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de la educacin popular
Seleccin de lecturas
Tomo I
Compilacin:
La Habana, 2004
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23/09/2004, 02:25 pm
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NDICE
ndice de autores / 11
Presentacin / 17
pedagoga tradicional/liberadora
Educacin, ciencias sociales y cambio social
JORGE LUIS ACANDA / 21
La conciencia oprimida
PAULO FREIRE / 35
Educacin y concienciacin
JULIO BARREIRO / 99
La educacin como prctica
de la libertad (fragmento)
PAULO FREIRE / 105
Pedagoga del oprimido (fragmento)
PAULO FREIRE / 109
La abuela
EDUARDO GALEANO / 139
Celebracin de las bodas de la razn
y el corazn
EDUARDO GALEANO / 140
El docente universitario desde una perspectiva
humanista de la educacin
VIVIANA GONZLEZ MAURA / 141
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Estrategias de poder
MICHEL FOUCAULT / 193
Freire y el discurso del poder
HENRY A. GIROUX / 197
La comprensin del diferente
PAULO FREIRE / 205
Todos somos filsofos
ANTONIO GRAMSCI / 221
El gnero como estructura
de la prctica social
R. W. CONNELL / 226
La encrucijada de la tica
JOS LUIS REBELLATO / 243
dilogo y participacin
La esencia del dilogo
PAULO FREIRE / 251
Gramsci para principiantes
NSTOR KOHAN / 265
tica de la liberacin
JOS LUIS REBELLATO / 289
La participacin como territorio
de contradicciones ticas
JOS LUIS REBELLATO / 299
La educacin popular que estamos haciendo
MANUEL DE LA RA / 337
El enfoque participativo en ciencias sociales
BEATRIZ DAZ / 351
El rol de la educacin en la hegemona
del bloque popular
MARA GRACIA NEZ / 393
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tica y valores
Familia, tica y valores
en la realidad cubana actual
PATRICIA ARS / 419
Y vendrn tiempos mejores?
GEORGINA ALFONSO / 443
tica funcional y tica de la vida
GERMN GUTIRREZ / 489
algunos principios
Extensin o comunicacin?
PAULO FREIRE / 527
Pedagoga de la indignacin (fragmento)
PAULO FREIRE / 553
Denuncia, anuncio, profeca,
utopa y sueo
PAULO FREIRE / 569
Entrevista a Paulo Freire
por ROSA MARA TORRES / 593
La utopa, indeleble?
YOHANKA LEN DEL RO / 653
Un educador popular
que abraza la libertad
Wenceslao Moro / 667
De los autores / 687
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INDICE TOMO II
orgenes e historia de la EP
La vieja y la nueva historia:
algunos trminos del debate
MARIO GARCS / 17
EP: acercamiento a una prctica libertaria
WENCESLAO MORO / 35
La promesa de la pedagoga del oprimido
ESTHER PREZ / 59
De los orgenes y hoy: la EP en Cuba
(entrevista por MARA LPEZ VIGIL) / 77
Races y plataformas de la educacin popular
MATTHIAS PREISWERK / 115
Educacin liberadora y educacin popular
ROSA MARA TORRES / 145
La EP en perspectiva histrica
VALERIA REZENDE, BENITO FERNNDEZ,
ESTHER PREZ, CARLOS NEZ / 223
identidad
Hechos y no palabras
BIBLIA / 269
La verdadera sabidura
ECLESISTICO / 271
El hombre ideal de tiempos pasados
BERTOLT BRECHT / 273
Los rasgos del hombre nuevo
PEDRO CASALDLIGA / 275
La construccin de la identidad
MANUEL CASTELLS / 279
El rol del trabajador social
en el proceso de cambio
PAULO FREIRE / 293
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Preguntitas a m
EDUARDO GALEANO / 301
Ventana a la utopa
EDUARDO GALEANO / 301
metodologa y tcnicas
Principios fundamentales de la EP
INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO / 303
Algunas herramientas en la EP
INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO / 323
Sobre la metodologa de la EP
CARLOS NEZ / 351
Nuestra propuesta metodolgica
CARLOS NEZ / 375
Tcnicas de participacin
CENTRO MEMORIAL MARTIN LUTHER KING, JR. / 393
la evaluacin
La evaluacin en la animacin sociocultural
FERNANDO CEMBRANOS, D. H. MONTESINOS
Y M. BUSTELO / 563
Evaluacin y educacin popular
ELZA FALKEMBACH / 597
La evaluacin: un proceso permanente
INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO / 611
La evaluacin como hecho educativo
OSCAR JARA / 617
Procesos evaluativos en educacin popular
LVARO PANTOJA / 621
De los autores / 627
10
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NDICE DE AUTORES
A
Acanda, Jorge Luis
Educacin, ciencias sociales
y cambio social, t. I, p. 21
Sociedad civil y hegemona, t. I, p. 153
Alfonso, Georgina
Y vendrn tiempos mejores?, t. I, p. 443
Ars, Patricia
Familia, tica y valores
en la realidad cubana actual, t. I, p. 419
B
Barreiro, Julio
Educacin y concienciacin, t. I, p. 99
Biblia
Hechos y no palabras, t. II, p. 269
Brecht, Bertolt
El hombre ideal de tiempos pasados,
t. II, p. 273
Bustelo, M. , et al.
La evaluacin en la animacin
sociocultural, t. II, p. 563
C
Casaldliga, Pedro
Los rasgos del hombre nuevo, t. II, p. 275
Castells, Manuel
La construccin de la identidad,
t. II, p. 279
Cembranos, Fernando, et al.
