Manual ParticipantePlaneacionyevaluacion

ASOCIACIN NACIONAL DE UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES
DE EDUCACIN SUPERIOR
DIRECCIN GENERAL ACADMICA
DIRECCIN DE EDUCACIN CONTINUA Y CAPACITACIN
Planeacin y evaluacin del aprendizaje bajo el enfoque de competencias
MANUAL DEL PARTICIPANTE
NOMBRE: _______________________________________________________
INSTRUCTOR:
LIC. CITLALI CASTRO GARCA DEL VALLE

Tabla de contenido
PLANEACIN Y EVALUACIN DEL APRENDIZAJE BAJO EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS .................................1
PRESENTACIN ............................................................................................................................................5
ACTIVIDAD. PRESENTACIN DE LOS PARTICIPANTES .....................................................................................6
CONSIDERACIONES PREVIAS SOBRE LAS COMPETENCIAS ..............................................................................7
ACTIVIDAD. COMPETENCIAS DEL PERFIL DE EGRESO .....................................................................................8
EL CONSTRUCTIVISMO .................................................................................................................................8
CINCO PRINCIPIOS PARA FACILITAR LA ENSEANZA .................................................................................... 11
LA PLANEACIN DIDCTICA........................................................................................................................ 12
ACTIVIDAD. DE LOS OBJETIVOS GENERALES A LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE ........................................... 12
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ......................................................... 13
1.
ESTRATEGIAS DE APOYO: .................................................................................................................... 13
2.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE O INDUCIDAS: ..................................................................................... 13
3.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: ............................................................................................................ 13
1.
OBJETIVOS O INTENCIONES. ................................................................................................................ 15
2. ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR (O GENERAR) CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PARA ESTABLECER

EXPECTATIVAS ADECUADAS A LOS ALUMNOS. ............................................................................................ 15
3.
ORGANIZADORES PREVIOS.................................................................................................................. 16
5.
ESTRATEGIAS PARA ORGANIZAR LA INFORMACIN QUE SE HA DE APRENDER. .................................... 16
6. ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL ENLACE ENTRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y LA NUEVA

INFORMACIN QUE SE HA DE APRENDER. .................................................................................................. 16
7.
ILUSTRACIONES. ................................................................................................................................. 16
8.
RESMENES. ...................................................................................................................................... 16
LA SECUENCIA DIDCTICA .......................................................................................................................... 17

ACTIVIDAD: LA SECUENCIA DIDCTICA ....................................................................................................... 18
ACTIVIDAD. ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ............................................. 18
ACTIVIDAD. PAPEL DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO...................................................................................... 18
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ................................................................................................................. 19
LA AUTORREGULACIN .............................................................................................................................. 24

VARIABLES QUE INFLUYEN EN EL PROCESO AUTORREGULATORIO. .............................................................. 27

CMO FORMULAR E IMPLEMENTAR UNA ESTRATEGIA AUTOREGULATORIA DEL APRENDIZAJE? ................ 30
ACTIVIDAD. RECURSOS DIDCTICOS PARA PROMOCIN DE COMPETENCIAS ............................................... 34
ACTIVIDAD. REFLEXIN .............................................................................................................................. 34
EVALUACIN EDUCATIVA ........................................................................................................................... 34
ACTIVIDAD. YO PIENSO QUE LA EVALUACIN ES... ...................................................................................... 37
APORTACIONES DE LA EVALUACIN ........................................................................................................... 38
ACTIVIDAD. DESCRIBA SU MEJOR Y PEOR EXAMEN ..................................................................................... 38
ACTIVIDAD. EL TRABAJO POR COMPETENCIAS EN EL PRCTICUM: CMO ORGANIZARLO Y CMO
EVALUARLO ............................................................................................................................................... 39
ESTABLECIMIENTO DEL UNIVERSO DE MEDIDA ........................................................................................... 40
ACTIVIDAD. ESTABLECIMIENTO DEL UNIVERSO DE MEDIDA ........................................................................ 42
CLASIFICACIN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN............................................................................ 42
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN POR COMPETENCIAS .............................................................................. 43
MATRICES (RBRICAS) ............................................................................................................................... 44
ACTIVIDAD. ELABORACIN DE UNA RBRICA ............................................................................................. 46
PORTAFOLIO .............................................................................................................................................. 47
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN CUANTITATIVOS ..................................................................................... 49
PLANEACIN DE UNA PRUEBA POR COMPETENCIAS ................................................................................... 49
ACTIVIDAD. VERDADES Y MENTIRAS SOBRE LA EVALUACIN ...................................................................... 52
ACTIVIDAD. ALINEACIN DE LA PLANEACIN Y EVALUACIN ...................................................................... 52
ELABORACIN DEL INSTRUMENTO ............................................................................................................. 52
RESPUESTA CORTA O BREVE ....................................................................................................................... 56
COMPLETAMIENTO .................................................................................................................................... 56
ORDENAMIENTO O JERARQUIZACIN......................................................................................................... 56
ELECCIN DE ELEMENTOS DE UN LISTADO .................................................................................................. 56
IDENTIFICACIN ......................................................................................................................................... 57
COMPRENSIN DE LECTURA ....................................................................................................................... 57
SOLUCIN DE CASOS .................................................................................................................................. 57
ACTIVIDAD FORMATOS DE REACTIVOS ....................................................................................................... 58

BIBLIOGRAFA ............................................................................................................................................ 60

PRESENTACIN
Bienvenidos al curso Planeacin y evaluacin del aprendizaje bajo el enfoque de competencias que
nos invita a repensar la especificidad y la complejidad de nuestra tarea acadmica, la cual es una
actividad comprometida con conocimientos tericos y metodolgicos especializados, y con actitudes
proclives al trabajo bien hecho dada su trascendencia social y su papel en nuestra autorrealizacin.
Cules son esos conocimientos?, cmo y dnde se adquieren?, a qu actitudes nos referimos y
de dnde proceden?, en qu medida el ejercicio prctico de la docencia favorece su
profesionalizacin? Cules son las fortalezas que nos permiten la evaluacin del aprendizaje por
competencias profesionales? Cmo y en dnde se debe promover la evaluacin? Estas y muchas
otras interrogantes surgirn y nos acompaarn en este Taller, que tiene como uno de sus hilos
conductores a la propia prctica docente, pues es con su reflexin y anlisis que los aprendizajes
adquirirn un significado profundo que quedar plasmado en su planeacin didctica y evaluacin.
La evaluacin es un medio para conocer el grado de avance, eficacia y eficiencia del impacto, del
rendimiento escolar. La evaluacin ofrece una base slida para establecer lineamientos, polticas y
estrategias de accin en la bsqueda, la calidad y el perfeccionamiento de los escenarios, actores,
procesos y resultados.
Descubriremos aspectos de nuestra prctica que probablemente nos pasan desapercibidos y por lo
tanto no plasmamos en nuestra planeacin didctica, vinculados con nuestra disciplina, con nuestra
vida acadmica y laboral, as como con nuestras expectativas, e inclusive con imgenes y supuestos
sobre la educacin, el aprendizaje, la enseanza y lo que se supone debe ser un maestro.
Nos interesa aprender haciendo, vinculando los conocimientos nuevos con los anteriores, adems de
con las circunstancias en que realizamos nuestro quehacer educativo. En este manual encontrar
una gua para el desarrollo de las actividades, asimismo, una introduccin a los contenidos del
presente curso.

Actividad. Presentacin de los participantes

1. Escriba su nombre en la cartula de este manual.
2. Escriba las expectativas que tiene de este curso.

Consideraciones previas sobre las competencias

Las competencias se centran en la definicin y comprensin de ser competente, como
una forma de vida, en formar competencias para la vida. Las Instituciones de Educacin
Superior, cada vez ms se entran en el aprendizaje de los estudiantes, en la formacin
integral de profesionistas competentes y comprometidos con el desarrollo social.
Las competencias profesionales expresan las potencialidades de las personas para
orientar su actuacin en el ejercicio de la profesin con iniciativa, flexibilidad y autonoma, en
escenarios diversos, a partir de una actividad intelectual compleja. Las competencias son un
conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeo,
una actividad o una tarea.
Un personal competente es una persona que sabe actuar de manera pertinente, en el
contexto elegido, utilizando su inteligencia, saberes, quehaceres, cultura y actitudes, que
est preparado para su actualizacin permanente.
Las competencias acadmicas incluyen las competencias tcnicas, las metodolgicas,
las participativas y las personales.
Las competencias tcnicas incluyen el saber, que conlleva al dmino integrado de
conocimientos tericos y prcticos.
Las metodolgicas el saber hacer, los procedimientos, habilidades y destrezas que
garantizan la calidad productiva cuando se entremezclan con los saberes.
Las participativas, saber estar, que son el entendimiento interpersonal, la
comunicacin con los dems.
Las personales, saber ser, que incluyen la imagen realista de uno mismo, actuar
conforme a la convicciones propias, asumir responsabilidades, asimismo, tomar las
decisiones.
Las competencias profesionales son los conocimientos, destrezas y actitudes
necesarias para ejercer la actividad propia de cada profesin, estn asociadas al
anlisis de las actividades profesionales y al inventario de lo que es necesario para
una profesin.

Actividad. Competencias del perfil de egreso
El constructivismo
El trmino constructivismo se le atribuye diversos significados en funcin de la ptica desde donde
se le concibe, raramente se adopta una posicin incluyente que permita explicar su principal objeto de
estudio, el anlisis de los procesos de construccin del conocimiento. El conocimiento es un
fenmeno que requiere una explicacin interdisciplinaria donde, al menos, estn involucradas la
Psicologa, la Sociologa y la Epistemologa. Por lo que mantener la existencia de un constructivismo
nico sera, desconocer la naturaleza interdisciplinaria del conocimiento.
Segn Daz Barriga y Hernndez (2006: 26-28) sostienen que el constructivismo, en el mbito del
aprendizaje escolar y la intervencin educativa, se vincula con los siguientes problemas:
El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su interseccin

con los aprendizajes escolares.
La identificacin y atencin de la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los
alumnos en relacin con el proceso enseanza-aprendizaje. El replanteamiento de los contenidos
curriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos.
El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan sobre
contenidos significativos.
El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando
una atencin ms integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.

La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del

conocimiento escolar, asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje e instruccin
cognitivas.
La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, as como entre los
alumnos mismos, a travs del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje
cooperativo.
La revalorizacin del papel del docente, no slo en sus funciones de trasmisor del conocimiento,
gua o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda
pedaggica que presta regularmente el alumno.
La concepcin constructivista es til porque es explcita y contribuye al ejercicio de contraste con las
teoras de los profesores, no es un marco excluyente, si no abierto, en la medida en la que debe
profundizar todava mucho en sus propios postulados, y en que necesita enriquecerse, en general y
para cada situacin educativa concreta, con aportaciones de otras disciplinas. Es una aproximacin
optimista, que parte de lo que se posee y entiende que desde este punto de partida se puede ir
progresando a medida que las condiciones lo permitan, y por qu seala el sentido en que esas
condiciones deben establecerse.
Esta doble participacin de la sensibilidad y el entendimiento del sujeto cognoscente en el acto de
conocer, proyecta en la objetividad un sello indeleble: el de la propia humanidad. Por eso no se
conocen las cosas entre s, si no las cosas reconstruidas (significadas o interpretadas) por un
sujeto que es incapaz de reflejar la realidad tal cual es, como si fuera un espejo pero que es capaz de
reamarla, entindase, volverla inteligible mediante los conceptos que provee el entendimiento y las
sensaciones que nos ponen en relacin directa con el mundo.
A continuacin se presentan algunas de las caractersticas ms relevantes del constructivismo
aplicado a la educacin:
1. Sostiene que el conocimiento no es una mera copia de la realidad, sino una reconstruccin de la
misma, mediada por nuestros esquemas mentales.
2. Es un modelo de enseanza activa y centrada en el estudiante.
3. Se aplica preferentemente con dinmicas de grupo.
4. Asigna al maestro un rol descentralizado pero de activo mediador de los aprendizajes.
5. Promueve el aprendizaje significativo en todas sus formas: autoaprendizaje, aprendizaje por
descubrimiento y aprendizaje por recepcin.
6. Afirma categricamente la importancia de los conceptos previos para la construccin de los nuevos, y
sostiene que el conocimiento se organiza en base a estructuras conceptuales que suelen removerse
y/o acomodarse no sin cierta crisis- en funcin de los ulteriores requerimientos cognitivos.

