde la informacin debe suministrarse de manera adecuada, el uso de
nuevas tecnologas como la Informtica y la Internet, facilitaran estos procesos
que se dan internamente.
Pero tambin es importante que el conocimiento que se imparte y los
recursos materiales, y medios audiovisuales utilizados conformen elementos de
relevancia como complemento de la cultura institucional. Entonces, el inters por
la cultura organizacional les conduce a discutir lo que Chiavenato (2000), expone
como modo de vida en las organizaciones cuando advierte que:
La cultura organizacional no es buena ni mala, slo es el resultado de
las tradiciones acumuladas que se refuerzan mutuamente y se
transmiten a los miembros de la organizacin, de modo que slo las
personas que las comparten, o se adaptan a ellas, permanecen y

progresan en la organizacin; es un legado que se reciben de los

predecesores y se deja a quienes llegarn despus. (p.341)
La observacin de Chiavenato (2000) se refiere a que la cultura en el
desarrollo de una organizacin es una herencia de sus fundadores donde sus
miembros se impregnan de sus elementos como valores, creencias y otros, los
cuales deben ser retroalimentados para crear sentido de pertenencia e identidad.
Por otra parte, cabe sealar que Viloria (2001), expone que la cultura est
integrada por elementos convergentes en los que la misin, la visin, los valores,
el liderazgo y la tica contribuyen a conformar los patrones de conducta y las
creencias de la organizacin. En el enfoque de este autor, se discuten los
elementos que integran la cultura de una organizacin los cuales merecen especial
atencin porque permiten orientar la accin de la organizacin expresada en la
razn de ser, donde podr estar, cules son sus principios guas y la manera como
se debe guiar a sus integrantes.
De igual manera, Byrne (1999) plantea, que la actitud sesgada ha sido
suplantada por el pluralismo. Esto implica apertura mental, olfato para captar la
dinmica del entorno, tolerancia ante la visin discrepante, capacidad de
integracin y enfoque interdisciplinario. El planteamiento de Gudez tiene
relevancia para esta investigacin por cuanto el asumir una actitud pluralista se
refiere a adoptar una disposicin mental donde en una situacin y otra debe existir
una relacin complementaria caracterizada por la flexibilidad y el crecimiento de
los individuos que conforman una organizacin.
Los elementos citados, apuntan a clarificar el hecho de que las creencias
en el individuo se relacionan con las percepciones los cuales son determinantes
para que se produzca un cambio. Por su parte, los valores guan las acciones de las
personas en cuanto a las situaciones que puedan presentar en su contexto. Vairrud
(2003), afirma que:
Los fundadores no son siempre las personas ms efectivas para
transmitir la cultura. Existen tambin los hroes organizacionales,
individuos modelos para el resto de los empleados, por su
comportamiento, estilo gerencial, lealtad, productividad y eficiencia,
particularmente si los hroes se encuentran en niveles medios y bajos
de la organizacin, porque desmitifican el xito y lo hacen accesible
para todos. La cultura de la organizacin se expresa en las cosas que se

comparten, las comunicaciones establecidas, las actividades que se

realizan en conjunto y los sentimientos comunes. (p.109).
El planteamiento del autor hace fijar la atencin en aquellas personas
identificadas con la organizacin y las funciones que en ellas se cumplen y que
inspiran al resto de los compaeros al compromiso que todo hombre
organizacional debe tener, compartir funciones en equipo y sentimientos
unificados.
La Comunicacin en la Organizacin
Todo proceso organizacional se rige hacia el futuro por una visin e
igualmente, se desarrolla a travs de la comunicacin, por lo tanto la
comunicacin es determinante en la direccin y el futuro de la organizacin.
Colina (2000) opina que, sta puede fluir vertical u horizontalmente. La
dimensin vertical puede ser dividida, adems, en direccin ascendente o
descendente.
Ascendente: Esta comunicacin fluye de los empleados o subordinados
hacia la gerencia. Se utiliza para proporcionar retroalimentacin a los de arriba,
para informarse sobre los progresos, problemas, sobre el sentir de los empleados,
cmo se sienten los empleados en sus puestos, con sus compaeros de trabajo y en
la organizacin, para captar ideas sobre cmo mejorar cualquier situacin interna
en la organizacin. Un lder sabe que ambas direcciones son importantes e
imprescindibles para lograr las metas propuestas con el mnimo de problemas,
pero lamentablemente no todas las organizaciones tienen conciencia de ello, por
lo que en muchas ocasiones las ideas, pensamientos y propuestas de los
empleados pasan desapercibidas ya que consideran que esto no influir en el
rendimiento laboral.
Descendente: Es la comunicacin que fluye de un nivel del grupo u
organizacin a un nivel ms bajo. Es el utilizado por los lderes de grupos y
gerentes para asignar tareas, metas, dar a conocer problemas que necesitan
atencin, proporcionar instrucciones.
Ahora bien, para lograr una comunicacin eficaz en la organizacin, es
necesario que el gerente est comprometido con la filosofa y el comportamiento

de la misma y con la nocin de que comunicarse con los empleados es esencial

para el logro de las metas de la organizacin.
Tambin debe asociar las acciones con las palabras. Comprometerse con la
comunicacin de dos vas (descendente y ascendente), enfatizando en la
comunicacin cara a cara, tratando de mantener a los miembros de la organizacin
informados de los cambios y decisiones dentro de la organizacin. Dar confianza
y valor a los empleados para comunicar las desagradables noticias. Disear un
programa de comunicacin para transmitir la informacin que cada departamento
o empleado necesita y luchar porque la informacin fluya continuamente.
Por otra parte, es importante tomar en cuenta que la organizacin y la
comunicacin se encuentran estrechamente vinculadas dentro del funcionamiento
que busca resultados positivos entre necesidades y satisfactores. Sus vnculos
vienen dados a travs de unos componentes, los cuales segn Colina (Ob.cit.), los
mismos son:
-Polticos, de una accin estratgica global,
-Socioculturales, de los valores y de las representaciones simblicas de las
acciones reguladas por normas, y
-Psicolgicos, los establecidos mediante las acciones dialgicas entre los
participantes o miembros de la organizacin.
Segn Bartoli, citado por Chiavenato (2000), la organizacin comunicante
presenta caractersticas fundamentales, como son:
Ser abierta: para comunicarse con el medio ambiente exterior de manera
interactiva.
Ser evolutiva: no rutinaria ni excesivamente formalista, a fin de manejar
con eficacia su desarrollo frente a lo imprevisto.
Ser

flexible:

para

permitir

igualmente

de

manera

oportuna

comunicaciones formales e informales.

Tener finalidad explcita: que proporcione un hilo conductor, coherente a
la comunicacin formal.
Ser autorresponsabilizante: para todos los miembros, con la finalidad de
evitar la bsqueda de un poder artificial, por parte de algunos mediante la
retencin de informacin.

Ser energtica: para crear, por s misma, mediante informacin, formacin

educativa y comunicacin, potencialidades internas que pueden ser llevadas a una
finalidad prctica.
Para que est organizada, y no desfasada, la comunicacin en una
organizacin, sta debe estar asociada a objetivos y planes conjuntos (finalidad),
de manera tal que circule en todas las direcciones y travs de todos los canales
(multidireccional), puede valerse de instrumentos seleccionados en funcin de los
objetivos a lograr (instrumentada ), que integre necesidades con circunstancias
especficas de los respectivos contextos interactuantes (adaptada), de manera
abierta entre lo informal y las estructuras (flexible).
En este sentido, la contingencia es un principio clave para el anlisis de la
comunicacin en las organizaciones. Segn Bartoli citado por Chiavenato
(Ob.cit.), "La adaptacin a las especificidades del contexto constituye uno de los
factores esenciales de la eficacia". (p.182). Y este contexto presenta, a saber
diferentes facetas: ambiente externo (poltico, econmico, cultural), polticas de
administracin, hbitos sociolgicos y culturales, adems de la influencia de
personalidades individuales o colectivas asociadas con la vida de la organizacin.
Una intervencin significativa que aborde el problema de la comunicacin
en la organizacin, es segn Bartoli, Chiavenato (Ob.cit.), un acto poltico,
insertado en una lgica a mediano y largo plazo, nunca visto desde pticas
cortoplacistas

las

cuales

estn

acostumbrados

muchos

gerentes

de

organizaciones. Cualquier accin de reorganizacin de la comunicacin, implica

un cambio en los estados existentes. Para realizar este cambio con xito, lo
primero ser diagnosticar lo disponible, o existente, a fin de analizar las ventajas
de lo que conviene reforzar y los puntos negativos a transformar. Esta accin de
evaluacin tal y como lo plantea Bartoli, 1992, citado por Chiavenato (Ob.cit.), ha
de considerar cuatro variables de funcionamiento:
Estudio de las estructuras: organigrama, socio grama, procedimientos,
organizacin y mecanismos de coordinacin del trabajo, flujos de informacin y
comunicacin, estructuras fsicas y tcnicas, condiciones de trabajo y de
seguridad.

Estudio de las estrategias: verificar si la estrategia existe, si es pertinente y

coherente, si sus directrices generales son conocidas por todos los actores de la
organizacin.
Estudio de la cultura: revisin de la historia de la organizacin, de sus
personalidades ms relevantes, de los sistemas de valores, costumbres colectivas,
ritos y estilos de administracin, formas de lenguaje, jergas internas y de las
caractersticas demogrficas.
Estudio de los comportamientos: mediante la observacin de opiniones y
percepciones, imgenes y representaciones individuales y colectivas, que unido a
la observacin de las prcticas reales dar una importante informacin sobre los
grados de implicacin de los actores en el funcionamiento de la organizacin.
Tambin permitir descubrir y delimitar los estilos de relaciones y modos de
comunicacin

informal

existentes,

descubrir

las

caractersticas

de

la

comunicacin, vistas por los distintos actores.

Lineamientos Educativos en la Educacin Bolivariana
La educacin en el marco de la Constitucin de la Repblica Bolivariana
(1999), sintetiza las categoras de la Escuela que dan esencia a la Educacin
Bolivariana, ellas son:
La escuela, espacio para la produccin y la productividad: orienta la
formacin en el valor trabajo, fortalece la prctica productiva escolar con la
filosofa de "aprender haciendo y ensear produciendo". Tiene como propsito
desarrollar un sistema de accin pedaggica, que permita incorporar los diversos
sectores de la sociedad rural y urbana a la funcin educativa a objeto de impulsar
la Seguridad Alimentaria y la agricultura urbana y periurbana, como poltica de
Estado.
La escuela, espacio para la paz: orienta el desarrollo de los valores de
paz, tolerancia, dilogo, convivencia y solidaridad en los espacios escolares y su
entorno. Los graves problemas de inseguridad y violencia engendrados por la
injusticia social se agravan, producto de desrdenes pblicos propiciados por
polticos y campaas mediticas de informacin. Se articulan acciones,
preventivas y de seguridad con organismos e instituciones gubernamentales.

