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Habilidades Cognitivas y Metacognitivas Cuaderno - Trabajo2011 PDF
Habilidades Cognitivas y Metacognitivas Cuaderno - Trabajo2011 PDF
N 1/ 2011
CUADERNOS DE TRABAJO
N 1/ 2011
INDICE
PRESENTACIN
Cecilia Assael / Natalia Salas 5
INTRODUCCIN
Alberto Labarrere.. 6
Incursiones Tericas
AUTOMEDIACIN EN EL USO DE LAS
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN
Y LA COMUNICACIN (Georgina Vivanco) .. 12
LA MEDIACIN EN LA FORMACIN
DE LA AFECTIVIDAD Y LA AUTORREGULACIN
DE LA CONDUCTA (Luca Henny Koller) 23
LA INTERVENCIN DOCENTE DESDE
LA PERCEPCIN SOCIOCUTURAL DEL
ESTUDIANTE COMO CONSTRUCTOR DE
SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE (Daniela Vidal Fuentes) 29
ROL DEL EDUCADOR EN EL FOMENTO
DE DESARROLLO EN EL NIO ESCOLAR
Y SU ACCIN EN LA ZONA DE DESARROLLO
PRXIMO (Felipe Vergara Rojas).. 39
Incursiones de accin diagnstica
LEV VYGOTSKI: UN PIONERO DE LA
EDUCACIN INCLUSIVA (Ignacio Figueroa Cspedes).. 51
BASES CONSTRUCTIVISTAS PARA LA
EVALUACIN FONOAUDIOLGICA DEL
LENGUAJE EN ESCOLARES DE 1 A 7
BSICO (Claudia Figueroa Len).... 63
DESARROLLO Y APRENDIZAJE EN NIOS
SORDOS: BREVE PERSPECTIVA TERICA
PARA UNA EXTENSA CRISIS
HISTRICA (Ren Barra Aeloza).. 83
3
Dispositivos
PROYECTO LEYENDO CUENTOS
CLSICOS INFANTILES (Paulette Ytier Aguayo).. 97
PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO
DE FUNCIONES COGNITIVAS Y
HABILIDADES METACOGNITIVAS
(Valeska Ananias Gmez).... 120
BATERA DE EVALUACIN DINMICA
INFORMAL DE ESCRITURA CREATIVA
(BEDIPRO 9.1) (Luca Vsquez Neira)... 138
DISPOSITIVO ORIENTADO AL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
CRITICO- REFLEXIVO EN EL ESTUDIANTE
DE OCTAVO BASICO (Juanita Ojeda y Loreto Len)... 147
PRESENTACIN
Desde el Magster en Desarrollo Cognitivo buscamos generar espacios de discusin tericaemprica, en torno a la temtica del Desarrollo Cognitivo, desde todas las aristas propuestas
en los diferentes mdulos que se imparten en la malla curricular. Para ello, se promueve la
produccin y difusin intelectual, generada a partir de los trabajos y evaluaciones de los
distintos mdulos, con el objeto de aumentar los conocimientos en las reas del Desarrollo
Cognitivo y generando espacios de discusin en torno a la temtica de la Cognicin
humana.
El mdulo LAS CONCEPCIONES DE PIAGET Y VIGOTSKY SOBRE EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y SUS IMPLICANCIAS PARA LA PRCTICA
EDUCATIVA, dictado por el Dr. Alberto Labarrere, tiene como objetivo general construir
una representacin actualizada y a profundidad de las contribuciones de Jean Piaget y Lev.
S. Vigotsky en torno al desarrollo cognitivo. As como, promover el replanteo del debate
acerca de los puntos de vista de estos dos grandes exponentes de la psicologa, analizarlos
desde una perspectiva crtica, que pretende recorrer desde las fuentes de sus pensamientos
hasta las repercusiones que estos tienen para el quehacer pedaggico formativo.
Este modulo centra su atencin en los modos en que ambos cientficos concibieron y
abordaron la problemtica del desarrollo, los presupuestos epistemolgicos, la metodologa,
las categoras y conceptos principales que elaboraron, como va para describir y explicar el
desarrollo cognitivo. Dentro del mismo, un momento relevante del mdulo se centra en
extraer las implicaciones para el desarrollo del pensamiento de los estudiantes,
plantendose los encuentros y desencuentros en las concepciones de ambos pensadores;
las limitaciones y los aportes factibles de identificar en la poca en que ellos elaboraron sus
aproximaciones y los que pueden sealarse desde la contemporaneidad. Se aborda el
legado de Piaget y Vigotsky para la accin educativa que pretende fomentar el desarrollo en
los estudiantes, desde la perspectiva del Aprendizaje para el desarrollo y los procesos
de intermediacin elaborada por el profesor del curso, e igualmente desde los
requerimientos de una aproximacin sustentada en la epistemologa de la complejidad.
Desde esta propuesta, el modulo promueve la creacin de una evaluacin constructiva que
se ve plasmada en estos cuadernos de trabajo. Esperamos con ello contribuir a la discusin
y difusin de conocimiento, desde lo que se hace en la sala de clase, y desde una
perspectiva socio cultural particular.
INTRODUCCIN
Desde hace tiempo soy partidario de que los cursos, talleres, etc. conducentes al grado de
Magster, deberan concluir con ejercicios evaluativos que dieran lugar a trabajos con la
suficiente calidad como para ser publicados; es decir dados a conocer como parte del
proceso de produccin y gestin de conocimientos cientficos en las diversas disciplinas
objetos de atencin. Desde esta perspectiva, la evaluacin no es un mero ejercicio
acadmico, sino sobre todo un acto que contina y une el aprendizaje y la preparacin para
el desempeo profesional. Atrs deben ir quedando los ejercicios evaluativos, para la
formacin de postgrado, que sirvan slo al otorgamiento de una nota, lo cual posibilita,
adems, que al concluir el proceso de aprendizaje, los y las estudiantes se puedan llevar
algo bajo el brazo; ese algo es precisamente, la creacin individual o colectiva que se da o
que ellos mismos dan a conocer.
En esta obra se agrupan trabajos finales del curso Las concepciones de Piaget y Vigotsky
sobre el desarrollo del pensamiento y sus implicancias para la prctica educativa el cual
he venido impartiendo durante varios aos en mi labor como profesor del Magster en
Desarrollo Cognitivo de la Universidad Diego Portales. En esta oportunidad, se observan
trabajos desde la primera hasta la quinta versin del magster.
No es posible resumir en breves lneas la carga terica y las repercusiones prcticas que
ellos contienen. Quiero por tanto referirme a los mismos no tanto individualmente como
aludiendo al significado de su conjunto. Debo decir, inmediatamente, que la seleccin no ha
sido fcil debido a la alta calidad de las producciones realizadas por cada uno(a) de los y las
estudiantes del curso; cualquiera de ellas podra haberse publicado y nicamente razones de
espacio han necesaria la seleccin, y originando que hayan quedado excluidos trabajos que
bien podran formar parte de la obra dada a conocer.
Debe quedar claro, de que por la manera de trabajar en el curso todos, los que son
publicados y los otros, que tal vez en otra oportunidad vean la luz, no son tan slo obras
individuales, sino que en ellas hay depositada buena carga del conocimiento y la
inteligencia de todos los estudiantes quienes siempre interactuaron muy productivamente:
criticando, sugiriendo enfoques, destacando fortalezas y debilidades en las ideas y
razonamientos. Hay, por tanto, una profunda imbricacin de ideas, todas las mentes y
esfuerzos se mancomunaron para hacer que esta obra sea de todos.
Igualmente hay que resaltar que lo dicho vale no slo para la actual versin; es menester
enfatizar que cada generacin de estudiantes ha producido trabajos finales de alta calidad y
con mritos suficientes para su divulgacin; no obstante eso no ha sido posible en todos los
casos por razones obvias.
Para esta publicacin, los aportes han sido agrupados, como resulta evidente, en tres
secciones. La primera corresponde a las incursiones que pudieran denominarse ms de
corte terico; la segunda son trabajos dedicados fundamentalmente a la problemtica del
enfoque y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje, las denominadas Necesidades
Especiales , o Especficas, y la tercera a trabajos que contienen lo que denominamos como
dispositivos para el desarrollo. Esta expresin se desliza aqu y all y quiero decir dos
palabras al respecto. Confieso que inicialmente el trmino se utiliz de una manera algo
ingenua para referir a cierto objeto que se manipula con algn sentido u objetivo, en
este caso producir transformaciones de fondo en estudiantes, profesores, contextos de
accin pedaggica, etc.. No lo emple con toda la carga epistemolgica, axiolgica e
ideolgica que sugiere, por ejemplo, el pensamiento de Foucault y de otros que se han
ocupado a profundidad del tpico; esta es una deuda que es necesario saldar y debe tenerse
en cuenta durante la lectura.
Ahora especficamente respecto a la agrupacin de artculos en la publicacin, la primera
de ellas intenta captar, tericamente, el impacto y trascendencia de algunas de las
propuestas de Piaget y Vigotsky. As, el aporte de G. Vivanco, situndose en un enfoque
desde la complejidad, hace una incursin sumamente interesante, actualizada y potente en
la teora de R. Feuerstein. Ofrece un marco terico epistemolgico para analizar las ideas
de de Feuerstein y, sobre todo, para orquestar la accin educativa en la actualidad,
ofreciendo pautas sumamente productivas para el pensamiento y la accin educativa.
Aparece un tratamiento sumamente atractivo que incorpora el enfoque inter y y
transdisciplinar como eje para procesos de mediacin, intermediacin y transmedicin. El
trabajo que incorpora Vivanco, nos seala una manera de pensamiento que se est abriendo
paso en las dimensiones terica, epistemolgica y metodolgica.
En este sentido el trabajo de F. Vergara, por su parte es un anlisis de las ideas de Piaget y
Vigotsky en torno al desarrollo de los estudiantes y el rol del profesor (el maestro), analiza
ambas concepciones y, ciertamente, con alguna inclinacin hacia el pensamiento del
segundo autor, al posicionarse desde la zona de desarrollo prximo (ZDP), desliza puntos
de vista muy interesante y sumamente actuales, que evocan la metodologa necesaria para
producir desarrollo en los estudiantes.
Otro de los trabajos incluidos en esta seccin (L. Henny) aborda el tpico de la afectividad
y la formacin de la autorregulacin en los estudiantes; ambas afectividad y
autorregulacin constituyen aspectos que suelen ser muy dejados en segundo plano en el
curso de la accin docente; sobre todo la segunda, que suele ser invocada ms bien
retricamente; pero que pocas veces es objeto especfico y directo de la accin pedaggico
didctica. Superando esta limitacin el aporte de Henny es un importante aporte a la
actividad pedaggica.
Para completar las obras de esta seccin, D. Vidal nos pone en presencia de la temtica de
la accin del docente cuando esta toma en cuenta la perspectiva sociocultural en su
actuacin en tanto que mediador de los aprendizajes y el desarrollo. Resalta aqu la
aproximacin que hace a otros autores, como C. Coll y R. Feuerstein, quienes son
incorporados de manera muy inteligente y atractiva.
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La segunda seccin est compuesta por tres aproximaciones, las cuales refieren al
diagnstico y tratamiento de lo que suele denominarse discapacidad. Puede considerarse
como una seccin de entrepaso al combinar la aproximacin terica a la temtica, con
interesantes insights en las formas y metodologas de tratamiento. El trabajo de I. Figueroa
aborda a Vigotsky como uno de los iniciadores de la perspectiva moderna del diagnstico,
y recupera para la prctica las principales de sus ideas, que impactan no slo por la
actualidad de sus aproximaciones sino tambin porque abren camino a la concepcin actual
del dficit y su tratamiento. El trabajo resulta muy relevante en la medida que genera
marcos de orientacin terico metodolgicos para la prctica.
De su lado, C. Figueroa, nos pone en presencia de una serie de ideas para la evaluacin (y
tratamiento) en el terreno de la fonoaudiologa del lenguaje en escolares. La creacin de
estas bases como instrumento prctico conceptual en el tratamiento del lenguaje representa
un paso de avance para la atencin de nios y jvenes, considerando una deteccin
temprana y eficiente. Aqu la autora entrega bases de orientacin que merecen ser
detenidamente estudiadas por su valor prctico-terico.
Finalmente, R. Barra, con su aporte relativo al aprendizaje en nios sordos, nos devuelve a
la perspectiva terico metodolgica a partir de un recorrido por las concepciones al
respecto y pronuncindose por la necesidad de enfocar el aprendizaje de estos nios no slo
como un hecho puramente instrumental, sino que debe estar fundamentalmente orientado al
desarrollo, para lo cual realiza una importante incursin en el desarrollo como finalidad
didctico pedaggica, perspectiva que cruza transversalmente todos los trabajos y, que a su
vez fue asidero para el curso que les dio origen.
La tercera contiene documentos de produccin creativa. No se trata de que la teora haya
quedado sumergida, sino de que ella se expresa en metodologas, instrumentos y objetos
susceptibles de producir la reestructuracin profunda de procesos, cualidades,
comportamientos, etc. que pudieran denominarse como expresiones o productos del
desarrollo. Al respecto es de resaltar de manera explcita el pensamiento de los autores
orientado a disear y, en algunos casos, implementar dispositivos creativos para el
desarrollo, sustentados en las perspectivas y orientaciones tericas abordadas en el curso,
las cuales se concitan con los intereses, la experiencia y las necesidades del ejercicio
profesional de los/las autore(a)s. Estos instrumentos en funcin del desarrollo son o pueden
ser puestos directamente en funcin de la enseanza y el aprendizaje.
Aparece as el trabajo de P. Ytier, que propone un proyecto o metodologa para lograr
aprendizaje en los estudiantes que genere desarrollo de habilidades de pensamiento,
esenciales para el desempeo en prcticamente todos los contextos de actuacin, como son
la planificacin, el anlisis y la sntesis, solucin de problemas, etc. Mediante la actividad
de lectura de cuentos clsicos, la autora propone una metodologa sumamente interesante y
til al incorporar bases de orientacin para el trabajo directo con los estudiantes y en
particular para la accin didctica.
Nadie pone en duda que tanto Piaget como Vigotsky son dos autores que siempre
concitarn nuestra atencin, dejaron su profunda huella en la psicologa porque de manera
explcita o implcita marcaron el pensamiento de su poca y trascendieron hasta nuestros
das con un vigor tal en sus consideraciones que siguen siendo fuente de inspiracin y
bsqueda terica y metodolgica, no slo por las geniales soluciones que propusieron para
problemas cruciales del pensamiento, la formacin y el desarrollo del ser humano, sino
sobre todo por las interrogantes que plantearon y los desafos que situaron para el futuro de
las ciencias humanas.
Por sobre las polmicas, hoy lejos de la oposicin raigal de los pensadores, propia de hace
ms de una veintena de aos, parece ser hegemnica la perspectiva de complementacin
entre orientaciones y metodologas por ellos propuestas. En mi propia conviccin hay ms
proximidad que lejana en su pensamiento. En algunos tpicos Piaget fue ms claro que
Vigotsky, y viceversa. El tiempo y las condiciones de apertura y extensin trajeron a
Amrica, desde los aos sesenta, un Vigotsky clarividente, con un pensamiento que por ac
vimos como anticipador a la poca. El tiempo y las condiciones tal vez nos traigan un
Piaget premonitor; cada da se conoce ms de la gentica y quin sabe. Volver Piaget
con fuerza renovada a trazar caminos? Se encontrar con Vigotsky para, desde el ms ac,
terminar o continuar juntos la sinfona del conocimiento y del desarrollo del ser humano.
Estoy convencido que entonces no seremos meros espectadores, sino que, como evidencian
los trabajos de esta compilacin, habremos creado el escenario para que se produzca el
advenimiento de esa sntesis productiva.
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Incursiones Tericas
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Introduccin
La sociedad contempornea ha sido afectada/beneficiada por nuevos escenarios, nuevas
formas de relacin, aprendizajes y vivencias, producto de la insercin/irrupcin de las
nuevas tecnologas en nuestros contextos de vida. Parece existir un amplio consenso en
torno a la idea de que evolucionamos hacia lo que se ha denominado la sociedad del
conocimiento; aquella que, como nunca antes, es movida por la capacidad humana de
inventar y aprender, de desarrollar nuevas ideas, de comprender y modificar el medio en
que habita. Es decir, donde la informacin y el conocimiento son los factores claves para el
desarrollo.
Por lo tanto, es incorrecto limitar el papel de las nuevas tecnologas a meros instrumentos o
medios, ya que deben ser consideradas ms bien como un nuevo escenario que incluye e
impacta todo dentro de s, o como es expresado por Barbeto (2009) un nuevo entorno o
ecosistema comunicativo que est configurando nuestros modos de habitar el mundo y las
formas mismas del lazo social. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)
transformaron y siguen transformando de manera significativa nuestro lenguaje, nuestras
formas de pensar, aprender, comunicarnos, trabajar y decidir. Tambin cuestionan las
nociones de espacio y de tiempo resultado de un nuevo sistema tcnico a escala planetaria
que transforma el uso del tiempo al producir la convergencia y simultaneidad de los
momentos en todo el mundo (Barbeto, 2009), remplazan nuestras habituales formas de
pensamiento lineal por uno no lineal y multitarea. En fin, se caracterizan por su capacidad
de modificar el curso y funcionamiento de las relaciones y las actividades humanas. Es
justamente esa potencia disruptiva y sistmica lo que torna complejo, y al mismo tiempo
decisivo, el proceso de la integracin de las TIC en la educacin.
Por otro lado, la incorporacin de las TIC est frecuentemente asociada a una mistificacin,
como si ellas fueran automticamente portadoras de nuevos contextos y oportunidades de
aprendizaje. En verdad, las TIC per se no necesariamente favorecen un aprendizaje real o
novedoso. A veces se trata solamente de un cambio de escenario, donde la escenografa
adquiere tanta importancia que los aspectos ms simples y esenciales del aprendizaje
resultan diluidos, disimulados y - se podra arriesgar - excluidos, en un entorno
caracterizado esencialmente por un bombardeo (sin sentido) de estmulos. Las nuevas
tecnologas estn colaborando con un crecimiento de la circulacin de saberes y de
informacin. Sin embargo, tambin se constata que esta curva creciente es acompaada por
otra curva, tambin creciente, asociada a una sensacin de saturacin ante tanta
informacin y la imposibilidad de realizar las conexiones necesarias y pertinentes para
entender su sentido, significarla, criticarla, discutirla e interiorizarla.
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Este artculo propone una visin crtica a la incorporacin de las TIC en nuestros contextos
educaciones, proponindose colaborar con la identificacin de las necesidades actuales de
formacin de los sujetos para lidiar con estos recursos, pero desde usuarios con un sentido
crtico, reflexivo y cuestionador. Se propone reflexionar las nuevas tecnologas en varias
dimensiones, desde una dimensin ms abarcativa de la sociedad actual, pasando a
reflexionar desde una dimensin educacional y por ltimo desde una dimensin del sujeto.
Para finalmente concluir con lo que se visualiza como necesidad actual: pasar de la
mediacin a la automediacin del proceso de interaccin cuando se involucran las TIC en
los contextos de aprendizaje.
Sociedad y las TIC
Existe una irrupcin de las tecnologas en innumerables reas de nuestra sociedad, como
en la industria, los servicios financieros y administrativos, en los medios de comunicacin,
en la salud, educacin, etc. Este fenmeno genera cambios esenciales en las relaciones
humanas, econmicas, culturales, de comunicacin, lo que nos conduce a reflexionar sobre
nuestro posicionamiento o actitud frente a esta realidad de transformacin. Ms all de los
aspectos positivos o negativos que este fenmeno genera, lo cierto es que hay un cambio
inexorable que debe ser reconocido para poder intencionar nuestras acciones. Estos
cambios se operan a una velocidad y fugacidad, en que sera una ilusin aspirar su dominio
como si se tratara de una realidad esttica, parecera que la clave pasa por el entendimiento
de la esencia que rige la dinmica de los cambios, de las transformaciones, donde adems,
los lmites de la construccin de la realidad con los de la representacin estn difusos.
La relacin de las nuevas tecnologas y la sociedad puede ser comprendida de varias
formas, como instrumentos del acto humano de trabajar que modifica el mundo del trabajo
y crea posibilidades para la produccin de bienes materiales; as como instrumentos del
acto humano de pensar, o sea, que modifica la construccin del conocimiento, las formas de
razonar e interpretar (Sampaio y Leite, 2004). Pero se podra pensar en una tercera
comprensin, la cual hace emerger la relacin de dialogo y complementariedad, que
modifica tanto el mundo del trabajo como el mundo de las representaciones y el
conocimiento, en el que ambos se interrelacionan, se necesitan y se afectan mutuamente.
Vigotsky (Kozulin, 2000) afirma que los instrumentos materiales no existen como
utensilios individuales, presuponen un empleo colectivo, una comunicacin interpersonal y
una representacin simblica, y es este aspecto simblico de la actividad mediada por
instrumentos que Vigotsky denomina instrumentos psicolgicos que son los que median
los procesos psicolgicos de los seres humanos, mientras que los instrumentos materiales se
orientan a los objetos de la naturaleza. Las nuevas tecnologas pueden ser utilizadas como
herramientas de trabajo que nos auxilian en la construccin del conocimiento y del
pensamiento, retornando este conocimiento hacia el mundo material y del trabajo,
preferentemente como una mejora y crecimiento, por lo menos es lo que nos proponemos
como objetivo existencial, aunque no siempre es respetado.
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Se constata tambin, que las nuevas tecnologas afectan significativamente las dimensiones
temporales y espaciales de eventos y relaciones construidos durante siglos, y en ocasiones,
las diluye en segundos. Las fronteras de los acontecimientos y de las culturas aparecen
menos legibles, acentundose la conexin y la interrelacin. Por otro lado, los medios de
comunicacin potenciados por el avance de las tecnologas, han permitido generar nuevas
alternativas de creacin del conocimiento, que aparecen con una fuerte dosis de trabajo
colaborativo, pero tambin con esencia difusa, donde no se justifica demarcar un punto
inicial y final. La caracterstica actual es la de una gigantesca red de intercambio de
conocimientos, donde los inicios y finales se tejen y se funden.
Otro aspecto es lo relacionado a los nuevos lenguajes, el predominio de un lenguaje
audiovisual, ya sea en los juegos, videoclips, en la televisin, en los computadores. Una
modalidad que privilegia el entrelazamiento del sonido, la imagen y el movimiento,
estimulando otro tipo de lgica para la comprensin y representacin del mundo. Babin
(1985) afirma que asistimos a un cambio importante de lenguaje, o al menos, a su
nacimiento, con todo lo que un nacimiento lleva consigo de impuro y desordenado. Pero un
nacimiento es tambin la promesa de algo nuevo que la tarea educativa debera comprender
y desarrollar. Posteriormente el autor se cuestiona: Cmo conservar lo esencial de la
adquisicin de Gutenberg y, a la vez, asumir los nuevos modos y valores del lenguaje
audiovisual? ste es el desafo que debe aceptar nuestra sociedad.
Este dinamismo y diversidad de los nuevos lenguajes favorece procesos de pensamiento no
lineales, esta exposicin a mltiples informaciones en paralelo demanda un procesamiento
multitarea tanto en la forma de percibir, elaborar y expresar la realidad. El lenguaje
audiovisual desarrolla actitudes perceptivas mltiples y solicita constantemente la
imaginacin, mientras que el lenguaje escrito desarrolla el espritu analtico riguroso y
abstracto (Babin, 1985).
Esta idea nos orienta hacia la importancia de reflexionar acerca de las transformaciones que
estos nuevos contextos tecnologizados generan en los procesos cognitivos de los sujetos,
quienes han alterado significativamente sus formas de generar, organizar y distribuir la
informacin, resultando en una aceleracin de la produccin del nuevo conocimiento. Y si
se producen transformaciones en los procesos de pensamiento, la mediacin de estos
procesos debe estar orientada a estas nuevas demandas.
Educacin y las TIC
Despus de reflexionar acerca de las transformaciones que resultan de la integracin
tecnolgica en los contextos actuales, resulta pertinente reflexionar sobre el papel de la
educacin y la instruccin en estos nuevos escenarios; escenarios que demandan sujetos
con conocimientos, habilidades, actitudes y valores especficos para comprender y vivir en
la nominada sociedad de la informacin y el conocimiento.
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Sin embargo, si bien esta irrupcin ha sido fuerte y transversal en mltiples contextos educacional, comercial, familiar, etc.-, se constata que las nuevas tecnologas no fueron
concebidas ni imaginadas para la educacin; no aparecen naturalmente en los sistemas
educacionales, como tambin, no responden a necesidades con intencionalidades
educativas. Es decir, el movimiento de su incorporacin ha sido ms bien desde el exterior
al interior del contexto educacional, y al no desarrollarse una fuerza en sentido contrario,
del interior al exterior, una fuerza que favorezca la posibilidad de
regular/complementar/colaborar con esta incorporacin tecnolgica, se establece una
relacin no dialgica, sino ms bien de imposicin o sometimiento. Es as que me aventuro
a afirmar, que este puede ser uno de los problemas claves de la relacin entre las polticas
de educacin y las TIC; es decir, la dificultad para implantar en la educacin elementos
que le son extraos, que no surgen ni se desarrollan en su seno y, por tanto, que no se
operan en ellos de manera natural.
