ESPECIALIZACIN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN

LA ESCUELA PRIMARIA

Marco Poltico Pedaggico

Clase 03: Trayectorias escolares

Bienvenidos/as colegas a la tercera clase del mdulo!

Esperamos que el recorrido por estas clases los/as est ayudando a revalorizar y
dimensionar la importancia del rol del maestro como agente de cambio y de transformacin,
como tambin, a interpelar los sentidos que subyacen a la prctica cotidiana y a la
construccin particular del lugar del educando y su vinculacin con las propuestas escolares.
En la clase anterior trabajamos sobre el concepto de educabilidad entendido como la
delimitacin de los alcances potenciales de una accin educativa sobre el sujeto del
aprendizaje. Lo pensamos en clave con la Resolucin 174/12 y pusimos en cuestin las
posturas que tienden a naturalizar el fracaso escolar como una problemtica individual,
identificando el criterio de la igualdad de oportunidades como el mecanismo que permite
esta cristalizacin.
En esta oportunidad vamos a trabajar sobre las trayectorias escolares. Cuando se acerquen
a la lectura de la clase y de los materiales bibliogrficos, retengan este camino de
conceptualizaciones

reflexiones

que

venimos

trabajando

juntos/as,

ya

que

las

perspectivas y los conceptos se resignifican y enriquecen a medida que vamos avanzando.

Comencemos entonces

De nios y nias a alumnos y alumnas

Los invitamos a leer las siguientes dos escenas.

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Primera escena [1].

Una directora se encuentra en la entrada de la escuela recibiendo a los nios el primer da
de clases y ve las siguientes situaciones:

Un nio coreano que habla con cierta dificultad castellano y se encuentra

acompaado por su mam en su primer ao en esta escuela.
Una nia que el ao pasado cambi de escuela y estuvo a punto de rehacer tercer
grado.
Un nio de casi doce aos que se dirige tmidamente al grupo de tercer grado.
Un nio que no quiere entrar y sus compaeros lo animan a hacerlo.

Segunda escena
Luego de las primeras semanas de clases se organiza la primera reunin de docentes. En
dicha reunin:

La maestra de primero menciona que en su grado hay tres chicos que repitieron, uno
por segunda vez.
La maestra de quinto comenta que volvieron a sus grados dos chicos que haban
dejado la escuela.
La maestra de segundo grado se muestra preocupada porque tiene en el aula a un
nio de otro pas que no habla ni escribe castellano.
Los maestros de sexto y sptimo comentan que el grupo de alumnos que eran tan
tranquilos en quinto, estn muy revoltosos y se los ve distrados. Les preocupa que
haya chicos que tienen ms de 12 aos y que algunos se ausentan mucho.

Si analizamos ambas escenas, advertimos que la variedad de situaciones que abarca la vida
escolar invita a reflexionar acerca de qu es una escuela, a quines recibe y qu se espera
de ellos. Se abren preguntas acerca de cmo son las vidas de esos nios, nias y
adolescentes y cmo transitan la escolarizacin. Para hablar de esos itinerarios es inevitable
mirar detenidamente a los sujetos que la escuela recibe: nios y nias que en su paso por
la escuela se convertirn en alumnos.
Pensarlos como nios/as antes que como alumnos o alumnas permitir comprender de qu
modo las prcticas y la forma de vincularse de los docentes con los nios estn
determinadas

por

supuestos

modos

de

entender

comprender

la

infancia.