La escuela, espacio de formacin integral: orienta la discusin curricular

con pertinencia social. Integra a la comunidad y al lugar a los procesos
pedaggicos y los incorpora como parte de la formacin integral. La alimentacin,
el deporte, la cultura, la recreacin, la lectura y el uso de la tecnologa son
componentes que la integran.
La investigacin, la elaboracin y ejecucin de proyectos la hacen
productora de conocimientos para la transformacin.
La escuela, espacio de creacin y creatividad: orienta el desarrollo del
intelecto, de la salud fsica, de la voluntad de hacer. Propicia la correspondencia
entre mente-manos-cuerpo y espritu. El trabajo creativo e innovador, as como la
creacin, son estimulados como componentes esenciales del desarrollo del ser
humano. Se desarrolla sobre la base de la capacidad creadora y de los saberes
populares.
La escuela, espacio de salud y vida: orienta la prevencin, proteccin y
defensa de la salud como derecho humano. Fortalece la integracin de las polticas
intergubernamentales y propicia su articulacin. Lugar para la recreacin y el
deporte en armona con la naturaleza y el medio ambiente. Fomenta el desarrollo
biopsicosocial del nuevo republicano.
La escuela, como centro del quehacer comunitario: orienta la participacin
y el protagonismo de los sujetos de la comunidad educativa bajo los principios
de corresponsabilidad, en la que intervienen todos los actores del hecho educativo.
Coopera en la solucin de los problemas desde el lugar de acuerdo a sus
particularidades, fortalece la descentralizacin y el equilibrio territorial.
Contribuye con la creacin de organizaciones de base.
La escuela, espacio de comunicacin alternativa: orienta la creacin de
medios de comunicacin para la formacin de ciudadanos y ciudadanas en la
divulgacin e interpretacin de la informacin veraz y oportuna de manera crtica
y reflexiva. Fortalece la comunicacin a travs de las nuevas tecnologas, (pginas
web, centros de informtica, emisoras y televisoras educativas y comunitarias).
Estimula el periodismo escolar como medio de informacin entre la escuela, la
familia y la comunidad.
La escuela, espacio para las Tecnologas de la Informacin y la

Comunicacin (TIC): orienta la posibilidad de universalizar y democratizar la

informacin a travs de los Centros Bolivarianos de informtica y Telemtica
(CBIT). La produccin de software educativos adecuados y con pertinencia, son
producidos desde la escuela. Los CBIT, son centros que permiten comprender el
mundo desde lo local. El lugar se convierte con el uso de la tecnologa, en el
espacio para acceder a lo universal! sin perder su esencia y su identidad, facilitan
el acceso a la informacin a travs de medios tecnolgicos de masas.
La escuela, espacio de innovacin tecnolgica: crea las condiciones para
que estudiantes, docentes y comunidad desarrollen la capacidad propia de innovar
tecnologa con base a las cualidades especficas de lugar, tiempo, necesidad, y
aporte a la solucin de los problemas en los aspectos del ser, saber, hacer y
convivir humano para su propio desarrollo haciendo de la escuela el espacio de su
prctica constante.
En este contexto, la Escuela tiene como particularidad, estar definida en el
Proyecto Educativo Nacional y de acuerdo a la Constitucin como centro del
quehacer comunitario y eje de desarrollo local; por tanto, la articulacin de las
polticas nacionales del Ministerio de Educacin y Deportes, con el entorno, e!
barrio, la calle, donde se hace deporte, se crea cultura, se trabaja, se vive; son los
lugares concretos de accin. En este sentido el Plan Liceo Bolivariano, surge para
tener en cuenta a los jvenes y adolescentes, que forman parte del proceso
educativo de media diversificada y profesional.
El Ministerio de Educacin y Deportes (2004), determina que los espacios
concebidos en el Liceo Bolivariano estn enfocados para el desarrollo endgeno
como:
Espacio para la produccin y la productividad.
Espacio para la paz.
Espacio de innovacin pedaggico.
Espacio de creacin y creatividad.
Espacio de salud y vida.
Centro del quehacer comunitario.
Espacio de comunicacin alternativa.
Espacio para las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC).

Espacio de innovacin tecnolgica (p. 15).

Es por ello que el Liceo da continuidad a los escenarios establecidos en la
Educacin Bolivariana, donde esta poltica establece un nuevo concepto de las
instituciones educativas en la sociedad, centrando su atencin en los jvenes y
adolescentes con el fin de que estos puedan transformar la sociedad en la que se
desarrollan. Adems el Liceo concibe el proceso educativo ajustado a los perodos
de vida del ser humano.
Al respecto Ministerio de Educacin y Deportes (2004) establece que:"...
la concepcin holstica del ser humano, exige la articulacin y la continuidad
curricular y pedaggica, entre cada uno de los niveles del sistema educativo,
incluyendo todas las modalidades. Debe permitir el fortalecimiento de cada
educando como persona." (p. 5).
De acuerdo a lo antes planteado, el Liceo permite una enseanza desde el
lugar que favorece el aprendizaje, sujetos a una concepcin y filosofa del
Desarrollo Endgeno, el cual involucra a la comunidad en el Proceso Educativo
desde lo local y su insercin en el contexto nacional y mundial. La realidad del
lugar se convierte en una prctica democratizadora de la enseanza.
Objetivos de los Liceos Bolivarianos
El Liceo Bolivariano es un programa diseado para dar continuidad a la
Educacin Bolivariana a travs de objetivos y estrategias. En este sentido, el
Ministerio de Educacin y Deportes (2004) en el documento: Liceo Bolivariano,
Adolescencia y Juventud para el Desarrollo Endgeno, seala que el Liceo
Bolivariano persigue los siguientes objetivos:
-Garantizar el acceso, permanencia y prosecucin de los (as) adolescentes
y jvenes en el sistema educativo como un derecho humano y social, optimizando
la esperanza de vida escolar.
-Extender la cobertura de la matrcula.
-Articular el Liceo Bolivariano con el sistema de produccin de bienes y
servicios para satisfacer necesidades humanas, a travs de elaboracin de
proyectos educativos productivos y sustentables con pertinencia sociocultural y
que fortalezcan la economa social solidaria.
-Desarrollar la planta fsica y la dotacin adecuadas a las necesidades

pedaggicas, culturales y deportivas.

-Formar al y la adolescente y joven en la resolucin de problemas.
-Desarrollar proyectos y seminarios de investigacin para el desarrollo
endgeno vinculados a las actividades socio ambiental y productivo propias de la
localidad, la regin y el pas.
-Impulsar la participacin de los y las estudiantes, docentes y comunidad,
en los Consejos Locales de Planificacin.
-Contribuir a elevar los niveles de integracin de la poblacin con acciones
desarrolladas en comunidad.
-Atender de manera prioritaria la problemtica de adolescentes y jvenes,
desde lo pedaggico, (p 14).
Asimismo, se establece que la visin del Liceo Bolivariano tiene por norte
formar un nuevo (a) republicano (a) capaz de valorarse as mismo y a su
comunidad, de forma holstica, en armona con la naturaleza, para la construccin
de una sociedad bolivariana con justicia y paz. Y que a su vez la misin del Liceo
Bolivariano debe: garantizar la participacin y organizacin educativa a travs de
la incorporacin y negociacin con todos los sujetos de la localidad que aporten
saberes y experiencias para la construccin de manera

creativa

emprendedora favoreciendo el desarrollo endgeno nacional, regional y local,

consustanciado con valores de convivencia, corresponsabilidad, equidad y justicia
social necesaria para la formacin del estudiante como un ente integrador con el
fin de promover la creacin de cooperativa y otras formas de asociacin,
asumiendo una actitud crtica y reflexiva que coadyuve en la resolucin de
problemas en correspondencia con la vocacin productiva de la regin donde se
encuentra.
Los preceptos anteriores posibilitan la conformacin del perfil de
formacin del nuevo (a) republicano (a), al concebir la educacin como continuo
humano que atiende los procesos de enseanza y aprendizaje como unidad
compleja de naturaleza humana total e integral. Este perfil de formacin para la
adolescencia y juventud, requiere de orientacin propia al desarrollo a esa edad,
estado fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico en su espacio
geogrfico respectivo. Por ser sucesivo a la niez, cubierto por la Escuela

Bolivariana, la engloba y da continuidad a los ejes en ella desarrollados para

fortalecer las condiciones de ser con esencia en el hacer, saber y convivir con peso
en la aptitud, vocacin y aspiracin para el trabajo creador.
El Liceo Bolivariano lo constituye un periodo del continuo humano visto
desde los ejes integradores con dos niveles de formacin caracterizados por la
suficiente flexibilidad que permita la atencin de la diversidad humana y espacial:
Primer nivel: El de atencin a la adolescencia entre 1er. y 3er. ao. (7y 9
de la III Etapa de la actual Educacin Bsica, s segn la vigente Ley Orgnica de
Educacin).
Segundo nivel: El de formacin a la juventud entre 4 y 5 ao (1 y 2 de
la Educacin Media Diversificada).
Los ejes, son integrados, en tanto forman y ensean a ser, a partir de la
continuidad del hacer correspondiente al perodo que es de formacin para el
trabajo y mencin: el desarrollo del saber a partir de su capacidad de abstraccin
e imaginado creados en su desarrollo previo, penetracin

al mundo del

pensamiento complejo y por ende en la necesaria formacin para la investigacin;

y a travs de su condicin de ser humano social, que convive en un lugar,
territorio o espacio geogrfico en el que por esencia de

la topofilia aprehende

identidad, fundamento del desarrollo endgeno y visin para el desarrollo global,

en el marco Constitucional y con fundamento en la Resolucin N9 (Gaceta
N37874 del 06-02-2004).}Segn el Ministerio de Educacin y Deportes (2004),
en el documento: Liceo Bolivariano. Adolescencia y Juventud para el Desarrollo
Endgeno y Soberano, plantea que:
El perfil del egresado del Liceo Bolivariano es la sntesis en el ser
social del nuevo republicano y la nueva republicana bolivarianos (as)
de las interrelaciones que se establecen entre los ejes integradores de
cada nivel, con el hacer, el saber y el convivir". (p. 20)
Esto expresa, que el Liceo Bolivariano debe formar a ciudadanos y
ciudadanas capaces de valorarse a s mismo y a su comunidad, para convivir de
manera participativa, protagnica y corresponsable de acuerdo a sus necesidades,
permitiendo esto vivir en armona para la construccin de una sociedad solidaria.