La evaluacin en la animacin
sociocultural, t. II, p. 563
11
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D
de la Ra, Manuel
La educacin popular
que estamos haciendo, t. I, p. 337
Daz, Beatriz
El enfoque participativo
en ciencias sociales, t. I, p. 351
E
Eclesistico
La verdadera sabidura, t. II, p. 271
F
Falkembach, Elza
Evaluacin y educacin popular,
t. II, p. 597
Fernndez, Benito
La EP en perspectiva histrica (panel),
t. II, p. 223
Foucault, Michel
Estrategias de poder, t. I, p. 193
Freire, Paulo
La conciencia oprimida, t. I, p. 35
La educacin como prctica
de la libertad (fragmento), t. I, p. 105
Pedagoga del oprimido (fragmento),
t. I, p. 109
La comprensin del diferente, t. I, p. 205
12
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G
Galeano, Eduardo
La abuela, t. I, p. 139
Celebracin de las bodas de la razn
y el corazn, t. I, p. 140
Preguntitas a m, t. II, p. 301
Ventana a la utopa, t. II, p. 301
Garcs, Mario
La vieja y la nueva historia:
algunos trminos del debate, t. II, p. 17
Garca Canclini, Nstor
Ideologa, cultura y poder, t. I, p. 175
Giroux, Henry A.
Freire y el discurso del poder, t. I, p. 197
Gracia Nez, Mara
El rol de la educacin en la hegemona
del bloque popular, t. I, p. 393
Gonzlez Maura, Viviana
El docente universitario
desde una perspectiva humanista
de la educacin, t. I, p. 141
Gramsci, Antonio
Todos somos filsofos, t. I, p. 221
Gutirrez, Germn
tica funcional y tica de la vida, t. I, p. 489
13
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I
Instituto cooperativo interamericano
Principios fundamentales de la EP,
t. II, p. 303
La evaluacin: un proceso permanente,
t. II, p. 611
J
Jara, Oscar
La evaluacin como hecho educativo,
t. II, p. 617
K
Kohan, Nstor
Gramsci para principiantes, t. I, p. 265
L
Len del Ro, Yohanka
La utopa, indeleble?, t. I, p. 653
Linares, Cecilia
La participacin social:
su definicin... t. I, p. 401
Lpez Vigil, Mara
Entrevista a Esther Prez
(De los orgenes y hoy: la EP en Cuba),
t. II, p. 77
M
Minujin, Alicia, t. II, p.
Prlogo a Tcnicas de participacin,
t. II, p. 401
Montesinos, D.H., et al.
La evaluacin
en la animacin sociocultural, t. II, p. 563
14
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Moro, Wenceslao
Un educador popular que abraza
la libertad, t. I, p. 667
EP: acercamiento
a una prctica libertaria, t. II, p. 35
N
Nez, Carlos
Sobre la metodologa de la EP, t. II, p. 351
Nuestra propuesta metodolgica, t. II, p. 375
La EP en perspectiva histrica (panel),
t. II, p. 223
P
Pantoja, Alvaro
Procesos evaluativos en educacin popular,
t. II, p. 621
Prez, Esther
La promesa de la pedagoga del oprimido,
t. II, p. 59
De los orgenes y hoy: la EP en Cuba
(entrevista por M. Lpez Vigil),t. II, p. 77
La EP en perspectiva histrica (panel),
t. II, p. 223
Preiswerk, Matthias
Races y plataformas
de la educacin popular, t. II, p. 115
R
Rebellato, Jos Luis
La participacin como territorio
de contradicciones ticas, t. I, p. 299
La encrucijada de la tica, t. I, p. 243
tica de la liberacin, t. I, p. 289
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Rezende, Valeria
La EP en perspectiva histrica (panel),
t. II, p. 223
T
Torres, Rosa Mara
Educacin liberadora y educacin popular, t. II,
p. 145
Entrevista a Paulo Freire, t. I, p. 593
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sobre el proceso de educacin desde una perspectiva amplia y profunda: qu quiere decir educar?,
cmo se relaciona el proceso de enseanza-aprendizaje con la educacin?, cmo se ensea y cmo
se aprende?, qu puede significar utilizar la educacin como instrumento auxiliar para el cambio
social? Y ms an: qu vamos a entender por
cambio social?
Es preciso entonces utilizar todo el acervo de
conocimientos que las as llamadas ciencias sociales (y ms adelante explicar por qu utiliz ese
trmino aqu en forma peyorativa) pueden brindar
para responder al conjunto de interrogantes que
nos plantea este apotegma.
La segunda razn de la cita es que podemos dividir la frase en dos problemas que me han de servir como hilo conductor de esta intervencin.
Primero: qu es lo verdaderamente digno de
aprenderse? Segundo: por qu se afirma que ello
no puede ser enseado? Comenzar por la segunda interrogante, lo que impone reflexionar sobre
cmo se ha entendido tradicionalmente el proceso
de ensear. El enfoque que proporcion la Ilustracin es paradigmtico.
La Ilustracin fue expresin histrica de la ideologa burguesa de la emancipacin. Abri paso a
la interpretacin de la realidad como algo racional, y por lo tanto explicable. Su objetivo era el de
liberar a los hombres del engao y la supersticin
mediante la luz del saber, y convertirlos as de
esclavos en seores y dueos de su vida. Su
intencin era por lo tanto teraputica: llevar a todo
fenmeno social ante el tribunal de la razn para
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objetualiza, para dominarlos y utilizarlos en la conformacin de una vida feliz. Y es aqu donde aparecen las contradicciones insalvables del proyecto
de cambio social que se plante la Ilustracin. El
objetivo era educar a los hombres, pero quin
introduce la luz en la mente de los hombres? Otros
hombres, los ya ilustrados; ellos convierten a los
dems individuos en objetos de su actividad educativa y son los que los conducen hacia la razn y
la felicidad. Es decir, en la actividad de la ilustracin en la educacin entendida como ilustracin se objetualiza al otro.
