Guía Didáctica 5 PDF

APRENDIZAJE COLABORATIVO Y
EVALUACIN DE APRENDIZAJES
MDULO 5: APRENDIZAJE COLABORATIVO Y EVALUACIN DE APRENDIZAJES

Tiempo destinado: 20 horas
RESULTADO DE APRENDIZAJE:
Comprender desde las estructuras del aprendizaje, la metodologa para implementar el
aprendizaje colaborativo en el aula, reflexionando al mismo tiempo sobre la evaluacin de
los aprendizajes del estudiante.
INTRODUCCIN
En el momento de orientar y de organizar la clase, los profesores toman una serie de
decisiones Con frecuencia de una forma ms o menos intuitiva en relacin, por ejemplo,
con la distribucin de tiempo entre su explicacin y la ejercitacin de los alumnos
Individual o en pequeo grupo con la manera como los evaluaremos o con la
determinacin de los contenidos que se trabajarn.
El conjunto de estas decisiones y de otras configuran una determinada estructura de

aprendizaje, que no vara nicamente entre un profesor u otro, sino incluso en un mismo
profesor, segn las caractersticas del grupo de alumnos (nmero, edad, inters,
motivacin) Slavin ((1980) dentro Pujols 2001) diferencia en la estructura de
aprendizaje tres estructuras bsicas:
La estructura de la actividad, que determina, por ejemplo, si se trata de una clase
magistral, si los alumnos trabajan individualmente o en grupo reducido.
La estructura de la recompensa, que especifica cmo se recompensar a los alumnos
(notas, sanciones, premios, alabanzas individuales o grupales, etc...)
La estructura de la autoridad, que determina quien decidir lo que hay que hacer, o no, y
cmo hay que hacerlo...
A continuacin encontraremos algunos elementos conceptuales que nos ayudar a

estructurar mejores de acciones de desempeo con nuestros estudiantes, en especial,
mediante la reflexin que conlleva la metodologa que propone el aprendizaje colaborativo.
DIPLOMADO VIRTUAL EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

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|MDULO 5: APRENDIZAJE COLABORATIVO Y EVALUACIN DE APRENDIZAJES
Las tres estructuras de aprendizaje
Estructura individualista
Estructura competitiva
Estructura colaborativa
Qu es el aprendizaje colaborativo?
Mientras el mundo a su alrededor cambia, los centros docentes no lo hacen. Al
menos, no en lo ms importante: cmo ensean los docentes. En los centros, las
prcticas de instruccin se han mantenido notablemente resistentes al cambio. Es
una verdad universal. Yo he formado docentes y observado aulas en ms de veinte
pases.
Donde quiera que vaya, ya sea a los centros de ciudades industrializadas de pases
ricos, o a pueblos y aldeas rurales de pases pobres, las estrategias de instruccin
siguen siendo muy similares. Son similares entre ellas y similares a lo que eran hace
varios siglos.
Spencer Kagan.
Las dos estrategias ms frecuentemente utilizadas por los docentes de todo el mundo son
dos:
Responder a preguntas que hace el profesor, bien para comprobar el nivel de
comprensin, conseguir la participacin activa o estimular el pensamiento de los alumnos.
Practicar o ejercitar una destreza enseada por el profesor para comprobar y evaluar lo
aprendido
Para la primera, la interaccin ms frecuente es Profesor pregunta-alumno responde.
Para la segunda se usan hojas de trabajo o de actividades que se hacen y se evalan de