Perfil del Docente para el Liceo Bolivariano

Es importante reflejar que la puesta en marcha de los cambios e innovacin
propuesta por el actual Ministerio de Educacin y Deportes en materia de Liceos
Bolivarianos, depender en buena medida, de la formacin que se d al personal
docente, quien ser el responsable, a su vez de la formacin integral de los
adolescentes y jvenes, con miras al desarrollo de ciudadanos que establecen las
leyes venezolanas en materia de educacin.
En otros trminos, un ciudadano: participativo, crtico, creativo, honesto,
consciente, entre otros aspectos. Sin embargo, y en opinin de Oyanzabal (2004)
citado por el Ministerio de Educacin y Deportes (2004),
La situacin del docente del pas no es nada alentadora, y para poner
en marcha un nuevo diseo curricular, es necesaria una buena
planificacin por parte del Estado, para buscar soluciones a los
diversos problemas que pueden intervenir en la ejecucin de los
proyectos. (p. 8)
El Ministerio de Educacin y Deportes (2004), en lo referente al Docente
para el Liceo Bolivariano, expone que la experiencia de la Escuela Bolivariana
permite considerar la atencin prioritaria en la formacin docente de quines
tendrn la responsabilidad del proceso enseanza y aprendizaje, para ello; el Liceo
Bolivariano toma en cuenta los siguientes aspectos:
La formacin permanente de quienes hoy estn en ejercicio y pueden
generar las acciones pedaggicas y polticas que le den inicio y garanticen su
continuidad.
El apoyo de profesionales no docentes comprometidos con el proceso
revolucionario que, con un mnimo de formacin pedaggica puedan y quieran
participar en el programa para incorporarse de manera activa en la conformacin
de redes articuladas a los proyectos de Desarrollo Endgenos u otros del Plantel
y de la Comunidad.
La formacin inicial del (la) nuevo (a) docente apoyado en la Misin
Sucre, en la Universidad Bolivariana de Venezuela y en aquellas que se orienten
por las proposiciones curriculares diseadas y desarrolladas con el Ministerio
de Educacin y Deportes y favorecida por la experiencia en el ejercicio de los

(las) facilitadores (as) de la Misin Ribas. (p. 27)

Planificacin por Proyectos
La metodologa de proyecto, segn Bolvar (2003) es la espina dorsal de una
pedagoga del proyecto como manera comn de construccin de los saberes en la
clase. La organizacin por proyectos est muy ligada a la articulacin entre
formacin, investigacin y proyeccin social. La meta de un proyecto es buscar
respuestas o dar soluciones y, esencialmente, desarrollar competencias cognitivas
amplias y socio afectivas de los estudiantes. (p. 63)
Es evidente que el elemento comn que existe en las escuelas que mejoran
su gestin es la existencia de una identidad institucional slida compartida por
todos los miembros de la comunidad escolar consolidada en un proyecto que le
brinda una gua a desarrollar en las actividades escolares. Expresa Bandres (2004)
citado por el Ministerio de Educacin y Deportes (2005) que a si se permite la
flexibilizacin de las escuelas en cuanto a la concepcin de sus relaciones con la
comunidad y el desarrollo del currculo" (P. 97).
De esta manera cualquier tipo de proyecto escolar, ya sea Proyecto Escuela,
Proyecto Educativo Local, Proyecto Pedaggico Comunitario, Proyecto
Comunitario, Proyecto de Aprendizaje, requiere de una escuela con visin flexible
del contexto donde est ubicada, con amplio conocimiento de

la carga cultural

que posee y con miras a desarrollar la convivencia. De modo que la comunidad y

el Estado proporcionan insumos para la accin, de manera que la escuela cumpla
con su proceso de transformacin con un sistema organizativo que posea claridad
en la visin y en la misin, para que pueda innovar en la gerencia educativa
moderna.
La escuela frente a la comunidad, tal como lo expresa Flores

(2004),

"...tiene el poder de transformarla, fortaleciendo el liderazgo, utilizando enfoques

pedaggicos y andraggicos para generar acciones de participacin e
identificacin con la escuela y convertirla en un centro del quehacer comunitario"
(p. 13) La escuela comunitaria se materializa en la construccin de una nueva
sociedad ms justa y equitativa donde se promueve el pensamiento del docente de
manera constructiva hacia los alumnos y representantes, a travs de la ejecucin

de proyectos que se convierten en procesos de gestin participativa, donde los

docentes constituyen un equipo que toma decisiones no solo pedaggicas, sino
tambin comunitarias y por ende sociales. As el docente se convierte en un sujeto
reflexivo que expresa sus acciones de manera tica, comparte ideas, acepta
diferencias y aprende de su propia accin. Pez (2004) indica que "...la escuela
origina su propia reconstruccin dinmica, crtica y permanente", (p. 12).
Esta transformacin se pone de manifiesto en un constante proceso de
revisin y seleccin de los contenidos a desarrollar en el aula, en el cambio

de

estrategias y conformacin de ncleos sistemticos representados por la

organizacin. Esto implica la democratizacin en las acciones de la escuela, pues
su resultado producir una escuela que construya la identidad social e individual.
El Seminario de Desarrollo Endgeno
Es una estrategia metodolgica que tiene como fin la integracin de todos
los actores del proceso educativo, (docentes, estudiantes y comunidad en general)
quienes a partir de la realidad deben implementar diferentes acciones para su
transformacin, de forma que contribuya al desarrollo endgeno local, regional
con visin nacional. El seminario de investigacin como estrategia metodolgica
e interdisciplinaria se inicia con la elaboracin de un diagnstico como proceso
participativo de la comunidad, en su contexto local y regional, la jerarquizacin
de las necesidades detectadas, seleccin del tema o problema de investigacin
sobre la base de dicho diagnstico de necesidades econmicas, sociales, culturales
y polticas de la comunidad, que servirn de base para que se elabore, ejecute y
evale el proyecto de investigacin.
La realizacin de un proyecto educativo productivo, por parte de todos las
y los jvenes, orientado por los docentes de aula que correspondan y apoyado por
el personal adscrito al plantel, la comunidad, el Consejo de Planificacin Local, el
Municipio y otros entes pblicos o privados de la localidad. En este sentido el
proyecto, abrazar todas las asignaturas, es decir; cada uno de los docentes
aportar desde su especialidad lo que requiera la y el joven para la elaboracin del
mismo. Se trata, entonces, de ir logrando una articulacin programtica y una
integracin del conocimiento a partir de la construccin del proyecto educativo

productivo, concretndose as una imagen global de la realidad.

Un aspecto fundamental que debe destacarse en el proyecto, es la relacin
educacin - trabajo, como una estrategia de enseanza, a fin de vincular la teora
con la prctica, la escuela con el proyecto de vida de las y

los jvenes y la

enseanza con la produccin y el trabajo social en consonancia con la comunidad,

la regin y el pas. En ese sentido, se trata de lograr una articulacin entre el
segundo nivel del Liceo Bolivariano y el sistema de produccin de bienes y
servicios con el fin de que la informacin y el conocimiento desarrollado y
construido en el proceso de formacin contribuyan al desarrollo de un nuevo
orden eco-social.
Actitud
La actitud es una disposicin mental particular, hacia una prctica
planteada. Es la manera en que se disean las cosas en la mente del ser humano,
siendo la forma en cmo se presenta en el mundo, la predisposicin, la
manifestacin externa del psiquismo, que promueve a las conductas concretas,
contando con la voluntad. De acuerdo con Young, Flugel y Otros (2001). una
actitud es una forma de respuesta, a alguien o a algo aprendida y relativamente
permanente. (p.217). De igual forma, el trmino actitud ha sido definido por
Plaza (2000); como "una reaccin afectiva positiva o negativa hacia un objeto o
proposicin abstracto o concreto denotado". (p.95). Las actitudes son aprendidas.
En consecuencia pueden ser diferenciadas de los motivos biosociales como el
hambre, la sed y el sexo, que no son aprendidas. Las actitudes tienden a
permanecer bastantes estables con el tiempo. Estas son dirigidas siempre hacia un
objeto o idea particular. Las actitudes raras veces son asunto individual;
generalmente son tomadas de grupos a los que se debe la mayor simpata.Por otro
lado, las emociones estn relacionadas con las actitudes de una persona frente a
determinada situacin, cosa o persona. Entendiendo en este contexto por actitud,
una tendencia, disposicin o inclinacin para actuar en determinada manera.
Ahora bien, en la actitud (prembulo para ejercer una conducta), pueden
encontrarse varios elementos, entre los que descollarn los pensamientos y las
emociones. Por ejemplo, en el estudio de una carrera, si la actitud es favorable, se
encontrarn pensamientos positivos referentes a ella; as como, emociones de

simpata y agrado por esos estudios. Las emociones son as,

ingredientes

normales en las actitudes.

Todos tienen determinadas actitudes ante los objetos que conocen, y se
forman actitudes nuevas ante los objetos que para las personas son tambin
nuevos. As por ejemplo, se puede llegar a experimentar sentimientos positivos o
negativos hacia los alimentos congelados, otro. Una vez formada, es muy difcil
que se modifique una actitud, ello depende en gran medida del hecho de que
muchas creencias, convicciones y juicios, se remiten a la familia de origen.
En efecto, las actitudes pueden haberse formado desde los primeros aos
de vida y haberse reforzado despus. Otras actitudes se aprenden de la sociedad,
como es el caso de la actitud negativa ante hechos desagradables e incorrectos;
por ltimo otros dependen directamente del individuo. Pese a todo, en ocasiones
las actitudes pueden modificarse, lo cual obedece a diversos motivos. Por
ejemplo, una persona puede cambiar de grupo social y asimilar las actitudes de
ste. Segn Young, Flugel y Otros (Ob.cit.) Lo que en mayor grado puede
cambiar una actitud es la informacin que se tiene acerca del objeto. (p.77).
En cuanto a la actitud que adopta una persona o grupo de individuos
depende de muchos factores, depende de las mltiples experiencias y relaciones
que hayan ido acumulando a lo largo de su historia de vida. De este modo, las
actitudes toman forma a partir del conjunto de creencias que se vaya
conformando, comprendiendo por esto a aquella nica predisposicin a actuar de
cierta forma ante ciertas situaciones o circunstancias, como se puede observar en
una persona que adoptar una actitud particular frente a determinada situacin, la
que variar de un individuo a otro ante un contexto similar. Lo mismo ocurre con
determinados grupos de personas o colectivos como podra ser un grupo de
docentes de una y otra institucin o centro educativo. En este sentido, Byrne
(1999), seala que existen diferentes tipos de actitudes. De all que menciona lo
siguiente:
Las actitudes positivas se manifiesta en predisposiciones efectivas
acordes a las circunstancias, las negativas en relacin a un desacuerdo
con las experiencias y las neutras, con una especie de indiferencia. Es
decir, la actitud es relacional y no objetiva, un ejemplo es una actitud
de congoja en un velorio, resulta ser positiva, mientras que la misma
en un nacimiento opera como negativa, al menos dentro de la cultura

occidental y la escala de valores generalmente consensuados. En la

actitud influye las motivaciones, las experiencia pasadas, la voluntad,
la inteligencia, las emociones, lo congnito, el ambiente, es decir, el
ser humano en su unidad bio-psico-social. (p. 93).
En este orden de consideraciones, Byrne (Ob.cit), afirma tambin que
existen algunas actitudes que pueden tipificarse de acuerdo al momento que vive o
experimentan las personas. En consecuencia, seala las siguientes:
Actitud Emotiva. Cuando dos personas se tratan con afecto, se toca el estrato
emocional de ambas. Esta se basa en el conocimiento interno de la otra persona.
El cario, el enamoramiento y el amor son emociones de mayor intimidad, que
van unidas a una actitud de benevolencia.
Actitud

Desinteresada.