Es posible que entre los docentes persistan enfoques que siguen considerando la infancia
como una etapa incompleta, menor, que todava no es y que, por tanto, solo importa en
trminos de futuro. De all que primen intervenciones tendientes a considerarla como algo

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que hay que moldear, normalizar o enderezar. De esta forma, es evidente que queda
invisibilizado su presente, sus deseos, sus saberes, sus conocimientos.
Gimeno Sacristn plantea:
"La categora alumno es una forma social por antonomasia de ser menor o de vivir la
infancia y la adolescencia. No es del todo universal pero s dominante para todos los
individuos que, por su edad, reconocemos como menores. La escolaridad crea toda
una cultura en torno a cmo vemos y nos comportamos con los menores (las
maneras de verlos, pensarlos y quererlos). Ser alumno supone acumular la doble
carga semntica, de ser menor ms la de ser escolarizado, existiendo variaciones
culturales tanto en las formas de concebir a los menores como en las formas de ser
alumno (Gimeno Sacristn, 2003).
Por su parte, Ricardo Baquero (2007) afirma:
"La investigacin histrica mostr con claridad que las formas modernas de percibir
la niez el sentimiento de infancia no eran naturales sino productos histricos
especficos. Esto es, denominar infancia a la forma particular de procesar la niez
que se produce en la modernidad. De tal modo, la imagen de los nios aparece
atribuyndoles como propio de su naturaleza rasgos como la dependencia, la
necesidad de proteccin, la heteronoma y la necesidad de un acceso gradual a la
cultura o prcticas adultas. Si hasta la revolucin industrial y previamente a las
grandes migraciones del campo a la ciudad poda percibirse a los nios fijados al
dispositivo econmico y educativo familiar, compartiendo actividades y posiciones
con los adultos, ahora se perciba como necesaria una segregacin de la cultura
infantil. Se requiere, para los nios que vagaban por las calles y no haban sido
alcanzados

por

el

reclutamiento

laboral,

una

fijacin

un

dispositivo.

La

escolarizacin masiva fij a los nios a un dispositivo especfico que los posicion
como

alumnos.

Como se ha advertido, aquellos rasgos atribuidos a la infancia son precisamente los

que definen la posicin de alumno en el espacio escolar moderno. El alumno est
situado en una posicin de heteronoma, dependencia y de acceso gradual a los
saberes adultos, est colocado en una posicin de infante. Estas indagaciones
histricas se dan la mano con las revisiones de la psicologa del desarrollo recin
comentadas. Esto es, existe un comn denominador destacable. La produccin

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histrica de la infancia moderna deja al desnudo, nuevamente, su carcter no

natural.
Recalqumoslo: las formas de percibir y vivir la niez, a la manera de la infancia son
producciones histricas que nada dicen del desarrollo natural de los nios. Esto es,
aquella concepcin evolutiva moderna que hemos descripto, muy probablemente, no
refiere a un supuesto nio natural sino a este infante moderno, esta manera ideal de
vivir la niez de acuerdo a la percepcin de la modernidad. Como hemos visto, este
ideal normativo se naturaliza, se expresa y pone en prctica un criterio de
normalidad con el que se juzga, evala, mide y compara a los sujetos. La escuela
resultar el laboratorio social de produccin de la infancia normal y la superficie de
emergencia de la posibilidad de analizar de modo comparado, precisamente, a la
poblacin infanti"l (Baquero, 2007).
De acuerdo al planteo de ambos especialistas, sostenemos que la categora de alumno es
una construccin histrica y social. Se trata de un efecto de la escolarizacin masiva, que se
instal a partir de un dispositivo el escolar que fij a los nios en la posicin de alumnos
(Baquero, 2007). As, se vincula la extensin masiva del formato escolar a los procesos de
constitucin de la infancia moderna y con ello, entonces, a la produccin de formas
especficas de vivir, sentir y representar la niez.
Tanto la escuela como la infancia no son fenmenos naturales, sino construcciones
histricas, sociales, con notas caractersticas mutables que varan segn el contexto
histrico en que se inscriben. Concebir as este proceso trae aparejada la idea de que el
formato escolar moderno adopta formas precisas y minuciosas de regular el tiempo y el
espacio para producir un tipo de aprendizaje.
Esto lleva a considerar que hay diversas formas de hacer escuela y pensar infancias, y, por
tanto, de hacer(se) o producir(se) alumno.