De acuerdo con Coll (1990) las concepciones constructivistas se organizan en tres ideas
fundamentales.
1. El alumno es el ltimo responsable de su propio aprendizaje, es l quien construye sus conocimientos,
debe ser un sujeto activo.
2. La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado
considerable de elaboracin.
3. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo
culturalmente organizado, por lo que el docente no solo debe planear actividades para promover el
aprendizaje significativo en los alumnos, debe orientar y guiarlas.
A manera de conclusin, Daz Barriga y Hernndez (2006:36) mencionan los principios educativos
asociados con una concepcin constructivista del aprendizaje y la enseanza:
El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y en este sentido, es

subjetivo y personal.
El aprendizaje se facilita gracia a la mediacin o interaccin con los otros, por lo tanto, es social y
cooperativo.
El aprendizaje es un proceso de (re)construccin de saberes culturales.
El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, y de la naturaleza
de las estructuras de conocimientos.
El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos que tiene el
aprendiz.
El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas.
El aprendizaje se produce cuanto entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debera saber.
El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juega un papel crucial los
siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, la
disposicin por aprender, las atribuciones sobre el xito y el fracaso, las expectativas y
representaciones mutuas.
El aprendizaje requiere contextualizacin: los aprendices deben trabajar con tareas autnticas y
significativas culturales, y necesitan aprender a resolver problemas con sentido.
El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construccin de puentes cognitivos entre lo
nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizaje potencialmente significativos.
La finalidad fundamental de la intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno aprendizajes con

significado, por s mismo y en una amplia gama de situaciones; esto es, "aprender a aprender. La
enseanza desde este enfoque, consiste en brindar apoyo de acuerdo a una actividad constructiva
del alumno, en este contexto las ayudas o apoyos
pretenden facilitar, de manera
intencional,
desde
afuera el procesamiento profundo de la informacin por aprender. Este procesamiento se
llevar a cabo mediante el uso constante de ciertas estrategias (que a continuacin revisamos de
10

una manera exhaustiva). De esta manera, el profesor ser el planificador o diseador de los
materiales, lo que significa que su funcin ser anclar los procesos constructivos del alumno con el
nuevo conocimiento organizado para facilitar su retencin. Es l quien debe saber cmo, cundo,
dnde y por qu usar estas estrategias, para orientar y guiar explcitamente esta actividad
constructiva. (Daz Barriga y Hernndez, 2001). Las estrategias de enseanza aprendizaje,
interactan en la promocin del aprendizaje significativo de los contenidos escolares, estas
estrategias no deben considerarse como antagnicas, sino complementarias dentro del proceso de
enseanza; el objetivo es lograr que el alumno sea autnomo y reflexivo.
Para Ausubel la enseanza debe estar dirigida hacia el logro de aprendizajes significativos con
sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas de aprendizaje, adems, los contenidos
curriculares deben presentarse a los alumnos de manera organizada mediante determinadas
estrategias de enseanza de manera que encuentren en ellos sentido, facilitando su aprendizaje.
Para lograrlo es necesario, en primer lugar, recrear condiciones para el aprendizaje as como
organizar los procesos didcticos, un contexto adecuado propiciar que el alumno haga intervenir
activamente su dimensin cognitiva; es decir el uso de su conocimiento previo y su dimensin
motivacional o afectiva, disposicin para aprender. Esta dimensin es fundamental ya que si no existe
un verdadero inters para el aprendizaje difcilmente lo habr. Se considera que el dominio de
conocimiento no es suficiente, el alumno debe desarrollar habilidades intelectuales y estrategias para
resolver cualquier situacin de aprendizaje (Hernndez, 1998)
Cuando se habla de enseanza se habla de un proceso en el cual interactan enseante y alumno,
es decir, una construccin conjunta del conocimiento nica e irrepetible; es por ello que no existe una
sola forma de ensear o un mtodo que sea eficaz y vlido para cualquier situacin de enseanzaaprendizaje aun teniendo prescripcin para ejemplificar lo anterior acerca de cmo llevar a cabo un
mtodo pedaggico, la forma en que se concretice u operacionalice invariablemente ser diferente
en todos los casos.
Considerando lo anterior puede decirse que las estrategias de enseanza son procedimientos que el
"profesor" usa de manera reflexiva y flexible para promover aprendizajes con significado en los
alumnos, en otras palabras, las estrategias son recursos para prestar apoyos pedaggicos, por lo
tanto el profesor debe manejar un amplio bagaje de estrategias. (Daz Barriga y Hernndez, 2001 p.
141)
CINCO PRINCIPIOS PARA FACILITAR LA ENSEANZA

1) Tomar en cuenta las caractersticas generales de los alumnos en cuanto a
intelectual, conocimientos previos y factores motivacionales.
nivel de desarrollo
2) Tipo de dominio del conocimiento en trminos generales y del contenido curricular que se revisar.
3) Revisar los propsitos que se han de lograr y las actividades cognitivas que se han de realizar para
lograr dicho propsitos.
4) Vigilar peridicamente el proceso de enseanza en cuanto al tipo de estrategias de enseanza
utilizadas, as mismo logros de aprendizaje en los alumnos.
11

5) La determinacin del conocimiento ya compartido, que se ha creado con los aprendices hasta el
momento. (Daz Barriga y Hernndez, 2001)
La planeacin didctica
Instrumentar nos da la idea de construir, de hacer algo por primera vez, de darle vida, de crear algo
que no existe, de edificar un andamiaje, de establecer, y organizar un conjunto de actividades en el
tiempo y en el espacio; en este sentido; podemos pensar en la instrumentacin didctica como en la
creacin del camino que seguirn el profesor y el estudiante para alcanzar los objetivos educativos
propuestos para la formacin y desarrollo de competencias profesionales establecidas en los
programas de estudio de una carrera determinada; as mismo, pensar en la manera de cmo
retroalimentar las incidencias de dicho camino, es decir de evaluar de manera formativa y continua.
Llamamos instrumentacin didctica a la organizacin de un conjunto de ideas y actividades que
permiten desarrollar un proceso educativo con sentido, significado y continuidad. Esta se puede
constituir en un modelo o patrn que, con distintas variantes, permite enfrentar, de una manera
coherente y ordenada, distintas situaciones y problemas con los que nos enfrentamos en nuestra vida
profesional cotidiana; en este caso, con nuestra prctica docente.
La definicin y elaboracin de la instrumentacin didctica implica: analizar y organizar los contenidos
educativos; determinar propsitos, intenciones y objetivos educativos a lograr; establecer y
secuenciar actividades que hagan posible el logro de los objetivos establecidos; coordinar dichas
actividades en el tiempo y el espacio; es decir, establecer un plan de accin completo y tener claros
los fundamentos educativos que orientarn todo el proceso.
Actividad. De los objetivos generales a las unidades de aprendizaje
12

Estrategias didcticas para el desarrollo de competencias

Es comn escuchar sobre la importancia de disear o implementar "estrategias didcticas" al estar
frente al grupo y trabajar los contenidos curriculares con el fin de lograr que los alumnos adquieran
"aprendizajes significativos"; en esta ocasin se revisarn los diferentes tipos de estrategias que se
pueden utilizar en congruencia con los objetivos, tomando en cuenta que todas ellas se caracterizan
porque son prcticas, se relacionan con los contenidos y ponen en juego las habilidades,
conocimientos y destrezas de los estudiantes. Para utilizarlas ser necesario planearlas con
anticipacin y definir cul es el momento adecuado para realizarlas.
Daz Barriga y Hernndez Rojas ubican los diferentes tipos de estrategias en tres grandes grupos a
los que definen del siguiente modo:
1. Estrategias de apoyo: se ubican en el plano afectivo-motivacional y permiten al aprendiz
mantener un estado propicio para el aprendizaje. Pueden optimizar la concentracin, reducir la
ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluacin, dirigir la atencin, organizar las actividades y
tiempo de estudio.
2. Estrategias de aprendizaje o inducidas: procedimientos y habilidades que el alumno posee y
emplea en forma flexible para aprender y recordar la informacin, afectando los procesos de
adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin.
3. Estrategias de enseanza: consisten en realizar manipulaciones o modificaciones en el
contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensin dentro de un curso o una
clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensin de los alumnos. Son planeadas por el
agente de enseanza (docente, diseador de materiales o software educativo) y deben utilizarse en
forma inteligente y creativa.
A travs de un proyecto o actividad propositiva que entusiasma e involucra al que aprende, es posible
articular una enseanza acorde con las leyes del aprendizaje, las cualidades ticas de la conducta,
las actitudes individuales del alumno y con la situacin social en que se vive.
Se propone una enseanza centrada en prcticas educativas autnticas, las cuales requieren ser
coherentes, significativas y propositivas. Los alumnos deberan aprender involucrndose en el mismo
tipo de actividades que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento.
Paradjicamente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta hacer un smil de las prcticas
o actividades cientfico-sociales que realizan los expertos, y se pretende que los alumnos piensen o
acten como matemticos, bilogos, historiadores, etctera. Sin embargo, la enseanza no transcurre
en contextos significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay tutelaje, ni se
promueve la reflexin en la accin, ni se ensean estrategias adaptativas y extrapolables.
Se busca un modelo de enseanza situada, donde se resaltar la importancia de la influencia de los
agentes educativos, que se traducen en prcticas pedaggicas deliberadas, en mecanismos de
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mediacin y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, as como de las estrategias
que promuevan un aprendizaje colaborativo o recproco.
A continuacin se destacan las estrategias para el aprendizaje significativo centradas en el
aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan en la construccin del conocimiento en contextos
reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, crticas y en el pensamiento de alto nivel, as
como en la participacin en las prcticas sociales autnticas de la comunidad:
Aprendizaje centrado en la solucin de problemas autnticos

Anlisis de casos
Mtodo de proyectos
Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales
Aprendizaje en el servicio
Trabajo en equipos cooperativos
Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas
Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC)
Varias de estas estrategias suelen combinarse en la prctica, aquellas experiencias relevantes de

aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios, laborales, institucionales) que permiten al
alumno: enfrentarse a fenmenos de la vida real; aplicar y transferir significativamente el
conocimiento; desarrollar habilidades y construir un sentido de competencia profesional; manejar
situaciones sociales y contribuir con su comunidad; vincular el pensamiento con la accin; reflexionar
acerca de valores y cuestiones ticas. En este amplio espectro, incluye al aprendizaje basado en el
servicio, los internados, el trabajo cooperativo en empresas y negocios, y la participacin del
estudiante en tareas autnticas de investigacin.
En relacin con el aprendizaje basado en la solucin de problemas autnticos, ste consiste en la
presentacin de situaciones reales o simulaciones autnticas vinculadas a la aplicacin o ejercicio de
un mbito de conocimiento o ejercicio profesional (dado el caso de la educacin superior), en las
cuales el alumno debe analizar la situacin y elegir o construir una o varias alternativas viables de
solucin. Para algunos autores como son Brown, Ausbel, incluyen el aprendizaje mediante el anlisis
y resolucin de casos, las estrategias de simulacin y juegos.
En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cmo y el qu de la enseanza, la idea central
se resume en la siguiente frase: Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y
contextuados.
El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y en este sentido, es
subjetivo y personal.
El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros, por lo tanto, es social y
cooperativo.
El aprendizaje es un proceso de construccin de saberes culturales.
14

A)
B)
C)
D)
E)
El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, asimismo, de la
naturaleza de las estructuras de conocimiento.
El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos que tiene el
aprendiz.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debera saber.
El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial los
siguientes factores:
el autoconocimiento
el establecimiento de motivos y metas personales
la disposicin por aprender
las atribuciones sobre el xito y el fracaso
las expectativas y representaciones mutuas
El aprendizaje requiere contextualizacin: los alumnos deben trabajar con tareas autnticas y
significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas consentido.
El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construccin de puentes cognitivos entre lo
nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizajes potencialmente significativos.
Las estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales)

o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular especfico, ya sea en un texto o en la
dinmica del trabajo docente.
Algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el
aprendizaje significativo de los alumnos son:
1. OBJETIVOS O INTENCIONES. Son enunciados que describen con claridad las actividades de
aprendizaje a propsito de determinados contenidos curriculares, as como los efectos esperados que
se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o
ciclo escolar.
2. ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR (O GENERAR) CONOCIMIENTOS PREVIOS Y
PARA ESTABLECER EXPECTATIVAS ADECUADAS A LOS ALUMNOS. Son aquellas
estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando
no existan. En este grupo tambin se encuentran aquellas estrategias que se concentran en el
esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al trmino de una
situacin de aprendizaje.
15