Esta

no

se

preocupa,

ni

exclusiva

ni

primordialmente, por el propio beneficio, Sino que tiene su centro de enfoque en

la otra persona y que no la considera como un medio o instrumento, sino como un
fin. Est compuesta por cualidades, tales como: apertura, disponibilidad, solicitud
y aceptacin.
Actitud Manipuladora. Solo ve al otro como un medio, de manera que la
atencin que se le otorga, tiene como meta la bsqueda de un beneficio propio.
Actitud Interesada. Puede considerarse como la consecuencia natural de
una situacin de indigencia del sujeto: cuando una persona experimenta
necesidades ineludibles, busca todos los medios posibles para satisfacerlas; por
ello, ve tambin en las dems personas un recurso para lograrlo.
Actitud Integradora. La comunicacin de sujeto a sujeto, adems de
comprender el mundo interior del interlocutor y de buscar su propio bien, intenta
la unificacin o integracin de dos o ms personas.
Ante lo descrito, podra entonces decirse, que la actitud puede ser
considerada como el vnculo existente entre el conocimiento adquirido por un
individuo y la accin que realizar en el presente y en el futuro. Debido a que,
cada individuo lleva depositada en su memoria la influencia del pasado, tambin
la accin que de l provenga vendr influenciada por el futuro, ya que la
informacin depositada

lo inducir a

proyectos, ambiciones y objetivos a

realizar. De acuerdo con Byrne (1999), la actitud frente a la vida est relacionada
con la visin que se tenga del mundo que nos rodea. De ah aquello de que lo que

influye en cada uno de nosotros depende de la opinin que tengamos de los

hechos antes que de los hechos mismos. (p.132).
Desde esta perspectiva, la actitud proviene esencialmente de la
informacin que se lleva grabada en la mente del ser humano. Por consiguiente, la
actitud cambiar en la medida en que cambien tambin las opiniones y creencias.
Componentes de la Actitud
Las actitudes se componen de tres elementos: lo que piensa (componente
cognitivo), lo que siente (componente emocional) y su tendencia a manifestar los
pensamientos y emociones (componente conductual). Al respecto, Rodrguez
(1999), distingue en cada uno de estos componentes de las actitudes, lo siguiente:
Componente cognoscitivo: para que exista una actitud, es necesario que
exista tambin una representacin cognoscitiva del objeto. Est formada por las
percepciones y creencias hacia un objeto, as como por la informacin que se tiene
sobre un objeto. En este caso se habla de modelos actitudinales de expectativa por
valor, sobre todo en referencia a los estudios de Fishbein y Ajzen. Los objetos no
conocidos o sobre los que no se posee informacin no pueden generar actitudes.
La representacin cognoscitiva puede ser vaga o errnea, en el primer caso el
afecto relacionado con el objeto tender a ser poco intenso; cuando sea errnea no
afectar para nada a la intensidad del afecto.
Componente afectivo: es el sentimiento en favor o en contra de un objeto
social. Es el componente ms caracterstico de las actitudes. Aqu radica la
diferencia principal con las creencias y las opiniones - que se caracterizan por su
componente cognoscitivo Componente conductual: es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de
una determinada manera. Es el componente activo de la actitud. Sobre este
componente y la relacin entre actitud-conducta, y las variables que estn
interviniendo, girar esta investigacin.
Ahora bien, los procesos cognitivos, emotivos, conductuales y sociales,
son mltiples. La principal funcin resulta ser la cognoscitiva. Las actitudes estn
en la base de los procesos cognitivos-emotivos prepuestos al conocimiento y a la
orientacin en el ambiente. Las actitudes pueden tener funciones instrumentales,
expresivas, de adaptacin social (como en los estudios de Sherif (2000), sobre la

actitud en relacin al ingroup, el propio grupo de referencia y el outgroup, el

grupo externo), ego defensivo. Este concepto resulta central en toda la psicologa
social porque tiene una aplicacin en muchos campos distintos:
-Frente a objetos o conductas especficas con finalidad predictiva de la
conducta, en los estudios de mercado.
-Grupos o minoras tnicas, mediante el estudio de los prejuicios y de los
estereotipos.
-Fines y objetivos abstractos, donde este tipo de actitud est definido como
valor personal.
-La actitud en relacin a si mismo, definida como autoestima.
Ahora bien, en cuanto al Docente que cumple funcin de directivo o
coordinador en los liceos, es adecuado que su autoestima le permita reforzar la
actitud, en relacin a si mismo para desenvolverse apropiadamente dentro del
entorno de trabajo. De igual forma es necesario conjuntamente con los valores
tericos que son la base de la educacin emocional de un individuo, que se
prepara para un cambio de una actitud consciente para determinar con certeza la
autoestima personal; a su vez, la autoestima en s mismo ser tambin una actitud
personal. Educar las actitudes implicar entonces, para este docente enfrentarse a
una realidad desconocida y renacimiento del yo. Al respecto, Goncalves (2007)
seala que el origen de todo rendimiento, pensamiento, accin, satisfaccin o
insatisfaccin social, emociones, creatividad propia, conciencia, todo eso soy yo.
De manera pues, que el docente debe ser inducido para enfrentarse con el
yo, pero es necesario traspasar la barrera de la incoherencia de las emociones
(alejarse del continuo movimiento que lo aturde), concientizacin de lo que se
percibe ms all de las emociones.
Teoras que fundamentan la Investigacin
Las teoras que se han considerado para la fundamentacin de la
investigacin es con el propsito de situar la problemtica planteada dentro de un
conjunto de conocimientos que permite orientar la comprensin y el carcter
cientfico en la bsqueda de la investigadora y ofrecer as, una conceptualizacin
adecuada a los trminos utilizados en el desarrollo del estudio.

Teoras Conductuales
Condicionamiento Clsico
El

condicionamiento

clsico,

tambin

llamado

condicionamiento

pavloviano y condicionamiento respondiente, o modelo Estimulo-Estimulo (E-E),

es un tipo de aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Ivn
Pvlov. El inters inicial de Pavlov era estudiar la fisiologa digestiva. En el
proceso, dise el esquema del condicionamiento clsico a partir de sus
observaciones:
EI -------> RI

EC -------> RC

La primera lnea del esquema muestra una relacin natural, no

condicionada o incondicionada entre un estmulo (EI = Estmulo incondicionado o
natural) y una respuesta (RI = Respuesta incondicionada). Los perros salivan (RI)
naturalmente ante la presencia de comida (EI).
Sin embargo, en virtud de la contigidad temporal, es posible que otro
estmulo pase a evocar tambin la RI, aunque antes no lo hiciera. Por ejemplo, la
presencia del sonido de una campana unos segundos antes de la presentacin de la
comida: despus de algunos pocos ensayos, el ruido de la campana evocara
confiablemente y por s solo la respuesta de salivacin. Se completa as la segunda
lnea, y la campana se convierte en un estmulo condicionado que produce una
respuesta condicionada.
La esencia de esta teora en la temtica planteada radica en lo siguiente:
EI -------> RI
Donde EI lo constituye la designacin del cargo docente directivo y coordinador
en la organizacin. RI, lo conforma en este caso, el desempeo que desarrollar en
el mbito educativo, para lo cual fue formado.
EC -------> RC donde EC lo conforma su preparacin y actualizacin
permanente como condicin indispensable para innovar y progresar en nuevos
conocimientos y saberes, generando asimismo RC, las cuales pueden ser
visualizadas en el entorno de trabajo, donde el docente forma parte de el
desenvolvimiento profesional, manifestando conductas operativas que permita el
crecimiento de su persona, del grupo y de la organizacin de la cual forma parte.
Condicionamiento Operante

El condicionamiento operante desarrollado por Skinner, segn Tarpy

(2003) se puede definir como la teora psicolgica del aprendizaje que explica la
conducta voluntaria del cuerpo, en su relacin con el medio ambiente, basados en
un mtodo experimental. Es decir, que ante un estmulo, se produce una respuesta
voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando
que la conducta operante se fortalezca o debilite.
Es la operacin que incrementa la probabilidad de la respuesta o conducta
en relacin a un Estmulo discriminativo y a otro llamado estimulo reforzador: Es
siempre una relacin de contingencia. Skinner tambin considera al aprendizaje
por castigo y por extincin de los refuerzos, como influyentes en la conducta. Para
ejemplificar lo anterior, a continuacin se describe uno de los experimentos
llevados a cabo por Skinner llamado la "Caja de Skinner".
Estos tipos de experimentos fueron realizados en su mayora con ratas y
pichones, los cuales se encontraban en el interior de una caja de simple
fabricacin, que tena por dentro una palanca llamada "manipolandum", la cual
poda ser bajada con una liguera presin, y que al ser accionada provocara que el
alimento contenido en un tazn al interior de esta cayera. En un principio el
animal, que ha sido privado de alimento durante unas horas, se desplazar de un
lado a otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja, picoteando y
rasguando la pared transparente, otros. En algn momento, y solamente por
"casualidad", la palanca ser accionada por la patita o pico del animal,
provocando que el alimento caiga para en ese momento comer el alimento.
Este proceso se repetir varias veces voluntariamente, hasta que el
animalito descubrir que el hecho de accionar la palanca es retribuida con una
recompensa, por lo cual esta accin se ira repitiendo con mayor frecuencia,
dejando de lado a aquellas en la que no es recompensado. As, el refuerzo
(Alimento), es el que lleva a repetir al animal esa conducta que en un momento
era accidental.
Ahora bien, el condicionamiento clsico aplicado como teora en la
temtica planteada, constata que la actitud del docente directivo y coordinador en
los liceos, debe ser reforzada con estmulos que el mismo propiciar, en la medida
que se actualice y se prepare permanentemente en su rea de trabajo. Es decir, su