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Antes de continuar
Podran identificar experiencias educativas en las cuales el formato escolar
tradicional debi ser transformado? Han tenido la posibilidad de participar de ellas? Si es
as cules fueron las caractersticas ms significativas del modelo escolar adoptado, cules
sus fortalezas y qu obstculos se presentaban?

Nos arriesgamos a decir que la escuela recibe nios, pero los mira como alumnos. Proyecta
ciertas expectativas respecto de ellos: lo que deben aprender, las formas en que deben
aprenderlo, el modo de comportarse, etc. Se produce entonces un pasaje de la condicin de
nio a la de alumno que tendr efectos tanto en el desarrollo como en las relaciones que se
pongan en juego en la institucin.
En este sentido, el concepto de trayectoria escolar se relaciona con ciertas condiciones
pedaggicas: cmo se agrupan los alumnos, tiempos dedicados a la enseanza y al
aprendizaje, la utilizacin de recursos materiales, entre otros, que ligan la trayectoria con el
dispositivo-formato escolar y con los procesos propios de la escolarizacin. Y en ese sentido,
hablar de condiciones pedaggicas implica comprender que los sujetos se constituyen como
alumnos bajo ciertas condiciones propias del proyecto escolar que, al decir de Baquero y
Terigi (1996), involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus mrgenes de
accin, sobre la manera en que forjamos su identidad.
Por eso resulta central revisar esas condiciones y ponerlas en discusin en pos de avanzar
efectivamente hacia una inclusin educativa plena (Terigi, 2009). De esta manera,
intentamos desnaturalizar la mirada sobre la escuela y tambin sobre quienes asisten a ella
en calidad de alumnos.
El primer da de clase puede convertirse en uno de los ms recordados de la infancia.
Podemos imaginar, all donde fuere, una serie de rituales que preparan el ingreso. Con las
diferencias propias de cada regin o de cada espacio para atravesar el umbral
simultneamente temido y esperado de la primera institucin en la que las sociedades han
depositado el oficio de transmitir los saberes social e histricamente construidos por la
humanidad: la escuela.

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El inicio de la escolaridad es un acto ritual de amplia significacin social y uno de los

recuerdos infantiles de mayor vigencia para los adultos. La inscripcin de un nio en la
escuela guarda relacin con las necesidades del grupo social en el que la familia est inserta
y con la expectativa de futuro que tenga. As la escuela se convierte, para quien tiene que
aprender a ser alumno, en una metfora de la sociedad.
Los nios y nias llegan a la escuela con sus modos particulares de crianza, segn su etnia,
cultura, clase social, barrio, familia. Y en la escuela aprenden lo que Perrenoud (1990)
denomin el oficio de alumno. De acuerdo con los anlisis recientes, es necesario
observar que tener xito en la escuela no significa slo aprender los contenidos acadmicos
(los que normalmente aparecen en el currculum formal), sino tambin aprender a
desempear adecuadamente el oficio de alumno. Con esta categora, el autor muestra el
particular desempeo que se espera de los nios en clase y la importancia de entender los
rasgos de este oficio para tener xito en la escuela.
El paso por la escuela incluye la adquisicin de conocimientos y tambin la enseanza de
vivir en mbitos circunscriptos con un grupo reducido, inserto en una organizacin y con
ciertas reglas de trabajo. As lo expresa:
La escuela prepara para la vida, al menos, a travs del hbito de actor social y de
las cualificaciones y conocimientos que permite adquirir [] Aprendiendo el oficio de
alumno se aprende el de ciudadano (Perrenoud, 1990).
sta es una forma de concebir lo que algunos especialistas han dado en llamar la cultura
escolar o matriz escolar: las tradiciones, prcticas, rituales y principios que permanecen
y no logran ser alterados por los intentos de reforma. Pasan los aos y estos modos de ser
escuela y posicionar los lugares de los sujetos no se modifican con facilidad.