3. ORGANIZADORES PREVIOS. Un organizador previo es un material introductorio compuesto

por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusin y generalidad que la
informacin nueva que los alumnos deben aprender.
4. ESTRATEGIAS PARA ORIENTAR LA ATENCIN DE LOS ALUMNOS. Son aquellos

recursos que el profesor utiliza para focalizar y mantener la atencin de los alumnos durante una
sesin de aprendizaje. Los procesos de atencin selectiva son actividades fundamentales para el
desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. Se proponen como estrategias de tipo coinstruccional,
dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qu puntos,
conceptos o ideas deben centrar su proceso de atencin, codificacin y aprendizaje. En este aspecto
pueden incluirse estrategias como las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar
distintos ndices estructurales del discurso ya sea oral o escrito, y el uso de ilustraciones.
5. ESTRATEGIAS PARA ORGANIZAR LA INFORMACIN QUE SE HA DE
APRENDER. Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva
que se aprender al representarla en forma grfica o escrita. Proporcionar una adecuada organizacin
a la informacin que se ha de aprender mejora sus significatividad lgica, y en consecuencia, hace ms
probable el aprendizaje significativo de los alumnos.
6. ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL ENLACE ENTRE LOS CONOCIMIENTOS
PREVIOS Y LA NUEVA INFORMACIN QUE SE HA DE APRENDER. Son aquellas
estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la
informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los
aprendizajes logrados.
7. ILUSTRACIONES. Constituyen una estrategia de enseanza profusamente empleada. Estos
recursos por si mismos son interesantes, por lo que pueden llamar la atencin o distraer.
8. RESMENES. Un resumen es una versin breve del contenido que habr de aprender el alumno,
donde se enfatiza los puntos sobresalientes de la informacin. Un buen resumen debe comunicar las
ideas de manera expedita, precisa y gil. Puede incluirse antes de la presentacin de una leccin, en
este caso sera una estrategia preinstruccional; o bien puede aparecer al final de estos elementos,
funcionando como estrategia posinstruccional. Pero tambin puede irse construyendo en forma
acumulativa durante la secuencia de enseanza, en cuyo caso fungira como estrategia coinstruccional.
16

9. PREGUNTAS INTERCALADAS. Son aquellas que se le plantean al alumno a lo largo del material o
situacin de enseanza y tienen como intencin facilitar su aprendizaje. Se les denomina tambin
preguntas adjuntas o insertadas. El docente seleccionar las preguntas considerando que se haga
referencia a un ncleo de contenido importante. El nmero de preguntas se fija a criterio. Pero se
sugiere que no abrumen al alumno.
La secuencia didctica
El pensar en el trabajo didctico que implica el desarrollo de competencias profesionales lleva a
pensar en un conjunto de las actividades que el estudiante desarrollar y que el profesor indicar,
organizar, coordinar y pondr en juego para propiciar el desarrollo de tales competencias
profesionales. Estas actividades no solo son importantes para la adquisicin de las competencias
especficas; sino que tambin se constituyen en aprendizajes importantes para la adquisicin y
desarrollo de competencias genricas en el estudiante, competencias fundamentales en su formacin
pero sobre todo en su futuro desempeo profesional). Actividades tales como las siguientes:
Propiciar, en el estudiante, el desarrollo de actividades intelectuales de induccin-deduccin y anlisissntesis, las cuales lo encaminan hacia la investigacin, la aplicacin de conocimientos y la solucin de
problemas.
Propiciar actividades de bsqueda, seleccin y anlisis de informacin en distintas fuentes.
Propiciar el uso de las nuevas tecnologas en el desarrollo de los contenidos de la asignatura.
Fomentar actividades grupales que propicien la comunicacin, el intercambio argumentado de ideas, la
reflexin, la integracin y la colaboracin de y entre los estudiantes.
Llevar a cabo actividades prcticas que promuevan el desarrollo de habilidades para la
experimentacin, tales como: observacin, identificacin manejo y control de variables y datos
relevantes, planteamiento de hiptesis, de trabajo en equipo.
Desarrollar actividades de aprendizaje que propicien la aplicacin de los conceptos, modelos y
metodologas que se van aprendiendo en el desarrollo de la asignatura.
Propiciar el uso adecuado de conceptos, y de terminologa cientficotecnolgica.
Proponer problemas que permitan al estudiante la integracin de contenidos de la asignatura y entre
distintas asignaturas, para su anlisis y solucin.
Relacionar los contenidos de la asignatura con el cuidado del medio ambiente; as como con las
prcticas de una ingeniera con enfoque sustentable.
Observar y analizar fenmenos y problemticas propias del campo ocupacional.
Relacionar los contenidos de esta asignatura con las dems del plan de estudios para desarrollar una
visin interdisciplinaria en el estudiante.
17

Actividad: La secuencia didctica
Actividad. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo
Actividad. Papel del profesor y del alumno
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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Como menciona Barrn (1996:28) el nuevo docente debe ubicarse en el cambio del paradigma del
aprendizaje moderno, el cual est caracterizado por un proceso multidimensional que envuelve
diferentes enfoques, metodologa y tcnicas. Este paradigma comprende elementos como el
conocimiento conocido, el conocimiento proveniente de la praxis, la observacin dependiente de la
paradoja y la reflexin, y el conocimiento abstracto y analtico, que en su combinacin rene
habilidades y capacidades para integrar y sintetizar, descubrir y hacer avanzar el conocimiento, y
transformar la realidad desde la perspectiva del saber hacer, del saber crear y del saber ser.
Dentro de la educacin centrada en competencias se trata de que el estudiante aprenda los
contenidos curriculares gracias a un proceso de construccin personal y social de conocimientos. Lo
que permite hablar de construir conocimientos y no de copiar, repetir o memorizar, es la idea de que
aprender algo equivale a elaborar una representacin personal del objeto de aprendizaje, es decir,
aspectos que se ven involucrados cuando el individuo asimila el conocimiento para transferirlo a su
cerebro como su propio saber a travs de la socializacin y el entendimiento personal de los
conceptos involucrados. Esta concepcin se caracteriza porque el estudiante es considerado
constructor activo y no reactivo o pasivo, la socializacin con sus pares y con su entorno, tambin
fortalece la aprehensin del conocimiento (IPN, 2006:2)
El aprendizaje es significativo cuando los estudiantes se apropian de l, lo hacen suyo y, por tanto,
son capaces de descomponer y recomponer la informacin y la forma de aplicacin, de
procedimientos, todo ello con claridad y dependiendo de las situaciones concretas en las que se
encuentren. Lo anterior implicar que han rebasado la etapa de uso memorstico de la informacin; es
decir, pueden ser competentes para construir aprendizajes nuevos, cada vez ms complejos,
entretejiendo situaciones diversas. Como mencionan Daz Barriga y Hernndez (1999:4) para
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favorecer el proceso instruccional debe lograrse el aprendizaje significativo, es decir, la comprensin

de los contenidos.
Del estudiante se espera ms all del aprendizaje tradicional, adems de su involucramiento en
procesos de induccin, deduccin, conjetura, construccin de alternativas de solucin y evaluacin de
su propio proceso de apropiacin de aprendizajes. Por consiguiente el profesor se vuelve participante
activo en el proceso de construccin del conocimiento, que tiene como centro de atencin al
estudiante, se ocupa de ensearle a construir sus propios conocimientos, interacta sobre el
contenido propuesto, con la finalidad de obtener una serie de aprendizajes que pretenden fortalecer el
motivo principal de esta experiencia educativa, es decir, la solucin del problema planteado a travs
de un proyecto. El aprendizaje, considerado como construccin de conocimientos, supone entender
su dimensin como producto y como proceso sistemtico y organizado, es decir, el camino por el que
el estudiante elabora personalmente los conocimientos en su proceso de aprendizaje, cambia no slo
la cantidad de informacin que tiene de un tema, sino su pertinencia y competencia, es decir, aquello
que es capaz de hacer, de pensar, de comprender, as como la calidad del conocimiento que posee y
las competencias personales de seguir aprendiendo. Desde esta perspectiva, resulta obvia la
importancia de ensear al estudiante a aprender a aprender y ayudarle a comprender que cuando
aprende, debe considerar no slo el objeto de aprendizaje, sino tambin la forma en la que organiza e
interacta para aprender.
Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen
previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre
dichos elementos. As el estudiante podr ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a
profundidad como resultado de su participacin en un proceso instruccional. En todo caso, la idea de
construccin de significados se refiere a la teora del aprendizaje significativo. Segn al terico David
P. Ausubel, el objetivo primordial del trabajo docente es favorecer aprendizajes significativos, no se
trata de cualquier tipo de aprendizaje, sino el que puede relacionarse, de modo sustantivo, con lo que
el estudiante ya conoce, con lo que para l tiene una significacin tanto individual como social; pero
tambin con lo que corresponde a exigencias y necesidades concretas de la propia realidad social, la
cual puede generar valoraciones y significaciones diferentes y bifurcadas respecto al conjunto de
valores y patrones culturalmente preponderantes (Salas, 2005:10).
Aprender a hacer surge como una reaccin en contra de la educacin enciclopedista que pretenda
agotar todo el saber existente. Este enfoque caracterizado como pragmatismo pedaggico, cuya
figura ms relevante ha sido John Dewey. El aprender a aprender surge a la vez como una
concepcin alternativa frente a los excesos del pragmatismo educativo, y como una respuesta que
incide de manera considerable en la problemtica contempornea de la explosin del conocimiento.
Aprender a ser aparece en 1972, en el momento en que se cuestionan las respuestas dadas
anteriormente e incide en la creciente toma de conciencia y en el surgimiento de expectativas en
relacin con el disfrute de una vida ms plena y humana, al igual que de una sociedad ms justa y
equilibrada.
Delors (1996:4) en su informe La educacin encierra un tesoro menciona cuatro habilidades que
deben fomentarse en los estudiantes:
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Aprender a ser, desarrollar la personalidad para actuar con una cada vez mayor capacidad de
autonoma, de juicio y de responsabilidad personal.
Aprender a saber, conocer, compaginar una cultura amplia con la posibilidad de estudiar a fondo
algunas materias aprender a aprender para poder seguir este proceso a lo largo de toda la vida.
Aprender a hacer, de manera que se puedan afrontar las diversas (y muchas veces imprevisibles)
situaciones que se presenten.
Aprender a convivir, comprender mejor las interacciones que se producen en todos los niveles, as
como llevar a cabo trabajo colaborativo.
El aprendizaje significativo como pilar del constructivismo y ste de las competencias, posibilita la
adquisicin de grandes cuerpos integrados de conocimiento que tengan sentido y relacin, es decir,
conlleva un procesamiento activo de la informacin por aprender.
Durante los ltimos aos, se han realizado transformaciones diversas en los mtodos educativos,
pero an en muchas instituciones se contina privilegiando la enseanza sobre el aprendizaje con
mtodos tradicionales centrados en la ctedra, donde predomina lo memorstico y la reproduccin de
saberes, sobre el descubrimiento. Como se expresa en el documento La educacin superior en el
siglo XXI de la ANUIES (2004:10) en estos casos, los procesos y prcticas educativas son
convencionales, poco flexibles y escasamente innovativos, resultado en muchos casos de la rigidez
en la formacin universitaria. Desde esta perspectiva, es necesario que el sistema de educacin
superior afronte la necesidad de trabajar conjunta y coordinadamente en programas diversos que
atiendan integral y sistemticamente a los estudiantes y la educacin basada en competencias.
La ANUIES estima que se necesita un cambio de perspectiva fundamental para entender de verdad
que el objetivo real de las instituciones de Educacin Superior no es la enseanza sino el aprendizaje
y, por consiguiente, el estudiante debe convertirse efectivamente en el centro de atencin de la
institucin de manera que habr que ocuparse de l, desde antes del ingreso y despus del egreso,
asegurando su permanencia y su desarrollo integral.
En este sentido para estudiar dicho proceso de construccin del conocimiento nos es til, como
externan Daz Barriga y Hernndez (1999:1) el constructivismo ya que postula la existencia y
prevalencia de procesos activos en la construccin del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo
aportante, que claramente rebasa a travs de su labor constructivista lo que le ofrece su entorno. Es
decir, para el constructivismo el acto del conocimiento consiste en la apropiacin progresiva del
objeto, de tal manera que la asimilacin del primero a la estructura del segundo es indisociable de la
acomodacin de estas ltimas a las caractersticas propias del objeto; el carcter constructivista del
conocimiento, se refiere tanto al sujeto que conoce como al objeto conocido; ambos aparecen como
el resultado de un proceso permanente de construccin. El marco constructivista no pretende ser, de
ningn modo, un planteamiento unidireccional que determine prcticas pedaggicas a manera de un
recetario o listado de tcnicas de aplicacin; en un lugar donde debe ser interpretado como conjunto
de principios que acten en un sentido amplio para describir y explicar procesos y proporcionar
criterios para la toma de decisiones en diversos contextos (Barrn, 2006: 83).
21

El enfoque constructivista ofrece a la educacin basada en competencias, referentes que permiten

enriquecer la nocin del acto educativo, al poner en el centro de ste el aprendizaje y la actitud del
estudiante para la bsqueda y la construccin de lo significativo. El enfoque por competencias centra
su atencin en el proceso de aprendizaje desde parmetros constructivistas, ya que extiende la
necesidad de lograr en los estudiantes la transferencia de los conocimientos no slo a contextos
inmediatos, sino a la vida misma, a los que viven los estudiantes aqu y ahora, pero tambin a los que
tal vez necesiten para poder potenciar su vida futura. Se habla entonces de contenidos que tienen un
significado integral para la vida.
El constructivismo como teora pedaggica se caracteriza por los siguientes aspectos:
El estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje, l construye sus conocimientos.