desempeo ser estimulado progresivamente siempre que su preparacin le

permita manifestarse a travs de actitudes positivas que describan su formacin
acadmica y por ende profesional, de manera tal que lo haga competente para
desenvolverse en cualquier organizacin que le corresponda laborar.
Ahora bien, para hallar diferencias y similitudes entre el condicionamiento
clsico y el condicionamiento operante, se tendra que: la principal diferencia se
hace sobre las bases de operacin. El condicionamiento clsico es una forma de
aprendizaje estmulo- estmulo-preparacin de respuestas, en cambio en el
condicionamiento operante (teora de los refuerzos) el aprendizaje es un estmulorespuesta-se fija la respuesta.
Una diferencia relevante es que en el condicionamiento clsico la
respuesta condicionada o incondicionada ser siempre la misma, a diferencia del
operante, en donde las respuestas suelen ser distintas. Tambin en el
condicionamiento clsico se evidencia una ley de continuidad, mientras que en el
otro se implica adems una ley de efecto, es decir, la concrecin de una respuesta.
Por otro lado, tambin se encuentran similitudes entre estos dos tipos de
condicionamientos. Uno de estas similitudes seria que segn los estudios
realizados hasta ahora, tanto en el condicionamiento operante como en el clsico
una respuesta que se ha extinguido, recupera su fuerza con el descanso.
Tambin en ambos tipos de condicionamiento se presenta una
caracterstica de discriminacin de los estmulos, tanto si el sujeto es reforzado
para que responda a un estmulo, como si se le condiciona para que produzca una
respuesta condicionada. En sntesis el condicionamiento clsico da importancia al
estmulo y el condicionamiento operante da importancia a la respuesta que hay
que reforzar.
Teora del Aprendizaje Social de Bandura
Albert Bandura

elabor una teora del aprendizaje que segn Morris

(2007), a partir de los conceptos de refuerzos y observacin que se han ido

concediendo, ms importancia se le da a los procesos mentales internos
(cognitivos) as como la interaccin del sujeto con los dems. Inicialmente
llamada teora del aprendizaje social, pasa a denominarse Teora Cognitivo Social
a partir de los aos 80. Con esta Teora Cognitivo Social, Albert Bandura trata de

superar el modelo conductista; al presentar una alternativa para cierto tipo de

aprendizajes.
Bandura acepta que los seres humanos adquieren destrezas y conductas de
modo operante e instrumental, rechazando as que los aprendizajes se realicen,
segn el modelo conductista. Pone de relieve como entre la observacin y la
imitacin intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo
observado se imita o no, tambin que mediante un modelo social significativo se
adquiere una conducta que emplea solamente el aprendizaje instrumental.
La observacin e imitacin en los individuos toman como modelo a los
padres, educadores, amigos y hasta otras personas que forman parte de su entorno.
La expresin "factores cognitivos" se refiere a la capacidad de reflexin y
simbolizacin as como a la prevencin de consecuencias basadas en procesos de
comparacin, generalizacin y auto evaluacin.
En definitiva, segn Bandura, citado por Kort (2003), el comportamiento
depende del ambiente as como de los factores personales (motivacin, atencin,
retencin y produccin motora). De all, que de la teora cognitiva social se
derivan ciertos principios que se deben tener en cuenta en la educacin:
-Ofrece a los individuos modelos adecuados que obtengan consecuencias
positivas por las conductas deseables y reforzar dichas conductas.
- Personas como los padres, educadores, amigos y otras personas que
forman parte del entorno, son modelos que sirven de aprendizaje al individuo; un
marco de referencia para asumir normas, sugerencias y dems orientaciones.
-Tambin aportan informacin al individuo, las actuaciones de sus
compaeros.
Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluacin y auto refuerzo. El
individuo puede ayudar a auto reforzarse pero para ello debe aprender a: observar
sus propias conductas y sus consecuencias, establecer metas claras y utilizar
eficazmente los procedimientos de recompensa. Llevando un ejemplo de este
aprendizaje al tema en estudio, se tiene que un grupo de docentes donde el
directivo o el coordinador pedaggico presenta una conducta no operativa dentro
de la organizacin y los otros educadores observan, al que presenta la conducta,
sta puede ser reforzada o castigada y los que observan tras haber evaluado

internamente,

posteriormente

emiten

esta

conducta

cuando

esta

tuvo

consecuencias positiva es por eso que dice que estos docentes obtienen el
aprendizaje por observacin e imitacin.

Enfoque Disciplinario del CIPPSV

Enfoque A
Propuesto por Bianco (1978), acomete objetiva y cientficamente el
anlisis de la Conducta Humana. En principio se us como aproximacin para la
comprensin de la Psiquiatra y la Sexologa, luego ha mostrado sus bondades en
diversas ramas del saber. Exige la identificacin de una conducta para clasificarla
segn los criterios de los modelos propuestos, posteriormente, estudia sus
interrelaciones. El objetivo del enfoque A es ofrecer al orientador, al terapeuta y a
quienes trabajan en cualquier rea que tenga relacin con la Conducta Humana,
una metodologa que le permita:
-Analizar y diagnosticar una conducta dentro del marco de lo fisiolgico y
el marco de lo sociocultural, para luego estudiar sus contingencias;
-Asistir el proceso de toma de decisiones.
El enfoque A est constituido por dos modelos, el modelo fisiolgico y el
modelo sociocultural.
Modelo Fisiolgico
El modelo fisiolgico avanzado en esta proposicin, no solo es original,
sino aclaratorio para el lector de innumerables interrogantes sobre el sexo y su
funcionamiento, su separacin estructural y operativa de la normativa social, la
cual no solo es a menudo irracional, sino pugnitiva. Nicols Bianco, 1978, citado
en Bianco, 1978.
El modelo fisiolgico posee como unidad bsica la variante fisiolgica,
conceptualizada por Bianco (1991), como La condicin necesaria del organismo
que le permite funcionar. La Escuela Bianco para el abordaje de fenmenos y
hechos utiliza la Teora de la Variante Fisiolgica (Bianco, 1991), la cual seala
que existe una condicin propia del ser biolgico que le permite una gama de

posibilidades de respuesta ante estmulos umbrales, esta condicin es innata.

(Bianco, 1991).
Este abordaje permite conocer si el funcionamiento del organismo est
preservado o no, ya que mediante el anlisis del proceso de activacin de
cualquier Unidad: Situacin/Estmulo-Respuesta-Tiempo de Funcionamiento
(S/E-R-TF), donde puede observarse cada uno de sus componentes: la
Administracin, el Mtodo de Aplicacin y la Frecuencia de Presentacin de la
Situacin/Estmulo, as mismo se puede observar la magnitud y caractersticas de
la Respuesta y el lapso que corresponde al Tiempo de Funcionamiento.
En cada uno de los componentes sealados, se puede intentar medir el
Rango de Variabilidad Fisiolgica, el cual posee como parmetros observables y
cuantificables la intensidad, la latencia, la magnitud y la contigidad, ellas pueden
dar indicaciones sobre lo fisiolgico o lo patolgico de una conducta.
El Modelo Fisiolgico es utilizado para determinar si en una conducta
especfica el funcionamiento est preservado o no, ya que la fisiologa dice como
est construido para funcionar y como se hace, en otras palabras el cmo se es.
Debido a que el docente como ser vivo posee la caracterstica de responder ante
una situacin/estmulo, ello representa el inicio del proceso de activacin, es decir
el momento cuando se comienza a funcionar y, donde sin duda alguna y de
acuerdo a las condiciones en las que se manifiesta la situacin/estimulo, tambin
se manifiestan las actitudes y comportamientos operativos por parte del educador.
Basndose en lo anterior, la Escuela Bianco ha denominado conducta
fisiolgica a aquella respuesta determinada directamente por los procesos
fisiolgicos del organismo y caracterizada por la condicin variante de la
fisiologa. Mdicamente hablando es una conducta sana, el funcionamiento est
preservado, pudiendo ser operativa o no, en determinadas situaciones. En este
contexto, las actitudes positivas manifestadas por el docente van a proveerle
competencias inteligentes (serenidad, simpata, sinergia, otros) que le ayuden a
controlarse y conducirse operativamente.
Por su parte la conducta patolgica es aquella respuesta donde los procesos
fisiolgicos presentan un desorden, es decir estn alterados (trastornos o
interrumpidos). Ello indica que est suspendida o mediatizada la condicin

variante de la fisiologa, donde no se observan respuestas o slo se presentan

respuestas especficas ante situaciones/estmulo determinadas, o bien puede ser
que la especificidad sea hacia una situacin/estmulo. Mdicamente hablando es
una conducta enferma, el funcionamiento est alterado, pudiendo ser operativo o
no, en ciertas situaciones. En este caso, las manifestaciones de actitudes por parte
del docente, pueden contribuir a que el mismo controle sus alteraciones en la
conducta y por ende domine el estmulo que la genera.
Si una conducta X, encubierta o no, se pretende evaluar dentro del
Modelo Fisiolgico, existirn dos posibilidades: que el funcionamiento este
preservado

denominndose

conducta

fisiolgica,

que

este

alterado

denominndose conducta patolgica (Bianco, 1991). Al actuar en un entorno

diario, lo deseable es emitir conductas fisiolgicas y no patolgicas, para ello se
toma como referencia: la Fisiologa primero, el entorno despus, de esta forma, se
emiten conductas encubiertas o no, basadas en el funcionamiento del organismo.
Es decir, si se toma el Modelo Fisiolgico como referencia fundamental,
las conductas sern fisiolgicas cuando el rango de variabilidad esta preservado, o
sern patolgicas cuando el rango de variabilidad est alterado (Bianco, 1991).
Caracterizndose as por:
-Ser Universal: el funcionamiento fisiolgico es bsicamente igual en
todos los seres biolgicos.
-Estar abierto a la investigacin: estudio continuo y sistemtico del
funcionamiento del organismo y finalmente.
-Ser objetivo: utiliza el mtodo cientfico.
Modelo Sociocultural
Este modelo est referido a las conductas dadas en un ambiente social y
cultural especfico. La unidad bsica del Modelo Sociocultural es la Norma
Sociocultural conceptualizada como conjunto de creencias, tradiciones, reglas,
leyes y sealamientos que han sido elaborados por el sujeto social, las cuales
tienen por finalidad preservar la identidad de una sociedad determinada y regir las
relaciones interpersonales. (Bianco, 1992). Por tanto, su objetivo es normar la
conducta, o sea establece cmo debo funcionar, el deber ser.

