Nombre del alumno:Karen Itzel Ortega Aguilar

Nombre del maestro:Constantino

Carrera: ingineria industrial.

Indice
Unidad 1
Autocnocimiento...................................................3
1.1.- caracteristicas de a
persona.....................................5
1.2.- conocerce a si
mismo...............................................8
1.3.- Responsabiidad de
individuo.....................................9
1.4.- habitos de a gente
eficas.............................................10
Unidad 2
Liderazgo..................................................................13
2.1.conceotuaizacion......................................................20
2.2.- caracteristicas de
lider.............................................
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2.3.- actividad de un ider

2.4.- etica y liderazgo
2.5.- inteigencia emocional
2.6.- pract. Y abiidades

Autoconocimiento
El autoconocimiento es resultado de un el proceso reflexivo mediante el cual la persona adquiere
nocin de su persona, de sus cualidades y caractersticas.
/ ABC Color

Lic. Marta Vzquez Piatti

Como todo proceso, tiene en diversas fases, como: autopercepcin, autoobservacin, memoria autobiogrfica, autoestima,
autoaceptacin.
El autoconocimiento est basado en aprender a querernos y a conocernos a nosotros mismos. Es el conocimiento propio; supone
la madurez de conocer cualidades y defectos y apoyarse en los primeros y luchar contra los segundos.
Por qu es importante lograr el autoconocimiento?
Es la tarea ms importante que hay que realizar antes de emprender cualquier actividad y antes de intentar conocer a las dems
personas. En muchas ocasiones las personas se preguntan por qu habr dicho o hecho tal o cual cosa?
Quin soy realmente: lo que hago, lo que pienso o lo siento? En ocasiones llegan al pensamiento ideas que asustan o
avergenzan y que no se desea compartir.
Todo esto parece muy contradictorio. Sin embargo, todo esto es soy yo.
Es bueno tratar de escuchar la voz interior y aceptar que hay muchos elementos que agradan y otros que no. No se debe rechazar
los elementos negativos, sino analizarlos y tratar de mejorarlos.
Cuando se avanza en el proceso del propio conocimiento, se puede tambin lograr mayor respeto, control y estima.
El autorrespeto. Algunas personas desean que los dems la respeten, que les den su lugar, pero tal vez, sin darse cuenta, ellas
mismas no creen que sean dignas o merecedoras de ese respeto. El respeto por uno mismo se basa en el conocimiento y
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aceptacin de las propias limitaciones y posibilidades.

Cuando una persona conoce y comprende los motivos que lo llevan a actuar de una manera determinada es capaz de respetarse
y lograr el respeto de los dems.
El autocontrol. El conocimiento y el autorrespeto conducen al propio control. Uno mismo es capaz de controlar sus impulsos, de
postergar ciertas acciones para mejores ocasiones, es capaz de adaptarse a diferentes situaciones y lograr as ser mejor persona.
No se trata de dejarse llevar o hacer todo lo que los dems dicen. Por ejemplo, una joven que sabe que al tomar bebidas
alcohlicas en una fiesta hace que ella hable de ms, se ponga agresiva o llorona, que al da siguiente le duela la cabeza, tenga
problemas con sus padres, su novio o en el colegio y luego se arrepienta, se sienta mal y, aun as toma, significa, que no se
autocontrola, que no tiene mucho respeto por s misma. Cuando se consigue el conocimiento, el respeto y control de uno mismo,
con seguridad se obtiene una sana autoestima o autoestima positiva.
El autoconocimiento es el paso previo y fundamental para lograr la autoestima, el autorrespeto y el autocontrol. No se puede
amar, respetar ni controlar lo que no se conoce. No puede haber, autoestima sin autoconocimiento
El autoconocimiento es el propio conocimiento, profundo y sincero, sin disculpas. Es conocer tanto los aspectos positivos como
negativos. Es un proceso lento que lleva a una persona a ser consciente de sus necesidades, limitaciones, temores, alegras.
Este es un proceso lento, que no se logra de la noche a la maana. Se inicia cuando se toma conciencia de las propias fortalezas
y debilidades y se prolonga durante toda la vida.
Muchas personas, a lo largo de la vida, acumulan gran cantidad de conocimientos, saben de literatura, historia, informtica,
recorren varios pases, pero pocos se detienen un momento para profundizar en su conocimiento.
Qu es la autoestima?
Es la fe que cada persona tiene de s misma. Es la percepcin del propio valor, habilidades y logros, la visin positiva o negativa
que se tiene de uno mismo.
Cul es la importancia?
Cuando uno se conoce, es decir, cuando sabe lo que puede hacer con mayor o menor facilidad, cuando se acepta a s mismo con
sus defectos y virtudes, puede aceptar a los dems, tal como son.
Hay personas que constantemente tratan de demostrar que son fuertes, que no tienen mucho miedo, que no les importa lo que
opinan los dems, se muestran como muy atrevidas. Estas personas probablemente tienen en realidad, una baja autoestima y
tratan as de ocultarlo.
La autoestima positiva produce seguridad en uno mismo y esto influye en el comportamiento.
Lograr una autoestima positiva implica un proceso de crecimiento personal.
Cmo se forma este sentimiento? El sentimiento de la propia estima, de autoconcepto, que puede ser positivo o negativo, real o
irreal, comienza a formarse a travs de los dems, de lo que las otras personas piensan, sienten y expresan de uno.
Por ejemplo. Cuando una madre ama a su hijo, este percibe ese amor en la sonrisa, en los cuidados, en la palabra de la madre.
Este nio entonces se siente amado y cree que es merecedor de amor.
Cuando va a la escuela al realizar una tarea se lo felicita y sabe que lo hizo bien, que es capaz de hacer bien las cosas. Puede
darse tambin el caso contrario, el nio o la nia no recibe toda la atencin que necesita, su esfuerzo no se valora, entonces poco
a poco siente y cree que vale poco, que no es digno de amor.
Debe entenderse entonces que el punto de referencia del nio para formar su propio concepto y su estima es la opinin y los

valores de los adultos (padres, profesores, hermanos).

En la pubertad y la adolescencia se produce la revisin y actualizacin del concepto que se form en la niez. Los cambios
fsicos que se producen en esta etapa lo llevan a preocuparse por su apariencia. A veces crece ms rpido o ms lento de lo que
deseara; es muy flaco o muy gordo. Sentirse bien o mal con su fsico influye mucho en su autoestima y tiene mucha
importancia lo que la sociedad.

Caracteristicas de la persona
Para poder desenvolvernos con xito en la sociedad actual no es suficiente con un elevado cociente intelectual, el xito
en la vida ya no depende exclusivamente de los conocimientos intelectuales. Es necesario tener otras habilidades que
tambin se pueden aprender.La inteligencia emocional recoge todos aquellos contenidos pertenecientes al mundo de las
emociones y de los sentimientos, distintos a los cognoscitivos, que permiten al ser humano desarrollarse como persona e
integrarse satisfactoriamente en la sociedad en que vivimos.
Pero, cules seran las caractersticas de una persona emocionalmente inteligente? :
1. Actitud positiva: resalta los puntos positivos sobre los negativos; da ms importancia a los aciertos que a los fallos,
tienen ms valor las aptitudes positivas que las carencias, es ms importante el trabajo realizado que el resultado
obtenido.
2. Es capaz de reconocer sus propias emociones y sentimientos.
3. Puede verbalizar sus emociones y sentimientos. Tanto los considerados positivos como los considerados negativos
necesitan ser encauzados y dirigidos de alguna forma para poder expresarlos. La persona emocionalmente inteligente
reconoce el medio ms adecuado y el momento propicio.
4. Sabe manejar sus sentimientos y emociones: es capaz de lograr el equilibrio entre la exteriorizacin de las
emociones y el dominio de las mismas. Sabe ser paciente y puede aceptar la frustracin, siendo capaz de retrasar las
recompensas.
5. Es emptica: puede ponerse sin dificultad en la piel del otro, percibe las emociones y sentimientos de los dems
aunque no estn expresadas verbalmente sino mediante una comunicacin no verbal.
6. Tiene la capacidad de adoptar las decisiones correctas: la forma en que se lleva a cabo la toma de decisiones
conjuga aspectos tanto emocionales como racionales. Los aspectos emocionales dificultan en muchas ocasiones el
poder tomar la decisin idnea. Es fundamental ser consciente de los aspectos emocionales presentes en cada toma de
decisiones, para que stas sean las adecuadas.
7. Est motivada, ilusionada y tiene inters por todo aquello que hace: todo lo contrario a la apata, a la indiferencia,
al tedio y a la desidia. Se motiva e ilusiona cuando tiene delante un buen proyecto y es capaz de interesarse y
preocuparse por todo aquello que le rodea.
8. Adecuado nivel de autoestima: sentimientos positivos hacia s misma y seguridad en su capacidad para afrontar los
nuevos desafos que le proponga el destino.
9. Sabe dar y recibir.

10. Presenta unos valores positivos que dan sentido a su vida.

11. Puede afrontar con seguridad y es capaz de vencer a las adversidades y frustraciones con que se encuentre en
su camino aunque hayan sido negativas.
12. Tiene la capacidad de complementar polos opuestos: lo cognitivo y lo emocional, la soledad y la compaa, la
tolerancia y la exigencia, los derechos y los deberes.
Tal y como deca al principio, estas habilidades se pueden entrenar, ejercitar y mejorar, pero la inteligencia
emocional no mejora de la noche a la maana. Desarrollar nuestra inteligencia emocional es, de hecho, un viaje
que dura toda la vida.

Todos tenemos distintas caractersticas personales que nos diferencian del resto y hacen nicos.Las caractersticas
personales nos muestran tal como somos, nos hace enfrentar al mundo y hace que el resto nos conozca y sepa
como tratarnos.Es importante desarrollar las caractersticas positivas para lograr el xito y llegar a ser mejor
persona. As como tambin identificar las caractersticas negativas para aprender a controlarlas y superar los
obstculos que puedan ocasionarnos.Ac encontraras un listado de vocabulario con las caractersticas personales.
Aparece una palabra e inmediatamente abajo de ella aparece su antnimo (opuesto).
Mal genio: Persona que tiene un carcter difcil y se enoja fcilmente.
Buen genio: Persona con un carcter muy agradable.
Atinado: Persona que acierta en algo, que acta con sentido comn.
Desatinado: Persona que no tiene moderacin o sentido comn.
Ordenado: Persona que le gusta mantener todo en su lugar.
Desordenado: Persona que no puede ordenar las cosas.
Eficiente: Persona que hace bien su trabajo.
Ineficiente: Persona que no realiza su trabajo de buena forma.
Olvidadizo: Persona que repetidas veces olvida las cosas que debe hacer.
Atento: Persona que pone atencin a sus quehaceres y no los olvida.
Generoso: Persona que le gusta dar lo que tiene.
Tacao: Persona que no le gusta dar las cosas que tiene.
Trabajador: Persona dedicada al trabajo.
Flojo: Persona que no le gusta trabajar.
Paciente: Persona que espera sin problemas.
Impaciente: Persona que no le gusta esperar.
Equilibrado: Persona que tiene un carcter armnico.
Desequilibrado: Persona que no puede mantener la estabilidad emocional.
Cambiante: Persona que tiene un carcter no definido, algunas veces es de una forma y otras veces es de otra.
Constante: Persona que no cambia, de una sola lnea.

Sumiso: Persona que no le gustan los enfrentamiento y prefiere seguir las ordenes de otros para evitar
confrontacin.
Dominante: Persona que usa su poder sobre otros para dominarlos y consegir lo que quiere.
Voluble: Persona que cambia muy rpido en sus opiniones y/o gustos.
Firme: Persona estable y constante, de opiniones seguras.
Puntual: Persona que llega siempre a la hora acordada.
Impuntual: Persona que no llega a la hora acordada.
Exigente: Persona que le gusta auto imponerse metas altas para ser cada da mejor.
Indulgente: Persona que es poco severa y exigente en cuanto a sus obligaciones, metas y aspiraciones.
Testarudo: Persona que no escucha consejos, no sigue las recomendaciones de nadie, siempre hace su propia
voluntad.
Transigente: Persona que razona, tolera o acepta recomendaciones y consejos de los dems.
Egosta: Persona que no le gusta compartir nada con nadie, solo piensa en si mismo.
Solidario: Persona que da o ayuda a las personas necesitadas, piensa en los dems.
Sensato: Persona que acta de manera prudente, tiene buen juicio y toma las mejores decisiones en el momento
preciso.
Insensato: Persona que acta de manera imprudente, disparatada y no analiza antes de actuar.
Sabio: Persona que tiene sabidura y conocimiento a travs de las experiencias de vida o de estudios adquiridos.
Ignorante: Persona que no tiene educacin o que carece de instruccin o formacin, desconoce algn tema.
Inteligente: Persona con mucha capacidad de resolucin de problemas y conocimiento aplicado a la vida.
Estpido: Persona con poco cerebro.
Luchador: Persona con una gran capacidad de lucha frente a los problemas y dificultades.
Pusilnime: Persona con poco valor para enfrentar las desgracias o hacer frente a la vida.
Valiente: Persona que no tiene miedo al hacer algo.
Cobarde: Persona con miedo para hacer todo.
Conflictivo: Persona que est constantemente buscando armar un problema.
Pacfico: Persona partidaria de promover la paz y se opone a los conflictos.
Tolerante: Persona que escucha a quienes no comparten las mismas opiniones que l y las respeta.
Intolerante: Persona que no soporta que otra persona piense distinto a l.
Predecible: Persona que predice las actitudes o acciones que realizar.
Impredecible: Persona que no puede predecir las actitudes o acciones que realizar.
Serio: Persona que generalmente no se re mucho.
Bromista: Persona que demuestra alegra haciendo bromas.
Diplomtico: Persona que acta muy correctamente ante cualquier situacin.
Rudo: Persona que acta groseramente o toscamente, no demuestra su educacin.

