PROGRAMA

DE FORMACION

DE ASESORES Y PERSONAL TECNICO DEL MINED,

Disco E: Archivos de Alberto

Barillas

2011

Orientaciones para elaborar el plan de atencin diversa.

La diversidad es una caracterstica propia, implcita en los grupos humanos, las
instituciones y el universo en general. La diversidad representa variedad en las formas
especficas de pensar, sentir y actuar. Este hecho, debe ser reconocido, comprendido y
aceptado por la sociedad, pues solo as, habr posibilidades de promover equidad.
Puede confirmarse que no hay equidad de la educacin sin atencin a la diversidad y
esto es una nueva cultura (Lpez, M. 2002, citado por Boggino, N.), unos nuevos lentes
para mirar la realidad.
No se trata de identificar la diversidad para promover una accin homogeneizante
(para anular o reducir la diversidad), por el contrario,
los paradigmas actuales
reconocen la necesidad de respetar lo diverso y promoverlo como parte de la riqueza
humana y social; de educar a la poblacin para que comprenda la riqueza de ser
variedad y ajustar el mundo y la equidad en funcin de ello.
Tambin en los paradigmas educativos actuales sobre diversidad ya no se considera a
las discapacidades o a los problemas de aprendizaje como exclusivo sinnimo de ella
(Tomlinson, C. 2005). De hecho, la misma Poltica Nacional de Educacin Inclusiva
(20 I O), hace referencia a la importancia de considerar que en la historia del Sistema
Educativo Nacional, ha habido variados sectores poblacionales excluidos del servicio
educativo con equidad de aprendizajes, es decir, recibieron una atencin "pedaggica"
homognea, que intentaba, a pesar de las diferencias observables entre los sujetos,
profundizar la homogeneidad y convertira en un valor de la sociedad. Habitualmente,
la diversidad fue atacada, censurada y excluida. Cuando esa diversidad era notoria en la
escuela y el aula, por ejemplo, la presencia de nios/nias que trabajaban y nios/nias
que no lo hacan; nias y nios indgenas o migrantes; nios/nias con altos grados de
actividad y otros con menores niveles, etc., la escuela sigui ofreciendo la misma
estrategia educativa, a pesar de saber que sus poblaciones responderan de manera
diferente.
Tampoco se habla de atencin educativa a la diversidad como sinnimo del trabajo
en el aula y con estudiantes, de ese que se realiza de manera exclusiva entre docentes
y estudiantes. NO, actualmente el concepto tambin involucra e interpreta que las
instituciones educativas son agentes diversos entre s, y por tanto, reconocer sus
debilidades, fortalezas, comportamientos,
recursos, resistencias, ritmos, creencias,
visiones, dinmicas, etc. es determinante, y solo as, podr ofrecrseles alternativas u
orientacin de mayor sentido y pertinencia para ellos.

Por lo tanto, se puede hablar de alumnados diversos, pero tambin se puede

decir de la existencia de instituciones educativas, de comunidades y de grupos
docentes diversos.
Revisemos esta situacin
Un asesor pedaggico acaba de recibir una directriz relacionada con el impulso de un
programa educativo que intenta desarrollar mejores aprendizajes en los estudiantes.
Este programa plantea una metodologa novedosa -al menos para las escuelas y
docentes salvadoreos.

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El asesor pedaggico est plenamente convencido de la vitalidad y pertinencia de esta