Se deben tener en cuenta los conocimientos previos (conceptos, representaciones, conocimientos,
experiencias)
El aprendizaje consiste en la modificacin de los esquemas mentales de los estudiantes.
Daz Barriga y Hernndez (1999:4) menciona que el aprendizaje es la idea que mantiene el individuo
tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin
propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En
consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad,
sino una construccin del ser humano. El sujeto realiza la construccin utilizando esquemas que ya
posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea.
La educacin basada en competencias (Ramrez y Rocha, 2007:19), privilegia los procesos de
aprendizaje ms que los de enseanza. Es por ello que el principal actor en las escuelas es el
estudiante; en l recae la principal responsabilidad para el desarrollo de sus propias competencias.
Son los estudiantes quienes deben buscar la informacin seleccionada, depurarla, vincularla a sus
experiencias y hacer significativo su aprendizaje, para poder aplicar hoy y maana sus competencias
en diversos contextos.
Los principios del aprendizaje en esta postura constructivista son, segn Cenich (2005:2):
El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.

El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
El aprendizaje es un proceso de (re) construccin de saberes culturales.
El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin e interaccin con los otros.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que
debera saber.
De lo antes mencionado, se destacan dos caractersticas centrales en el proceso de aprendizaje: la

resolucin de problemas y el trabajo colaborativo. Para la primera, (Cenich 2005:2) se requieren
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problemas significativos y verdaderamente complejos, que estimulen la exploracin y reflexin

necesaria para la construccin del conocimiento. La segunda caracterstica se refiere a la interaccin
con otros, trabajar juntos como pares, aplicar sus conocimientos combinados a la solucin del
problema. De esta manera los estudiantes se comprometen en un proceso colaborativo continuo de
construccin de conocimiento, en un entorno que refleja el contexto en el cual el mismo conocimiento
ser creado en ese momento.
Se trata de que el estudiante adquiera las competencias necesarias para construir aprendizajes a
travs de un proceso mental que finalice con la adquisicin de un nuevo conocimiento, en este
proceso lo relevante no es slo el nuevo conocimiento, sino, y sobre todo, el proceso que enfrenta el
estudiante para construirlo. El marco constructivista no pretende ser, de ningn modo, un
planteamiento unidireccional que determine prcticas educativas (cualesquiera que stas sean) a
manera de un recetario o listado de tcnicas de aplicacin; en su lugar, debe ser interpretado como
un conjunto de principios que acten en un sentido amplio para describir y explicar procesos y
proporcionar criterios para la toma de decisiones en diversos contextos (Daz Barriga y Hernndez,
1999:4).
Por consiguiente, la educacin centrada en el aprendizaje como se menciona en el documento Un
nuevo modelo educativo para el IPN (2004:72), se privilegia una formacin que pone al estudiante en
el centro de atencin del proceso acadmico, considerndolo un individuo que construye su propio
conocimiento con el apoyo y la gua de sus profesores, disea y define sus propias trayectorias e
intensidades de trabajo, dejando de lado la concepcin tradicional del estudiante como un ente
abstracto, mero receptor de conocimientos y de informacin. As que adems este modelo educativo
(IPN, 2004:75): concibe al profesor como gua, facilitador de este aprendizaje y como co-aprendiz en
el proceso educativo. Proporciona una slida formacin y facilita el aprendizaje autnomo. Se refiere
a la capacidad de aprender por s mismo, primero con la gua de sus profesores, luego sin ella, de
manera que la institucin se convierta en un espacio al cual pueda recurrir el estudiante para
actualizar sus conocimientos, desarrollar y mejorar sus cualidades humanas.
As, la concepcin constructivista del aprendizaje educativo se sustenta tambin en la idea de que la
finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de
crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos
aprendizajes no se producirn de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda
especfica a travs de la participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y
sistemticas, que logren propiciar en ste una actividad mental constructiva. Desde la postura
constructivista se rechaza la concepcin de estudiante como mero receptor o reproductor de los
saberes culturales, as como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulacin
de aprendizajes especficos.
La filosofa educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institucin educativa debe
promover el doble proceso de socializacin y de individualizacin, lo que permite a los estudiantes
construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado. Asimismo,
Coll, y aunado a lo anterior, menciona que el constructivismo destaca en el sentido de que la finalidad
de la intervencin pedaggica del docente es desarrollar en el estudiante la misma competencia de
realizar aprendizajes significativos por s solo, en una amplia gama de situaciones y circunstancias;
es decir, aprender a aprender, esto como principio bsico de la educacin centrada en competencias,
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objeto de estudio del presente trabajo. En este sentido Coll menciona que la concepcin
constructivista se organiza en torno de tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. l es quien construye los
saberes de su grupo cultural y ste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre
o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin de otros.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que posee a un grupo
considerable de elaboracin. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que
descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar.
3. La funcin del docente es generar competencias para engarzar los procesos de construccin del
estudiante con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la funcin del
profesor no se limita a crear condiciones ptimas para que el estudiante despliegue una actividad
mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad.
Como menciona Thierry (2007:4), el constructivismo promueve estrategias didcticas orientadas a la
funcin del conocimiento, ese es su elemento importante y la clave es la interaccin va el aprendizaje
colaborativo, cooperativo; el aprendizaje colaborativo se centra en el proceso y el cooperativo en el
producto o la tarea, lo ms importante es cumplir la tarea con el cooperativo, en el colaborativo es la
relacin que se da para integrar el tipo de trabajo y asumir roles, asignar tareas a cada quien.
Existen algunas condiciones para el logro del aprendizaje significativo (IPN, 2006:15), ya que la
nueva informacin captada debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el
estudiante ya sabe, dependiendo tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de ste por
aprender, as como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje. Resulta evidente
que son mltiples y complejas las variables relevantes del proceso de aprendizaje significativo, y que
todas ellas deben tomarse en cuenta tanto en la fase de planeacin e imparticin de la instruccin
como en la de evaluacin de los aprendizajes, este tema se desarrollar ms ampliamente en el
siguiente subtema.
LA AUTORREGULACIN
Mucho del fracaso escolar se ha atribuido a aspectos externos como las caractersticas del profesor
(su claridad al exponer, la motivacin hacia el aprendizaje que genera en sus estudiantes, la
profundidad del conocimiento de los contenidos a ensear, etc.); de los contenidos (si son fciles o
difciles, interesantes para el alumno, tiles, etc.) y personales (no se dedica el tiempo necesario, no
se busca materiales tiles, no se estudia, etc.) No obstante, pocas veces se hace referencia al
proceso interno que podra permitir al estudiante darse cuenta de que Por qu no aprende? y Qu
est en sus manos para que consiga tener xito en su tarea a partir de un proceso consciente? Esto
es, la autorregulacin del aprendizaje.
Si estamos de acuerdo con que el estudiante es un sujeto activo dentro del proceso instruccional que
construye activamente su aprendizaje, y que no es un recipiente pasivo de informacin; estamos
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implicando su capacidad de tomar decisiones sobre lo que aprende, cmo lo aprende y cundo lo
aprende. Entonces, es l quien tiene la mayor parte de la responsabilidad de su aprendizaje. Es por
eso, que este tema es de crucial importancia en un proceso tan complejo como lo es la construccin
del conocimiento escolar.
As, el propsito es presentar de una manera prctica los avances tericos sobre la autorregulacin
del aprendizaje escolar. De tal suerte, que estos conocimientos sean tiles para enfrentar algunos de
los problema que presenciamos de manera cotidiana con nuestros estudiantes; como es el apoyar a
mejorar la calidad de sus aprendizajes. No obstante para poder cubrir este nivel, es indispensable
hacer una introspeccin del propio proceso autorregulatorio y tomarlo como punto de partida para
posteriormente servir de modelo a los estudiantes; adicional, por supuesto, al desarrollo de ciertas
tcnicas indispensables para autorregular el aprendizaje escolar.
Es importante aclarar, que cuando se habla de autorregulacin del aprendizaje se est haciendo
mencin por lo menos a dos aspectos de lo que los constructivistas (Coll y Sol; 1997) han dado por
llamar, ncleo duro del proceso enseanza-aprendizaje. Estos son, el profesor y el estudiante, y es
justo donde necesitamos enfatizar los diferentes niveles de incidencia del proceso autorregulatorio.
Por un lado, la autorregulacin del proceso de enseanza; por otro, apoyar a los actos que el
estudiante lleva acabo para desarrollarlas. En este apartado, incidiremos en los propios procesos
autorregulatorios para apoyar al desarrollo y uso de estrategias autorregulatorias del aprendizaje
escolar.
Desde esta perspectiva, hablar de la autorregulacin del aprendizaje nos permite contribuir a evitar el
fracaso escolar y a desarrollar las habilidades necesarias para seguir aprendiendo.
Todo aquello que hacemos de manera consciente para lograr algo implica un proceso interno llamado
autorregulacin. El hombre por naturaleza desarrolla mecanismos de autodireccin, respondiendo a
sus propias acciones de forma autoevaluativa. As, una accin determinada puede ser considerada
positiva o negativamente de acuerdo con los criterios personales con los que se evale. De este
modo, las personas contamos con criterios internos para guiar y juzgar nuestra propia conducta;
dichos criterios se adquieren en su mayora a travs de la experiencia directa, o bien, de los modelos
(Triades, 1996).
Es as, como algunos autores se han dado a la tarea de estudiar la autorregulacin y para ello, la han
definido como el proceso que se refiere a los pensamientos, sentimientos y actos generados por uno
mismo y que estn orientados sistemticamente a la consecucin de una meta (Schunk, 1997). De
este modo, la autorregulacin exige que la gente se imponga metas o propsitos, realicen acciones
dirigidas a las metas, supervisen sus conductas y las modifiquen para garantizar el xito. De tal
suerte, que la autorregulacin desde la perspectiva del procesamiento de la informacin, que
considera que el aprendizaje consiste en codificar y almacenar la informacin de la memoria a largo
plazo y recuperarla cuando esta sea necesaria, es casi un sinnimo de la consciencia
metacognoscitiva que incluye el conocimiento de la tarea (qu hay que aprender, cmo y cundo), as
el de las capacidades, intereses y actitudes personales (Woolfolk, 1992).
Adems, el aprendizaje autorregulado al igual que la consciencia metacognoscitiva requiere que los
estudiantes tengan suficientes conocimientos bsicos que comprendan las estrategias para lograrlo.
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Esto es, incluyen el conocimiento de procedimientos que regulen la asimilacin del material mediante
la supervisin del nivel de aprendizaje, la decisin de cundo adoptar un acercamiento distinto y la
evolucin de cuando se est listo para una evolucin del alcance de la meta. De este modo, las
actividades autorregulares (metacognoscitivas) son procesos de control bajo la direccin del
estudiante que facilita el procesamiento y el movimiento de la informacin por el sistema (Schunk,
1996).
As, la unidad bsica superior de autorregulacin puede ser considerada como un sistema de
produccin de solucin de problemas, en el que el problema es alcanzar la meta y la funcin de la
supervisin es verificar cada paso para comprobar que hay progreso. El sistema, en este proceso,
compara la situacin actual con una norma y trata de reducir las discrepancias. La figura 1 ilustra este
proceso.
Figura 1. Proceso de la autorregulacin.
AUTORREGULACIN
Establ
ecer
metas
Sistema de produccin
de solucin de
problemas.
Supervisar la
adecuacin
de las
conductas.
Realiza
acciones
dirigidas a al
meta.
Si
Son
adecuadas
?
Evaluar las
acciones
No
El problema
es
Para
Continuar
Garantizar el
xito o alcance
de la meta
Modificarlas
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Variables que influyen en el proceso autorregulatorio.