Las relaciones intersubjetivas (sujeto-sujeto) solo
pueden ser comprendidas en los marcos de la Ilustracin clsica como relaciones objetuales (sujetoobjeto). Con ello, la Ilustracin se traiciona a s
misma; divide a los hombres en dos grupos: los
educadores y los educados. La aspiracin a la autodeterminacin cabe tan solo para los sujetos
ilustradores, no para los individuos-objetos a ser
ilustrados. Su funcin emancipadora cae prisionera de su tendencia objetualizante y cosificadora:
a la persona se la convierte en objetos-cosas sobre
los que se va a trabajar. La educacin, concebida
como ilustracin se configura bajo el signo de la
dominacin. La burguesa desarrolla su proceso
de cambio social conservando la dominacin, la
asimetra de las relaciones sociales intersubjetivas
y desarrollando hasta el paroxismo el proceso de
objetualizacin o cosificacin. El proceso de educacin se estructura segn este esquema: ensear
supondr entonces la existencia de un sujeto que
sabe y un alumno-objeto al que se le proporciona
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prende que la deficiencia fundamental de este punto de vista es que coloca a los educadores, a los
ilustrados fuera del proceso de la reflexin crtica sobre la realidad, y los ubica por encima de los
dems hombres. Las masas populares son simples objetos.
Pero, para Marx, la revolucin es algo mucho
ms complejo que eso: La coincidencia de la modificacin de las circunstancias y la actividad humana solo puede concebirse y entenderse
racionalmente como prctica revolucionaria. La
revolucin comunista entendida por Marx como
cambio social radical tiene que romper el molde
de las relaciones interpersonales objetualizantes,
para convertirse en un proceso en el que los hombres, interactuando entre ellos y con su
condicionamiento material, al transformar este se
transforman a s mismos.
El proceso de educacin tiene que ser concebido de otra manera. Si queremos que contribuya a
un tipo de cambio social que implique un replanteamiento desobjetualizador de las relaciones
intersubjetivas, tiene que cambiar l mismo, y en
forma esencial. Tiene que ser parte del cambio social. En El manifiesto comunista se expresar una
idea concomitante:
Todas las clases que en el pasado lograron hacerse dominantes trataron de consolidar la situacin adquirida sometiendo a toda la sociedad
a las condiciones de su modo de apropiacin.
Los proletarios no pueden conquistar las fuerzas productivas sociales sino aboliendo su propio modo de apropiacin en vigor, y, por tanto,
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autoproduccin; de su autoproduccin como sujeto. Todo modo social de produccin de la realidad es, a la vez, un modo social de apropiacin de
esa realidad (y, por lo tanto, de auto-produccin
del hombre). Todas las clases sociales dominantes
hasta ahora han sometido al resto de la sociedad
a su modo especfico de apropiacin. Es decir, a
su modo de autoproduccin. Todas las clases dominantes existentes han logrado ese dominio porque se han autoproducido como los nicos sujetos
verdaderos del proceso histrico, creando a todas
las dems clases y grupos sociales como objetos
de su autoproduccin.
La burguesa, pese a su carcter histricamente revolucionario, no rebas este patrn. Su modo
de apropiacin es enajenante y explotador porque
implica que para autoproducirse como clase dominante tiene que manteniendo a las clases
provenientes del viejo orden social crear al proletariado como objeto de su dominio y desprovisto
de toda posibilidad de autodeterminacin. El resto
de la sociedad es tan solo un conjunto de objetos
de su autorreproduccin. Por eso en El manifiesto se llama a abolir todo modo de apropiacin existente hasta nuestros das, y a crear uno nuevo, en
el que ninguna clase social pueda objetualizar o
cosificar a las dems.
La revolucin comunista significa, para Marx y
Engels, el surgimiento de una sociedad en la que
ninguna clase sea la dominante, y, por tanto, todos los grupos sociales puedan asumir lo que hasta
ahora les ha sido negado: el papel de sujetos, la
facultad de autoproducirse. No es casual que el
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y libre del criterio propio. Tal vez por estas razones Ral Roa, el Canciller de la Dignidad, el padre
de la teora poltica marxista en Cuba, escribiera
en uno de sus inspirados y magistrales artculos
de la dcada del cuarenta que, ms que una democracia, a lo que l aspiraba era al establecimiento de una aristarqua, es decir, al poder de los que
saben criticar.
Concedmosle entonces la razn al autor de El
abanico de Lady Windermer: las grandes verdades
de la vida no pueden ser enseadas. Cada uno
tiene que descubrirlas por s mismo. Lo nico que
puede ensearse es un estilo de pensamiento que
permita alcanzar esas grandes verdades. Si aceptamos esa idea, entonces se me impone un segundo momento en esta intervencin. No me queda
ms remedio (abusando de la consideracin, la
deferencia y el cario que me tienen las compaeras y los compaeros del Centro memorial Dr.
Martin Luther King, Jr., como me lo han demostrado siempre los que han organizado este encuentro) que pasar a cuestionarme en el doble sentido
complementario que ya apunt anteriormente
el ttulo mismo que aqu nos convoca. Qu puede
querer decir eso de educacin, ciencias sociales y
cambio social?
Primero, pedira que se cambiara la formulacin
de ciencias sociales. Evoca la posibilidad de dividir a la realidad en sectores estancos, bien diferenciados entre s y con una relacin meramente
de exterioridad, y de crear saberes especficos, cada
uno con un objeto diferente y aparatos conceptuales propios y distintos. Evoca la intencin de
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nozcan la verdad? Mediante una revelacin proveniente desde la altura de un Mesas individual o
colectivo que arrojar el fruto del saber a las bocas abiertas de una multitud de individuos, ninguno de los cuales sabe buscarla por s mismo? O
por el contrario, aspiramos a que cada individuo
pueda alcanzar la verdad por s mismo, tejiendo
da a da con tesn y pericia, con el sudor de su
frente y de su mente, el edificio de su libertad?