metodologa y asegura que ella puede ser consecuente con el planteamiento
progresista en educacin y no le cabe duda de que la promover. Sin embargo, como
es un pleno conocedor de las comunidades, escuelas y de los docentes que atiende,
decide considerar los datos que tiene disponibles (cualitativos y cuantitativos). As,
comienza a buscar en sus propios documentos histricos, en la pgina web del
Ministerio, en otras pginas serias y con informacin relevante para su objetivo.
Cuando haba agotado estas fuentes, se dio cuenta de lo necesario de hacer algunas
entrevistas a docentes, directores, estudiantado y familiares. Tambin advirti lo
determinante de asistir a las propias escuelas y observar aspectos como el clima de
trabajo, la relacin escuela-comunidad, las prcticas docentes; escuchar las creencias
de los docentes y directores sobre sus estudiantes, el aprendizaje y la comunidad, y
otros. Adems, valor la importancia de colectar un tipo de informacin cualitativa que
no se encuentra en ninguna base de datos (Ejemplo: docentes que muestran actitudes
positivas e innovadoras; docentes con fortalezas profesionales que podran ayudar al
asesor con otros centros educativos poseedores de determinadas debilidades; centros
donde se han impulsado muchos programas a lo largo de los aos y ninguno ha logrado
tener sostenibilidad; estrategias que los centros han impulsado y los resultados
obtenidos por ellos). Tambin busc informacin sobre las instituciones donde haba
dificultades contextuales y tan graves (maras, pandillas, delincuencia, etc.) , que
considera no le pondran mucho inters a la iniciativa del programa que pretenda el
Ministerio impulsar, al menos por ahora. etc.
Cuando tuvo toda esa informacin, se dio cuenta que los centros donde indag, se
encontraban con diferentes niveles de desarrollo y posibilidad. As, procedi a
agruparles a partir de sus caractersticas, diferencias y semejanzas.
Por ejemplo, logr diferenciar centros educativos a partir de su tamao (planta fsica,
estudiantil y docente), la distancia a que se encuentran de los espacios urbanos, etc.
Tambin se dio cuenta que en algunos centros los climas institucionales, la ausencia de
liderazgo, la escasa rendicin de cuentas acadmicas, y otros factores, harn que el
proceso se desarrolle a pasos muy lentos y con seguridad que con muchas
obstrucciones actitudinales.
Final y felizmente, el asesor pedaggico identifica a un grupo de escuelas donde los
directores y docentes se muestran interesados en cambiar y aprender; adems, han
impulsado varios proyectos de innovacin trados o generados por ellos mismos.
Incluso, en algunas ocasiones ha tenido la sensacin que muchos de los programas
impulsados en la escuela bajo estas iniciativas anteriores, a veces superan a los que el
Ministerio habra impulsado, dada su factibilidad y posibilidad de lograr objetivos
acadmicos. El asesor pedaggico se llev la grata leccin de que puede haber centros
muy avanzados, otros posiblemente con algunos avances pero aun sin acuerdo y otros,
sin competencias profesionales y conciencia plena de trabajo y los logros que deben
alcanzar. Esta clasificacin le demanda contar con variadas estrategias de trabajo.
Con esta diversidad, el asesor decide generar un plan que permita atender a todos y
todas pero considerando su situacin particular. La pregunta que se formula es: Cmo
debo atender a estos grupos de escuelas (comunidades educativas que me muestran
comportamientos
distintos ante programas como este que intento promover? Qu

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debo aprender para dar atencin pertinente a cada grupo de centros y que sean ellos
los que poco a poco avancen de manera autnoma?

Qu es eso del plan de atencin diverso?

Se trata de un instrumento que sirve para definir, prever y orientar nuestra actuacin.
Tiene la finalidad de lograr determinados
objetivos o metas, pero con el
reconocimiento de que cada uno de los sujetos -personales o institucionales- tendr
su propio proceso, asociado a sus necesidades, antecedentes, composicin interna,
condiciones, dinmica particular y contexto en que se desarrollen. Por lo tanto, la
labor de quien apoya, anima o asesora deber ser muy flexible y creativa, tanto as,
como tan diversos son los sujetos con que interacta y las necesidades o fortalezas
posedas. En otras palabras, se trata de una atencin ms naturalstica, en el sentido de
que parte de la condicin original de los centros y desde ella asumir la labor de
asistencia tcnica.
El plan de atencin diverso expondr la capacidad que como estrategas educativos
poseemos, de la fundamentacin terica y experiencial alcanzada y especialmente, del
conocimiento posedo sobre los centros educativos con que debemos profundizar el
cambio.
El PAD, como toda planificacin es una verdadera hiptesis de trabajo, es decir, los
colectivos tcnicos dicen conocer a los centros y a sus docentes, por tanto, consideran
-suponen- que al realizar tales o cuales actividades, el centro y el docente, irn
alcanzando gradualmente los niveles de autonoma, eficacia y equidad educativa
pretendido en la poltica.
Es importante que cuando se habla de la fundamentacin experiencial, no la pensemos
unilateral mente, es decir, no solo en relacin a lo que hemos hecho nosotros sobre la
escuela, sino, lo que la escuela misma hace por lograr sus objetivos y que nos haya
cambiado a nosotros mismos y/o pueda tener impacto en las polticas educativas
nacionales, regionales, departamentales, zonales o distritales. Para esto, necesitamos
conocer las instituciones de lo contrario, no lograremos impactar y probablemente
seremos cuestionados en nuestros desempeos. Tampoco nuestros PAD sern
pertinentes.
Se trata de tener experiencia de tres vas. La primera es en promover, incentivar,
proponer a docentes y directores las nuevas prcticas y concepciones sustentadas en
los planteamientos emitidos por las autoridades. Esta se hace desde una perspectiva
asesora y desde ningn punto de vista desde la prctica del "Jefecito o Jefecita".

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La segunda, es la capacidad de observar a los centros, las clases y escuchar a su

profesorado y comunidades. Esto ofrecer informacin sobre los verdaderos niveles
de disposicin, competencia de trabajo, necesidades asesoras, etc. posedo por los
centros.
La tercera, es la de observar y conocer profundamente el territorio en que debemos
profundizar los cambios requeridos por las polticas, especialmente, la de educacin
inclusiva. En el territorio estn dispuestas una cantidad de recursos posibilitadores y
otra cantidad importante de barreras que habr de considerar, no para detenerse,
sino, para pulir la estrategia (el PAD).
Con todo lo anterior y otras cosas adicionales, el A T se da cuenta que necesita hacer
su plan de atencin diversa

Cmo procedo para confeccionar un plan de atencin diversa?

l.

La accin inicial es saber cules son las escuelas y comunidades que tendr bajo
responsabilidad.

2. Debo buscar el rnaxrrno de informacin

posible sobre ellas -cualitativa y

cuantitativa- que me permita contar con un perfil y comprender cmo es la
escuela y la comunidad educativa de cada escuela o de la red "natural" o
geogrfica/territorial
que constituyen y en la que comparten recursos,
posibilidades y barreras que conspiran contra la intencin de construir una
educacin inclusiva. La informacin nos mostrar la diversidad que representan.
En la grfica colocada a continuacin, se evidencian los problemas o debilidades
identificadas en los centros, claro que cada centro tiene ms de un problema o
necesidad, sin embargo, en el ejemplo, se ha tomado en cuenta el ms
significativo o relevante, usted puede tomar ms de uno que sinteticen la
problemtica. Los centros con sus problemas y posibilidades se encuentran en
un territorio
que necesita construir su desarrollo. Los centros no son entes
aislados del desarrollo local, por el contrario, debemos ayudarles a que se
conviertan realmente en significativos para dicho territorio.
DIVERSIDAD

DE CENTROS
PROBLEMAS,

CLIMA INSTITUCJONAl,
L1DERAZGO.
IRRESPONSABILlDADES,
ETe.

EDUCATIVOS:
FORMAS,
TAMAOS,
DINAMICAS,
DIFICULTADES,
DEBILIDADES,
FORTALEZAS, ETC.

RECURSOS,

Todos los
centros
estn
ubicados
en un

CUMA
INSTITUCIONAL.
LlDERAZGO,
IRRESPONSABILlDA
DES, ETC.

territorio
con el que
deben

NO TIENE
ORGANIZACiN
CENTRADA EN
LOGRO
EDUCATIVO,
ESTUDIANTES NO
1:

".'

pRENDEN

impulsars
NO HAY
PARTICIPACiN DE
FAMILIAS.
IRRESPONSABllIDAOES
DOCENTES

e
sinergias.

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3. Con esta informacin, procedo a categorizar las comunidades y centros

educativos. Es recomendable seleccionar algunos criterios principales para
poder contemplar la diversidad en ajuste a ellos. Qu criterios tomaran
ustedes?
La informacin y aplicacin de criterios
me permitir identificar varias
agrupaciones cuyas caractersticas o problemticas los hacen parecidos y se
presume, podrn ser atendidos con estrategias comunes, similares o
complementarias.
DIVERSIDAD

CLIMA

DE CENTROS

EDUCATIVOS:

FORMAS,

TAMAOS,

DINAMICAS,

RECURSOS,

ETC.

Todos los

INSTITUClONAL1
LID E RAZGO,

IRRESPONSABILIDAD

centros

ES,

ETC.

estn
ubicados
en un
territorio
con el que
deben
impulsarse

NOTIENE
ORGANIZACiN
CENTRADA

DESORGAN
EN

LOGRO

BAJOS

IZADOS

RENDIMEINTOS

sinergias.

DE APRENDIZAJE.

EDUCATIVO,
ESTUDIANTES

NO

APRENDEN

4.