El rango que establece la Norma Sociocultural posee parmetros bastante

precisos que permiten determinar si una conducta es socialmente aceptada o
socialmente rechazada.
De all que el objetivo del Modelo Sociocultural es establecer los lmites
dentro de los cuales las personas pueden comportarse, sin tomar en cuenta las
caractersticas de su funcionamiento, o sea, como debe ser. Todas las formas de
organizacin social, pretenden como fin, asegurar la transicin de las ideas,
conocimientos, normas y posiciones a desempear por quienes conforman los
grupos. Es decir, el control externo priva sobre el control interno.
Si una conducta X se pretende evaluar dentro del Modelo Sociocultural,
existirn

dos

posibilidades:

que

se

respeta

la

Norma

Sociocultural,

denominndose conducta socialmente aceptada o que se irrespete la Norma

Sociocultural, denominndose conducta socialmente rechazada. Es consecuencia,
la conducta socialmente aceptada es aquella que se ajusta a las exigencias del
entorno sociocultural vigente. Se caracteriza porque se basa en la norma
sociocultural. Socialmente hablando es una conducta permitida o normal,
pudiendo ser operativa o no. La conducta socialmente rechazada, es aquella que
viola las exigencias del entorno sociocultural vigente. Se caracteriza porque
desconoce a la norma sociocultural. Socialmente hablando es una conducta
prohibida o anormal, pudiendo ser operativa o no.
Ahora bien, relacionando la aplicacin operacional y educativa del
Enfoque A (Modelo Fisiolgico y Modelo Sociocultural), al tema de estudio en
esta investigacin, es necesario sealar que la implementacin de programas
objetivos, de tipo formativo y de capitacin docente, en este caso, debe considerar
la formacin de actitudes asertivas con la finalidad de que el directivo y el
coordinador pedaggico en cualquier situacin, conozca la interaccin de lo
Fisiolgico y lo sociocultural y las contingencias que deber afrontar en
determinados momentos para manifestar su auto control en la manifestacin de
sus comportamientos operativos en beneficio de la fluidez efectiva de sus labores
docentes.
Este dominio le permitir manejar las situaciones operativamente; lo que
redundar en beneficios que protegern su fisiologa controlando los efectos de la

sociocultural para obtener el mximo de logros. De esta forma, fomenta a su vez,

la seguridad personal lo cual, le dar conocimiento de su fisiologa para calificar
sus conductas, que posteriormente evaluar dentro del contexto sociocultural. Lo
que le servir como base fundamental en el proceso de toma de decisiones. Ello
contribuir a que el docente determine la conveniencia o no de realizar una
conducta y por su puesto lo llevar a asumir todas las responsabilidades y
consecuencias de esa decisin.
Enfoque F. Objetivos y Metas
Este enfoque ayuda a definir el Para qu? En contraposicin del Por
qu? Define la responsabilidad que el individuo asume ante el acto de manera
clara, a fin de que no queden dudas en el momento de correr con las
consecuencias. La programacin del enfoque sostiene como objetivos, los
siguientes:
Objetivo General
-Fomentar la responsabilidad en el ejercicio de conductas personales.
Objetivos Especficos
-Ayudar a que cada persona se encuentre capacitado para plantearse el
Para qu? De las conductas a realizar.
-Lograr que cada participante reflexione sobre sus acciones tomando en
cuenta el contexto donde se desenvuelve.
-El participante deber demostrar que puede asumir las consecuencias,
positivas y negativas de cada una de las conductas que realice.
-Facilitar en el individuo el uso de la capacidad de creacin de vas
alternas de solucin a diferentes problemas.
-Proporcionar herramientas intelectuales que permitan al individuo
replantear opciones de solucin a problemas diversos de la vida cotidiana.
Meta
-Utilizar la planificacin de estrategias como herramienta que ayuda para
encontrar soluciones efectivas, en un lazo breve, a cada uno de los planteamientos
que debe enfrentar en un determinado momento y situacin.
A partir de las metas que se desean alcanzar, se desarrollan o estructuran
conductas, las cuales se expresan a travs de tareas o actividades y harn posible

el logro de las metas en un porcentaje determinado, y por ende, alcanzar los

objetivos trazados. Es importante en todo esto que entre el objetivo y la meta
existe un mediador: la motivacin, elemento que energiza al movimiento en la
bsqueda de lo propuesto. En este caso, el educador, si est claro en el Para qu?
de su actuacin como tal, mantendr una motivacin directa que lo ayudar cada
vez ms a destacarse como un docente, formado profesionalmente en el rea del
trabajo educativo, hasta alcanzar sus logros visualizados en sus deseos como
profesional que es capaz de insertarse y desenvolverse en cualquier organizacin
educativa y por ende manejarse dentro de la organizacin que haga armoniosa la
convivencia laboral.
As como en un proyecto se proponen objetivos generales, es decir un
nivel macro, tambin se proponen objetivos especficos, es decir, cada una de las
partes en las que se puede desglosar el objetivo general, a fin de poder evaluar
sobre la marcha el desenvolvimiento de las acciones realizadas. Lo procedente
ayudar a redefinir en un momento dado, algunos aspectos que pueden desviar a la
persona en la meta. De manera tal, que los objetivos y las metas previstos o
trazados en la actuacin de un educador profesional, pueden llegar a
reestructurarse dependiendo de los cambios situacionales a los cuales se enfrente o
incursione.
Desde esta perspectiva, lo primordial en un docente que cumple labores
directivas o de coordinacin pedaggica, es que siempre est dispuesto a
participar como un educador integro, para lo cual es necesario plantearse el para
qu? de las acciones que se piensan realizar, pues solo as asumir las
responsabilidades que su ejecucin lleva implcita. Con ello sentir capacidad para
dar respuesta a interrogantes como: cul es su objetivo de su participacin en la
organizacin educativa?, cul es su papel?, qu busca para su beneficio?, cmo
debe dirigir sus pasos, hacia dnde va y hasta dnde?, Cul es su funcin ante la
sociedad?, Cul es el objetivo al realizar determinadas conductas?
Es importante sealar que el decente debe buscar alternativas diversas que
le ayuden a guiarse u orientarse en el establecimiento de metas reales y/o acordes
de acuerdo a su capacidad y posibilidad de cumplir lo trazado para ser alcanzado
exitosamente.

Enfoque G: Toma de Decisiones

Es la posibilidad de elegir la opcin que el individuo considere ms
adecuada en un momento dado, luego de evaluar la situacin que se presente. Este
enfoque facilita la toma de decisin ms acertada, as como la responsabilidad
ante dicha decisin; en el seno familiar, segn Bianco (1991), se exigen tres
aspectos fundamentales: a) Lo importante es tomar decisiones; b) Conocer que la
decisin tomada no es la definitiva; c) Debe ser una conducta habitual.
Sin duda que la toma de decisiones es iniciada por el individuo, llevndolo
a la resolucin de un conflicto, la responsabilidad con respecto a quien la toma y
aquellos que pueden ser afectados. De modo que con este enfoque lo que se busca
es que el orientador de la conducta promueva la toma de decisiones en los
docentes ante el desempeo de sus funciones en los cargos directivos y
coordinadores pedaggicos, como base fundamental para desestimar todas
aquellas consecuencias negativas en aquellas conductas que pueden desarrollar
cotidianamente, adems de poder trabajar adecuadamente sobre los diferentes
factores que promueven esta realidad en los docentes basadas en recomendaciones
pertinentes que dan a lugar a un pronto cambio de actitud.
Al respecto, las Teoras y Enfoques antes mencionados permitirn
relacionar la problemtica estudiada y manejar desde estas perspectivas sus
aportes en recomendaciones, que brindaran orientaciones y anlisis de la conducta
humana, en especial de los docentes directivos y coordinadores pedaggicos que
estn siendo objeto de estudio en esta investigacin.
Bases Legales
Segn Sabino (2002), en las bases legales, tal como la denominacin de la
seccin lo indica, se incluyen todas las referencias legales que soportan el tema o
problema de investigacin. Para ello, se puede consultar: en la constitucin
nacional, en las leyes orgnicas y en las gacetas gubernamentales, entre otros
dispositivos apropiados.

Para tal efecto, el presente trabajo, se fundamente

legalmente en las siguientes leyes venezolanas: Constitucin de la Repblica

Bolivariana de Venezuela (1999) y la Ley Orgnica de Educacin (2009).
La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999),

establece que: Artculo 46. Toda personas tiene derecho a que se respete su
integridad fsica, psquica y moral
Artculo 104. La educacin estar a cargo de personas de reconocida
moralidad y de comprobada idoneidad acadmica.
Conocer las propias formas de actuar, ayuda a que la conciencia de la
misma persona, prevista la capacidad de manifestar las actuaciones y
comportamientos de un momento a otro, lo cual es fundamental para la
penetracin psicolgica y la comprensin de s mismo. En este punto los artculos
mencionados coinciden manejado este punto por los dems como autoconocimiento.
Ello implica que manejar inteligentemente la actitud, da asimismo, la
capacidad de manejar comportamientos para que sean adecuados, es decir
demostrando una capacidad que se basa en la conciencia de uno mismo. En otras
palabras, el docente tiene Auto- control, que tal vez medular de esta Inteligencia
tambin requiere de cuestiones fisiolgicas. En este sentido, estos artculos
tambin garantizan el respeto a la propia motivacin como la capacidad de emitir
actitudes al servicio de un objetivo esencial. Llamado tambin Auto-motivacin;
lo que es igual a buscar los motivos por los que se hacen las cosas.
En cuanto a la Ley Orgnica de Educacin (2009), sta refiere en su
artculo 15 que dentro de los fines de la educacin, est:
Fomentar el respeto a la dignidad de las personas y a la formacin
transversalizada por valores ticos de tolerancia, justicia, solidaridad, paz, respeto
a los derechos humanos y a la no discriminacin. (Numeral 4).
Desarrollar la capacidad de abstraccin y el pensamiento crtico mediante
la formacin en filosofa y lgica, con mtodos innovadores que privilegien el
aprendizaje desde la cotidianidad y la experiencia. (Numeral 8). En este contexto
educativo, el estudio de la actitud que asume el docente directivo y coordinador
pedaggico en los liceos, consigue en su soporte legal, la garanta de que en el
sistema educativo es importante la presencia del docente inteligente, porque es
capaz de reconocer su propia actitud y la de los dems.
Operacionalizacin de Variables

La Operacionalizacin de variables es un proceso que se inicia con la

definicin de las variables en funcin de factores estrictamente medibles a los que
se les llama indicadores. Segn Tamayo y Tamayo (2007), "en el proceso de
Operacionalizacin de variables es necesario determinar los parmetros de
medicin a partir de los cuales se establecer la relacin de variables enunciadas
por la hiptesis" (p.169). De all, que seguidamente se presente el Cuadro 2.,
operativo de las variables del estudio relacionado con la actitud del docente ante el
desempeo del cargo directivo y coordinacin pedaggico en los Liceos del
Municipio Francisco Linares Alcntara del estado Aragua.