Frente a los cambios antes mencionados, la educacin opera de una forma ms esttica,
conservando ciertos patrones que no acompaan la dinmica del contexto actual. Es
necesario contribuir con propuestas de cambios y transformaciones en la educacin para
que este acompaamiento sea implementado, pero desde una actitud activa y reflexiva,
destacando las competencias necesarias que deben ser foco de atencin en los ambientes de
aprendizajes actuales; y al ser el sistema educativo la principal institucin del Estado con
aptitud para disociar las diferencias, est llamado a cumplir un papel significativo; el
sistema educativo es la institucin que puede asegurar un dinamismo productivo con
equidad social, y fortalecer democracias basadas en el ejercicio ampliado y sin exclusiones
de la ciudadana.
Otro aspecto se refiere a que si bien es cierto que la accesibilidad al conocimiento aument
desde una visin tcnica, lo inaccesible tambin aument en trminos de comprensin
global, de la imposibilidad de comprender e interiorizar esa informacin tecnolgicamente
disponible. Cabe al sistema educativo desempear un papel fundamental en la
sistematizacin del aprendizaje, en reflexionar en las posibles formas para canalizar ese
gran volumen de informacin, en favorecer que la informacin sea integrada en el
referencial del individuo, re-significando, reconstruyendo y produciendo un real
acontecimiento en cuanto a conocimiento.
Desde la educacin debemos crear las posibilidades para capitalizar los beneficios, pero
teniendo conciencia que esto solamente es posible reconociendo las nuevas dificultades o
problemas que se han generado en estos nuevos contextos. Nos referimos al notable
incremento de la informacin, y los saberes, pero tambin al incremento de la
fragmentacin del conocimiento. Este incremento, de los saberes y la fragmentacin, nos
conduce a una incapacidad para procesar/relacionar esa cantidad de informacin de una
forma contextualizada, producindose entonces una prdida del contexto global del
conocimiento.
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Si establecemos un paralelismo entre los tiempos en que generalmente operan las TIC y el
tiempo que necesita un sujeto para interiorizar la informacin por ella disponibilizada,
podramos reconocer que frecuentemente son tiempos diferentes, es decir, los tiempos
asociados a las tecnologas muchas veces no se relacionan con el tiempo humano para
poder interiorizar la informacin. Podramos afirmar entonces, que cuando prevalece el
tiempo de la tecnologa frente al tiempo del sujeto para interiorizar, se prioriza el ensear,
el mostrar, en detrimento del aprender, interpretar, pensar.
De alguna forma, este problema nos orienta a reflexionar en la relacin entre instruccin y
desarrollo cognitivo, es decir, qu tipo de instruccin es necesaria en estos nuevos
escenarios para orientarse al desarrollo de las habilidades del pensamiento, ya sea de
aquellas funciones psquicas que serian prerrequisitos para operar con las nuevas
tecnologas, como de otras que podran desarrollarse cuando operamos con mayores niveles
de conciencia del uso que estamos ejerciendo, es decir, las funciones psquicas superiores.
El objetivo de la educacin con respecto a las nuevas tecnologas, debera ser darle el
sustento a los individuos para ser usuarios activos, tanto en el manejo de las tecnologas,
como de su desarrollo cognitivo.
Desarrollo Cognitivo y TIC
Pero cmo educar para que el individuo sea un usuario activo en los dos sentidos, tanto en
la transformacin del objeto como del sujeto. Por la naturaleza de cambio permanente de
las tecnologas, resulta casi imposible que el sujeto est en un constante proceso de
instruccin o formacin para poder lidiar con ellas. Los contextos de aprendizajes deben
apuntar al objetivo de preparar para autoaprender, automediarse, para desarrollar sus
capacidades mentales. Esta sera la esencia de las competencias necesarias para lidiar y
transformar la sociedad actual, donde el objetivo de la educacin no slo es educar al nio
en el sentido limitado de este trmino, sino tambin contribuir a su desarrollo (Kozulin,
2000, p.181)
Las tecnologas se presentan de las ms diversas formas, con grandes recursos visuales y
auditivos, que logran una gran sensibilizacin en el nivel de la percepcin y los sentidos, lo
que resulta de mucho agrado a los usuarios. A su vez vemos, que conceptos que
inicialmente eran adquiridos a travs del aprendizaje formal por su naturaleza ms
abstracta, hoy se adquieren fuera de los mbitos de aprendizaje, se aprenden
espontneamente. Pero se observa que existe una limitacin en su uso: como son conceptos
esencialmente abstractos que comienzan a ser manipulados sin una real conciencia, es
como si no estuvieran correctamente enraizados, quedando suspensos o sin raz, es decir,
fuera del sistema conceptual que lo sustenta.
Segn Vigotsky los caminos recorridos por los conceptos espontneos y los cientficos se
desarrollan en direcciones opuestas, pero los dos estn ntimamente conectados, donde cada
uno est preparando el camino - descendente para los cientficos y ascendente para los
espontneos - para llegar a un todo que conforma la comprensin del concepto y su
pertenencia a un sistema conceptual, en que existe un movimiento de lo abstracto a lo
concreto y viceversa.
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Podramos afirmar que el desarrollo de los conceptos espontneos del nio se produce de
abajo arriba, y el desarrollo de sus conceptos cientficos, de arriba abajo, hacia un nivel ms
elemental y concreto. Esta diferencia se debe a los modos diversos que surgen las dos
clases de conceptos. El inicio de un concepto espontneo se puede remontar habitualmente
a un encuentro cara a cara con una situacin concreta, mientras que un concepto cientfico
implica desde el principio una actitud mediada hacia su objeto. (Vigotsky, 1993, p.184).
Cuando los conceptos cientficos entran con esa caracterstica de suspensos pierden su
mayor fortaleza, su carcter consciente y deliberado, provocando que el concepto no pueda
ser localizado dentro de la lnea que indica el grado de concrecin y abstraccin. Y adems,
como no es un concepto de naturaleza espontnea, resulta difcil realizar una clara
referencia a situaciones concretas de la realidad. Esto resulta en una prdida de toda la
panormica del concepto en su estructura.
Este tipo de manipulacin conceptual la observamos frecuentemente en el uso de las nuevas
tecnologas, es decir, conceptos cientficos suspensos sin un cimiento a los conceptos
espontneos que lo enrazan. Pareciera que las conexiones que se realizan estn dominadas
por las estructuras de la percepcin, pero no logran los desarrollos posteriores que
conducen a un verdadero pensamiento por conceptos. La naturaleza de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin permite la exposicin en paralelo a un gran volumen de
informacin, provocando una gran estimulacin en los usuarios, pero parecera que esta
estimulacin no ultrapasa un cierto umbral de profundidad y permanencia. Los conceptos
necesitan entonces, ser frecuentemente evocados (refrescados) porque no alcanzaron un
grado de generalizacin que permita su transferencia a otras situaciones de una forma
deliberada, intencionada y consciente.
Se podra tratar de una falta de conciencia, que Luria (2006) expresa como la habilidad para
evaluar las informaciones sensoriales, y responder a ellas con pensamientos y acciones
crticas y en retener trazos de memoria de forma que trazos y acciones pasadas puedan ser
usados en el futuro.
Para Vigotsky la instruccin juega un papel fundamental para hacer al nio consciente de
sus propios procesos mentales. Es a travs de los conceptos cientficos que el nio adquiere
la conciencia reflexiva. El autor piensa que el dficit de conciencia es producto de la falta
de sistematizacin de los conceptos espontneos, o sea que el establecimiento de relaciones
de generalidad entre los conceptos conlleva el uso consciente y voluntario de los mismos
(Vigotsky, 1993).
Segn Vigotsky el desarrollo de los conceptos espontneos y la adquisicin de los
conceptos cientficos estaran asociados a la lnea divisoria que pasa entre el desarrollo
espontneo y la instruccin. De alguna forma la interrelacin entre los conceptos
espontneos y cientficos refleja la interrelacin entre instruccin escolar y desarrollo
mental del nio. (Vigotsky, 1993).
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Referencias
Babin, P., Kouloumdjian, F.M. (1985). Los nuevos modos de comprender. Madrid. Ediciones SM.
Barbero, J.M., (2009). Diversidad cultural y convergencia digital. Alambre. Comunicacin, informacin,
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replantear el debate. Paids Educador. Buenos Aires.
de
ensinar
de
aprender
con
tecnologias
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Esto nos da una pauta de que el nio es mediado constantemente y durante los primeros
aos de forma no explcita, la madre no piensa en mediacin, ella se relaciona con el nio y
le ensea cosas sin tener mucha conciencia de lo que est haciendo y a veces de forma que
los aprendizajes no resultan significativos para el nio, ya que muchas veces ella espera que
el nio repita ciertas conductas esperables pero al no estar intencionada la mediacin y al
no ser explicitado el significado y la trascendencia, slo logra que el nio cambie su
conducta por un tiempo corto pero no que la internalice como una parte de su aprendizaje y
desarrollo.
Vygotsky llamaba internalizacin a la reconstruccin interna de una
actividad externa. Para l, la internalizacin implicaba una reorganizacin de
las actividades psicolgicas sobre la base de las operaciones con signos y
supona la incorporacin de la cultura al sujeto al mismo tiempo que la
configuracin del propio sujeto y la reestructuracin de las actividades reflejas
del organismo (Rivire, 1988, p. 43)
Un ejemplo de esto tiene que ver con situaciones cotidianas que suceden con los nios
pequeos: el nio hace un dibujo en la pared y la madre le dice que eso no se hace y lo reta,
el nio seguramente repetir esa conducta unos das despus, ahora si la madre le pregunta
al nio porqu lo hizo y en base a lo que el nio le conteste, le explica al nio las razones
por las cuales no debe pintar la pared y hace un acuerdo con el nio, a la vez que le muestra
lo que ha hecho, ej. me gustan mucho tus dibujos pero no me gusta que los hagas en la
pared porque la casa no se ve bonita as, pero yo te voy a dar papel para que dibujes y
pondremos tu dibujo en el lugar de la casa que t quieras, seguramente el nio estar ms
dispuesto a no seguir dibujando en la pared con lo que lograr una autorregulacin de su
propia conducta a travs de una pequea negociacin con su madre. En el ejemplo anterior
la madre explicita una intencionalidad (que dibuje en el papel) y busca una reciprocidad de
parte del nio, a la vez que le da una trascendencia a la accin del nio (que la casa se vea
bonita) y un extra significado, que es que a ella le gustan mucho los dibujos de l. Otro
ejemplo de este tipo de mediacin es cuando el nio se acerca a un enchufe elctrico y la
madre le hace explcito el peligro a que se expone, las consecuencias de tocar los enchufes,
no slo para l sino tambin cmo se sentira ella si a l le pasara algo malo.
Este tipo de interaccin, hace que el nio comience a tomar conciencia de sus acciones y a
travs de lo que va aprendiendo, se vaya haciendo responsable de sus actos, sea capaz de
tomar decisiones y de autorregular su comportamiento de acuerdo a cada situacin.
En la vida preescolar
Una vez que el nio llega al jardn infantil, sigue estando sometido a la interaccin con el
medio, en este caso los educadores, otros adultos, grupos de pares, etc., por lo que sus
procesos de desarrollo continan progresando, es en este momento en el que el nio
comienza su aprendizaje formal, el que no slo debera incluir la cognicin, sino tambin la
afectividad y la autorregulacin de la conducta. Para lograr que el nio vaya internalizando
los aprendizajes, los adultos que le rodean, en el caso del jardn infantil, las educadoras y
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auxiliares, deben darse el tiempo para que, a travs de las actividades de todos los das
intencionar los aprendizajes haciendo que los nios vean la trascendencia que tienen estos
aprendizajes para lo que vendr luego. En este momento los nios aprenden hbitos,
conductas de auto cuidado, de orden, de planificacin, de compartir, de respeto por el otro,
de tolerancia, las que les sern de utilidad ms adelante en el periodo escolar y durante toda
la vida. El logro de estos aprendizajes debe ser intencionado por los adultos, no como una
obligacin sino como un modo de vida, el que debe ser modelado dentro de la sala de clases
y que requiere la atencin constante del adulto y su disposicin para intervenir (mediar) en
los conflictos y dificultades que vayan surgiendo en la vida diaria. En visitas que he hecho
a jardines infantiles en pocas ocasiones se ven situaciones que trasciendan las actividades
planificadas, generalmente se le da ms importancia a lo que la educadora planific que a lo
que est pasando con los nios, si surge un conflicto entre ellos el adulto los separa o los
sanciona pero no se da el tiempo de conversar con los nios acerca del origen del conflicto
y las formas en que podran solucionarlo, con lo que se pierde un aprendizaje mucho ms
importante que colorear un dibujo sin salirse de los bordes.
Respecto a este ltimo punto parece rescatable lo que expone Piaget acerca de la educacin
moral de los nios, en este caso las conductas sociales que les permiten interactuar con sus
pares; l se refiere a una relacin de cooperacin que permite que las reglas que los nios
se dan entre ellos sean respetadas.
. la cooperacin desemboca en la constitucin de la verdadera personalidad,
es decir, en la sumisin efectiva del yo a las reglas reconocidas como buenas.
() hay dos tipos de reglas que van de la mano con los dos respetos: la regla
exterior o heternoma y la regla interior; slo la segunda desemboca en una
transformacin real de la conducta espontnea. (Piaget, 1999, p. 32).
Asimismo, Piaget dice que estas reglas se aprenden activamente en el medio social:
Sea cual sea el dominio encarado de la educacin moral, el mtodo activo, en
efecto, trata siempre de: 1) no prescribir por autoridad lo que el nio debe
descubrir por s mismo, y 2) en consecuencia, crear un medio social
especficamente infantil, de modo que el nio pueda realizar en l las
experiencias deseadas. (Piaget, 1999 p. 50)
Piaget habla de un medio social especficamente infantil, donde hay interaccin entre pares,
o sea las conductas de los nios son mediadas por otros, se negocian, se adquieren y se
internalizan, en consecuencia sern aplicadas en otras situaciones.
En la vida escolar
Una vez que los nios entran de lleno en la etapa escolar, el aprendizaje intencionado de
conductas afectivas va quedando de lado, privilegindose los procesos de cognicin, sin
embargo, an sin intencin y muchas veces sin darse cuenta el maestro provoca procesos
afectivos que no ayudan a la relacin del estudiante con su aprendizaje (Labarrere, 1995),
lo que provoca desmotivacin, inseguridad y poco inters por aprender, los alumnos
comienzan a ver la escuela como una pesada obligacin ms que como una oportunidad de
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abrirse al mundo, tanto social como cognitivo. Tal como dice Daniels (2003), la
incertidumbre dificulta el aprendizaje. Cuando un estudiante se siente inseguro o est poco
familiarizado con las caractersticas relevantes de una tarea, se reducen la motivacin, la
orientacin hacia la tarea y el recuerdo de la tarea misma. (p. 155).
La planificacin del maestro en la escuela debe incluir la seleccin cuidadosa de los
contenidos y de las actividades que propondr a los alumnos cuidando no slo que la
comprensin de los temas les sirva para encarar nuevas actividades parecidas tanto en el
aula como en su vida personal, sino que tambin debe predisponer al alumno para enfrentar
nuevas situaciones de aprendizaje de manera independiente; esto es que el estudiante no
necesite necesariamente tener al maestro en frente para avanzar en su conocimiento sino
que aprenda a aprender (metacognicin).
Para lograr esto el maestro debe estar atento a cunta ayuda brindar al estudiante en cada
momento, no ms de la necesaria pero tampoco menos; cada vez que el alumno realice un
avance el maestro debera reducir el nivel de control, si el estudiante comete un error el
nivel de control deber aumentar (principio de contingencia de Word, citado en Daniels,
2003), al decir nivel de control nos referimos al nivel de apoyo que el educador da al
alumno en cada momento, lo ideal es que el alumno reduzca su nivel de dependencia al
apoyo a medida que avanza en su aprendizaje. Este tipo de interaccin permite que el
alumno desarrolle su capacidad de aprender, se arme de andamios para nuevos aprendizajes
y a la vez se sienta satisfecho de sus progresos, lo que lo motivar a seguir aprendiendo y
permitir su autorregulacin tanto afectiva como cognitiva.
CONCLUSIN
Como hemos analizado, la interaccin con el medio va formando al nio desde su
nacimiento, en algunas ocasiones intencionadamente y en otras ocasiones sin darnos cuenta
en como influimos en su desarrollo. Por lo anterior creo que los padres y sobre todo los
maestros debieran adquirir habilidades para mediar explicitando la intencionalidad, el
significado y la trascendencia de sus interacciones con el nio. Esto nos lleva a un tema
central en el desarrollo del nio, la transparencia metacognitiva, como intento consciente y
explcito de que el alumno penetre en la lgica y la arquitectura de las acciones
formativas, ( Labarrere, 1997) sta se logra a travs de la mediacin metacognitiva la
que se refiere a la adquisicin, por parte del nio, de instrumentos semiticos de
autorregulacin, autoplanificacin, autocontrol, autocomprobacin y autoevaluacin.
(Karpov y Haywood, 1998 citado en Daniels, 2003). Para que esto se logre, la mediacin
realizada por el adulto debe transparentar su intencionalidad, el nio debe saber que se
espera de l y tener confianza en sus capacidades y tambin en sus maestros lo que le
permitir aprender de sus errores, revisar sus procesos y ser consciente de su aprender a
aprender.
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De acuerdo a esto, los profesores han venido reestructurando su quehacer pedaggico desde
la accin individual hacia el trabajo en equipo, coordinacin de acciones, debates y en lo
posible de cooperacin. Todo esto bajo un concepto de aprendizaje entendido como un
proceso distribuido, interactivo, contextual y que es el resultado de la participacin de los
aprendices en una comunidad de prctica (Coll y otros, 2001:154).
Tomando en cuenta lo anterior, para que el proceso de aprendizaje se enfoque en la
participacin de los actores, supone que ste se realice mediante una participacin guiada
(Rogoff, 1990 en Coll y otros 2001) del profesor para que el estudiante se apropie de los
recursos de la cultura. Desde este punto de vista el maestro constituye un factor
fundamental; pero la pregunta que surge aqu es hasta qu punto el docente debe guiar al
estudiante activo en su proceso de aprendizaje? Cul es el lmite de la mediacin? Existe
un lmite? Son interrogantes que se intentarn responder a medida que se profundice en el
tema.
Desde la perspectiva sociocultural, los profesores son vistos como coordinadores que
ayudan en la creacin de sistemas de apoyo (en el sentido de andamiajes) y reconstruyen el
espacio de las zonas de desarrollo entre lo que los alumnos saben en ese momento y lo que
pueden llegar a dominar maana (Martnez, 1999:33). Resulta evidente que el autor hace
referencia al conocido concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) propuesto por
Vigotsky (1979), en donde los fenmenos que ocurren implican procesos interactivos de
desarrollo y aprendizaje. Sin embargo, generalmente el desarrollo cognitivo se asocia a
respuestas finalizadas en la resolucin de problemas (producto), ms que a la capacidad de
producir desarrollo (proceso) como se analizar ms adelante.
Vigotsky (1979), en su Ley Gentica del Desarrollo Cultural, estableci que la funcin en
el desarrollo cultural de los nios y nias aparece dos veces: en el plano social
(interpsicolgico) y luego en el nivel personal (intrapsicolgico). A travs de las acciones
con signos, se puede dar paso a la interiorizacin, es decir, reconstruccin a nivel
intrapsicolgico de una operacin interpsicolgica.
Al analizar estos aspectos contextualizados al mbito escolar, destaca la importancia de que
los alumnos participen de actividades culturales, compartan conocimientos e instrumentos
desarrollados en la cultura (libros, soporte informtico, etc.) y de esta forma interioricen
aquellos aprendizajes que sean relevantes para pensar y actuar.
A su vez, la apropiacin de la cultura presupone el papel de otra persona como mediadora
de significados, entendiendo por una parte, que podra ser el profesor el que se interpone
entre el alumno y la cultura, o por otra parte, lo que defienden autores (Newman, Griffin y
Cole, 1989; en Coll y otros 2001) en que el rol activo de los aprendices es crucial en el
carcter dinmico de la ZDP. Las investigaciones de estos autores han demostrado que no
slo las intervenciones de los ms expertos producirn situaciones de aprendizaje, sino
tambin los alumnos son capaces de apropiarse de la situacin, en casos no previstos por el
profesor.
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Al parecer, el profesor debe estar alerta en todo momento, en ningn caso puede ser pasivo,
debe estar alerta de no dirigir la bsqueda del alumno, no imponer ideas, no limitar su
libertad, creatividad, etc. Es decir, para una situacin en contexto educativo, el docente
debe tener como finalidad promover en todo momento la investigacin autnoma de los
alumnos y ser capaz de negociar la ayuda que se le brinda a ste.
En este sentido, los profesores efectivamente brindan ayuda a los alumnos, la dificultad est
en saber cmo y en qu momento negociarla. Los docentes se encuentran aqu ante una
encrucijada: deben ir en contra de lo que los alumnos estn acostumbrados a esperar del
profesor y adems ir en contra de su prctica habitual y realizada por aos.
Una de las principales dificultades recae en el momento en que se negocia la ayuda y es lo
que se ha podido observar en distintos contextos de prcticas pedaggicas. Se comprende
que el proceso de mediacin implica que el profesor debe apoyar a los alumnos, pero en el
intento de realizar esto, se ofrece una ayuda prematura (Labarrere, 1995). Es decir, el
profesor brinda apoyo al estudiante en el instante que ste no ha alcanzado a realizar un
anlisis profundo de la situacin que se le presenta, no slo por falta de conocimientos o
habilidades, sino porque el anlisis se encuentra en una etapa inicial.
Por lo tanto, el profesor puede realizar un desafo a un alumno, pero lo apoya
inmediatamente con preguntas a otros alumnos, comentarios, u otros, en el momento en que
el estudiante recin comienza un anlisis temprano y no ha logrado realizar conexiones,
relaciones o profundizar su anlisis. De esta manera, ese apoyo no podr ser incorporado de
manera efectiva en el razonamiento del alumno y por ende, no podr ser asimilado.
En relacin a esto, Coll y otros (2001), establecen que al situarse desde la perspectiva
constructivista de los procesos de enseanza y aprendizaje, pareciera que todo proceso de
construccin escolar, lleva a entender la influencia educativa en trminos de ayuda
prestada a la actividad constructiva del alumno; y la influencia educativa eficaz en trminos
de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda a las vicisitudes del proceso de
construccin que lleva a cabo cada alumno (p.148).
Al analizar estas opiniones, se deja entrever que la intervencin docente es lo fundamental
en el proceso de enseanza y aprendizaje, sin embargo, el sentido primordial es que el
alumno mediante una negociacin de la ayuda, logre construir sus propios procesos de
aprendizaje. En la prctica para muchos docentes estos postulados son una lectura
comprensiva que costar mucho tiempo descifrar. Tal como dice Lerner (1996) estamos
lejos de la no intervencin docente (entendida como investigacin autnoma de los
alumnos, no como pasividad del docente).
Dentro de este contexto, el rol del mediador debiera ser promover la investigacin
autnoma por parte de los estudiantes. Para comprender mayormente esto, se podra hacer
referencia a lo que en didctica se denomina devolucin del problema. Este concepto tiene
como idea primordial que los alumnos tomen en sus manos el problema y sientan la
responsabilidad de resolverlo.
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Para mayor comprensin de este concepto, se har una breve referencia a una investigacin
(Labarrere, 1997) que se realiz para observar la Transparencia Metacognitiva. Dentro del
contexto de un proyecto, realizaron una estrategia que corresponde a exponer directamente
las acciones de los profesores, intencionalidades y resultados, a los juicios de los alumnos.
Para esto, los profesores desarrollaron en las propias salas de clases, frente a los alumnos,
las discusiones metodolgicas que se sostenan a espaldas de los estudiantes, de tal forma
que se abriera un espacio de interaccin y fueran paulatinamente ocupando un rol activo.
Progresivamente los alumnos fueron incorporndose a las discusiones y esto indica que no
slo estaban introducindose en las acciones de los profesores, sino que tambin en las
propias. Aprendizaje y enseanza aparecan en unidad y ellos estaban actuando como
agentes de su anlisis (p.43).
Con esta investigacin se puede observar que al ser transparentes en los procesos de
enseanza y aprendizaje, se generan efectos positivos en los estudiantes, comprometindose
la interaccin, el proceso y la resignificacin de roles.
Actualmente, esto que se propone es un tema complejsimo, debido a que la
responsabilidad del profesor es transmitir directamente el nuevo conocimiento, y Para
que un nio lea una situacin como una necesidad independiente de la voluntad del
maestro, hace falta una construccin epistemolgica intencional. La resolucin del
problema se vuelve entonces responsabilidad del alumno, que debe hacerse cargo de
obtener un cierto resultado. No es tan fcil. Es necesario que el alumno tenga un proyecto y
acepte su responsabilidad (Brousseau, 1994 en Lerner 1996).