La autorregulacin es un proceso muy complicado, como anteriormente se mostr, en el que influyen
por lo menos tres variables bien identificadas:
Las variables del aprendiz que refieren a los cambios producto del desarrollo y estn relacionadas
directamente con los conocimientos personales acerca de capacidades, intereses y actitudes. Un
ejemplo de estrategias que apoyan la comprensin y la evaluacin de cualidades personales para el
cumplimiento del trabajo es la siguiente:
Capacidad para:
Tomar decisiones
Intereses
Actitudes
Gusto por la tarea
Disposicin de la tarea
nfasis en la importancia de
la comprensin.
Grado de cooperacin y
colaboracin para la
construccin o
cumplimiento.
nfasis en la elaboracin de
la informacin
Participacin en la toma
de decisiones para la
realizacin de una tarea.
sobre estrategias o
planes
Identificar la manera
de enfrentarse a
determinados
problemas.
(superficial o profunda).
Reconocer las
actuaciones
incipientes.
Tipo de motivacin por la

tarea.
Revisar el proceso
de aprendizaje.
27

Potenciar la
verbalizacin de los
procesos.
Variables de las tareas: implica el conocimiento de la relativa dificultad de aprender y recuperar de la

memoria diversas informaciones. Est relacionada con aspectos como: Qu hay que hacer?, Cmo? Y
Cundo? Para ejemplificar un poco lo que implica cada uno de estos aspectos en trminos de
estrategias autoregulatorias vase el siguiente cuadro:
Qu hay que hacer o
aprender?
Profundizar en las
caractersticas de la
tarea teniendo en
cuenta el contexto.
Cmo?
Haciendo explcitos
los criterios de
valoracin.
Conociendo la forma
de organizar la tarea.
Conocer los objetivos

de la tarea para
poder continuar
Anticipando el
procedimiento.
Previendo
resultados.
Cundo?
Negociar plazos.
Distribuir tareas.
Ajustar el ritmo de
trabajo a las
posibilidades.
28

Identificando las
actividades a realizar.
Elaborando una
relacin de las
estrategias de
aprendizaje ajustadas
a las caractersticas
personales y de la
tarea.
Variables de las estrategias: se refieren a las estrategias que se emplean y de ellas depende la
metacognicin. Esto es, el conocimiento del conocimiento. Aqu se incluyen los procedimientos o
producciones que regulan la asimilacin del material mediante la supervisin del nivel de aprendizaje;
la decisin de cundo adoptar un acercamiento distinto y la evaluacin de cundo adoptar un
acercamiento distinto y la evaluacin de cuando est listo por que se ha concluido con una tarea o
alcanzado una meta. Un ejemplo de estrategias para evaluar procedimientos o producciones que
apoyen al cumplimiento del trabajo son las siguientes:
Qu tanto
estoy
aprendiendo?
Por
ejemplo:
hacer un
resumen,
un
esquema.
La estrategia que
estoy utilizando es la
adecuada?
Comparar mis
resultados con lo
que espero; en
este caso, de un
resumen o un
esquema.
Evaluar el enlace
de la meta
Decidir
continuar
as o
modificar
las
estrategias.
Evaluar el producto del

aprendizaje
Realizar
autoevaluacin.
Decidir continuar,
parar o modificar.
Despus de haber presentado qu es la autorregulacin? Y los principales factores que en ella

influyen; tales como la metacognicin, la motivacin y el habla. Tenemos los elementos necesarios
para dar respuesta a la pregunta qu es la autorregulacin del aprendizaje?
Por autorregulacin del aprendizaje podemos entender la responsabilidad del alumno para planear,
controlar y evaluar en funcin de un objetivo.
29

Zimmerman (1986; 1989; en Trianes, 1996) propone que para que un aprendizaje pueda
considerarse autorregulado debe constar, al menos, de tres elementos.
1. El uso de estrategias de aprendizaje autorregulado.
2. percepciones de autoeficacia en cuanto a la habilidad de ejecucin , y
3. un compromiso de lograr metas acadmicas.
Luego entonces, podramos considerar que la autorregulacin del aprendizaje es la asuncin
progresiva de responsabilidad el alumno en la planificacin, el control del proceso de aprendizaje y la
evaluacin de su efectividad en la consecucin de los objetivos deseados (Mauri, 1997). Pero el
aprendizaje es una actividad mediada por otros (profesores y alumnos) que se desarrolla en un marco
escolar con caractersticas especficas, la regulacin de ste, supone tenerlos necesariamente en
cuenta.
As, la autorregulacin del aprendizaje precisa, adems del dominio de capacidades cognoscitivas
(por ejemplo, saber qu es aprender, poder planificar, regular el proceso de aprendizaje y revisarlo,
valorarse como alumno competente, etc.), el dominio de estrategias sociales y de comunicacin (por
ejemplo, pedir ayuda a quien mejor pueda proporcionarla, formularla de modo eficaz, etc.) (Mauri,
op.cit.).
Cmo formular e implementar una estrategia autoregulatoria del aprendizaje?

Autores como Mauri (1997), Schunk (1996), Trianes (1996) y Zimmerman (1989 y 1994) han
propuestos algunos pasos para formular e implementar estrategias de aprendizaje autorregulado.
Schunk (1996) propones los siguientes:
Paso
1. Analizar
Tareas del estudiante
Identificar la meta de aprendizaje, los

aspectos importantes de caractersticas
personales relevantes y las tcnicas de aprendizaje
tiles.
2. Planear
Formular un plan: Dada esta tarea ( ) que realiza ( )

segn dadas estas caractersticas personales ( ), tengo
que usar
30

3. Implantar
Emplear las tcnicas para mejorar el aprendizaje y

la memoria.
4. Supervisar
Evaluar el progreso para determinar si las tcnicas

funcionan.
5. Modificar
Continuar el uso de las estrategias si la evaluacin es

positiva progreso parece inadecuado
6. Conocimientos
Guiar la operacin de los pasos

metacognoscitivos
Otro ejemplo es el propuesto por Mauri (1997), quien nos dice que los alumnos estarn mejor
dispuestos para regular su aprendizaje si se les prepara para dominar los aspectos metacognocitivos;
los cuales consideran caractersticas de la tarea, personales y estrategias empleadas. Algunos
ejemplos podran ser las siguientes actividades:
Preparar al alumno para:
Ayudar al alumno a:
Profundizar en sus conocimientos sobre

lo que es el aprendizaje y su proceso.
Identificar qu es aprender (repasar

informacin elaborada y memorizada, o
elaborada y comprenderla), identificar las
fases habituales de este proceso, etc.
Representarse las caractersticas de la

tarea teniendo en cuenta el contexto y
seleccionar el modo de responder a las
necesidades educativas que sta le
plantea.
Confeccionar pautas de la elaboracin de

la informacin.
Conocer los objetivos educativos del

profesor y algunas caractersticas de su
enseanza. Esto le permite evaluar la
Conocer la forma de organizar la tarea,

el grado de participacin permitido en el
aula, el nivel de lenguaje exigido en las
31

propia competencia para desarrollar la

tarea, decidir la mejor estrategia a seguir
y alcanzar los objetivos planteados, etc.
discusiones de grupo, etc., le ayudarn a

representarse mejor las reglas de
participacin habituales en la clase y su
propio rol como aprendiz.
Planificar el proceso.
Anticipar el procedimiento, prever

resultados, identificar las actividades a
realizar, elaborar una relacin de las
estrategias de aprendizaje ajustadas a
las caractersticas personales y de la
tarea, etc.
Intervenir en la decisin de las

condiciones de organizacin y
funcionamiento del grupo y las
condiciones sociales de aprendizaje.
Negociar plazos, distribuir tareas, ajustar

el ritmo de trabajo a sus posibilidades,
lograr que sea posible consultar dudas al
profesor, pedir y obtener apoyo, poder
hablar con otros, etc.
Decidir estrategias de aprendizaje

tomando en consideracin las
caractersticas del contexto y de la tarea
e ir adaptndolas al contexto especfico
del aula.
Decidir cundo y dnde es adecuando

utilizar determinadas estrategias.
Observar, reflexionar y elaborar juicios

ajustados sobre su actividad de
aprendizaje y sus necesidades de ayuda.
Hallar el modelo de observarse, de

recordar y explicitar sus necesidades y
decidir las demandas de ayuda. Escribir
un diario para anotar lo que aprende y las
dificultades que an tiene, hacer uso de
las tutoras o perodos de consulta, etc.
Explorar, modificar su actuacin durante

a tarea para regular y controlar mejor la
consecucin de los objetivos educativos.
Verificar si sta en el camino correcto,

probando, ejercitando, rectificando y
revisando las estrategias empleadas,
observando a otros de su grupo ms
preparados e intercambiando dudas, etc.
Valorar los resultados obtenidos por el

proceso seguido y, en consecuencia, la
eficacia demostrada.
Valorar los resultados obtenidos a travs

de hacer explcitos los criterios de
valoracin y dando informacin concreta
sobre lo que se puede mejorar de un
trabajo realizado.
Ayudarse de la palabra para apropiarse,
Hablar en voz alta para ordenar, planificar

o representarse mejor las actuaciones
32

dominar y controlar todo el proceso.
que realiza o va a realizar, explicar a

otros el proceso a seguir, escribir las
dudas, propsitos estrategias, etc.
Un tercer ejemplo para desarrollar la autorregulacin es el propuesto por Schunk (1996); quien
sugiere que los maestros ayudarn a sus alumnos a desarrollar el aprendizaje escolar autorregulado
si les ensean estrategias para enfrentar los materiales nuevos. Algunas preguntas que los maestros
podran pedirles que formulen son las siguientes:
Se lo que tengo que hacer o aprender con la tarea?

Qu conozco de la materia, la habilidad o la actividad?
De qu recursos (pernas, materiales) dispongo para esta tarea?
33

Actividad. Recursos didcticos para promocin de competencias
Actividad. Reflexin
1. Cmo evaluaras tu vida: en funcin de todo lo que has experimentado en ella o por lo que tienes en
este momento?
2. Podras valorar todo lo logrado o no a lo largo de la vida, a travs de un examen clnico o test
psicolgico?
3. Qu aspectos consideraras para iniciar con el proceso de evaluacin de tu vida?
Evaluacin educativa
Se entiende por evaluacin al proceso por el cual se toman decisiones a partir de los
datos observados, como el control de los conocimientos, la calidad del producto, las
exigencias de determinadas actividades, la ejecucin de un programa y el cumplimiento de
una tarea, entre otros.
En un sentido tcnico, la evaluacin es un dispositivo institucionalizado, a veces
instrumentado, tan racional como sea posible. La evaluacin tiene por objeto llenar las
34

funciones crticas pero de manera ms sistemtica, en una perspectiva sobre todo

praxiolgica (optimizacin de la accin, ayuda a la decisin). Lo anterior no excluye que la
evaluacin pueda incluso contribuir, llegado el caso, a una empresa ms cientfica de
generacin de nuevos conocimientos, (Rueda, 2000).
Para Ardonio, (1976), la evaluacin se debe considerar una problemtica y no un
instrumento, es plurirreferencial (tiene mltiples perspectivas), cuyo objetivo es cuestionar el
sentido y significado de los fenmenos educativos. La define como un proceso temporal que
requiere para un mismo objeto mltiples cuestionamientos.
La evaluacin es un proceso temporal, que est sujeto a una determinada situacin, es por ello que
es evento inacabado e interminable, es decir, estar en continuo cambio dependiendo de las
modificaciones que se presentan en el medio educativo. Es un proceso sistemtico para el registro y
comparacin de datos de ejecucin con relacin a las normas de una escala ponderada de metas.
De igual forma, sirve para describir y valorar un programa educacional, indicando los mritos y
limitaciones del mismo; observar el avance del aprendizaje en los alumnos, as como motivar y
facilitar el aprendizaje de los mismos.
Las caractersticas de un proceso de evaluacin son la emisin de un juicio crtico valorativo sobre
algo o alguien, lo cual ayuda a la toma de decisiones o para explicar el objeto de evaluacin, es por
ello que la evaluacin tiene un carcter positivo, intencional y de construccin de nuevos
conocimientos (Puente, 2001).
En general se concluye que la evaluacin es un proceso que consiste en la obtencin y manejo de
informacin sistemtica y objetiva acerca de los datos de ejecucin, comparados con valores
estndar de una escala ponderada de metas especificada previamente, emitiendo un juicio sobre
mritos y limitaciones que permita a los responsables del proceso educativo tomar decisiones
adaptativas y seleccionar opciones que lleven al logro de objetivos y a la permanencia del
aprendizaje (Rosado, 1998).
El concepto de medicin ha sido definido de diversas maneras. A continuacin se presentan algunas
definiciones:
Bertrand Russell define el "medir magnitudes como cualquier mtodo por medio del cual se
establece una correspondencia nica y recproca entre todas o algunas de las magnitudes de algn
tipo y todos o algunos de los nmeros, integrales racionales o reales" (Russell, 1938).
Stevens define medir como el hecho de asignar nmeros a objetos y eventos de acuerdo a ciertas
reglas (Stevens, 1951).
Nunnally (1987) establece que medir consiste en un conjunto de reglas
para asignar nmeros a objetos de manera tal que se representen cantidades de atributos.
Por medio de la medicin se trata de averiguar qu tanto de cualquier atributo existe, y tiene como
propsito el cuantificar los atributos de objetos y personas reales. Esto se logra mediante la
35