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Para reflexionar antes de continuar

Cules son las notas distintivas de las categoras infancia y alumno/a? Qu
acciones determinaron desde la escuela la conformacin de la identidad escolar del
alumnos/a? Recuerdan algn ejemplo de cuando fueron alumnos/as?

Fuente: http://www.me.gov.ar/monitor/nro14/images/resena.jpg
Observen esta obra de la artista plstica Susana Di Pietro y respondan:
Qu

notas

de

la

obra

permiten

inferir

que

se

trata

de

alumnas?

Verifiquen despus en fotografas personales si algunas de esas notas se replican.

Qu nos dicen estas imgenes? Cules son los rituales que se evidencian y convierten
a un nio en alumno? Qu se ensea con ellos? Les es posible precisar contenidos?

Dentro de las condiciones pedaggicas, uno de los aspectos centrales son las formas o
modos que tiene el alumno para adquirir conocimientos escolarizados. Advirtase que
decimos que se trata del modo de aprender del alumno/a y por lo tanto nos referimos a esa
forma de aprender dentro de un contexto particular, la escuela. En ese sentido, no nos
referiremos al nio en su contexto de crianza, sino al nio/a en su condicin de alumno/a.

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Ricardo Baquero (2006) Sujetos y aprendizajes. Buenos Aires:

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Este material
plantea la necesidad de recuperar la confianza en las posibilidades
de aprendizaje y desarrollo de nuestros jvenes y nios, as como la
posibilidad de generar expectativas genuinas y potentes que permitan la
apropiacin plena del espacio escolar.
Disponible en:
http://www.porlainclusionmercosur.educ.ar/documentos/modulo2mail.pdf

Hace ya muchos aos, una autora brasilera, Terezinha Carraher (1991) se pregunt por
qu los chicos que vendan cocos al costado de las rutas y que con frecuencia cotidiana
realizaban transacciones comerciales, daban vueltos (operacin que requiere un clculo que
implica una reversibilidad de la operacin), no podan resolver simples operaciones
numricas de primer grado. En esa oportunidad se pudo comprobar que la repitencia de los
alumnos en los primeros grados de la escuela primaria estaba relacionada con el tipo de
saberes que la escuela demanda, es decir, sumar colocando los nmeros segn el algoritmo
tradicional de la suma, que no es el modo en que se resuelven esas operaciones en la vida
cotidiana. En ese sentido, lo que se pretende expresar es que en muchas ocasiones, las
dificultades no estn dadas por las caractersticas de los alumnos y sus modos de aprender,
sino que lo que requiere revisin es la situacin de enseanza.
Hay autores que entienden que son una multiplicidad de componentes los que deben
conjugarse para analizar qu sucede con el aprendizaje escolar. Hablar de aprendizaje en
contexto nos exige comprender el proceso de aprendizaje como situado, es decir, cmo se
produce o construye en el interior de ese entramado complejo y particular que es el aula.

El formato escolar: tiempos, espacios, agrupamientos. Diversidad en

la organizacin escolar.
Desde mediados del siglo XIX, los procesos de institucionalizacin de la educacin masiva
trajeron como consecuencia la extensin de un formato especfico de organizacin
pedaggico-didctica caracterizado por:

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la organizacin del tiempo y del espacio escolar (expresada, por ejemplo, en la

distribucin en mosaico de horas/materias o reas, en la alternancia de tiempos y
espacios de trabajo y tiempos de recreo);
los modos de clasificar y distribuir los cuerpos en las escuelas (en general, en
agrupamientos homogneos, con el mandato de preservar silencio, orden y/o
formas, ms all de lo que la tarea demande).