forma individual
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Cuando la mayora de los profesores estudiaban no haba DVD, Game Boys, MTV,
televisores en color, iPods, videojuegos o pginas web. El profesor era el gancho
interesante en aquel entorno. Lo escuchaban y le prestaban atencin porque era una
fuente de conocimientos, informacin y, muchas veces, de estmulo.
Hoy da, el nivel de inters que puede ofrecer un profesor palidece en comparacin a todas
las dems fuentes de estmulos a los que los alumnos estn expuestos. Nuestra mejor
herramienta en este juego competitivo es la creacin de un entorno de aprendizaje rico en
estmulos, y no hay estmulo ms atractivo para la mayora de los alumnos que sus
compaeros.
Las fuentes de informacin han cambiado. Los puestos de trabajo para los que se
debemos preparar a nuestros alumnos han cambiado. El mundo cambia a un ritmo
acelerado. El currculo es cada vez ms sofisticado, nuestros alumnos cada vez ms
diversos y las situaciones de aula cada vez ms difciles. Ha llegado el momento de
cambiar nuestra manera de ensear (Potachoff, 2010)
Intentamos satisfacer las necesidades de los alumnos y de la sociedad de hoy aadiendo
al currculo las innovaciones que se van sucediendo en cada curso y en cada reforma
educativa. Un ao se trabaja un programa de educacin emocional, al siguiente uno de
convivencia...programas en s muy eficaces pero que quedan guardados en las estanteras
porque no pueden llevarse a cabo, al tener que dedicar todo el esfuerzo en atender la
siguiente novedad educativa.
Adems, el tiempo medio de implantacin eficaz de todos estos programas es una media
de tres aos. Cuantos cursos necesitaramos para ponernos al da?
Esta dinmica no puede dar resultado.
Cmo puede el docente disear y ensear lecciones tradicionales de matemticas,
lengua, sociales y ciencias, y adems querer impartir lecciones adicionales para desarrollar
las inteligencias mltiples de sus alumnos, responder a sus diferentes estilos de
aprendizaje, desarrollar destrezas sociales, la inteligencia emocional etc.? Durante el da o
el ao escolar, no hay tiempo para impartir ese curriculum tan complejo. (Potachoff, 2010)
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Cul es el obstculo?
EL PROBLEMA FUNDAMENTAL ES EL SEGUIR CONSIDERANDO COMO UNIDAD
BSICA
DEL
PROCESO
DE
ENSEANZA
APRENDIZAJE
LA
LECCIN
TRADICIONAL.
La forma de instruccin tradicional alimenta este ciclo interminable de programas
educativos de moda.
Necesitamos una perspectiva totalmente nueva, un cambio de paradigma.
El aprendizaje colaborativo (cooperativo)

El trabajo en grupo y el trabajo cooperativo Imaginemos que entra una persona en una
reunin con una cesta llena de monedas y las lanza al aire. La reaccin ms comn sera
que la gente se empujara para intentar alcanzarlas, algunos se haran con el dinero y
algunos se quedaran sin nada. Imaginemos ahora que sabemos con antelacin lo que va
a hacer esa persona con las monedas y que nos hemos puesto de acuerdo en recoger
todas las monedas cooperativamente para ponerlas en una caja y repartirlas entre todos.
La situacin sera completamente distinta.

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Caractersticas del aprendizaje colaborativo
Siguiendo a Johnson, Johnson y Holubec (1999) repasamos las condiciones que propician
la colaboracin en un grupo y asientas los pilares de este tipo de aprendizaje:
Interdependencia positiva. Una manera de conseguir dicha interdependencia es

establecer objetivos grupales compartidos (por ejemplo, que todos aprendan un
contenido concreto, que desarrollen un proyecto, etc.), y definir una identidad y
reconocimiento grupal por parte de todos sus miembros, de modo que haya un
grado de motivacin e implicacin en el que se reconozca el trabajo mutuo, se
dividan estratgicamente los recursos y se asuman roles complementarios para el
desempeo de cada actividad. El xito de cada miembro est unido al del resto del
grupo y viceversa.
Interacciones cara a cara. Maximizacin de las oportunidades de interaccin que

permiten dinmicas interpersonales de ayuda, asistencia, apoyo, animacin y
refuerzo entre los miembros del grupo.
Responsabilidad individual: trata de evitar el principal inconveniente del trabajo en

grupo, la elusin de responsabilidades o el viajar sin billete.
Desarrollo de habilidades sociales que posibiliten la colaboracin, tales como ser

capaces de establecer una comunicacin fluida, resolver conflictos, negociar y
compartir tareas de liderazgo, habilidades que no deberan darse por supuestas.
Autorreflexin del grupo (group processing): los miembros del grupo destinan un
tiempo para reflexionar conjuntamente sobre el proceso de trabajo, en funcin de los
objetivos, las actividades llevadas a cabo y los resultados traducidos en
aprendizajes adquiridos y niveles. En base a ello, los alumnos toman sus decisiones
y trazan sus reajustes y plan de mejoras. Resulta asimismo conveniente una
reflexin individual, desde el principio de responsabilidad delegada.

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Un aula es una situacin. Si queremos que sea cooperativa, hay que CREAR
SITUACIONES DE TRABAJO COOPERATIVO.
En un sistema tradicional de enseanza funciona el yo, yo, yo!,

solamente el alumnado aventajado es el que levanta la mano en
clase, la participacin es limitada.
En un sistema que introduce el trabajo en grupo sin organizar, se

reproduce en menor medida la situacin anterior, es decir, siempre
habr unos alumnos que sern los lderes del grupo, tomarn la
palabra la mayora de las veces, dirigirn a los dems etc.
El sistema que mejor funciona es de GRUPO ESTRUCTURADO,
donde todo el mundo tenga una situacin idntica ante el
aprendizaje, pueda y tenga que participar para que el grupo
funcione.

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Factores que influyen en el trabajo colaborativo
La propuesta est experimentada ampliamente en muchos centros del mundo y sigue los
principios del aprendizaje cooperativo definido por otros autores, diferencindose en los
dos ltimos puntos:
Interdependencia positiva
Si uno gana, gana tambin el otro?
Responsabilidad individual
Se requiere un trabajo individual para la

ejecucin de la tarea en grupo?
Interaccin Simultnea
Hay igualdad de participacin?
Igualdad de participacin
Qu % de alumnado est activo a la vez?
Se han realizado estudios sobre cules son las mejores estrategias para el xito escolar y
para lograr la inclusin. Entre ellas se sabe que NO han funcionado algunas muy
discutidas, como la reduccin del ratio o la separacin por niveles o por sexos. La variable
que ms condiciona estos procesos es la INTERACCIN ENTRE PROFESOR Y ALUMNO
y, en este sentido, la estrategia que mejor funciona es el trabajo cooperativo, ya que tiene
en cuenta:
La informacin de retorno y de refuerzo
Las oportunidades de correccin
La modelacin, el nimo y la tutora entre iguales
Que la atencin est ms centrada
Da mayor seguridad y sentimiento de apoyo
Incrementa las expectativas de alumnos y docentes
Ofrece una instruccin ajustada a las diferencias individuales, inteligencias
y estilos de aprendizaje
Aseguran un nivel de interaccin muy elevado
Hace que los alumnos se sientan involucrados en el grupo
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Gestin del aula

Una buena clase NO ES una clase en silencio total, sino una clase con MUCHA ENERGA,
por eso es necesario tener herramientas para un buen control.
Algunas de ellas son:
Control del tiempo

El control del tiempo es imprescindible si no queremos tener la
sensacin de perderlo.
Por eso es conveniente que el profesor
calcule con la mayor precisin posible el tiempo que da para cada

actividad y mantenga un equilibrio en las sesiones de clase.
Una
buena prctica es llevar un cronmetro o un reloj de arena.
Gestin de preguntas
Para que las explicaciones del profesor o del alumno no sean constantemente
interrumpidas por preguntas, hay dos tcnicas:
Anota y reserva (Parking lot)
Resolver en grupo (Team questions)
1. Se escribe la pregunta en un papel
1. Cada alumno escribe sus preguntas
2. Se coloca el papel en un sitio
despus de la explicacin
reservado en la clase
2. Tratan de contestarlas en su grupo
3. El profesor o alumno las contesta
(todas las preguntas de todos)
posteriormente
3. El profesor pasa por los grupos y
4. Pueden tambin contestarse
contesta cuando es necesario
repartindolas entre los grupos
4. Las preguntas ms interesantes

pueden ponerse en comn

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Formacin de equipos estables

El trabajo en equipo exige que tanto el aula como el alumnado estn colocados
PERMANENTEMENTE en disposicin de trabajo cooperativo.
A la hora de formar equipos, si les dejamos hacerlo libremente, la tendencia es a juntarse

siempre los ms aventajados entre s. Si queremos que en cada equipo estn
representados todos los niveles de la clase debemos hacerlos de forma organizada. La
disposicin de los alumnos en cada grupo tambin tiene importancia, as como el
escenario de aula y la disposicin del mobiliario.
Antes de formar los equipos hay que tener en cuenta otros factores como sexo, etnia,
conductas etc. Para asegurarnos que en un grupo no haya solo chicos o solo chicas.
La colocacin del alumno en los equipos tiene que ser diagonal para poder hacer
actividades de pareja y de cuatro.
Las mesas tambin hay que colocarlas de forma que los alumnos estn cara a cara y dejen
espacio entre ellas para que el profesor pueda andar libremente.
Es conveniente asignar una numeracin a cada miembro del equipo para facilitar el
comienzo de las actividades.
Estos equipos es mejor que permanezcan estables durante un periodo de tiempo