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LA CONCIENCIA OPRIMIDA
Paulo Freire
[...]
No veo cmo puede ser legtimo que un estudiante
o una estudiante, un profesor o una profesora cierre un libro cualquiera, no solo la Pedagoga del
oprimido, diciendo simplemente que su lectura no
es viable porque no entendi claramente el significado de un perodo. Y, sobre todo, hacerlo sin haber hecho el menor esfuerzo, sin haber actuado
con la seriedad necesaria para quien estudia. Hay
muchas personas para quienes detener la lectura
de un texto en el momento en que surgen dificultades para su comprensin, a fin de recurrir a instrumentos de trabajo corrientes diccionarios,
incluyendo los de filosofa y ciencias sociales, los
etimolgicos, los de sinnimos, las enciclopedias,
etc. , es una prdida de tiempo. No. Por el contrario, el tiempo dedicado a la consulta de diccionarios y enciclopedias para elucidar lo que estamos
leyendo es tiempo de estudio, no tiempo perdido.
A veces las personas continan la lectura esperando captar mgicamente, en la pgina siguiente, el significado de la palabra, si es que aparece
de nuevo.
Leer un texto es algo ms serio, que exige ms.
Leer un texto no es pasear en forma licenciosa e
indolente sobre las palabras. Es aprender cmo se
* Tomado de Paulo Freire, Pedagoga de la esperanza, Mxico, Siglo XXI, 1993, p. 72-114.
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PAULO FREIRE
dan las relaciones entre las palabras en la composicin del discurso. Es tarea de sujeto crtico, humilde, decidido.
Leer, como estudio, es un proceso difcil, incluso penoso a veces, pero siempre placentero tambin. Implica que el lector o la lectora se adentren
en la intimidad del texto para aprehender su ms
profunda significacin. Cuanto ms hacemos este
ejercicio en forma disciplinada, tanto ms nos preparamos para que las futuras lecturas sean menos difciles.
Leer un texto exige de quien lo hace, sobre todo,
estar convencido de que las ideologas no han
muerto. Por eso mismo, la que permea el texto, o a
veces se oculta en l, no es necesariamente la de
quien lo lee. De ah la necesidad de que el lector
adopte una postura abierta y crtica, radical y no
sectaria, sin la cual cerrar el texto, prohibindose aprender algo de l, porque es posible que defienda posiciones antagnicas a las suyas. E,
irnicamente, a veces esas posiciones son apenas
diferentes.
En muchos casos ni siquiera hemos ledo a la
autora o al autor: hemos ledo acerca de ella o de
l y aceptamos las crticas que se les hacen sin ir
directamente a sus textos. Las asumimos como
nuestras.
El profesor Celso Beisiegel, prorrector de la Universidad de Sao Paulo y uno de los intelectuales
ms serios del pas, me dijo que cierta vez, participando en un grupo de discusin sobre la educacin brasilea, oy decir a uno de los presentes
que mis trabajos ya no tenan importancia en el
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LA CONCIENCIA OPRIMIDA
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LA CONCIENCIA OPRIMIDA
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PAULO FREIRE
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LA CONCIENCIA OPRIMIDA
las posiciones antagnicas a las mas, que combato con seriedad y pasin.
Sin embargo, decir cavilosamente que no existen no es cientfico ni tico.
Criticar la arrogancia, el autoritarismo de intelectuales de izquierda o de derecha, en el fondo
igualmente reaccionarios, que se consideran propietarios, los primeros, del saber revolucionario, y
los segundos del saber conservador; criticar el comportamiento de universitarios que pretenden
concientizar a trabajadores rurales y urbanos sin
concientizarse tambin con ellos; criticar un
indisimulable aire de mesianismo, en el fondo ingenuo, de intelectuales que en nombre de la liberacin de las clases trabajadoras imponen o buscan
imponer la superioridad de su saber acadmico
a las masas incultas, esto lo he hecho siempre, y
de esto habl casi exclusivamente en la Pedagoga
del oprimido. Y de esto hablo ahora, con la misma
fuerza, en la Pedagoga de la esperanza.
Una de las diferencias sustantivas, sin embargo, entre m y los autores de esas crticas que se
me hacen, es que para m el camino para la superacin de esas prcticas est en la superacin de
la ideologa autoritariamente elitista; est en el ejercicio difcil de las virtudes de la humildad, la coherencia, la tolerancia, por parte del o de la intelectual
progresista. De la coherencia que va reduciendo la distancia entre lo que decimos y lo que
hacemos.
Para ellos y ellas, crticos y crticas, el camino
est en la imposible negacin de la politicidad de
la educacin, de la ciencia, de la tecnologa.
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Op. cit.
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LA CONCIENCIA OPRIMIDA
tica, jams sectaria, rigurosa, bien hecha, competente, de mis textos que el educador o la educadora deban seguir apegados a ellos, a esos
saberes de experiencia vivida.
El respeto a esos saberes se inserta en el horizonte mayor en el que se generan el horizonte
del contexto cultural, que no se puede entender
fuera de su corte de clase, incluso en sociedades
tan complejas que la caracterizacin de ese corte
es menos fcil de captar.
As, pues, el respeto al saber popular implica
necesariamente el respeto al contexto cultural. La
localidad de los educandos es el punto de partida
para el conocimiento que se van creando del mundo. Su mundo, en ltima instancia, es el primer
e inevitable rostro del mundo mismo.