Segn esto, para autores como Lerner (1996) la primera intervencin fundamental del
maestro (asumiendo que no es la nica) radica en delegar en los alumnos una parte de la
responsabilidad, es hacer devolucin explcita de la situacin problemtica a partir de la
cual ser posible construir el conocimiento (p.93-94). Hay autores (Castorina 1996 y
otros) que han sido acusados por su propuesta como una mnima intervencin del
educador (Braslavsky 1985 en Lerner 1996) entendida como aquellas que condenan al
maestro a esperar pasivamente que el nio construya su conocimiento. En este sentido
concuerdo con estos autores (Castorina 1996 y otros), porque sera una posicin demasiado
simplista de la visin del educador, y como se ha analizado hasta aqu implica una serie de
criterios o caractersticas que distan mucho de un maestro pasivo.
Ahora bien, como estamos analizando este tema desde una perspectiva sociocultural y
tomando como referencia la importancia que brindan autores (Newman, Griffin y Cole,
1989; en Coll y otros 2001)a la construccin del conocimiento desde los pares, resulta
interesante analizar situaciones en que los alumnos son invitados a discutir entre ellos, en
contexto de enseanza y aprendizaje.
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En una situacin didctica en donde los alumnos deben discutir, se observan a la base
diversas habilidades que deben poner en juego, como por ejemplo: justificar su
interpretacin frente a los dems, ver los puntos a favor y en contra, comunicacin
asertiva, entre otros. En este caso, la tarea del profesor es slo coordinar los intercambios.
Segn Lerner (1996), el profesor pone de manifiesto contradicciones que los nios no
han tomado en cuenta, formula preguntas que plantean nuevos problemas, llama la atencin
sobre aspectos del texto que pueden poner en duda algunas interpretaciones o que pueden
contribuir a superar conflictos planteados (p.97).
Para esta misma autora (Lerner, 1996) tomar la enseanza desde una perspectiva
constructivista adems de plantear problemas, proveer informacin para que construyan
conocimientos, es promover la discusin sobre los problemas planteados, es brindar la
oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin
cooperativa de las situaciones problemticas (p.98).
Sin embargo, en la escuela existen dificultades para realizar discusiones autnticas, porque
segn Leoni (1989, en Lerner 1996) cuando los alumnos estn ante la presencia del adulto,
ste desempea un papel inevitable en las decisiones sociales y cognitivas del nio
(p.102). Esto es algo que se ha podido constatar en las prcticas pedaggicas en que los
alumnos buscan constantemente la aprobacin del profesor y esto limita la discusin,
porque la interrumpe, no la hace natural, propia de intercambio entre los alumnos.
Por esta misma razn, otra de las caractersticas que se debiera aadir al profesor es cuidar
ciertas intervenciones que pareciera que pasan inadvertidas pero no es as. Tal como Lerner
(1996) expone ciertos ejemplos Preguntar por qu slo a aquellos que han dado una
respuesta incorrecta, llamar la atencin del grupo sobre lo que ha dicho un nio slo cuando
ese nio ha dado la respuesta correcta, dar la palabra exclusivamente a aquellos que estn
ms cerca de la verdad (p.102). Esto es algo que se puede observar cuando alumnos que
se notan ms seguros, son aquellos que notan respaldo por parte del docente, y son los que
participan constantemente, repitindose siempre los mismos alumnos, dejando en este caso,
a los dems alumnos en un concepcin tradicional del aprendizaje en que el rol del alumno
es pasivo.
Por lo tanto, la neutralidad del profesor (que no es lo mismo que pasivo) va a facilitar la
comunicacin, promover que los alumnos propongan sus diferentes puntos de vista, har
notar coincidencias y discrepancias, pondr en evidencia cuando existe suficiente o
insuficiente informacin, ayudar a definir conclusiones, entre otros.
Otra caracterstica interactiva de la situacin de enseanza y aprendizaje, es el trabajo en
grupo, el cual se apoya en conceptos constructivistas como es el aprendizaje colaborativo,
que corresponde a un modelo de aprendizaje participativo, que tal como seala Johnson
(1993), cada miembro del grupo es responsable de su propio aprendizaje, as como el de los
restantes miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo, promueve la interaccin de las
formas y del intercambio verbal entre los integrantes del grupo, lo que afecta finalmente a
los resultados del aprendizaje. En la medida en que se posean diferentes medios de
interaccin, el grupo podr enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.
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De acuerdo a esto, la mediacin del profesor es importante, debido a que pueden existir
alumnos (nios lderes) que asumen el rol protagnico y de direccin del trabajo y los
dems alumnos acten pasivamente y se plieguen a sus ideas, conceptos, respuestas, etc.
Hay investigaciones (Lerner, 1996) sobre trabajo en grupo, en que revelan que mientras
menor sea el nmero de integrantes menos se diluir la responsabilidad, tambin que podra
ser interesante que antes de juntarse en los grupos cada nio tenga la posibilidad de pensar
individualmente, para que posteriormente todos tengan algo que aportar y otras que
enfatizan que los grupos se vayan rotando para que todos los nios puedan interactuar con
todos.
En fin, son numerosos los cuidados que debe tener un profesor en el quehacer pedaggico
para poder realizar una adecuada intervencin. Estos cuidados se podran traducir a los
lmites que hablbamos al comienzo (aunque convendra llamarlos cuidados ya que lmites
posee una connotacin de privacin) y es que el profesor es el que debe estar atento hasta
dnde puede llegar con la intervencin, es l quien conoce al nio y sus interacciones, es l
quien orientar a que el alumno se enfrente a un problema sin la ayuda que necesitaba
anteriormente, es l quien se fijar cmo el alumno se apropia del mecanismo en desarrollo
(para ponerlo en prctica solo), y en definitiva ser l quien progresivamente le brinde la
libertad al alumno de construir su propio conocimiento y ser conciente de ello, tanto de su
proceso de desarrollo como de aprendizaje.
Consideraciones finales
Las aportaciones de la concepcin constructivista, han permitido innovacin en las
prcticas pedaggicas, enfatizando la importancia de la formacin integral de los
estudiantes. Hoy en da se est buscando alumnos creativos, capaces de llevar a cabo sus
propios proyectos y alumnos conscientes de sus procesos de aprendizaje. Para todo este
discurso, se requiere un mediador eficaz, pero a la vez, como plantean autores (Labarrere,
1996), se debe dar espacio a la apropiacin mutua y plural, dejando entrever que actuar en
la ZDP da lugar al aprendizaje y desarrollo tanto de profesor como alumno. Este punto es
algo que cuesta comprender en la actualidad, pero a la vez es muy importante de enfatizar,
porque de aqu se originan las dificultades de los maestros de comprender postulados
tericos (concepto mediacin, discusin autntica, etc.).
En tanto, en una situacin de aprendizaje resaltar la interaccin entre los distintos agentes,
y en definitiva la relacin con los significados culturales. En esta reflexin crtica, se debe
tomar en cuenta un elemento fundamental, que es el rol del profesor, pero ms que
sustentos tericos generales, se debiera tener en cuenta funciones especficas (criterios,
caractersticas) que se han ido analizando en este artculo y que en varias ocasiones, distan
bastante de lo que comprenden los profesores actualmente. En definitiva re-orientar
especficamente la labor de mediador situndose entre el nio y su entorno, modificando
las condiciones de interaccin, para que se esta forma exista un intercambio efectivo de
significados, y as contribuir a la construccin del aprendizaje.
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37
de
2007
en
38
Introduccin
La discusin actual acerca de la relevancia del docente en el aula para lograr aprendizajes
de calidad y fomentar el desarrollo cognitivo de los alumnos, se puede iluminar a partir de
una revisin del debate terico ms amplio en torno a las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo, as como de la accin que ste puede desplegar en la denominada zona de
desarrollo prximo.
Para que un aprendizaje dado ocurra es requisito que el sujeto haya alcanzado de modo
natural el nivel de desarrollo mental que hace posible dicho aprendizaje? De ser as, qu
aporta la enseanza al desarrollo?
O bien, por el contrario, es requisito que el sujeto reciba una enseanza y aprenda de ella
para que el desarrollo mental ocurra? Y cul sera el tipo de enseanza que fomenta
desarrollo mental?
Quin acarrea a quin? El desarrollo al aprendizaje? o el aprendizaje al desarrollo? La
respuesta intentada a este problema define en buena medida el rol y dignidad de la
enseanza de los docentes en el marco de la instruccin formal.
Un modo de dar respuesta deriva hacia un rol docente ms pasivo, de observador,
facilitador y acompaante de un proceso de desarrollo; el otro modo, dirige hacia un rol
ms activo, de incitador, estimulador y gua del proceso de desarrollo.
La discusin relativa a la relacin entre aprendizaje y desarrollo parece llevar a estas dos
polaridades como si fuesen poco o nada conciliables cuando en realidad tienen muchos
puntos en comn (Castorina, 1996)
An a riesgo de extremar las diferencias sin considerar todas las sutilezas de cada autor,
analizaremos de modo grueso las posturas de Jean Piaget y Lev S. Vygotsky, sugiriendo,
desde este ltimo, un foco para la actividad mediadora del educador.
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Jean Piaget
Piaget (1969) postula que un nivel de desarrollo dado es la condicin previa y necesaria
para que ocurra un aprendizaje, debido a lo cual correspondera entender y concebir a la
enseanza como una ampliacin de funciones, procesos o habilidades ya desarrolladas;
pudiendo concebirse como una consolidacin de lo ya formado; como una ejercitacin para
transformar algo ya adquirido en algo estable. El supuesto es aqu que una nueva
adquisicin mental es frgil hasta que no se consolida.
El desarrollo de la inteligencia, () implica procesos naturales o espontneos;
en este sentido pueden ser utilizados y acelerados por la educacin familiar o
escolar, pero no se derivan de ellas, sino que, por el contrario, constituyen la
condicin previa y necesaria de toda enseanza ()
Sin embargo, una condicin necesaria no es siempre suficiente y es fcil mostrar que la
maduracin no es el nico factor en juego en el desarrollo operatorio; la maduracin del
sistema nervioso se limita a abrir posibilidades excluidas hasta ciertos niveles de edad, pero
falta actualizarlas y eso supone otras condiciones, la ms inmediata de las cuales es el
ejercicio funcional ligado a las acciones (op. cit. p. 65)
Refirindose de modo explcito a la transmisin educativa propia a la instruccin escolar,
Piaget afirma:
Adems de los factores de maduracin y experiencia, la adquisicin de los
conocimientos depende, naturalmente, de las transmisiones educativas o
sociales (); en este proceso nico ha soado durante largo tiempo la escuela
tradicional. La psicologa no trata de omitirla de ninguna manera, sino que se
dedica al estudio de los problemas que le conciernen y que se hubiera podido
creer que haban sido resueltos hace tiempo. Depende el xito de una
transmisin tal slo de la mejor o peor presentacin por el adulto de lo que
desea inculcar al nio, o supone la presencia en este ltimo de instrumentos de
asimilacin sin los cuales no podra comprender?
() se constata () que toda experiencia necesita una estructuracin de lo real;
o, dicho de otra manera, que el registro de todo dato exterior supone
instrumentos de asimilacin inherentes a la actividad del sujeto. Sin embargo,
cuando se trata de la palabra adulta, al transmitir o intentar transmitir
conocimientos ya estructurados por el lenguaje o la inteligencia de los padres o
de los maestros, se imagina que esta asimilacin previa es suficiente y que el
nio no tiene ms que incorporar estos alimentos intelectuales ya digeridos,
como si la transmisin no exigiera una nueva asimilacin, es decir, una
reestructuracin que depende esta vez de las actividades del auditor. En suma,
cuando se trata de la palabra o de la enseanza verbal, se parte del postulado
implcito de que esta transmisin educativa proporciona al nio los
instrumentos de asimilacin como tales, al mismo tiempo que los
conocimientos a asimilar, y se olvida que tales instrumentos slo pueden
adquirirse mediante una actividad interna y que toda asimilacin es una
reestructuracin o una reinvencin. (Ib. p. 68-69)
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La propuesta de Piaget es una clara advertencia a los intentos de entregar una enseanza en
forma precoz que pudiera orientarse por el supuesto falso de que el nio es un adulto en
miniatura: ambos tienen el mismo envase pero uno de ellos el nio le falta ser llenado
por el conocimiento ya adquirido por el adulto.
Ante tal supuesto, Piaget, distingue el funcionamiento mental de la estructura, sealando
que si bien el funcionamiento del nio y el adulto son similares (asimilacin y acomodacin
se complementan progresando hacia un equilibrio entre s y con la realidad), sus estructuras
no lo son. Por ello, es preciso conocer y respetar el ritmo de evolucin de las estructuras
mentales en los procesos de enseanza y aprendizaje.
El papel del adulto parece relegarse a disponer condiciones para el ejercicio funcional de la
asimilacin y acomodacin progresivas en el nio, pero no hace posible el cambio
estructural ya que ste se dara paulatinamente por el ejercicio funcional por si mismo.
El planteamiento de Vygotsky - citado por Kozulin (1996) en cambio, postula que la
actividad del nio no constituye un ejercicio de interaccin del nio con los objetos de la
realidad ocurrida en forma independiente de una mediacin cultural: debemos tener en
cuenta que el/la nio/a comienza sus relaciones con la situacin no de manera directa sino
por medio de otra persona (p. 95).
Para Piaget el aprendizaje tiene lugar en una interaccin no asistida entre los
esquemas mentales del nio/a y los objetos presentes en el mundo externo.
Como resultado de ello, el/la nio/a tiene sus propias ideas maravillosas. El
nico requisito del contexto de aprendizaje es que sea lo suficientemente rico
para poder disponer de suficientes objetos y procesos para practicar sus
esquemas. Desde la perspectiva de Vygotsky, el aprendizaje tiene lugar en
colaboracin entre el/la nio/a y los adultos que le introducen unas
herramientas-mediadores simblicos y le ensean a organizar y controlar sus
funciones psicolgicas naturales a travs de estas herramientas culturales. En el
proceso las funciones psicolgicas naturales del nio/a cambian de naturaleza
convirtindose en social y culturalmente informadas y organizadas (Kozulin,
ib., p. 96)
Vygotsky, acepta la necesidad de un desarrollo previo para que se produzca aprendizaje a
partir de una enseanza, pero ello no implica esperar a que el desarrollo natural o
espontneo alcance por s slo el nivel requerido para aprender lo que se pretende ensear.
en los nios normales, el aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos
que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo
total del pequeo. Este tipo de enseanza no aspira a un nuevo estadio en el
proceso evolutivo, sino que ms bien va a remolque de dicho proceso. As pues,
la nocin de una zona de desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva
frmula, a saber, que el buen aprendizaje es slo aquel que precede al
desarrollo (Vygotsky, 2000)
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43
Lo que el nio es capaz de realizar con la ayuda y gua de otro, corresponde a procesos
presentes en el nio pero no plenamente desarrollados. No se refiere a que cualquier cosa
pueda ser internalizada a partir del apoyo externo. Comprende aquellas funciones que
todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en
un maana prximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en estado
embrionario. Estas funciones podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en
lugar de frutos del desarrollo (Vygotsky, ib., 2000)
Lo que el sujeto llega a realizar de modo autnomo respecto de la ayuda recibida,
corresponde a la internalizacin del proceso, habilidad, etc., que estaba en proceso de
maduracin y ya ha logrado su pleno desarrollo.
En tanto la accin educativa se ejerce en esta ZDP, generara desarrollo al ayudar a la
transformacin de tales capullos o flores en verdaderos frutos.
Ello supone en el educador la capacidad para detectar los capullos-flores que
corresponden a un determinado fruto. No puede esperar que aparezca un durazno desde la
flor del limn.
Conocemos suficientemente los cambios sucesivos de semilla a flor y fruto en el
desarrollo mental?
Tal parece que conocemos los frutos y cmo se utilizan, sabemos de los diferentes sabores
que brindan cuando se combinan, pero tenemos escaso conocimiento de la interaccin
podramos decir injertos que ocurren en el transcurso del crecimiento evolutivo y que
dan lugar a esos frutos especiales que denominamos procesos mentales superiores.
Para Vygotsky, los procesos mentales inferiores tales como la percepcin, la atencin, la
memoria, que vienen dados por nuestra naturaleza biolgica compartida con otros animales
siguen un curso de desarrollo inicial que es independiente de los procesos superiores
ligados a la adquisicin de herramientas simblicas y del lenguaje verbal, los que pueden
considerarse como modos especficos de comunicacin de significados y de interaccin
humanos.
el desarrollo de las funciones superiores exigira () la apropiacin e
internalizacin de instrumentos y signos en un contexto de interaccin. Y esto
es aprendizaje. Slo que, como deca tambin Vygotsky el aprendizaje
humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso mediante el
cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean
(Rivire, ib, p. 59)
La adquisicin de herramientas simblicas y del lenguaje verbal como medios de expresar
significados comienza siempre como un acto externo e interpersonal que posibilita una
adaptacin a los sistemas de interaccin social en los que participa el nio. Nuestro
estudio experimental ha demostrado que no slo es posible ensear a los nios a usar
conceptos, sino que esa interferencia puede influir favorablemente en el desarrollo de los
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conceptos formados por el mismo estudiante. Pero ese mismo estudio demuestra que
introducir un concepto nuevo significa precisamente poner en marcha el proceso de su
apropiacin. La introduccin deliberada de conceptos nuevos no impide el desarrollo
espontneo, sino que le traza nuevos caminos. (Vygotsky, 1986/1995 op. cit., p.157)
El significado lo presta y lo impone el medio externo y paulatinamente se va interiorizando.
Vygotsky entrega un ejemplo clsico del gesto fsico que hace el nio al estirar su mano
para alcanzar un objeto lejano, siendo esto significado por la madre como una indicacin
de deseo tomar ese objeto que entonces la madre le acerca. En este caso, el significado
indicador del gesto ha sido puesto por la madre y no por el nio. Posteriores situaciones
similares derivarn en que el nio aprende a indicar con su mano y dedo algn objeto que
desea alcanzar transformando el acto fsico de alargar su mano o dedo en un gesto con
verdadero valor simblico, comunicacional y adaptativo.
Del mismo modo, los nombres de las cosas son concebidos inicialmente como atributos
propios a ellos ms que como categoras conceptuales. Usa los conceptos de un modo
parcial: mam significar su madre y no una categora conceptual. Pero interacciones
sucesivas le irn mostrando un significado ms amplio que empujar hacia una nocin
formal del concepto que englobe toda mujer que tiene un hijo.
El lenguaje y otras herramientas simblicas estn fuera de la mente del nio, son
instrumentos que estn en la cultura y son puestos a disposicin del nio como
instrumentos de interaccin y adaptacin. En un largo proceso evolutivo, estos
instrumentos que primero son actividades interpersonales, se transforman en actos internos.
Una vez interiorizados pasan a transformarse en instrumentos mentales que controlan su
propio comportamiento como lenguaje interno.
Pero una vez interiorizados, cuando forman parte del bagaje mental, estos mismos
instrumentos interactan de modos complejos con los procesos bsicos ya presentes de la
percepcin, atencin y memoria, de modo tal que ahora los transforman a stos. As, la
atencin puede ser dirigida ya no slo por los estmulos externos de acuerdo con sus
caractersticas, sino que puede ser dirigida por el pensamiento. La memoria deja ya de ser
la huella de imgenes estticas percibidas sensorialmente, sino que la recuperacin es
guiada por procesos de razonamiento. La percepcin ya no es una copia de coordinaciones
sensoriales sino compleja interrelacin entre la entrada sensorial, pensamientos,
expectativas, etc.
El desarrollo de los procesos mentales elementales sigue un curso paralelo al de los
procesos superiores ligados al uso de significados culturales; su relacin sigue un
determinado patrn mientras estos ltimos no han sido interiorizados; una vez
interiorizados, esta relacin cambia al modificarse la totalidad de la organizacin mental;
ahora, los procesos bsicos comienzan un proceso de integracin e interdependencia mutua
que les da cualidades antes ausentes.
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Vygotsky concibe la organizacin mental con un desarrollo evolutivo que avanza desde
elementos desintegrados y diferenciados que cursan primero de modo independiente, luego,
paulatinamente se van integrando hasta formar una totalidad compleja que adquiere
caractersticas nuevas. Unos elementos proceden desde dentro hacia fuera (los procesos
elementales-bsicos-inferiores) y otros proceden desde fuera hacia dentro (los procesos
superiores). Estos ltimos se desarrollan como una apropiacin e interiorizacin de los
instrumentos intelectuales presentes en la cultura que primero actan desde fuera del nio a
partir de su interaccin y que, al tornarse parte del funcionamiento interno, regulan y
modifican los otros procesos mentales ya presentes en el nio constituyendo una
organizacin nueva.
Para Vygotsky, lo que crea la ZDP es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir, el
aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo
cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con
algn semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de
los logros evolutivos independientes del nio
Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el
aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una
serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del
aprendizaje. As pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del
proceso de desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de
las funciones psicolgicas
En resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los
procesos evolutivos no coinciden con los procesos de aprendizaje. Por el
contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta
secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo prximo.(Vygotsky,
ibid, 2000)
De qu maneras la enseanza escolar pone en marcha los procesos intelectuales? Cmo
los procesos mentales estimulados por el aprendizaje escolar se van transformando en
procesos internos e independientes en el nio?, son preguntas que se hace Vygotsky cuya
respuesta dej sugerida ms no acabada advirtiendo que no tienen una respuesta
invariable o frmula nica dado que la relacin entre aprendizaje y desarrollo es dinmica y
cambiante
toda materia escolar posee su propia relacin especfica con el curso del
desarrollo infantil, una relacin que vara a medida que el nio va pasando de
un estadio a otro. Ello nos conduce directamente a un nuevo examen del
problema de la disciplina formal, esto es, a la importancia de cada tema en
particular desde el punto de vista de todo el desarrollo mental. Evidentemente,
el problema no puede resolverse utilizando una frmula, es preciso llevar a
cabo una investigacin concreta, extensa y distinta basada en el concepto de la
zona de desarrollo prximo (Vygotsky, ibid., 2000)
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Indirectas:
en stas no se manipula directamente
la funcin en su nivel elemental, sino
que se afectan la atencin, la memoria
y la percepcin de modo simultneo al
proponer una herramienta simblica o
lingstica que el nio no pone en
juego:
nmeros,
criterios
de
comparacin para elicitar el uso de
conceptos y establecer algn tipo de
relacin y clasificacin que permita
organizar
elementos
que
son
presentados sin relacin en una
totalidad organizada y con significado
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Por otra parte, un nio con una muy buena memoria capaz de almacenar de modo
automtico-natural una cantidad de informacin amplia, podra no tener la motivacin de
elevar su nivel de desarrollo mental si nada lo demanda a ello, de modo que una mediacin
apropiada a ste podra ser ponerlo frente a un problema con mayor cantidad de
informacin para forzarle a usar recursos mentales enriquecidos, es decir, poner en
interaccin con su memoria los recursos simblicos-conceptuales que ponen en
funcionamiento procesos superiores de pensamiento (establecer relaciones, comparar,
clasificar, seriar, deducir, razonar).
Educar de un modo que incorpore entregar mediacin en la ZDP implicara analizar cmo
cada actividad educativa, y contenido de aprendizaje fijado como objetivo, ofrece
posibilidades de resolver problemas que supongan poner en funcionamiento procesos
mentales complejos y estrategias que las exijan y tornen relevantes, procurando no slo su
utilizacin sino tambin la toma de conciencia acerca de las mismas, lo que llevara hacia
un nuevo nivel de desarrollo creando nuevas ZDP al ser capaz de reflexin acerca de los
procesos mentales mismos.
El trabajo conjunto de psiclogos y educadores en el diseo y evaluacin de estrategias de
mediacin en la ZDP dentro del marco definido de objetivos y contenidos curriculares de
la educacin escolar podra generar avances en nuestro conocimiento de los mecanismos
para fomentar desarrollo desde la actividad de la enseanza formal. Ello sera un modo de
desarrollar el rol del educador como mediador que al actuar en la ZDP promueva el
desarrollo cognitivo transformando las flores - capullos presentes en el alumno hacia
frutos que enriquezcan y nutran su aprendizaje.
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Vygotsky, L. S. (2000). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Editorial Crtica.
Captulo VI: Interaccin entre aprendizaje y desarrollo.
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53
Es en este punto particular donde surge con mayor fuerza la asociacin con los principios
de la Educacin Inclusiva, en el sentido de que deben plantearse para los nios con
necesidades educativas especiales objetivos pedaggicos vinculados con el currculum
general. Para esto las escuelas deben estructurar, coordinar y proveer de los medios
adecuados y distintivos para lograr los objetivos trazados (Adecuaciones Curriculares, por
ejemplo), y hacer de la escuela un espacio de diversidad, creacin y desarrollo.
3) Teora de la Zona de Desarrollo Prximo.
La teora de la Zona de Desarrollo Prximo considera el desarrollo en dos planos
fundamentales: La zona de desarrollo actual (ZDA) y La zona de desarrollo prximo
(ZDP). Ambos conceptos resultan claves en la teora de Vygotski, ya que, en unin de los
postulados pedaggicos anteriores podemos encontrar la base para el trabajo efectivo no
solo con los nios y nias con necesidades educativas especiales, sino con los estudiantes
que no las presentan.