determinado, de unas seis semanas. De vez en cuando, cuando la actividad lo pida,
pueden reorganizarse y formarse equipos aleatorios, pero el alumno siempre tiene uno de
referencia.
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Cmo evaluar el trabajo colaborativo?

Cualquier profesor que haya aplicado en sus clases una metodologa de Aprendizaje
Colaborativo, probablemente se habr planteado la siguiente cuestin: hasta qu punto
s que mis alumnos se estn relacionando de manera colaborativa? El mero hecho de
que tengan que trabajar en grupos, de que los materiales se hayan dividido para tener que
compartirlos posteriormente, de que el rol del profesor sea el de un mediador del
aprendizaje, alejado de una funcin tradicional tpicamente representada por la clase
magistral, todo esto: asegura el aprendizaje colaborativo de los estudiantes? Es decir,
nos da la certeza de que se ha creado una interdependencia positiva entre los miembros
de los grupos, de que se establecen y mantienen interacciones interpersonales de
intercambio de informacin y de apoyo, de que cada miembro asume un nivel de
responsabilidad respecto a las tareas a desempear, de que se practican las habilidades
sociales necesarias para poder colaborar y por ltimo, que el grupo realiza una reflexin
estratgica acerca de su propio proceso grupal, identificando sus objetivos, reasignando el
reparto de roles, tareas, la gestin del tiempo, etc.?.
Por otra parte, cmo valoramos la evolucin de los progresos en el grupo/alumno,

en cada uno de estos elementos que constituyen el aprendizaje colaborativo? La
respuesta a esas hipotticas preguntas planteada por el profesor que se implica en este
tipo de metodologa, es que s es posible la evaluacin y supervisin de los procesos
grupales colaborativos, y que para ello se necesitan criterios y metodologas que faciliten
la observacin y supervisin de todo el proceso continuo de desarrollo de una actividad
colaborativa en el aula. Cuanto ms explcitos y variados sean dichos instrumentos de
evaluacin ms fcilmente se podr calibrar cules son las condiciones necesarias para
que se produzca, realmente, una situacin de aprendizaje colaborativo.
Para la evaluacin del aprendizaje colaborativo se debe tener en cuenta los siguientes
puntos:
a) La evaluacin ha de ser considerada como una oportunidad para el aprendizaje.

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b) No existe una nica forma de evaluar, ya que sta depender de la finalidad perseguida
y el fundamento terico en el que se contextualice. Hablaremos, pues, de mltiples
evaluaciones y combinaciones de tcnicas y estrategias que responden todas a un mismo
principio: el de evaluacin autntica.
c) Ha de ser considerada como un proceso que acompaa a toda la secuencia formativa y

que tiene como rasgos esenciales: el servir de apoyo para que se produzcan los
aprendizajes e informar, de forma continua o recurrente, de la pertinencia del proceso en
desarrollo.
d) Debemos ser conscientes de que los estudiantes utilizan nuestra forma de evaluar para
establecer prioridades y orientar su trabajo. As pues, si optamos por la metodologa
docente colaborativa hemos de adaptar nuestros criterios y tcnicas de evaluacin hacia el
logro de la interaccin, la retroalimentacin y el desarrollo holstico, tanto grupal como
individual. An ms, debemos hacerlo explcito en nuestro diseo de evaluacin,
asumiendo una evaluacin basada en criterios: formulando claramente cules van a ser los
aspectos a evaluar, qu indicadores se van a observar y qu ponderaciones van a tener
estos indicadores.
e) Otra cuestin a tener en cuenta es que los procesos de evaluacin han de ser
coherentes. Consiguientemente, si intentamos formar y valorar situaciones de aprendizaje
en contextos colaborativos, las evaluaciones de nuestros alumnos no pueden seguir
centrndose en la evaluacin individual, priorizando sta en una calificacin final. As pues,
la bsqueda de criterios apropiados para la evaluacin del aprendizaje grupal nos lleva a
incorporar innovaciones en los procesos evaluativos: considerando distintos tipos de
evaluacin (inicial o diagnstica, formativa y sumativa)

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Qu es evaluar aprendizajes?
Desde una perspectiva general, evaluar significa estimar, apreciar, calcular el valor de
algo. Por tanto, una primera aproximacin al trmino evaluar podra ser la de elaboracin
de un juicio sobre el valor o mrito de algo.
Si pretendemos que ese juicio est debidamente fundamentado o al menos disponga de

cierta racionalidad, esto es, que la evaluacin sea algo ms que una mera impresin a
primera vista, normalmente se dan dos etapas previas a la emisin del juicio:
-recogida de evidencias y
-aplicacin de ciertos criterios de calidad sobre esas evidencias que nos permitan derivar
una estimacin sobre el valor o mrito del objeto a ser evaluado.
Cuando en enseanza aplicamos el trmino evaluacin al rendimiento acadmico de los
estudiantes el objeto a ser juzgado es el aprendizaje del estudiante.
Ello implica un proceso mediante el cual:

(a) recogemos informacin o evidencias sobre el
aprendizaje del estudiante,
(b) aplicamos ciertos criterios de calidad y, por
ltimo,
(c) emitimos un juicio sobre el valor o mrito del
aprendizaje de ese estudiante.
A la organizacin de los elementos que constituyen ese proceso y a la racionalidad o

sentido que damos a los elementos de ese proceso lo denominaremos sistema de
evaluacin.

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Ejemplo:
Pensemos en trabajo de un equipo de estudiantes sobre un tema determinado en una

asignatura. La presentacin formal de ese trabajo (sea en formato papel o electrnico) nos
pone sobre la mesa la evidencia a juzgar.
El juicio lo elaboraremos tomando como referencia los criterios de evaluacin previamente

establecidos y, por supuesto, conocidos por los estudiantes desde el comienzo del trabajo.
Esos criterios pueden establecerse de una forma general, aunque debidamente

clarificados:
Entrega en el plazo previsto.
Atenerse al formato establecido (extensin, ndice, referencias bibliogrficas).
Referencias bibliogrficas actualizadas.
Lenguaje claro y especializado.
Contenidos relevantes.
Correcta organizacin de los contenidos.
Organizacin del trabajo en equipo (Entrevista al grupo).
Incluso algunos colegas optan por cuantificar el valor de cada uno de esos criterios:
Entrega en el plazo previsto. (CONDICIN NECESARIA). Atenerse al formato
establecido (extensin, ndice, referencias bibliogrficas).
(CONDICIN NECESARIA).
Referencias bibliogrficas actualizadas ........................................ (10%)
Lenguaje claro y especializado ................................................... (20%)
Contenidos relevantes ..............................................................
(30%)
Correcta organizacin de los contenidos ...................................... (20%)

Organizacin del trabajo en equipo (Entrevista al grupo) ............. (20%)

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Evaluacin y enseanza
Hipotticamente evaluar el aprendizaje de los estudiantes puede tener diferentes

propsitos, entre otros:
Derivar en calificaciones.
Orientar al estudiante para la mejora de su rendimiento o aprendizaje.
Descubrir las dificultades de los estudiantes.
Descubrir nuestras propias dificultades para ensear aquello que queremos ensear.
Valorar determinados mtodos de enseanza.
Motivar a los estudiantes hacia el estudio.
Suele suceder que, en ocasiones, la imagen que como docentes solemos tener de nuestro
papel a la hora de evaluar es la de comprobar y medir de la forma ms objetiva posible el
rendimiento acadmico de los estudiantes en nuestra asignatura.
Seguramente una metfora cercana a esa imagen sea la del juez de una competicin de
salto de longitud all donde ese juez certifica la validez del salto y la distancia alcanzada.
En el caso del docente la dificultad del salto viene marcada por la posible dificultad de los
instrumentos de comprobacin del rendimiento acadmico siendo el ms socorrido el
examen-, y la distancia alcanzada ser consecuencia de la capacidad o habilidad en llegar
ms lejos por parte de los estudiantes responder mejor o peor a las preguntas de un
examen, lo cual derivar en una determinada calificacin de su rendimiento.
Esa perspectiva sobre nuestro papel a la hora de evaluar a los estudiantes suele resultar
til si pensamos que el objetivo de la evaluacin y calificacin es diferenciar los mejores
estudiantes de los mediocres. Tambin resulta til si asumimos que el objeto de eso que
llamamos evaluar no es sino el proceso de calcular una calificacin, ajustndola de la
forma ms objetiva y menos problemtica posible.

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Sin embargo la situacin podra ser planteada en otros trminos.
Continuemos con la metfora del salto de longitud. Vamos, de nuevo, a situarnos como
jueces del salto de ese atleta que vuela intentando alcanzar la mxima distancia posible
pero en esta ocasin nos desprendemos de nuestro atuendo de juez imparcial y nos
quedamos con un chandall de entrenamiento porque resulta que, adems de juzgar el
salto, tenemos la responsabilidad de entrenar y preparar a ese saltador, de hecho, somos
nosotros y no otros quienes juzgamos ese salto porque forma parte del proceso de
preparacin y mejora.
El problema, entonces, ya no sera el de levantar una banderita verde o roja, ni consistira

slo en certificar la distancia alcanzada, tambin forma parte del problema, como parte de
la profesin, la valoracin de la calidad del salto y el dar instrucciones ayudar al
saltador sobre cmo podra mejorar, en qu falla y por qu falla y cules seran, en ltima
instancia, sus posibilidades y tambin sus limitaciones en ese proceso de ir mejorando el
salto.
Resulta evidente que todo ese proceso de entrenamiento no se realiza simplemente por el
placer del ejercicio o por ocupar una pista de atletismo, implica esfuerzo, trabajo e incluso
aptitudes, y resulta que hay un mnimo, en el estilo del salto y en la distancia alcanzada,
para progresar e inevitablemente llega un momento en que el entrenador juzgar si el
atleta ha superado ese mnimo para continuar adelante en su programa o habr de
repetir determinados ejercicios o quizs decida que es mejor que abandone y se dedique a
otros menesteres.

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Y hasta es posible, en todo caso deseable, que el mismo entrenador, en todo ese proceso,
vaya aprendiendo sobre sus propias posibilidades y limitaciones profesionales, sobre el
valor de su programa de entrenamiento, sobre los posibles errores que intentar no volver
a cometer y sobre nuevas formas mejores de entrenar y preparar.
Podemos diferenciar, al menos, dos perspectivas a la hora de pensar y disear la

evaluacin de los estudiantes:
a) La evaluacin como un punto y aparte de la enseanza. Es decir, como algo que tiene
una finalidad diferente a lo que normalmente hacemos en clase cuando decimos que
estamos enseando.
b) La evaluacin como parte de la enseanza. Es decir, un proceso que, entre otros

aspectos, tambin forma parte del intento porque el estudiante aprenda.
Se trata, en suma, de un juicio sobre algo, el aprendizaje del estudiante, sobre el que,
como profesores, tenemos una parte de responsabilidad.
En esta unidad partimos de la segunda de las perspectivas planteadas, es decir, se parte

de la creencia que la evaluacin, adems de resultar til para calificar a los estudiantes,
forma parte de nuestros esfuerzos por establecer situaciones en las que los estudiantes
puedan aprender.
Evaluacin como referencia para el estudiante
Corren tiempos de reforma e innovacin en la Enseanza Superior y, muchos de nosotros,

como docentes, estamos tratando de introducir cambios en nuestras metodologas en el
aula y, a travs de ellos, intentar que los y las estudiantes adquieran determinados tipos de
aprendizaje y competencias.

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As, probablemente, en muchos casos, tratamos de ir ms all del dar clase y que el
estudiante tome apuntes y, seguramente, proponemos a los estudiantes diferentes
actividades dentro y fuera del aula. Sin embargo, en ltima instancia:
Si quiere cambiar los aprendizajes de los estudiantes entonces
cambie las formas de evaluar esos aprendizajes (Brown et al. 1997. pg. 9)
En alguna conversacin entre colegas docentes y a propsito del tema de la evaluacin,

ante la posibilidad de intentar disear un modelo o unas formas de evaluar a los
estudiantes que traten de abarcar algo ms que la mera comprobacin de adquisicin o
recuerdo de informacin, incluso ante la posibilidad de plantear una evaluacin que pueda
ayudar al estudiante a ser consciente de sus posibilidades y limitaciones, es muy posible
que alguien apunte con cierto tono acusador aquello de al final el estudiante, lo que quiere
saber es si aquello que hace le cuenta para la nota final y si no es as, le da igual. En
suma, es como si mientras nosotros, los profesores y profesoras, nos preocupamos y
esforzamos por plantear una enseanza ms activa que implique al estudiante y unas
formas de evaluacin complejas y variadas, en realidad al estudiante, en ltima instancia,
lo que ms le interesa es aprobar o sacar una buena nota y, en general, si es con
el menor esfuerzo posible pues mucho mejor.
De qu depende que un estudiante se embarque en uno u otro aprendizaje?
No slo de la evaluacin, hay otros factores, si cabe, ms decisivos: motivacin inicial por
la asignatura, conocimientos previos y preparacin, forma de enseanza, actividades a las
que le enfrenta el docente, horario, etc pero no cabe duda que el sistema de evaluacin
tambin influye.
BIBLIOGRAFA
UNIVERSIDAD DE VALENCIA (2007). La evaluacin de los estudiantes en la educacin superior.
Apuntes de buenas prcticas (pg. 117). Valencia-Espaa. Editorial Universitat de Valncia.
https://revistas.ucm.es/index.php/RGID/article/viewFile/RGID1010110221A/9030
REVISADO: Consejo Acadmico 15/12/2015
APROBADO: Rectora - 16/12/2015

17

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El conjunto de estas decisiones y de otras configuran una determinada estructura de

A continuacin encontraremos algunos elementos conceptuales que nos ayudar a

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Las tres estructuras de aprendizaje

Para la segunda se usan hojas de trabajo o de actividades que se hacen y se evalan de

Necesitamos una perspectiva totalmente nueva, un cambio de paradigma.

El aprendizaje colaborativo (cooperativo)

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Interdependencia positiva. Una manera de conseguir dicha interdependencia es

Interacciones cara a cara. Maximizacin de las oportunidades de interaccin que

Responsabilidad individual: trata de evitar el principal inconveniente del trabajo en

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En un sistema tradicional de enseanza funciona el yo, yo, yo!,

En un sistema que introduce el trabajo en grupo sin organizar, se

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Factores que influyen en el trabajo colaborativo

Si uno gana, gana tambin el otro?

Se requiere un trabajo individual para la

Hay igualdad de participacin?

Qu % de alumnado est activo a la vez?

Gestin del aula

Algunas de ellas son:

Control del tiempo

Por eso es conveniente que el profesor

calcule con la mayor precisin posible el tiempo que da para cada

buena prctica es llevar un cronmetro o un reloj de arena.

Anota y reserva (Parking lot)

Resolver en grupo (Team questions)

1. Se escribe la pregunta en un papel

1. Cada alumno escribe sus preguntas

2. Se coloca el papel en un sitio

2. Tratan de contestarlas en su grupo

3. El profesor o alumno las contesta

(todas las preguntas de todos)

3. El profesor pasa por los grupos y

4. Pueden tambin contestarse

contesta cuando es necesario

repartindolas entre los grupos

4. Las preguntas ms interesantes

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Formacin de equipos estables

A la hora de formar equipos, si les dejamos hacerlo libremente, la tendencia es a juntarse

Estos equipos es mejor que permanezcan estables durante un periodo de tiempo

Cmo evaluar el trabajo colaborativo?

Por otra parte, cmo valoramos la evolucin de los progresos en el grupo/alumno,

a) La evaluacin ha de ser considerada como una oportunidad para el aprendizaje.

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c) Ha de ser considerada como un proceso que acompaa a toda la secuencia formativa y

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Si pretendemos que ese juicio est debidamente fundamentado o al menos disponga de

Ello implica un proceso mediante el cual:

A la organizacin de los elementos que constituyen ese proceso y a la racionalidad o

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Pensemos en trabajo de un equipo de estudiantes sobre un tema determinado en una

El juicio lo elaboraremos tomando como referencia los criterios de evaluacin previamente

Esos criterios pueden establecerse de una forma general, aunque debidamente

Correcta organizacin de los contenidos ...................................... (20%)

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Hipotticamente evaluar el aprendizaje de los estudiantes puede tener diferentes