realizacin de una operacin: es decir, hacer algo de acuerdo con un conjunto de reglas para obtener
medidas.
Es un procedimiento por el cual se establecen las dimensiones de un objeto o de los

atributos o rasgos de una persona (por ejemplo su inteligencia, su motivacin, sus aptitudes),
de acuerdo con ciertas reglas y con base en unidades de una escala que permitan hacer
estimaciones precisas. El resultado de las mediciones son nmeros y stos expresan
cantidades
de
naturaleza
o
descriptiva
magnitudes.
La
es
para
muy
importante
la
medicin
es
evaluacin
cuantitativa
(Lpez, 2006).
La medicin tiene un papel muy importante en el saln de clases y cuando se realiza de manera
adecuada, ofrece datos imparciales para las evaluaciones. Un ejemplo en una escuela secundaria se
tienen cinco grupos de primer ao y un maestros de fsica para cada grupo, al trmino del ciclo
escolar para poder comparar las calificaciones para evaluar el logro de los alumnos se deber aplicar
un examen unificado de contenido que garantice la imparcialidad del resultado del profesor que
imparti la materia.
Evaluar es un trmino que en educacin se emplea de manera muy amplia y flexible,

usndose en ocasiones como sinnimo de valorar, valuar, validar, estimar. No es sinnimo
de medicin, ni de observacin y es un proceso interpretativo, por el cual puede llegarse a un
juicio, basado en evidencia disponible (Lpez, 2006).
En general, se evala para formular un juicio, tomar una decisin, al contar informacin
confiable que fundamente llegar a una conclusin.
Hay una relacin estrecha entre medicin y evaluacin: con un instrumento, por ejemplo un
metro, podemos determinar cul es la altura de una silla. Pero la medicin no indica si dicha
silla es alta o baja, til o intil para ciertos fines, por ejemplo, si su altura es adecuada para la
estatura de un nio de dos aos.
En cambio, al juzgarse si es o no adecuada, se est ya en el terreno de la evaluacin, porque
la evidencia: altura de la silla, expresada en una escala tan objetiva como inobjetable de
centmetros y milmetros; y el problema que se pretende resolver: que sea adecuada para la
36

estatura de un nio de dos aos, con base en la evidencia, puede llegarse a un juicio: es o
no til para ese fin.
Para poder llevar a cabo una evaluacin es indispensable realizar una medicin. Se tiene que iniciar
diferenciando en que el resultado de la medicin en s mismo no es una evaluacin.
Actividad. Yo pienso que la evaluacin es...

1. Escriba su concepto de evaluacin, y cul es la importancia que tiene en el proceso educativo.
37

Aportaciones de la evaluacin
De acuerdo con Carreo (1999) por medio de la evaluacin es posible:
Conocer los resultados de la metodologa empleada en el proceso de enseanza aprendizaje, y en su

caso, hacer las correcciones de procedimiento pertinentes.
Retroalimentar el mecanismo de aprendizaje, ofrecer al alumno una fuente de informacin donde
puedan reafirmar sus conocimientos y corregir sus errores.
Dirigir la atencin del alumno hacia los aspectos de mayor importancia de la materia de estudio.
Mantener consciente al alumno sobre el grado de avance o nivel de logro en el aprendizaje.
Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje de los alumnos.
Juzgar la viabilidad de los programas a la luz de las circunstancias y condiciones reales de operacin.
Planear las siguientes experiencias de aprendizaje de los alumnos.
Para seleccionar los instrumentos de evaluacin es necesario tener presente algunos aspectos
fundamentales:
a) una de las principales tareas del evaluador es la construccin de instrumentos, por lo que es en este
aspecto donde se pone de manifiesto la pericia del evaluador;
b) ningn objeto de evaluacin, por ejemplo el dominio de determinadas competencias, puede ser
abarcado en su totalidad con un nico instrumento, por tanto es necesario abandonar la idea sobre la
posibilidad de construir un slo instrumento de evaluacin;
c) cada uno de los diferentes tipos de instrumentos y tcnicas de recoleccin y registro de la informacin
posee ventajas y desventajas, la ponderacin de ambos aspectos y la idea de complementariedad de
estos deben orientar la seleccin de los instrumentos a emplear.
Existen muchas tipologas o clasificaciones de instrumentos, pero ms all de la adopcin de unos u
otros criterios clasificatorios lo central es poder identificar estas diferentes herramientas como
complementarias entre s y por ende la necesidad de incluir cierta variedad de las mismas en la tarea
de la evaluacin.
Actividad. Describa su mejor y peor examen
38

Actividad. El trabajo por competencias en el prcticum: cmo organizarlo y cmo

evaluarlo1
Tejeda, J. (2005). El trabajo por competencias en el prcticum: cmo organizarlo y cmo evaluarlo.
Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 7 (2). Consultado en
http://redie.uabo.mx/vo7no2/contenido-tejeda.html
39

Establecimiento del universo de medida

Es recomendable realizar una tabla que est conformada por dos partes, una que corresponde a los
datos generales (nombre de la asignatura, nivel y tipo de examen, fecha de elaboracin y quines la
elaboraron) y otra, que contiene la informacin de lo que se desea evaluar. Se debe definir el
instrumento que se desea utilizar, entre los cuales se pueden mencionar:
Examen.
Es una situacin previamente diseada a la cual se somete al sustentante potencial, en la cual
responde a una serie de reactivos siguiendo ciertas instrucciones, a fin de dar una respuesta que
manifieste el logro de cierto grado del atributo o comportamiento que se pretende medir.
Rbrica.
Es una herramienta de evaluacin que identifica, lo relevante lo que va a contar con base en
ciertos criterios previamente explicitados, para un trabajo, de esta manera, una rbrica enlistar
aquellas cosas que el estudiante debe de incluir en su ejecucin para recibir una determinada
calificacin. La rbrica es una gua cuantitativa que permiten describir el grado en el cual un
sustentante incluy en su producto los criterios de desempeo que el evaluador solicit, estos criterios
de desempeo deben ser claros y congruentes con la definicin previa de los niveles de ejecucin
desde un estado inferior en que no sea posible cumplirlos hasta un estado superior en que se
satisfagan adecuadamente.
Listas de verificacin.
Es un instrumento diseado para registrar la presencia o ausencia de una serie de atributos relevantes
en la ejecucin del sustentante o en sus producciones; no proporciona informacin descriptiva sobre la
forma en que realiz las ejecuciones, solamente si se observan o no.
Portafolios.
La evaluacin a travs de portafolios consiste en hacer una coleccin de producciones o trabajos
(ensayos, anlisis de textos, composiciones escritas, problemas matemticos resueltos, dibujos, ideas
sobre proyectos, reflexiones personales, grabaciones, ejercicios digitalizados) e incluso de algunos
instrumentos o tcnicas evaluativas (tales como cuestionarios, mapas conceptuales, exmenes) que el
sustentante ha realizado en un periodo determinado de su vida acadmica y/o laboral. Los trabajos
que integran al portafolio evidencian el esfuerzo, la destreza, el talento y los logros del sustentante en
el campo de conocimiento o de desempeo laboral. En cada uno de los apartados del portafolio, el
sustentante ha de incluir una seleccin de muestras de su trabajo, en la que manifiesta al evaluador su
capacidad en el tema que se ha delimitado, segn el objetivo concreto que previamente han acordado.
La toma de decisin acerca del a travs de que de la evaluacin, es una tarea de suma importancia
sobre la que descansa la planeacin, construccin, operacin y calificacin de cada uno de los
40

instrumentos seleccionados y la integracin de la informacin en su conjunto con respecto al

propsito de la evaluacin.
La importancia de establecer el universo de medida es asegurar que los exmenes sean una muestra
representativa de los contenidos y niveles cognoscitivos con que se quieren evaluar, gua el diseo
de los diferentes exmenes. Los pasos a seguir son
Seleccionar una muestra apropiada de contenidos o de resultados de aprendizaje de acuerdo con el

objetivo del examen.
Elegir el tipo de reactivo tomando en cuenta el nivel cognoscitivo, el contenido que se desea evaluar y su
grado de dificultad.
Existen diferentes taxonomas cognoscitivas para clasificar los resultados de aprendizaje. Al revisar
las diversas fuentes bibliogrficas que abordan el conocimiento y caracterizacin de las habilidades
cognitivas, se puede encontrar mltiples aproximaciones que se han ido proponiendo en el transcurso
de los aos con el objetivo de caracterizar nuestro pensamiento. Entre las ms conocidas se
encuentran la de Bloom (1948-1956), Gagn (1970), Tuckman (1979), Rankin y Hughes (1987),
Marzano (1988), OTuel y Bullard (1993). En cada institucin se deber utilizar la sealada por las
autoridades.
41

Actividad. Establecimiento del universo de medida

Tema
Competencias
Nivel cognoscitivo
Nm. de
reactivos
Clasificacin de los instrumentos de evaluacin

De acuerdo con las funciones y la finalidad que se desea conseguir:
1. Diagnstica. Identifica las particularidades de los alumnos que participarn en el hecho educativo.
2. Formativa. Evala sistemticamente los resultados de la enseanza.
3. Sumaria. Forma mediante la cual se mide y juzga el aprendizaje con el fin de asignar una calificacin.
La evaluacin normativa supone la valoracin, existen dos tipos de referentes externos:
1. Normativa. Supone la valoracin de un sujeto en funcin del nivel del grupo en el que se encuentra
integrado.
42

2. Criterial. Propone la fijacin de criterios externos, bien formulados, claros, concretos, etc. para evaluar
un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio establecido.
De acuerdo con su temporalidad, puede ser:
1. Inicial. Se aplica al comienzo de un proceso evaluativo, para detectar la situacin de partida.
2. Procesal. Consiste en la valoracin contina del aprendizaje del alumno y de la enseanza del profesor,
mediante la obtencin sistemtica de datos, anlisis de los mismos y la toma de decisiones oportunas
durante el proceso de enseanza aprendizaje.
3. Final. Se realiza al terminar un proceso, puede estar referida al fin de un ciclo, curso, o etapa educativa.
De acuerdo con las personas que realizan la evaluacin:
1. Autoevaluacin. El sujeto evala sus propias actuaciones. Es un tipo de evaluacin que toda persona
realiza contantemente, ya que constantemente se toman decisiones en funcin de la valoracin
positiva o negativa de una actuacin especfica.
2. Coevaluacin. Consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o trabajo determinado
realizado entre varios.
3. Heteroevaluacin. Es la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuacin, su
rendimiento.
De acuerdo con el carcter que tiene:
1. Formal. Se hace con carcter sistemtico, fundamentada en una planificacin e integrada dentro del
currculum.
2. Informal. Se utiliza por los docentes para informar a sus alumnos de las decisiones adoptadas
diariamente en clase.
De acuerdo con quines realizan la evaluacin:
1. Interna. La llevan a cabo los propios involucrados dentro de una institucin.

2. Externa. Es efectuada por agentes no vinculados ni implicados en el programa, institucin, etc.
Instrumentos de evaluacin por competencias
La evaluacin cualitativa es aquella donde se juzga o valora ms la calidad tanto del proceso como el
nivel de aprovechamiento alcanzado de los alumnos que resulta de la dinmica del proceso de
enseanza aprendizaje. La misma, procura lograr una descripcin holstica, esto es, que intenta
analizar exhaustivamente, con sumo detalle, tanto la actividad como los medios y el aprovechamiento
alcanzado por los alumnos en la sala de clase. Aunque se valora el nivel de aprovechamiento
acadmico de los alumnos, se enfoca en cmo se da la dinmica o cmo ocurre el proceso de
aprendizaje.
43

Evaluacin Cualitativa2
1. Cul es la relacin
entre el evaluador con
lo que se evala?
Ambos el evaluador y el proceso de evaluacin influyen en

aquello que es evaluado. La realidad es un concepto natural el
cual cambia constantemente y est supeditada a los
constructos a travs de los cuales percibimos
entre hechos y valores
en el proceso
evaluado?
Los valores y los intereses moldean la forma como percibimos

la realidad. Los hechos son determinados por nuestros valores
3. Cul es la meta de
las actividades
evaluativas?
La meta es acoplar el entendimiento de estudios individuales

dentro de contextos en los cuales los eventos tienen lugar. Los
fenmenos a ser estudiados son ideogrficos, especificados a
individuos dentro de contextos. el mundo social tambin es
complejo para hacer predicciones o descubrir leyes, en
consecuencia, todo lo que se puede hacer es describir esta
complejidad de diferentes maneras: Reportes de ancdotas,
interrogacin natural, mtodos cualitativos, etctera
Segn Patton (1990) los mtodos cualitativos permiten al evaluador estudiar los temas seleccionados a
profundidad y detalle. Respecto a la naturaleza del dato cualitativo, afirma que consiste en
descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y conductas observadas; citas
directas de personas acerca de sus experiencias, actitudes, creencias y maneras de pensar; y el extraer
pasajes enteros de documentos, correspondencia, registros e historias de casos. Sostiene que la
informacin cualitativa provee profundidad y detalle. Estas emergen de la informacin directa, la
descripcin cuidadosa y de las respuestas dadas a cuestionarios con preguntas abiertas o semi-abiertas.
Matrices (rbricas)
Las rbricas son instrumentos de medicin en los cuales se establecen criterios y estndares por
niveles, mediante la disposicin de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecucin de los
estudiantes en unas tareas especficas. Facilita la calificacin del desempeo del estudiante en las
En http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res089/txt5.htm#4
44

reas del currculo (asignaturas o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas, esto se realiza
a travs de un conjunto de criterios graduados que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos
y/o competencias logradas por el estudiante.
Por lo general se disea de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma objetiva y
consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qu espera del estudiante y
cules son los criterios con los que se va a calificar un objetivo que se ha establecido previamente, un
trabajo, una presentacin o un reporte escrito y todo aquello que est de acuerdo con el tipo de
actividad que desarrolle con los alumnos.
En el nuevo paradigma de la educacin las rbricas o matrices de valoracin se estn utilizando para
darle un valor ms autntico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en nmeros o letras
y que nos sirve para averiguar cmo est aprendiendo el estudiante. El propsito es mejorar la
calidad de la enseanza y de los aprendizajes, no el efectuar una auditora de estos, nos permite
evaluar el proceso y el producto.
Ventajas de las Rbricas
Para el maestro:
Para el estudiante:
Es una herramienta poderosa para evaluar
Reduce la subjetividad en la evaluacin
Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues

clarifica cules son los objetivos del maestro y de
qu manera pueden alcanzarlos los estudiantes.
Permite que el estudiante evale y haga una

revisin final a su trabajo, antes de entregarlo
al profesor.
Enfoca al maestro para que determine de manera

especfica los criterios con los cuales va a medir y
documentar el progreso del estudiante.
Proporciona a los estudiantes

retroalimentacin sobre sus fortalezas y
debilidades en las reas que deben mejorar.
Permite al maestro describir cualitativamente los

distintos niveles de logro que el estudiante debe
alcanzar.
Permite que los estudiantes conozcan los

criterios de calificacin con que sern
evaluados.
Provee informacin de retorno sobre la efectividad

del proceso de enseanza que est utilizando.
Promueve la responsabilidad y es fcil de

utilizar y de explicar.
Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de

aprendizaje centrado en los estndares de
desempeo establecidos y en el trabajo del
estudiante
Proporciona criterios especficos para medir y

documentar su progreso.
45

Actividad. Elaboracin de una rbrica
46

Portafolio
La evaluacin debe cumplir dos funciones: 1) ayudar al profesor a adecuar su enseanza de acuerdo
con las caractersticas de cada uno de sus alumnos y 2) determinar en qu nivel stos han logrado
cumplir sus objetivos.
En este sentido, la evaluacin por medio del portafolio de evidencias sirve para:
retroalimentar al estudiante en su desempeo, para que pueda detectar sus errores y el

porqu de stos.
desarrollar las estrategias necesarias para mejorar su desempeo, con ayuda de sus
compaeros y del profesor.
observar sus logros.
El portafolio es un registro sistemtico de los trabajos de la asignatura que los alumnos han efectuado
a lo largo del ciclo escolar, y con l debe ser posible identificar los avances de su aprendizaje.
Asimismo, es una tcnica de recopilacin, compilacin, coleccin y repertorio de evidencias y
competencias profesionales que capacitan a una persona para un desarrollo profesional satisfactorio.
Es una metodologa activa que implica que los alumnos demuestren su propio aprendizaje a partir de
un conjunto representativo de los trabajos realizados durante el ciclo escolar.
Por consiguiente se trata de una evaluacin que se desarrolla de manera continua; as, el portafolio
permite:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
evaluar el proceso de aprendizaje y el producto.

motivar a los alumnos para reflexionar respecto a su aprendizaje.
fomentar en los alumnos el proceso de evaluacin.
desarrollar destrezas de participacin grupal.
promover la capacidad de resolucin de problemas.
estructurar las tareas de aprendizaje.
proveer informacin para hacer los ajustes del curso, tanto en contenidos como en necesidades de los
alumnos.
8. efectuar autocrtica.
9. compartir el conocimiento.
Despus de investigar y conocer las caractersticas de los estudiantes de primaria, recomendamos
dos tipos de portafolios de evidencias:
portafolio de trabajo y
portafolio de evaluacin.
En el portafolio de trabajo se guardan todos los materiales (tareas, actividades, proyectos,

investigaciones, prcticas de laboratorio, etc.) del curso. Es el depsito de reserva de trabajos que
47

pueden ser incluidos en el portafolio de evaluacin. La finalidad del portafolio de trabajo es servir
como almacn de las actividades que llevan a cabo los estudiantes, as como para diagnosticar las
necesidades de los mismos.
El procedimiento consiste en acumular la cantidad suficiente de trabajos que sean la evidencia de los
logros del alumno. Para ello es necesario hacer una revisin que puede ser peridica o al trmino del
curso. El profesor establecer claramente el periodo de evaluacin y revisin del portafolio. Se
recomienda seleccionar trabajos que cumplan los objetivos de enseanza del curso, para incluirlos en
los portafolios de evaluacin. El alumno podr llevarse a casa el resto de los trabajos que desarroll.
Se puede concluir que el portafolio de trabajo
es una coleccin de todos los trabajos del alumno.

permite diagnosticar las necesidades de los estudiantes.
proporciona la informacin requerida para hacer los ajustes necesarios al proyecto de
enseanza.
integra los elementos para la autoevaluacin del alumno.
Sugerencias para el uso del portafolio de evidencias

Los alumnos deben tener informacin clara de lo que se evaluar con el portafolio; es decir, qu
actividades se harn, cules son las pautas para su evaluacin, cules son los resultados globales
obtenidos. Adems es indispensable ensear a los alumnos a detectar las posibles causas de sus
errores, as como de sus aciertos, con el fin de hacer aportaciones positivas y lograr mejores
resultados. La autoevaluacin ayuda al alumno en el proceso de autorregulacin del aprendizaje; esto
se logra a medida que es capaz de detectar sus dificultades, lo que le permite buscar estrategias para
mejorar su desempeo. Antes de empezar, es necesario definir la tarea que se incluir en el
portafolio, as como los lineamientos de lo que se evaluar en cada una. Esto se puede determinar en
grupo o el profesor ser quien establezca los indicadores. Es necesario dar a los alumnos las
especificaciones claras y precisas de lo que se espera y qu se evaluar. Se deben incluir elementos
que permitan visualizar los avances y logros de los alumnos, e indicarles el tipo de revisin que se
usar y, si es el caso, entregar la lista de indicadores para facilitar la autoevaluacin.
48

Instrumentos de evaluacin cuantitativos

La evaluacin cuantitativa es un concepto basado en la comprobacin y cuantificacin de objetivos
obtenidos (o sea una cuantificacin del producto obtenido) a travs del manejo estadstico de los
datos obtenidos; se basa en la medida objetiva del producto y de las partes que intervienen en su
evolucin, as como una relacin con los gastos que implica el mismo.
En la concepcin cuantitativa, el aprendizaje se relaciona con la adquisicin de cantidades de
unidades discretas de conocimientos declarativas y procedimentales para ser memorizados y luego
reproducirlos en el examen. La enseanza implica un modelo de transmisin desde el profesor al
estudiante
Evaluacin Cuantitativa3
entre el evaluador con lo
que se evala?
El evaluador est separado de aquello que es evaluado. La

realidad est moldeada por el mundo fsico el cual es
inalterable y existe independiente de los constructos con los
cuales percibimos
entre hechos y valores
en el proceso evaluado?
El proceso evaluativo es natural en un valor libre. Los hechos

conducen a donde ellos quieren. Los valores pueden dirigir
aquello que es estudiado y pueden ser utilizados en la
evaluacin de resultados pero no ejercen influencia en aquello
que es descubierto
3. Cul es la meta de
las actividades
evaluativas?
La meta es encontrar regularidades entre los fenmenos

evaluados. Los fenmenos a ser estudiados son considerados
estables
Planeacin de una prueba por competencias

Los pasos que se deben seguir como parte del proceso de evaluacin son:
1. Planeacin de la evaluacin. La planeacin, dirige todas y cada una de las fases, tareas y
procedimientos que se realizan para brindar en su conjunto el servicio de evaluacin. Es una fase
fundamental para que todo el engranaje entre las fases del modelo para que se realicen de una
manera sincronizada y coherente, por lo que de la planeacin cuidadosa y precisa depender el buen
logro de los propsitos que motivaron su necesidad (toma de decisiones e intervencin educativa),
as como la posibilidad de presentar resultados en trminos de calidad, validez, confiabilidad,
imparcialidad y objetividad.
En http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res089/txt5.htm#4
49

La planeacin de la evaluacin debe dar respuesta a las siguientes interrogantes: qu se pretende

evaluar? a quin se va a evaluar? qu tipo de decisiones e inferencias se podrn hacer a partir de
la medicin realizada? cules son los instrumentos de medida que son pertinentes al propsito de la
evaluacin? cules son los estndares con los qu se llevar a cabo todos y cada uno de los
procesos involucrados de manera que se asegure al sustentante personal e institucional que la
evaluacin es tcnicamente correcta?
2. Construccin del instrumento. Con base en los lineamientos establecidos en la planeacin y a la
decisin tomada sobre los instrumentos a emplearse para cumplir su propsito, se procede a la
construccin de cada uno de ellos, desde la elaboracin de los reactivos que lo conforman hasta la
demostracin con evidencias de que dicha construccin cumple, por lo menos en una primera etapa,
con los estndares mnimos de la evaluacin pretendida.
3. Preparacin de la aplicacin. Implica el diseo, reproduccin y adquisicin de todos los equipos y
materiales que se requieren para llevar a cabo la evaluacin, bajo un estricto control de las condiciones
delimitadas en la planeacin de la evaluacin.
4. Administracin del Instrumento. Esta fase, como su nombre lo indica abarca la aplicacin del
examen a los sustentantes, en las modalidades registradas para su aplicacin segn sea el caso.
5. Calificacin del instrumento. La calificacin de los instrumentos se conceptualiza como un
procedimiento estandarizado y objetivo cuya precisin y transparencia permite su rplica en cualquier
momento que se considere. Implica la codificacin de las respuestas del sustentante, la integracin
de la informacin recolectada en el registro y en la aplicacin de los instrumentos.
6. Comunicacin de resultados. La difusin oportuna de los resultados a las autoridades, as como, el
tipo de informacin que se les proporcione, es fundamental para la toma de decisiones que se derivan
de la evaluacin.
8. Uso de la informacin resultante. La evaluacin realizada no tiene sentido si no se emplean los resultados
con los fines que la evaluacin fue diseada, motivo por el cual, se deben establecer los objetivos y
retroalimentar a los alumnos y, en su caso, a las autoridades pertinentes.
Se debe identificar las necesidades implica el anlisis de las condiciones del contexto que rodean al
proyecto de evaluacin. Est orientada a conocer la situacin actual y los factores que definen al
objeto de la evaluacin, a partir de informacin proveniente de los diferentes niveles de una realidad
educativa o laboral, motivo de la evaluacin. Para ello, se realiza una descripcin de las condiciones
que prevalecen en el entorno:
Reconociendo, cmo se conforma el sistema que ser sujeto de evaluacin, detectando otras fuentes
de evaluacin alternas y/o complementarias, como la realizada por los colegios de profesionales,
asociaciones, programas institucionales afines, instrumentos ya validados por otras instituciones,
buscando informacin sobre el universo de sustentantes.
50

Analizando los sistemas de evaluacin que ya operan en la institucin, revisando literatura,

experiencias, estadsticas de organismos pares o de entornos similares ya en el plano nacional o bien
en un plano internacional.
Definiendo el enfoque o la orientacin ms pertinente para solventar las necesidades encontradas, las
estrategias, las acciones, los tiempos y espacios para reducir al mnimo las vaguedades y las
contingencias.
Definir lo qu se va a evaluar
51

Actividad. Verdades y mentiras sobre la evaluacin

1. Debata con sus compaeros si est de acuerdo con los siguientes enunciados:
1) Un mejor sistema de exmenes, mejora el sistema de enseanza.
2) Segn el tipo de exmenes que se realice, se tiene una cierta nocin de enseanza.
3) Un cinco en un examen dice con claridad lo que sabe el alumno.
4) El examen provoca en los alumnos un autntico inters por aprender.
Actividad. Alineacin de la planeacin y evaluacin

Elaboracin del instrumento
Para estar en posibilidades de construir un examen, es necesario contar con preguntas, reactivos o
tems elaborados bajo criterios uniformes.
Un reactivo (o pregunta) se define como la formulacin de una proposicin o problema para que sea
contestado por un sujeto con la finalidad de conocer los resultados de su aprendizaje. Es decir, es
una unidad de medida que consiste en una pregunta o instruccin que requiere una respuesta del
examinado, a partir de la cual se puede inferir su ejecucin o desempeo en un tema.
52

Los reactivos de opcin mltiple estn conformados por

-
Una base construida por una pregunta, afirmacin o enunciado incompleto que se refiere a una
situacin o problema planteado explcita o implcitamente.
Texto o grfico que es una narrativa o un material grfico que puede o no acompaar al enunciado.
Cuatro opciones de respuesta, de las cuales slo una responde correctamente al enunciado o pregunta
y las otras tres son respuestas incorrectas pero plausibles llamadas distractores.
BASE
DISTRACTORES
RESPUESTA CORRECTA
BASE
La extraccin mensual de una mina de plata es de

dos toneladas. Si su venta se hace en kg, qu
opcin representa su equivalencia?
A)
B)
C)
D)
20 kg
200 kg
2 000 kg
20 000 kg
Ernesto tiene colocadas cuatro tarjetas formando el

siguiente nmero.
GRFICO
Si quiere formar el nmero de tres cifras ms grande,
qu tarjeta debe quitar sin mover las otras de su
lugar?
53

DISTRACTORES
RESPUESTA
CORRECTA
Al elaborar cada reactivo debe tomarse en cuenta el aprendizaje esperado a evaluar (qu? para
qu? cmo?), considerando el nivel cognoscitivo.
A continuacin se indican algunas caractersticas y recomendaciones importantes para redactar los
reactivos. Asimismo, el seguir estas recomendaciones ayudar a los alumnos para comprender mejor
los reactivos y poder contestar de manera adecuada.
I.
Caractersticas para la base del reactivo
a) Presente un problema bien definido, de tal manera que se comprenda sin necesidad de leer las
opciones.
b) Plantee preguntas donde pueda observar si los alumnos adquirieron el aprendizaje esperado y no
simplemente un par de palabras. Puede usar preguntas, frases incompletas, dibujos, grficos, etc.
c) Elabore reactivos que permitan evaluar el saber hacer (aplicacin), procurando que haya una reflexin
del aprendizaje.
d) En el caso de preguntas acerca de conceptos, el prrafo de la definicin debe ser la base del reactivo.
e) Incluya los elementos estrictamente necesarios para comprender el sentido correcto de la pregunta,
evite detalles innecesarios. El examen no es momento para repetir la clase.
f) Evite trminos que confundan o den claves para dar con la respuesta correcta.
g) Use slo abreviaturas que sean de manejo comn y generalizado.
h) Evite usar trminos negativos que pueden confundir. Si es indispensable utilizarlos, se deben marcar en
negritas (falso, menos, excepto, no).
i) Cuide que la redaccin sea precisa, adecuada y acorde al nivel educativo de quines van a contestar el
reactivo.
II.
Caractersticas para las opciones
a) De las cuatro opciones slo una ser correcta y las dems sern distractores (incorrectos y plausibles).
b) La respuesta correcta resolver completamente el problema; no deben quedar dudas respecto a su
veracidad y pertinencia.
54

c) Los distractores (opciones incorrectas) deben tener alguna relacin con el tema y ser crebles para
alguien que no tenga conocimientos firmes.
d) Nunca use sinnimos.
e) Abstngase de usar opciones inverosmiles, poco plausibles o que no tengan que ver con el tema del
reactivo.
f) Las opciones deben ser tan breves como sea posible.
g) Si la opcin correcta contiene varios elementos, los distractores deben contener el mismo nmero de
elementos.
h) Se recomienda incluir en la base las palabras que se repiten en todas las opciones.
i) Evite que una opcin ayude a encontrar la respuesta correcta.
j) Evite que los artculos o preposiciones ayuden o den claves para encontrar la respuesta correcta.
k) Nunca utilice opciones como: todas las anteriores, ninguna de las anteriores, la opcin a) y b), etc.
l) Las opciones numricas o de orden cronolgico, deben organizarse de menor a mayor, para facilitar su
lectura, con excepcin si el orden da pista a la respuesta correcta.
III.
Recomendaciones para elaborar reactivos
A manera de gua, se presentan los pasos que conviene seguir para elaborar reactivos de opcin
mltiple.
1. Primero escriba la base del reactivo o pregunta a partir del aprendizaje esperado.
2. Lea la base del reactivo y verifique que se comprenda sin necesidad de escribir las opciones. Incluy
slo los elementos necesarios? Es demasiado extensa o muy corta? Es pertinente al aprendizaje
esperado? La redaccin es clara? Se encuentra el problema esencial incluido en la base?
3. Enseguida escriba la respuesta correcta y mrquela. Distribuya al azar las respuestas correctas.
4. Despus escriba las tres opciones incorrectas (distractores), puede usar:
- Lo opuesto a la respuesta correcta.
- Algunos de los errores frecuentes de los alumnos en el tema.
- Algo relacionado con el tema.
5. Revise lo siguiente:
- Las cuatro opciones tienen la misma extensin.
- Los distractores son plausibles.
- Las opciones de respuesta deben estar ordenadas en orden ascendente o descendente.
- Slo debe haber una respuesta correcta.
- Evite utilizar las opciones: todas las anteriores, ninguna de las anteriores, a y b, no s.
- Evite las oraciones negativas, de ser indispensable, escriba la palabra en negritas y utilice falso,
excepto, menos.
- En las opciones no haya palabras que aparezcan en la base y ayuden a contestar o confundan.
- Si se repiten palabras al inicio de las opciones, mejor escrbalas en la base.
55

IV.
Cuide que las cuatro opciones tengan concordancia con la base.
Tipos de reactivos
RESPUESTA CORTA O BREVE

Planteamiento de un problema de forma sencilla, permitiendo hacer cuestionamientos de manera
directa. Son un medio til para explorar aprendizajes simples y pude presentarse de forma
interrogativa, imperativa o de completamiento simple. Recomendaciones:
1. Reducirse al mbito estrictamente informativo de los contenidos.
2. Incorporar a su planteamiento expresiones e instrucciones precisas que no dejen lugar a multiplicidad
en la interpretacin de la respuesta que se espera.
COMPLETAMIENTO
Enunciado con espacios en blanco que implica completar la expresin eligiendo la palabra o frase
correcta. Recomendaciones:
1. Evite usar demasiados espacios en blanco en un mismo reactivo.
ORDENAMIENTO O JERARQUIZACIN
Estos reactivos se caracterizan por ofrecer al examinado una lista de elementos o datos, a los cuales
debe dar un orden especfico de acuerdo con el criterio que se indica en las instrucciones
(cronolgico, lgico, evolutivo, por rangos, etc.). Inician con una instruccin o preguntas y a
continuacin aparecen las palabras o enunciados que forman parte de la base del reactivo precedidos
por un nmero. Recomendaciones:
1. Se sugiere no emplear menos de cuatro ni ms de siete cuestiones para ordenar.
2. No mezclar en una misma proposicin o enlistado, elementos de distinta naturaleza ni distractores.
3. Establecer con claridad y en cada serie las condiciones de trabajo, sealando con precisin el criterio
en funcin del cual ha de ordenarse o jerarquizarse el material.
4. Manejar estos reactivos slo cuando se trate de explorar objetivos en los que la conducta
correspondiente se refiere a discriminar posiciones, ordenar, jerarquizar, etc.
ELECCIN DE ELEMENTOS DE UN LISTADO

Para este formato se presenta una pregunta o instruccin la cual es seguida de una serie de
elementos que la responde, sin embargo no todos los elementos corresponden a la respuesta
correcta, por lo que hay que seleccionar solamente aquellos correctos. Recomendaciones:
1. Se sugiere no emplear menos de cuatro ni ms de siete cuestiones.
56

correspondiente se refiera a discriminar aprendizajes.
IDENTIFICACIN
Este tipo de reactivos se debe identificar en un dibujo (mapa, diagrama, esquema o imagen,
ilustraciones, cuadros sinpticos, etc.) la opcin que cumple la condicin sealada en la base del
reactivo. Recomendaciones:
1. Limitar su uso a la exploracin del logro de aquellos objetivos en que la conducta especificada consiste
precisamente en localizar e identificar sobre una parte de la realidad, susceptible de representacin
grfica.
2. Incluir en las instrucciones los datos necesarios para identificar en su conjunto lo ilustrado o
esquematizado.
3. Nitidez y claridad en los dibujos.
COMPRENSIN DE LECTURA
Se presenta un texto donde se solicita al alumno comprender su contenido o problema a resolver.
Recomendaciones:
1. Se debe iniciar con una instruccin.
SOLUCIN DE CASOS
En este caso, la pregunta describe una situacin especifica y da ciertos datos pertinentes en donde la
tarea del sustentante es la de resolver el problema presentado. Recomendaciones:
1. Se debe iniciar con una instruccin.
57

Actividad Formatos de reactivos

Base:
Opciones:
Justificacin:
Base:
Opciones:
Justificacin:
58

Base:
Opciones:
Justificacin:
Base:
Opciones:
Justificacin:
59

Bibliografa
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Ahumada Acevedo, P. (2002). La evaluacin: Un difcil camino entre la teora y la prctica. En La

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Zalbalza, M. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Espaa: Narcea.
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ESTRATEGIAS DE APOYO: .................................................................................................................... 13

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE O INDUCIDAS: ..................................................................................... 13

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: ............................................................................................................ 13

OBJETIVOS O INTENCIONES. ................................................................................................................ 15

2. ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR (O GENERAR) CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PARA ESTABLECER

ESTRATEGIAS PARA ORGANIZAR LA INFORMACIN QUE SE HA DE APRENDER. .................................... 16

6. ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL ENLACE ENTRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y LA NUEVA

LA SECUENCIA DIDCTICA .......................................................................................................................... 17

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VARIABLES QUE INFLUYEN EN EL PROCESO AUTORREGULATORIO. .............................................................. 27

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El enfoque constructivista ofrece a la educacin basada en competencias, referentes que permiten

El estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje, l construye sus conocimientos.

El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.

De lo antes mencionado, se destacan dos caractersticas centrales en el proceso de aprendizaje: la

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problemas significativos y verdaderamente complejos, que estimulen la exploracin y reflexin

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Figura 1. Proceso de la autorregulacin.

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Variables que influyen en el proceso autorregulatorio.