Mi preocupacin por el respeto debido al mundo
local de los educandos contina generando, para
mi asombro, de vez en cuando, nuevas crticas que
me ven sin rumbo, perdido y sin salida en los estrechos horizontes de la localidad. Una vez ms, esas
crticas son resultado de lecturas mal hechas de
mis textos o de lecturas de textos sobre mi trabajo,
escritos por quienes me leyeron igualmente mal,
en forma incompetente, o no me leyeron.
Yo merecera no solo esas, sino otras crticas
incluso contundentes, si en lugar de defender el
contexto local de los educandos como punto de
partida para el ensanchamiento de su comprensin del mundo, me pusiera a defender una posicin focalista.
Una posicin en que, perdindose la inteligencia dialctica de la realidad, no se fuera capaz de
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hayan llegado a la conclusin de que eran, los primeros, trabajadores, y los segundos, empresarios.
Y esto porque la vaguedad del concepto de oprimido los haba dejado tan confusos e indecisos que
los empresarios vacilaban sobre si deban o no
continuar disfrutando de la plusvala, y los trabajadores, del derecho de huelga como instrumento
fundamental para la defensa de sus intereses.
Recuerdo ahora un texto que le, en 1981, recin llegado del exilio, de una joven obrera paulista
que preguntaba, y a continuacin responda:
Quin es el pueblo? El que no pregunta quin
es el pueblo.
Sin embargo, la primera vez que le una de esas
crticas me impuse algunas horas de relectura del
libro, contando las veces en que, en el texto entero, hablaba de clases sociales. Pas las dos docenas. No era raro que en una pgina mencionara
dos o tres veces las clases sociales. Slo que hablaba de clases sociales no como quien usa un
lugar comn o como temeroso de un posible inspector o censor ideolgico que me vigilase y a quien
tuviera que rendir cuentas. Los autores o las autoras de tales crticas, en general, aunque no siempre fuera explcito, se incomodaban principalmente
con algunos puntos: la ya referida vaguedad del
concepto de oprimido, como el de pueblo; la afirmacin que hago en el libro de que el oprimido, al
liberarse, libera al opresor; el no haber declarado,
como ya seal, que la lucha de clases es el motor
de la historia; el tratamiento que daba al individuo, sin aceptar su reduccin a un puro reflejo de
las estructuras socioeconmicas; el tratamiento de
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Como proyecto, como diseo del mundo diferente, menos feo, el sueo es tan necesario para
los sujetos polticos, transformadores del mundo
y no adaptables a l, como fundamental es para el
trabajador permtaseme la repeticin proyectar en su cerebro lo que va a hacer, antes de la
ejecucin.
Por eso, desde el punto de vista de los intereses
de las clases dominantes, cuanto menos las dominadas sueen el sueo del que hablo en la forma
confiada en que hablo, cuanto menos ejerciten el
aprendizaje poltico de comprometerse con una
utopa, cuanto ms se abran a los discursos pragmticos, tanto mejor dormirn ellas, las clases
dominantes.
La modernidad de algunos sectores de las clases dominantes, cuya posicin supera de lejos la
postura de las viejas y retrgradas dirigencias de
los llamados capitanes de la industria de otrora,
no podra, pese a todo, modificar su naturaleza de
clase.
Pero eso no significa que las clases trabajadoras, en mi opinin, deban cerrarse sectariamente
a la ampliacin de espacios democrticos que puede resultar de un nuevo tipo de relaciones entre
ellas y las clases dominantes. Lo importante, sin
embargo, es que las clases trabajadoras continen
aprendiendo en la prctica misma de su lucha a
establecer los lmites para sus concesiones, vale
decir, que enseen a las clases dominantes los lmites en que pueden moverse.
Por ltimo, las relaciones entre las clases son
un hecho poltico que genera un saber de clase,
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que exige una lucidez indispensable en el momento de la eleccin de las mejores tcticas a utilizar y
que, variando histricamente, deben estar en
consonancia con los objetivos estratgicos.
Eso, en realidad, no se aprende en cursos de
especializacin. Eso se aprende y se ensea en el
momento histrico mismo en que la necesidad
impone a las clases sociales la bsqueda ineludible de una relacin mejor en el tratamiento de
sus intereses antagnicos. En esos momentos histricos, como el que vivimos hoy en el pas y fuera
de l, es la realidad misma la que grita, advirtiendo a las clases sociales la urgencia de nuevas formas de encuentro para la bsqueda de soluciones
impostergables.
La prctica de la bsqueda de esos nuevos encuentros, o la historia de esa prctica, de esta tentativa, puede convertirse en objeto o contenido de
estudio para dirigencias obreras, no solo en cursos de historia de las luchas de los trabajadores
sino tambin en cursos terico-prcticos, posteriormente, de formacin de dirigencias obreras. Es
lo que estamos viviendo hoy, en el seno de la aterradora crisis en que nos debatimos y en que ha
habido momentos de alto nivel en las discusiones
entre clases dominantes y clases trabajadoras. Por
eso, cuando dicen que estamos viviendo otra historia, en la que las clases sociales estn desapareciendo, y con ellas sus conflictos, y que el
socialismo se pulveriz en los escombros del muro
de Berln, yo por lo menos no lo creo.
Los discursos neoliberales, llenos de modernidad no tienen la fuerza suficiente para acabar con
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en las estadsticas los millones de nios que llegan al mundo y no se quedan, y cuando se quedan se van temprano, en la infancia todava, y si
son ms resistentes y consiguen quedarse, pronto
se despiden del mundo.
Cerca de 30 millones de nios de menos de cinco mueren cada ao por causas que normalmente
no seran fatales en pases desarrollados. Cerca
de 110 millones de nios en el mundo entero (casi
20 por ciento del grupo de edad) no reciben educacin primaria. Ms del 90 por ciento de esos nios vive en pases de ingreso bajo y bajo medio. 6
Por otro lado, la UNICEF afirma que si se mantienen las tendencias actuales, ms de 100 millones de nios morirn de enfermedades y
desnutricin en los noventa. Las causas de esas
muertes pueden contarse con los dedos. Casi todos morirn de enfermedades que en otros tiempos fueron bastante conocidas en las naciones
industrializadas. Morirn resecos por la deshidratacin, sofocados por la neumona, infectados por
el ttanos o por el sarampin o asfixiados por la tos
ferina. Esas cinco enfermedades muy comunes, todas relativamente fciles y baratas de prevenir o
tratar, sern responsables de ms de dos tercios de
las muertes infantiles o ms de la mitad de toda la
desnutricin infantil de la prxima dcada.
Y afirma adems el informe de la UNICEF:
que para plantear el problema en una perspectiva global, los costos adicionales, incluyendo un
programa para evitar la gran mayora de las
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fundamenta no solo la afirmacin hecha en el trozo citado, sino la base, estoy seguro de que coherente, de las posiciones de orden politicopedaggico
defendidas por m a lo largo de los aos.
No puedo comprender a los hombres y las mujeres ms que simplemente viviendo, histrica,
cultural y socialmente existiendo, como seres que
hacen su camino y que, al hacerlo, se exponen y
se entregan a ese camino que estn haciendo y
que a la vez los rehace a ellos tambin.
A diferencia de los otros animales, que no llegaron a ser capaces de transformar la vida en existencia, nosotros, en cuanto existentes, nos volvimos
aptos para participar en la lucha en busca y en
defensa de la igualdad de posibilidades por el hecho mismo de ser, como seres vivos, radicalmente
diferentes unos de las otras y unas de los otros.
Nosotros somos todos diferentes y el modo como
se reproducen los seres vivos est programado para
que lo seamos. Por eso el hombre tuvo la necesidad,
un da, de fabricar el concepto de igualdad. Si furamos todos idnticos, como una poblacin de bacterias, la idea de igualdad sera perfectamente intil.9
El gran salto que nos volvimos capaces de dar
fue trabajar no propiamente lo innato ni solamente lo adquirido, sino la relacin entre ambos.
La fabricacin de un individuo dice Jacob en
el mismo artculo , desde el punto de vista fsico,
intelectual, moral, corresponde a una interaccin
permanente de lo innato con lo adquirido.
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Es preciso sumarle la lucha poltica por la transformacin del mundo. La liberacin de los individuos solo adquiere profunda significacin cuando
se alcanza la transformacin de la sociedad.
El sueo se convierte en una necesidad indispensable.
En torno a esto, otro punto generaba crticas,
precisamente el papel que yo le reconoca y contino reconocindole a la subjetividad en el proceso
de transformacin de la realidad o a las relaciones
entre subjetividad y objetividad indicotomizables,
conciencia y mundo.
A partir de la publicacin de la Pedagoga del
oprimido no fueron pocas las veces que escrib o
habl sobre este tema, ya en entrevistas, sobre todo
a revistas, ya en ensayos o en seminarios. No est
de ms, sin embargo, que ahora lo retome y lo discuta nuevamente, por lo menos un poco.
Incluso no tengo duda de que este, que siempre
estuvo presente en la reflexin filosfica, contina
siendo un tema no solo actual sino decisivo, en
este final del siglo. Contina siendo objeto de reflexin filosfica, alargndose necesariamente, como objeto de consideraciones, al campo de la
epistemologa, de la poltica, de la ideologa, del
lenguaje, de la pedagoga, de la fsica moderna.
Tenemos que reconocer, en una primera aproximacin al tema, cun difcil es para nosotros andar por las calles de la historia no importa si
tomando distancia de la prctica para teorizarla
o comprometidos en ella sin caer en la tentacin de sobrestimar la objetividad, reduciendo la
conciencia a ella, o ver y entender la conciencia
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Tomemos distancia de ella, como lo hago ahora al escribir en el silencio no solo de mi escritorio
sino de mi barrio, para mejor aproximarnos a
ella, y as sorprender los elementos que la componen, en sus relaciones unos con otros.
En cuanto objeto de mi curiosidad, que ahora
opera epistemolgicamente, la prctica educativa a
la que tomando distancia me aproximo comienza a revelarse para m. La primera comprobacin
que hago es la de que toda prctica educativa implica siempre la existencia de sujetos, aquel o aquella que ensea y aprende y aquel o aquella que, en
situacin de aprendiz, ensea tambin; la existencia del objeto que ha de ser enseado y aprendido
re-conocido y conocido , por ltimo, el contenido. Los mtodos con que el sujeto enseante se
aproxima al contenido que media el educador o la
educadora del educando o educanda. En realidad
el contenido, por ser objeto cognoscible que ha de
ser reconocido por el educador o la educadora mientras lo ensea al educando o educanda, que por su
lado solo lo aprenden si lo aprehenden, no puede,
por eso mismo, ser simplemente transferido del
educador al educando, simplemente depositado por
el educador en el educando.
La prctica educativa implica, adems, procesos, tcnicas, fines, expectativas, deseos, frustraciones, la tensin permanente entre la teora y la
prctica, entre la libertad y la autoridad, cuya exacerbacin, no importa cul de ellas, no puede ser
aceptada dentro de una perspectiva democrtica,
contraria tanto al autoritarismo cuanto a la permisividad.