Estas caractersticas se evidencian en prcticas que responden a normativas tan inalterables

y slidas que Baquero y Terigi (1996) las llamaron componentes duros del formato
escolar. Tyack y Cuban (2001) e Ins Dussel (2003) los denominaron gramtica de la
escuela y gramtica escolar.
La organizacin de tiempos y espacios de la escuela primaria se ha modificado en las
ltimas dcadas:
aunque an en cualquier aula se reconoce la impronta lasallana y jesutica de los
bancos mirando hacia el frente y el docente explicando en modo frontal al aula. Que
los pupitres hoy se muevan mientras antes estaban amarrados al piso o que las
pizarras hoy sean blancas y lavables en contraste con los renegridos pizarrones de
otras pocas no parecen modificaciones sustanciales. Sin embargo, cada pequeo
cambio del aula primaria ha significado una conquista, frecuentemente sustentada en
fuertes disputas y conflictos. La organizacin espacial era una preocupacin
importante, heredada de la escuela nueva y difundida hacia mediados de siglo entre
los padres y los educadores. Lo usual hasta hace pocas dcadas todava presente
en algunas escuelas era el banco sujetado al piso, como un modo de maniatar
tambin las alternativas de trabajo en el aula[2] (Siede, 2007)
As, si bien la escuela se present como una institucin abierta a todos, el acceso no era en
todos los casos garanta automtica de una trayectoria escolar completa. Las polticas
homogeneizadoras, el currculum nico, el aula estndar, el mtodo uniforme y otros
esfuerzos similares por instituir la igualdad a costa de la anulacin de las diferencias (Terigi,
2008) son hoy objeto de crtica, pero no hay que olvidar que estructuran el presente del
sistema escolar, as como buena parte del saber con el que contamos para poder hablar de
educacin.
Concepciones pedaggicas y modelos didcticos dejaron su impronta en la definicin de los
espacios escolares al expresar la mirada de cada poca sobre la educacin y sobre su

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funcin social. Con esto intentamos decir que no es tarea sencilla romper con este
entramado histrico y que al mismo tiempo esa ruptura se torna imprescindible para poder
avanzar.
No obstante, hoy, el conjunto de docentes tiene ms claridad acerca de que no se trata solo
de abrir las puertas de la escuela, sino de entramar en ellas redes que garanticen el acceso,
la permanencia y las buenas trayectorias de cada uno de los nios y nias. Significa,
adems, tomar decisiones polticas traducidas en cambios didctico-pedaggicos que se
expresen en las escuelas.

Repensar el formato escolar implica, promover diversas formas de organizacin

del tiempo, de los espacios, de las tareas, de los agrupamientos de alumnos y de
docentes, que se requieren para remover los obstculos que impiden que todos
logren los aprendizajes a los que tienen derecho a acceder. Se tratara, entonces, de
disear caminos diferentes para llegar a los mismos aprendizajes.

Trayectoria escolar terica y trayectoria escolar real

Hasta ahora hemos trabajado sobre la construccin del concepto de alumno y sobre ciertos
aspectos de las condiciones pedaggicas y de la cultura escolar que intervienen en las
posibilidades de aprendizaje de cada alumno. Centrar la mirada en la trayectoria de cada
alumno

alumna

es

un

modo

de

concretar

el

derecho

la

educacin.

Sabemos que los chicos tienen que estar en la escuela aprendiendo lo que tienen derecho a
aprender, porque es justo, y es nuestra responsabilidad la de todos los adultos
garantizarlo.

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En este sentido, la decisin que cruza todos los actos de un docente es si va a

trabajar para reforzar las condiciones de desigualdad con que muchos de los
nios llegan a las escuelas, o si, por el contrario, su labor estar dirigida a
habilitar otros mundos, a prometer (junto con los otros adultos) otro futuro posible. Es
desde esta perspectiva que nos interesa trabajar el concepto de trayectoria escolar.

Al referirse a las trayectorias escolares, Flavia Terigi (2008) sostiene que el sistema
educativo define, por medio de su organizacin y determinantes, las llamadas trayectorias
escolares tericas. Este concepto se refiere a aquellos itinerarios de los sujetos dentro del
sistema que siguen la progresin lineal predicha y pronosticada en tiempos pautados por
una periodizacin lineal tipo o modelo.
Tres rasgos del sistema permiten la conformacin de trayectorias tericas:

la organizacin del sistema en niveles,

la gradualidad del currculum,
la anualizacin de los grados de instruccin.

Por otra parte, las trayectorias que s ocurren efectivamente, tienen realidad y concrecin,
son las trayectorias reales de los sujetos. Tal como seala Terigi (2009), en esos itinerarios
reales es posible distinguir itinerarios coincidentes o prximos a las trayectorias escolares
tericas y tambin itinerarios alejados,que no siguen ese cauce, trayectorias no
encauzadas [3] o desencauzadas.
Este modo de nombrar las trayectorias singulares est sesgado por el criterio normalizador
del sistema, que seala como desvo de la norma todo itinerario que se aleje de cierto
criterio de homogeneizacin. En estos casos, frecuentemente se atribuyen esos desvos a
caractersticas de los alumnos y las alumnas.
Desde la perspectiva de este trabajo, nos interesa centrar la mirada en los aspectos que se
pueden cuidar desde las propuestas de enseanza para garantizar trayectorias continuas. La
mayora de las biografas escolares revela, precisamente, modos heterogneos, singulares,
variables y contingentes que tensionan una y otra vez la existencia real de trayectorias
escolares tericas.

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Como hemos trabajado en las dos clases anteriores, el llamado fracaso escolar, que
deposita en el sujeto que aprende la responsabilidad de su xito o fracaso, acompaa a
los sistemas escolares desde los inicios de la universalizacin e institucionalizacin de la
escuela. Por eso, con muy escasa frecuencia se vincula el no andar bien, el tener que
repetir, el tener que ir a aceleracin o nivelacin, el tener que ir a perodos de
compensacin con dificultades e ineficiencias en las propuestas de enseanza, con las
representaciones que tenemos los adultos respecto de los puntos de partida de los alumnos,
con las bajas expectativas vinculadas a ellos y, menos an, con las dificultades que ofrece el
formato escolar moderno para atender las singularidades en un formato que se pretende
homogneo. No obstante, el enfoque sobre el fracaso escolar ha cambiado paulatinamente
y, por ello, se han producido modificaciones en sus efectos pedaggicos (Terigi, 2009).
Al desplazar la mirada del fracaso escolar como un problema individual del sujeto y
centrarla en la necesidad de garantizar que alumnos y alumnas realicen trayectorias
escolares completas, que tengan asegurado su pasaje por los distintos niveles del sistema,
se hace foco en las posibilidades y la responsabilidad de los distintos actores del sistema
educativo.

Trayectoria educativa
Desarrollamos hasta aqu los conceptos de trayectoria terica y trayectoria real. Avanzando
en la temtica, incorporamos el de trayectoria educativa.

Para reflexionar antes de continuar

Qu diferencia o asociacin consideran ustedes que puede establecerse entre los
conceptos de trayectoria terica, trayectoria real y trayectoria educativa?

El concepto de trayectoria educativa es ms amplio y brinda la posibilidad de pensar en los

otros lugares que, adems de la escuela, intervienen en la educacin de nios y nias. Al
respecto, Terigi seala que la centralidad de la trayectoria terica oscurece aspectos de las
trayectorias

reales

cuyo

mejor

conocimiento

consideracin

podran

ampliar

las

capacidades de las polticas y de las escuelas para la inclusin educativa [] Solemos

considerar que la trayectoria educativa y la trayectoria escolar coinciden, desconociendo

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diferentes locus de aprendizaje, en muchos casos extraescolares, que enriquecen las

posibilidades de inclusin en los espacios formales (Borzese y Garca, 2003) y descuidando
[] la construccin de contextos de aprendizaje que no se limiten al proceso de
escolarizacin y que puedan funcionar de manera complementaria con el sistema escolar.
De hecho, diversos testimonios dan cuenta de que los aprendizajes extraescolares, en
muchas experiencias, facilitaron la inclusin escolar.