Ubicado: Persona que acta correctamente frente a cualquier situacin en la cual se encuentre.
Desubicado: Persona que acta o se expresa de manera inapropiada frente a distintas situaciones.
Grave: Persona que se toma todo muy serio.
Frvolo: Persona que se toma las cosas a la ligera.
Estricto: Persona que no permite que algo no se realice o se haga de mala forma, todo debe ser correcto.
Permisivo: Persona muy tolerante, que otorga o permite con facilidad.
Creativo: Persona que tiene la capacidad de abstraccin y puede inventar cosas nuevas.
(No existe antnimo para creativo)

la importancia de conocerse uno mismo

Deca Alejandro Magno que Conocerse a uno mismo es la tarea ms difcil porque pone en juego
directamente nuestra racionalidad, pero tambin nuestros miedos y pasiones. Si uno consigue
conocerse a fondo a s mismo, sabr comprender a los dems y la realidad que lo rodea.

El autoconocimiento y la inteligencia interpersonal

No le faltaba razn a este rey macedonio porque a travs del autoconocimiento aprendemos a
desenvolvernos con eficacia en la vida y a afrontar nuestro da a da de manera ptima. Saber
realmente cmo somos, qu sentimos o qu metas queremos alcanzar son capacidades que se
asocian a la inteligencia interpersonal.
Tener inteligencia interpersonal significa entender quines somos, saber identificar nuestras
emociones y actuar en consecuencia. Habilidades que nos permiten regular nuestro
comportamiento, resolver problemas de modo eficaz y tomar decisiones.Con el autoconocimiento
aprendemos a identificar nuestras capacidades, pero tambin nuestras limitaciones. Esto nos ayuda
a planificar metas de manera realista para evitar frustraciones futuras. Las personas dotadas de
inteligencia interpersonal saben dominar sus emociones y adecuarlas a las circunstancias.

Potenciar la inteligencia interpersonal

Se puede trabajar la inteligencia interpersonal? Si ests interesado en crecer interiormente y
aprender ms sobre t mismo, puedes realizar una serie de ejercicios ayudarn a potenciar esta
inteligencia.
Controla tus emociones:s una habilidad que tienes que aprender a desarrollar. Controlar no
significa no sentir, sino saber cmo actuar ante esa emocin o sentimiento. Aprende
a identificar las emociones negativas para transformarlas en positivas. Un ejemplo: te sientes
airado. Analiza el motivo que te hace estar as e intenta reconducirlo. Un truco muy eficaz, rete de
alguna nimiedad, este recurso te ayudar a transformar las emociones negativas en positivas.
Viaja a tu interior. Deca Erich Fromm que el autoconocimiento comienza por la auto aceptacin.
Acptate y te conocers mejor. Haz una lista de tus virtudes y otra de tus defectos. Pdele a
alguien cercano que haga lo mismo para conocer qu imagen tiene de t. Compara ambas listas
e intenta mejorar aquello que no te guste.
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Acta. Observa cmo influyen tus emociones en tus estados de nimo y busca la manera de
modificar los negativos en positivos. Anota en un papel los comportamientos que te hicieron
sentir mal y piensa cmo podras solucionarlo. Por ejemplo: cuando te sientes triste qu puedes
hacer para cambiar esa emocin? Hablar con un amigo. Ponlo en prctica.
Acptate como eres: deca Jean-Jacques Rousseau que nadie puede ser felz si no se aprecia a s
mismo. Analiza cules son tus capacidades y tus limitaciones. Fjate metas a corto y medio
plazo en funcin de las mismas. Esto reforzar tu autoestima y te ensear a aceptarte tal y como
eres.
Comprndete: anota durante un tiempo cmo te sientes a lo largo del da. Cuando te levantes, a
media maana, al medioda, por la tarde y antes de acostarte. Intenta averiguar cul es la causa
de esas emociones.
Sigue estas sencillas pautas y comprobars cmo, a travs del conocimiento de ti mismo, mejoras
las relaciones contigo mismo y con los dems. Porque como dice Jorge Bucay slo sabiendo
quines somos podremos empezar a ser mejores para nosotros mismos y para los dems.

La responsabilidad del individuo, la responsabilidad

del Estado
Las posibles causas de la presente crisis son apasionante motivo de discusin. Tambin el prestigioso historiador de la
economa Gabriel Tortella tiene su opinin. El examen de la causalidad es una de las reas ms importantes en
medicina: slo conocindola se pude evitar o tratar la enfermedad. Hasta bien entrada la segunda mitad del siglo pasado
se pensaba que una causa debera ser necesaria, sin ella no hay enfermedad, y suficiente, cuando est presente tiene
que ir acompaada de la enfermedad. En la realidad, rara vez una causa es necesaria y casi nunca es suficiente. Pero
eso no basta para explicar las complejas relaciones biolgicas entre causa y efecto. Adems hay que tener en cuenta el
perodo de incubacin y, desgraciadamente, los seres humanos apreciamos relaciones inmediatas: slo con un esfuerzo
intelectual grande podemos percibir efectos tardos de causas presentes. Ms an, no siempre hay una relacin
proporcional entre causa y efecto como suele ocurrir en la fsica. Por ejemplo, el alcohol es protector a dosis bajas y
daino a dosis altas. Finalmente, estn las interacciones que pueden anular o potenciar una causa. Supongo que en las
relaciones humanas, y la economa es un aspecto de ellas, las cosas se comportarn al menos de una forma tan
complicada como en la biologa; al fin y al cabo, no deja de ser biologa a otra escala.En 1976, cuando se empez a
examinar la viabilidad del sistema sanitario ante el crecimiento desmedido de las enfermedades crnicas, John Knowles,
presidente de la Fundacin Rockefeller, puso el dedo en la llaga: el individuo elige conductas de riesgo y las
consecuencias las tiene que pagar l, no la sociedad. Esa visin tan americana de la responsabilidad contrasta con la
perspectiva europea. Unos cien aos antes el patlogo alemn Virchow responsabilizaba a la sociedad de la salud de los
individuos. Ellos sufran las consecuencias del afn de riqueza de los empresarios: la miseria y la muerte recorran las
ciudades europeas. Se funda as la medicina social. Sera demaggico hacer una analoga entre la causas de la
enfermedad de la segunda mitad del XIX y las de la segunda mitad del XX. En el XIX el individuo no tena eleccin, en el
XX s, aunque estuviera condicionada por el medio. Por eso hablamos siempre de agente, medio y husped. El individuo
tiene responsabilidad, pero es el medio el que modela esa capacidad de eleccin.Atribuir la responsabilidad de la crisis
a los banqueros es equivalente a atribuir la siniestralidad en la carretera a los conductores dice Tortella en un artculo
publicado en El Pas el 7 de junio de 2012. A continuacin explica que la responsabilidad en seguridad vial es de las
autoridades porque ellas construyen las carreteras y regulan la conduccin, adems de tener la obligacin de concienciar
y educar a los conductores. El smil es que los banqueros pueden desviarse de la conducta correcta, en ese caso hay
que juzgarlos y condenarlos como a los conductores que infringen la ley. Pero la responsabilidad de que el sistema
financiero funcione correctamente es del Estado, que para eso tiene medios de regulacin, supervisin y control. Frente a
las responsabilidad del individuo de Knowles, la responsabilidad del Estado de Tortella.Pensemos en el individuo como

una repblica de clulas que se organiza en tejidos, rganos, sistemas. Cada clula tiene un objetivo: sobrevivir; y una
funcin que contribuye al bien comn; que no es slo el resultado de la suma de las voluntades individuales... as no
funcionara. Hay instancias superiores que regulan el funcionamiento de cada clula, un Estado dentro de cada
organismo vivo, ms complejo cuanto ms funciones haya desarrollado el organismo.En el mbito de la salud hace siglos
que el Estado tiene funciones reguladoras. Ocurra en las epidemias. El ejemplo de Tortella no es el mejor para llegar a lo
ms hondo de la necesidad de regular. El conductor imprudente pone en peligro su vida y la de los otros y, como en las
epidemias, es lgico regularlo. Cuando el Estado entra en verdadero conflicto con la libertad de eleccin de los individuos
es cuando regula conductas que slo a ellos daan. Y lo est haciendo en el pas ms libertario: EE UU. En Nueva
York el Alcalde estudia la forma de prohibir o imponer una sobretasa a la comida no saludable. En la mayora de las
escuelas americanas se ha prohibido la venta de refrescos edulcorados. Y aunque fumar pueda perjudicar a un tercero,
la prohibicin se hizo para proteger al fumador. Es cierto que EE UU no tiene un sistema sanitario pblico universal, pero
es pionera en la regulacin de las conductas individuales que pueden daar la salud.Necesitamos estados fuertes, con
regulaciones que emanen de la voluntad del pueblo, porque si no ser difcil imponerlas. En salud no basta la educacin
para conseguir los objetivos: el Estado tiene regular el medio para que sea saludable, y no pocas veces las propias
conductas.

Los siete hbitos de la gente altamente eficaz

Primer Hbito: ser proactivo
La proactividad se refiere a que ante cada estmulo del medio ambiente tenemos la habilidad de decidir la
respuesta que queremos dar, esto quiere decir que no somos esclavos de las acciones que sobre nosotros se
efectan, sino libres ejecutores de nuestra conducta. Un ejemplo prctico en nuestra vida es el de un chofer que
nos grita una obscenidad. En este caso nuestra respuesta puede variar desde coger un arma y dispararle para
luego sufrir las consecuencias legales de nuestra conducta, hasta simplemente ignorarlo y no dejar que altere
nuestra tranquilidad. Lo importante es que la decisin es nuestra, que somos los responsables de nuestra
conducta.

Segundo Hbito: empiece con un fin en mente

Este hbito consiste en que nuestra conducta no la debe regir el capricho ni el azar, debemos tener
objetivos precisos a los cuales acercarnos: un ttulo universitario, comprar una casa o un coche,
mantener una relacin armoniosa con nuestros familiares y compaeros de trabajo. Cada vez que
tomemos una decisin importante debemos pensar si sta nos acerca o nos aleja de nuestros
objetivos.
Tercer Hbito: establezca primero lo primero
El captulo comienza un una frase del sabio alemn Goethe: " Lo que importa ms, nunca debe
estar a merced de lo que importa menos". Consiste en distribuir nuestro tiempo sobre la base de
prioridades: Hay que organizar el tiempo sobre la base de cuatro cuadrantes: urgentes, no urgentes,
importantes y no importantes.
Cuarto Hbito: pensar en ganar-ganar
! Este hbito indica que nuestras interacciones con otros seres humanos siempre deben ser de
mutuo beneficio, que no existe otra opcin. Nuestra relacin con un cliente debe ser ganar-ganar, si
yo gano y mi cliente pierde, pierdo al cliente. No existe otra opcin, aunque a corto plazo otros
tipos de relaciones resulten ser ganancias inmediatas, a largo plazo vemos que son ineficaces y
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perjudiciales para ambas partes.

Quinto Hbito: procure primero comprender y despus ser comprendido
Este hbito trata de ponerse primero en el lugar del otro, de ver las cosas desde su punto de vista.
Se basa en el refrn popular de " Todo es del color del cristal con que se mire". Es quizs el ms
difcil de practicar, casi siempre pasamos ms tiempo hablando que escuchando y creemos que las
cosas slo pueden ser de la manera en que nosotros las vemos.
Sexto Hbito: la sinergia
Algunas metas las podemos lograr solos, pero las empresas grandes slo las p! odemos lograr con trabajo en
equipo. Proyectos como la llegad! a del hombre a la Luna o la fabricacin de la Bomba Atmica son el
resultado del trabajo sinrgico.

Sptimo Hbito: afile la sierra

Este captulo comienza con la historia de un leador que se encuentra tan inmerso en su trabajo de derribar
rboles que olvida que dedicar unos minutos a afilar su sierra le hara ahorrar muchas horas de esfuerzo.
Aplicado a nuestra vida, afilar la sierra se refiere a dedicar un breve espacio de nuestro tiempo a mejorar
nuestras condiciones fsicas e intelectuales mediante el ejercicio fsico y el estudio.