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tienen entre s para quien los entiende mgicamente, una fuerza tal, una importancia tal que al
depositarlos en los educandos su fuerza opera
en ellos el cambio esperado. Y es por eso por lo
que magnificados, o as entendidos, con ese poder
en s mismos, no cabe al profesor otra tarea que
transmitirlos a los educandos. Cualquier discusin
en torno a la realidad social, poltica, econmica,
cultural, discusin crtica y nada dogmtica, es
considerada no solo innecesaria sino impertinente.
Yo no lo creo as. En cuanto objetos de conocimiento, los contenidos deben entregarse a la curiosidad cognoscitiva de profesores y alumnos.
Unos ensean, y al hacerlo aprenden. Y otros
aprenden, y al hacerlo ensean.
En cuanto objetos de conocimiento no pueden
ser enseados, aprehendidos, aprendidos, conocidos, de tal manera que se libren de las
implicaciones poltico-ideolgicas que han de
aprender tambin por los sujetos cognoscentes.
Una vez ms se impone la lectura del mundo en
relacin dinmica con el conocimiento de la palabra-tema, del contenido, del objeto cognoscible.
Que cada lector o lectora, con prctica docente o
de alumno, se cuestione sobre su trabajo como profesor o como profesora, sobre su trabajo como alumno o como alumna, en las clases de matemtica, de
historia, de biologa, de gramtica, de sintaxis, en
realidad importa poco. Que cada uno o cada una se
pregunte y vea si participando como docente o como
alumno de la experiencia de la enseanza crtica
del contenido, la lectura del mundo, de naturaleza poltica, no se plantea necesariamente.
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uno se convertira en el otro. El dilogo gana significado precisamente porque los sujetos dialgicos
no solo conservan su identidad, sino que la defienden y as crecen uno con el otro. Por lo mismo,
el dilogo no nivela, no reduce el uno al otro. Ni es
favor que el uno haga al otro. Ni es tctica maera,
envolvente, que el uno usa para confundir al otro.
Implica, por el contrario, un respeto fundamental
de los sujetos involucrados en l que el autoritarismo rompe o impide que se constituya. Tal como
la permisividad, de otro modo, pero igualmente
perjudicial.
No hay dilogo en el espontanesmo como en el
todopoderosismo del profesor o de la profesora. La
relacin dialgica no anula, como se piensa a veces, la posibilidad del acto de ensear. Por el contrario, funda ese acto, que se completa y se sella en
el otro, el de aprender,15 y ambos solo se vuelven
verdaderamente posibles cuando el pensamiento
crtico, inquieto, del educador o de la educadora no
frena la capacidad del educando de pensar o comenzar a pensar crticamente tambin. Por el contrario, cuando el pensamiento crtico del educador
o de la educadora se entrega a la curiosidad del
educando, si el pensamiento del educador o de la
educadora anula, aplasta, dificulta el desarrollo del
pensamiento de los educandos, entonces el pensar
del educador, autoritario, tiende a generar en los
educandos sobre los cuales incide un pensar tmido, inautntico, o a veces puramente rebelde.
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Paulo Freire y Srgio Guimares, Sobre educao. Dilogos, Ro de Janeiro, Paz e terra, 1984.
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Julio Barreiro
[...]
IV
En una poca como la que nos toca vivir, en que
se menosprecia de tantas formas el ministerio de
la palabra humana y se hace de ella mscara para
los opresores y trampa para los oprimidos, nos
sorprende a la manera socrtica el valor que
Paulo Freire da a la palabra.
No puede haber palabra verdadera que no sea
un conjunto solidario de dos dimensiones indicotomizables: reflexin y accin. En este sentido, decir la palabra es transformar la realidad.
Y es por ello tambin por lo que, decir la palabra, no es privilegio de algunos sino derecho
fundamental y bsico de todos los hombres.1
Pero, a la vez, nadie dice la palabra solo. Decirla
significa decirla para otros. Decirla significa necesariamente un encuentro de los hombres. Por eso,
la verdadera educacin es dilogo. Y este encuentro no puede darse en el vaco, sino que se da en
situaciones concretas, de orden social, econmico
* Prlogo a Paulo Freire, La educacin como prctica de la
libertad, Mxico, Siglo XXI, 1976, p. 15-19.
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e) que el educador elige el contenido de los programas; el educando lo recibe en forma de depsito;
f) que el educador es siempre quien sabe; el educando, el que no sabe;
g) que el educador es el sujeto del proceso; el educando, su objeto.
Una concepcin tal de la educacin hace del
educando un sujeto pasivo y de adaptacin. Pero
lo que es ms grave an: desfigura totalmente la
condicin humana del educando. Para la concepcin bancaria de la educacin, el hombre es una
cosa, un depsito, una olla. Su conciencia es algo
especializado, vaco, que va siendo llenado por
pedazos de mundo dirigidos por otro, con cuyos
residuos pretende crear contenidos de conciencia.
Realizada la superacin de esta concepcin de
la educacin, resulta otro esquema, a travs de la
liberacin que postula Paulo Freire:
a) no ms un educador del educando;
b) no ms un educando del educador;
c) sino un educador-educando con un educando
-educador.
Esto significa:
1) que nadie educa a nadie;
2) que tampoco nadie se educa solo;
3) que los hombre se educan entre s, mediatizados
por el mundo.2
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La educacin que propone Freire, pues, es eminentemente problematizadora, fundamentalmente crtica, virtualmente liberadora. Al plantear al
educando o al plantearse con el educando el
hombre-mundo como problema, est exigiendo una
permanente postura reflexiva, crtica, transformadora. Y, por encima de todo, una actitud que
no se detiene en el verbalismo, sino que exige la
accin.
Y esto es lo ms importante.