Con estas agrupaciones o categorizaciones, se puede comenzar a estudiar con

mayor profundidad la naturaleza de sus caractersticas y problemticas, y as,
discutir sobre las mejores estrategias de atencin, de relacin, de apoyo hacia
ellos. Esto hace pensar en que el ritmo, el mensaje, las dinmicas, etc. van a ser
variadas y situacionales. Esto significa que no podremos "medir con la misma
vara" ei avance de los programas y polticas que se desea implementar, ni las
estrategias homogneas me van a funcionar para lograr que la escuela, desde
donde se encuentra pueda avanzar hacia la eficacia y equidad.
En relacin a esto ltimo, ser necesario pensar en que el objetivo es comn
para todos los centros y comunidades educativas (calidad, equidad en las
oportunidades y en el aprendizaje), sin embargo, sus ritmos y estilos, los
llevarn a definir variadas maneras de alcanzarlo, incluso, podra ser que hasta
sus concepciones lo hicieran. Lo importante es lograrlo y esto haya sido
producto de procesos en que los derechos humanos se respetaron, que haya
habido pertinencia, relevancia y disfrute de parte del estudiantado y que la
comunidad se desarrolle.
Los avances de los centros, las comunidades educativas, los docentes y los
estudiantes no deberan ser evaluados con un solo recurso o instrumento. No
sera
justo.
Adems,
la
formacin
integral
tambin
demanda
multidimensionalidad en los procesos evaluativos o de seguimiento.

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5. Para definir estrategias de atencion, es probable que necesitemos

revisar
literatura, leer sobre experiencias nacionales e internacionales similares o
preguntar a docentes y a otros colegas cmo enfrentaron la situacin o qu
informacin conocen para tomarla de referencia. Tambin podemos hacer uso
de la experiencia reciente de aplicacin e las estrategias del Mdulo 3, en las
que logramos calibrar, probar algunas de ellas y confirmar su potencial para el
logro de las finalidades: autonoma e interdependencia educativa de docentes y
centros inclusivos y eficaces educativamente. Este proceso demandar de cada
asesor, una actitud abierta a investigar y aprender. Al tener algunas ideas bien
fundamentadas terica y/o empricamente, se procede a escribir el plan. No
siempre tendremos todo claro desde el principio, pero iniciar nos ayudar a
aclaramos
un poco ms; tambin es recomendable
continuar
con la
observacin
permanente
a los educadores y las comunidades educativas;
adems, es clave escucharles hablar, hablar con sus estudiantes, padres y
madres de familia. Todo esto puede favorecer el surgimiento de estrategias
desde la gente yeso le puede otorgar sostenibilidad a un esfuerzo.
En cuanto a las estrategias, puede haber muchas, sin embargo, es importante
que se trabaje con los centros considerando al menos 3 de carcter general:
1) En las pequeas agrupaciones construidas (como una red entre instituciones
que se parecen en algunos rasgos y problemticas);
2) Trabajo con las instituciones individuales cuando sea determinante
Qu estrategias,
acciones y apoyos especficos habr que
determinados centros?

hacerlo.
aplicar a

3) Trabajo y medidas para el pleno de centros tambin. Es importante

articularles en redes pequeas y en una red amplia (la de todos los centros)
para que todos puedan aprender de todos. Qu estrategias, acciones y apoyos
sern para todos los centros y desarrollados entre todos?

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Qu estructura debera tener un plan de atencin diversa?

En realidad se trata de un plan comn y corriente en su estructura, sin embargo, la
variacin principal la encontraremos
en las clasificaciones que hemos de atender, las
estrategias variadas que se aplican con cada ncleo de instituciones y el hecho de estar
en revisin permanente.
ESTRUCTURA

DEL PAD:

ESCRITO EN (EN FORMATO WORD. ESPACIO SIMPLE, LETRA CALlBRI N 12).

l. Portada
2. Presentacin

3. Enfoque de trabajo de la AT. Cada AT hace un esfuerzo

por explicar de
manera sucinta el enfoque o enfoques de trabajo que fundamentan el trabajo a
realizar en los centros a travs del PAD. Esta explicacin deriva de todo lo
tratado a lo largo del programa de formacin, debe ser original en su redaccin
(no plagiar, no usar el de otro colega, etc.), aunque puede citar textos,
documentos entregados en el programa, presentaciones, etc. En su extensin, no
debera ser mayor a 6 pginas de produccin personal del AT, eso s, se espera
calidad y pertinencia de su planteamiento.