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Unidad 2

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Liderazgo
El liderazgo es el conjunto de habilidades gerenciales o directivas que un individuo tiene para influir en la forma de
ser de las personas o en un grupo de personas determinado, haciendo que este equipo trabajo con entusiasmo, en
el logro de metas y objetivos.
Tambin se entiende como la capacidad de tomar la iniciativa, gestionar, convocar, promover, incentivar, motivar y
evaluar un proyecto, de forma eficaz y eficiente, sea ste personal, gerencial o institucional (dentro del proceso
administrativo de la organizacin).
El liderazgo entraa una distribucin desigual del poder. Los miembros del grupo no carecen de poder; dan forma a
las actividades del grupo de distintas maneras. Aunque, por regla general, el lder tendr la ltima palabra.
Otro de los conceptos que est ganando terreno en los ltimos aos es el de neuroliderazgo, el cual hace
referencia a una disciplina derivada de la neuroeconoma que se apoya en conocimientos derivados de la
psicologa y la neurociencia para formar mejores lderes y lograr una mejor gestin empresarial.

Tipos de liderazgo
En opinin de expertos en Desarrollo Organizacional, existen muchos tipos de liderazgo. 1 En opinin de otros, no
es que existan varios tipos de liderazgo: el liderazgo es uno y, como los lderes son personas (individuos con
caractersticas personales definidas), las clasificaciones corresponden a la forma como ejercen o han adquirido la
facultad de dirigir, circunstancia que no necesariamente implica que sea un lder.
Segn Max Weber hay tres tipos puros de liderazgo:

Lder carismtico: es el que tiene la capacidad de generar entusiasmo. Es elegido como lder por su manera
de dar entusiasmo a sus seguidores. Tienden a creer ms en s mismos que en sus equipos y esto genera
problemas, de manera que un proyecto o la organizacin entera podran colapsar el da que el lder abandone
su equipo.

Lder tradicional: es aqul que hereda el poder por costumbre o por un cargo importante, o que pertenece a
un grupo familiar de lite que ha tenido el poder desde hace generaciones. Ejemplos: un reinado.

Lder legtimo: Podramos pensar en "lder legtimo" y "lder ilegtimo". El primero es aquella persona que
adquiere el poder mediante procedimientos autorizados en las normas legales, mientras que el lder ilegtimo
es el que adquiere su autoridad a travs del uso de la ilegalidad. Al lder ilegtimo ni siquiera se le puede

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considerar lder, puesto que una de las caractersticas del liderazgo es precisamente la capacidad de convocar
y convencer, as que un "liderazgo por medio de la fuerza" no es otra cosa que carencia del mismo. Es una
contradiccin, por si lo nico que puede distinguir a un lder es que tenga seguidores: sin seguidores no hay
lder.2
La palabra "liderazgo" en s misma puede significar un grupo colectivo de lderes, o puede significar caractersticas
especiales de una figura clebre (como un hroe). Tambin existen otros usos para esta palabra, en los que el lder
no dirige, sino que se trata de una figura de respeto (como una autoridad cientfica, gracias a su labor, a sus
descubrimientos, a sus contribuciones a la comunidad).
Junto con el rol de prestigio que se asocia a lderes inspiradores, un uso ms superficial de la palabra "liderazgo"
puede designar a entidades innovadoras, aquellas que durante un perodo toman la delantera en algn mbito,
como alguna corporacin o producto que toma la primera posicin en algn mercado.
Arieu define al lder como "la persona capaz de inspirar y asociar a otros con un sueo". Por eso es tan importante
que las organizaciones tengan una misin con alto contenido trascendente, ya que es una manera muy poderosa
de reforzar el liderazgo de sus directivos.
Existe una regla fundamental en el liderazgo que es la base para que un buen lder, cualquiera que ste sea, lleve
a cabo un liderazgo efectivo. La mayora de los autores la nombran la regla de oro en las relaciones personales, y
es fcil, sencilla y muy efectiva: "No pongas a las personas en tu lugar: ponte t en el lugar de las personas". En
pocas palabras, as como trates a las personas, as ellas te tratarn.

Liderazgo desarrollador
De acuerdo con esta clasificacin, existen varios estilos de liderazgo:

Lder autcrata: un lder autcrata asume toda la responsabilidad de la toma de decisiones, inicia las
acciones, dirige y controla al subalterno.

Lder emprendedor: un lder que adopta el estilo participativo utiliza la consulta para practicar el liderazgo.
No delega su derecho a tomar decisiones finales y seala directrices especficas a sus subalternos, pero
consulta sus ideas y opiniones sobre muchas decisiones que les incumben.

Lder liberal: mediante este estilo de liderazgo, el lder delega a sus subalternos la autoridad para tomar
decisiones.

Lder proactivo: este tipo de liderazgo promueve el desarrollo del potencial de las personas, de la forma que
un jardinero cuida y potencia su jardn.

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Lder audaz: este tipo de persona es capaz de relacionarse con muchas instituciones y personas,
persuasivo, crtico, con mirada positiva. Tiene la capacidad de consultar a las dems personas para luego
tomar decisiones.

Segn la formalidad en su eleccin

Liderazgo formal: preestablecido por la organizacin.

Liderazgo informal: emergente en el grupo.

Segn la relacin entre el lder, sus seguidores y subalternos.

Liderazgo dictador: fuerza sus propias ideas en el grupo en lugar de permitirle a los dems integrantes a
hacerse responsables, permitindoles ser independientes. Es inflexible y le gusta ordenar. Destruye la
creatividad de los dems.

Liderazgo autocrtico: el lder es el nico en el grupo que toma las decisiones acerca del trabajo y la
organizacin del grupo, sin tener que justificarlas en ningn momento. Los criterios de evaluacin utilizados por
el lder no son conocidos por el resto del grupo. La comunicacin es unidireccional: del lder al subordinado.

Liderazgo democrtico: el lder toma decisiones tras potenciar la discusin del grupo, agradeciendo las
opiniones de sus seguidores. Los criterios de evaluacin y las normas son explcitas y claras. Cuando hay que
resolver un problema, el lder ofrece varias soluciones, entre las cuales el grupo tiene que elegir.

Liderazgo onomatopyico: el lder, a la vez que reflexiona sobre la visin que ha de mover al grupo liderado
hacia su objetivo deseado, se expresa a travs de simples onomatopeyas verbales que favorecen
notablemente el entusiasmo del grupo.

Liderazgo paternalista: no tiene confianza en sus seguidores, comnmente toma la mayor parte de las
decisiones, entregando recompensas y castigos a la vez. Su labor consiste en que sus empleados trabajen
ms y mejor, incentivndolos, motivndolos e ilusionndolos a posibles premios si logran el objetivo.

Liderazgo liberal (laissez faire): el lder adopta un papel pasivo, abandona el poder en manos del grupo. En
ningn momento juzga ni evala las aportaciones de los dems miembros del grupo. Los miembros del grupo
gozan de total libertad, y cuentan con el apoyo del lder slo si se lo solicitan.

Segn el tipo de influencia del lder sobre sus subordinados

Liderazgo transaccional: los miembros del equipo reconocen al lder como autoridad y como lder. El lder
proporciona los recursos considerados vlidos para el equipo de trabajo.

Liderazgo transformacional o carismtico: el lder tiene la capacidad de modificar la escala de valores, las
actitudes y las creencias de los colaboradores. Las principales acciones de un lder carismtico son:

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discrepancias con lo establecido y deseos de cambiarlo, propuesta de una nueva alternativa con capacidad de
ilusionar y convencer a sus colaboradores, y el uso de medios no convencionales e innovadores para
conseguir el cambio y ser capaz de asumir riesgos personales.

Liderazgo autntico: es aquel lder que se concentra en liderarse en primer lugar a s mismo. Es un lder
con mucho autoconocimiento, ecunime, espiritual, compasivo y generoso. Solo una vez que se lidera la propia
mente se puede liderar a los dems.

Liderazgo lateral: se realiza entre personas del mismo rango dentro de una organizacin u organigrama o
tambin se puede definir como el proceso de influir en las personas del mismo nivel organizacional para lograr
objetivos en comn con la organizacin.

Liderazgo longitudinal: tambin llamado "liderazgo piramidal", es el que se realiza entre personas
separadas por grados jerrquicos, de tal modo que la influencia del lder hacia los liderados se fundamenta en
la autoridad y conocimientos del lder. Este estilo es extensamente utilizado en poltica y en algunos grupos
milicianos.

Liderazgo en el trabajo: en los negocios se evalan dos caractersticas importantes en los ejecutivos, con la
intencin de verificar su capacidad de direccin: por un lado, la aptitud y, por otro, la actitud. La primera se
obtiene con el aprendizaje de nuevos mtodos y procedimientos; por ejemplo, la capacidad de construir un
balance, un flujo de caja, distribucin de planta o un plan de marketing. Pero en muchos casos estos
conocimientos no son aplicables, porque los gerentes carecen de una buena actitud, es decir, de un
comportamiento adecuado que intente implementar dichos mtodos. Entre las actitudes ms solicitadas y
requeridas est la habilidad de liderazgo, la misma que puede cultivarse pero que, segn muchos autores, es
parte de la personalidad individual. Cmo saber si nosotros estamos configurados como lderes y, en caso
contrario, cmo desarrollar estas habilidades en nuestra persona? Es un tema de amplio debate y estudio, pero
es necesario descubrir si tenemos algo de lderes y qu cosas nos faltan para lograr serlo a cabalidad.

Otras clasificaciones3
Una clasificacin de la tipologa del liderazgo es la formal, que representa la direccin de un grupo de trabajo de
forma oficial o designada; otra menos evidente es el reconocimiento por los miembros de la institucin de una
manera informal de que tiene gran influencia, pero de una manera libre, sin nimo retributivo y de forma
carismtica. En los estudios sociolgicos de desarrollo comunitario por observacin participativa, estas personas
son claves para el trabajo de campo. En la dcada de 1970, varios socilogos espaoles estudiaron el tema del
papel de los 'lderes informales', como un tema relevante de la sociologa de la organizacin.
El liderazgo tambin puede clasificarse as:

liderazgo individual (ejemplo a seguir)

liderazgo ejecutivo (planeamiento, organizacin, direccin y control de un proyecto)

16

liderazgo institucional

liderazgo consensual

Cuando el liderazgo es necesario, comnmente por el cargo, en una organizacin, hablamos de lderes formales.
As, este lder debe tener ciertas capacidades: habilidad comunicacional, capacidad organizativa y eficiencia
administrativa, lo que equivale a decir que un buen lder es una persona responsable, comunicativa y organizada;
un buen lder es aquel que tiene la habilidad de la Atencin y Escucha en todo momento.
El concepto de liderazgo se transforma, vinculado con ideologas de diferentes signos y orientaciones y el concepto
de poder o capacidad de influir sobre otros.
Lder carismtico, es aquel a cuya causa se entregan sus seguidores. El carisma de los precursores
revolucionarios o conservadores seduca a sus liderados. El lder saba dnde ir y cmo hacerlo, exiga disciplina y
obediencia. En Amrica Latina, los caudillos/dictadores carismticos, algunos considerados hroes, otros como
villanos, marcan las historias nacionales y locales, y generan muchas prevenciones, pues la gente se resigna al
paternalismo por temor al riesgo.
Lder servidor, es el que prioriza satisfacer las necesidades sociales. Segn Robert Greenleaf los profetas poseen
liderazgo carismtico, adems de ser servidores; los buscadores de guas, los seguidores, destinatarios,
beneficiarios o poblacin objetivo, hacen a los profetas.
Lder gerencial, es el que gerencia eficazmente los recursos, especialmente los humanos. En toda organizacin
existen liderazgos fuera de las posiciones formales de conduccin. Los gerentes deberan ser lderes, pero tambin
se debe detectar y promover a los lderes que no son gerentes, para que sepan gerenciar y sean promovidos a
posiciones organizativas visibles.
Lder transformador, es el que impulsa, produce y consolida cambios sociales u organizacionales, enfrenta
problemas y conflictos y facilita soluciones desde el colectivo, es imaginativo, se adapta a los procesos, es
servicial, orienta, es tico, escucha, se actualiza y comunica, motiva, se arriesga, comprende la interdisciplina y la
multiactoralidad, comparte un ideario y cdigos grupales en el ambiente conocido, es integrador, cooperativo,
creativo y propositivo, rota los roles, diversifica, democratiza los procesos, garantiza horizontalidad y consenso,
asume derechos y deberes.
Lder estructural, es el que brinda propuestas para la organizacin de sus instituciones o proyectos, definen la
estructura, la estrategia y la respuesta en funcin del entorno. Crean las condiciones y el marco de soporte para un
momento histrico.
Lder centrado en la gente, es el que se apoya en las relaciones, y en sus emociones, conflictos y esperanzas,
atraen participacin, comparten informacin e incorporan a los dems en la toma de decisiones, sirven a la gente y
las orientan hacia el proyecto de desarrollo compartido.

17

Lder con orientacin poltica, es el que procura espacio y poder para la organizacin, genera alianzas y
coaliciones. Si es necesario utiliza la presin o la coercin. Si el poder es para el lder se acerca al liderazgo
carismtico, autocrtico o directivo.
Lder simblico, es el que utiliza smbolos para articular el mensaje y la prctica, debido a la carencia de
explicaciones a los fenmenos, en medio de la incertidumbre y la confusin, los seres humanos crean smbolos,
mitos, ritos, ceremonias y artefactos que intentan dar sentido.

