1.

No s
Segn J. Berko y N. Bernstein (1999: 433-475), la lectura es un proceso muy
complejo en el que intervienen a) diversos sistemas representacionales que permiten el
reconocimiento de la palabra dentro de una ortografa alfabtica as como b) distintos
procesos cognitivos.

1.1. Sistemas representacionales

Se suelen considerar como sistemas implicados en el proceso de la lectura el
sistema lingstico, el sistema visual y, aunque de forma ms discutible, el sistema
motor.
1) Sistema lingstico: Los distintos subcomponentes del lenguaje intervienen de
diversas maneras en el proceso de descodificacin escrita.
a) Codificacin fonolgica: Para Chomsky y Halle, los cdigos fonolgicos son
representaciones mentales de los sonidos de las palabras escritas y habladas
(fonemas) y de las reglas implcitas que estipulan su orden y combinacin (J. Berko y
N. Bernstein (1999: 439)). Del mismo modo que un nio consigue discriminar y
representar los fonemas con el fin de adquirir las palabras de su lengua, la codificacin
fonolgica es importante para aprender a identificar las palabras escritas.
Cuando el nio llega a adquirir la codificacin fonolgica, le es ms fcil segmentar las
palabras en unidades fnicas y escritas y, en consecuencia, aprender la correspondencia
grafema-fonema1.
La codificacin fonolgica, como hemos apuntado supra., presta atencin al orden en
que se combinan sus unidades por lo que su desarrollo ayuda a discriminar y secuenciar
las letras dentro de las palabras (v. gr.: nos vs. son).
Tambin promueve el desarrollo de las reglas de produccin morfofonmica 2 que
ayudan al nio a conseguir una pronunciacin correcta ante palabras derivadas. As por
ejemplo, cuando el nio identifica los morfemas que hay en -bilidad como formas
recurrentes en distintas palabras (v.gr.: ama-bilidad, credi-bilidad pota-bilidad,

Como veremos, no todos los autores admiten esta dependencia fonolgica de la lectura. Aunque bien es
cierto que el desarrollo fonolgico es un prerrequisito para el aprendizaje de la lectura.
2
Cabe recordar que la teora fonolgica propuesta por Chomsky y Halle (1968), The sound pattern of
English, incluye aspectos propiamente fonticos-fonolgicos as como aspectos morfofonmicos.

etc.), el nio llega a leer estos constituyentes de una forma ms automtica con lo que
adquiere una mayor agilidad lectora (y evita que se le trabe la lengua).
b) Codificacin semntica: Para Berko y Bernstein (1999: 439), los cdigos
semnticos son las representaciones mentales interconectadas de los significados
asignados a las unidades de la lengua.
Segn estos autores, para que se establezca la correspondencia palabra hablada-palabra
escrita, es necesario que los nios posean una adecuada percepcin del significado de
esa palabra, tanto dentro como fuera de contextos oracionales.
Conocer el significado de la palabra hablada es importante en el estadio inicial de la
lectura porque, ante la ingente cantidad de vocablos que debe aprender el nio, ste se
apoya en los significados de mayor ocurrencia o probabilidad de las palabras. As por
ejemplo, si el nio lee la palabra martillo la asocia antes con el instrumento de
carpintera que con el huesecillo que tenemos en el odo. Por eso es ms fcil de
procesar Pedro clav una tacha con el martillo que Una fuerte explosin puede
causar daos en el martillo, en el yunque y en el estribo3.
Conforme aumenta el nmero de palabras escritas que el nio debe aprender, se hace
ms necesario recurrir a la codificacin semntica, sobre todo en los casos en los que no
hay una correspondencia grafa-sonido como ocurre con ojear y hojear, haya y
halla (en zonas yestas) o casa y caza (en zonas seseantes o ceceantes).
c) Codificacin sintctica/gramatical: Para Berko y Bernstein (1999: 440), los
cdigos sintcticos son representaciones abstractas de las reglas que sirven para
ordenar las palabras de la lengua las reglas para construir oraciones mientras que
los cdigos gramaticales representan la clase o categora a la que pertenece una
palabra.
Estos cdigos son importantes a la hora de segmentar las oraciones en sus
constituyentes y establecer cmo se relacionan dichos constituyentes. Estos cdigos nos
ayudan, por ejemplo, a separar correctamente un artculo de su nombre, o a no escribir
de forma separada palabras derivadas por sufijacin o composicin (v.gr.:
alegremente o limpiaparabrisas) o, en una etapa ms avanzada, a puntuar
correctamente (v.gr.: no poniendo comas entre el Sujeto y el Predicado, colocando una
pausa mayor i.e., punto y coma, o punto- al final de la oracin, usando comas en las
oraciones explicativas de relativo, etc.).
3

De hecho, en esta frase, si se asocia yunque y estribo con sus significados ms probables, an es
ms difcil captar el significado de martillo.