Para repensar
Qu experiencias de fortalecimiento de las trayectorias educativas conocen en
sus provincias? Quines las realizaron y en qu espacios organizaciones,
instituciones, etc. se llevaron a cabo? Cules fueron los resultados obtenidos?
Conocen lneas de poltica educativa que hoy se estn desarrollando en sus provincias
tendientes a fortalecer la trayectoria educativa de los nios?

Cuando se habla de contextos de aprendizaje que excedan el espacio de lo escolar,

necesariamente se incorporan al anlisis aspectos de la relacin entre la escuela y la
comunidad. Esta relacin es relevante en el desarrollo de gestiones promotoras de procesos
de inclusin educativa y social. As lo enuncia Marcelo Krichevsky:
La posibilidad de que otros actores sociales (padres, vecinos, organizaciones, asociaciones,
clubes, etc.) formen parte de la vida escolar constituye en muchos casos un punto de
partida para que la gestin institucional y en ciertos casos la propuesta pedaggica
resulte ms democrtica (Krichevsky, 2006: 9).
Aqu la relacin se plantea en dos planos: por una parte, los contextos extraescolares en los
cuales se desarrollan intencionalmente situaciones de aprendizaje, y por otra, la influencia
en los proyectos escolares de la participacin comunitaria. Indudablemente, el modo como
se desarrollen y vinculen ambos aspectos influir en la trayectoria educativa de los
alumnos.
La unidad que requiere construir algo comn entre individuos y entre grupos no es una
condicin para sino una consecuencia de la vida compartida (Bauman, 2002), de objetivos y

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esfuerzos articulados. Y esto siempre est construyndose. Por ello, aun cuando podamos
delimitar una comunidad geogrficamente, no necesariamente existe un proyecto comn
entre quienes la integran: la comunidad local como la organizacin social detrs de
proyectos compartidos se construye cotidianamente.
En la prxima clase, desarrollaremos contenidos relativos al currculo en tanto organizador
de las prcticas, al concepto de justicia curricular y aspectos referidos al conocimiento
escolar y al conocimiento cotidiano. Completaremos la clase con el tratamiento de temas
relativos a la diversidad en la organizacin escolar y a la revisin de formas escolares
tiempos, espacios y agrupamientos de alumnos y docentes como alternativas para pensar
la cotidianeidad escolar.

Nos estamos leyendo la prxima clase!

ACTIVIDADES
En

esta

clase

trabajaremos

en

una

actividad

colaborativa,

donde

recuperaremos las experiencias, conocimientos o informacin que cada uno/a

tenga sobre prcticas pedaggicas innovadoras, polticas nacionales o provinciales
a travs de sus programas o iniciativas, proyectos escolares o de vinculaciones
con la comunidad, que hayan resultado o sean modelos a retomar cuando de lo
que se trata es de trabajar con las trayectorias reales de los chicos y
acompaarlas en sus discontinuidades para lograr aprendizajes equivalentes. La
invitacin es a compartir esos recursos que pueden ser de mucha utilidad en el
aula y en las instituciones en las que cada uno/a trabaja.
Cmo lo vamos a hacer?
Habilitamos una wiki llamada Usina de propuestas, que es una herramienta
de

trabajo

colaborativo

que

permite

compartir

informacin

grupalmente.
En cada participacin que realicen (al menos 2) debern detallar:

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El nombre de cada uno/a de ustedes.

El nombre del proyecto, poltica o programa a compartir.

trabajar

Sntesis de sus objetivos.

Links al sitio o archivos pdf para leerlo y conocerlo.