La Filosofa del liderazgo

La bsqueda de los rasgos de lderes han sido una constante en todas las culturas durante siglos. Escrituras
filosficas como la Repblica de Platn o las Vidas dePlutarco han explorado una pregunta bsica: Qu
cualidades distinguen a un lder?.4
En el pensamiento occidental los tradicionalistas de tipo autocrtico dan al papel del liderazgo una similitud con la
figura romana del Pater familias. Por otra parte otros pensadores ms modernos se oponen a estos modelos
patriarcales, con los modelos matriarcales que dan un mayor valor a la orientacin emptica yconsensual del lder.
La teora de los rasgos se explor a fondo en una serie de obras del siglo XIX. con los escritos de Thomas
Carlyle y Francis Galton, cuyas obras han llevado a dcadas de investigacin. Carlyle identifica los talentos,
habilidades y caractersticas fsicas de los hombres que llegaron al poder y Galton, examin las cualidades de
liderazgo en las familias de los hombres poderosos, concluyo que los lderes nacen.
A mediados del siglo XX, sin embargo, una serie de exmenes cualitativos de estos estudios llev a los
investigadores a tener una visin radicalmente diferente de las fuerzas impulsoras detrs de liderazgo. En la
revisin de la literatura existente, encontraron que mientras que algunos rasgos son comunes a travs de una serie
de estudios, la evidencia general sugiere que las personas que son lderes en una situacin puede no
necesariamente ser lderes en otras situaciones. (liderazgo situacional)
Mientras en Occidente el liderazgo se estudia desde perspectivas democrticas y autocrticas, en Oriente se
desarroll segn el confucionismo la idea del lder como un ser erudito y benvolo, apoyado por una gran tradicin
de piedad filial. Como dice Sun Tzu en El arte de la guerra:5
El liderazgo es una cuestin de inteligencia, honradez, humanidad, coraje y disciplina...
Cuando uno tiene las cinco virtudes todas juntas, cada una correspondiente a su funcin, entonces uno puede ser un lder.

Lecciones de liderazgo
Segn Colin Powell, muy pocas veces encontramos material que aporte algunas cosas a nuestros principios y
criterios ya establecidos, sin embargo debemos reflexionar cada quien en nuestro nivel sobre nuestro desempeo
profesional que cada persona est obligada a realizar, debemos tener presente que para tener xito tenemos que
conocer algunas lecciones de liderazgo que nos sern de mucha utilidad en nuestra mbito laboral.

18

1. Ser lder implica diferir con las ideologas de la mayora ya que implica tener responsabilidad para
argumentar y debatir para inspirar seguridad. Tener un buen liderazgo implica responsabilidad para el
bienestar del grupo, por tal motivo algunas personas se enojaran por sus acciones y decisiones, querer
ganarse la simpata de todos es un signo de mediocridad.
2. Cuando sus subordinados dejen de presentarle sus problemas, ese da ha dejado de ser su lder. le han
perdido la confianza para que los pueda ayudar o piensan que a usted ya no les importa. Los lderes
verdaderos se muestran accesibles y se ponen a su disposicin.
3. Procure retar a los profesionales, no tenga miedo. Debe aprender de los profesionales, bsquelos como sus
socios, obsrvelos detenidamente.
4. El liderazgo es solitario. Sea usted el presidente o gerente general de una gran empresa, director de un
proyecto, la nica responsabilidad es nicamente suya, aun cuando motive la participacin de sus
subalternos, la decisin que se tome nicamente ser suya, aun cuando sean decisiones difciles e
inequvocas que influirn en el destino de la colectividad.

Liderazgo para la calidad

Segn Llorens y Fuentes (2005), El Comit de Motivacin de la Calidad de la Asociacin Espaola para la Calidad
(1987), describe un programa de calidad total, como una secuencia de actividades cuya finalidad es elevar el nivel
de calidad global de todas las operaciones de una empresa
En la etapa primera, se realizan actividades de organizacin y planificacin, las cuales, se realizarn una nica vez.
Las actividades de anlisis, prevencin, mejora y seguimiento de la calidad total, debern incorporarse de manera
permanente al sistema de gestin de la empresa, a travs de programas anuales, y as, crear conciencia y espritu
de mejora de la calidad de la empresa en los niveles ms altos.
Las actividades de la direccin como planificacin, organizacin y toma de decisiones slo sern efectivas cuando
el lder, motive y dirija a los empleados a la consecucin de los objetivos. El lder, es la persona capaz de influir en
las actitudes, opiniones y acciones de los dems miembros de un colectivo, sin necesidad de estar dotado de
autoridad formal. Al lder, se le juzga y se le admira por su eficacia, atractivo y por su bondad.
Todos los expertos, destacan la importancia del lder como apoyo necesario para la mejora de la calidad, puesto
que a travs de su poder, y desde los niveles superiores, consigue un clima de cambio. Segn James (1997),
Mintzberg y Pfeffer definen el poder como la capacidad de afectar al comportamiento de los dems. Podemos
distinguir dos tipos de poder: el poder legtimo, quien puede formar la base para el poder de recompensa, coercitivo
e informativo (refleja la posicin que ostenta un individuo en una organizacin) y el poder basado en la experiencia,
quien puede formar la base para el poder informativo y de referencia. En una organizacin orientada a la calidad, el
poder legtimo, se har evidente cuando existan problemas en grupos disfuncionales. Segn Llorens y Fuentes
(2005), los autnticos lderes, son quienes: -Tienen una visin de su negocio y razn de ser -Comunican su visin
de negocio a travs de la comunicacin (reuniones de personal, hojas informativas, contacto con clientes y

19

empleados), mostrando su compromiso con la calidad y premiando a los empleados hroes, que llevan cumplen las
normas y objetivos del servicio. -Son emprendedores, siempre buscan el cambio. -Estn obsesionados con la
excelencia.
La calidad superior requiere un liderazgo inspirado a todos los niveles de la organizacin, con lo cual, se debe
hacer llegar el mandato de calidad a los directivos medios, adems de crear un clima organizativo que les aliente a
ser lderes tambin. Los directivos medios ofrecern su apoyo y compromiso si estn incluidos en la planificacin
del programa, anlisis de progresos, compartir ideas e informacin. Para Showalter y Mulholland (1992), el lder
deber: Reforzar la comunicacin y cooperacin entre grupos frente a solucin de problemas Divulgar las
lecciones aprendidas, tanto positivas como negativas para la organizacin.
La provisin de un liderazgo de apoyo, requiere: Identificar al personal clave e implicarlo en la toma de decisiones.
Recomendar la utilizacin de un lenguaje simblico Crear cultura de mejora continua, a travs de recompensas y
nimos. Demostrar constancia del fin u objetivo que se pretende. Gestionar diferentes niveles de cambio para
asegurar la unidad de trabajo u uniformidad. Con ello, el lder organizador dirigir a la organizacin hacia la
rentabilidad y mayor productividad.
Gonzlez y Guilln (2000), destacan, que la implantacin plena de los principios que integran la GCT no es posible
sin el liderazgo de la direccin, es decir, requiere una cierta dosis de liderazgo directivo para su implantacin.
La GCT, se divide en tres grupos: 1. Diseo y conformidad de procesos y productos, gestin por procesos y
administracin por hechos. Puede ser implantado por directivos o estn apoyados en su capacidad tcnica. 2.
Satisfaccin del cliente: a travs de la cooperacin de clientes y proveedores, formacin, donde se requiere accin
e influencia del lder. 3. Mejora contnua, participacin, compromiso de los miembros y cambio cultural. Su
implantacin requiere del concurso necesario de la figura del lder.
A medida que nos desplazamos del primer al tercer grupo, existe mayor importancia a la dimensin tica del
liderazgo.

CARACTERISTICAS DE UN
LIDER
20

La propia definicin de liderazgo enumera ya varias caractersticas:

1. Capacidad de comunicarse. La comunicacin es en dos sentidos. Debe expresar
claramente sus ideas y sus instrucciones, y lograr que su gente las escuche y las
entienda. Tambin debe saber "escuchar" y considerar lo que el grupo al que dirige
le expresa.
2. Inteligencia emocional. Salovey y Mayer (1990) definieron inicialmente la
Inteligencia Emocional como -la habilidad para manejar los sentimientos y
emociones propios y de los dems, de discriminar entre ellos y utilizar esta
informacin para guiar el pensamiento y la accin.- Los sentimientos mueven a la
gente, sin inteligencia emocional no se puede ser lder..
3. Capacidad de establecer metas y objetivos. Para dirigir un grupo, hay que saber a
donde llevarlo. Sin una meta clara, ningn esfuerzo ser suficiente. Las metas
deben ser congruentes con las capacidades del grupo. De nada sirve establecer
objetivos que no se pueden cumplir.
4. Capacidad de planeacin. Una vez establecida la meta, es necesario hacer un plan
para llegar a ella. En ese plan se deben definir las acciones que se deben cumplir,
el momento en que se deben realizar, las personas encargadas de ellas, los
recursos necesarios, etc.
5. Un lder conoce sus fortalezas y las aprovecha al mximo. Por supuesto tambin
sabe cuales son sus debilidades y busca subsanarlas.
6. Un lder crece y hace crecer a su gente. Para crecer, no se aferra a su puesto y
actividades actuales. Siempre ve hacia arriba. Para crecer, ensea a su gente,
delega funciones y crea oportunidades para todos.
7. Tiene carisma. Carisma es el don de atraer y caer bien, llamar la atencin y ser
agradable a los ojos de las personas. Para adquirir carisma, basta con interesarse
por la gente y demostrar verdadero inters en ella; en realidad, en el carisma est
la excelencia. Se alimenta con excelencia, porque es lo ms alejado que hay del
egosmo. Cuando un lder pone toda su atencin en practicar los hbitos de la
excelencia, el carisma llega y como una avalancha cae un torrente sobre el lder.
8. Es Innovador. Siempre buscar nuevas y mejores maneras de hacer las cosas.
Esta caracterstica es importante ante un mundo que avanza rpidamente, con
tecnologa cambiante, y ampliamente competido.
9. Un lder es responsable. Sabe que su liderazgo le da poder, y utiliza ese poder en
beneficio de todos.
10.
Un lder esta informado. Se ha hecho evidente que en ninguna compaa
puede sobrevivir sin lderes que entiendan o sepan como se maneja la
21

informacin. Un lder debe saber como se procesa la informacin, interpretarla

inteligentemente y utilizarla en la forma ms moderna y creativa.
11.

tica y estilos de liderazgo

Carlos Arturo Hoyos Vallejo
Los lderes empresariales son elegidos en el convulsionado mundo actual fundamentalmente para
generar resultados, pero no a cualquier precio, lo que incorpora a la accin del lder una variable
importante, la tica. En este artculo se responden a las preguntas para qu hacemos lo que
hacemos en el mundo empresarial? y cul es el mejor mtodo para lograrlo? El anlisis se realiza a
partir de los papers de Aronson (2001), Caldwell et al., (2002), Korabik (1990) y Turner et al.,
(2002).Abordar la pregunta de para qu hacemos lo que hacemos en las empresas implica
adentrarse en la dinmica de las relaciones que se dan entre jefes y empleados, al hacerlo se
introduce la perspectiva tica. Bowie (1991) citado por Aronson (2001) expres que la firma es una
comunidad moral, (p. 244), si esto es cierto, significa que la gestin empresarial debe conducir a los
lderes a tomar en cuenta los intereses de todos los stakeholders, y no slo los de los accionistas,
como se sigue enseando en gerencia financiera en las distintas escuelas de negocios alrededor del
mundo.Si a los lderes corporativos de hoy les corresponde la exigente tarea de ganarse la confianza
y la lealtad de sus seguidores, y la estima de la sociedad por el camino del comportamiento tico con
el fin de mantener el xito de la empresa; entonces el comportamiento tico se convierte en una
condicin necesaria para establecer una organizacin tica, que a su vez requiere el ejercicio de un
liderazgo tico, pues slo los lderes son quienes tienen la misin de definir e infundir el espritu que
orienta a la empresa. (Aronson, 2001).
La evolucin del liderazgo ha pasado por varios estadios de acuerdo con Aronson (2001):
a. el enfoque inicial, inicios del siglo 20, se centr nicamente en los rasgos del lder, sus
caractersticas fsicas y habilidades;
b. posteriormente, aos 40, el nfasis pas al estilo de liderazgo, porque los rasgos fueron
insuficientes para definir un buen lder, en este estadio nacieron dos conceptos que terminaron
siendo opuestos, la orientacin a la tarea y la orientacin a las relaciones interpersonales,
generando una dicotoma al interior de las empresas entre el inters por la produccin vs. el
inters por las personas y las relaciones;
c. luego, en los aos 60, el nfasis cambi y se introdujo el anlisis situacional, porque el estilo
de liderazgo fue insuficiente para determinar la efectividad; entonces se postul la necesidad
de analizar las condiciones bajo las cuales un lder puede ser efectivo o inefectivo, y tambin
se abord la forma en que los lderes toman decisiones; el pensamiento gerencial en esta
etapa todava continuaba centrado en la supervisin del da a da, ignorando el desarrollo de
una visin a largo plazo y la gestin del futuro de la empresa, razn por la cual tampoco
respondi a las expectativas frente al liderazgo;
d. en los aos 80, apareci una nueva perspectiva de liderazgo, que cambi sustancialmente el
concepto de lder y marc un nuevo hito. Los investigadores se dedicaron a explorar el
22

fenmeno del liderazgo basado en el carisma personal, lo que dio origen a los conceptos de
liderazgo transformacional y liderazgo transaccional. Desde ese momento, la literatura sobre
liderazgo sugiere que hay tres caminos por los cuales los lderes empresariales influyen en sus
seguidores:
1.

el liderazgo directivo,

2.

el liderazgo transaccional, y

3.

el liderazgo transformacional. (Aronson, 2001).

La finalidad que persigue el lder define el tipo de liderazgo a utilizar. Aronson (2001) caracteriz
cada uno de ellos, as:
a. el estilo de liderazgo directivo es empleado en situaciones relacionadas con la ejecucin de
tareas o de orientacin de relaciones;
b. el liderazgo transaccional involucra un intercambio entre el lder y el empleado, cada uno
recibe algo de la contraparte con el objetivo de lograr las metas establecidas, asegurando una
administracin estable de prcticas y recursos esenciales, utilizando como estrategia el control
y el seguimiento; por estas razones Conger y Kanungo (1998) sostienen que no es liderazgo,
sino mantenimiento del statu quo; y
c. el lder transformacional se esfuerza por estimular el cambio en las actitudes y valores de los
colaboradores, utilizando como estrategia el empoderamiento, que aumenta la auto-eficacia y
fomenta la internalizacin de la visin del lder en cada colaborador. El lder transformacional
es reconocido por su carisma personal y porque tiene seguidores, razn por la cual, el lder
transformacional debe estar muy atento a mantenerse centrado en el inters colectivo, porque
de lo contrario, caer sin darse cuenta, en actitudes maquiavlicas, narcisistas y autoritarias.
De acuerdo con Burns (1978) citado por Aronson (2001) el lder transformacional es ticamente
superior al lder transaccional (p. 247), porque emplea la persuasin para influenciar a otros y se
concentra en empoderar a las personas con la intencin de que sus seguidores modifiquen sus
actitudes, creencias y valores, tratando de construir en ellos sentimientos de auto-eficacia y autodeterminacin. (Aronson, 2001). En el lado opuesto, se encuentra el lder transaccional que al estar
concentrado en la gestin, y no en el liderazgo, termina desarrollando actitudes controladoras que lo
conducen a dirigir a las personas de manera dictatorial y coercitiva. Este tipo de lder es un
demoledor de seguidores Kanungo and Mendonca (1996) por su nfasis en el control y en el
cumplimiento; por eso este tipo de lder no es visto como tico. El liderazgo tico no depende del
estilo del lder, sino de la forma en que expresa sus valores. (Aronson, 2001).La tica y no el lder es
la que determina qu comportamientos son correctos o incorrectos. En este punto la tica cobra un
papel muy importante porque le entrega al lder empresarial la responsabilidad de involucrar la tica
en los negocios, bajo el anlisis de dos miradas integradoras, una que mira hacia el pasado en
bsqueda de lo que indica la tradicin cultural y religiosa; y otra, que mira hacia el futuro tratando de
conseguir soluciones que conduzcan a los resultados ms positivos para todos. (Aronson, 2001).
Los negocios en el mundo contemporneo tanto en el sector pblico como en el privado, demandan
el desarrollo de sus actividades teniendo en cuenta consideraciones ticas, ejemplo de ello son las
certificaciones en responsabilidad social empresarial, ISO 26000; consideraciones que se han
convertido en un comportamiento esencial para los lderes empresariales, y han transformado las
23

relaciones de stos con los stakeholders; ahora le corresponde al lder empresarial ganarse la
confianza y la lealtad de sus seguidores, as como la estima de la sociedad en general, si quiere que
su empresa obtenga resultados exitosos. Por esta razn, el lder empresarial de hoy debe estar
atento a los valores que proyecta a sus colaboradores y a la forma como lo hace, pues la calidad de
los comportamientos que los clientes internos y externos perciben del lder, son los que dan lugar a
una mayor eficacia y eficiencia, y generan fidelizacin. (Aronson, 2001).

Un punto de vista interesante, para complementar lo hasta ac descrito, lo aporta Manuel Guilln,
profesor de la Universidad de Valencia, en la siguiente video-leccin en la que intenta responder a
las preguntas Qu relacin hay entre liderazgo y tica? y Por qu confiamos en los lderes?
Anteriormente se plantearon los estadios por los que ha pasado el liderazgo y cmo se ha venido
relacionando con la tica. Caldwell et al., (2002) propuso un paradigma para el liderazgo tico, que
surge a partir de la observacin de la realidad y de lo que el lder define como realidad. (De Pree,
1989, p. 11, citado por Caldwell et al., 2002, p. 153). La visin que tiene el lder sobre la realidad, as
como su capacidad para percibirla genera profundas implicaciones ticas; la forma como el lder
entiende las realidades que afectan a su organizacin, le pueden brindar un liderazgo ms eficaz y
crear un plan efectivo para el xito de su organizacin.
La mirada sobre la realidad puede tener varias caractersticas, Caldwell et al., (2002) las presentan
con la figura de los cuatro rbitros:
a. el primer rbitro ve la realidad en blanco y negro, las decisiones se centran nica y
principalmente en los resultados, dejando de lado las relaciones interpersonales; bajo esta
mirada los hechos se ponen por encima de las personas, es decir, la verdad est
externamente definida, es inequvoca e inquebrantable. Aqu no existen los conflictos ticos,
todo permanece objetivo. El foco est en la bsqueda de precisin y objetividad,
independientemente de sus consecuencias. (Donaldson y Durfee, 1999) citado por (Caldwell et
al., 2002, p. 155);
b. el segundo rbitro ve la realidad no slo en blanco y negro, sino tambin ve el gris, muestra
que es abierto, equilibrado y razonable, porque reconoce el error no intencionado y se
esfuerza para mejorar; este lder no parte de verdades, sino que reconociendo sus
limitaciones pretende evaluar con precisin la realidad externa a la medida de sus
posibilidades y se esfuerza por cumplir. Este lder mantiene la distancia social con sus
colaboradores y reduce al mnimo las relaciones con el nimo de garantizar la objetividad en el
desempeo. Su papel es ser lo ms objetivo, prctico y justo posible;
c. el tercer rbitro plantea que la realidad no siempre es clara, pero su percepcin es tan buena
que l la ve en blanco y negro, y considera que tiene la misin de proveer orden en el mundo
catico que lo rodea. Moralmente, cree que su lente para mirar la realidad es el correcto.
Asume su rol de intrprete de los hechos y declara la realidad de acuerdo con su percepcin,
sus definiciones y sus valores suponiendo implcitamente su competencia personal y su
derecho a dirigir, controlar y definir las reglas de juego que rigen a otros. Siempre hace nfasis
en su competencia y claridad, rasgos que cree poseer de manera abundante. Su derecho de
hacer valer su voluntad significa su derecho de poder sobre los dems (Graham, 1998), y
presume que su autoridad se valora, y que su intencin de proporcionar orientacin y direccin
ser reconocido. Basado en sus propios criterios personales, define la conducta ticamente
24

correcta. En tiempos de crisis es til, el problema radica en que segn su percepcin siempre
hay una crisis que atender. Su debilidad radica en el supuesto fundamental de su superioridad
sobre los dems, y su presuncin de que tiene el derecho de imponer sus percepciones
atendiendo a sus valores;
d. el cuarto rbitro ve la realidad gris y compleja, y reconoce que sus propias habilidades
perceptivas son imprecisas, y es consciente que sus percepciones se ven afectadas por un
conjunto de valores morales que reflejan un profundo compromiso con el bienestar de todos
los interesados. Se compromete en el servicio de las necesidades situacionales y contingentes
de las personas, la organizacin y las condiciones externas. Considera que la realidad es
compleja e incierta. En el contexto de un mundo complejo y confuso, proporciona direccin.
Respecto a la bsqueda de soluciones es sensible, adaptable, flexible y continuamente est
aprendiendo. Busca empoderar a los colaboradores entregndoles responsabilidad, autoridad
para tomar decisiones y les pide rendicin de cuentas. Considera que las relaciones
organizacionales y personales son importantes y busca soluciones en donde se refleje la
interaccin y los procedimientos justos. Cree que todas las personas tienen un gran valor
intrnseco y son de importancia fundamental. Mientras que el tercer rbitro busca poder
sobre, el cuarto rbitro busca poder con, porque cree que la bsqueda de soluciones
integradas ayudan a crear una nueva y mejor realidad para todos los interesados. Este rbitro
aporta valor en situaciones que pueden beneficiarse de su sabidura y conocimiento,
manteniendo la capacidad de ser flexible, de acuerdo con las necesidades de la situacin. Su
desventaja radica en el hecho de que los intereses de los participantes pueden entrar en
conflicto.
El modelo de los cuatro rbitros permite identificar la importancia de las percepciones personales de
los lderes, y cmo su esquema personal influencia la manera como ellos ven el mundo. Este modelo
adicionalmente permite comprender qu buscamos con lo que hacemos al interior de las empresas.
Por otro lado, Senge y Schein (1997) propusieron el modelo de las cinco creencias que son
elementos clave de la cultura organizacional, y se derivan generalmente de los lderes/fundadores de
la organizacin. Estas creencias incluyen, creencias acerca de s mismo, de los otros, del pasado, de
la realidad actual y del futuro; y son el fundamento de los valores en los lderes y en las
organizaciones. Comprender estas creencias proporciona una visin ms clara del marco tico de
los valores fundamentales.Caldwell et al., (2001) propusieron que el cuarto rbitro es el modelo
preferido para ejercer un liderazgo tico por su elevado sentido del servicio por encima de su propio
inters, y su compromiso con el bienestar de los dems. A ejemplo del mayordomo el cuarto rbitro
es un lder servidor, (Givovanni, 1992, citado por Caldwell et al., 2001, p. 160), motivado por
profundos valores intrnsecos y conducido por un contrato social subyacente. (Donaldson and
Dunfee, 1993, citado por Caldwell et al., 2001, p. 161).Finalmente, Kohlberg (1969, 1976) propuso
tres etapas de desarrollo cognitivo moral: (a) el razonamiento moral pre-convencional hace nfasis
en la obediencia para escapar del castigo, (b) el razonamiento convencional utiliza leyes y reglas
como gua del comportamiento, y (c) el razonamiento post-convencional utiliza principios de
razonamiento ms universales en la toma de decisiones. Estas tres etapas de razonamiento moral
pueden sintetizarse como el paso de un bajo razonamiento moral a un alto razonamiento moral. Los
resultados del estudio realizado por Caldwell et al. (2001) entre el razonamiento moral y el liderazgo
transformacional, anteriormente caracterizado, mostraron que los lderes con altos niveles de
razonamiento moral manifiestan mayores rasgos de comportamiento de liderazgo transformacional,
que los lderes con bajos niveles de razonamiento moral; mientras que los lderes con niveles de
razonamiento moral pre-convencional mostraron menor liderazgo transformacional. Es de destacar,
que los comportamientos de liderazgo transaccional no difieren entre los niveles de razonamiento
moral de los lderes. Estas primeras asociaciones encontradas entre el liderazgo transformacional y
25

los altos niveles de razonamiento moral condujeron a incorporar dentro del entrenamiento de los
lderes, una educacin tica enfocada en el desarrollo moral (Butterfield, Trevio, & Weaver, 2000;
Rest, 1994; Thomas, 1997, citados por Caldwell et al., 2001, p. 310).La introduccin de las etapas de
desarrollo cognitivo moral de los individuos permitieron comprender, por qu determinados lderes se
comportan de una u otra forma, y marcaron significativamente las relaciones con sus colaboradores,
de acuerdo con el estado de evolucin en que se encuentre el lder frente al desarrollo cognitivo
moral. La correlacin positiva entre los individuos con altos niveles de razonamiento moral y el
comportamiento transformacional del lder, muestran un camino de desarrollo y crecimiento para este
tipo de lder que tiene la capacidad y las habilidades para generar cambios al interior de las
compaas.Para finalizar, se introduce otra variable de anlisis en el anlisis de la pregunta inicial
para qu hacemos lo que hacemos?, y que relaciona la orientacin del rol sexual y el liderazgo.
Korabik (1990) postul que las estrategias de liderazgo montadas sobre las diferencias sexuales han
sido desventajosas para la mujer, y en contraposicin propuso que se debera adoptar una gestin
andrgina que le permita a la mujer superar los efectos negativos del estereotipo al que se ha visto
sometida en los lugares de trabajo, cuando desempea el rol de lder en cualquier posicin de una
compaa. Adicionalmente, confirm que en los estudios realizados en hombres y mujeres que
ocupan posiciones de liderazgo y realizan funciones similares, no hay diferencia en la personalidad
ni en el estilo de liderazgo, ni en la motivacin, ni en la efectividad; incluso las posibles diferencias
por experiencia educacin, edad, tipo de ocupacin y nivel dentro de la organizacin, desaparecen.
Sin embargo, las mujeres que desempean estas posiciones han mostrado tener ms caractersticas
masculinas que el comn de las mujeres. Las diferencias sexuales han dominado por muchos aos
los estereotipos existentes en las compaas frente al liderazgo, generando ms problemas que
soluciones.Como respuesta a estas diferencias Bern (1974) citado por Korabik (1990) mostr un
camino alterno, que permitiera superar las diferencias sexuales y plante que los conceptos de
masculinidad y feminidad estn inmersos en ambos gneros, hombre y mujer. Los hombres tienen
ms atributos masculinos que femeninos, y viceversa. Al respecto se han realizado investigaciones
que han demostrado que:
a. la orientacin del rol sexual es un mejor predictor del estilo de liderazgo, que la orientacin
biolgica -hombre, mujerb. cuando prepondera la masculinidad en los individuos hombre y/o mujer-, hay preferencia por
el liderazgo orientado a la tarea; y cuando prepondera la feminidad en los individuos, la
preferencia se inclina hacia el rol social-emocional;
c. los individuos andrginos, con ambas caractersticas de la personalidad-, son capaces de
adoptar ambos tipos de liderazgo; y
d. ser hombre no implica un liderazgo orientado a la tarea, ni ser mujer implica un liderazgo
orientado a lo social-emocional. (Korabik, 1990). Desde entonces los estudios han demostrado
que los gerentes ms efectivos sern los que tengan altos desempeos en la tarea y en la
actitud (Korabik, 1990, p. 288).
La feminidad en los individuos se manifiesta en espritu de colaboracin, apertura a la comunicacin,
sensibilidad a los sentimientos, apoyo en el desarrollo y confianza (Eddy, 1980, citado por Korabik,
1990, p. 289); estos atributos contribuyen de manera significativa al liderazgo efectivo, (Luthans,
1986, citado por Korabik, 1990), y se convierten en esenciales para hombres y mujeres que se
desempean como gerentes. Aquellos individuos, hombres y mujeres, que no le dan importancia a
estos rasgos femeninos en su gestin cotidiana reportan niveles ms bajos de satisfaccin laboral, y
frecuentemente no son promovidos a mejores cargos, por ser en exceso competitivos y por estar
26

nicamente orientados a la tarea; razn por la cual desarrollan ms caractersticas masculinas, y son
percibidos por sus colaboradores como insensibles, fros y arrogantes.Finalmente, las
investigaciones han mostrado que hombres y mujeres que se ajustan a los roles sexuales feminidad
y masculinidad-, son evaluados ms positivamente por sus colaboradores que aquellos que no lo
hacen. (Korabik, 1990).
Si retomamos las preguntas iniciales del artculo, se puede concluir que:
a. hacemos lo que hacemos en el mundo empresarial para generar bienestar en todas las
dimensiones posibles, tanto a los clientes internos como a los externos, quienes estn ms
interesados en el xito de la compaa;
b. el mejor mtodo para lograrlo son los lderes transformacionales, con un elevado sentido del
servicio, por encima de su propio inters, con niveles altos de razonamiento moral, y
comprometidos con un liderazgo tico y con el bienestar de los dems.

Inteligencia emocional
La inteligencia emocional es un concepto definido por Mayer, citado de un estudio de Martnez, como "una
habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones y las de los dems, promoviendo un
crecimiento emocional e intelectual. De esta manera se puede usar esta informacin para guiar nuestra forma de
pensar y nuestro comportamiento". Segn el libro de Goleman titulado Inteligencia Emocional, que clasifica la
inteligencia emocional desde distintos puntos, la capacidad de motivarse a uno mismo sera un muy buen ejemplo
para lograr una estabilidad emocional plena.

Orgenes del concepto

Las definiciones populares de inteligencia hacen hincapi en los aspectos cognitivos, tales como la memoria y la
capacidad para resolver cognitivos, sin embargoEdward L. Thorndike, en 1920, utiliz el trmino inteligencia social
para describir la habilidad de comprender y motivar a otras personas. 1 En 1940, David Wechsler describi la
influencia de factores no intelectivos sobre el comportamiento inteligente y sostuvo, adems, que los tests de
inteligencia no seran completos hasta que no se pudieran describir adecuadamente estos factores. 2
Desafortunadamente, el trabajo de estos autores pas desapercibido durante mucho tiempo hasta que, en
1983, Howard Gardner, en su libro Inteligencias mltiples: la teora en la prctica,3 introdujo la idea de que los
indicadores de inteligencia, como el cociente intelectual, no explican plenamente la capacidad cognitiva, porque no
tienen en cuenta ni la inteligencia interpersonal (la capacidad para comprender las intenciones, motivaciones y
deseos de otras personas) ni la inteligencia intrapersonal (la capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar
los sentimientos, temores y motivaciones propios).4
El primer uso del trmino inteligencia emocional generalmente es atribuido a Wayne Payne, citado en su tesis
doctoral Un estudio de las emociones: el desarrollo de la inteligencia emocional (1985).5 Sin embargo, esta
expresin ya haba aparecido antes en textos de Beldoch (1964),6 y Leuner (1966).7 Stanley Greenspan tambin
propuso un modelo de inteligencia emocional en 1989, al igual que Peter Salovey y John D. Mayer.8
La relevancia de las emociones en el mundo laboral y la investigacin sobre el tema sigui ganando impulso, pero
no fue hasta la publicacin en 1995 del clebre libro de Daniel Goleman,Inteligencia emocional, cuando se

27

populariz.9 En ese ao, la revista Time fue el primer medio de comunicacin de masas interesado en la IE y Nancy
Gibbs public un artculo sobre el texto de Goleman.
El xito de ventas del libro de Goleman aument la difusin popular del trmino inteligencia emocional hasta lmites
insospechados, hacindose muy popular en forma de artculos en peridicos y revistas, tiras cmicas, 10 programas
educativos, cursos de formacin para empresas, juguetes,11 o resmenes divulgativos de los propios libros de
Goleman.12

Imagen esquemtica del cerebro.

Para comprender el gran poder de las emociones sobre la mente pensante y la causa del frecuente conflicto existente entre
los sentimientos y la razn debemos considerar la forma en que ha evolucionado el cerebro.13
La regin ms primitiva del cerebro es el tronco enceflico, que regula las funciones vitales bsicas, como la respiracin o
el metabolismo, y lo compartimos con todas aquellas especies que disponen de sistema nervioso, aunque sea muy
rudimentario. De este cerebro primitivo emergieron los centros emocionales que, millones de aos ms tarde, dieron lugar al
cerebro pensante: el neocrtex. El hecho de que el cerebro emocional sea muy anterior al racional y que ste sea una
derivacin de aqul, revela con claridad las autnticas relaciones existentes entre el pensamiento y el sentimiento. 14
El neocrtex permite un aumento de la sutileza y la complejidad de la vida emocional, aunque no gobierna la totalidad de la vida
emocional porque, en estos asuntos, delega su cometido en el sistema lmbico. Esto es lo que confiere a los centros de la
emocin un poder extraordinario para influir en el funcionamiento global del cerebro, incluyendo a los centros del
pensamiento.15

La sede de las pasiones

28

Imagen anatmica del cerebro.

La amgdala cerebral y el hipocampo fueron dos piezas clave del primitivo cerebro olfativo que, a lo largo del
proceso evolutivo, termin dando origen al crtex y posteriormente al neocrtex. La amgdala tiene forma de
almendra con estructuras interconectadas asentadas sobre el tronco cerebral. Hay dos amgdalas, una a cada lado
del cerebro. La nuestra es la ms grande comparada con la de los primates. 16 La amgdala est especializada en
las cuestiones emocionales y se considera una estructura lmbica muy ligada a los procesos del aprendizaje y la
memoria.17 Si se separa la amgdala del cerebro no sera posible apreciar el significado emocional de diversos
acontecimientos, a lo cual se conoce como ceguera afectiva. Adems de la prdida de afecto y la consecuente
prdida de memoria, la amgdala, junto con la circunvolucin cingulada, permite la secrecin de lgrimas y funciona
como un depsito de la memoria. Por ello, quienes viven sin amgdala prcticamente pierden la memoria, ya que la
amgdala guarda aquellos recuerdos que ms impacto emocional tuvieron en nuestra vida, como los traumas o
nuestros momentos ms felices.18Constituye una especie de depsito de la memoria emocional. 19 Es la encargada
de activar la secrecin de dosis masivas de noradrenalina, que estimula los sentidos y pone al cerebro en estado
de alerta.20
LeDoux descubri que la primera zona cerebral por la que pasan las seales sensoriales procedentes de los ojos o
de los odos es el tlamo y, a partir de ah y a travs de una sola sinapsis, la amgdala. Otra va procedente del
tlamo lleva la seal hasta el neocrtex, permitiendo que la amgdala comience a responder antes de que el
neocrtex haya ponderado la informacin.21 Segn LeDoux: anatmicamente hablando, el sistema emocional
puede actuar independientemente del neocrtex. Existen ciertas reacciones y recuerdos emocionales que tienen
lugar sin la menor participacin cognitiva consciente. 22

La memoria emocional
Las opiniones inconscientes son recuerdos emocionales que se almacenan en la amgdala. El hipocampo registra
los hechos puros, y la amgdala es la encargada de registrar el clima emocional que acompaa a estos
hechos.23 Para LeDoux el hipocampo es una estructura fundamental para reconocer un rostro como el de su
prima, pero es la amgdala la que le agrega el clima emocional de que no parece tenerla en mucha estima. Esto
significa que el cerebro dispone de dos sistemas de registro, uno para los hechos ordinarios y otro para los
recuerdos con una intensa carga emocional.24 El cerebro usa un sencillo mtodo para registrar recuerdos
emocionales con mucha fuerza: los sistemas de alerta neuroqumica, que preparan al organismo para luchar o huir
en un momento de peligro grabando aquel momento en la memoria con intensidad. Sometido a tensin, ansiedad o
dicha, un nervio que va del cerebro a las glndulas suprarrenales (que son glndulas situadas sobre los riones)
provoca secrecin de hormonas epinefrina y norepinefrina; estas mismas activan los receptores del nervio vago y
este transporta mensajes desde el cerebro para regular el corazn y lleva seales de vuelta al cerebro provocadas
por estas mismas dos hormonas. Estas seales van a lugar ms importante del cerebro y activan neuronas en la
amgdala para indicar a otras regiones del cerebro que refuercen la memoria para registrar lo ocurrido. Esto explica
porqu a veces tenemos traumas o recuerdos emocionales con cierto nivel de intensidad y no sabemos por qu. 25
En el cambiante mundo social, uno de los inconvenientes de este sistema de alarma neuronal es que, con ms
frecuencia de la deseable, el mensaje de urgencia mandado por la amgdala suele ser obsoleto. La amgdala
examina la experiencia presente y la compara con lo que sucedi en el pasado, utilizando un mtodo asociativo,
equiparando situaciones por el mero hecho de compartir unos pocos rasgos caractersticos similares, haciendo
reaccionar con respuestas que fueron grabadas mucho tiempo atrs, a veces obsoletas. 26
En opinin de LeDoux, la interaccin entre el nio y sus cuidadores durante los primeros aos de vida constituye un
autntico aprendizaje emocional, y es tan poderoso y resulta tan difcil de comprender para el adulto porque est
grabado en la amgdala con la tosca impronta no verbal propia de la vida emocional. Lo que explica el desconcierto

29

ante nuestros propios estallidos emocionales es que suelen datar de un perodo tan temprano que las cosas nos
desconcertaban y ni siquiera disponamos de palabras para comprender lo que suceda. 27 En esta primera etapa de
la vida el hipocampo (crucial para recuerdos narrativos) y el neocrtex (base del pensamiento racional) an deben
desarrollarse, pero la amgdala, que madura muy rpido cuando somos nios, es mucho ms probable que est
formada al momento de nacer. LeDoux nos dice que la amgdala sustenta un principio bsico del pensamiento
psicoanaltico: que las interacciones del nio con los adultos y personas que lo rodean le proporcionan lecciones
emocionales basadas en su adaptacin y dificultades en sus relaciones. 28
Segn el psiclogo estadounidense John Maxtell, no tiene sentido postular que la evolucin ha pasado por alto
depurar este sistema de alarma. Si persiste hasta nuestros das, lo ha hecho por ser funcional, por tanto no est
anticuado.
Los seres humanos evolucionamos en paralelo al resto de seres vivos de la tierra. Los condicionantes que dirigen
nuestra evolucin los impone el hbitat artificial que nosotros mismos hemos construido, ciudades, sociedad etc.
Nosotros estamos condicionando nuestra evolucin, dando como resultado el desarrollo de una capa de
pensamiento racional, al servicio de nuestro lado emocional, que nos ayuda a vivir en nuestro medio. La evolucin
es implacable y borra de la existencia todo lo que no aporta nada a la supervivencia de cada especie. Interpretar
las seales de trfico, desarrollar un rol en el trabajo, buscar una casa donde vivir, son cuestiones que todos
manejamos a diario, pero desde el punto de vista evolutivo es vivir en un medio. Lo que somos hoy, es el producto
de esta evolucin auto-condicionada. (Teora de la evolucin auto-condicionada, John Maxtell). 29

Cuando las emociones son rpidas y toscas

La importancia evolutiva de ofrecer una respuesta rpida que permitiera ganar unos milisegundos crticos ante las
situaciones peligrosas debi ser vital para nuestros antepasados, pues esa configuracin ha quedado impresa en el
cerebro de todo protomamfero, incluyendo los humanos. Para LeDoux: El rudimentario cerebro menor de los
mamferos es el principal cerebro de los no mamferos, un cerebro que permite una respuesta emocional muy
veloz. Pero, aunque veloz, se trata tambin, al mismo tiempo, de una respuesta muy tosca, porque las clulas
implicadas slo permiten un procesamiento rpido, pero tambin impreciso, y estas rudimentarias confusiones
emocionales basadas en sentir antes que en pensar son las emociones precognitivas. 30

El gestor de las emociones

La amgdala prepara una reaccin emocional ansiosa e impulsiva, pero otra parte del cerebro se encarga de
elaborar una respuesta ms adecuada. El regulador cerebral que desconecta los impulsos de la amgdala parece
encontrarse en el extremo de una va nerviosa que va al neocrtex, en el lbulo prefrontal. El rea prefrontal
constituye una especie de modulador de las respuestas proporcionadas por la amgdala y otras regiones del
sistema lmbico, permitiendo la emisin de una respuesta ms analtica y proporcionada. El lbulo prefrontal
izquierdo parece formar parte de un circuito que se encarga de desconectar o atenuar parcialmente los
impulsos emocionales ms perturbadores.31

30

Vandalismos en forma de pintadas. El vandalismo en wikis es otro ejemplo de actuacin con perturbacin emocional.

Armonizando emocin y pensamiento]

Las conexiones existentes entre la amgdala (y las estructuras lmbicas) y el neocrtex constituyen el centro de
gestin entre los pensamientos y los sentimientos. Esta va nerviosa explicara el motivo por el cual la emocin es
fundamental para pensar eficazmente, tomar decisiones inteligentes y permitirnos pensar con claridad. La corteza
prefrontal es la regin cerebral que se encarga de la memoria de trabajo. 32
Cuando estamos emocionalmente perturbados, solemos decir que no podemos pensar bien y permite explicar
por qu la tensin emocional prolongada puede obstaculizar las facultades intelectuales del nio y dificultar as su
capacidad de aprendizaje. Los nios impulsivos y ansiosos, a menudo desorganizados y problemticos, parecen
tener un escaso control prefrontal sobre sus impulsos lmbicos. Este tipo de nios presenta un elevado riesgo de
problemas de fracaso escolar, alcoholismo y delincuencia, pero no tanto porque su potencial intelectual sea bajo
sino porque su control sobre su vida emocional se halla severamente restringido. 33
Las emociones son importantes para el ejercicio de la razn. Entre el sentir y el pensar, la emocin gua nuestras
decisiones, trabajando con la mente racional y capacitando o incapacitando al pensamiento mismo. Del mismo
modo, el cerebro pensante desempea un papel fundamental en nuestras emociones, exceptuando aquellos
momentos en los que las emociones se desbordan y el cerebro emocional asume por completo el control de la
situacin. En cierto modo, tenemos dos cerebros y dos clases diferentes de inteligencia: la inteligencia racional y la
inteligencia emocional y nuestro funcionamiento vital est determinado por ambos. 34
El psiclogo estadounidense John Maxtell rompe el concepto de dos cerebros o distintos tipos de inteligencia.
Basndose en su teora de la evolucin auto-condicionada, afirma que nuestra capa de pensamiento racional se ha
desarrollado para dar cobertura a nuestro lado emocional, la razn nos proporciona el cmo. Aunque por lo general
solo percibimos nuestras emociones en momentos de desbordamiento, lo cierto es que las tenemos
constantemente. Todo nuestro pensamiento, comportamiento personal y social est orientado a mantenernos
dentro de los lmites de nuestro confort emocional y, en resumidas cuenta, vivos.
Un ejemplo prctico sera el siguiente: Un peatn que deambule por una ciudad abarrotada de coches, optar por
cruzar las avenidas por los pasos de cebra y cuando el semforo este en verde para los peatones. Sin ser un caso
de desbordamiento emocional, el miedo que siente a ser atropellado genera la necesidad de buscar alternativas
seguras para cruzar la calle, usar su capa racional para interpretar los smbolos dispuestos para este propsito es
la opcin ms segura, la razn nos proporciona el cmo. Si no tuvisemos el mismo miedo a ser atropellados, las
ciudades no podran tener el diseo que actualmente tienen, qu nos impedira cruzar por cualquier parte? 35

La naturaleza de la inteligencia emocional

31

Las caractersticas de la llamada inteligencia emocional son: la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de
perseverar en el empeo a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las
gratificaciones, de regular nuestros propios estados de nimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras
facultades racionales y la capacidad de empatizar y confiar en los dems. 36 El grado de dominio que alcance una
persona sobre estas habilidades resulta decisivo para determinar el motivo por el cual ciertos individuos prosperan
en la vida mientras que otros, con un nivel intelectual similar, acaban en un callejn sin salida. 37

Las Tres Fuentes de los Sentimientos

Las emociones son las expresiones exteriores de los sentimientos acumulados y formados en las reas de la
imaginacin y la visualizacin. Hay tres fuentes de sentimientos que interpretan toda informacin que entra en el
ser humano por los cinco sentidos y dan sentido a lo que percibimos.

Inteligencia emocional y MATEA

De acuerdo a lo que dice la autora Myriam Muoz Polit en su libro Emociones sentimientos y necesidades, la vida
emocional es la que nos mueve a comportarnos, percibir y actuar de determinada manera en la vida. La autora en
el XI Congreso Internacional Gestalt afirma que "no sentimos a lo tonto".
La Inteligencia emocional est basada en como cada ser humano vive sus emociones: Habla de las cinco
emociones bsicas que desde su punto de vista destacan y que son las reacciones primitivas que el ser humano
comparte con los mamferos, con la diferencia de que nosotros los humanos somos conscientes de ellas, sabemos
que sentimos. Tales emociones vienen a cubrir unos objetivos de supervivencia, Manejo de Sentimientos Bsicos
(MATEA):

Miedo: el objetivo es la proteccin y el cuidado.

Afecto: el objetivo es la vinculacin.

Tristeza: el objetivo es el retiro. Cuando sentimos tristeza nuestro organismo nos est diciendo "retrate de
ah y vuelve a estar contigo".

Enojo: el objetivo es la defensa.

Alegra: su objetivo es la vivificacin. Viene a ser la batera de nuestra existencia.

Inteligencia emocional (Daniel Goleman)

La inteligencia emocional nos permite:

Tomar conciencia de nuestras emociones.

Comprender los sentimientos de los dems.

Tolerar las presiones y frustraciones que soportamos en el trabajo.

Acentuar nuestra capacidad de trabajar en equipo.

Adoptar una actitud emptica y social que nos brindar mayores posibilidades de desarrollo personal.

32

Participar, deliberar y convivir con todos desde un ambiente armnico y de paz.

Medicin de la inteligencia emocional y el CI

No existe un test capaz de determinar el grado de inteligencia emocional, a diferencia de lo que ocurre con los
test que miden el coeficiente intelectual (CI). Jack Block, psiclogo de la universidad de Berkeley, ha utilizado una
medida similar a la inteligencia emocional que l denomina capacidad adaptativa del ego, estableciendo dos o
ms tipos tericamente puros, aunque los rasgos ms sobresalientes difieren ligeramente entre mujeres y
hombres:38
Los hombres que poseen una elevada inteligencia emocional suelen ser socialmente equilibrados, extrovertidos,
alegres, poco predispuestos a la timidez y a rumiar sus preocupaciones. Demuestran estar dotados de una notable
capacidad para comprometerse con las causas y las personas, suelen adoptar responsabilidades, mantienen una
visin tica de la vida y son afables y cariosos en sus relaciones. Su vida emocional es rica y apropiada; se
sienten, en suma, a gusto consigo mismos, con sus semejantes y con el universo social en el que viven.
Las mujeres emocionalmente inteligentes tienden a ser enrgicas y a expresar sus sentimientos sin
ambages, tienen una visin positiva de s mismas y para ellas la vida siempre tiene un sentido. Al igual que
ocurre con los hombres, suelen ser abiertas y sociables, expresan sus sentimientos adecuadamente (en
lugar de entregarse a arranques emocionales de los que posteriormente tengan que lamentarse) y soportan
bien la tensin. Su equilibrio social les permite hacer rpidamente nuevas amistades; se sienten lo bastante
a gusto consigo mismas como para mostrarse alegres, espontneas y abiertas a las experiencias
sensuales. Y, a diferencia de lo que ocurre con el tipo puro de mujer con un elevado CI, raramente se
sienten ansiosas, culpables o se ahogan en sus preocupaciones.
Los hombres con un elevado CI se caracterizan por una amplia gama de intereses y habilidades
intelectuales y suelen ser ambiciosos, productivos, predecibles, tenaces y poco dados a reparar en sus
propias necesidades. Tienden a ser crticos, condescendientes, aprensivos, inhibidos, a sentirse incmodos
con la sexualidad y las experiencias sensoriales en general y son poco expresivos, distantes y
emocionalmente fros y tranquilos.
La mujer con un elevado CI manifiesta una previsible confianza intelectual, es capaz de expresar
claramente sus pensamientos, valora las cuestiones tericas y presenta un amplio abanico de intereses
estticos e intelectuales. Tambin tiende a ser introspectiva, predispuesta a la ansiedad, a la preocupacin
y la culpabilidad, y se muestra poco dispuesta a expresar pblicamente su enfado (aunque pueda
expresarlo de un modo indirecto).
Estos retratos, obviamente, resultan caricaturescos pues toda persona es el resultado de la combinacin entre el CI
y la inteligencia emocional, en distintas proporciones, pero ofrecen una visin muy instructiva del tipo de aptitudes
especficas que ambas dimensiones pueden aportar al conjunto de cualidades que constituye una persona. 39
Daniel Goleman tambin recoge el pensamiento de numerosos cientficos del comportamiento humano que
cuestionan el valor de la inteligencia racional como predictor de xito en las tareas concretas de la vida, en los
diversos mbitos de la familia, los negocios, la toma de decisiones o el desempeo profesional. Citando numerosos
estudios Goleman concluye que el Coeficiente Intelectual no es un buen predictor del desempeo exitoso. La
inteligencia pura no garantiza un buen manejo de las vicisitudes que se presentan y que es necesario enfrentar
para tener xito en la vida.
Segn Goleman la inteligencia emocional puede dividirse en dos reas:

33

Inteligencia intrapersonal: Capacidad de formar un modelo realista y preciso de uno mismo,

teniendo acceso a los propios sentimientos y a usarlos como guas en la conducta.

Inteligencia interpersonal: Capacidad de comprender a los dems; qu los motiva, cmo

operan, cmo relacionarse adecuadamente. Capacidad de reconocer y reaccionar ante el
humor, el temperamento y las emociones de los otros.

Las Emociones pueden regularse

Regular las respuestas emocionales se puede aprender. Al mismo tiempo es un signo de maduracin y de
inteligencia. En la primera infancia, habitualmente no regulamos nuestra respuesta emocional, simplemente la
expresamos o explota. Socialmente se acepta y se perdona este tipo de "sinceridad" en las respuestas
emocionales de los nios y las nias pequeas. Y a medida que se van haciendo mayores, el ndice de tolerancia
ante esta inmediatez en las respuestas va disminuyendo hasta llegar a la madurez, cuando socialmente se exigen
la regulacin emocional. Con su aprendizaje conseguimos equilibrar dos fuerzas opuestas. Por un lado, la
necesidad biolgica de la respuesta emocional, y por el otro, la necesidad de respetar determinadas normas de
convivencia. La alternativa que se propone es que existen emociones como consecuencia de la respuesta de la
persona ante una situacin.40
La alternativa que propone Manel Gell Barcel en su libro Tengo Inteligencia Emocional? es considerar que no
existen emociones positivas ni negativas, simplemente existen emociones como consecuencia de la respuesta de
la persona ante una situacin. Tambin es cierto que determinadas emociones son tiles y traen un beneficio al
individuo y otras no. A partir de este hecho podemos dividir las emociones en: respuestas emocionales efectivas,
tiles y adaptativas; y respuestas emocionales no efectivas, poco tiles o poco adaptativas. Una respuesta
emocional (alegra, ira, vergenza) ser til en funcin del contexto. Si la respuesta es adaptativa y nos ayuda a
relacionarnos con el mundo que nos rodea, con los dems y con nosotros mismos, ser una emocin efectiva. As
todas las respuestas emocionales son positivas siempre que se utilicen adecuadamente.
Daniel Goleman defiende que en la empresa, cuando hablamos de autocontrol emocional no estamos abogando,
en modo alguno, por la negacin o represin de nuestros verdaderos sentimientos. El "mal" humor, por ejemplo,
tambin tiene su utilidad; el enojo, la melancola y el miedo pueden llegar a ser fuentes de creatividad, energa y
comunicacin; el enfado puede constituir una intensa fuente de motivacin, especialmente cuando surge de la
necesidad de reparar una injusticia o un abuso; el hecho de compartir la tristeza puede hacer que las personas se
sientan ms unidas y la urgencia nacida de la ansiedad siempre que no llegue a atribularnos puede alentar la
creatividad. Tambin hay que decir que el autocontrol emocional no es lo mismo que el exceso de control, es decir,
la extincin de todo sentimiento espontneo que, obviamente, tiene un costo fsico y mental. La gente que sofoca
sus sentimientos especialmente cuando son muy negativos eleva su ritmo cardaco, un sntoma inequvoco de
hipertensin. Y cuando esta represin emocional adquiere carcter crnico, puede llegar a bloquear el
funcionamiento del pensamiento, alterar las funciones intelectuales y obstaculizar la interaccin equilibrada con
nuestros semejantes. Por el contrario, la competencia emocional implica que tenemos la posibilidad de elegir cmo
expresar nuestros sentimientos.

Competencia emocional
Derivado del tema de inteligencia emocional en diversos escenarios, incluido el educativo, actualmente se habla de
competencias emocionales. Estas han revolucionado la concepcin que se tena de los alumnos, as como de los
problemas que enfrentan durante la vida acadmica.
Para comenzar a definir lo que refiere competencia emocional primero hay que retomar el trmino competencia y
es que existe una fuerte controversia alrededor del mismo, no existe una definicin que se tome por correcta,
diversos autores han tratado de definirla, sin embargo no se ha aceptado ninguna como definitiva.
En este sentido, para adentrarnos en el tema, es importante y necesario definir en primer lugar a las competencias,
cmo se originan? y cmo se definen?

34

Origen de las Competencias

Jacques Delors presidi la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Al finalizar su cargo en la
Comisin, present un informe como respuesta a los grandes desafos que enfrentaba el entorno global e implic la
implementacin de acciones. Es decir, sus propuestas se convirtieron en polticas pblicas, obligando a los
sistemas educativos a transformar la forma de educar. Es importante mencionar que el informe Delors surge desde
una perspectiva econmica, por lo tanto las competencias son un constructo, es decir, una categora constituida por
conceptos y son histricas, no esenciales. En este sentido, las competencias dan respuesta a un momento
histrico, un espacio temporal.
Delors presenta el informe a la UNESCO en 1997, del cual se derivan los cuatro pilares de la educacin, Aprender
a Conocer, Aprender a Hacer, Aprender a Vivir Juntos y Aprender a Ser. Convirtindose en la parte medular de las
competencias.

Qu es una competencia?
Segn la real academia de la lengua espaola la competencia, con origen en el latn competenta; cf. Competente,
Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. Sin embargo esta palabra
adquiere un significado distinto segn sea el caso en el que se utilice, es decir, es aplicable como autoridad,
capacitacin en algo, funcin, idoneidad, rivalidad empresarial, competencia entre personas o incluso en alguna
actividad deportiva.
Tobn, Pimienta y Garca indican que las competencias no solo son una forma de pensar, implican un hacer, un
actuar en la realidad. Definen a las competencias como actuaciones integrales ante actividades y problemas del
contexto, con idoneidad, compromiso tico, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer en una
perspectiva de mejora continua
Por otro lado, Perrenoud (2004), define a las competencias como la movilizacin de conocimientos, habilidades o
actitudes. Implican procesos mentales complejos que permiten al sujeto movilizar los recursos antes mencionados
para solucionar un problema especfico, dentro de un contexto especfico. Por lo tanto, el hacer cotidiano de las
competencias, brinda cierta experiencia para que el sujeto busque opciones ms eficaces para enfrentar
situaciones problemticas.
Siguiendo la idea de Perrenoud, las competencias se adquieren a travs de la formacin, permiten la adaptabilidad
del sujeto a los cambios vertiginosos del entorno. En un principio, en los orgenes de la humanidad, el hombre se
adapt para sobrevivir, evolucionar y desarrollarse. Parece que en pleno siglo XXI el hombre se desadapt a
adaptarse. Las competencias permiten desarrollar en el sujeto la capacidad de adaptacin a travs de acciones
inteligentemente diseadas para movilizar una serie de recursos.
Ambos autores convergen en varios puntos, las competencias implican un hacer, una formacin, construccin de
situaciones especficas para que el sujeto acte y movilice recursos. Por tal motivo, la escuela es el principal
escenario en donde se pueden fusionar dichos elementos. Favoreciendo el elemento cognitivo, procedimental y
actitudinal. Actualmente es la base pedaggica del sistema educativo de varios pases, sustentado en fuentes
tericas psicolgicas, lingsticas, sociolgicas, laborales y filosficas.
En este punto es donde surge el aspecto emocional, ya que las competencias poseen una dimensin social, donde
el ser humano para poder actuar se debe insertar a un grupo social, construir redes sociales con la finalidad de
solucionar problemas y participar de la vida productiva y democrtica.

35

Competencia e Inteligencia Emocional

Ahora bien, cmo se relacionan las competencias con la inteligencia emocional? Dentro de la psicologa
encontramos la psicologa cognitiva, que es la que se ha encargado de realizar aportes para poder definir un
trmino tan controvertido. Esta teora afirma que las competencias se forman a travs de estructuras cognitivas
que pueden modificarse por influencia de experiencias y aprendizajes 41 y que para formar una competencia se
necesita potencial de aprendizaje. Este potencial es el que permite desarrollar conductas inteligentes valindose de
las funciones cognitivas a travs del sistema nervioso central.
Segn esta teora, todo acto mental tiene tres fases:

Entrada.- Se recibe la informacin de manera verbal o a travs de los sentidos desde el medio interno o
externo.

Elaboracin.- La informacin recibida se analiza y se organiza mediante funciones mentales de

memoria a corto, medio o largo plazo.

Salida.- Se da cuando el conocimiento se utiliza para realizar una tarea o resolver un problema.

Entonces la inteligencia emocional, es la habilidad para tomar conciencia de las emociones propias y ajenas para
regularlas 42 Es preciso para llegar a este punto realizar los procesos mentales descritos con antelacin. La
diferencia de la competencia emocional con las competencias cognitivas es que parte de la autorrealizacin
personal, aprendiendo a regular las emociones.
Durante la primera infancia no se nos exige cumplir con ciertas normas, el nio puede decir lo que piensa y
cualquier cosa que diga se le aprueba justificndolo por su edad. A medida que pasa el tiempo la exigencia con su
modo de actuar se vuelve mayor, pero no se trata de censurar al nio sin razn aparente y con autoritarismo, se
trata de hacerlo consciente de la importancia que tiene autorregularse para la sana convivencia con el medio, de
modo que adquiera la capacidad de resolver conflictos de manera pacfica.

Competencia emocional
Actualmente no existe consenso a la hora de definir las competencias emocionales, sigue siendo un tema de
debate dentro de la comunidad de expertos, sin embargo, autores como Bisquerra sealan que las competencias
emocionales son la capacidad de movilizar una serie de recursos, a travs de la identificacin de emociones
propias y de los otros, para resolver problemas en situaciones especficas.
Siguiendo la idea del autor, investigaciones recientes indican que una persona con competencias emocionales es
menos susceptible de caer en situaciones de riesgo social y de salud. Es decir, son personas que estn preparadas
para no entrar en el mundo de la drogadiccin, alcoholismo, vandalismo, delincuencia, entre otras. Una persona
con un control emocional decuado es candidata a convertirse en un ciudadano sano, capaz de construir redes en
beneficio de todos los integrantes del grupo social, con vida productiva y democrtica activa.
Cuando una persona carece de los elementos mnimos para reconocer sus propias emociones y en consecuencia
las emociones de los dems, invariablemente dichas carencia se vern reflejadas en la forma de enfrentar la vida,
se dice que son personas con bajas defensas del sistema inmunitario.
El autor tambin seala que las competencias se pueden adquirir, es decir, se pueden educar, por tal motivo, es
importante que la educacin emocional comience desde el nacimiento. Resulta trascendente difundir las
competencias emocionales del modelo del Grup de Recerca en Orientacin Psicopedaggica (GROP) de la

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Universitat de Barcelona. Dicho modelo se ha experimentado con xito en el sector educativo 43 y contempla las
siguientes competencias:

Conciencia emocional. Conocer las emociones propias y las de los dems.

Regulacin de las emociones. Responder de manera apropiada cuando alguien experimenta alguna
emocin. Es importante no confundirla con la represin.

Autonoma emocional. Que los estmulos externos no afecten de manera drstica a la persona. Ser
sensibles pero con cierto autoblindaje.

Habilidades socioemocionales. Ser capaces de construir redes sociales.

Competencias para la vida y el bienestar. Favorecen una sana convivencia social y personal.
Las competencias descritas anteriormente se pueden transmitir a travs de la educacin
emocional, educar implica intencionalidad, construir estrategias, lneas de accin que
lleguen a las aulas de los estudiantes.
Bisquerra seala que la educacin emocional es un proceso que se da de manera
continua y de forma permanente,44 esto significa que en cualquier nivel de estudios se
puede brindar educacin emocional y dicha educacin tendr variaciones dependiendo del
tipo de estudiante, ya que las necesidades de un nio son totalmente diferente de las de
un adolescente.
Nios, adolescente o adultos, se pretende que con la educacin emocional se logren los
siguientes objetivos:

Reconocer emociones propias.

Reconocer las emociones de los dems.

Identificar y nombrar correctamente a las emociones.

Ser capaz de regular las propias emociones.

Incrementar el umbral de tolerancia a la frustracin.

Identificar de manera anticipada los efectos nocivos de las emociones negativas.

Ser capaz de construir emociones positivas.

Ser capaz de lograr la automotivacin.

Tener una actitud positiva ante la vida.

Desarrollar la capacidad de avanzar.

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Son objetivos que se pretenden alcanzar a partir de la educacin emocional, el papel de las autoridades educativas
y principalmente del docente, ser fundamental para desarrollar en los estudiantes prcticas ms sanas a partir del
control emocional, coadyuvando de sta manera el logro exitoso de su plan de vida.

Crticas
Confusiones conceptuales
Se ha criticado el trabajo de Goleman, sobre todo sus primeras obras, por asumir la existencia de un tipo de
inteligencia asociada a las emociones. Eysenck seala que la obra de Goleman contiene conceptos errados sobre
qu es la inteligencia, yendo incluso a contramano del consenso cientfico en la materia.
[Goleman] ejemplifica con mayor claridad que lo absurdo de la tendencia a clasificar casi cualquier tipo de comportamiento
como una "inteligencia"... Si esas cinco "habilidades" definen la "inteligencia emocional", esperaramos alguna evidencia de que
estn altamente correlacionadas; Goleman admite que podran estar un poco desrelacionadas, y en todo caso si no podemos
medirlas, cmo sabemos si lo estn? As que toda la teora se construye sobre arena movediza: no hay ninguna base
cientfica slida".

Del mismo modo, Locke afirma que el concepto de la IE es en s una mala interpretacin del concepto de
inteligencia, y ofrece una interpretacin alternativa: no es otra forma o tipo de inteligencia, sino que es la
inteligencia (entendida como la capacidad de comprender abstracciones) aplicada a un dominio particular de la
vida: las emociones. Sugiere que el concepto debe ser re-etiquetado como una habilidad. 45
La esencia de esta crtica es que la investigacin cientfica depende de la utilizacin vlida y consistente de
constructos, y que antes de la introduccin del trmino de la IE, muchos psiclogos ya haban establecido
distinciones tericas entre factores tales como las habilidades y logros, habilidades y hbitos, actitudes y valores,
rasgos de personalidad y estados emocionales. Por lo tanto, algunos expertos creen que el trmino de la IE
confunde conceptos y definiciones aceptadas.46

Capacidades vs cualidades morales

Adam Grant advirti de la percepcin comn pero errnea de la IE como una cualidad moral deseable en lugar de
una habilidad. Grant afirma que una EI bien desarrollada no slo es una herramienta fundamental para el
cumplimiento de metas, sino que tiene un lado oscuro como un arma para manipular a los dems robndoles su
capacidad de razonar.47

Valor predictivo
Landy afirma que los pocos estudios de validez incremental realizados en la IE han demostrado que aade poco o
nada a la explicacin o prediccin de algunos resultados comunes (principalmente xitos acadmicos y laborales).
Landy sugiri que la razn por la que algunos estudios han encontrado un pequeo aumento en la validez
predictiva es una falacia metodolgica, a saber, que las explicaciones alternativas no han sido totalmente
consideradas:
La IE se compara y contrasta con una medida de la inteligencia abstracta, pero no con una medida de la personalidad, o con
una medida de la personalidad, pero no con una medida de la inteligencia acadmica

Del mismo modo, otros investigadores han expresado su preocupacin por el grado en que las medidas de autoinforme de la IE se correlacionan con dimensiones de la personalidad establecidas. En general, se dice que

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mediciones autorreportadas de EI y mediciones de personalidad tienden a converger, ya que ambas pretenden

medir los rasgos de personalidad.48En concreto, parece haber dos dimensiones del "Big Five" que se destacan
como las ms relacionadas con el autorreporte de la IE: neuroticismo y extraversin. En particular, el neuroticismo
se ha dicho que se relaciona con la emocionalidad negativa y la ansiedad. Intuitivamente, las personas que
puntan alto en neuroticismo tienden a baja calificacin en los autorreportes de IE.
Las interpretaciones de las correlaciones entre los cuestionarios y la personalidad de la IE han sido variadas. La
visin predominante en la literatura cientfica es la opinin de que debe reinterpretarse la IE como un conjunto de
rasgos de personalidad.

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