Asimismo, la competencia gramatical ayuda al nio a comprender las oraciones y a

utilizar el contexto oracional para anticipar qu palabras podran. As, por ejemplo, ante
un artculo lo esperable es que aparezca un nombre, ante un enunciado truncado como
La muerte de Juan se debe... lo esperable es que contine con la causa de la muerte de
Juan posiblemente introducida mediante un sintagma preposicional (a + elemento
nominal o, quizs, por + elemento nominal), ante una pasiva refleja lo esperable es
que se oculte el agente de la accin4...
Segn los autores, la competencia gramatical tambin es importante para distinguir
palabras funcionales, que carecen de significado lexemtico, tales como si, y, para,
desde, de...5.
Por ltimo, cabra tener en cuenta las reglas morfofonmicas que, como ya hemos visto
en el componente fonolgico, tambin ayudan en el proceso de lectura.
2) Sistema visual: Cuando el nio est aprendiendo a leer, se enfrenta a miles de
estmulos visuales que pueden diferir entre s por un rasgo mnimo (v.gr.: lomo vs.
lobo), o por la forma en que se combinan (v.gr.: alas vs. sala) o, incluso, por el
tamao, tipo y estilo de la letra.
Ante esta diversidad de estmulos visuales que el nio ha de procesar, la pregunta que
hemos de hacernos es si la memoria visual es suficiente para retener esta ingente
cantidad de informacin.
Segn Berko y Bernstein (1999: 440-441), en una ortografa alfabtica, si la memoria
visual tuviera que procesar toda esta informacin, se vera desbordada.
Los nios que estn aprendiendo a leer desarrollan varias estrategias de sntesis que
reducen la inmensa cantidad de informacin que la ortografa alfabtica hace recaer
sobre la memoria visual. Esto se consigue con la ayuda del sistema lingstico, descrito
anteriormente, y, en especial, del subcomponente fonolgico. Cuando el nio aprende el
principio alfabtico (por el que se supone que a cada letra impresa le corresponde un
sonido) y cuando posee una buena competencia fonolgica, entonces aprende a sacar
partido de las correspondencias grafa-sonido que encuentran con mayor frecuencia y
empiezan a desarrollar varias estrategias. De acuerdo con Berko y Bernstein, estas
estrategias son las siguientes:
4

Como veremos ms adelante, para algunos autores, la intervencin del contexto gramatical y textual es
un elemento muy importante que se ha de tener en cuenta en la lectura.
5
Como se puede observar de lo dicho, para Berko y Bernstein, existe una dependencia de la lectura
respecto a la Sintaxis. No obstante, las cosas no estn tan claras. Por ejemplo, para adultos analfabetos, un
concepto tan bsico como lo es el de palabra no es un concepto nada claro.

1) Comienzan a almacenar reglas sobre el orden en que pueden aparecer las letras en la
ortografa.
2) Almacenan reglas para ordenar las letras en las palabras.
3) Almacenan representaciones de combinaciones redundantes de letras con
pronunciaciones y ortografas invariables (como -ct- en dictado, o -mb- en ambicin).
4) Realizan discriminaciones cada vez ms sutiles entre palabras visualmente
semejantes.
5) Almacenan representaciones unificadas de unidades morfofonmicas menores que las
palabras que poseen pronunciaciones y ortografas invariables (como cin o ado).
6) Almacenan en forma de unidad representaciones de combinaciones de letras (por
ejemplo, qu, ch, ll).
7) Comienzan a identificar palabras nuevas de forma generativa y a travs de la
recombinacin de los elementos que ya conocen.
Mediante este tipo de ayudas o truquillos, la memoria visual se ve ms liberada
de almacenar o retener una inmensa cantidad de informacin. Adems, estas ayudas no
slo facilitan el desarrollo de la lectura sino que tambin son tiles para interiorizar las
representaciones que identifican las palabras que son familiares al nio frente a las que
no.
Por otro lado, se ha demostrado que, en la identificacin de las palabras, el
sistema visual dirige al sistema lingstico. El sistema lingstico proporciona el
significado a los smbolos visuales (i.e., las palabras) y determina cmo se analizarn e
interpretarn estos smbolos. Adems, como hemos visto, es el sistema lingstico el que
permite sintetizar toda la informacin visual que ha de ser almacenada con el fin de
adquirir fluidez en la identificacin las palabras.
3) Sistema motor: Cuando un nio est aprendiendo a leer, es muy comn observar
vocalizaciones en su lectura. Tradicionalmente, se ha credo que esto se explica por el
hecho de que el nio relaciona las palabras impresas con las representaciones
interiorizadas de las ejecuciones motoras del habla. Sin embargo, Berko y Bernstein
(1999: 442) postulan la posibilidad de que la participacin del sistema motor en el
aprendizaje de la lectura sea poco determinante. Pese a que las representaciones motoras
vocales as como las representaciones visuales tienden a formar parte de la informacin
almacenada en la memoria que trabaja con las palabras escritas, segn Berko y
Bernstein, existen escasas pruebas que indiquen que el xito en la identificacin de las
palabras dependa de la disponibilidad de acceso a representaciones de ejecuciones

motoras vocales y visuales de alta calidad. Por tanto, para una organizacin alfabtica
apropiada es ms importante para el nio entender que las letras tienen sonido que
articular fsicamente esos sonidos.

1.2. Procesos cognitivos implicados

1) Atencin: Para Berko y Bernstein, cualquier tipo de aprendizaje necesita una
atencin selectiva de los rasgos distintivos de aquello que se quiere aprender.
Adems, en todo aprendizaje, es importante distinguir entre las dimensiones variables y
las invariables. Por ejemplo, se sabe que los bebs saben reconocer la figura materna
muy tempranamente y lo hacen distinguiendo los rasgos intrnsecos (invariables), como
la figura de la cara o su amplitud, de rasgos ocasionales como es el tipo de ropa. De
igual forma, en la lectura hemos de aprender qu rasgos son esenciales o invariables
(v.gr.: los rasgos esenciales de la letra <p> son un crculo y una barra hacia abajo en el
lado izquierdo del crculo) y qu rasgos son variables (v.gr.: los rasgos relacionados con
el tipo de letra).
Para los autores citados, una atencin selectiva necesita tres requisitos: