Sujetos Practicas y Entornos Apuntes Teo

EXPERIENCIAS PEDAGGICAS
EN LA INTEGRACIN DE LAS TIC

A LA PRCTICA DOCENTE
Luis Gabriel Arango Pinto
(Coordinador)
Mxico, 2014
Esta publicacin fue dictaminada por especialistas en la materia

de la Coordinacin de Universidad Abierta y Educacin a Distancia
de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
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ndice
Prlogo. Ntumbua Tshipamba

5
Introduccin. Luis Gabriel Arango Pinto
11
I. Sujetos, prcticas y entornos: apuntes terico-metodolgicos
sobre la formacin en entornos virtuales. Federico Gobato
19
II. Facebook como espacio de procesos educativos informales.
Posibilidades para la interaccin educativa.
Luz Mara Garay Cruz y Karla Mara Sandoval Balcazar
49
III. tica y comunicacin a travs de Facebook.
Clases mediadas durante la huelga de la Universidad Autnoma
de la Ciudad de Mxico (UACM).
Mara de los ngeles Cuellar Valencia
71
IV. El trabajo colaborativo, una experiencia de la plataforma Moodle
en la Universidad YMCA.
Ramiro Daniel Macas Ortiz
91
V. La tutora como apoyo en la construccin de la identidad
universitaria aragons. Una experiencia en el uso de tecnologas
de la comunicacin digital.
Sara Lilia de la Trinidad Mora
115
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VI. Cloud educating: el encanto de la nube en el proceso

de enseanza/aprendizaje (ciencias sociales 2.0).
Alfonso Vzquez Atochero
143
VII. Experiencias en el uso de los memes
como estrategia didctica en el aula.
Luis Gabriel Arango Pinto
159
VIII. Apropiacin de conceptos del modelo de regresin lineal
mltiple, una propuesta de enseanza de la estadstica,
basada en la integracin de TIC y la taxonoma SOLO.
Ramn Castillo Ocampo, Manuel Jurez Pacheco,
Rebeca San Juan Tllez y Valentn de Mata Arce
193
IX. Una experiencia en el uso de las TIC
QBSBEFTBSSPMMBSMBTIBCJMJEBEFTEFlDBMDVMBSZTJNQMJDBSFYQSFTJPOFT
racionales en cursos propeduticos de ingeniera.
Jos Luis Ramrez, Faustino Espn Gonzlez y Manuel Jurez Pacheco
221
Los autores
255
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I. Sujetos, prcticas y entornos: apuntes

terico-metodolgicos sobre la formacin
en entornos virtuales
FEDERICO GOBATO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
Resumen
Este artculo propone un esquema terico e interpretativo para
abordar fenmenos propios de la educacin en entornos virtuales,
basado en la articulacin de tres aspectos bsicos: los sujetos, las
prcticas y los entornos de esta modalidad educativa. El modelo
FTBCJFSUP FYJCMFZNOJNP QBSBQFSNJUJSMBJEFOUJDBDJOEFMPT
mltiples tipos de experiencia en el campo y su comparabilidad. Se
basa en los aportes de las teoras propias del campo de la educacin
a distancia, articulados con perspectivas y categoras generales de
las ciencias sociales y de la educacin.
Palabras clave: Teora, educacin, entornos virtuales.
Introduccin
MFOB#BSCFS
BSNB OPTJOQPMNJDB RVFMBFEVDBDJOB
distancia se encuentra en una etapa de adolescencia terica: no se
trata de negar la existencia de perspectivas teorticas en el campo, sino
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20 EXPERIENCIAS PEDAGGICAS EN LA INTEGRACIN DE LAS TIC

A LA PRACTICA DOCENTE
EFBSNBSRVF FOQBSUF OJOHVOBEBDVFOUBBDBCBEBNFOUFEFMBDPNQMFKJEBEEFMGFONFOPZ FOQBSUF OJOHVOBFTUSNFNFOUFFYUFOEJEB

y arraigada entre los expertos e investigadores de la modalidad, como
corpus de referencia. En su perspectiva, tal situacin obedece al orden
de prioridades que se establece en un campo donde se privilegian las
iniciativas pragmticas y utilitarias, referidas a la inmediatez que supone la solucin de un problema prctico o la respuesta a una necesidad
emergente.
Esta caracterstica se ve potenciada por los procesos actuales de transformacin de los sustratos mediales de la comunicacin, con escenarios socio-tcnicos cambiantes en sus componentes y relaciones, que
impulsan una dinmica de innovacin que no contribuye a un examen
minucioso de las prcticas, ni otorga los tiempos requeridos para la
investigacin, la experimentacin, la comparacin y la generalizacin.
Adems, la singularidad de las tecnologas de la comunicacin inteHSBEBT FO SFE QPOF FO KBRVF MB NJTNB EFOJDJO EF MB FEVDBDJO B
distancia y de su distincin respecto a la presencialidad. Las fronteras
EFBNCPTNVOEPT TFIBOWVFMUPQPSPTBTZFYJCMFT
En efecto, la difusin y penetracin de las tecnologas digitales de la
comunicacin, han actuado como un factor condicionante de transformaciones en los procesos de enseanza y de aprendizaje, tanto de
la modalidad a distancia como de la presencial, diluyendo lmites y
dando lugar a la emergencia de modelos mixtos. Quiz tengamos que
MMBNBSEFPUSBGPSNBBMBFEVDBDJOBEJTUBODJBpBSNB&EJUI-JUXJO
Q
pEBEPRVFIPZ MBEJTUBODJBZBOPMBEFOFm
En lo que sigue, se propone un esquema terico e interpretativo para
la educacin en entornos virtuales, basado en los aportes de las teoras
propias del campo de la educacin a distancia, pero articulados con
perspectivas y categoras de las ciencias sociales, en general, y de la
FEVDBDJO FOQBSUJDVMBS&MFTRVFNB FOUBOUPBCPSEBKFFTQFDDPEF
los fenmenos que nos ocupan, nos permitir asignar el estatus particular de la nocin de entornos virtuales educativos y la dinmica de
sus relaciones con el resto de las dimensiones de estos fenmenos edu-
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LUIS GABRIEL ARANGO PINTO (COORDINADOR) 21
cativos contemporneos (Carli, 2003), escenario desde el que se construyen nuevos objetos de conocimiento2.
Un esquema interpretativo
de la formacin en entornos virtuales
Focalizar la atencin sobre los procesos educativos sociales, comunicacionales, didcticos que se despliegan en entornos socio-tcnicos
signados por el protagonismo de las tecnologas digitales integradas en
red y por la no presencialidad del vnculo intersubjetivo, implica dar
cuenta de unas determinadas prcticas en unos contextos o entornos
bbOoO. En un sentido general, designaremos esas prcticas como
prcticas educativasZBMDPOUFYUPFTQFDDPDPNPentornos virtuales
educativos FTEFDJS BRVFMMPTFTQFDDBNFOUFEJTFBEPTQBSBBMCFSHBS
procesos de educacin y comunicacin.
Estas prcticas educativas situadas en entornos virtuales educativos
tienen, necesariamente, unos sujetos que las encarnan: fundamentalmente, los docentes y los estudiantes. Sin embargo, toda otra serie de
actores son partcipes directos o indirectos. Las diferentes teoras de
la educacin a distancia dan cuenta de estos ltimos, muchas veces
como resultado de desagregar el rol docente en varios roles y funciones. Al hacerlo, tales teoras ponen en juego una operatoria regida por
la mxima la institucin es la que ensea, una premisa ampliamente
extendida entre los expertos, investigadores y gestores de la educacin
virtual que tiene su fuente en la teora de la industrializacin formulada
2. La relacin entre comunicacin, educacin y cultura designa una zona
compleja para pensar los fenmenos educativos contemporneos, caracterizados por las aceleradas transformaciones culturales, tecnolgicas y sociales que han tenidos impactos en los procesos educativos y en los sujetos
de la educacin en los ltimos veinte aos. Decimos fenmenos educativos
DPOUFNQPSOFPTQPSRVFFTEFTEFFTBTVQFSDJFRVFOPTQSPQVTJNPTDPOTtruir nuevos objetos de conocimiento (Cfr. Carli, 2003, p. 11).
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por Otto Peters (1971, 1993). Peters analiza y explica la educacin a

distancia por analoga con los modelos de produccin industrial, con
FTQFDJBMOGBTJTFOMBTOPDJPOFTEFQMBOJDBDJO FTUBOEBSJ[BDJO DPOcentracin y centralizacin. En la perspectiva interpretativa que aqu
TFDPOTUSVZF TFQSPQPOFSFTJHOJDBSFTPTSPMFTEJWFSTPTSFTVMUBOUFTEF
EFTBHSFHBSMBBDDJOEPDFOUF JEFOUJDOEPMPTDPNPsujetos de determinacin curricular (de Alba, 1995) en un sentido amplio y heterodoxo:
son partcipes necesarios condicionantes o cooperantes en los
procesos de la educacin virtual, cuya actividad traza una huella indeleble tanto en los presupuestos sobre los que se erige la accin pedaggica, como en el modo en que los procesos educativos se despliegan en
los entornos virtuales.
Recapitulando, el esquema interpretativo de la educacin en entornos
virtuales, articula tres rdenes de elementos y referentes empricos recprocamente referidos en relacin de condicionamiento: las prcticas
educativas, los entornos virtuales educativos que las sitan y los sujetos que llevan adelante esas prcticas situadas, ya sean estudiantes,
docentes o de determinacin curricular. Por lo dems, cabe advertir
que la fertilidad de este esquema depender, antes que de la descripcin de cada uno de sus componentes, de la fortaleza para interpelar
las relaciones que se establecen entre ellos. Son esos vnculos o lazos
los que operan y hacen emerger los fenmenos que nos interesan y,
en consecuencia, este esquema debe entenderse como un entramado
relacional.
Al enfatizar en las relaciones, se hace foco en la autonoma y productividad de la dinmica vinculante, antes que en cualquier elemento
ideal o material, del orden de la agencia o de la estructura. La perspectiva es adecuada para abordar un fenmeno complejo, compuesto por
NMUJQMFTBSJTUBT QFSPRVFQSPEVDFVOBJEFOUJEBEEFOJEBZVOJUBSJB
en buena parte merced a su incrustacin en un proceso social, ms
amplio, de transformacin cultural y comunicativa.
Es en este contexto de aparicin de nuevos fenmenos culturales al
JOVKPEFMBDPNVOJDBDJODVMUVSBM RVFMBDBUFHPSBEFSFMBDJOBE-
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RVJFSF UBNCJO OVFWBTJHOJDBUJWJEBEFOFMDPODJFSUPEFMBTDJFODJBT

TPDJBMFTZIVNBOBT"T TFBCSFlFMQBTPBMBSFFYJOTPCSFMBBDDJEFOUBMJEBEEFMEFDVSTPDPNVOJDBDJPOBMDPOUFNQPSOFP TPCSFTVVJEF[
y contingencia, y una nueva categora, surgida de la dinamizacin y
temporalizacin radicales de la antigua nocin de relacin, entra en
escena (Aranzueque, 2010: 12).
Prctica y prctica educativa

La nocin de prctica se encuentra ampliamente difundida en las ciencias sociales y humanas, aunque no siempre hace referencia a un mismo orden de fenmenos, admitiendo (y sufriendo) mltiples sentidos.
&OVOQSJNFSBDFSDBNJFOUP MBJEFBEFQSDUJDBSFFSFBVOBBDUJWJEBE
QSPEVDUJWBDPODSFUBFOVONVOEPFTQFDDP RVFFTUFONVUVBSFlacin y contingencia con otras prcticas y mundos. Se entiende as
a la vida social como una red interactiva de prcticas productivas de
diverso orden (Fairclough, 2000, p. 16).
Cada prctica incluye, en relacin dialctica, la actividad productiva,
los medios de produccin, las relaciones sociales, las identidades sociales, los valores culturales, la conciencia y la semiosis (Fairclough,
2000). En el marco del anlisis de la educacin en entornos virtuales,
MBBDUJWJEBEQSPEVDUJWBRVFJEFOUJDBMBQSDUJDBFEVDBUJWB TFEFTQMJFHB
en los procesos de enseanza y de aprendizaje, donde las cuestiones
relacionales, identitarias, culturales y semiticas asumen del dilogo
didctico mediado (Garca Aretio, 2007).
La prctica admite ser concebida tambin como aptitud para moverse,
para actuar y para orientarse segn la posicin que el sujeto ocupa en
el espacio social, segn la lgica del campo y de la situacin en la cual
se est comprometido (Bourdieu, 2002 y 2007; Gutirrez, 1995). La
prctica, as, es el despliegue concreto del sujeto, en virtud del juego
entre dos condicionantes: las caractersticas del entorno y del contexto,
ZMBJOVFODJBEFMBUSBEJDJOZMBIJTUPSJBJOUFSOBMJ[BEBTRVF TJOFN-
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bargo, es el origen de la creatividad social3. En este sentido, la prctica

puede ser concebida tambin como estrategia4, como instancia dinmica de un juego social en el que los jugadores plantean sus tcticas y
sus movimientos en la permanente vinculacin entre su biografa y la
historia.
%FFTUBNBOFSB MBTQSDUJDBTTFWVFMWFOTPDJBMZTPDJFUBMNFOUFTJHOJcativas (Chaiklin, 2001). Esta visin de la prctica y sus condiciones
de posibilidad es especialmente frtil para el examen de la cuestin
educativa. Si como toda prctica, la prctica educativa implica la transformacin de la realidad (Barbier, 1999), advertir que la fuente de esa
estrategia es la propia historia, en juego con las disposiciones del campo, permite incluir en el examen de los entornos virtuales a priori, siempre signados por la idea de novedad, la dimensin de los
acervos y las historias que cada sujeto porta y aporta. Adems, permite
QFOTBSMBJOVFODJBTPCSFMBQSDUJDBEFMFOUPSOPWJSUVBMZEFMDPOUFYUP
presencial multisituado desde el cual el sujeto accede. En viceversa,
tambin las determinaciones de estos sobre la prctica: la virtualidad
GVOEFFTQBDJPTZUJFNQPTRVFTPOFTQFDDPTZEJTNJMFTFOFMNVOEP
presencial.
En un registro propio del pensamiento pedaggico, la prctica en
especial, la prctica docente ha sido interpelada desde la nocin de
SFFYJWJEBE-BQSPQVFTUBEFQFOTBSMBQSDUJDBFEVDBUJWBDPNPVOB
QSDUJDBSFFYJWB 4DIO
JNQMJDBFOGBUJ[BSFMDPOPDJNJFOUPEF
BRVFMMBQBSUFEFMBSFFYJOTPCSFMBQSPQJBBDDJO EPOEFMBFYQFSJFO-
3. Historia incorporada, naturalizada y de ese modo olvidada en cuanto tal,

el habitus es la presencia actuante de todo el pasado del cual es el producto:
QPSUBOUP FTMPRVFDPOFSFBMBTQSDUJDBTTVJOEFQFOEFODJBSFMBUJWBDPO
referencia a las determinaciones exteriores del presente inmediato (Bourdieu, 2007: 92).
4. Aunque bien apunta Bourdieu que los agentes sociales tienen estrategias que muy pocas veces se fundamentan en una verdadera intencin
estratgica (1997: 147).
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cia juega un papel central a la hora de estructurar y centrar la actividad.

Gilles Ferry (1997: 76-81) postula que hay cuatro grados o niveles de
SFFYJOTPCSFMBQSDUJDB&TUPTOJWFMFTJNQMJDBOHSBEPTEFBMDBODFEF
MBSFFYJO OPHSBEPTEFDPNQMFKJEBE
El primero es el nivel del hacer, aqu la distancia respecto de la prctica es casi nula y la produccin es puramente emprica: se producen y
reproducen objetos (sean estos, de la clase que sean). El segundo nivel surge de la pregunta por el cmo hacer. Responderla implica crear
un discurso sobre la prctica e indica un distanciamiento del sujeto
respecto del hacer concreto. Aqu nos ubicamos en un nivel del conocimiento tcnico, hay un primer grado de conocimiento sobre la
prctica. Al tercero, Ferry lo llama el nivel praxiolgico y es donde
MBSFFYJOTPCSFMBQSDUJDBDPNJFO[BBUPNBSGPSNBEFUFPSBQFSTJguiendo preguntas tales como qu hacer y para qu hacer. No se trata
de que el sujeto reproduzca de manera idntica recorridos o desarrollos que pudo haber practicado anteriormente sino que va a pensar, a
SFFYJPOBSTPCSFFMTFOUJEPEFFTUPTUSBZFDUPT EFFTUPTEFTBSSPMMPTm
Aqu, las mediaciones del entorno son elementos centrales para hacer
afectivo el despegue de la prctica. Por ltimo, el cuarto es el nivel
DJFOUDPEPOEFFMTVKFUPFOGSFOUBVOBQSPCMFNUJDBEFJOWFTUJHBDJO
RVF DPOEVDF B FYQMJDBDJPOFT "RV MB SFFYJO TPCSF MB QSDUJDB TF
convierte en una prctica en s misma y aborda no slo la propia accin, sino el campo de la accin: sus instituciones, sus pugnas, sus
relaciones de interdependencia con otras instituciones, etctera.
Este esquema de niveles coopera en el examen de la prctica al modo
de un mapa o una hoja de ruta: distintas preguntas, para alcances difeSFOUFTEFMBSFFYJOZEFMBQSDUJDBFEVDBUJWB"FYDFQDJOEFMDVBSUP
nivel, en principio restringido a la prctica educativa de la investigacin, los tres primeros otorgan elementos para operacionalizar algunas categoras de la teora transaccional de la educacin a distancia
(Moore, 1977). Bsicamente, Moore hace foco en el grado de distancia
de las transacciones que ocurren en el proceso educativo sobre la base
de dos variables: las oportunidades de interaccin y el nivel de estructuracin de los cursos o programa. La distancia transaccional es mayor
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cuanto menores son las posibilidades de interaccin y ms rgida es la

estructura del diseo pedaggico. El indicador privilegiado es el grado de autonoma relativa del estudiante para establecer objetivos de
aprendizaje, seleccionar recursos y elegir metodologas de evaluacin.
En este sentido, una hiptesis interpretativa podra postular que los
modelos y programas que promueven una menor distancia transacDJPOBMTPOBRVFMMPTEPOEFFMBMDBODFEFMBQSDUJDBSFFYJWBFTNBZPS
Hacia una nocin de entornos virtuales educativos

Me gusta pensar en el contexto como si fuera una soga. Las
CSBTRVFDPNQPOFOMBTPHBTPOEJTDPOUJOVBTDVBOEPVOP
las retuerce juntas no hace que sean continuas, sino que
IBDFRVFTFBDPOUJOVPFMIJMP c
/PIBZCSBTFOFMIJMP
QFSPTJMPSPNQFNPTFODPOUSBNPTVOBWF[NTMBTCSBT%F
modo que, aunque pueda parece que cada de las partculas
recorre todo el hilo, no es as
Birdwhistell, citado por Jean Lave (2001: 32).
La perspectiva que se propone aqu, entiende la nocin de entorno

en un triple registro: en tanto contexto social y educativo en el que
se sita la prctica; en cuanto ambiente institucional y organizacional
que demarca las estrategias metodolgicas; y, por ltimo, en atencin
BMPTFOUPSOPTUFDOPMHJDPTRVFTFDPOHVSBODPNPSFDVSTP NFEJPZ
ambiente de los procesos de enseanza y aprendizaje.
En primer trmino, se concibe el entorno virtual educativo como un
ensamble socio-tcnico: lo socio-tcnico no es meramente una combinacin de factores sociales y tecnolgicos, es algo sui generis (...) La
sociedad no es determinada por la tecnologa, ni la tecnologa es determinada por la sociedad. Ambas emergen como dos caras de la moneda
socio-tcnica durante el proceso de construccin de artefactos, hechos
y grupos sociales relevantes (Bijker, 1993: 125). La posibilidad de
operacionalizar este concepto en categoras que interpelen al referente
emprico est relacionada con el concepto terico de technological frame. Este es propuesto por la corriente constructivista de la sociologa
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de la tecnologa, para dar cuenta de la complejidad de un objeto de

anlisis que ha dejado de ser simplemente la tecnologa o los artefactos
(Kreimer, 2000).
La nocin de technological frameQVFEFEFOJSTFB
QPSTVIFUFSPHFOFJEBE FODVBOUPOPSFFSFFYDMVZFOUFNFOUFBVOEPNJOJPDPHOJUJWP
o social; b) por su dependencia de las interacciones entre los individuos del grupo social relevante, y c) porque provee tanto los problemas
como las estrategias de su resolucin (Bijker, 1993). Este concepto,
aplicado a los entornos virtuales educativos, ilumina aspectos nodales de su dinmica: permite dar cuenta de la diversidad de valores,
sentidos y objetivos de las prcticas que all se desarrollan, favorece el
examen de la interaccin y admite su abordaje como espacio de produccin, transferencia y difusin del conocimiento.
El segundo registro enfatiza el entramado institucional y organizativo
que caracteriza al entorno y que, a la vez, constrie y facilita los procesos
educativos. El entorno en tanto recursos fsicos, simblicos y sociales
inmediatos, pero fuera del sujeto de prctica es una instancia que participa activamente de los procesos educativos: no solamente es fuente
de informacin, no slo es espacio de almacenamiento, no simplemente
otorga un marco de despliegue, es sobre todo vehculo de pensamiento.
Ensear y aprender no son tareas individuales, sino que contienen y
trascienden a otras personas, se apoyan en recursos simblicos, utilizan medios y tecnologas. En este sentido hablamos de cognicin
humana distribuida, es decir, repartida fsica, simblica y socialmente, perspectiva que sostiene que en los procesos educativos es preciso
considerar a la persona ms el entorno (Perkins, 2001). Esta visin, es
particularmente apropiada, porque permite conceptualizar el entorno
virtual en todas sus dimensiones y, a la vez, entender que cada una de
ellas participa activamente de los procesos educativos all situados.
Daz Barriga (2005: 9) seala que el concepto de entorno o ambiente de
BQSFOEJ[BKFlSFFSFBVOEFUFSNJOBEPFTUJMPEFSFMBDJOFOUSFMPTBDUPSFT
que participan en el contexto de un evento determinado, con una serie
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de reglas que determinan la forma en que se organizan y participan e

incluye una diversidad de instrumentos o artefactos disponibles para
MPHSBSVOPTOFTQSPQVFTUPTm%PTQSPQPTJDJPOFTTFTJHVFOEFFTUPFO
primer lugar, que es la estrategia comunicacional y didctica es decir,
la forma en que se disean los procesos comunitarios, de interaccin y
de enseanza y los recursos que disponemos para promover el aprendizaje y la sociabilidad la que permite articular la relacin entre los
componentes del entorno, estableciendo el estilo de relacin entre los
actores y de estos con los recursos fsicos y simblicos disponibles, sean
estos artefactos, medios o mediaciones. En segundo lugar, que no hay
una nica manera de disear la integracin de tecnologas que otorgar
forma concreta al entorno virtual, sino una serie de alternativas ms o
menos apropiadas para cada contexto, programa y pblico.
Por ltimo, la nocin de entorno virtual educativo, obtiene una referencia emprica directa en las plataformas informticas y campus virtuales. En la actualidad, el campo del diseo y produccin de entornos
virtuales educativos, es sumamente dinmico y diverso, tanto en el plano de los desarrollos propietarios como de aquellos que son de distribucin libre. Cinco tendencias dan cuenta de esto (Adell et.al.: 2004):
en primer lugar, la creciente integracin de las plataformas que articulan recursos educativos con otros sistemas de gestin de la enseanza
y de los aspectos administrativos. En segundo trmino, la creciente
FYJCJMJEBEFOFMEJTFPJOGPSNUJDPRVFZBOPQSPNVFWFFMEFTBSSPMMP
de sistemas lgicos integrales, sino de recursos, herramientas, reposiUPSJPT BENJOJTUSBEPSFTFOGPSNBEFNEVMPTFYJCMFT JOUFSDBNCJBCMFT
y dinmicos, pero relacionados en una escala progresiva. El objetivo es
que esos mdulos permitan, merced a su integracin global, obtener
una plataforma integral pero tambin, fruto de integraciones parciales, herramientas acotadas para actividades virtuales. En tercer lugar, la
gestin separada de los contenidos y, asociados a esto, en cuarto lugar,
la preocupacin creciente por los aspectos pedaggicos de los procesos
educativos en lnea. Por ltimo, la rpida extensin de plataformas desarrolladas en cdigo abierto y de distribucin libre. Deberamos agregar una sexta tendencia que resulta de la apropiacin de recursos de las
lSFEFTTPDJBMFTmQBSBTVVUJMJ[BDJODPOOFTFEVDBUJWPT
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En un campus virtual, se combinan variados recursos y herramientas

provistas por la convergencia de las tecnologas de la comunicacin en
red. Brevemente pueden resumirse en: los recursos destinados a dar soporte a la comunicacin asncrona y sncrona, las funcionalidades para
la produccin y gestin de materiales didcticos y las herramientas
para la gestin administrativa, de seguimiento y de evaluacin (Garca
Aretio, 2007). Una tarea pendiente en el campo de la educacin en
FOUPSOPTWJSUVBMFT FTMBUJQJDBDJOEFMBTQMBUBGPSNBTTPCSFMBCBTF
de los criterios de parsimonia y economa metodolgica. El principal
escollo es la diversidad de integraciones y de recursos que obligan a
multiplicar los indicadores para dar cuenta del conjunto de los casos,
QSPEVDJFOEPBTUJQPMPHBTQPDPFDBDFTFOTVGVODJOEFTOUFTJT4JO
FNCBSHP VOB DMBTJDBDJO DFOUSBEB FO FM UJQP EF DPNVOJEBEFT RVF
promueve cada entorno y, en consecuencia, que permita focalizar los
estilos de relacin que permite, arroja tres tipos posibles de plataforma:
a. Los entornos autoasistidos o unipersonales:SFFSFOBMBTQMBUBGPSmas diseadas para dinamizar, nicamente, la relacin entre el
sujeto y el contenido (entre el estudiante y el material didctico). En general, no estn relacionados con otros recursos en red,
por fuera del entorno o lo estn en un sentido restringido, para
BDPNQBBSPQSPGVOEJ[BSVODPOUFOJEPFTQFDDP
b. Los entornos por curso o de grupos restringidos: plataformas diseadas para la gestin y desarrollo de cursos o aulas virtuales
autnomas, sin relacin con otros grupos o comunidades. Pueden o no estar relacionados con otros recursos en red, por fuera
del entorno.
c. Los entornos comunitarios o de grupos abiertos: la idea de campus
virtual en su acepcin ms amplia. Plataformas que integran tanto recursos educativos y comunicacionales para los procesos de
enseanza y de aprendizaje, como para la interaccin y promocin comunitaria. En general, estn en relacin abierta y mutua
con la red Internet.
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Al abordaje de la docencia virtual

Los desarrollos precedentes son, strictu sensu, aspectos generales de
la dimensin pedaggica. En efecto, una imprecisin extendida en el
campo es la distincin entre modelo o propuesta pedaggica y entorno tecnolgico. En mi perspectiva, el entorno virtual es en s mismo
una cuestin pedaggica, toda vez que por saber pedaggico entendemos un conjunto de teoras construidas en relacin con los procesos
educativos, es decir, conjuntos de enunciados articulados que posibilitan racionalizar, dar cuenta de la diversidad de prcticas educativas
que se desarrollan en mbitos mltiples (Edelstein y Coria, 1993: 34).
El objetivo de esta seccin, es proporcionar una aproximacin sobre la
accin docente, congruente con la perspectiva general de este trabajo.
No obstante, es preciso sealar brevemente una serie de cuestiones de
ndole pedaggica y didctica referidas a la constitucin del aula virtual
Z B MPT QSPDFTPT FTQFDDPT RVF BMM TF EFTQMJFHBO &TUF BTQFDUP EFCF
entenderse como una de las maneras en que toman forma los vnculos y
relaciones entre los elementos del esquema tripartito que proponemos.
En la conceptualizacin del aula virtual convergen dos dimensiones
(Barber y Badia, 2004): por un lado, la seleccin y la organizacin
sistemtica de los recursos tecnolgicos que constituyen el soporte de
los procesos de enseanza, por el otro, los materiales didcticos, los
documentos orientadores y las propuestas de actividades que promuevan la construccin del conocimiento. Para la primera dimensin, los
criterios para la seleccin e integracin de las tecnologas de la comunicacin provienen de los objetivos educativos del curso. Barber y
Badia (2004, pp. 73-84) establecen trece tipos de objetivos educativos, a saber la promocin, desarrollo y/o consolidacin de: habilidades
de alto nivel y procesos metacognitivos, habilidades bsicas, procesos
exploratorios, cooperacin/colaboracin entre iguales, toma de decisiones, comportamiento tico, autonoma en el aprendizaje, bsqueda
autnoma de informacin, lectura y comprensin, escritura y comunicacin, resolucin de problemas, procesos de visualizacin, y pensamiento lgico. Como se aprecia, estos objetivos son transversales a
todas las disciplinas.
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En el marco de la segunda dimensin, la presentacin de actividades

formativas en lnea, puede sintetizarse sealando seis tipos de organizacin de la actividad (Berge, 1998): la distribucin de informacin,
MBEJTUSJCVDJOEFJOGPSNBDJODPOSFDVSTPTQSFKBEPT MBEJTUSJCVDJO
de informacin con interaccin en lnea, la distribucin de instruccin
KB MBTOUFTJTEFJOGPSNBDJOZEFTBSSPMMPEFSFDVSTPTZ QPSMUJNP MB
inclusin en un contexto colaborativo.
Una cuestin ms debo sealar antes de introducirnos de plano en
el abordaje de la accin docente. A pesar de haber sealado que los
sujetos que encarnan las prcticas en los entornos virtuales educativos son, al menos, de tres tipos docentes, estudiantes y de determinacin curricular en sentido amplio, aqu trabajar slo sobre la
actividad de los del primer tipo. Lo hago, en virtud de razones de extensin y alcance de este trabajo, pero tambin porque considero que,
para los dos casos que no trabajar, una aproximacin valiosa implica
SFBMJ[BSBMHVOPTFTUVEJPTFJOWFTUJHBDJPOFTFTQFDDBTZ FOCVFOBQBSte, inditas. Para ambos casos, estudiantes y sujetos de determinacin
curricular, la variabilidad de la experiencia y los mltiples enfoques
hacen compleja la tarea de, en unas pocas lneas, construir un esquema
JOUFSQSFUBUJWPMPTVDJFOUFNFOUFBCBSDBUJWPZHFOFSBM QFSPRVFQVFEB
destacar aspectos transversales que posibiliten grados convenientes de
comparabilidad en la diversidad.
Slo a modo de ilustracin, puede sealarse que en el caso de los estudiantes, una aproximacin valiosa, slo estara completa al considerar
las mltiples condiciones socio-culturales en la que estos sujetos estn
inmersos y en las que comunicacionalmente participan5. En lo que reFSFBMPTsujetos de determinacin curricular, su multiplicidad no slo
FTUFOSFMBDJODPOMBTFTQFDJDJEBEFTJOTUJUVDJPOBMFTEFMBQSPQVFTUB
pedaggica, sino tambin con las tradiciones locales (tcnicas, organizacionales, etctera) del campo educativo y con el sentido y alcance
1BSBDPNQSFOEFSQBSUFEFFTUPTFMFNFOUPTFOMBDPOHVSBDJOEFMTVKFUP
estudiante en los entornos virtuales, ver: Borges (coord.), 2007; Garay
Cruz, 2013; Cantamutto, 2014.
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de las polticas pblicas destinadas al sector. Probablemente, explicitar

modelos tericos para cada uno de estos tipos de sujetos sea una tarea
pendiente para prximos trabajos.
Con esta salvedad, para la que solicito la indulgencia del lector, continuar adelante con la propuesta de un modelo analtico que permite,
confo, reducir la complejidad inherente a la accin docente y abordarla de un modo que habilita no slo la indagacin de experiencias espeDDBT TJOPUBNCJOMBDPNQBSBDJOFOUSFMBTEJWFSTBTNBOJGFTUBDJPOFT
que emergen en la prctica concreta.
FIGURA 1
Docente
Relacin
Dilogo
Material Didctico
intervencin
Condiciones y
contextos
Procesos comunicacionales
Competencias medicionales
Efectos de la diversidad y
riesgos del entorno
interaccin
dinmica formativa
Condicionantes
Modelos pedaggicos
Posibilidades tecnolgicas
Alternativas didcticas
Relacin
En efecto, la accin docente en entornos virtuales se caracteriza por la

diversidad y multiplicidad de opciones para la prctica. An a riesgo
EFTJNQMJDBSFTUBDVFTUJO QSPQPOFNPTFODBV[BSMBBUFODJOIBDJB
dos rdenes de acciones docentes principales en los entornos virtuales. De una parte, la intervencin dirigida a la puesta en comn de
un contenido y la generacin de una dinmica formativa, que espeDJDBNPTSFSJOEPMBBMBQSPEVDDJOEFVONBUFSJBMEJEDUJDPEF
otra, la intervencin diseada para iniciar o promover una dinmica
EFJOUFSBDDJORVFSFTJHOJRVFFMDPOUFOJEPPDPOTUSVZBVOPOVFWP
FTQFDJDBEBBIPSBFOMBUBSFBEFNPEFSBDJO DPOUSJCVDJOZEJOBNJ[Bcin del dilogo. Ambos tipos de intervencin funcionan en nuestro
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esquema como conceptos aglutinadores, como distinciones analticas

genricas bajo las que pueden referirse un variado conjunto de acciones y tareas que componen la accin docente en entornos virtuales. La
ou8SFTVNFHSDBNFOUFFTUFNPEFMP
As, se entiende que la accin docente en entornos virtuales es intervencin, es interaccin y es ambas cosas toda vez que imprime y
favorece la ocurrencia de una dinmica formativa. La formacin es
concebida como una dinmica de desarrollo personal en la cual, recursivamente, el sujeto se forma a s mismo en tanto todo proceso de
aprendizaje, an el cooperativo, implica un espacio de decisin individual pero tambin, donde el sujeto slo se forma por mediacin.
Estas mediaciones son variadas y comprenden desde los contenidos y
el currculum, hasta los docentes, sus estrategias y el contexto en que
realiza la formacin (cfr. Ferry, 1997). Toda experiencia o prctica es
formadora para aquel que la lleva a cabo si encuentra los medios de
volver, de ver nuevamente lo que ha hecho, de hacer un balance reFYJWP3FFYJPOBSpBQVOUB'FSSZ
pFTBMNJTNPUJFNQP
SFFKBSZUSBUBSEFDPNQSFOEFS ZFOFTFNPNFOUPTJIBZGPSNBDJOm
&TUFUJQPEFFKFSDJDJPSFFYJWPQFSNJUFSFDVQFSBSMBOFDFTBSJBSFMBDJO
entre teora y prctica, en el marco de cualquier actividad de formacin
en entornos virtuales.
Antes de proseguir, cabe una aclaracin: el modelo analtico de aborEBKFQSPQVFTUP BTVNFZSFFSFBVOEPDFOUFRVFQPTFF FOVOHSBEP
aceptable, las competencias precisas para desarrollar su labor en esta
modalidad. Como sealan Elena Barber y Antoni Badia (2004: 2930), los docentes que desarrollan su tarea en entornos virtuales deben
poseer una serie de competencias, la mayor parte de ellas coincidentes
con las necesarias para la docencia en cualquier modalidad. stas son:
conocimientos disciplinarios el profesor virtual debe ser un experto
en los contenidos que dicta, conocimientos didcticos debe conocer las alternativas pedaggicas que dispone y conocimientos tecnolgicos tendr que poseer destreza en el manejo de las tecnologas
informticas y las estrategias comunicacionales. Dicen estos autores,
ninguno de estos conocimientos es independiente de los dems, al
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contrario, depende del nivel de conocimientos que se tenga de uno u

PUSPUJQPTFBDBCBSDPOHVSBOEPVOHSBEPEFUFSNJOBEPEFDPNQFUFOcia docente virtual.
Los componentes de la accin docente toman una forma concreta a
partir de una serie de condicionantes, en el caso del material didctico., y unas condiciones y contextos, en el caso del foro. En
principio, las intervenciones del docente virtual, enmarcadas en un
FODVBESFJOTUJUVDJPOBMFTQFDDP lTFEJTUJOHVJSOFOGVODJOEFUSFT
dimensiones de anlisis: tiempo, oportunidad y riesgo (Maggio, 2000:
146). El tiempo del docente y el del estudiante, nunca es el mismo en
la educacin virtual, esta disparidad constitutiva crea nuevas formas
de relacin didctica, caracterizadas por la mediacin tecnolgica y la
asincrona, pero donde tambin caben procesos sincrnicos.
l%FTEF FM QVOUP EF WJTUB EFM EPDFOUF pBSNBO #BSCFS Z #BEJB
(2004:16) el profesor debe introducir una nueva manera de planiDBSZPSHBOJ[BSFMQSPDFTPEFFOTFBO[BZEFBQSFOEJ[BKFJOUFHSBOEP
vas de comunicacin y dilogo, basadas en las oportunidades que nos
ofrecen actualmente los medios tecnolgicos. La importancia medular de la fase pre-activa del proceso de enseanza, es decir de la serie de
USBCBKPTQSFWJPTEFQMBOJDBDJOZEJTFPEFVODVSTP TFWJODVMBUBNbin con la cuestin de la oportunidad y los riesgos. En la modalidad,
el docente no tiene certezas respecto de las condiciones de recepcin
en las que se encuentra el estudiante, ni de la frecuencia con la que
podr establecer interacciones personales. Estos riesgos solo pueden
atemperarse mediante el apego del docente a un plan de intervencin
TJTUFNUJDPZDPOTJTUFOUF&TUPOPTJHOJDBRVFOPIBZBMVHBSQBSBMB
creatividad y la espontaneidad en la educacin virtual, sino que stas
son factibles sobre la base de una programacin regular de la actividad.
El diseo preciso en la fase pre-activa y el apego del profesor a su plaOJDBDJO FTUJQVMBOMBTCBTFTQBSBRVFMBBDDJOEPDFOUFTFBDBQB[EF
construir y promover relaciones dialgicas. El dilogo no es algo que
hagamos o que empleemos; es una relacin en la que entramos: a veces
atrapados, a veces, llevados por ella. Considerar el dilogo como una
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relacin (con otra persona, o con otras personas) destaca en el aspectos

RVFFTUONTBMMEFOPTPUSPT RVFEFTDVCSJNPTZRVFOPTNPEJDBm
(Burbules, 1999: 29).
En los entornos virtuales, los espacios de intercambio y contribucin
colaborativa presentan diferentes recursos y funcionalidades para establecer o estimular el dilogo. Las posibilidades tcnicas, sin embargo,
no determinan por s mismas a la accin docente que all se despliegue.
TUBBTVNFTVTNPEPTFTQFDDPTFOSFMBDJOBVOBTFSJFEFDPOEJDJPnes y contextos: las caractersticas del proceso comunicacional, las
competencias mediacionales de los actores implicados, los efectos de la
diversidad y los riesgos del entorno.
Desarrollaremos algunos principios e ideas acerca de la interaccin,
focalizando en el concepto de dilogo educativo. Toda opcin por incorporar procesos y procedimientos dialgicos en la accin docente,
compromete en la relacin con el otro: compromete el esfuerzo tanto
para proveerla de contenidos formativos, como para asegurarla en su
continuidad.
El dilogo, es una relacin comunicativa pedaggica que requiere de
un clima de participacin abierta, signada por la continuidad y la evolucin. El desarrollo de esa evolucin es compromiso de todos los participantes pero, en el caso del dilogo educativo, es particular responTBCJMJEBEEFMEPDFOUF"SNB#VSCVMFT RVFlFMEJMPHPTFHVBQPSVO
espritu de descubrimiento, de manera que el tono caracterstico de un
dilogo es exploratorio e interrogativo. Supone un compromiso con el
proceso mismo de intercambio comunicativo, una disposicin a lleWBSMBTDPTBTIBTUBFMOQBSBMMFHBSBFOUFOEJNJFOUPTPBDVFSEPTTJHOJDBUJWPTFOUSFMPTQBSUJDJQBOUFT"QBSUFEFFTP NVFTUSBVOBBDUJUVE
de reciprocidad entre los participantes: un inters, respeto y cuidado
de cada uno hacia los dems, aun ante los desacuerdos (1999: 31).
En los entornos virtuales, donde el vnculo se desarrolla bajo condiciones de presencia particulares la presencia mediada por la tecnologa, este compromiso del docente adquiere una importancia central:
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es l quien marcar el ritmo y el sentido de los intercambios retomanEP SFDPOHVSBOEPZDPOUFYUVBMJ[BOEPMPTBQPSUFT-BEJONJDBFOUSF

el diseo previo esa necesidad de anticipar y concretar previamente las decisiones sustanciales del currculum (Martnez, 2007) que
distingue a la educacin a distancia y los acontecimientos propios
del desarrollo del curso en tanto aportes de la experiencia y saberes
previos de los destinatarios es an ms impredecible cuando orientamos nuestro curso al dilogo. En los entornos virtuales educativos
existe una pltora de recursos, aplicaciones y funcionalidades frtiles
para el despliegue de las relaciones dialgicas, sean estas de tipo sncrono o asncrono: desde los ya convencionales foros hasta aplicaciones que permiten valerse de los diversos gneros comunicativos y de
las posibilidades de la transmedia. Sin embargo, es la intervencin a
nivel del material didcticoMBRVFQSFHVSBZDPOEJDJPOBMBQPTJCJMJEBE
del dilogo: todo texto debe favorecerlo, entablando en su contenido
mismo, un dilogo con otras perspectivas, con los textos anteriores del
curso o del programa de formacin, con el contexto, etctera
As como la construccin de relaciones dialgicas tiene lugar bajo algunas restricciones, tambin la intervencin docente cristalizada en la
produccin de un material didctico est determinada (esto es, asume
VOBGPSNBFTQFDDB
FOWJSUVEEFUSFTSEFOFTEFDPOEJDJPOBOUFTMBT
normativas o funciones que demarque el modelo o propuesta pedaggica de la institucin, las posibilidades tecnolgicas del entorno virtual
y las alternativas didcticas de las que se disponga.
La nocin de modelo pedaggico, de uso extendido en el campo de la
FEVDBDJOFOFOUPSOPTWJSUVBMFT OPUJFOFVOBSFGFSFODJBZEFOJDJO
explcita. Un examen rpido de sus formulaciones por las instituciones
educativas y las normativas estatales, arroja dos usos bsicos: o bien
como modelo normativo y prescriptivo, o bien como esquema de funcionamiento y organizacin.
Duart y Sangr (2000: 25-28) destacan la existencia de tres modelos
bsicos para la educacin superior: el modelo centrado en los medios donde la herramienta tecnolgica es protagonista, con reducido
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aporte del docente y una fuerte interactividad estudiante-entorno; el

modelo centrado en el profesor, donde el docente carga con la responsabilidad total sobre los procesos educativos y la tecnologa cumple un papel de ampliacin de la difusin; y el modelo centrado en
el estudiante, donde este recibe y produce contenidos, mientras que
la tecnologa le aporta recursos y herramientas que facilitan la tarea.
Siendo stos tipos puros, en la prctica es usual encontrar propuestas
hbridas, aunque siempre detentando una impronta en alguno de los
sentidos descritos. En cualquier caso, tiene un efecto directo sobre el
tipo, forma y alcance del material didctico que puede producir un
docente.
En cuanto a las posibilidades tecnolgicas, la nocin de entorno de
BQSFOEJ[BKFQVFEFEFOJSTFDPNPlVOMVHBSFOFMDVBMEPDFOUFTZFTUVdiantes pueden trabajar con fuentes que permiten dar sentido a formas
EFQFOTBNJFOUPZDPOTUSVJSEFNBOFSBSFFYJWBTPMVDJPOFTFOUPSOPB
diferentes problemticas (Lion, 2006: 171). En este sentido, los entornos virtuales de aprendizaje son, a la vez que espacios propicios para
desarrollar relaciones educativas fecundas, cajas de herramientas que
nos permiten disponer de una gama de recursos, cuya apropiacin a
los objetivos de nuestra intervencin, depende de nuestras decisiones
de diseo.
He referido antes a los condicionamientos ejercidos por las plataformas
o campus virtuales. Baste ahora destacar, desde el punto de vista de la
accin docente, dos potencialidades tecnolgicas bsicas que presentan: las posibilidades como medio de comunicacin y como espacio de
almacenamiento de informacin. De la interrelacin entre ambas caractersticas, surgen posibilidades tcnicas de diversa ndole: recursos
para la simulacin, recursos de hipertextualizacin (particularmente
apropiados para imprimir vocacin dialgica a nuestros textos), herramientas para estimular el trabajo colaborativo (sincrnico y asincrnico), etctera.
Por ltimo, el men de alternativas didcticas que dispone un docente
es subsidiario, tambin, de la propuesta pedaggica institucional. En-
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tre las mltiples opciones disponibles, las estrategias de trabajo colaborativo, gozan, por estos tiempos, de mucho prestigio y circulan ampliamente. Disear estrategias de trabajo cooperativo no es otra cosa
que operacionalizar la nocin de dilogo educativo que se apuntara
ms arriba. La interaccin entre pares, en un sentido de cooperacin,
permite avizorar alternativas diferentes, re-pensar y re-construir las
certezas individuales en el intercambio, agenciar procesos tendientes
al consenso pero tambin a convencer a los dems. En sntesis, es un
proceso de apropiacin mutua.
Sin embargo, es importante destacar entonces que no siempre y no todas las actividades son apropiadas para ser trabajadas cooperativamenUFFTFMEPDFOUFRVJFOEFCFEFOJS FOFMDPOUFYUPHFOFSBMEFMEJTFP
didctico, cuando utilizar esta estrategia. Adems, en entornos asncronos y mediatizados, el trabajo grupal requiere de esfuerzos extra:
es tambin funcin del docente ponderar las fuerzas (propias y de sus
estudiantes) y las distintas actividades en el marco del aula. La operacionalizacin del dilogo, como en general toda la actividad docente
en entornos virtuales, est centralmente vinculada a los modos posiCMFTQBSBFMJOUFSDBNCJPDPNVOJDBUJWP&TUPTNPEPTTFEJWFSTJDBODPO
las tecnologas digitales: desarrollar a continuacin algunos breves
apuntes sobre esta cuestin, que otra vez dan cuenta de los vnculos
entre sujetos, prcticas y entornos.
Interactividad, interaccin y modos del intercambio educativo

En principio, el potencial interactivo que conllevan las tecnologas
digitales de la comunicacin, introduce un problema importante: la
distincin, si cabe, entre interaccin e interactividad. La diferenciacin de ambos conceptos, ha sido objeto de largos debates en el
campo de los estudios de la comunicacin y, tambin, de la sociologa.
He trabajado ampliamente tanto este debate como una reconsideracin
de la nocin tradicional de interaccin en la teora sociolgica, al inVKPEFMPTNFEJPTZNFEJBDJPOFTEFMBDPNVOJDBDJOEJHJUBM (PCBUP
2013; Gobato, 2014).
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Baste ahora sealar que, en el estado actual de la comunicacin mediada, ambas nociones poseen fronteras porosas y en su interrelacin, es
posible comprender tanto el modo en que la interaccin social emerge
y se constituye por fuera del corset de la co-presencialidad, como las
mltiples maneras en que los objetos tcnicos participan y son condicin de posibilidad de la interaccin. Por lo dems y en mi perspectiva, la interactividad no puede ser considerada meramente en el
sentido de una simulacin o de una operacin tcnica restringida, por
el contrario, es la nocin que permite dar cuenta de dos movimientos
relacionales de la comunicacin digital: por lado, la vinculacin con la
mquina (que tambin es social y cultural!) y el trato recproco con
otros, mediante la mquina.
Los procesos efectivos de interaccin y el grado de su desarrollo, en relacin a los recursos tecnolgicos comunicacionales con los que cuente el entorno, son un elemento central en la constitucin y desarrollo
de la comunidad virtual (Rheingold, 1996). Para que un grupo de sujetos que comparten un entorno virtual constituyan una comunidad, es
necesario que se cumplan algunas condiciones: en principio, un nivel
mnimo de interaccin relevante, en segundo lugar, multiplicidad y
variedad de comunicadores e intercambio en las funciones propias del
proceso comunicativo, en tercer trmino, condiciones de grupalidad
dadas por la comunin de intereses y, por ltimo, al menos un espacio
pblico comn y compartido, que englobe al conjunto de los particiQBOUFT ZEPOEFTFEFTQMJFHVFVOBQBSUFTJHOJDBUJWBEFMBTJOUFSBDDJPnes (Jones, 1997). Vinculado a los procesos educativos, la comunidad
virtual puede entenderse como comunidad de prctica, una nocin
propia de la teora del aprendizaje social.
%FTEFFTUBQFSTQFDUJWB FMTJHOJDBEPZMBTJEFOUJEBEFTTPODPOTUSVJEPT
FOMBTJOUFSBDDJPOFT NJFOUSBTRVFMBDPOTUSVDDJOEFFTUPTTJHOJDBEPT
FJEFOUJEBEFTFTJOVFODJBEBQPSFMDPOUFYUPFOFMRVFTFJOTDSJCFO&O
las comunidades de prctica, identidad y conocimiento interactan recprocamente mediante el proceso de participacin perifrica legtima
(Lave y Wenger, 1991; Lacasa, 1994). Una comunidad de prctica, se
EFOFBTNJTNBBMPMBSHPEFUSFTEJNFOTJPOFTTVFNQSFTBDPOKVOUB
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es comprendida y continuamente renegociada por sus miembros, el

compromiso mutuo que une a sus miembros juntos en una entidad
social y el repertorio compartido de recursos comunes (rutinas, sensibilidades, artefactos, vocabulario, estilos) que los miembros han desarrollado a lo largo del tiempo (Wenger, 1998). Estas comunidades
oTPDJBMFT EFBQSFOEJ[BKFoTFFSJHFODPNPFMDPOUFYUPEFVOBTQSDUJDBT
BDUJWBT EF QBSUJDJQBDJO FO MB OFHPDJBDJO EFM TJHOJDBEP FO FM RVF
recursivamente, los sujetos construyen su identidad y su aprendizaje.
&TUVEJPT FUOPHSDPT (BSSJEP
IBO EFNPTUSBEP RVF MB QBSUJcipacin e interaccin en entornos virtuales educativos, permiten la
construccin procesual de la identidad y el conocimiento, constituyendo comunidades de prctica virtuales.
En estos contextos, la participacin y la interaccin asumen caracteres
ZSJFTHPTQBSUJDVMBSFTNFSDFEBMBGPSNBFTQFDDBFORVFTFBSUJDVMBO
las condiciones de tiempo y espacio. Por un lado, las comunicaciones en el entorno virtual son deslocalizadas; por otro, no requieren de
coincidencia temporal (asincrona), aunque pueden asumirla como en
la conversacin y la mensajera instantnea. Como corolario, tambin
se caracterizan por su dispersin y por la escalabilidad tanto del mensaje, como de la audiencia (Garca Aretio, 2007). Durante mucho tiempo, el principio de la asincrona constituy un estndar ineludible en
el diseo de entornos virtuales educativos Es posible, sin embargo, que
tal principio est en crisis. Una crisis dada por la emergencia creciente
de posibilidades de intercambio a tiempo real, sincrnico, que ofrecen
las TIC acerca a la modalidad virtual cada vez ms a una relacin cara a
cara, similar a la que se establece en las modalidades presenciales, tal
como advierte Collebechi (2004: 1), y por la investigacin y desarrollo
de alternativas didcticas enfocadas en las ideas de cooperacin y colaboracin. Esta es una cuestin que merece ser discutida y profundizada, pero que sin duda, demarca nuevas demandas en el diseo integral
de las soluciones tecnolgicas basadas en modelos mediacionales complejos (Chan Nez, 2004).
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Aperturas: temas y perspectivas

de desarrollo terico-metodolgico
&MBCPSEBKFDPODFQUVBMQSFDFEFOUFQFSNJUFQSFHVSBS BNPEPEFFTbozo, una serie de temas y problemas de investigacin, con el objetivo
de cooperar en la construccin de una perspectiva terica para la educacin en entornos virtuales. En este sentido, toda una serie de problemas de investigacin, asociados a la produccin terico-metodolgica
y a los debates propios del campo, se abren a partir de las exploraciones
conceptuales precedentes.
En principio, en un campo signado por la diversidad conceptual, metodolgica, tcnica y experiencial, la construccin de tipologas que
den cuenta de las diversas estrategias de integracin socio-tcnica, es
una cuenta pendiente. En forma complementaria, la exploracin y
descripcin de los modos en que se articulan esas estrategias de inUFHSBDJOUJQJDBEBT DPOMBTBMUFSOBUJWBTFJOOPWBDJPOFTEJEDUJDBTZ
DPNVOJDBDJPOBMFT QFSNJUJSBTVUVSBSFMIJBUPFOUSFMBSFFYJOQFEBggica y la aplicacin tecnolgica. En efecto, tipologas y descripciones
de ese tipo, contribuyen a estabilizar el campo, a mejorar la capacidad
prospectiva de los expertos e investigadores y, fundamentalmente, a
establecer programas amplios de investigacin y aplicacin.
En el mismo orden, surgen temas de investigacin asociados a la descripcin y comprensin de las prcticas educativas escolares, acadmicas,
administrativas, de gestin y de investigacin que inciden en el diseo
ZDPOHVSBDJOEFMPTFOUPSOPT UBOUPDPNPFOMBQFSGPSNBODFEFMPT
sujetos. Por un lado, sta propuesta tiende a la caracterizacin de los modelos organizativos bajo los cuales se desarrollan las prcticas de diseo
y desarrollo. Por el otro, a la construccin de dispositivos mediacionales
RVFQSPNVFWBOFMEFTBSSPMMPEFQSDUJDBTSFFYJWBT EFMBQBSUJDJQBDJO
TJHOJDBUJWBZEFMBQSPEVDDJOZUSBOTNJTJOEFDPOPDJNJFOUPT
La bsqueda de modelos integrados de recursos de interaccin, de
produccin de materiales didcticos y de gestin del aula virtual que
aporten a un mejor despliegue de las prcticas docentes, se constituye
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UBNCJODPNPPUSPQSPCMFNBFTQFDDPEFJOWFTUJHBDJO$PNPDPOtrapartida recproca, emerge la investigacin y el diseo de dispositivos

destinados a potenciar y facilitar los procesos de aprendizaje, especialmente en lo referido a herramientas de cooperacin, colaboracin y
produccin acadmica. En ambos casos, el proceso de investigacin y
desarrollo deber contemplar estrategias metodolgicas que recojan e
integren la perspectiva de los actores.
Este tipo de esfuerzos de investigacin exploratorios y descriptivos,
se constituyen en la fuente de procesos de experimentacin e innovacin. Paralelamente, la investigacin terica y aplicada sobre el diseo
de entornos virtuales educativos demanda procesos de comparacin y
triangulacin, tanto de mtodos y modelos, como de investigadores. La
diversidad de los desarrollos y de las integraciones de tecnologas que
TFWFSJDBFOFMDBNQP BVHVSBQFSTQFDUJWBTGSUJMFTQBSBFMEFTBSSPMMPEF
estudios comparados y de sinergias de cooperacin que den como resultado nuevas construcciones tericas y mejores apreciaciones empricas.
Agradecimientos
Este artculo tiene su fuente primera en el proyecto de investigacin
Educacin y comunicacin en entornos virtuales de aprendizaje:
perspectivas terico-metodolgicas para su abordaje de la Universidad Nacional de Quilmes (Argentina), desarrollado entre 2007 y 2009.
Agradezco a las/os colegas participantes por los comentarios y sugerenDJBTSFBMJ[BEPTFOFMQSPDFTPEFSFFYJOQSFWJPBMBFTDSJUVSB FOFTQFcial a Ma. Eugenia Collebechi, Sara I. Prez y Pablo Baumann. Parte de
MBTQSPQVFTUBTRVFTFNBOJFTUBOFOFTUFUSBCBKP IBOUPNBEPGPSNB
en sucesivos cursos de formacin docente y de posgrado dictados en la
Universidad Nacional de Entre Ros, en la Universidad Provincial del
Sudoeste de la Provincia de Buenos Aires, en la Universidad Nacional
de La Plata y en la Universidad Nacional de Quilmes (todas ellas, en
"SHFOUJOB
NBOJFTUPNJSFDPOPDJNJFOUPIBDJBUPEBTZUPEPTMPTQBSticipantes, cuyas observaciones y crticas han sido un insumo cardinal
QBSBNJSFFYJO
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EXPERIENCIAS PEDAGGICAS

EN LA INTEGRACIN DE LAS TIC

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