4. Contexto en que se desarrollar el PAD. Se trata de un diagnstico de los

centros, primero, presentado de manera general, ubicndoles en el territorio
(municipio, distrito), identificando las posibilidades, recursos educativos y
culturales dispuestos (redes docentes, directores dispuestos a apoyar la asesora,
experiencias interesantes, etc.), y las barreras o desafos que usted como AT y la
comunidad enfrentar
cuando impulsen educacin inclusiva y eficaz. De
inmediato, es importante que se presente el diagnstico y/o caracterizaciones de
las escuelas, al menos una sntesis de media pgina en la que se digan la situacin
y las principales fortalezas y debilidades identificadas en la plantilla y la matriz o
instrumento 2 que ha de trabajar en este mdulo 4 (stas sern su fuente y por
eso esperamos que sean exhaustivas en aspectos cualitativos y objetividad). Si
usted ha investigado, reflexionado, interactuado y comprendido
cmo es la
escuela y la comunidad educativa-territorio
en la que se encuentra ubicada, no
tendr dificultades. Si tiene informacin muy limitada, no conoce a los docentes
(sus teoras pedaggicas, sus prcticas, etc.), ni a sus contextos, entonces
enfrentar serias dificultades para formular este PAD.
Es importante
que indague sobre las diversas iniciativas privadas -ongs.
fundaciones. empresas. comits. personas individuales. etc.- que apoyan a las
escuelas.
5. Objetivos y metas generales que persigue el PAD.
6. Organizacin/agrupacin
de los centros educativos (y docentes) segn las
fortalezas y debilidades identificadas y procesadas. Tiene que justificar estas
decisiones de agrupacin. Estas agrupaciones no sern eternas, podrn variar de
acuerdo a la evolucin que cada centro muestre, adems, es posible que haya
ms de una organizacin/agrupacin funcional segn lo que desee lograrse.
7. Objetivos, metas y estrategias de atencin diferenciadas (especficas)

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8. Recursos
9. Cronograma
10. Anexos
(matrices,
documentacin, etc.)

plantillas

mejoradas/actualizadas,

fotos,

ALGUNAS IDEAS CLAVES PARA CONSTRUIR EL PAD

mapas,

1. RECUERDE QUE SE TRATA DE APOYAR A LOS CENTROS, A SUS

DOCENTES Y COMUNIDADES EDUCATIVAS, ASESORARLES,INVESTIGAR
CON ELLOS, INNOVAR
CON ELLOS, ORIENTARLES, DISCUTIR Y
REFLEXIONAR CON ELLOS PARA QUE ALCANCEN LA AUTONOMA, LA
INTERDEPENDENCIA (DEPENDAN MUCHO DE LA INTERACCIN ENTRE
IGUALES).
2. DESDE NINGUN PUNTO DE VISTA DEBE HACERSE UN PAD CON
INTENCIONES DE QUE DEPENDAN DEL TCNICO PARA ETERNA
MEMORIA. SER MEJOR PAD SI VA MOSTRANDO COMO SE CONSTRUYE
LA AUTONOMA E INTERDEPENDENCIA EN ESOSCENTROS.
3. EL PAD DEBE ENTENDERSE TAMBIN COMO UNA HOJA DE RUTA, UN
MAPA QUE USTED JUNTO A LA COMUNIDAD
EDUCATIVA VAN
DEFINIENDO Y SIGUIENDO PARA ALCANZAR LAS METAS EDUCATIVAS
MENCIONADAS.
4. EL PAD TAMPOCO ES UN DEPSITO DE ACTIVISMOS DESMEDIDOS QUE
NO COMPRENDE NI EL TECNICO NI LOS DOCENTES, PERO QUE
IMPULSAN
PARA NO PARALIZARSE, PARA NO SER MAL VISTOS O
CRITICADOS. CADA VEZ QUE SE DECIDAN ACTIVIDADES POR HACER,
DEBE PREGUNTARSE A QU ABONA.
5. EL PAD NO ESSOLO PARA ACTUAR, ES PARA PENSAR/REFLEXIONAR EN
CMO LOGRAREMOS LAS METAS EDUCATIVAS, LA CONSTRUCCiN DE
LAS REDES DOCENTES Y CIUDADANAS EN APOYO A LA EDUCACIN Y
LA AUTONOMA EDUCATIVA DE LOS CENTROS Y DOCENTES.
6. NUESTRA HIPTESIS -PAD- SER MS CERTERO SI CONOCEMOS BIEN A
LOS CENTROS Y DOCENTES. SI NO LOS CONOCEMOS, LO HEMOS
HECHO A MEDIAS O BAJO LAS RELACIONES ANTERIORES, NO
TENDREMOS
SUFICIENTES
CONDICIONES
PARA
PROPONER
PERTIN ENTEMENTE.
7. CUANDO ESTEMOS HACIENDO EL PAD, DEBEMOS TENER PRESNETE
ESTAS IDEAS, FORMARAN PARTE DE LO QUE SUS COORDINADORES DE
ZONA Y JEFESDE ASISTENCIA TCNICA VALORARN.