Cuadro 1. Operacionalizacin de Variables

Objetivo General: Describir del docente ante el desempeo del cargo directivo y coordinacin en los liceos del municipio Francisco Linares Alcntara del
Estado Aragua.
Caractersticas Sociodemogrficas: Sexo, Edad, estado civil, formacin acadmica, cargo que desempea, condicin del cargo, aos de servicio.
Objetivos Especficos
Variable Nominal
Variable Operativa
Indicadores
tems
(Dimensin)
Conocer el nivel de informacin
Desempeo
Comunicacin
La informacin llega a todos.
8
que posee el docente acerca del
La institucin promueve charlas, talleres o eventos.
9
desempeo del cargo directivo y
En la institucin se propicia el entendimiento.
10
coordinacin en los liceos del
El personal de la institucin participa y/o interviene.
11
municipio
Francisco
Linares
El personal de la institucin da ejemplos de expresiones.
12
Alcntara del Estado Aragua.
Normativas
El personal directivo de la institucin.
13
El docente coordinador incorpora al personal docente.
14
Los profesores reciben acompaamiento pedaggico.
15
La direccin de la institucin ejecuta los procedimientos.
16
El control de la institucin est a cargo de todo el personal.
17
Determinar la actitud del docente
Actitud
Cognitiva
Experiencia que ha adquirido en su desempeo docente.
18
ante el desempeo del cargo
Actitud como directivo o coordinador de seccional.
19
directivo y coordinacin en los
Acciones en el desempeo del cargo son coherentes.
20
liceos del municipio Francisco
Considera que est capacitado/a para dirigir.
21
Linares Alcntara del Estado
Afectiva
Siente que su experiencia le permite ser realmente un docente.
22
Aragua.
Su formacin le permite identificarse asertivamente.
23
Se siente motivada/o por el trabajo.
24
Conductual
Reacciona de forma tolerante.
25
Acepta receptivamente consideraciones y sugerencias.
26
Interviene moderadamente ante situaciones opuestas.
27
Cumple responsablemente con la hora de llegada.
28
Ofrece ayuda u orientacin a docentes cuando lo requiere.
29
Reacciona de manera imparcial.
30
Aporta soluciones a la organizacin.
31
Dirige informacin oportuna con el personal de la institucin.
32

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
El marco metodolgico explica el conjunto de acciones destinadas a describir y
analizar el fondo del problema planteado, a travs de procedimientos especficos
que incluye diversas tcnicas de recoleccin de datos. Al respecto Arias (2007)
explica el marco metodolgico como el conjunto de pasos, tcnicas y
procedimientos que se emplean para formular y resolver problemas. (p. 16). Por
su parte Tamayo y Tamayo (2007) lo define como un proceso que mediante el
mtodo cientfico, procura obtener informacin relevante para entender, verificar,
corregir o aplicar el conocimiento (p. 37).
Es importante sealar que la investigacin se desarrollar cumpliendo
sistemticamente con los procedimientos recomendados para dar respuestas
adecuadas al problema expuesto y considerando su desarrollo bajo el enfoque
cuantitativo y circunscrito segn el Centro de Investigaciones Psiquitricas,
Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela, Instituto de Investigacin y Postgrado
(CIPPPSV/IIP)

en el rea Cognitiva Conductual, Lnea: Modelos de

Aprendizaje; Operante y Sublnea: Procesos de Adquisicin, ya que se obtendrn

datos confiables que referencialmente conllevarn al desarrollo de procesos que
les permita a los docentes adquirir habilidades y destrezas operativas en funcin
de obtener efectos favorables en el desempeo que ejercen en los cargos directivo
y coordinacin en los liceos del municipio Francisco Linares Alcntara del estado
Aragua.
Tipo y Diseo de la Investigacin
Elegido el problema de la investigacin, sus objetivos y acertadas las bases
tericas que sustentan la investigacin, se procede a seleccionar los mtodos las
tcnicas y los instrumentos que permiten comprobar y obtener la informacin
necesaria para realizar el anlisis e interpretacin del trabajo.

De acuerdo a la investigacin Actitud del docente ante el desempeo del cargo

directivo y coordinacin en los liceos del municipio Francisco Linares Alcntara
del estado Aragua, se enmarca en un trabajo apoyado en un estudio de campo, no
experimental de nivel descriptivo y de temporalidad transversal.
En cuanto a la investigacin de campo, Palella y Martins, (2010) sealan que
consiste en la recoleccin de datos directamente de la realidad donde ocurren los
hechos sin manipular o controlar variables. Estudia los fenmenos sociales en su
ambiente natural. De esta manera el investigador recoger toda la investigacin
necesaria directamente de las personas objeto de estudio, esperando que los datos
aportados sirvan para establecer las debidas recomendaciones.
De igual forma, la investigacin se enmarcar en un diseo No Experimental,
debido a que no se manipulan variables se forma intencional, as lo seala Palella
y Martins, (2010) cuando afirman:
Se realiza sin manipular en forma deliberada ninguna variable. El
investigador no sustituye intencionalmente las variables independientes.
Se observan los hechos tal y como se presentan en su contexto real y en
un tiempo determinado o no, para luego analizarlos. Por tanto, en este
diseo no se construye una situacin especifica si no que se observan las
que existen. Las variables independientes ya han ocurrido y no pueden
ser manipuladas, lo que impide influir sobre ellas para modificarlas. (p.
87).
Ante estos conceptos se efectuar la recoleccin de los datos directamente de
los docentes que se desempean en el cargo directivo y coordinacin en los liceos
del municipio Francisco Linares Alcntara del estado Aragua. De esta manera se
obtendr el dato necesario para describir la actitud ante el desempeo en dichos
cargos. As mismo se plantea una investigacin descriptiva, ya que presenta
caracterstica del tipo de indagacin a travs de la cual se estudian los fenmenos
sociales en su ambiente natural, segn Sabino (2002) son aquellos estudios que
buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades
o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis (p. 60).
Es decir, una vez observada la situacin se realiza el anlisis de la misma,
con el fin de describirla, explicar sus causas y consecuencias, comprender su
naturaleza, tomando la investigacin descriptiva como eje de accin, la cual se
fundamenta en la observacin y anlisis de la propia realidad, sin manipular el

objeto de estudio. Por ltimo es importante mencionar que la investigacin se

ajusta al diseo de temporalidad transversal o transeccional, definida por Palella y
Martins, (2010) como aquella que recolectan datos en un solo momento, en un
tiempo nico (p.112).
Poblacin
Para Palella y Martins, (2010) la poblacin puede ser definida como el
conjunto finito o infinito de elementos, personas o cosas pertinentes a una
investigacin y que generalmente suelen ser inaccesibles (p. 105). De igual
forma, Ramrez (2006) dice que la poblacin representa a un grupo de individuos
que poseen caractersticas similares y pertenecen a una misma clase (p.63).
Visto de esta forma la poblacin seleccionada para el desarrollo de este estudio,
estar conformada por 75 sujetos: docentes que se desempean en el cargo
directivo y coordinacin en los liceos del municipio Francisco Linares Alcntara
del estado Aragua, tal y como se sealan en el siguiente cuadro.
Cuadro 2. Distribucin de la Poblacin
Escuelas Bsicas ubicadas en el
Municipio Francisco Linares Alcntara
UEN Creacin Venezuela
UEN 18 de Mayo
UEN Rmulo Betancourt
UEN Costa del Ro
UEN Leonardo Ruz Pineda
UEN Aquiles Nazoa
UEN Arminda del Carmen Morillo
UEN Francisca Paola
UEN Parmaracay
UEN Creacin Santa Rita
Total

Cargo desempeado
Directivo
Coordinador
Total
2
4
6
3
2
5
3
6
9
2
5
7
3
6
9
3
8
11
1
2
3
3
10
13
3
4
7
2
3
5
25
50
75

Fuente: Garca, J. (2016).

Muestra
A partir de la poblacin cuantificada se determina la muestra de la
investigacin. Esta muestra debe ser representativa de la poblacin. Al respecto,
Arias (2007), define la muestra como una parte de un conjunto o poblacin
debidamente elegida, que se someter a observaciones cientficas en
representacin del conjunto, con el propsito de obtener resultados vlidos,

tambin por el universo total investigado. (p.174).

Tamayo y Tamayo (2007) seala que: la muestra descansa en el principio
de que las partes representan el todo y por tanto reflejan las caractersticas que
definen la poblacin de la cual fue extrada, lo cual nos indica que es
representativa (p.176). En este caso, la muestra de la presente investigacin
estar conformada por 75 docentes que se desempean en el cargo directivo y
coordinacin en los liceos del municipio Francisco Linares Alcntara del estado
Aragua, por ser una poblacin que presenta como principales caractersticas:
docentes que se desempean en el cargo directivo y coordinacin en los
mencionados liceos de este municipio.
En tal sentido, no ser necesario hacer muestreo y se tomar la totalidad de
la poblacin. Esto constituye una poblacin finita, la cual se sustenta en el
planteamiento de Palella y Martins (2010) cuando se refiere a que "las
dimensiones de la poblacin suelen clasificarse en finitas e infinitas; considerando
que una poblacin es finita cuando est involucrada por un nmero limitado de
elementos, por ello, conviene indicar que algunas veces se puede considerar el
estudio en su totalidad" (p. 114). Es decir, consiste en tomar todos los elementos
del universo, tratndose de esta forma de una muestra censal.
Tcnica e Instrumento de Recoleccin de Datos
Una vez definido el diseo y el tipo de muestra acorde con la investigacin en
estudio, es importante determinar el tipo de tcnica e instrumento con el que se va
a recoger la informacin, segn Tamayo y Tamayo (2007) es la expresin
operativa del diseo de investigacin y que especifica concretamente como se
har la investigacin. (p. 126), as mismo Arias (2007), plantea que las tcnicas
de recoleccin de datos son de distintas formas o maneras de obtener la
informacin. En el presente estudio se realizar la tcnica de la encuesta segn
Tamayo y Tamayo (Ob.cit.) es aquella que permite dar respuesta a problemas en
trminos descriptivos como de relacin de variables, tras la recogida sistemtica
de informacin segn un destino previamente establecido que asegure el rigor de
la informacin obtenida. (p. 24).