De acuerdo a Vygotski (2000), el nivel de desarrollo actual del nio define funciones que
ya han madurado, es decir, el producto final del desarrollo. Qu es lo que define la zona de
desarrollo prximo, determinada por los problemas que los nios no pueden resolver por s
solos, sino nicamente con la ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que
todava no se han completado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que
en un maana prximo alcanzarn su madurez y que actualmente se encuentran en estado
embrionario. Estas funciones son entendidas por Vygotski (op.cit.) como capullos del
desarrollo, en lugar de frutos. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo
mental prospectivamente.
Lev Vygotski (2000) defini la Zona de Desarrollo Prximo de la siguiente forma: la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de
la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz (p.133). Esta teora proporciona un instrumento mediante el cual se
puede comprender el curso interno del desarrollo, permitiendo describir su estado evolutivo
dinmico y sealando no solo lo que ya ha sido completado evolutivamente (frutos), sino
tambin aquello que est en curso de maduracin (capullos).
Lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo prximo, ser maana el nivel real de
desarrollo. Lo que un nio es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, maana podr
hacerlo por s solo. Estos conceptos resumen la concepcin sobre el desarrollo psquico en
la conformacin de las funciones psquicas superiores. Puesto en el punto de vista de la
discapacidad, Vygotski (1997) seala que el curso del desarrollo del nio con retraso
profundo pasa a travs de la comunicacin y la colaboracin a travs de otra persona (p.
246).
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La educacin especial, bajo esta ptica debiera fortalecer en los nios la capacidad
psicolgica de actuar, favoreciendo el conocimiento de su desarrollo latente, ms que de su
discapacidad, averiguando lo que el estudiante puede lograr siempre a partir de la gua de
un mediador (que pueden ser adultos o pares ms aventajados). Lo que un nio o nia
logra en la actualidad con ayuda, en un futuro lo podr lograr solo, de forma independiente:
esto nos brinda el papel desarrollador la interaccin y el carcter activo de lo psquico.
Este aporte de la teora de Vygotski resulta doblemente importante en tanto debe tenerse en
cuenta para llevar a cabo una evaluacin inicial acertada y una posterior intervencin
educativa exitosa. La Zona de Desarrollo Prximo es un concepto til a la hora de abordar
la educacin en la diversidad: las fuentes del desarrollo de los procesos psquicos son
siempre sociales, slo posteriormente van adquiriendo un carcter psicolgico-individual,
al incorporar dichos aprendizajes a su patrimonio personal. Esta cuestin plantea un gran
desafo a quienes trabajamos en pro de una Educacin Inclusiva y Cognitiva, en el sentido
de profundizar ms en el estudio dinmico, cualitativo y de proceso de la zona de desarrollo
prximo de los nios (capullos), ms que en el estudio de la zona actual (frutos),
herencia de la formacin en el paradigma psicomtrico clsico.
4) Unidad entre enseanza y desarrollo.
Otro aporte fundamental de Vygotski fue su posicin sobre la unidad entre la enseanza y
el desarrollo, al postular la dependencia del desarrollo psquico del contenido y del carcter
de la enseanza. En otras palabras, la enseanza dirige el desarrollo, preceptos que
convirtieron a la Pedagoga Especial en una ciencia optimista y alentadora, brindndole
mayor independencia al educando (Garca, 2002). Al adjudicarle el papel rector del
desarrollo a la enseanza agreg que el nio tiene perodos sensibles en los cuales se
encuentra ms receptivo a la influencia de la enseanza.
Sobre esta base podemos afirmar que la nica enseanza eficaz es la que potencia y
aventaja el desarrollo. Vygotski (1997) defina a la educacin como el dominio ingenioso
de los procesos naturales del desarrollo influyendo y reestructurando de la manera ms
esencial, todas las funciones de la conducta. De este modo, la educacin debe promover el
desarrollo del nio y de la nia, porque los procesos del desarrollo en ltima instancia no
son autnomos, la educacin y el desarrollo estn indisolublemente ligados, teniendo como
mediador al "otro" (adultos o pares ms aventajados) quienes interactan para transmitir la
cultura de una u otra forma.
Es en este punto donde las ideas de Vygotski se vinculan con los fundamentos de la
Educacin Inclusiva, dado que para el estudiante que presenta necesidades educativas
especiales un entorno enriquecido y desafiante como el de una escuela regular puede
brindar mayores y mejores mediaciones de pares mejor capacitados, generndose ambientes
apropiados para la estimulacin de los aprendizajes. Esto siempre y cuando se planifiquen
estos apoyos y mediaciones en un sistema regular funcional. Para Vygotski, la educacin y
la enseanza son las vas esenciales que tiene la propia cultura para promover, en la
dialctica entre lo histrico, lo personal individual, el proceso de formacin de lo psquico
en el ser humano.
55
A partir de todo esto postula el papel activo tanto de la enseanza, como del sujeto que
aprende, vlido para todo tipo de educacin, porque queda claro que Vygotski considera
que se debe tratar a los nios y las nias con necesidades educativas especiales (ciegos,
sordos, etc.) desde el punto de vista psicolgico y pedaggico de la misma forma que el
nio y la nia comn, aunque el modo del desarrollo y de la educacin de los primeros es
distinto, debe tener su peculiaridad.
Con ello quera argumentar la necesidad de crear un sistema especial de educacin y de
enseanza dirigido a los nios y nias con necesidades educativas especiales. El ingenuo
criterio segn el cual, cuanto menos posee el nio, tanto menos necesita la educacin, es
profundamente errneo. Si el nio retrasado es valorado con la medida que le corresponde,
su avance con la ayuda de una educacin especialmente organizada da, en los hechos,
resultados ms significativos y palpables que la educacin de un nio normal (Vygotski,
1997, p. 241). Esta apreciacin tiene una lgica sintona con los enfoques ecolgicos en
vigencia dados los paradigmas subjetivistas en educacin especial. Invita a los educadores
y profesionales ligados a la educacin especial a estructurar de una mejor manera esta
educacin en la diversidad, para poder enriquecer el aprendizaje de los nios,
transformando las acciones, en interacciones y actos mentales, con la intencin de brindar
herramientas para un mejor dominio del ambiente.
En este sentido cualquier sistema educativo, en este caso el de escuela regular, inclusiva,
especial o de integracin educativa, debe propender organizadamente al adecuado
desarrollo de las funciones psicolgicas en los nios, con la intencin de corregir o
compensar la discapacidad del estudiante, generando mejores oportunidades y calidad de
vida.
5) Concepcin sistmica de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo.
Vygotski en sus investigaciones realizadas con nios deficientes se dio cuenta que existe
una interrelacin entre los procesos afectivos y los cognitivos, que no hay una separacin
entre los mismos, sino todo lo contrario, es decir, que el desarrollo se da en su conjunto y
no separadamente (Garca, 2002).
Los procesos afectivos influyen en los cognoscitivos en el curso del desarrollo, mientras
que estos influyen en los primeros organizndolos. Vygotski (1997) pensaba que el
problema consista en que el pensamiento y el afecto representan las partes de un todo
nico, la conciencia humana. As, los procesos afectivos e intelectuales representan una
unidad, pero la misma, no es una unidad inmvil y constante. Esta vara. Y la variacin de
las relaciones entre el afecto y el intelecto es precisamente lo esencial para todo el
desarrollo psicolgico del nio. Por tanto, ste autor, prest una atencin peculiar a la
correlacin que existe entre el intelecto y el afecto, observando que esta correlacin resulta
cambiante, dialctica, y esencial para el desarrollo psquico del ser humano. Para que un
nio aprenda lo que tiene que aprender resulta fundamental que progrese integralmente
tanto en lo cognoscitivo como en lo afectivo, tanto en contenidos como en habilidades.
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6) Compensacin y correccin.
Lev Vygotski se refiri a los procesos de compensacin y correccin como necesarios e
imprescindibles en la educacin de los nios con discapacidad. Estos procesos los entendi
en oposicin a la concepcin biologicista, no como una sustitucin mecnica de la funcin
afectada o perdida, sino como posibilidad de reestructuracin de las mismas gracias a la
ejercitacin y educacin de los aspectos desviados de la personalidad del sujeto (Garca,
2002; Vygotski, 1997). Para el autor los factores sociales son los que precisamente
constituyen el sustento de lo que denomin compensacin que resulta ser un complejo
mecanismo que le sirve de base al restablecimiento o sustitucin de las funciones alteradas
o perdidas, todo regulado por el sistema nervioso central.
Todo ello queda argumentado en la siguiente cita de Vygotski (en Garca, 2002 p.4.):
" en el proceso de desarrollo cultural en el nio, tiene lugar la sustitucin de
unas funciones por otras, el trazado de vas colaterales, que abre posibilidades
completamente nuevas en el desarrollo del nio anormal. Si este nio no puede
alcanzar algo por la va directa, en cambio, el desarrollo de caminos
colaterales deviene la base de su compensacin. El nio comienza siguiendo
estos rodeos - a lograr aquello mismo que no pudo alcanzar de manera directa.
Esta sustitucin de funciones es realmente la base de todo el desarrollo cultural
del nio anormal, y la pedagoga teraputica est llena de ejemplos de tales
vas de rodeo y de semejante significado compensatorio en todo el desarrollo
cultural.
Vygotski (1997) afirmaba que la tesis central de la defectologa era que todo defecto crea
los estmulos para elaborar una compensacin. Por ello el estudio dinmico del nio
deficiente no puede limitarse a determinar el nivel y gravedad de la insuficiencia, sino que
incluye obligatoriamente la consideracin de los procesos compensatorios, es decir,
sustitutivos, sobreestructurados y niveladores, en el desarrollo y la conducta del nio.
Por otra parte fue capaz de darse cuenta que el resultado de la compensacin no depende de
la gravedad de la lesin, sino que es un mecanismo ms complejo que debe tener en cuenta
toda una serie de indicadores importantes como la adecuacin y eficacia de los mtodos y
procedimientos utilizados al formar los procesos compensatorios y/o correctivos lo que
lleva a modificar la estructura del defecto.
7) Carcter bilateral de las consecuencias del defecto.
Vygotski (1997) sealaba que la influencia del defecto es doble y contradictoria dado que el
defecto, por una parte, debilita el organismo, siendo una discapacidad y, por otra, dado que
el defecto menoscaba al organismo, sirve de estmulo para el desarrollo elevado de otras
funciones y lo incita a intensificar la actividad para lograr compensar las deficiencias y
vencer las dificultades que plantea la vida cotidiana.
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Esta referencia nos hace vincular los aportes de Vygotski con el enfoque de la Educacin
Inclusiva, en trminos de favorecer la incorporacin adecuada al currculum formal de los
nios que presentan necesidades educativas.
Esta incorporacin debe realizarse
considerando la diversidad particular que tiene la persona. La diversidad de gnero,
nacionalidad, cultura y nivel socio-econmico son desafos que debe asumir da a da el
sistema de educacin general.
Vygotski (1997) profundiza en la concepcin de educacin a partir de la crtica hacia la
agrupacin en colectividades homogneas: Al proceder as, no slo vamos contra la
tendencia natural en el desarrollo de los nios, sino que () al privar al nio mentalmente
retrasado de la colaboracin colectiva y de la comunicacin con otros nios que estn por
encima de l, no atenuamos sino que acrecentamos la causa inmediata que determina el
desarrollo incompleto de sus funciones superiores () El idiota que se encuentre entre
otros idiotas, o el imbcil que se haya entre otros imbciles, se ve privado de esta fuente
vivificante de desarrollo (p.225). Nuestro autor no slo nos habla de derechos sino que se
refiere al hecho que al compartir el mismo espacio educativo en entornos diversificados,
existen mejores posibilidades de aprendizaje y desarrollo gracias a la experiencia de
mediacin e interaccin entre pares diversos.
Sobre la ortopedia psicolgica y la cultura sensorial, Vygotski critica las metodologas
prcticas y manuales que hasta el da de hoy estn vigentes (por ejemplo, dibujar letras,
arrojar aros, desarmar collares, comparar olores, etc.), diciendo que son metodologas
precientficas que no persiguen ningn fin salvo transformar a un nio normal en retrasado.
Esta concepcin de entornos discapacitantes, es criticada por nuestro autor, en particular
en lo que refiere al aspecto prctico de la intervencin educativa: las teoras pedaggicas
minimalistas y pesimistas () intentan en la prctica, reducir la educacin del nio con
retraso profundo a un adiestramiento, es decir, que tratan de pasar del proceso de
formacin del hombre al adiestramiento de un semianimal. La obediencia es la exigencia
fundamental que se plantea a ese nio (p.244).
Con respecto a las escuelas especiales, criticaba su mtodo pasivo y propona una medida
extrema pero comprensible en su fin: La otra medida consiste en derribar los muros de
nuestras escuelas especialesUna amplia comunicacin con el mundo que no est basada
en el estudio pasivo, sino en la participacin activa y dinmica en la vida (Vygotski,
1997, p.85). La Educacin Inclusiva persigue el objetivo de involucrar activamente a los
nios con necesidades educativas en la vida social, hacindolos partcipes de sus escuelas
ms prximas, proveyndoles ah los servicios requeridos de apoyo para que logren
herramientas de adaptacin a la vida. Esta visin renovadora ha llevado a las escuelas
especiales a revisar sus prcticas y a los estados a fiscalizar este aspecto fundamental de
desarrollo.
Respecto al enfoque Lev Vigostky (1997) crea que era errneo ver en la anormalidad
nicamente enfermedad. A propsito de su idea de educacin especial orientada a la salud
dice que tratar al nio ciego del mismo modo que al vidente, implica ensearle a caminar
en el mismo periodo que al vidente, darle la mxima posibilidad de jugar con todos los
nios. El autor nos permite fijarnos en la tensin entre el enfoque rehabilitador y el
60
por esto que el aporte de Vygotski tiene mucha vigencia al momento de revisar nuestro
sistema de apoyos en Chile. De qu manera estamos realizando como sociedad chilena
este proceso de inclusin educativa y social? Creemos en la posibilidad de transformacin
social a partir de la educacin? Estamos mirando los frutos o los capullos de nuestra
educacin?
En sintona con lo que hoy pasa con el desarrollo de la educacin especial hacia una
educacin inclusiva, la teora de Vygotski estaba firmemente conectada a la tarea global de
crear una nueva psicologa para una nueva sociedad. As, la idea de la mediacin cultural
de la conducta humana ha adoptado fcilmente la forma de una teora de la mediacin
social. La revisin de los aportes de Vygotski en esta rea nos invitan a recuperar el
sentido transformador de la educacin, incorporando a todos los nios en su diversidad,
generando menos distancia entre los sistemas educativos, promoviendo la integralidad del
desarrollo humano desde una perspectiva social y subjetivista.
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Vygotski, Lev (2000). Los procesos psicolgicos superiores. Ed. Crtica. Barcelona.
62
Sin embargo, el fin del presente artculo no es buscar las diferencias o de manera particular
las similitudes que expresan ambos autores respecto a sus teoras y que podran aplicarse de
modo particular en la evaluacin del lenguaje en la etapa escolar, pues se entiende y apoya
la idea que las preguntas que motivaron a ambos en sus investigaciones, se encuentran en
distintos planos, muchas veces complementarias (o podran mirarse como tales), sin
embargo muchas otras apuntan a objetivos distintos y discontinuos, por lo tanto lo que se
pretende es enriquecer con ambas, el sistema de evaluacin del lenguaje escolar , utilizado
en el quehacer fonoaudiolgico, para caracterizar el lenguaje en ste grupo etario de manera
global y detallada que permita un adecuada intervencin y tratamiento, dada la
trascendencia de sta aplicacin para el logro de los aprendizajes posteriores en la escuela.
EVALUACIN FONOAUDIOLGICA DEL LENGUAJE
Para poseer conocimientos generales que nos permitan una discusin especfica del tema,
se requiere contar con la informacin pertinente respecto a las caractersticas y desarrollos
lingsticos esperables en un nio en etapa escolar.
Desarrollo del Lenguaje en Escolares
El desarrollo del lenguaje en la etapa escolar, es un tema del que se tiene poca informacin,
principalmente porque los cambios que se suceden en este perodo no suelen ser tan
notorios ni acelerados, en lo concreto como en etapas anteriores. Sin embargo, no se debe
olvidar que el hombre, tanto individual como socialmente, nunca pierde su habilidad de
crear lenguaje (Condemarn et al, 1996) y para esto existen desarrollos de los diversos
niveles lingsticos, que se deben cumplir progresivamente.
De acuerdo a la informacin recopilada, se puede afirmar que el desarrollo del lenguaje en
la etapa escolar, se basa fundamentalmente en un perfeccionamiento de sus distintos
componentes (fonolgico, morfosintctico, semntico y pragmtico).
Componente Fontico/Fonolgico
En este componente del lenguaje, el nio ha adquirido los aspectos bsicos relacionados,
con logro de todos los sonidos del habla, el manejo de diversas estructuras silbicas y la
eliminacin de la mayora de los procesos de simplificacin; Es al entrar a este perodo en
que sufre cambios ms sutiles y de perfeccionamiento (Barrera, 2003).
Ingram, en 1976, estableci una serie de etapas generales en el proceso de adquisicin
fonolgica y las compar, estableciendo un paralelismo, con las etapas del desarrollo
cognitivo planteadas por Piaget. A partir de l, se presentara un paralelismo, entre el
desarrollo cognitivo esperable y las capacidades desarrolladas a nivel fonolgico como son
el desarrollo morfofonemtico, el aprendizaje de una estructura derivacional ms elaborada
y la adquisicin de las reglas morfofonemticas del lenguaje as como aquellas habilidades
implicadas en el aprendizaje de la lecto-escritura (Acosta, 2003).
Es as que, alrededor de los seis aos, el nio comienza a adquirir mayor habilidad para
producir y reproducir secuencias fonmicas que van aumentando en complejidad, tanto en
su estructura como en extensin. Lo anterior, se lograra gracias al desarrollo de la
conciencia fonolgica (que se entiende como una habilidad metalingstica que permite la
65
representacin de los fonemas, facilitando la organizacin, tanto a nivel oral como escrito),
lo cual podra ser mencionado como un hito de esta etapa, ya que tal como lo muestran
variadas investigaciones, el nivel de desarrollo de sta sera un indicador de la
aproximacin de un nio al aprendizaje inicial de la lectura (Barrera, 2003).
Componente Morfosintctico
En este componente, los cambios se refieren, entre otros, al desarrollo de la morfosintaxis
compleja. sta permite al nio un adecuado manejo de preposiciones y nexos, as como al
aprendizaje de estructuras sintcticas tales como las oraciones pasivas, las condicionales y
las circunstanciales. Tambin se evidencia un perfeccionamiento de aquellas estructuras
con las que ya estaba familiarizado, pues logra una mayor complejidad de los enunciados
que produce y comprende (Barrera, 2003).
De igual modo, el uso de las conexiones adverbiales, al igual que la voz pasiva siguen
aumentando en complejidad hasta alrededor de los 7-8 aos, edad en que se adquieren en su
totalidad. Se logra adems la correcta utilizacin de adverbios y preposiciones de tiempo y
espacio; as como de tiempos verbales y el reconocimiento de las relaciones sujeto- objeto
dentro del contexto oracional que conforman finalmente un desarrollo discursivo,
conversacional y no conversacional.
Hacia los seis aos se comienza a juzgar la correcta utilizacin del propio lenguaje (trabajo
metacognitivo de autovaloracin y autoevaluacin). Posteriormente, comienzan a
manifestase no slo la conciencia metalingstica, sino tambin los efectos que tiene el uso
de la lengua sobre sus pares en tarea tales como: adivinanzas, chistes y cdigos propios
para comunicarse, entre otras habilidades (Acosta, 2003).
Entre las adquisiciones ms tardas en el desarrollo morfosintctico, el cul se extendera
hasta la pubertad, se pueden mencionar (Acosta, 2003):
El incremento en la produccin de pronombres posesivos.
Uso correcto de los verbos con forma irregular.
La aparicin del pluscuamperfecto y el condicional.
El uso de categoras gramaticales plurifuncionales.
Aparicin de las oraciones de relativo.
Uso adecuado de tiempos verbales entre oracin principal y subordinada.
Concordancia entre todos los elementos de la estructura principal y subordinada.
Cambio en el orden habitual de los elementos dentro de una frase para dar mayor
nfasis.
Componente Semntico
Respecto a este componente y a diferencia del resto de los otros componentes descritos del
lenguaje, es difcil presentar marcos evolutivos para los primeros aos, ya que sto depende
de un gran nmero de variables que no permite establecer el desarrollo tipo para cada edad.
Sin embargo, no se debe perder de vista, que cuando los nios se incorporan a la escuela no
han culminado an su desarrollo cognitivo, por lo que no debe extraar que este
componente, dadas sus caractersticas, sea uno de los ms escasamente dominados (Acosta,
66
2003) y por tanto, evidenciarse como vulnerable para mostrar los cambios y desarrollos
especficos que en l acontecen, con mayor visibilidad.
Es as, como se pueden realizar aproximaciones al respecto y plantear por ejemplo, que
durante este perodo se produce un gran aumento en el nmero de palabras que el menor
maneja activa o pasivamente (en cuanto a su significado), as como tambin existe un
incremento en la capacidad de asignar significado, lo que le permitir desarrollar
habilidades en el manejo de asociaciones y relaciones verbales.
De esta manera, se plantean que a los seis aos, el nio comprende una media de 3.000
palabras y es capaz de producir aproximadamente la mitad de ellas, construyendo as un
vocabulario pasivo de mayor magnitud que el activo (Acosta cit a Monfort y Jurez, 2003).
Si se intenta describir el tipo de palabras que utilizan los nios en la etapa escolar, se puede
afirmar que entre los seis y ocho aos se es capaz de encontrar sinnimos y antnimos de
palabras conocidas, as como tambin clasificar palabras en funcin de algn rasgo
semntico comn e ir asimilando los trminos de parentesco. Adems, entre los siete y diez
aos hay un paso gradual hacia la economa de las expresiones para evitar los signos
redundantes en el lenguaje. De igual forma, es en esta etapa en que propende hacia el
desarrollo de la capacidad para entender el lenguaje figurado, lo que implcitamente
demanda destrezas para el manejo de niveles de abstraccin verbal que se seguirn
desarrollando en los escolares, ms marcadamente durante la adolescencia (Acosta, 2003)
Componente Pragmtico
Dado el nivel evolutivo en que el nio en etapa escolar se encuentra y el aumento, en
cantidad y cualidad, de las interacciones comunicativas que comienza a vivir en la escuela,
se evidencian en este componente variados aprendizajes de habilidades particulares. Es as,
que los nios en este rango de edad, comienzan a nutrirse de nuevas experiencia que le
permiten un aumento en el manejo del tpico, toma de turnos, adecuacin al interlocutor y
a los contexto comunicativo, todo lo que se constituye en un mayor y mejor desarrollo de
las habilidades conversacionales. Los nios pasan, poco a poco a situaciones de varios
interlocutores en contextos, muchas veces desconocidos o distantes (conversaciones
telefnicas) con referentes ausentes o incluso abstractos, y en turnos de habla largos y
desequilibrados (Acosta, 2003; Barrera & cols, 1981; Barrera, 2003).
Todo lo anterior, se ve favorecido por la mayor habilidad del nio para ponerse en el lugar
del otro, durante los intercambios conversacionales. Se evidencia, por tanto, una mayor
atingencia de las oraciones, desarrollados a partir de discursos, que los nios producen con
respecto al contexto en que las enuncian. Se observa, adems una mejor y mayor destreza
del nio para persuadir (Barrera & cols, 2003).
En cuanto al desarrollo de las funciones comunicativas del lenguaje, este sistema se ira
perfeccionando con la edad, incrementndose poco a poco la presencia de todas ellas, salvo
la instrumental y reguladora que tienden a desaparecer al ir pasando progresivamente de
contextos cada vez menos concretos a otros totalmente abstractos donde, especficamente
entre los siete y nueve aos, la funcin predominante es la imaginativa y a los 10 aos, la
67
69
podra llegar a conocer o realizar con ayuda de un otro para a partir de ello entregar las
estrategias pertinentes y no slo centrarse en lo esttico, es lo menos desarrollado. Prima en
nuestro quehacer lo que el menor realiza de manera particular e individualmente, que es lo
que muestran las pruebas standarizadas y lo que se tiende a considerar como registro de la
conducta, al tomar en cuenta solamente lo que se espera para esa edad en particular y no los
desarrollos prximos potenciales (Figueroa, 2008).
Fig 1: Sntesis de los medio de evaluacin ms utilizados en el quehacer fonoaudiolgico chileno, para
evaluacin del lenguaje en escolares.
la
Evaluacin
Fonoaudiolgica:
La
Visin
veces un lmite demasiado pequeo de evidencia respecto a lo que un nio posee como
estrategias o reflexiones respecto de la tarea a la cual se enfrenta, entregando con ello muy
poca informacin acerca de sus caractersticas particulares y sus potencialidades; slo
somos capaces de conocer si fue o no capaz de responder ante una pregunta particular, pero
no el cmo llego a esa respuesta o cul, de todas las habilidades puestas en marcha para la
resolucin de la tarea, es la habilidad lingstica que est ms desarrollada, descendida o
que, en definitiva, perjudica su desempeo global (Figueroa, 2008).
