Astrid Guerra A., Macarena Guerra A. y Claudio Daz L.

Las creencias lingstico-pedaggicas.

Contextos, N25, 2011, 53-65

/$6&5((1&,$6/,1*h67,&23('$**,&$6'(
PROFESORES DE INGLS RESPECTO A LA ENSEANZA
Y APRENDIZAJE DEL IDIOMA EN EL CONTEXTO
UNIVERSITARIO1
Astrid Guerra Azcar
Macarena Guerra Azcar
Claudio Daz Larenas

RESUMEN
El objetivo de esta investigacin es comprender las creencias lingstico-pedaggicas
de quince acadmicos, profesores de ingls de una universidad de la Octava Regin, respecto
del proceso de enseanza y aprendizaje del idioma ingls y analizar cmo estas condicionan
su prctica pedaggica. Se exploran las creencias terico-prcticas en torno a los principios
GHODHQVHxDQ]DGHOLQJOpV\HOUROGHOSURIHVRU$VLPLVPRVHDQDOL]DQODVGLFXOWDGHVTXHVH
presentan durante el proceso de enseanza del ingls y cmo los informantes las enfrentan.
Esta investigacin es de carcter cualitativo, congruente con la metodologa de la Teora
Fundamentada, en la cual se utilizan diferentes tcnicas de recoleccin de datos, a saber:
XQDHQWUHYLVWDVHPLHVWUXFWXUDGD\GLDULRVDXWRELRJUiFRV0HGLDQWHHODQiOLVLVGHFRQWHQLGRV
semnticos, se levantan categoras y subcategoras que adquieren especial relevancia si
VH FRQVLGHUD OD LQXHQFLD TXH ODV FUHHQFLDV OLQJtVWLFRSHGDJyJLFDV HMHUFHQ HQ OD SUiFWLFD
pedaggica.
Palabras clave: creencias lingstico-pedaggicas, terico-prctico, ingls, cualitativo, y
prctica pedaggica.
AN OVERVIEW OF THE LINGUISTICPEDAGOGICAL BELIEFS OF ENGLISH
TEACHERS ABOUT THE LANGUAGE TEACHING AND LEARNING IN A UNIVERSITY
CONTEXT
ABSTRACT
The objective of this paper is to understand the linguisticpedagogical beliefs of
IWHHQWHDFKHUVRI(QJOLVKLQDXQLYHUVLW\ORFDWHGLQWKHHLJKWKUHJLRQ&KLOHLQUHODWLRQWR
the English language teaching- learning process as well as to analyze how these beliefs
LQXHQFH WKHLU WHDFKLQJ SUDFWLFH 7KHVH WKHRUHWLFDOSUDFWLFDO EHOLHIV DUH H[SORUHG DV WR
WKH (QJOLVK WHDFKLQJ SULQFLSOHV WKH WHDFKHUV UROH %HVLGHV GLIFXOWLHV IDFHG GXULQJ WKH
English teaching process were analyzed. This is a qualitative research study consistent
with the Grounded Theory methodology where two data collection instruments were used:
a semi-structured interview and teaching journals. Through a semantic content analysis,
categories and subcategories arose and they allowed the establishment of congruence
or incongruity among the results found in the research. These outcomes are especially

1 * Este artculo se inserta en el contexto del proyecto Fondecyt 1085313 El Sistema de Cognicin
Docente, las Actuaciones Pedaggicas del Profesor de Ingls Universitario y su Impacto en la Enseanza-Aprendizaje del Idioma.
**
Claudio Daz Larenas, Astrid Guerra Azcar, Macarena Guerra Azcar. Universidad Catlica de
la Santsima Concepcin, Alonso de Ribera 2850, Edificio Santo Toms Moro, Campus San Andrs,
Casilla 297, Fonos: 56-41-2735625 / 621 / Fax: 56-41-2735639, Concepcin, Chile, aguerra@ucsc.cl,
mguerra@ucsc.cl, cdiaz@ucsc.cl
Este trabajo fue presentado en el XIII Congreso Internacional de Humanidades, Santiago, UMCE,
octubre 2010.

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UHPDUNDEOH FRQVLGHULQJ WKH LQXHQFH WKDW WKH OLQJXLVWLFSHGDJRJLFDO EHOLHIV KDYH RQ
teachers pedagogical practice.
Keywords: linguisticpedagogical beliefs, theorical-practical, English, qualitative and
pedagogical practice.
Recibido: 30 de noviembre de 2010
Aceptado: 5 de enero de 2011
INTRODUCCIN

Durante el ejercicio profesional, los docentes se ven enfrentados diariamente a

establecer juicios y tomar decisiones en variados mbitos de su quehacer pedaggico. Uno
de los elementos fundamentales en este proceso es el conocimiento pedaggico con que
FXHQWDHOGRFHQWHTXHHQHVWHVHQWLGRVHGHQLUiFRPRHOFRQMXQWRGHFRQYLFFLRQHV\GH
VLJQLFDGRVFRQVFLHQWHVRLQFRQVFLHQWHVTXHKDQVXUJLGRGHODH[SHULHQFLDtQWLPDVRFLDO
o tradicional, y que se expresan en las acciones de los docentes (Clandinin y Connelly,
(QHVWHPLVPRVHQWLGRODUHH[LyQMXHJDXQUROHVHQFLDOHQODDFFLyQFRWLGLDQDGHO
docente. Si se logra inculcar este hbito en los profesores, la accin se transforma en una
SUiFWLFDUHH[LYDXQDFWRGHSDUWLFLSDFLyQSHUVRQDO\QRXQDPHUDDSOLFDFLyQGHFRQFHSWRV
o proposiciones.
En sntesis, el objetivo de este estudio es comprender las creencias en relacin con
experiencias pedaggicas de un grupo de profesores universitarios de ingls. Esta exploracin
aportar conocimiento valioso respecto de los principios terico-prcticos que fundamentan la
enseanza del ingls, as como de las creencias pedaggicas que sustentan a los informantes
en lo que respecta al rol del profesor. Adems, al conocer las experiencias de diferentes
SURIHVRUHVFRQGLVWLQWDVYLVLRQHV\FRQGLYHUVDVIRUPDVGHHQIUHQWDUODVGLFXOWDGHVVHSRGUtD
LQLFLDUXQWUDEDMRFRODERUDWLYRFRQHOQGHUHIRU]DUDTXHOORVDVSHFWRVHQTXHVHSHUFLEHQ
mayores debilidades.
1. LA INVESTIGACIN
1.1. Pregunta de investigacin
La pregunta inicial de esta investigacin es qu creencias lingstico-pedaggicas
conforman la dimensin cognitiva de un grupo de 15 profesores universitarios de ingls sobre
la siguiente variable didctica relacionada con el rol del docente en el proceso de enseanza
y aprendizaje?
1.2. Objetivo general
De acuerdo con lo anterior, el objetivo planteado es comprender las creencias lingsticopedaggicas que conforman la dimensin cognitiva de un grupo de quince profesores de ingls
de una institucin universitaria respecto al rol del docente en la enseanza y aprendizaje del
idioma.

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2. MARCO TERICO
Es indudable que el mundo globalizado concibe a los idiomas como fundamentales.
Es por esta razn que el Ministerio de Educacin de Chile resalta la importancia del idioma
ingls en la enseanza actual. Sin embargo, existen ciertas falencias en el sistema educativo
chileno que se ven plasmadas, por ejemplo, en el escaso dominio de la lengua inglesa que
se observa tanto en el mbito escolar como en el universitario. Como una forma de ilustrar
esta situacin, a continuacin se presenta un estudio realizado por el Ministerio de Educacin
de Chile cuyo objetivo era conocer el nivel de ingls de los estudiantes de 8 ao bsico y
4 ao medio. La muestra incluy 11.000 estudiantes de 299 colegios. Como instrumentos
se utiliz un examen de ingls internacional (ESOL Examination, de la Universidad de
Cambridge) y cuestionarios para estudiantes y profesores. Autnomo corresponde al
nivel de rendimiento requerido para los estudiantes chilenos. De acuerdo con este nivel, los
alumnos deben ser capaces de comprender las ideas centrales del idioma y manejarse en
situaciones de viaje o estudios. Como resultado de este trabajo, se pudo establecer que en 4
ao medio solo un 5% alcanz la categora de autnomo; en 8 ao Bsico, solo la alcanz
XQ*OREDOPHQWHVHSXHGHDUPDUTXHHOGHORVHVWXGLDQWHVWHUPLQDODVHFXQGDULD
dominando el ingls necesario para desempearse en el mbito laboral y educacional.
Esta constatacin se traduce en que los estudiantes estn muy lejos de dominar el ingls
necesario para desempearse en el mbito laboral y educacional (MINEDUC, 2004). Luego
GHQDOL]DGDODVHFXQGDULDORVHVWXGLDQWHVFRPLHQ]DQDDIURQWDUOLPLWDFLRQHVGHYDULDGD
ndole. Por un lado, durante su paso por cualquier institucin de educacin superior, se vern
enfrentados al hecho de que un 80% del material de investigacin y un 95% del contenido
en Internet est escrito en ingls. Por otro lado, al momento en que pretendan postular a un
magster o a un doctorado, tanto fuera como dentro del pas, ser fundamental el dominio
de la lengua inglesa.
/RV DQWHFHGHQWHV PHQFLRQDGRV LQYLWDQ D UHH[LRQDU HQ WRUQR D OD LPSRUWDQFLD GHO
idioma ingls en el mundo globalizado, en conjunto con los complejos procesos y factores
que intervienen en el proceso de enseanza del idioma. Es en este punto donde se encuentra
un agente clave para el inicio de la innovacin y cambio en educacin: el docente. Su
centralidad en el proceso de enseanza y aprendizaje puede constituir un obstculo o un
gran aporte en la esencia de las reformas educativas. Desde la perspectiva de Villar (1988),
un profesional dedicado a la enseanza es aquel que en su trabajo est continuamente
adoptando decisiones sobre el currculum, los estudiantes y la enseanza de la clase. Para
l, el profesor no es slo un tcnico competente que aplica las recetas o frmulas que le
indica un manual.
2.1. La dimensin cognitiva del docente
Los profesores tienen ciertas creencias o formas de entender el proceso de enseanza
y aprendizaje. En este sentido, Weston (2000) plantea que los cambios trascendentales en
la calidad de la enseanza universitaria no ocurrirn si no hay cambios en la concepcin que

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tienen los docentes universitarios sobre la enseanza (McAlpine & Weston, 2000; citado por
.DQH(QHVWHFRQWH[WRSDUHFHUHOHYDQWHFRQRFHUDOJXQDVGHQLFLRQHVGHOFRQFHSWR
creencias. Kagan GHQHODVFUHHQFLDVFRPRODVIRUPDVSHUVRQDOHVHQTXHXQSURIHVRU
entiende a los estudiantes, la naturaleza del aprendizaje, la sala de clases, el rol del profesor
en la sala de clases, los objetivos de la educacin (Kagan, 1990; citado por Kane, 2002).
La facilidad con que un profesor cambia sus creencias est relacionada con la intensidad de
stas. Mientras ms marcada la creencia, mayor es la resistencia al cambio.
Ahora bien, dentro del amplio abanico de creencias, los profesores tienen distintas
concepciones o formas de entender la enseanza: enseanza como presentacin de informacin,
enseanza como transmisin de informacin, enseanza como ilustracin de la aplicacin de
la teora a la prctica, enseanza como desarrollo de conceptos/principios y su interrelacin,
enseanza como desarrollo de la capacidad de ser un experto, enseanza como la exploracin
de formas de entender desde perspectivas particulares (DallAlba, 1991, citado por Kane, 2002).
De acuerdo con lo planteado, es innegable la importancia de las creencias en la
enseanza en general; sin embargo, no se puede aislar la relacin que existe entre estas
creencias y las prcticas pedaggicas.
Desde ese punto de vista, Clark y Peterson (1986) plantean la relevancia de investigar
sobre el pensamiento y toma de decisiones de los profesores; la naturaleza y contenido de su
SHQVDPLHQWRFyPRHOSHQVDPLHQWRVHYHLQXHQFLDGRSRUHOFRQWH[WRRUJDQL]DWLYR\FXUULFXODU
en el que los profesores trabajen; cmo los pensamientos de los profesores se relacionan con
su conducta en clase; y, en ltimo trmino, con los pensamientos y conductas de los alumnos.
Todo lo anterior permitira superar el nivel de comprensin de los procesos instructivos que
ocurren dentro de la sala de clases y la consecuente mejora en la prctica del docente. Para
ello, los profesores utilizan redes complejas de conocimiento, pensamientos y creencias. En
este sentido, se abordar el trmino cognicin docente. Este se utilizar para referirse a
las dimensiones cognitivas no observables de la enseanza, es decir, lo que los docentes
conocen, creen y piensan (Borg, 2003; Levin, 2001; Goodson & Numan, 2002). La cognicin
est determinada no solo por el contexto, sino por las experiencias que los docentes acumulan.
Al referirse al contexto, se habla de aquellas exigencias organizacionales o factores externos
que incluyen: apoderados, requerimientos de las autoridades, la institucin, la sociedad, los
principios curriculares, la distribucin de las salas y de la institucin, las polticas institucionales,
los colegas, el uso de exmenes estandarizados, estudiantes no motivados, un currculo rgido,
los docentes ms antiguos, la disponibilidad de recursos didcticos, etc. Por otro lado, se
entender por experiencia la historia personal de conocimiento e informacin que se obtiene
a travs del ensayo y el error, y se relaciona con las ideas pedaggicas que son efectivas bajo
determinadas circunstancias. Este conjunto de experiencias y contexto dan como resultado
las creencias que el docente sustenta.

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2.2. El proceso de enseanza y aprendizaje del ingls

Teniendo en cuenta que la presente investigacin est centrada en la enseanza de
una lengua, es importante considerar un aspecto fundamental en este proceso: la didctica de
la lengua inglesa. Esta disciplina ha evolucionado notoriamente, tanto que en la actualidad es
principalmente comunicativa. En el contexto de la didctica de las lenguas se abordarn distintos
mbitos desde dos enfoques: el comunicativo y el tradicional. La didctica comunicativa centra su
atencin en la enseanza y aprendizaje, en la comunicacin como un acto creativo, consciente,
espontneo, que se produce entre dos o ms sujetos activos, donde la forma lingstica y el
VLJQLFDGRIRUPDQXQDXQLGDGGLDOpFWLFDLQGLVROXEOH/DFDWHJRUtDTXHPiVUHVDOWDHVODIXQFLyQ
comunicativa, es decir, la manifestacin de las necesidades de los sujetos interactuantes para
emitir opiniones, solicitar y/o proporcionar informacin, invitar a alguien, etc. En el enfoque
comunicativo, el aprendizaje de una lengua es visto como adquisicin y no como hbito de
formacin, cada estudiante es responsable de su autoaprendizaje.
El enfoque tradicional enfatiza la buena pronunciacin y se hace un gran esfuerzo en
prevenir errores por parte de los estudiantes. Se utiliza la mmica, la memorizacin y los dilogos
para lograr un aprendizaje efectivo. El docente debe ser hbil solamente en las estructuras
gramaticales y lxicas, ya que todo el material y las actividades de enseanza son controlados
cuidadosamente (Brown, 2000; Nunan & Lamb, 1996; Richards y Rodgers, 2001). La gramtica
se ensea, pero no inductiva o deductivamente. El vocabulario tiene gran importancia y los
errores son vistos como inevitables y contribuyen al aprendizaje.
3. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIN
Esta investigacin est enmarcada en un enfoque cualitativo. Dicho enfoque estudia
ODUHDOLGDGHQVXFRQWH[WRQDWXUDOHLQWHUSUHWDORVIHQyPHQRVGHDFXHUGRFRQORVVLJQLFDGRV
que tienen para las personas implicadas (Rodrguez, 1992). Considerando que el presente
estudio tiene como objetivo comprender las creencias lingstico-pedaggicas de un grupo de
quince profesores de ingls en el contexto universitario y la forma en que estas condicionan
VXSUiFWLFDSHGDJyJLFDVHH[SORUDUiHQORVIHQyPHQRVTXHVHSUHVHQWDQ\ORVVLJQLFDGRV
que tienen para los profesores.
3.1. Tipo de estudio
El mtodo de investigacin seleccionado es el fenomenolgico. La fenomenologa aspira
al conocimiento estricto de los fenmenos en cuanto lo que son, tal y como se muestran, tal
y como se ofrecen a la conciencia. La fenomenologa no presupone nada, se ubica antes de
cualquier creencia y de todo juicio para explorar simplemente lo dado.
La principal razn para seleccionar este mtodo es que se basa en la experiencia pura,
partiendo desde los fenmenos. En la presente investigacin se busca describir la experiencia
pedaggica de los profesores respecto de distintos mbitos del proceso de enseanza del ingls,
tales como la seleccin de actividades, el rol del profesor, el rol del estudiante, los recursos

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GLGiFWLFRVODVKHUUDPLHQWDVSDUDODVROXFLyQGHGLFXOWDGHV\ODHYDOXDFLyQ(YLGHQWHPHQWH
el eje central ser la experiencia directa vivida por los sujetos en el aula.
3.2. Informantes clave
Los informantes clave son quince profesores de ingls que cuentan con experiencias
y conocimientos relevantes para la investigacin y se desempean en una casa de estudios
superiores. Cada uno de ellos ha sido informado y ha otorgado su consentimiento para facilitar
la informacin necesaria al investigador.
Los informantes clave poseen rasgos comunes: formacin profesional similar (se
incluyen profesores con distinta cantidad de aos de experiencia en docencia universitaria)
y enseanza del idioma desde un enfoque comunicativo, es decir, su objetivo es lograr la
habilidad de comunicarse en la lengua meta.
3.3. Tcnicas de generacin de informacin
Segn los objetivos planteados en este estudio, se escogieron tres estrategias para
UHFRSLODUODLQIRUPDFLyQXQDHQWUHYLVWDVHPLHVWUXFWXUDGDXQDHQWUHYLVWDGHDXWRUUHH[LyQ\
HOGLDULRDXWRELRJUiFR$FRQWLQXDFLyQVHGHVFULEHQHQGHWDOOH
3.3.1. Entrevista semiestructurada
/DHQWUHYLVWDVHUHHUHDXQPRGHORHVSHFLDOL]DGRGHLQWHUDFFLyQYHUEDOLQLFLDGRSDUD
XQSURSyVLWRHVSHFtFR\IRFDOL]DGRVREUHXQiUHDHVSHFtFDGHFRQWHQLGRV/DHQWUHYLVWDHV
un modelo de interaccin donde los roles interaccionales del entrevistador y del entrevistado
estn altamente especializados.
En este estudio, la entrevista semiestructurada permite profundizar en el fenmeno de
ODVFUHHQFLDVOLQJtVWLFRSHGDJyJLFDVGHORVGRFHQWHV\HQORVVLJQLFDGRVTXHHOORVRWRUJDQ
al proceso de enseanza-aprendizaje de ingls en el contexto universitario. Algunas de las
dimensiones que inicialmente forman parte de la pauta de entrevista son las siguientes:
x Principios tericos de la enseanza del ingls. Enfoques de enseanza.
x El docente: rol y funciones.
x El docente de ingls como un profesional de la educacin.
x Rol del discente. Estilos de Aprendizaje.
x Relacin entre objetivos, contenidos, mtodos, actividades.
x Contexto: recursos didcticos, materiales y textos de estudio.
x Evaluacin.
(QWUHYLVWDGH$XWRUUHH[LyQ
6HLQFOX\yXQDHQWUHYLVWDGHDXWRUUHH[LyQHQODTXHVHVROLFLWyDORVGRFHQWHVHODERUDU
una lnea de tiempo con las experiencias que considerasen ms relevantes en su ejercicio
profesional, para luego explicar el por qu. Se les solicit, con posterioridad, relacionar su

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forma de ensear con el ttulo de un libro, un personaje o un cuento. El uso de la metfora

puede ser una poderosa herramienta para investigar el pensamiento de los profesores. Los
procesos de pensamiento humano son, en gran medida, metafricos.
'LDULRDXWRELRJUiFR
(OGLDULRDXWRELRJUiFRHVXQUHJLVWURGRQGHHOLQIRUPDQWHHVFULEHDFHUFDGHVXH[SHULHQFLD
de enseanza en el aula, tan regularmente como sea posible en un de tiempo limitado, para
luego ser analizado a travs de los patrones y eventos registrados. Adems puede funcionar
como un lugar para registrar descubrimientos, xitos, frustraciones y generar interrogantes
*HEKDUG 2SUDQG\3RURWUDSDUWH<LQJHU &ODUNSRQHQGHPDQLHVWRHOYDORU
GHORVGLDULRVDXWRELRJUiFRVFRPRSURFHGLPLHQWRSDUDDYHULJXDUTXpSLHQVDQORVSURIHVRUHV
(QODSUHVHQWHLQYHVWLJDFLyQHOGLDULRDXWRELRJUiFRVHUiXWLOL]DGRSDUDUHJLVWUDUODV
perspectivas e impresiones en torno a la vida cotidiana del docente en la universidad, es decir,
su experiencia diaria.
3.4. Procedimiento de anlisis de los datos
/XHJRGHODDSOLFDFLyQGHORVGLDULRVDXWRELRJUiFRVODVHQWUHYLVWDVVHPLHVWUXFWXUDGDV\OD
GHDXWRUUHH[LyQVHOOHYyDFDERHODQiOLVLVGHGDWRVTXHHVODUHSUHVHQWDFLyQRUHFRQVWUXFFLyQ
del fenmeno social. De esta manera, se crean consideraciones de la vida social y se construyen
versiones de los mundos sociales y sus actores (Coffey & Atkinson, 1996).
3.4.1. Interpretacin de los datos
Se realiz un anlisis de contenido estructural desde la interpretacin hermenutica,
cuyo objetivo es buscar la coherencia y el sentido explcito e implcito en los datos mediante
la dialctica entre la comprensin del texto y la interpretacin de las partes. Para Gadamer
(1998), la interpretacin hermenutica resalta la condicin de la experiencia humana, la accin
del hombre que se expresa en el texto, producto de su accin en el mundo. Las etapas del
anlisis de los datos, segn Miles y Huberman (1994), sern las siguientes: recoleccin de
los datos, organizacin de los datos, reduccin de los datos y conclusiones.
Para analizar los datos cualitativos proporcionados por las entrevistas y el diario
DXWRELRJUiFRVHXWLOL]yOD7HRUtD)XQGDPHQWDGDGrounded Theory) de Glaser y Strauss, 1967,
1987; Strauss y Corbin, 1990. Dicha teora se articula de acuerdo con los siguientes pasos:
1.
Ir de los datos brutos a la categorizacin inicial;
2.
desarrollar categoras iniciales en la bsqueda sistemtica de propiedades;
3.
integrar las categoras y sus propiedades, y
4.
delimitar la teora.
En la Teora Fundamentada, se contempla lo siguiente:
1)
/DFRQFHQWUDFLyQGHVLJQLFDGRV: se busca lo central dentro de lo que dice el
entrevistado, se expresa en pocas palabras.

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2)

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/DFDWHJRUL]DFLyQGHVLJQLFDGRVVHVRPHWHDXQSURFHVRGHFRGLFDFLyQHQ
categoras (reduccin). Estas categoras pueden estar basadas en esquemas
tericos establecidos de antemano.

3)

/D LQWHUSUHWDFLyQ GH VLJQLFDGRV: luego de la categorizacin, se recontextualiza y nuevamente se expande lo que se redujo.

3.4.2. Triangulacin de informacin

La triangulacin de informacin busca la congruencia o no congruencia entre los
aciertos del investigador respecto de la realidad que pretende representar, donde la posibilidad
de validacin se encuentra ms relacionada con la relativa cercana de las interpretaciones
respecto de un fenmeno o un hecho, que con la correspondencia perfecta entre ambas. En
HVWDLQYHVWLJDFLyQHQSDUWLFXODUVHRSWySRUODWULDQJXODFLyQGHPpWRGRV0RUVHGHQHOD
triangulacin metodolgica como el uso de al menos dos mtodos para direccionar el mismo
problema de investigacin. En este caso se utilizarn los datos obtenidos a travs de las
HQWUHYLVWDVVHPLHVWUXFWXUDGDVGHDXWRUUHH[LyQ\HOGLDULRDXWRELRJUiFR
4. ANLISIS DE LOS DATOS
Los hallazgos y principales conclusiones sern estructurados en dimensiones, categoras
y subcategoras que darn cuenta de la naturaleza y tipos de creencias que los docentes
sustentan como sujetos que se aproximan al proceso de enseanza-aprendizaje desde su
conocimiento y sus experiencias previas.
De las siguientes dimensiones, solamente dos sern exhaustivamente presentadas
debido a que las restantes estn en proceso de anlisis: principios tericos de la enseanza
y aprendizaje del ingls; el docente en el proceso de enseanza y aprendizaje del idioma; rol
del discente en el proceso de enseanza y aprendizaje del idioma; relacin entre objetivos,
contenidos, mtodos, actividades en el proceso de enseanza y aprendizaje del idioma;
contexto/recursos didcticos en el proceso de enseanza y aprendizaje del idioma; evaluacin
en el proceso de enseanza y aprendizaje del idioma.
Primera Dimensin: Principios tericos de la enseanza y aprendizaje del ingls
La primera dimensin abarca los principios tericos de la enseanza y aprendizaje del
ingls. Se establecen tres categoras, dos de ellas se dividen en subcategoras. Sirvieron como
WpFQLFDVJHQHUDGRUDVGHGDWRVWDQWRODHQWUHYLVWDFRPRHOGLDULRDXWRELRJUiFR
Al examinar la primera categora, etapa de inicio del aprendizaje del ingls, todos los
sujetos demuestran preferencia por el inicio del aprendizaje de ingls a la edad ms temprana
posible. Argumentan que es deseable que el aprendizaje de un segundo idioma se haga en
IRUPDSDUDOHODFRQODOHQJXDPDWHUQDSXHVWRTXHORVQLxRVPDQLHVWDQPD\RUIDFLOLGDGGH
aprendizaje y no tienen temor a equivocarse. Al referirse a la realidad chilena se plantean dos
aspectos fundamentales: la importancia de que los profesores de estos primeros niveles sean

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motivadores para lograr despertar el inters por el aprendizaje de la segunda lengua y, por otro
lado, el problema de la escasez de profesionales idneos para ensearla en los primeros niveles.
En la categora nmero dos, facilidad de aprendizaje del idioma, la mayora de los
HQWUHYLVWDGRVPDQLHVWDTXHORVHVWXGLDQWHVSRVHHQFDUDFWHUtVWLFDVSHUVRQDOHVTXHOHVIDFLOLWDQHO
aprendizaje de un idioma: habilidades cognitivas, habilidades lingsticas, inteligencia emocional,
buen manejo de la lengua materna o un entorno social favorable. La segunda mayora estima
que el ingls es ms fcil de aprender que otros idiomas debido a la simplicidad de las reglas
gramaticales, a la alta exposicin a este idioma, a la gran cantidad de cognados, a que es
considerado un idioma prctico y que al compararlo con el idioma espaol se percibe como ms
VLPSOH8QDPLQRUtDVLJQLFDWLYDPDQLHVWDTXHDSUHQGHULQJOpVSUHVHQWDHOPLVPRJUDGRGH
GLFXOWDGTXHHODSUHQGL]DMHGHRWURVLGLRPDVHQHVSHFLDODTXHOORVTXHWLHQHQODVPLVPDVUDtFHV
En la tercera categora, habilidades y sistemas lingsticos considerados ms importantes
en la enseanza del ingls, la habilidad lingstica considerada ms importante es la expresin
oral y la menos relevante es la expresin escrita. En cuanto a los sistemas lingsticos, el
vocabulario resulta ser el ms mencionado y el menos aludido es la pronunciacin. Sin
embargo, la mayor parte de los entrevistados considera que todas las habilidades y los sistemas
lingsticos constituyen un conjunto inseparable, por lo que otorgan igual grado de importancia
a todos y cada uno de ellos.
Dimensin 2: El docente en el proceso de enseanza y aprendizaje del idioma
La segunda dimensin comprende el rol del docente en el proceso de enseanza
y aprendizaje del idioma. Se establecen 17 categoras, la mayora de ellas se dividen en
subcategoras. Como tcnicas generadoras de datos sirvieron tanto la entrevista como la
DXWRUUHH[LyQ\HOGLDULRDXWRELRJUiFR'HODVFDWHJRUtDVVHUiQSUHVHQWDGDVFRQVLGHUDGDV
PiVVLJQLFDWLYDVGHDFXHUGRFRQHOREMHWLYRGHHVWHDUWtFXOR
En la primera categora, las fuentes de las ideas sobre la enseanza que sostienen los
profesores en estudio, la mayora declara basarse en la literatura y en su propia experiencia
laboral. Existe, a su vez, un elevado porcentaje que reconoce que el perfeccionamiento ha
HMHUFLGRXQDIXHUWHLQXHQFLDHQVXFRQFHSWRGHHGXFDFLyQ5HVXOWDLQWHUHVDQWHQRWDUTXHXQ
grupo muy reducido considera los estudios universitarios como fuente para su visin.
En la siguiente categora, metfora de enseanza, se solicit a los profesores que
SHQVDUDQHQXQDPHWiIRUDTXHUHHMDUDVXVFUHHQFLDVDFHUFDGHIRUPDVGHHQVHxDU&DGD
profesor describi un libro, una pelcula, un personaje o una historia y luego explic la relacin
con sus creencias. Si bien las respuestas fueron muy variadas, parece interesante destacar que
la mayora est centrada en los estudiantes, en escucharlos y considerarlos como individuos.
Adems, la constancia y la autonoma se mencionan como elementos esenciales en el proceso
de enseanza aprendizaje.

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La siguiente categora elegida es fortalezas como profesor. Los profesores concuerdan

en considerar aspectos como el manejo del idioma, el dominio de las TICs o del tema que
ensean. Asimismo, coinciden en mencionar la buena relacin con sus estudiantes y la
preparacin de sus clases. Del mismo modo, relatan ciertas caractersticas personales
que ellos poseen y que contribuyen tanto al ambiente que se genera en la clase como al
aprendizaje efectivo.
Por otro lado, en la categora debilidades como profesor, algunas caractersticas
personales que los profesores consideran como relevantes en su desempeo son la falta de
sistematicidad, la impaciencia, la inseguridad en algunas reas, entre otras. En un segundo
plano se sealan la escasa relacin con los estudiantes, el uso apropiado de las TICs, el
perfeccionamiento continuo, el manejo del tiempo y la falta de trabajo en equipo.
En lo que respecta a la categora caractersticas de un buen profesor de ingls, la
mayor parte de los sujetos entrevistados opt por aquellos rasgos que conforman un ambiente
relajado y propicio para el aprendizaje. Se mencionaron aspectos como mantener una buena
relacin con los alumnos o preocuparse de los distintos ritmos de aprendizaje. La segunda
mayora se divide entre la importancia de sentirse seguro del dominio del idioma que se est
enseando y algunas caractersticas personales entre las que se pueden citar la utilizacin
del humor, ser paciente y motivador. En un porcentaje inferior se menciona el ser capaz de
SODQLFDUFODVHVGHDFXHUGRDQXHYDVPHWRGRORJtDV\VHUXQGLIXVRUGHODFXOWXUDH[WUDQMHUD
(QODFDWHJRUtDUROGHOSURIHVRUSURSXHVWDSRU%URZQODPD\RUSDUWHVHLGHQWLFy
con el rol del profesor como fuente. De acuerdo con este rol, se adopta un segundo plano para
permitir que los alumnos procedan con su desarrollo lingstico, estando siempre disponible
para entregar sugerencias cuando el estudiante las busca. La segunda mayora se inclin por
el rol de facilitador. Segn este rol el profesor debe facilitar el proceso de aprendizaje, ayudar
DOHVWXGLDQWHHQODVXSHUDFLyQGHVXVGLFXOWDGHV\SHUPLWLUOHKDOODUVXVSURSLRVFDPLQRV
hacia la comunicacin. La tercera mayora manifest que, dependiendo de la actividad o del
tipo de estudiantes, los roles cambian o se entrelazan. Un grupo ms reducido opina que su
UROHVSODQLFDUODVFODVHVSDUDOXHJRSHUPLWLUOHVDORVDOXPQRVVHUFUHDWLYRVGHQWURGHHVRV
parmetros. Finalmente, una pequea minora menciona el rol de un profesor controlador, que
no da muchas posibilidades a los estudiantes para respuestas divergentes.
En la categora funciones ms frecuentes realizadas por el profesor de ingls se trabaj
FRQGRVIXHQWHVODHQWUHYLVWD\HOGLDULRDXWRELRJUiFR'XUDQWHODHQWUHYLVWDVHOHVHQWUHJy
a los profesores una serie de funciones del docente. Cada profesor seal aquella/s que
XWLOL]DEDFRQPD\RUIUHFXHQFLD3RURWURODGRVHUHYLVyHOGLDULRDXWRELRJUiFRSDUDFRQVWDWDU
las funciones mayormente desarrolladas.

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A travs de la entrevista surgen las subcategoras de mayor preferencia: la retroalimentacin

positiva y el monitoreo del trabajo de los estudiantes. A estas le siguen la respuesta a
interrogantes y la demostracin de actividades. Las menos mencionadas fueron la enseanza
de estrategias y el manejo de curso. Con referencia a las estrategias, los profesores reconocen
no tener mayor conocimiento, por lo que no las utilizan en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Sobre el manejo de curso, los profesores plantean que a nivel universitario no se presentan
problemas que requieran de esta funcin.
5. CONSIDERACIONES FINALES

x El aprendizaje de un idioma obedece principalmente a caractersticas personales

de los estudiantes.
x Se le otorga mayor importancia al conjunto de habilidades y sistemas lingsticos,
que a alguno en particular.

x La principal fuente de ideas acerca de la enseanza es la literatura; los estudios

son levemente considerados.
x La principal caracterstica de un buen profesor es ser capaz de proveer un ambiente
propicio para el aprendizaje.

x El rol del profesor que aparece con mayor frecuencia es aquel que provee a sus
alumnos de recursos y materiales, en contraste con aquel que controla y dirige.


Dentro de las funciones ms frecuentes se encuentran el monitoreo y

retroalimentacin. Por otro lado, dentro de las menos frecuentes se seala
la enseanza de estrategias lingsticas.

Respecto de los cambios sugeridos para los docentes de ingls en

Chile, los profesores indicaron aspectos actitudinales y le otorgaron poca
importancia a la formacin inicial de los docentes.

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