Tambin, cuentan con el foro Usina de propuestas para que puedan realizar
comentarios, hacerse preguntas sobre los aportes compartidos y las propuestas
implementadas.
Al pie encontrarn un tutorial sobre cmo utilizar una wiki y en Sitios un video
con un paso a paso sobre su uso.
Esta wiki ser, luego, una rica base de datos y experiencias que cada uno/a de
ustedes puede conservar para consultar cuando lo requieran. Sepan que estos
espacios se nutren y se enriquecen con cada uno de sus aportes anmense a
sumar y a sugerir!

ACTIVIDAD OPTATIVA
Foro de consultas
Recuerden que en caso de tener alguna duda o inquietud en relacin con esta clase
y/o

con

la

actividad

propuesta,

pueden

recurrir

este

espacio

consultas.

Publicacin del trabajo final

Hemos publicado al pie de la clase las consignas del Trabajo Final Integrador del mdulo.

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de

LECTURAS OBLIGATORIAS
Terigi, F. (2009). Las trayectorias escolares, del problema individual al
desafo de poltica educativa. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la
Nacin-OEA. Captulo 1: Encuadre conceptual. Tambin disponible en:
http://www.porlainclusionmercosur.educ.ar./documentos/las_trayectorias_es
colares_documento_final_del_proyecto.pdf

BIBLIOGRAFA

Baquero, R. (2007). Los saberes sobre la escuela. Acerca de los lmites de la

produccin de saberes sobre lo escolar. En: R. Baquero, G. Diker y G. Frigerio
(comps.). Las formas de lo escolar. Buenos Aires: Del estante.
Baquero, R. y F. Terigi (1996). En busca de una unidad de anlisis. Del aprendizaje
escolar. En: Apuntes pedaggicos 2.Buenos Aires: CETERA. Tambin disponible en:
http://www.psicologiaycultura.com.ar/biblioteca/Baquero%20%20En%20Busqueda%20de%20una%20Unidad%20de%20Analisis.pdf
Bauman, Z. (2002). Modernidad Liquida. Buenos Aires: FCE.
Carraher, T., D. Carraher y A. Schliemann (1991).En la vida diez, en la escuela cero.
Buenos Aires: Siglo XXI.
Gimeno Sacristn, J. (2003). El alumno como invencin. Madrid: Morata.
Krichesky, M. (2006). Escuela y comunidad: desafos para la inclusin educativa.
Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia yTecnologa de la Nacin.
Perrenoud, P. (1990). La construccin del xito y del fracaso escolar: hacia un
anlisis del xito, del fracaso y de las desigualdades como realidades construidas por
el sistema escolar. Madrid: Morata.
Terigi, F. (2008). Detrs est la gente, Clase 1. OEA, Proyecto Hemisfrico.
Elaboracin de Polticas y estrategias para la Prevencin del Fracaso escolar.
Seminario Virtual de Formacin.
Terigi, F. (2009). Las trayectorias escolares, del problema individual al desafo de
poltica educativa. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin-OEA. Tambin
disponible en: http://www.porlainclusionmercosur.educ.ar.

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Notas
[1] Esta escena es una adaptacin de una propuesta utilizada por Alejandra Rossano en un
trayecto de formacin profesional realizado en la provincia de Tierra del Fuego en 2006.
[2] As lo describa un supervisor de escuelas en la dcada del veinte: El banco clavado al
piso, y el nio clavado al banco, y el maestro clavado al aula, por un horario, un
programa y un reglamento militar, equivalente a los tres clavos de la cruz de Jesucristo,
son el smbolo augusto de nuestra petrificada escuela pblica (Barcos,1928, en Siede,
2007).
[3] Terigi retoma aqu la expresin empleada por el European Group for Integrated Social
Research (EGRIS) para referirse a las caractersticas que presentan las trayectorias de vida
de los jvenes europeos, con respecto al empleo, la escolarizacin y otros aspectos.

Como citar este texto:

Instituto Nacional de Formacin Docente (2015). Clase 03: Trayectorias Escolares.
Especializacin docente de Nivel Superior en Enseanza de la Matemtica en la
Escuela Primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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