Entonces, se hace necesario transformarnos en un verdadero investigador, tal como lo
hiciera el mismo Piaget, para construir su teora. As entonces, durante la evaluacin,
contando de antemano con las caractersticas consideradas como esperables para ste grupo
etario, respecto al lenguaje y sus distintos niveles, en relacin a las habilidades cognitivas
aqu presentes, se requiere conocer de manera constante las hiptesis que se van
formulando los propios nios al enfrentar la realidad (en ste caso particular las tareas
relacionadas con el lenguaje). sto permitira, dar cuenta de los procesos cognitivos
presentes, las habilidades lingsticas puestas en marcha, las caractersticas de ellas, sus
deficiencias, etc. que en definitiva, nos orientaran hacia la caracterizacin del menor, su
rendimiento, y posteriormente nos entregara concepciones (hiptesis) ms precisas que una
vez enfrentadas con las del menor, nos permitan determinar las estrategias ms tiles en el
proceso de intervencin teraputica.
Por lo tanto, una evaluacin enfocada desde una perspectiva Piagetana tiene varios puntos a
considerar: las caractersticas esperables por la fase en curso, que tal como est enunciado
son esperables pero no se asegura que sean parte del repertorio activo de un menor y por
lo tanto, debiramos ser capaces de dar cuenta de las caractersticas reales presentes en el
nio y de acuerdo a sta concepcin, debiera ser a partir de pruebas o instrumentos que nos
permitan registrar las respuestas de los nios frente a diversos problemas. Adems,
debieran presentarse como tareas a realizar, aquellas que produzcan de manera potencial un
conflicto cognitivo en el menor, para dar cuenta real de sus habilidades para lograr el
equilibrio y por tanto, de las estrategias, en este caso lingsticas que utiliza para ello. Por
ltimo, bajo ningn punto de vista, puede dejarse de lado la observacin de la conducta,
pues ser ella (en sus distintas versiones: pautas de cotejo, hojas de registro, grabaciones o
videos, entre otras) la que nos entregue una informacin ms enriquecida y especfica desde
la cual enriquecer nuestras propias hiptesis como evaluadores.
En un caso hipottico relacionado especficamente con el lenguaje, esto debiera
relacionarse con tareas que le permitan al menor dar cuenta de sus caractersticas, por
ejemplo expresivas como puede ocurrir ante una situacin ldica de descifrar pistas para
encontrar un objeto, el nio se ver obligado a realizar un anlisis o sntesis fnica de
palabras para obtener la informacin; lo cual nos permitira, junto a otras, tener
conocimiento de su nivel fonolgico, estrategias que utiliza para lograrlo, su desempeo
prxico relacionado, etc, pues contaremos adems con las hiptesis que surgen de la
observacin. Esto permite, entonces mejorar los parmetros comunes para evaluar, a partir
de una situacin altamente estructurada en que el nio est determinado a responder, de una
manera previamente establecida, para obtener la puntuacin mxima y lo cual no entrega
ms informacin que la concreta, el nio frente a la pregunta 1 responde bien o por el
76
evaluador que, a la vez que hace evidente sus conocimientos (significados). Este a su vez,
deber modificar la entrega de estrategias o habilidades, de acuerdo a cada menor y sus
cualidades, al ser mediado por las caractersticas del nio. Para Vigotsky, la mediacin
constitua una categora activa, sustentada en la idea de transformacin del medio (y no de
respuesta) y de las funciones del propio sujeto (capaz de reobrar incluso sobre los reflejos
elementales) ms all del conductismo mediacional de esquema estmulo-respuesta
(Castorina et al, 1996).
As entonces, ste autor en particular nos entrega un procedimiento no convencional, que
permite no slo la evaluacin, sino tambin la intervencin constante, en un proceso de
caractersticas circulares y continuas. No podemos dejar de mencionar que el aprendizaje
no se asegura solamente a partir de cualquier tipo de mediacin, sino aquella que permite el
cambio estructural, es decir, no slo a partir de una resolucin instrumental de un problema,
sino la reestructuracin de la funcin que permite una manera distinta de interaccin
cognitiva, en este caso particular de desempeo lingstico que pasa a ser parte de su
dominio.
En sntesis, Vigotsky se basa fundamentalmente en un enfoque cualitativo, que intenta
capturar la organizacin de las funciones y la conducta, distinto a las tendencias actuales
que privilegian aquellos procedimientos que entregan visiones unidimensionales de carcter
principalmente cuantitativo, que slo permiten evidencias parceladas y particulares de un
menor frente a un requerimiento especfico, sin dar luces importantes de las estrategias para
llegar a tal conducta o las caractersticas de cmo enfrenta el menor un problema particular,
aspectos fundamentales de considerar en cualquier evaluacin pues permitiran una
aproximacin certera en cuanto a las estrategias ms adecuadas para utilizar en ese nio
durante su intervencin y los aspectos especficamente deficitarios a tratar. Por lo dems,
sta concepcin posiciona a la conducta con una accin transformadora bidireccionalmente,
pues el menor media a su mediador, a la vez que ste lo hace con l pues entrega sus
propios significados, orienta a partir de la entrega de estrategias necesarias para el logro de
los aprendizajes que sern andamiajes de otros y finalmente, le permiten al menor
progresivamente lograr la anhelada autorregulacin, a la que l mismo debe tambin
propender.
Esto se grafica claramente al comparar por ejemplo 2 rendimientos en un test particular, en
el que dos nios que han obtenido 7 puntos de un total de 10 en una prueba de Conciencia
Fonlgica son catalogados como deficitarios en sus rendimientos respecto a su grupo etario,
sin embargo al poseer caractersticas particulares de los menores para enfrentarse a la
prueba, por medio de la mediacin, podramos darnos cuenta que uno de los nios, ha
tenido errores en las tareas de Conciencia Fonolgica, pues no comprenda los conceptos de
slaba que le permitan diferenciar entre palabras que comienzan con una slaba dada y las
que terminan con otra en particular, lo cul a partir de una mediacin adecuada podra
haber sido logrado, pues el mediador conciente de aquello al entregar la informacin
pertinente le hubieran permitido adquirir adecuadamente los conceptos para la realizacin
de la tarea que era parte, por tanto de un nivel potencial para ste menor; Distinto es el caso
de otro nio, quien ha presentado dificultades con la tareas de conciencia no por falta de
habilidades o conocimiento sino que porque al momento entregar la instruccin no estaba
78
poniendo atencin y no pudo realizar la tarea, lo cual podra quedar en evidencia al realizar
la mediacin, ello hubiera arrojado como resultados que tales conceptos son en realidad
parte de su conocimiento manifiesto y no de un dficit real, que deba necesariamente ser
intervenido por algn especialistas sino que a partir de la regulacin de su conducta o de la
nuestra respecto a l.
Esta tendencia nos orienta entonces, a evaluaciones que permitan caracterizar no solo los
niveles cristalizadossino que las posibilidades de desarrollo de stos, para lo cual
debieran construirse instrumentos o medios que lo permitan. As por ejemplo, se hacen
necesarias tarea que requieran de un desarrollo detallado para su realizacin, como la
descripcin de una escena, la cul por lo general solo es usada para determinar la capacidad
evidenciable o manifiesta para describir que tiene un nio, pero que nos puede permitir
medir aspectos niveles no slo de expresin, sino tambin de abstraccin, concordancia
gramatical, entre otras, si frente a ella relatamos historias, comentamos al respecto,
suponemos o imaginamos. En la medida en que tal tarea, sea potencial de ser realizada por
el menor podemos desarrollar las estrategias necesarias para que esto sea parte de su nivel
manifiesto, a travs de una interaccin directa.
En este sentido, otro aspecto relevante a considerar, es que la mediacin puede facilitar la
percepcin de progresos que va consiguiendo el mismo nio. Al trabajar de manera
dinmica entre lo que puede y no puede hacer por s slo, el nio se puede dar cuenta de sus
progresos, de cmo cada vez va necesitando menos apoyo, pasando de un nivel potencial a
un nivel manifiesto, lo cual definitivamente es un factor esencialmente motivador, que
puede repercutir directamente en la participacin durante la intervencin (en ste caso
intervencin-evaluacin) y su autoestima, de igual manera mejorar la sistematizacin de la
evaluacin transteraputica y la progresin en la complejidad de las tareas. En lo que
respecta a la autovaloracin y autoestima, se debe sealar que ellas son difcilmente
logradas durante una evaluacin formal si no es de manera paralela a ella, a partir de un
evaluador atento que ste constantemente reforzando o motivando a seguir, o por el
contrario es comn un uso indiscriminado de tales refuerzos perdiendo toda eficacia que no
es lo esperable en la medida en que sea concordante con la actividad en progreso.
A pesar de lo anterior, no se puede olvidar que, quermoslo o no, se requiere contar con
mediciones cuantificables que permitan, por ejemplo determinar posteriormente el
rendimiento final de un programa particular, pero al parecer de la autora de este texto, en
ninguna de las perspectivas esto se hace imposible de manera complementaria. Con Piaget
y Vigotsky, esto es posible en la medida en que tengamos claro que lo cuantificable se
relacionar no slo con los desarrollos esperables para ese grupo etario sino en cmo se
hace evidente su progresin y las caractersticas de ello; As frente a un evaluador que logra
investigar, podemos tambin contar con uno que podran cuantificar no slo los logros
manifiestos y sus cualidades, sino tambin las conductas que pasaron de ser potenciales a
manifiestas o el tiempo que esto tom o incluso calificar las estrategias requeridas, entre
otros aspectos a considerar.
79
CONCLUSIONES
A partir de lo anterior, podemos concluir que el desarrollo del lenguaje es un proceso
continuo y dinmico, que se mantiene en el perodo escolar, entre 7 y 12 aos con
caractersticas que le son particulares. En este sentido, los distintos componentes del
lenguaje presentan un desarrollo cada vez ms complejo y no tan notorio como en etapas
anteriores.
Es as que los dficit que puede afectar tal desarrollo, pueden, a su vez comprometer el
rendimiento y obstaculizar el progreso en la adquisicin de los aprendizajes requeridos en
ste perodo en el mbito escolar, por lo que se hace necesario detectar y diferenciar de
manera precisa, oportuna y adecuada la presencia de tales dificultades para evitar un
compromiso y desmedro en el rendimiento y desarrollo que le son propios a los escolares
en esta etapa.
Por lo tanto, considerando que el individuo, como tal, se apropia de la realidad organizando
sus propios significados respecto a los aprendizajes logrados, estos deben ser evidenciados
de manera clara y precisa durante la evaluacin fonoaudiolgica (as como en otras) para
desarrollar al mismo tiempo, un programa de intervencin teraputica acorde a sus
necesidades. Ahora bien, dado que el desarrollo del lenguaje depende de variados factores,
entre ellos psicolgicos, afectivos, cognitivos, etc, no basta entonces con conocer medidas
cuantitativas de su rendimiento para poder intervenir o estrategias especficas para
desarrollarlo o potenciarlo, sino que se requiere observar la interaccin de los actores del
proceso en distintos contextos, sean stos el individuo con su medio o ste con otros de su
misma edad.
La evaluacin fonoaudiolgica actual requiere ser modificada y enriquecida con nuevas
perspectivas. El constructivismo, a partir de autores como Piaget y Vigotsky, se presenta
como una visin viable y efectiva para ste cometido pues entrega directrices posibles de
ser aplicadas para lograr responder adecuadamente el cmo evaluar. Se debiera entonces,
propender al logro de una evaluacin rica en informacin que no slo se centre en los
productos, dados como las respuestas ante determinados requerimientos, sino el cmo un
nio aprende y/o las dificultades que evidencia ante ello. Por lo tanto, una evaluacin
centrada ms en los procesos progresivos que se van conjugando para el logro de la tan
anhelada adaptacin, que en ste caso particular, no es otra cosa que la adquisicin de
aquellas habilidades descendidas para una adecuada expresin y comprensin del lenguaje
en su desempeo escolar. En definitiva, el lenguaje es visto, como una herramienta que se
despliega como el uso de una serie de habilidades que permiten llevar a cabo tareas de
carcter lingstico , ms que como un objeto de caractersticas estticas y definidas
universalmente entre los individuos (o un grupo) en toda su magnitud.
Ms precisamente, se puede afirmar que desde una perspectiva Piagetana, debe desplegarse
una descripcin a partir de las hiptesis que surgen desde los menores al enfrentar tareas
que le son poco familiares y que les permiten ir desarrollando estrategias cognitivas, a
partir de diversos procesos y su enfrentamiento con las del propio observador. El
diagnstico, por tanto se evidencia como algo en constante revisin y que se debiera valorar
sin jerarquizacin de los procedimientos. Dando con ello tanto valor a la observacin
80
clnica como cualquier otro procedimiento que d cuenta de datos relevantes respecto al
menor y sus cualidades lingsticas. De igual forma, los instrumentos desarrollados para
cumplir con tales caractersticas debieran estar basados en los perodos preestablecidos
(fases), por el mismo autor, segn rango etario, pero sin olvidar los precedentes y
potenciales para una caracterizacin detallada de los desarrollos lingsticos que permiten
el aprendizaje.
La perspectiva Vigotskiana enriquece la mirada de la evaluacin fonoaudiolgica a partir
de un proceso sin fronteras entre la evaluacin y la intervencin. En ella la conducta se
presenta como accin que transforma, pues el nio da seales que son captadas por el
mediador quin al modificar su propia conducta hace de la mediacin un objeto de
apropiacin por parte del nio. Las nuevas estructuraciones psicolgicas son gatilladas por
el mediador por lo que podemos decir entonces, que para Vigotsky existira una tcnica de
testeo dinmico en que se intenta probar cmo las funciones pueden ser mejoradas. Con
esto se logra un impacto favorable en la motivacin y el autoconcepto del menor, pues le
permitir dar cuenta constantemente de los cambios y progresos en sus habilidades. Los
menores por tanto, obteniendo iguales puntuaciones pueden presentarse como distintos en
sus niveles manifiesto y potenciales, lo cual tambin determinara diversas estrategias a
desarrollar en cada uno en particular.
Al ser un objetivo el lograr la autorregulacin, en la evaluacin de Vigotsky se le entrega al
nio, entonces un andamiaje fundamental y transversal para el logro posterior de cualquier
aprendizaje que puede impactar en mbitos fundamentales como lo es la escuela. Al ser la
mediacin un medio que puede realizar, con la gua adecuada cualquier individuo mayor o
ms capaz, podemos concluir que contando con ella en ambientes variados la
generalizacin y transferencia de los aprendizajes si no ms rpidamente, si ser ms
fcilmente lograda por el menor, a partir de ambientes enriquecidos.
Finalmente se requiere crear ms y nuevos instrumentos o medios que permitan caracterizar
de manera detallada las habilidades y competencias lingsticas presentes en este grupo
etreo e informar masivamente a las familias, profesores y especialistas en contacto con
estos nios para evitar consecuencias tan nefastas como las frecuentes deserciones
escolares tempranas, frustraciones y apata a la que nos estamos acostumbrando en nuestro
sistema escolar por falta de un manejo adecuado al intentar diagnosticar a un nio con bajo
rendimiento escolar.
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82
INTRODUCCIN
Gran parte de lo que nuestra cultura, e incluso aquello que la raza humana ha ido
valorizando como un bien tanto comunitario como individual, es la creciente
tecnologizacin como herramienta en todos los niveles de nuestras vidas: medios de
comunicacin, salud, profesiones, transporte, educacin, etc. El conocimiento, por su parte,
se ha convertido en el recurso principal de nuestra economa (Seltzer, K., Bentley, T.,
1999).
La pertinencia de este concepto est dada por la observacin del constante influjo de esta
fuerza de transformacin en los modelos curriculares que permean las materias
educacionales en nuestro pas. Vivimos un momento histrico tan veloz en cuanto al
manejo de la informacin que obliga la total atencin a nuestros procesos mentales de
funcionamiento y comprensin del mundo. Sin upgrade mental, es posible frisar el error
o el fracaso, lo cual podra dejarnos fuera de la carrera del perfeccionamiento acadmico,
laboral o financiero.
Abordar el Desarrollo Humano desde este perfil, supone desde ya la disyuntiva de tener
que tomar posiciones epistemolgicas que ayuden a una comprensin ms global del
fenmeno del aprendizaje, tema al cual me referir con posterioridad.
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola define el concepto de
desarrollo como aquello que se acrecienta, da incremento a algo de orden fsico,
intelectual o moral. Progresar, crecer econmica, social, cultural o polticamente. Por
otra parte, se define conocimiento como entendimiento, inteligencia, razn natural.
Lo interesante, entonces, es plantearnos cmo los seres humanos nos desarrollamos,
preguntarnos si el aumento del conocimiento favorece nuestro desarrollo; Dnde
encontramos ese conocimiento? Qu rol juega el aprendizaje en este proceso? Qu clase
de desarrollos queremos propiciar como sociedad? Es completamente humano el
desarrollo que propiciamos en nuestra educacin actual?
En el presente trabajo se plantear este cuestionamiento desde la perspectiva del desarrollo
cognitivo de los nios sordos y las implicancias que para el desarrollo tiene la prdida de
audicin, las dificultades para desarrollar lenguaje oral por esta va y las consecuencias del
escaso desarrollo lingstico signado entre nios sordos y sus familias oyentes.
83
Desde esta Teora del Desarrollo se han desprendido conceptos notables que son
ampliamente utilizados y valorados en la instruccin escolar actual como referentes en la
comprensin de los procesos de aprendizaje o en aplicaciones educativas. Se seala,
adems, que el aprendizaje slo es posible cuando hay asimilacin activa de parte de un
sujeto. Todo el nfasis se pone en la actividad del sujeto mismo y sin esa actividad no hay
pedagoga que transforme significativamente al sujeto.
L.S. Vygotski. El concepto de Desarrollo y Aprendizaje
Los planteamientos de Vygotski aparecen en un momento complejo y crtico de la
psicologa. En relacin al aprendizaje y el desarrollo, la oposicin entre el Objetivismo
Reduccionista y la Psicologa Descriptiva Idealista hacan que el debate de ese momento
histrico girara en torno a la discusin sobre qu factor preceda al otro o sobre cules eran
los factores exgenos y endgenos intervinientes en este proceso. Vygotski, con la fuerza
que caracteriza sus enunciados, seala que:
Nuestro concepto de desarrollo implica un rechazo de la opinin
generalmente sostenida de que el desarrollo cognoscitivo resulta de la
acumulacin gradual de cambios independientes. Por el contrario, nosotros
creemos que el desarrollo del nio es un proceso dialctico complejo,
caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las
distintas funciones, la metamorfosis o transformacin cualitativa de una forma
a otra, la interrelacin de factores externos e internos y los procesos
adaptativos que superan y vencen los obstculos con los que se cruza el
pequeo (en Rivire, A., 1984)
En su libro La Psicologa de Vygotski (1984), Rivire menciona que la concepcin del
desarrollo en trminos de cambios cuantitativos y cualitativos tiene consecuencias directas
en el anlisis de las complejas relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Es decir,
implicaba admitir la posibilidad de que, si bien el aprendizaje y el desarrollo no son
idnticos, el aprendizaje pueda convertirse en desarrollo. El aprendizaje contina Rivire
sera una condicin necesaria para el desarrollo cualitativo desde las funciones reflejas
ms elementales a los procesos superiores.
Vygotski plantea que el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y
un proceso mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que le
rodean. En el caso de las funciones superiores, el aprendizaje no sera algo externo y
posterior al desarrollo ni idntico a l, sino condicin previa al proceso de desarrollo (p.59).
La maduracin, por s sola, no sera capaz de producir las funciones psicolgicas que
implican el empleo de signos y smbolos que son originariamente instrumentos de
interaccin, cuya apropiacin exige, inevitablemente, el concurso y la presencia de los
otros.
86
88
La complejidad y extensin de este tema rebasa por mucho los objetivos del presente
artculo. Sin embargo, es necesario mencionar algunos hitos fundamentales que faciliten
establecer relaciones entre los postulados de Piaget y Vygotski sobre el desarrollo y el
aprendizaje descritos anteriormente, y las consecuencias que tienen en el desarrollo de
nios sordos.
89
Los criterios para clasificar el grado de prdida auditiva son los siguientes:
Prdida leve: incapacidad para escuchar sonidos por debajo de 30 decibeles. El habla
puede ser difcil de comprender, especialmente si existen ruidos de fondo.
Prdida moderada: incapacidad para escuchar sonidos por debajo de 50 decibeles. Es
necesaria la ayuda de un audfono.
Prdida severa: incapacidad para escuchar sonidos por debajo de 80 decibeles. Los
audfonos pueden ser tiles en muchos casos pero inadecuados en otros.
Prdida profunda: ausencia de la capacidad para or o incapacidad para escuchar
sonidos de menos de 95 decibeles.
Factores Educativos
Marchesi (1987), seala que la posibilidad de recibir una atencin educativa desde el
momento que fue detectada la sordera es, sin duda, una garanta de un desarrollo ms
satisfactorio. La edad de escolarizacin se considera tambin una variable que produce
significativas diferencias en la evolucin intelectual y lingstica de los nios deficientes
auditivos. Una doble influencia puede atribuirse a la escolarizacin ms temprana en
relacin con el desarrollo cognitivo: por un lado, ampla las experiencias del nio, le
enfrenta con situaciones y problemas nuevos y facilita la comunicacin con nios en sus
mismas condiciones, todo lo cual contribuye a que adquiera una mayor capacidad de tomar
en consideracin el punto de vista de los otros y a promover el desarrollo constructivo de la
inteligencia. Por otro lado, la escolarizacin temprana favorece el aprendizaje del lenguaje,
que a su vez va a incidir en el desarrollo de las habilidades cognitivas (p.31).
Ciertamente, el nmero de variables a considerar en cuanto al desarrollo cognitivo de los
menores sordos se ampla cuando se consideran factores tales como: hijos sordos de padres
oyentes o hijos sordos de padres sordos; escolarizacin en una escuela especial o
integracin a la educacin regular; eleccin de la modalidad de educacin (oralista,
bimodal, bilinge-bicultural), o insercin en un proceso de rehabilitacin auditiva
utilizando audfonos o implante coclear.
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN NIOS SORDOS
Los datos y explicaciones sobre semejanzas y diferencias entre el desarrollo intelectual de
los nios sordos y el de los nios oyentes ofrecan puntos de reflexin a las teoras que
abordaban las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento. Moores (1978 en Marchesi,
1987), ha sealado tres etapas principales en la historia de los estudios sobre la inteligencia
de las personas sordas.
Una primera etapa se extiende hasta los aos cincuenta y est representada principalmente
por la obra de Pintner, cuyos estudios son principalmente psicomtricos a travs de pruebas
de lpiz y papel. Sus resultados indicaban un menor rendimiento intelectual de los sordos,
concluyendo que los sordos tenan un menor nivel intelectual y una forma distinta de
razonar a la de los oyentes.
90
CONCLUSIONES
Resulta extremadamente difcil concluir el presente tema considerando que, a pesar de la
cantidad de investigaciones realizadas en torno al desarrollo cognitivo y lingstico de los
nios sordos, an no ha sido posible elaborar conclusiones definitivas al respecto y slo han
sido posibles algunas propuestas que han favorecido ligeramente los aprendizajes escolares,
la integracin social y el pleno desarrollo de estas personas en nuestra sociedad, por lo
menos no en Latinoamrica.
Las experiencias educativas son extensas. Las sugerencias para mejorar la atencin y
educacin de estos nios slo han permanecido dentro de los contextos regionales de cada
pas y, aquellos estudios que han sido difundidos, no han tenido el impacto sustancial que
se formulaba en sus objetivos iniciales. Esto no menoscaba la importancia de estas
propuestas, las cuales han producido cambios y mejoras en el sistema educacional de cada
pas. Cambios en las polticas pblicas, incremento de las ayudas tcnicas, apoyo del
Estado para disminuir la edad de deteccin de la sordera y acortar la gran brecha existente
entre los niveles socio-econmicos, han marcado avances destacados en los ltimos aos.
En ninguna poca anterior haba existido tanto acceso al desarrollo tecnolgico orientado a
mejorar la calidad de vida de las personas sordas como en la actualidad. Las posibilidades
de implementacin de audfonos digitales o el acceso a costosas cirugas de implante
coclear con apoyo gubernamental, han ido modificando el panorama educativo de nuestro
pas.
No obstante, la problemtica del desarrollo cognitivo y lingstico de nios sordos no reside
en lo tecnolgico y el uso que de ello se haga, sino en la radicalizacin de los paradigmas
prevalecientes en relacin a la persona sorda.
El Enfoque Mdico enfrenta la sordera como una situacin de salud que debe ser abordada
para su prevencin y tratamiento (compensatorio), utilizando todos los medios tecnolgicos
existentes. Por otra parte, el Enfoque Antropolgico seala que la sordera es una condicin
particular que genera una forma de vida diferente, argumentando que estas personas forman
comunidades con sus propias creencias y valores y, lo que es ms importante, poseedoras
92
de una lengua propia (lengua de seas). Incluso, se han planteado diferencias tnicas de
estas comunidades con respecto a la mayora oyente.
Esta es una de las ms importante controversias de la historia. En 1870, en un congreso de
profesores de sordos realizado en Miln (Italia), se determinaba arbitrariamente que los
sordos deban ser educados para desarrollar habilidades de comunicacin oral, donde la
lectura labiofacial era la herramienta de recepcin del lenguaje y el habla deba ser
enseada como modo de expresin. Esta corriente oralista prevaleci en Chile hasta
mediados de los aos 80, momento en el que surgen los primeros movimientos sociales que
promovan tmidamente el respeto a los derechos de estas personas para utilizar la lengua
de seas.