Con relacin al instrumento que se utilizara, el mismo ser el cuestionario, el

cual es definido por Ramrez (2002) como un conjunto de preguntas escritas y
utilizadas para recopilar datos de los encuestados. Para recabar la informacin se
elaborara un cuestionario que constar de partes: la primera parte ser diseada a
fin de recolectar a informacin sobre los datos sociodemogrficos de la muestra.
La segunda parte diseada para conocer el nivel de informacin acerca del
docente y su desempeo del cargo directivo y coordinacin en los liceos. Ambas
partes estarn diseadas con tems de opciones de respuesta tipo dicotmicas
Si/No.
La tercera ser til para precisar la actitud del docente ante el desempeo del
cargo directivo y coordinacin en los liceos. Los tems de escala Lickert de esta
seccin estar conformada por tres dimensiones: Cognitiva, afectiva y conductual
y diseada con opciones de respuesta tipo escala (De acuerdo, Indiferente, En
Desacuerdo).
.
Validez y Confiabilidad del Instrumento
Validez
La validez de un instrumento se refiere a la evaluacin y conformidad de
expertos ante un instrumento la cual permitir conocer de acuerdo a su opinin los
tems que tienen alguna dificultad para su medicin. As lo expone, Palella y
Martin (2010) quienes se refieren a la validez como la ausencia de sesgos.
Representa la relacin entre lo que se mide y aquello que realmente se quiere
medir (p.146).
La validez del instrumento de esta investigacin se llevar a cabo a travs del
juicio de profesionales expertos en Metodologa y en Orientacin de la Conducta,
quienes analizaran cada uno de los tems y aportaran sugerencias sobre el
instrumento en funcin de la coherencia y redaccin entre los objetivos, las
variables y los tems. Para llevar a cabo esta tarea se les facilitar una carpeta
contentiva del cuadro operativo de variables, el instrumento a evaluar y el formato
de validacin de experto.

Confiabilidad
Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), conceptualizan la confiabilidad como
el grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto produce iguales
resultados (p.277). Es decir, consiste en determinar si un instrumento ofrece los
mismos resultados cuando se someta a una re aplicacin.
Para el clculo de la confiabilidad del instrumento de esta investigacin ser
empleado el coeficiente de Kuder Richardson (KR20) para aquella parte cuya
estructura era con opciones de respuesta de tipo dicotmica (Si/No). Este
indicador mide entonces la confiabilidad a partir de la consistencia interna de los
tems entre s, este coeficiente puede alcanzar valores entren 0 y 1 donde cero
significa ausencia total de consistencia y uno consistencia perfecta. La frmula
aplicada ser la siguiente:

En donde:
Kr = Coeficiente de Kuder- Richardson
K = Nmero de preguntas
p= nmero de respuestas positivas
q= nmero de respuestas negativas
St2= variacin de los sujetos
Ahora bien para determinar la confiabilidad en la parte III del instrumento ser
aplicado el coeficiente de Alfa de Cronbach por estar estructurada en opciones de
respuesta tipo escala Likert. Se aplicar la siguiente frmula:

En donde:
= Coeficiente de confiabilidad de Alfa de Cronbach
K= Nmero de tems o preguntas
S2 tems= sumatoria de la varianza por tems
St 2 = Varianza de los sujetos.
De acuerdo al cuadro de criterios para interpretar la confiabilidad de Ruiz
(2002), ambos rangos sern interpretados de acuerdo a los rangos sealados en el
siguiente cuadro:

Cuadro 1.
Interpretacin del Coeficiente de Confiabilidad.
Rango
0,81-1,00
0,61-0,80
0,41-0,60
0,21-0,40
0,01-0,20
Fuente: Ruz (2002)

Magnitud
Muy alta
Alta
Media
Baja
Muy baja

Tcnica de Anlisis e Interpretacin de los Resultados

Despus de recabar los datos requeridos para esta investigacin se proceder a
su tabulacin, clasificacin, utilizando la estadstica descriptiva para el anlisis.
Tamayo y Tamayo (2007) plantean que, la gran parte de la labor de anlisis,
consiste en la organizacin y codificacin de la informacin, lo cual permite su
descripcin sistemtica y su tratamiento estadstico. El anlisis de los datos e
informacin en forma cuantitativa se realizar a travs de la estadstica descriptiva
y la utilizacin de frecuencias y porcentajes. Sabino (2002) se refiere al anlisis de
los datos cuantitativos que este tipo de operacin se efecta naturalmente con toda
la informacin numrica resultante de la investigacin. Esta, luego del
procedimiento sufrido, se presentara como un conjunto de cuadros y medida a las
cuales habr que pasar en limpio, calculando porcentajes y otorgndoles forma
definitiva. (p. 172).

ANEXOS

ANEXO A
INSTRUMENTO DE MEDICIN

CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS

PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA
NCLEO ARAGUA
MAESTRA EN CIENCIAS
MENCIN ORIENTACIN DE LA CONDUCTA
ENCUESTA
Estimado Docente:
Usted ha sido seleccionado para formar parte de esta investigacin
denominada

Actitud del docente ante el desempeo del cargo directivo y

coordinacin en los liceos del municipio Francisco Linares Alcntara del Estado
Aragua.
En tal sentido, se le agradece la mayor sinceridad posible al responder a
los planteamientos expuestos, ya que la informacin suministrada por su persona
ser de carcter confidencial, y solo se utiliza con fines educativos. Los resultados
que se obtengan sern de gran valor para adquirir datos vlidos y precisos. Por
favor, responda todas las preguntas.
Agradeciendo de antemano la colaboracin, y le recordamos que es
annimo.

Autor: Jos Garca

Maracay Mayo 2016

PARTE I
DATOS SOCIODEMOGRFICOS
Instrucciones: A continuacin se presentan una serie de preguntas relativas a tus
caractersticas. Marque con una equis (X) segn convenga.
1.- Sexo
( ) Hembra.
( ) Varn.

2.-Edad:
( ) Menor a 30 aos
( ) Entre 31 a 35 aos
( ) Entre 36 a 40 aos
( ) Mayor a 40 aos

3.-Estado Civil.
( ) Soltero/a
( ) Casado/a
( ) Concubino/a
( ) Viudo/a

4.Formacin Acadmica
(
) Tec. Educ. Superior.
(
) Licenciado (a)
(
) Profesor (a)
(
) Especialista o Magster
(
) Doctor/a.

5. Cargo que desempea

(
) Directivo
(
) Coordinador Pedaggico

6.-Condicin del cargo

(
) Titular
(
) Contratado
(
) Fijo
(
) Interino
(
) Suplente

7 .Aos de Servicio
(
) Menor a 4 aos
(
) Entre 4 y 10 aos
(
) Entre 11 y 15 aos
(
) Entre 16 y 20 aos
(
) Mayor a 20 aos

PARTE II. DESEMPEO

Instrucciones: Lea cuidadosamente cada enunciado y exprese su opinin
en todas las preguntas, por cada uno de los enunciados encontrar dos (2)
alternativas posibles de las cuales solo debe marcar una equis (X). Las alternativas
son: SI, NO.
ITEM
8
9
10
11
12

DIMENSIN: COMUNICACIN
ENUNCIADO
SI NO
La comunicacin del directivo y el docente coordinador en
el liceo incluye los siguientes aspectos:
La informacin llega a todos los miembros de la Institucin.
La institucin promueve charlas, talleres o eventos que
garantizan la forma ms ptima de realizar el trabajo
pedaggico.
En la institucin se propicia el entendimiento para resolver
conflictos entre el personal que all labora.
El personal de la institucin participa y/o interviene en
actividades como: reuniones, consejos entre otras, convocadas
por la direccin.
El personal de la institucin da ejemplos de expresiones
comunicativas, adecuadas en la realizacin de actividades
personales y colectivas.

DIMENSIN: NORMATIVAS
ITEM
ENUNCIADO
SI NO
Son algunas normativas que aplica el personal directivo y
el docente coordinador en el liceo :
13
El personal directivo de la institucin instruye a todo el
personal en el seguimiento de los lineamientos relacionados
con el proceso de planificacin y evaluacin, entrega de
recaudos entre otros.
14
El docente coordinador incorpora al personal docente a su
cargo en asignaciones tales como: las guardias, comisiones
de trabajo, horarios y programas educativos.
15
Los profesores reciben acompaamiento pedaggico por los
directivos y coordinadores del plantel.
16
La direccin de la institucin ejecuta los procedimientos
laborales segn lo indicado por la Zona educativa del estado.
17
El control de la institucin est a cargo de todo el personal
que labora en ella.

PARTE III. ACTITUD

Instrucciones: Lea cuidadosamente cada enunciado y exprese su opinin
en todas las preguntas, por cada uno de los enunciados encontrar tres (3)
alternativas posibles de las cuales solo debe marcar una equis (X). Las alternativas
son: De acuerdo (DA); Indiferente (I); En desacuerdo (ED).
DIMENSIN: COGNITIVA
ITEM
ENUNCIADO
DA I
Ante el desempeo del cargo directivo y
coordinacin en el liceo, Usted:
18
Considera que la experiencia que ha adquirido en su
desempeo docente en el liceo, le ha dado las
herramientas para la accin educativa en la
institucin.
19
Piensa que en su actitud como directivo o
coordinador de seccional influyen sus valores,
opiniones y creencias.
20
Piensa que sus acciones en el desempeo del cargo
son coherentes con sus conocimientos para
gerenciar, administrar y coordinar actividades,
planes, y proyectos educativos, otros
21
Considera que est capacitado/a para dirigir un
consejo docente, una reunin de representante, una
comisin de trabajo, otro.
DIMENSIN: AFECTIVA
ITEM
ENUNCIADO
DA I
Ante el desempeo del cargo directivo y
coordinacin en el liceo, Usted:
22
Siente que su experiencia le permite ser realmente
un docente que trabaja en armona laboral.
23
Su formacin le permite identificarse asertivamente
con el trabajo que se realiza con las personas de la
comunidad, los padres y representantes y los
mismos profesores.
24
Se siente motivada/o por el trabajo que realiza en su
cargo en la institucin.
ITEM
25
26
27

DIMENSIN: CONDUCTUAL
ENUNCIADO
DA
Ante el desempeo del cargo directivo y
coordinacin en el liceo, Usted:
Reacciona de forma tolerante ante una posicin que
requiere su comprensin.
Acepta
receptivamente
consideraciones
y
sugerencias en cuanto al trabajo docente, por parte
de los dems profesores de la institucin.
Interviene moderadamente ante situaciones
opuestas y donde es necesario hacerlo.

ED

ED

ED

28
29
30
31
32

Cumple responsablemente con la hora de llegada y

asistencia diaria a la institucin.
Ofrece ayuda u orientacin a docentes cuando lo
requiere.
Reacciona de manera imparcial ante un conflicto
que tenga la organizacin.
Aporta soluciones cuando la organizacin presenta
conflictos, colapsos estructurales entre otros.
Dirige informacin oportuna con el personal de la
institucin sobre estrategias para mejorar las
labores docentes.