Estos movimientos tuvieron su efectos y ya para fines de los 90, gran parte del modelo
educativo oralista haba sido desplazado por esta nueva corriente filosfica llamada
Comunicacin Total, que promova la utilizacin de cualquier recurso disponible para
poder superar la incomunicacin entre sordos y oyentes y promover un mayor acceso a la
informacin y educacin de estas personas. Sin embargo, al interior de las aulas, el mensaje
mal entendido de esta filosofa comienza a redundar en la utilizacin prevaleciente de la
lengua de seas por parte de los profesores o una mixtura entre lo oral y lo manual
generando una comunicacin oral sealizada. El siguiente hito surge a partir de la aparicin
de un enfoque fuertemente social llamado Bilinge Bicultural, el cual refuta la posicin
hibrida de la mezcla signada/hablada, planteando una postura definida hacia el respeto
pleno de la lengua de seas sin ser alterada por la gramtica oral, la validacin de las
comunidades de sordos, la participacin y opinin de estas personas para definir qu y
cmo queran ser tratados y educados. Este movimiento social destaca que la lengua
materna de todo nio sordo es la lengua de seas (L1) y que la lengua oral debe ser
enseada solo en su modalidad escrita (L2).
Hace pocos meses se promulg en Chile la Ley que Establece Normas sobre Igualdad de
Oportunidades e Inclusin Social de Personas con Discapacidad(*). En ella se plantean
dos artculos relevantes para la comunidad de personas sordas:
Artculo 42.- Los establecimientos educacionales
debern, progresivamente, adoptar medidas para
promover el respeto por las diferencias lingsticas de
las personas con discapacidad sensorial, sean sordas,
ciegas o sordo-ciegas en la educacin bsica, media y
superior, con el fin de que stos puedan tener acceso,
permanencia y progreso en el sistema educativo.
sin duda, en el centro de las deficiencias experienciales que la persona sorda vive en forma
permanente.
El lenguaje y la comunicacin van estructurando una matriz social en la que se sustenta la
vida diaria del nio, la calidad de sus intercambios con el medio y la riqueza de sus
experiencias cotidianas. Este entramado social primitivo sustenta tambin el desarrollo
cognitivo (Marchesi, A., 1987).
La adquisicin e interiorizacin de un cdigo lingstico por los nios sordos es un factor
fundamental no slo para su comunicacin e interaccin social, sino tambin para su
desarrollo simblico y cognitivo (op.cit.,p.61). Este cdigo lingstico puede ser oral,
signado o ambos, lo importante es que se establezca verdaderamente como un cdigo que
otorgue competencia y sea la herramienta con la que los nios sordos puedan comprender e
influir en su entorno familiar/social y comprender de mejor manera sus propios procesos
internos de desarrollo psico-social.
REFERENCIAS
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http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=desarrollar)
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Amorrortu Editores. 7 Reimpresin (1989), Pgs. 90-167
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Editorial. 5 Reimpresin (2003).
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VYGOTSKI, L.S. (1978).El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Barcelona: Ed. Crtica.
Traduccin castellana (1979).
95
Dispositivos
96
Introduccin
El dispositivo planteado en este trabajo espera lograr aprendizaje en los estudiantes que
genere desarrollo de algunas habilidades del pensamiento tales como: planificacin y
sistematicidad, anlisis y sntesis, comparacin, reconocimiento de un problema y la
solucin del mismo, la fundamentacin de ideas con argumentos coherentes y algn grado
de metacognicin.
La formulacin terica de este trabajo se basa prioritariamente en las concepciones de
aprendizaje y desarrollo formuladas por el psiclogo ruso Lev Vygotski con sus nociones
de Zona de Desarrollo Prximo, Mediacin y Trabajo Colaborativo como tambin en las
concepciones formuladas por sus seguidores a partir de la ampliacin de sus ideas, entre
ellos.
El objetivo del dispositivo es incorporar mtodos, signos o herramientas de trabajo que
permitan realizar a los alumnos una investigacin de manera cada vez ms autnoma,
puesto que en los cursos posteriores realizarn trabajos de Proyecto Integrado con temas
originados en los contenidos programticos de diferentes sectores de aprendizaje, lo que se
relaciona con el concepto de trabajo colaborativo planteado por Vygotski.
Por lo tanto, la incorporacin de las herramientas cognitivas o signos que permitan un
proceso sistemtico y planificado para su realizacin debe, necesariamente, contemplar un
trabajo que impulse o fortalezca el desarrollo de aquellas funciones del pensamiento ms
necesarias para su concrecin; como asimismo la incorporacin activa de la mediacin
entre pares.
El dispositivo consiste en la Planificacin del Proyecto Leyendo Cuentos clsicos
Infantiles a realizarse en el sector de aprendizaje Lenguaje y Comunicacin con
estudiantes de Quinto ao Bsico.
Inicialmente, est pensado para el quinto bsico de un colegio chileno, proveniente en su
gran mayora del nivel sociocultural, educacional y econmico alto, cuyas familias estn
compuestas por padres profesionales liberales provenientes de las ciencias, el arte, la
medicina y la educacin. Por lo que es un grupo de estudiantes con acceso a libros y
estimulados desde muy pequeos a la lectura bilinge tanto en el colegio como en su grupo
familiar.
A pesar de lo anterior, se considera posible la aplicacin de este dispositivo en otros cursos
si son realizados algunos cambios que respondan a las caractersticas de sus alumnos, ya
sea por diferente nivel de Segundo Ciclo Bsico, colegios con familias de distinto nivel
educacional u otros estratos socioeconmicos a los ya referidos.
97
El tema elegido para este dispositivo es Cuentos Clsicos Infantiles, dado que desde la
prctica pedaggica se observa, en los alumnos, un conocimiento de ellos adquirido
usualmente a travs de: el relato oral de familiares, la lectura de textos adaptados, algunas
pelculas animadas, coreografas de ballet basadas en sus argumentos o historietas animadas
las cuales generalmente incluyen modificaciones del cuento original e incluso en ocasiones
resultan tergiversados. A lo anterior, se agrega el hecho de que tanto en otros cuentos
infantiles como en otras pelculas de dibujos animados se hacen referencia a los cuentos
clsicos infantiles, puesto que constituyen parte del acervo cultural occidental y pareciera
existir la suposicin de ser ampliamente conocidos por los nios y nias del siglo XXI.
Por lo tanto, la prctica pedaggica y el contacto con nios y nias revelan que los cuentos
clsicos son aprendidos generalmente de manera incompleta, a veces con tergiversaciones y
que no son ledos de manera sistemtica en versiones cercanas a los originales. Tambin
pareciera desde esta observacin que la lectura de ellos en sus versiones originales no
siempre est incorporada como una necesidad desde la familia ni desde los alumnos,
aunque se caractericen por ser lectores habituales de diversos cuentos.
Es posible agregar a lo anterior, el hecho de que en el Programa Escolar del sector
Lenguaje y Comunicacin en NB2 se plantea la lectura oral de los cuentos de autores
clsicos de literatura infantil: Perrault, Grimm y Andersen.
Desde los antecedentes expuestos se considera pertinente la temtica de lectura elegida para
desarrollar habilidades del pensamiento, objetivos y contenidos especficos del sector de
aprendizaje Lenguaje y Comunicacin NB3, para a travs de este Proyecto lograr la
incorporacin de herramientas de registro tiles en la realizacin de trabajos de
investigacin, de acuerdo a lo planificado en este dispositivo.
El tiempo de trabajo sugerido para el desarrollo de esta planificacin es de
aproximadamente dos meses; aunque es posible variarlo dependiendo de las caractersticas
del grupo curso al cual se aplique en cuanto se consideren las experiencias previas, los
aprendizajes anteriores, los desarrollos logrados y las potencialidades de sus integrantes, es
decir, la zona de desarrollo prximo de los alumnos. Como tambin depender de la
exigencia de cumplimiento de otros objetivos del sector y de las caractersticas del
establecimiento educacional al cual pertenezcan quines deseen modificarlo para aplicarlo.
Por eso, es posible postergar o incluso no realizar algunas de las actividades sugeridas para
el proceso, aunque manteniendo una metodologa que genere reflexin como parte de la
accin para lograr potenciar aprendizaje y desde este proceso incrementar desarrollo del
pensamiento en los integrantes del grupo.
A continuacin se definirn brevemente algunas conceptualizaciones tericas contempladas
como fundamento para esta planificacin, formulados por Vygotski y sus seguidores
98
100
p.143). Aparecern muestras de las zonas actuales de desarrollo cuando se escuchen los
comentarios en sus interacciones y las soluciones que ellos entregan para este primer
problema a resolver en este proyecto. Por ejemplo: cambio en la cantidad de integrantes
propuesto por el profesor, preocupacin por integrar slo a los amigos, preocupacin por
integrar a los sin grupo, preocupacin prioritaria por la obtencin de un buen producto o
calificacin y no de vivir el proceso de aprendizaje de compartir conocimientos o viceversa,
etc.
En esta observacin se podr detectar a los nios o nias con capacidad mediadora
desarrollada y es posible para el profesor realizar una breve referencia a su forma de mediar
cuando evale la resolucin del problema aprovechando de compartir las formas de
mediacin observadas en ellas, como una forma de mostrar como mediar entre pares.
Si luego de un tiempo prudente an hay estudiantes no integrados el profesor mediar la
individualizacin (Lebeer, 2003, p.46) para apoyar la integracin de ellos a travs de
preguntas que permitan rescatar las cualidades o fortalezas que los identifican y que
podran ser un aporte a su grupo. Asimismo la mediacin de desafo, abrindose a lo
inesperado (Lebeer, 2003, p.46) que puede significar constituir un grupo con integrantes no
conocidos ni elegidos voluntariamente. Finaliza este momento con la constitucin de nuevo
grupo o la incorporacin a un grupo ya constituido.
Durante el desarrollo del Proyecto ser necesario observar el proceso vivido por estos nios
inicialmente no integrados, para mediar los funcionamientos cognitivos deficitarios de ellos
que podran originar la causa de la dificultad en ser incorporados a un grupo de trabajo.
Mientras finaliza el perodo de organizacin grupal, se reiterar de manera colectiva al
grupo curso el segundo problema a resolver en esta fase de organizacin: la bsqueda de
fundamentacin al tomar una decisin. Debern elegir un cuento clsico infantil para
trabajar como tema de su proyecto y preparar grupalmente la presentacin de una breve
exposicin con las razones que fundamentaron su eleccin.
Para esto, se puede sugerir como estrategia cognitiva, que primero escriban una lista de las
razones y luego las ordenen por prioridades para exponerla de manera oral intentando evitar
leerla, impulsando de esta forma el desarrollo de la conducta planificada, la distincin de lo
relevante y la entrega de la respuesta de manera precisa y exacta (Feuerstein, 1980). Se
explicar que esta fundamentacin permitir, adems de conocer los motivos de su
eleccin, decidir colectivamente cuando un mismo cuento sea del inters de dos o ms
grupos.
Con la accin anterior se busca incorporar la concepcin de fundamentar una peticin,
eleccin o decisin, por medio de ideas desarrolladas lgicamente, evitando el hbito de
traspasarlas a terceros o al azar. Se busca habituar a la bsqueda de razones lgicas que
justifiquen una accin.
103
Luego del trabajo grupal, cada grupo expondr al curso su decisin y sus argumentos. La
forma en que lo harn depender de la decisin reflexiva al interior del grupo (uno, dos o
todos los integrantes), pero el profesor registrar en su cuaderno las argumentaciones dadas
evitando calificar o intervenir durante las exposiciones. Si existe algn cuento muy
solicitado se decidir en base a las razones dadas ya sean de orden prctico, afectivo o
previos conocimientos.
Finalizada las exposiciones de los grupos y definidas las elecciones de los diversos cuentos
clsicos a investigar se solicitar reagruparse para buscar una palabra clave como nombre
de su grupo. Esta palabra clave deber estar relacionada de manera relevante con el
contenido que manejan previamente del cuento elegido para distinguirlo de entre los otros
grupos. Por ejemplo: Nombre de un personaje, nombre de un lugar, nombre de un vestuario
que sean distintivos del cuento.
Con esta accin se mediar la pertenencia a un grupo dada por un signo verbal. Tambin,
una vez ms al observar las dinmicas grupales se pondrn en evidencia los conocimientos
actuales que sus integrantes tienen del cuento, como asimismo detectar a aquellos alumnos
con mayor o menor conocimiento previo.
Cuando la palabra relevante sea expuesta al curso se solicitar una explicacin o
comentario, es decir, una razn para la eleccin; en concordancia con la idea de habituar a
la bsqueda de fundamentacin al realizar elecciones o tomar decisiones.
Finalmente, se anotar al lado del papelgrafo Listas de cuentos, la palabra relevante
dada como nombre del grupo.
Aqu se evidenciar que existen cuentos listados anteriormente que no sern trabajados en
este proyecto, como tambin puede suceder que aparezca un nuevo cuento para agregar a la
lista construida en la fase anterior. Se puede realizar una accin breve de comparacin
cuantificadora de elementos: cuentos, grupos, nmeros de integrantes de cada grupo en la
perspectiva de habituar a comparar elementos de un sistema.
La comparacin es una operacin mental necesaria de desarrollar; el ejercicio habitual de
buscar diferencias y semejanzas segn distintos criterios, en este caso cantidad, genera el
hbito de hacerlo y prepara para acciones posteriores como es el establecimiento de
relaciones. (Feuerstein, 1993).
La actividad siguiente, de la segunda fase, ser la incorporacin de la herramienta de
registro llamada Bitcora, es decir, aprendizaje e impulso del desarrollo de la
sistematicidad y la planificacin. La bitcora es el registro sistemtico de cada sesin en
que los integrantes del grupo anotan de manera resumida los sucesos, las acciones
realizadas, los acuerdos del grupo y las tareas propuestas para cada uno de sus integrantes.
104
Se sugiere habituar a los nios a registrar en ella: fecha de la sesin, asistencia de los
integrantes, actividades realizadas, acuerdos tomados, tareas que cada integrante se asigna
para una prxima sesin y algn comentario pertinente respecto del cumplimiento de los
integrantes del grupo o del proceso realizado (metacognicin).
La responsabilidad del registro puede tomar diversas formas, sin embargo, se sugiere que
cada integrante registre una sesin por turno. Asimismo se les recomienda a los estudiantes
que revisen la ortografa y el uso del espacio para que los que ms saben ayuden a los que
tienen an dificultades. De esta manera se propicia la mediacin entre un compaero ms
capaz y uno con menos habilidades en la actualidad.
El registro en la bitcora desarrolla la sistematicidad respecto de la planificacin de un
trabajo, pues en algunas sesiones se revisa, de manera colectiva, el cronograma general del
proyecto, generndose la necesidad de revisar la bitcora para evaluar lo realizado y
organizar el trabajo pendiente considerando los tiempos futuros posibles para llevarlos a
cabo. Adems al leer la sesin anterior, se genera para cada alumno la posibilidad de
autoevaluar el cumplimiento de compromisos y de recibir la retroalimentacin de sus
compaeros ms o menos sistemticos que l y la posibilidad de mediar entre ellos
rescatando los desarrollos individuales.
La incorporacin de la bitcora se realizar con la misma metodologa de bsqueda de
conocimientos actuales respecto de ella, para guiar al planteamiento de la necesidad de
registrar lo sucedido en cada una de las sesiones del grupo. Considerando, respecto de la
ZDP, lo planteado por Zaldvar y Bispo (junio, 2007) basados en proposiciones de
Labarrere la dimensin de la zona de desarrollo no depende solamente de los
conocimientos y habilidades previos sino.de sus necesidades, motivos e intereses; de la
implicacin del que aprende en la actividad de aprendizajeno queda completo el
conocimiento de la zona si no se toman en consideracin aspectos volitivos y afectivos que
la dinamizan y la dibujan.
Se finalizar esta incorporacin de la bitcora con la formulacin colectiva de los datos e
informaciones necesarias de registrar y enseanza de la forma en que se utiliza
habitualmente esta herramienta. Inicindose formalmente el uso de la bitcora, lo que
requiere la entrega de hojas cuadernillo para cada grupo.
Se puede aprovechar este momento para ensear o recordar la forma habitual de organizar
el espacio de una portada con los datos generalmente solicitados por formalidad: nombre
de institucin, curso, sector de aprendizaje; ttulo del trabajo; nombre del grupo, nombre de
integrantes, fecha. Con esto se reitera la necesidad de sistematicidad en los registros como
tambin el habituar a una organizacin formal de los escritos que depender de la cultura a
la cual las personas pertenecen. Es necesario explicar esta formalidad y la necesidad de ella
como parte de la presentacin de un trabajo, considerando que se escribe para que otros
lean, por lo tanto el evitar comportamientos egocntricos es parte del aprendizaje y del
desarrollo. En esta fase la creatividad individual o grupal ser promovida en la eleccin de
la ilustracin, el color o el tipo de letras a utilizar en la portada.
105
Es importante considerar un lugar para evitar prdidas de material, por ejemplo, una caja
especial para guardar los materiales del proyecto, puesto que mantener el material
permanentemente al acceso de los estudiantes posibilita generar autonoma en sus trabajos.
Tercera fase.- Registro de materiales recolectados y lecturas realizadas. En esta fase del
Proyecto se contemplan tres acciones de parte de los alumnos: recoleccin de libros, la
incorporacin del uso de fichas bibliogrficas y de resumen y la visita a una biblioteca
pblica.
La recoleccin de libros es un problema a resolver por el grupo, pues debern planificarse
para la bsqueda de ediciones diferentes del cuento elegido, ya sea en bibliotecas
personales de sus propios hogares, familiares o amigos, como tambin en la biblioteca del
colegio o pblicas. Los que tienen experiencia en el uso de bibliotecas pblicas podrn
compartir su aprendizaje con sus compaeros de grupo constituyndose en mediadores de
ellos respecto de las normas habituales de solicitud de prstamo.
Los libros recolectados por cada grupo se guardarn en la Caja de Proyecto. Sern los
nios y nias quienes se organizarn para decidir llevarlos a su hogar en el caso de lecturas
ms extensas, realizacin de resumen u otra actividad planteada en el proyecto. Se
propiciar permanentemente el hbito del registro de estas situaciones, tanto en la bitcora
como en una hoja de registro de prstamo ubicada en la Caja de Proyecto y que se trabajar
propiciando el autoregistro, con la finalidad de fomentar la sistematicidad y la
planificacin.
En esta fase, se contempla la posibilidad de realizar una visita guiada de todo el grupo
curso a una Biblioteca Pblica, para lo cual ser necesario realizar los pasos necesarios que
esto implica, en concordancia con las caractersticas de gestin del establecimiento
educacional: solicitar autorizacin a direccin, contactar a la bibliotecaria, fijar fecha de
salida, evaluar costos del transporte, solicitar autorizaciones a los padres, etc., etc.
La finalidad de contactar a personal de la biblioteca con anticipacin, radica en lograr un
recorrido lo ms amplio posible por todas las dependencias de la institucin, acordar una
conversacin con el bibliotecario y los estudiantes para que aprendan la simbologa
utilizada en la clasificacin de los libros, como tambin conseguir la autorizacin para
realizar un ejercicio de solicitud de libro.
Es importante conocer previamente los distintos criterios de ordenacin de ficheros (autor,
ttulos, editorial etc.), para en lo posible anticipar este conocimiento a los estudiantes. De
esta manera, los integrantes de cada grupo podrn buscar su cuento en los archivos,
comparar las editoriales que los han publicado e idealmente hojear las distintas
publicaciones.
106
Luego de esta visita, las acciones realizadas devengarn en aprendizajes que podrn ser
utilizados en esta u otra investigacin; adems de haber impulsado el desarrollo de
funciones psicolgicas superiores, de acuerdo con lo planteado por Vygotski, dado que se
ha logrado intervenir apoyando la inmersin en el mundo letrado, en que la cultura resulta
fundamental (Kohl de Oliveira, 1996, p.58).
Durante esta fase, los estudiantes aprendern a utilizar una nueva herramienta de registro de
investigacin: las fichas bibliogrficas y de resumen. La incorporacin de las fichas
bibliogrficas se realizar por medio de una conversacin colectiva en que a partir de
preguntas se explorar nuevamente, aunque con mayor profundidad que en la primera fase,
la zona de desarrollo actual respecto de este contenido.
Durante la conversacin colectiva, el profesor focalizar o centrar las preguntas e
intervenciones en los datos que se pueden obtener de un libro al explorarlo de manera
sistemtica: ttulo, autor, editorial, ilustrador, lugar de edicin, pertenencia, etc.;
especialmente si con anterioridad no se ha trabajado este contenido.
Asimismo, se profundizar en las diferencias entre editoriales conocidas, la diversidad de
publicaciones que un mismo libro puede tener en una misma editorial. Si no se ha realizado
antes se buscar y mostrar ejemplos con algn libro de novela o cuento ya conocido por el
curso, pero que no sean parte necesariamente de esta investigacin. La finalidad es lograr la
comparacin buscando diferencias y similitudes entre los datos ya reconocidos.
Luego se mostrarn las fichas bibliogrficas medianas y un modelo de registro similar al
siguiente:
Autor:____________________________________________________
Ttulo:____________________________________________________
Editorial:__________________________________________________
Lugar y fecha de edicin: ____________________________________
Coleccin: _________________________ N de pginas __________
Propiedad de Biblioteca: __________________________________
107
108
espacio
narrador
tema
109
Para la construccin de los esquemas los estudiantes buscarn o solicitarn los materiales
necesarios en concordancia con sus propios ritmos de trabajo y organizacin interna del
grupo de trabajo. Aquellos ms lentos podrn estar en una fase anterior y los ms
organizados los buscarn anticipadamente.
Los materiales a usar en esta fase sern papel kraf, plumones, tiza o lpices de colores u
otros surgidos desde la creatividad de los estudiantes y el texto o la tabla comparativa que
guiar la confeccin del esquema del cuento.
Quinta fase: Biografa del autor. En esta fase los alumnos investigarn la biografa del
autor usando las herramientas ya incorporadas tanto para la bsqueda como para el
registro. Esta fase es un problema de investigacin a resolver autnomamente por el grupo.
Slo en casos necesarios por falta de aprendizajes anteriores se trabajar este contenido con
la metodologa ya expuesta. La mediacin del profesor apuntar hacia la importancia de
conocer quin escribi el cuento, la poca en que vivi y sus experiencias de vida en
relacin al contenido del mismo.
Sexta fase: Presentacin al curso: cada grupo decidir de manera autnoma la forma en
que presentar al grupo curso el cuento, la biografa del autor y los esquemas
confeccionados. Este problema final llevar al grupo de trabajo a poner en juego algunas de
las habilidades desarrolladas en este proceso: planificacin, sntesis, comparacin,
expresin lgica, etc.
La forma de presentacin del cuento elegido y trabajado en el proyecto puede ser una
dramatizacin, un cuenta-cuentos, tteres u otra forma que genere la creatividad del grupo,
con el menor uso de materiales no confeccionados por ellos. Adems, presentarn
oralmente los elementos del cuento y la caracterizacin fsica y psicolgica del personaje
principal utilizando como apoyo visual los organizadores grficos confeccionados en el
proceso y los libros recolectados.
Ser este el momento de entrega de las herramientas de registro aprendidas y utilizadas en
el proceso: bitcora, fichas bibliogrficas y de resmenes.
Se espera que los integrantes del grupo estn preparados para responder, tanto a la
profesora como a los compaeros del curso o a otra persona invitada, preguntas que
apunten a la sntesis de la informacin y a la comparacin entre los elementos investigados.
Se rescatar la creatividad en la presentacin y el uso de elementos simblicos
representando los objetos del cuento ms que el uso de escenografas realistas.
Respecto de la sntesis se promover la bsqueda de una o dos palabras que sinteticen el
tema del libro especialmente respecto de valores o sentimientos relacionados con l. Se
pedir la justificacin para elegir esa palabra basndose en los hechos relatados en el
cuento. Ejemplo: obediencia, discriminacin, pobreza, astucia, etc.
110
De la misma manera, la comparacin entre los libros encontrados apuntar tanto hacia el
relato, como a las ilustraciones, el tipo de letra y los datos formales del libro. Intentando
guiar con las preguntas hacia la idea de la prdida de informacin que ocurre entre una
adaptacin y un original.
Se rescatar en este momento la expresin de las habilidades que cada uno puso a
disposicin del grupo como fortaleza y aquello que le es ms dificultoso o debilidades y la
forma en que lo super, como una aproximacin hacia la metacognicin del trabajo
realizado en este perodo.
Ejemplos de preguntas que guiarn el cierre del trabajo en la presentacin:
Desde el contenido: Cul libro de los ledos por el grupo es el ms completo? Por qu?,
Cul edicin consideran es ms cercana al original?, Cul les parece la ms incompleta?
Por qu?, Qu diran del ambiente del cuento?
Qu aprendieron con este cuento?; Qu palabra sintetiza la enseanza del cuento?
Desde la toma de decisin: Qu edicin regalaran a un nio pequeo? Por qu?,
Cul edicin regalaran a un lector ms exigente?, por qu?
Desde lo formal: Importa el tipo de letra usada en la impresin?, Qu les anticipan las
ilustraciones de los libros ledos?
111
Habilidades
del
pensamiento
Objetivos
del
programa
NB3
Metodologa
Actividades
Materiales
Metas
para el
Profesor
Primera fase:
Comparacin
Planificacin
Metacognici
n
Categorizaci
n
Sntesis
Expresarse
con
claridad,
precisin,
coherencia
y
flexibilidad
para
indagar,
exponer,
responder o
argumentar
, en
distintas
situaciones
comunicati
vas.
En dilogos
y
discusiones
, mostrar
una actitud
de respeto,
cortesa y
aliento a la
intervenci
n de otros.
Conversacin
colectiva.
*Expresan
oralmente su
conocimient
o acerca de:
Papel Kraf
Plumones
Conocer
zona de
desarrollo
actual de
los
estudiantes
respecto de
habilidades
del
pensamient
oy
conocimien
tos del
tema y de
los
contenidos
especficos
.
Conocimient
o objetivos
del proyecto
y metas a
lograr
Metodologa
de
Proyectos;
Cuentos
clsicos
infantiles;
*Incorporan
vocabulario
atingente:
editorial,
autor,
adaptacin,
fuente
original,
ilustrador,
etc.
* Reconocen
herramientas
de registro
de
investigaci
n: ficha
bibliogrfica
, bitcora,
esquema,
organizador
grfico,
ficha de
resumen,
etc.
*Confeccin
colectiva de
organizador
grfico
comparativo
Cartel con
objetivo
general del
proyecto
112
entre formas
de trabajo.
*Generan
preguntas a
partir de
conocer el
objetivo
general, las
actividades y
los
productos
planteados
para el
proyecto.
113
Fase
Habilidad
es del
pensamie
nto
Objetivos
del
programa
NB3
Metodologa
Actividades
Materiales
Metas para el
Profesor
Segun
da
fase:
Anlisis
Razonami
ento
lgico
Comparaci
n
Distincin
de lo
relevante.
Sntesis
Metacogni
cin
Argument
acin oral,
a favor y
en contra,
en temas
de inters.
Conversacin
grupal.
Exposicin
oral de
alumnos.
Uso de
estrategias
*Se
organizan en
grupos
mixtos de
cinco
personas.
*Eligen
cuento con
fundamentaci
n.
*Exponen al
curso su
decisin.
*Eleccin
grupal de
palabra
relevante
como nombre
del grupo.
*Inician uso
de Bitcora.
*Creacin de
grupal de
portada de
bitcora
*Papelgra
fo Listado
de Cuentos
Clsicos
Plumones
de colores
*Cuadernill
os
cuadriculad
os de oficio
para
Bitcora.
*Caja del
Proyecto
Observar:
dinmicas
grupales;
-formas de
mediacin entre
pares.
- expresin oral
de estudiantes.
Exploraci
n
Sistematici
dad
Planificaci
n
Clasificaci
n
Anlisis
Sntesis
Disfrutar
de obras
literarias a
travs de
su lectura,
comentari
os y
transforma
cin, para
ampliar
sus
competenc
ias
lingstica
s, su
imaginaci
n, su
afectivida
d y su
visin del
mundo.
Trabajo
grupal
autnomo.
*Recolectan
libros de
distintas
ediciones.
*Visitan
biblioteca
pblica
*Exploran
datos de los
libros
recolectados
*Inician uso
de fichas
bibliogrficas
*Elaboran
formato de
ficha
resumen.
*Conversan
acerca del
apoyo que
brinda el
diccionario
Caja de
Proyecto
Bitcora
Libros de
cuentos
Fichas
bibliogrfic
as
Diversos
tipos de
papeles
para fichas
resumen.
Diccionario
s
Gestionar visita a
Biblioteca Pblica
Significar y
propender la
mediacin entre
pares.
Organi
zacin
grupal
inicial.
Tercer
a fase:
Regist
ro de
materi
ales
recole
ctados
y
lectura
s
realiza
das.
Producir
Conversacin
colectiva
Salida a
terreno
114
con estilo
personal,
textos
escritos,
con
sintaxis y
ortografa
adecuada
y
adaptados
a diversas
situacione
s
comunicat
ivas.
en la
comprensin
lectora y en
la ortografa.
*Leen y
resumen las
distintas
versiones de
los cuentos
de manera
individual.
115
Fase
Cuarta fase
Construcci
n de
organizado
res
grficos
Habilidades
del
pensamiento
Planificacin
Sntesis
Distincin de
lo relevante
Encicloped
ias
Diccionari
os
biogrficos
(evitar el
uso de
Internet)
Sexta fase
Presentaci
n al
curso.
Organizacin
lgica
Sntesis
Creatividad
Lenguaje
simblico
Objetivos del
programa NB3
Metodologa
Actividades
Materiales
Anteriores
Trabajo
grupal
autnomo.
*Conocen
diversos tipos
de
organizadores
grficos.
*Reconocen
formas y letras
adecuadas para
esquemas y
carteles
*Confeccionan
esquema del
cuento
*Confeccionan
esquema del
personaje
principal
Crean
ilustracin del
personaje
principal.
Muestras de
organizadore
s grficos
ficha modelo
papel kraf,
plumones,
lpices de
colores
Caja de
proyecto
Bitcora
Fichas
completadas
Libros
recolectados
Anteriores
Trabajo
grupal
autnomo
*Investigan
biografa del
autor en
diversas
fuentes
impresas.
Desempear
diversos roles
en el proceso de
creacin y
realizacin de
dramatizaciones
.
Expresarse con
claridad,
precisin,
coherencia y
flexibilidad para
indagar,
exponer,
responder o
argumentar, en
distintas
situaciones
comunicativas
Mostrar una
Exposicin
grupal
*Organizan
presentacin
de lo
investigado
*Dramatizan
cuento
investigado
*Presentan
materiales
recolectados y
confeccionado
s
*Contestan
preguntas
respecto de lo
presentado y
aprendido
*Atienden
presentaciones
*Realizan
Coevaluaci
n
Esquemas
realizados
Bitcoras
escritas
Fichas
escritas
Libros
recolectados
Biografa del
autor
Materiales
para
dramatizaci
n
Metas
para el
Profesor
Apoyar
aquellos
grupos
que
requieren
focalizac
in
Guiar
metacog
nicin
116
actitud de
respeto, cortesa
y aliento a la
intervencin de
otros
Sptima
fase:
Cierre y
evaluacin
del
proyecto
Conversaci
n grupal
preguntas
respecto de lo
escuchado
*Coevaluan
presentacin
de los
compaeros
Contestan por
escrito ficha
evaluativo
Conversan
acerca de los
contenidos
aprendidos y
los
aprendizajes
realizados
Ficha
evaluativa
117
Conclusiones
Esta propuesta de Planificacin para un Proyecto en un Quinto Bsico, incorpora
intencionadamente las concepciones de aprendizaje y desarrollo planteadas por
Vygotski como son la Zona de Desarrollo Prximo y la Mediacin entre pares en un
intento de impulsar aprendizaje para lograr desde all el desarrollo de habilidades del
pensamiento tales como: planificacin, sistematicidad, anlisis, sntesis, comparacin, a
travs de la realizacin de una investigacin en el sector de Lenguaje y Comunicacin
Se propicia una metodologa basada en la reflexin a travs de preguntas
mediatizadoras, la fundamentacin oral de las decisiones grupales, el ejercicio prctico
de las herramientas incorporadas ya sea por lectura o por aprendizaje colectivo y la
implementacin de actividades que permitan el contacto con instituciones pblicas
relacionadas con el tema. El objetivo final es permitir acciones de aprendizaje que
brinden la oportunidad de la incorporacin de signos o herramientas de trabajo
necesarias para utilizar en investigaciones usuales en la vida de un estudiante y
consecuentemente desarrollo del pensamiento en los alumnos generando as el logro de
mayor autonoma en sus actividades y estudios posteriores.
La metodologa propuesta apunta a conversaciones reflexivas realizadas entre el
profesor y el colectivo grupo-curso con el objetivo de conocer la ZDP de los
estudiantes, junto con crear, a travs del dilogo, la necesidad de incorporar el uso de
herramientas de registro: lectura, fichaje, resumen, preparacin de esquemas que
permitan habituar a la sistematicidad y la planificacin en la realizacin de acciones
investigativas.
Tambin pretende generar actividades que impliquen comparar, es decir, establecer
semejanzas y diferencias de manera frecuente, como asimismo aprender a enfrentar la
resolucin de diversos problemas a travs de la mediacin entre pares.
Del mismo modo, se espera que la mediacin del profesor incube el hbito en los
estudiantes de generacin de preguntas que apunten a la creacin y construccin
conjunta de la respuesta, promoviendo una actitud activa hacia el aprendizaje, evitando
responder por el otro que implica una actitud pasiva y dependiente.
REFERENCIAS
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Carrasco B, C. y Rodrguez F, R. (2005). El libro que crece rea de Lenguaje y
Comunicacin 5 a 8 ao Educacin Bsica Editorial Zig-Zag, Stgo, Chile
Centro de investigacin y desarrollo de la Educacin (2001). Aprendizaje basado en Proyectos: la
Metodologa de Proyectos. Documento Curso Perfeccionamiento dictado para Profesores del Colegio La
Girouette
Das, B. (1991). De lvaluation psycomtrique a lvaluation du potentiel dapprentissage. Editorial
Deva Suisse pp. 61 a 65
Fernndez, Bonilla, et al (1999). Pensamos y Aprendemos 5 Lenguaje y Comunicacin
Educacin Bsica segundo ciclo (NB3) Ed. Andrs Bello y Vinces Vives, Espaa, p.31
118
119
122
que cuando sea su turno, sepa habilidosamente como resolver la actividad, que parti
como un juego, pero que en el desarrollo de sta, pasa a ser una actividad de desarrollo
cognitivo. Todo lo anteriormente descrito ser lo que anteceder a la operacin misma
de la actividad.
Etapas de Aplicacin
La primera actividad a realizar ser la lectura de las instrucciones, las cuales guiaran
el proceso de la actividad, y entregaran las orientaciones necesarias para que los
alumnos obtengan informacin relevante y necesaria con respecto a los objetivos y
planificacin de la actividad, aspecto importante a la hora de realizar procesos
metacognitivos.
Seguido de la lectura de las instrucciones los alumnos pasan a la conformacin de
grupos de trabajo. La eleccin de los grupos debe iniciarse a partir de ellos mismos, es
decir, ellos sern los que elegirn a sus compaeros de juego, propiciando espacios de
autonoma y de motivacin de querer jugar con sus pares con los que se sientan mas
identificados. El educador, ya en este minuto, mediador, debe dejar que los alumnos
sean capaces de tomar la iniciativa con respecto a decidir con quienes desean o quieren
jugar, mediando incluso, a los que les cueste ms trabajo hacerlo, lo que no sera
aconsejable, como estrategia metodolgica, sera imponerles reglas o limitarlos a poder
elegir o a decidir; sin embargo, en esta etapa de inicio del juego, es fundamental en la
labor del mediador, poder guiarlos y entregarles las herramientas y oportunidades
necesarias para su buen desarrollo, lo que adems significar que en su rol de mediador
deber procurar que la conformacin de equipos sea igualatoria y criteriosa, es decir,
fomentar a que la eleccin entre ellos debe ser nivelada, lo que significa que deber
haber un alumno con ms capacidades que el otro, el cual sea capaz de potenciarlo
cognitiva y sea un facilitador de aprendizajes, incrementando su Zona de Desarrollo
Prximo, el cual se define como la distancia que existe entre el nivel actual de
desarrollo y el nivel de desarrollo potencial, bajo la gua o colaboracin de un adulto, y
en ese sentido, la conformacin de los grupos, de que uno potencia y facilite
aprendizajes en el otro, tiene que ver con este postulado que plantea Vigotsky, el cual
ser revisado y reflexionado en el captulo siguiente.
Lista la formacin de grupos, se sortea aleatoriamente y con esto comienza la actividad.
Despus de lo anteriormente descrito se procede a la realizacin de la actividad; esta
consiste en primer etapa en una interaccin que tendr a cabo el mediador en conjunto
con los 2 alumnos; los alumnos ya en la parte ms visual de la sala esperan que se les
entregue la informacin; el mediador toma el tablero con sus respectivas fichas, saca la
ficha modelo y la superpone en el tablero; los alumnos debern observar esa imagen
alrededor de unos 10 segundos; dispuesto eso, el mediador interviene con comentarios
como observaron la imagen, recuerdan cmo era? Qu elementos tenia?
Luego de la observacin de la imagen, el mediador retira la ficha modelo, quedando
el espacio nuevamente vaco, y les entrega a los alumnos 2 fichas de juego para cada
uno. Ellos debern manipularlas, observarlas y luego superponerlas en el tablero. Luego
aparece la intervencin del mediador, cmo son las fichas, qu tienen en comn, que
tienen de diferentes? (estas preguntas tienen como objetivo la interaccin entre alumnos
y mediador, y es aqu en donde ste, dirige y entrega las orientaciones necesarias para la
124
125
Fundamentacin.
La creacin de este instrumento tiene como objetivo general, promover espacios en
donde se pueda dar la creacin de desarrollo, pero es necesario poder discutir y
reflexionar acerca de qu se entiende por desarrollo. Este concepto que parece muy
simple en su definicin, es mucho ms amplio y complejo de lo que se pensaba.
Podramos describir que desarrollo tiene que ver con cambios radicales que se producen
en determinados momentos de la vida, ya sea de tipo fsico y/o psquico. Estos cambios
que tienen que ver con cambios en la estructura cognoscitiva, determinan que el sujeto
se haga muy distinto a lo que era hasta ese entonces, y a su vez estas modificaciones lo
sitan en otra posicin, no solo ante l mismo sino que adems ante el resto del mundo,
el que se le presentar de una forma diferente ante sus ojos (Labarrere, 2009).
Si bien Piaget y Vigotsky hablan a cerca del desarrollo y aprendizaje en los sujetos, y
comparten lneas de investigacin, es preciso hacer notar su diferencia en la
construccin de este instrumento y rescatar los aspectos ms importantes que se
plantean en este trabajo. Est creado, considerando las concepciones de desarrollo
segn Piaget (Flavell, 1989, Santrock, 2002) en la etapa de las operaciones concretas,
debido a que esta etapa tiene que ver con las representaciones mentales reversibles; el
nio es capaz de razonar ms lgicamente acerca de situaciones y clasificar objetos
segn patrones y categoras; es en esta etapa en donde el razonamiento lgico reemplaza
al razonamiento intuitivo, pero solo en situaciones concretas y no a nivel abstracto, ya
que eso le resulta bastante ms complicado (Santrock, 2002). Cuando nos referimos a
reversibilidad del pensamiento, quiere decir que el nio es capaz de identificar el estado
inicial, sufrir una modificacin y volver a ese estado inicial, y en ese sentido, en el
instrumento se da cuando tiene que observar una imagen con diferentes estmulos, y
luego identificarla dentro de una serie de distractores, para poder volver a recocer e
identificar la misma figura.
Una operacin concreta es una accin mental reversible con objetos reales y concretos,
en donde la informacin se introduce de manera concreta (en este caso el tablero y la
interaccin que se da en l) y se procesa a nivel mental. A diferencia de la etapa
preoperacional, las operaciones concretas permiten al nio coordinar variadas
caractersticas o estmulos antes de enfocarse en una sola propiedad o caracterstica
(Santrock, 2002). En ese sentido se hace referencia que el instrumento est orientado a
nias y nios que se encuentren en la etapa de las operaciones concretas (desde los 7
aos hasta los 11 aos), ya que se encuentran en la etapa previa del pensamiento
abstracto, etapa a la cual deberan acceder con una serie de adquisiciones en las
funciones cognitivas y en el manejo de ciertas habilidades metacognitivas, las cuales
faciliten los procesos de adquisicin de aprendizajes y de desarrollo como concepto
general.
Si bien la creacin del instrumento esta situado en la etapa de operaciones concretas,
como concepcin del desarrollo sealado por Piaget, es fundamental mencionar que
tambin considera aspectos de enorme connotacin rescatado de la teora de Vigotsky
(Castorina, 1996), el cual plantea que el desarrollo y aprendizaje estn ntimamente
relacionados y que los procesos de aprendizajes ponen en marcha a los procesos de
desarrollo, adems plantea que para que existan procesos de desarrollo en el sujeto
deben existir situaciones de aprendizaje que faciliten el progreso de ste. El programa
de entrenamiento que se est presentando en este trabajo, se basa esencialmente en la
126
de manera constructiva podra pensarse que son slo procesos individuales en donde los
sujetos analizan sus propias cogniciones y no necesariamente requieren de las
interacciones con el medio. Aunque pudiese ser as, es vital considerar que el
aprendizaje como proceso de adquisicin de constructos, incluye al que aprende, al que
ensea y la relacin social entre ellos, y desde ese punto de vista la metacognicin como
proceso activo del aprendizaje s tiene relacin cuando se evalan o se ponen en juego
frente a un mediador, en donde cada uno de los sujetos participantes de una situacin de
aprendizaje puede internamente y a partir del otro, hacer su propia metacognicin como
evaluacin de sus propios procesos de aprendizaje, los cuales en la constancia podran
influir en la adquisicin de desarrollo en futuras situaciones.
Las funciones cognitivas y habilidades metacognitivas, son consideradas como
elementos bsicos dentro de la adquisicin de cualquier tipo de aprendizaje. Lo
importante es poder sealar que desde la perspectiva de Vigotsky los procesos de
interaccin con el medio, la mediacin y los logros que se den con la ayuda del otro, son
la base terica argumentativa en la creacin de este instrumento, el cual tiene por
objetivo, crear espacios ldicos a travs del juego, en donde se puedan entrenar
funciones cognitivas y habilidades metacognitivas como base y sustento de los
prximos aprendizajes y de las futuras etapas de desarrollo, considerando a este, como
cambios de estructuras mentales que tienen que ver con la maduracin de funciones
cognitivas, que precisamente es el enfoque del instrumento
Dimensiones
En este apartado organizaremos y clasificaremos las funciones cognitivas y
metacognitivas que se pretende desarrollar en este instrumento. El programa de
entrenamiento propuesto en este trabajo aborda ciertas dimensiones como son la
atencin, concentracin, memoria, discriminacin visual, orientacin espacial y
habilidades metacognitivas. El fin de este programa, es poder entrenar, a travs del
juego y con una metodologa didctica, estas dimensiones claves para la adquisicin de
futuros aprendizajes y de futuras etapas de desarrollo. El objetivo est en facilitar que
estas dimensiones sean trabajadas y a la vez adquiridas como parte integral del sujeto,
considerando adems que en cada dimensin existen diversos indicadores que se ponen
en juego en la prctica de ellas. Todos estos indicadores estn presentes a la hora de
ejecutar dicha actividad.
Para clarificar un poco estos conceptos, definiremos las dimensiones que estn
involucradas en este instrumento.
Atencin: es un pre-requisito para el funcionamiento de procesos cognitivos ms
complejos, ya que no es posible evaluar la percepcin, la memoria u otra actividad
mental sin tener en cuenta los procesos de atencin. Adems puede ser entendida como
el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos. Dentro de esta dimensin
se encuentran los indicadores de desarrollo como lo son, la atencin focalizada
(implica detenerse y concentrarse en un solo estimulo) y la atencin selectiva (requiere
la concentracin en un estimulo, mientras se inhiben las respuestas a otros estmulos
distractores).
128
Concentracin: es un estado mental que permite reflexionar sobre una sola cosa y
mantener la atencin en ella, generalmente va en completa relacin con la atencin;
adems se sostiene que la concentracin es la atencin sostenida en el tiempo, por lo
tanto implica un mayor esfuerzo a nivel cognitivo.
Memoria: es una habilidad ilimitada que permite al ser humano retener experiencias
pasadas, tiene que ver con la capacidad de poder ingresar, retener, almacenar y
recuperar informacin del cerebro para luego relacionarla con el aprendizaje y
pensamiento. El Indicador de desarrollo es la memoria a corto plazo, que se relacionan
con la habilidad de poder incorporar informacin y almacenarla por pocos segundos.
Percepcin Visual: es la habilidad que se tiene para reconocer y discriminar estmulos
visuales o interpretar estos estmulos asocindolos con experiencias previas. La
interpretacin de los estmulos se da en el Cerebro y no precisamente en los ojos, de ah
la importancia de ser entrenada. Los indicadores de desarrollo son: Posicin espacial
(se puede definir como la relacin que existe entre un objeto y el sujeto como
observador, la posicin de ese objeto en relacin a ese observador.), Figura y Fondo ( es
la habilidad de poder discriminar la figura del fondo y el fondo de la figura; se necesitan
3 elementos para que se de esta habilidad, sujeto, luz o sobra y forma), Relacin
Espacial (es la habilidad que tiene un sujeto como observador de percibir uno o ms
objetos en relacin a s mismo y en relacin a otros objetos), Constancia Perceptual ( se
refiere a la habilidad para percibir que un objeto posee propiedades que no varan, tales
como una forma especfica, una posicin o u tamao, a pesar de la variabilidad de la
imagen frente a nuestros ojos).
Discriminacin Visual: se refiere a la capacidad que tiene un individuo para
diferenciar un objeto o estimulo de otro a travs de la vista. Poder discriminar
diferentes elementos dentro de una misma imagen o informacin, lo que se relaciona
ntimamente con la comparacin y el establecimiento de semejanzas y diferencias.
Los indicadores de desarrollo en esta dimensin son, discriminacin de formas
(habilidad para diferenciar la forma de diferentes estmulos a nivel visual, en este caso,
formas geomtricas), discriminacin de tamao (diferenciar estmulos con diferentes
tamaos e igualdad o no de formas), y discriminacin de colores (poner en juego la
habilidad de incorporar los colores blanco y negro como elementos en la discriminacin
de formas y tamao).
Orientacin espacial: se refiere a la relacin que existe entre el sujeto, como
estructuracin interna, y el medio externo. Es considerada una de las habilidades bsicas
ms relevantes en relacin al desarrollo de los aprendizajes de los sujetos y es la base de
la adquisicin de aprendizajes como la lectura y escritura. Se relaciona con el sujeto y la
relacin de l dentro de su medio externo.
Indicadores de desarrollo: delante-detrs; cerca-lejos; dentro-fuera; arriba-abajo;
derecha-izquierda.
Habilidades Metacognitivas: Es la capacidad que tenemos de aprende a conocernos y
controlar los procesos bsicos que requerimos para un aprendizaje adecuado. Esta
capacidad nos permite planificar qu tipo de estrategias debemos utilizar en cada
situacin, cmo emplearlas, controlarlas y evaluarlas, para as poder detectar posibles
fallos y as aprender de ellos. Forman parte de un conjunto de operaciones mentales que
129
ATENCION
Atencin Focalizada.
Atencin Selectiva.
Atencin Mantenida o Sostenida
CONCENTRACION
MEMORIA
Memoria Corto Plazo.
PERCEPCION VISUAL
Posicin Espacial.
Figura Fondo.
Relacin Espacial.
Constancia Perceptual.
DISCRIMINACION VISUAL
Discriminacin de Formas.
Discriminacin de Tamaos.
Discriminacin colores (blanco - negro)
ORIENTACION ESPACIAL
Delante detrs.
Cerca Lejos.
Arriba - Abajo
Dentro Fuera.
Derecha Izquierda.
HABILIDADES METACOGNITIVAS
Conocimiento del conocimiento.
Control de los procesos Cognitivos
Planificacin.
Autorregulacin.
Evaluacin.
Reorganizacin (feedback).
Anticipacin (forward).
130
REFERENCIAS
Arancibia, V., Herrera, P., Strasser, K. (2000). Manual de Psicologa Educacional. Santiago: Impresos
Universitaria S.A.
Bermeosolo, J. (2005). Cmo aprenden los seres humanos. Mecanismos psicolgicos del aprendizaje.
Segunda Edicin. Andros Impresores.
Burn, J. (1997). Ensear a aprender: Introduccin a la Metacognicin. Espaa. Ediciones Mensajero.
Castorina, Jos., Dubrovsky, S. (2004). Psicologa, cultura y educacin. Perspectivas desde la obra de
Vigotsky. Buenos Aires-Mxico: Novedades Educativas.
Castorina, J., Ferreiro, E., Oliveira, M., Lerner, D. (1996). Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el
debate. Buenos Aires: Paids.
Flavell, J. (1989). La Psicologa Evolutiva de Jean Piaget. Mxico. Paids.
Leontiev, A. N. (1981). Actividad, Conciencia, Personalidad. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin.
Mateos, Mar. (2001). Metacognicin y Educacin. Argentina: Aique Grupo Editor S.A.
Piaget, J. (1969). El nacimiento de la inteligencia en el nio. Espaa. Aguilar.
Rivire, A. (1988). La Psicologa de Vigotsky. Madrid. Visor.
Santrock, John .W. (2002). Psicologa de la Educacin. Mxico, D.F.: McGraw-Hill Interamericana Editores,
S.A. de C.V.
Vigotsky, L. (1993). Pensamiento y Lenguaje. Barcelona. Paids.
Wertsch, J. (1988). Vigotsky y la formacin social de la mente. Barcelona. Paids.
131
ANEXOS
Anexo n1:
FORMATO DE TABLERO
Ficha Modelo
Ficha de Juego
Ficha de Juego
Ficha de Juego
Ficha de Juego
EVALUACION
LO LOGRASTE
FALT POQUITO
132
Anexo n 2:
TABLERO N 1
TABLERO N 2
133
TABLERO N 3
TABLERO N 4
134
TABLERO N 5
TABLERO N 6
135
TABLERO N 7
TABLERO N 8
136
TABLERO N 9
TABLERO N 10
137
El ser humano conoce el mundo a travs de las palabras y aprende de ste en conexin
con la lectoescritura. Hoy, saber leer y escribir es fundamental para desarrollarnos como
personas integrales, aprender de nuestro medio y relacionarnos con el mundo social.
Especficamente las competencias en la escritura nos permiten comunicarnos de manera
ms fluida con el ambiente utilizando incluso nuevas formas de comunicacin ms
rpidas como Internet. Adems, las competencias que tenga un sujeto en escritura
productiva, es decir, para componer un texto propio, y que se desarrollan
continuamente, transforman la manera de comunicarse del sujeto e influyen en su
manera de pensar y sentir.
En este contexto, la batera BEDIPRO en su versin experimental ha sido desarrollada a
partir de los aportes de destacados investigadores en el rea de aprendizaje de la
escritura y el desarrollo cognitivo, como respuesta al desafo de predecir la competencia
en escritura productiva de un sujeto que cursa educacin media y, a su vez, identificar
su potencial de aprendizaje, descubriendo junto al sujeto, las estrategias cognitivas que
le permitan el desarrollo en esta competencia.
Actualmente en Chile no contamos con instrumentos de estas caractersticas. Su
principal aporte es que junto con detectar la competencia en escritura productiva del
sujeto, entrega orientaciones claras y precisas acerca del tipo de ayudas necesarias para
progresar en su desarrollo y en las destrezas involucradas en el proceso de escribir sus
propios relatos. Adems, al mismo tiempo, los sujetos se retroalimentan acerca de su
propia competencia, descubren y/o aprenden nuevas estrategias para potenciar su
desarrollo.
Especficamente, los objetivos de la batera es evaluar el desarrollo actual de produccin
de textos, considerando la calidad del relato oral y el relato escrito; evaluar el grado de
modificabilidad cognitiva del sujeto, respecto de las destrezas implicadas en su
competencia en escritura productiva; determinar el grado de entrenamiento necesario
para producir efectivamente una modificacin cognitiva estructural; y conocer las
estrategias del sujeto en cada fase del acto mental con el fin de definir las estrategias
ms adecuadas en la intervencin educativa, respecto de la produccin escrita.
dirijo?, Cul es mi intencin?, Cul es el tema que quiero tratar?, etc.); generar ideas
o contenidos; y utilizar estrategias que se dirijan a la organizacin de la informacin
(progresin de los temas y tipo de estructura del texto).
PASO 2. La traduccin es la produccin del texto escrito, convirtiendo las ideas
previamente planificadas en un mensaje escrito. Este proceso incluye la actividad
motriz, la recuperacin de elementos lxicos, los procesos sintcticos para estructurar
las palabras y las frases en forma adecuada, la integracin de los componentes
semnticos, y tambin, prestar atencin a los elementos formales de la escritura (Vidal,
2000).
PASO 3. En el proceso de revisin, el sujeto intenta mejorar su texto escrito hasta llegar
a la forma definitiva. Implica algunos subprocesos de relacin dinmica:
(a)
Revisin. Evaluar y revisar el texto ya escrito, analizando las metas e ideas que
todava no se han trasladado al papel. Detectar y corregir los errores respecto de la
precisin y coherencia de las ideas o el grado de cumplimiento de los objetivos.
(b)
Reescritura. El sujeto escribe nuevamente su historia, cambiando y corrigiendo
aquellos elementos que, en su revisin, consider que no estaban del todo bien.
En este paso, el sujeto puede revisar todas las veces que l considere necesario.
PASO 4. La edicin es la fase final. En esta etapa se revisan los errores en trminos
ortogrficos y de redaccin. Una vez corregido el texto, ste ya est listo para la
publicacin de la produccin escrita. etapa final, donde la produccin editada y
definitiva es llevada al papel o al formato web para que existan lectores que lean la
composicin.
RASGOS ANALTICOS DE LA ESCRITURA
Para ULLOA-WEXMAN, los textos escritos deben cumplir con la presencia y calidad de
seis rasgos analticos de la escritura. Para ello, elabor una rbrica de elaboracin que
permite indagar acerca de la calidad de una composicin, incluyendo los siguientes
rasgos analticos:
1. Ideas y Contenidos. Las ideas son el corazn del mensaje, el contenido del texto, el
tema principal, junto con los detalles que enriquecen y desarrollan ese tema.
2. Organizacin. Es la estructura interna de un texto escrito, el hilo que conduce el
significado central, el patrn lgico, y a veces curioso, de las ideas.
3. Voz. Es el sentido personal del texto, el ingenio, junto con el sentimiento y la
conviccin de la persona que escribe, que emergen a travs de las palabras.
6. Convenciones. Las convenciones son la correccin formal del texto- ortografa, usos
gramaticales, prrafos, uso de maysculas y puntuacin.
Eleccin de Lminas
Postest
7
Pretest
5
Entrena.
4
Con esta eleccin, se definen las tres lminas con que se trabajar (tal como se observa
en el cuadro) y se comienzan las etapas de evaluacin.
ETAPA DE EVALUACIN INICIAL
En la primera etapa de pretest o evaluacin inicial, se utilizar la lmina que cae en
posicin 4 de la seleccin (cmo estoy). Esta es la primera etapa de evaluacin donde el
evaluado se desempea sin ayuda del examinador, y permite detectar el nivel de
competencia en la escritura productiva actual del sujeto.
El evaluado inicio con el primer subtest de relato oral, utilizando la lmina inductora
como base para crear una historia que pueda ilustrarse con ella. Se le solicita en la
consigna que imagine que pas antes de esta escena y qu la produjo, qu piensan los
personajes de la lmina, cmo sienten y qu dicen, y qu va a pasar.
A medida que el sujeto comienza a relatar una historia, el evaluador la escribe en su
protocolo. Tambin, es posible grabar dicho relato, siempre que se cuente con la
autorizacin del evaluado y esto no dificulte el proceso de evaluacin. El evaluador no
realizar historias de ejemplo ni entregar antecedentes acerca de la lmina, para que el
sujeto realice su historia, de manera de no influir en su creacin. En caso de que el
sujeto realice alguna pregunta acerca de la intencin de algn elemento de la lmina, se
le indicar que puede ser lo que l quiera.
Al finalizar el relato oral, se realiza el segundo subtest de relato escrito, dnde el sujeto
escribe en una hoja de produccin la historia que acaba de relatar. Esta ser la primera
produccin de la evaluacin. Al finalizar, se le preguntar si revis su relato y/o si desea
reescribirlo. Se anota en el protocolo su respuesta y las observaciones acerca de este
tema. Si el sujeto lo desea, puede reescribir este texto todas las veces quiera, hasta que
est conforme con lo entregado.
En esta etapa es importante que el evaluador registre en su protocolo todo aquello que
observe de relevancia, indagando acerca del uso de estrategias propias para organizar su
trabajo. Cada produccin desarrollada por el sujeto es evaluado por el examinador con
una Rbrica de Escritura Productiva incorporada en la batera. Los resultados son
anotados en el protocolo del evaluador.
ETAPA DE ENTRENAMIENTO
En esta segunda etapa, correspondiente al entrenamiento, se aplicar la lmina que cae
en posicin 7, de mximo rechazo dentro de la seleccin realizada (temor). Aqu el
evaluador media las funciones y procesos cognitivos que fueron detectados deficientes
en el sujeto, en la etapa anterior, junto con orientar el uso de estrategias para los
procesos bsicos de la escritura productiva (planificacin, traduccin, revisin y,
edicin y publicacin) y estrategias de mediacin elaboradas por FEUERSTEIN (1980).
143
Al igual que en la etapa anterior, el evaluado comienza con el primer subtest de relato
oral. Las mediaciones en esta etapa estn orientadas al enriquecimiento de la expresin
oral, mayor utilizacin de vocabulario, mejores relaciones entre personajes, etc. Se
trabaja con las funciones cognitivas que permiten una mejor organizacin de los
elementos inductores, a saber, principalmente: exploracin sistemtica de la lmina,
instrumentos verbales, elaboracin de un problema, razonamiento lgico, etc.
La mediacin se realiza a travs de preguntas poco estructuradas y generales, que
permitan al alumno resolver la actividad con la mayor autonoma posible. Se anota en el
protocolo aquellas ayudas que se realizan, junto con su objetivo y los resultados.
Luego, en el segundo subtest de relato escrito, el sujeto escribe el nuevo relato creado.
Aqu se mediarn los procesos bsicos de la escritura productiva. Para ello, el evaluador
tendr que explicitar muy brevemente el proceso de trabajo (las cuatro etapas). Es
importante que el evaluador registre en su protocolo todo aquello que observe de
relevancia, indagando acerca del uso de estrategias propias para organizar su trabajo.
Planificacin. Se realizan preguntas inductoras acerca del tema a tratar (acerca de
los personajes, el tiempo y espacio del relato, los conflictos, etc.). Estos elementos se
organizan en una hoja de planificacin y generacin de Ideas, creada especialmente para
la batera. En la misma, el evaluador dirige al sujeto a anotar los elementos relevantes
de su relato y, luego, enumerarlos segn la cronicidad que les da. Realiza este proceso
junto al alumno.
Traduccin. El sujeto escribe su relato tal como lo planific previamente, en una
hoja de produccin. Si es necesario, puede utilizarse una hoja de produccin para
mediacin, incluida en la batera (que organiza la estructura de ttulo y autor).
Revisin. El evaluado revisa si su produccin cumple con los pasos que planific
previamente, utilizando la hoja donde realiz dicho paso. Luego, reescribe el texto
corrigiendo aquello que no est adecuado. Este proceso lo realiza cuntas veces
considere necesario. Para cada produccin, debe chequear con su planificacin. Se
puede mediar el reconocimiento de la estructura de su texto (narrativo, argumentativo,
etc.) y ampliar sus instrumentos verbales.
Edicin y Publicacin. Escoge una de sus producciones (la que considere mejor) y,
junto al evaluador, revisa la ortografa puntual y acentual, as como la redaccin en
general (uso de maysculas, usos verbales, etc.). Una vez finalizado, el sujeto reescribe
su texto para publicarlo, como por ejemplo en una pgina web gratuita, a modo de
motivacin.
Tanto el proceso de revisin como el de edicin pueden complementarse con listas de
cotejo para el alumno, elaboradas por GONZLEZ (2002).
ETAPA DE EVALUACIN FINAL
Para finalizar la batera, en la etapa de postest o evaluacin final, el sujeto realiza un
nuevo relato oral y escrito con la lmina que ocup la primera posicin de eleccin
(necesidad). Esta aplicacin de la batera tiene las mismas caractersticas que en la
144
Este apartado puede complementarse con los criterios de evaluacin de textos (narrativos,
argumentativos y descriptivos) elaborados por Gonzlez (2002).
145
REFERENCIAS
CHVEZ, J. (2006). Creacin de Zonas de Desarrollo del Metapensamiento con la escritura productiva o
creativa. Revista de Investigacin en Psicologa. Volumen 9, N1, pginas 101 a 108.
FEUERSTEIN, R.; RAND, Y.; HOFFMAN, M. B. & MILLER, R. (1980). Instrumental Enrichment: an
intervention program for cognitive modifiability. University Park Press. Baltimore, Estados Unidos.
GONZLEZ, R.M. (2002). Poder Escribir, Programa de Entrenamiento de los Procesos Cognitivos de la
Escritura. Editorial EOS. Madrid, Espaa.
MURRAY, HENRY A. (2004). Test de apercepcin temtica TAT: manual para la aplicacin. Editorial
Paids, 1ra edicin, 22va reimpresin. Buenos Aires, Argentina.
VIDAL, J.G. & MANJN, D.G. (2000). Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica.
Volumen 2: Lectura y Escritura. Editorial EOS. Madrid, Espaa.
VIGOTSKY, L.S. (1973). Pensamiento y lenguaje. La Plyade. Buenos Aires, Argentina.
146
147
lo establece, Labarrere (2006), no sean aisladas, estas se constituyen como tales en los
contextos y que sus significancia son compartidas y construidas histricamente.
De acuerdo con el Autor el papel de la educacin consiste en propiciar significaciones
que permitan una relacin intercultural positiva, es decir, el debate tiene un sentido y
significado, en el cual el estudiante se reconoce interactuando con el otro en un contexto
cultural activo aprovechando los espacios que la clase le ofrece.
Incorporando el planteamiento de Labarrere, mencionado en el documento sobre la
Agenda Pedaggica, consideramos que a travs del despliegue del dispositivo, se
obtiene a la mano una serie de acciones y actividades que al ejecutar en forma explcita
y sistemtica el docente puede observar las modificaciones en sus estudiantes, dando la
intencionalidad en las intervenciones, hace que los estudiantes sean conscientes de su
proceso.
Se obtiene adems, una transformacin, una reestructuracin en la personalidad de los
estudiantes en forma individual y colectiva. Se cumple lo que advierte Labarrere (2006),
una mediacin guiada por la motivacin que se desprende con el nfasis que le da cada
estudiante al defender su postura frente al tema, el objetivo para el estudiante es que
prevalezca su argumento y que el debate se incline a favor de uno u otro dependiendo de
la accin colectiva que realice cada grupo.
De acuerdo a lo expuesto por el Autor, observamos que en la instancia de debate se
puede encontrar la intermediacin y transmediacin entre el docente hacia los
estudiantes y desde los estudiantes al docente y desde stos a sus contextos personales.
El dispositivo, no slo desarrolla el pensamiento crtico, sino que tambin desarrolla el
dominio del propio comportamiento en el estudiante, esto se logra con un proceso
mediatizado por el docente y las guas que el estudiante debe desarrollar para evaluar su
desempeo y el del docente, para llevar a cabo la actividad.
El docente se encuentra frente a continuas pautas para evaluar de forma ordenada los
avances y retrocesos de los estudiantes, observar si en algn momento se produjo
mucha dependencia o no, rescatar resultados errneos que guiaron a la respuesta, actitud
y pertinencia correcta, etc.
En Labarrere (2006), encontramos sintona con el trmino de Globalizacin; en el
sentido que el debate se transforma en una herramienta, para que el estudiante entienda
los hechos actuales en un mundo con procesos complejos, contradictorios y cambiantes.
Para llevar a cabo el dispositivo, el docente debe ocasionar instancias en las que el
estudiante se apropie de variada informacin en torno al tema a debatir y estar abierto,
como dice Labarrere, a la descentralizacin del conocimiento. Por lo tanto, el docente
debe guiar desde la certidumbre al control de la incertidumbre.
A travs del proceso llegar a la certeza del descubrimiento y la sensacin de estar en el
origen del mundo, de que el estudiante se halla en comunin con el todo al ser parte de
l y puede oponrsele al mismo tiempo.
149
151
Recuerde:
1. Potenciar el rendimiento de
los alumnos, con contenidos
claros.
2. Anticipar los problemas y
soluciones.
3. Cada alumno trabaja en
forma independiente.
4. Otorgar espacios para
consultas y sugerencias.
5. Fomentar la produccin de
texto argumentativo
individual.
6. La intencin es facilitar el
aprendizaje significativo, ya
que el tema propuesto es de
contingencia y a travs de el
logra estimular el desarrollo
de pensamiento crtico
reflexivo.
152
Metodologa
Primer Tiempo:
El docente estructura la clase en dos grupos, cada uno
trabaja en funcin de la gua que se desarrolla en forma
colectiva.
Establece los tiempos de trabajo para cada grupo.
Enfatiza el uso de varias fuentes de informacin en
relacin al tema, para establecer en forma colectiva los
argumentos.
Segundo Tiempo:
Recuerde
1. Cambiar la modalidad
metodolgica, hacia un
trabajo cooperativo.
2. Reestructurar e
impulsar las experiencias
de aprendizaje.
3. Enriquecer las
habilidades bsicas
superando las
dificultades.
4. Animar a la bsqueda
de la novedad.
5. Potenciar el
sentimiento de
capacidad.
6. Crear una dinmica de
inters por alcanzar
nuevas metas.
7. Estimule el
pensamiento hipottico,
como el alumno puede
realizar inferencias y
prediccin de hechos a
partir de los ya
conocidos.
153
Recuerde
1. Ensee que hacer,
cmo, cundo, y por
qu; ayuda a cambiar de
estilo cognitivo de los
estudiantes controlando
su impulsividad.
2. Comparta las
experiencias de
aprendizaje con los
alumnos; potencia la
discusin reflexiva y
fomenta la empata con
el grupo.
3. Gue para que en el
debate cada grupo
invite a un
representante de la
comunidad y sea parte
del jurado.
4. Gue el desarrollo de
estrategias, enriquece
las habilidades bsicas
superando las
dificultades.
154
Recuerde
1. Desarrolle en los
alumnos actitudes
positivas; hacindoles
vivir valores para que
los hagan operativos en
su realidad social.
2. El potencial de sus
alumnos se ha
incrementado, y lo
puede medir por el logro
de mayores niveles de
complejidad y de
abstraccin, se puede
observar mayor nivel de
reflexin, mayor sentido
crtico y un pensamiento
ms efectivo.
3. el objetivo es que la
Escuela y sociedad se
entrelacen tanto en la
bsqueda de los medios
para aprender, como en
el logro de los fines
ltimos de la educacin
que es la incorporacin
de los estudiantes a la
vida social.
156
La Gripe1:
humana
preocupante!
SESIN
GUAesDEL
ALUMNO
Nombre:
Fecha:
Creo que tus dudas con la gripe no tienen una real aproximacin ya que segn la OMS, los
1. Toma hojas en blanco y responde las siguientes preguntas:
157
Chequeo mi Trabajo: -
Chequeo a mi Profesor:
Me he sentido apoyado
por el profesor.
Responde mis preguntas y
me orienta.
El tema es desafiante y
me motiva a buscar ms
informacin.
Acepta los tiempos y
ritmo de cada uno.
158
Fecha:
1.
2.
3.
4.
5.
Chequeo mi Trabajo:
Chequeo a mi Profesor:
Me he sentido apoyado
por el profesor.
Responde mis preguntas y
me orienta.
El tema es desafiante y me
motiva a buscar ms
informacin.
159
Fecha:
Ensayando el debate
I.- Orden de mis compaeros que van a discutir anotando sus nombres en primer
casillero y cul es la idea que van a presentar en el segundo casillero:
Nombre
Con la idea
Nombre
Nombre
Moderador(a):
II.- Cada grupo expone para ensayar los tiempos y roles de cada integrante.
III.- Mi grupo prepara carteles, esquemas, afiches, power points para respaldar su
debate.
IV.- Cada integrante del grupo da ideas para escribir una invitacin para hacer
participar a una persona externa a la clase como Jurado y el representante del grupo
realiza el consenso para elegir a los ms importantes y coordinan quin har llegar las
invitaciones:
160
Chequeo a mi Profesor:
Chequeo mi Trabajo:
Colaboro en la
organizacin del debate.
Considero los tiempos
necesarios para su
ejecucin.
Ayudo al grupo a
establecer relaciones de
buen comportamiento.
No impongo mi criterio
por sobre los otros.
161
Fecha:
El Debate
1. Tu grupo se dispone en el lugar apropiado para comenzar el debate y la persona
externa se prepara para grabar el debate.
Para comenzar:
1. Cada grupo con su moderador presenta una introduccin del tema, indica su
importancia, en pocas palabras resumir las posiciones de los dos equipos y, luego,
controlar el tiempo de participacin de cada equipo.
2. Cada equipo tiene entre cinco y siete minutos para plantear su posicin.
3. Para las presentaciones cada equipo puede usar tablas o diagramas.
4. Primero un equipo e inmediatamente despus el otro.
5. Una vez concluidas las presentaciones, cada uno de los miembros de cada equipo
podr hacer una pregunta a uno de los miembros del otro equipo.
6. El/La moderador/ -a controlar que la respuesta no exceda el minuto.
7. Tras este dilogo, el moderador invitar al jurado a hacer preguntas.
8. El proceso no debe durar ms de treinta minutos. Es responsabilidad del / la
moderadora / moderadora controlar el tiempo.
9. Cada grupo en los tiempos acordados contraargumenta los puntos observados.
10.
El jurado realiza la votacin y seala a aquel grupo que tuvo mejor desempeo.
162
formando
nuestra
opinin,
Chequeo a mi Profesor:
163
REFERENCIAS
Gonzlez Valds, A.- PRYCREA. Desarrollo multilateral del pensamiento creador.
Editorial Academia. La Habana, 1994.
Labarrere, A. (2001). Aprendizaje para el desarrollo, Revista cubana de Psicologa, La Habana, PP.2830.
Labarrere, A. (2006). Aprendizaje, complejidad y desarrollo: agenda curricular para ensear en los
tiempos actuales. En: Revista de Psicologa, Universidad de Chile. Vol. 22, N2, pp.97-114.
Labarrere, A. (2008). Bases conceptuales de la mediacin y su importancia actual en la prctica
pedaggica. Revista Summa Psicolgica UST, Vol. 5, N 2, 87- 96
Tebar, L. (2003). El perfil del profesor mediador. Madrid: Santillana.
Vigotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Critica.
Vigotsky, L. (1993). Pensamiento y lenguaje. Obras escogidas, T. 2. Madrid, Visor.
Educacion, U. (2000). Planes y Programas Comunicacin y Lenguaje 8basico. Santiago: Ministerio de
Educacin.
Concordia College. (2009, 28 de Abril) Cmo organizar un debate, las reglas del debate, recuperado el 2
de Junio de 2009 de www.cord.edu/faculty/gargurev.htm
164
ANEXO 1
Preparando el camino(www.cord.edu/faculty/gargurev/reglas.htm)
o un
Aspectos Generales
1
Los estudiantes en general:
Muestra(n) inters en el tema y lo
plantean como desafo.
Coopera(n) entre s, se realizan preguntas,
infieren, predicen.
Desarrolla(n) la ideas o propuestas por el
profesor, las propias y la de los pares.
Busca(n) apoyo entre libros, diccionarios
e Internet
Llega(n) a acuerdos respetuosamente,
rescatan las ideas creativas.
Hay participacin de todos los miembros
del grupo, se escuchan con respeto
Levantan hiptesis
Construyen nuevas preguntas
Total
Trabajo en Clase
Hace(n) preguntas especficas
No pierde(n) el tiempo en
Tiene(n) su vocabulario listo
Desarrolla(n) la ideas o propuestas por el
profesor y/o compaeros en forma
creativa.
Ritmo adecuado de avance en la clase
Trabajo colaborativo
Trabajo individual
Total
Desarrollo de Actividad
Tienen sus actividades de grupo listas
como tareas, informacin buscada fuera
de la clase, ideas preparadas
Hay acuerdos claros
Tiene(n) material extra para presentar
Tiene(n) en cuenta detalles como tiempo o
duracin
Originalidad
Hay silencio oportuno para dejar hablar a
su(s) compaeros
Otros
Otros
Total
DATOS PARA
Observ
166
ANEXO 3
Evaluacin final para los Jurados Invitados
Instrucciones: A continuacin usted va a hacer una valoracin del debate que acaban de
hacer los alumnos sealando la casilla que mejor describa el desempeo de ellos en cada
uno de los aspectos siguientes:
Grupo Grupo
N1
N2
Volumen
de la voz
durante
la
presentac
in
Postura
corporal
y
contacto
visual
durante
la
presentac
in
Seguimie
nto del
tema que
expone
Claridad
y
contenid
o
del
tema que
expone
Compren
sin del
tema que
expone.
Bien (7ptos)
Regular (5 ptos)
Necesita
mejorar (2 ptos)
El volumen con
frecuencia
es
muy dbil para
ser escuchado
por todos.
El volumen
es
lo
suficienteme
nte alto para
ser escuchado
por todos a lo
largo de toda
la
presentacin.
Se
ve
relajado
y
seguro de sus
argumentos.
Establece
contacto
visual con su
interlocutor
El volumen es
medio pero puede
ser escuchado por
casi todos casi todo
el tiempo.
Se mantiene
en el tema y
es congruente
con lo que se
est
hablando.
Habla
claramente
todo
el
tiempo
y
demuestra un
completo
entendimient
o del tema.
Puede
con
precisin
contestar el
contraargume
nto planteado
sobre el tema.
Se mantiene en el
tema poco tiempo y
cambia
de
argumentos
con
facilidad.
Sus argumentos
fueron
insuficientes
y
poco claros.
Habla claramente
la mayor parte del
tiempo pero no est
seguro.
A menudo habla
entre dientes o no
se
le
puede
entender.
Demuestra
no
entender el tema.
Puede
contestar
slo unas pocas
contraargumentos
planteados sobre el
tema
No
puede
contestar
los
contraargumentos
planteados sobre
el tema.
Algunas
veces Se ve inseguro,
titubea y establece titubeante y no
poco
contacto hace contacto con
visual.
nadie.
Total
167
168