V
Hay una prctica de la libertad, as como hay una
prctica de la dominacin. Actualmente nos movemos, somos, vivimos, sufrimos, anhelamos y
morimos, en sociedades en las que se ejerce la
prctica de la dominacin. No perdemos nada si
intentamos una nueva pedagoga. Por el contrario, podemos ganar una nueva sociedad, un nuevo hombre, un nuevo maana.
La pedagoga de Paulo Freire es, por excelencia,
una pedagoga del oprimido. No postula, por lo
tanto, modelos de adaptacin, de transicin ni de
modernidad de nuestras sociedades. Postula
modelos de rupturas, de cambios de transformacin total. Si esta pedagoga de la libertad implica
el germen de la revuelta, a medida que se da el
pasaje de la conciencia mgica a la conciencia ingenua, de esta a la conciencia crtica y de esta a la
conciencia poltica, no puede decirse que sea este
el objetivo oculto o declarado del educador. Es el
resultado natural de la toma de conciencia que se
opera en el hombre y que despierta a las mltiples
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Sin embargo, el autor nunca pens ingenuamente que la prctica de tal educacin que respeta en
el hombre su vocacin ontolgica de ser sujeto,
pudiese ser aceptada por aquellas fuerzas cuyo
inters bsico es la alienacin del hombre y de la
sociedad brasilea y la mantencin de esta alienacin. De ah que se utilizaran todas las armas
posibles contra cualquier tentativa de conciencia,
hecho que se consideraba una seria amenaza a
sus privilegios. Es verdad, tanto ayer como hoy
como maana, all o en cualquier parte, que estas
fuerzas distorsionan la realidad y tratan de elevarse como defensoras del hombre, de su dignidad, de su libertad, tildando todo esfuerzo de
verdadera liberacin de peligrosa subversin, de
masificacin, de lavado de cerebro todo eso
causado por demonios enemigos del hombre y de
la civilizacin occidental cristiana. En verdad, son
aquellas fuerzas las que masifican en la medida
en que domestican y endemoniadamente se apoderan de los estratos ms ingenuos de la sociedad, en la medida en que dejan en cada hombre la
sombra de la opresin que lo aplasta. Expulsar
esta sombra por la concienciacin es una de las
tareas fundamentales de una educacin realmente liberadora y que como tal respete al hombre
como persona.
Este ensayo intenta hacer un poco de historia
de los fundamentos y de los resultados de esta
clase de empeo en el Brasil, que cost a su autor,
obviamente, el alejamiento de sus actividades universitarias, prisin y exilio. Empeo del que no se
arrepiente y que le vali tambin comprensin y
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apoyo de estudiantes, de intelectuales, de hombres simples del pueblo, comprometidos todos ellos
en el esfuerzo humanizador y liberador del hombre y de la sociedad brasilea. A estos, muchos de
los cuales estn sufriendo prisin y exilio por el
valor de su rebelda y por la valenta de su amor,
ofrece el autor este ensayo.
Santiago de Chile, primavera de 1965
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[...]
Cuanto ms analizamos las relaciones educadoreducando dominantes en la escuela actual en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), ms nos
convencemos de que estas relaciones presentan
un carcter especial y determinante: el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva y disertadora.
Narracin de contenidos que, por ello mismo,
tienden a petrificarse o a transformarse en algo
inerme, sean estos valores o dimensiones empricas de la realidad. Narracin o disertacin que
implica un sujeto el que narra y objetos pacientes, oyentes los educandos.
Existe una especie de enfermedad de la narracin. La tnica de la educacin es preponderantemente esta: narrar, siempre narrar.
Referirse a la realidad como algo retenido, esttico, dividido y bien comportado o, en su defecto,
hablar o disertar sobre algo completamente ajeno
a la experiencia existencial de los educandos,
deviene, realmente, la suprema inquietud de esta
educacin. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como
* Tomado de Paulo Freire, Pedagoga del oprimido, Mxico
DF, Siglo XXI, 1977, p. 71-95.
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En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras
incidencias, reciben pacientemente, memorizan y
repiten. Tal es la concepcin bancaria de la educacin, en la que el nico margen de accin que se
ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos. Margen que solo les
permite ser coleccionistas o fichadores de cosas
que archivan.
En el fondo, los grandes archivados en esta prctica equivocada de la educacin (en la mejor de las
hiptesis) son los propios hombres. Archivados ya
que, al margen de la bsqueda, al margen de la
praxis, los hombres no pueden ser. Educadores y
educandos se archivan en la medida en que, en
esta visin distorsionada de la educacin, no existe creatividad alguna, no existe transformacin ni
saber. Solo existe saber en la invencin, en la
reinvencin, en la bsqueda inquieta, impaciente,
permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Bsqueda que
es tambin esperanzada.
En la visin bancaria de la educacin, el saber, el conocimiento, es una donacin de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan
ignorantes. Donacin que se basa en una de las
manifestaciones instrumentales de la ideologa de
la opresin: la absolutizacin de la ignorancia; que
constituye lo que llamamos alienacin de la ignorancia, segn la cual esta se encuentra siempre
en el otro.
El educador que alienta la ignorancia se mantiene en posiciones fijas, invariables. Ser siem111
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pre el que sabe, en tanto los educandos sern siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educacin y al conocimiento como
procesos de bsqueda.
El educador se enfrenta a los educandos con su
antinomia necesaria. Reconoce la razn de su existencia en la absolutizacin de la ignorancia de estos ltimos. Los educandos, alienados a su vez, a
la manera del esclavo en la dialctica hegeliana,
reconocen en su ignorancia la razn de la existencia del educador pero no llegan, ni siquiera en la
forma del esclavo en la dialctica mencionada, a
descubrirse como educadores del educador.
En verdad, como discutiremos ms adelante, la
razn de ser de la educacin libertadora radica en
su impulso inicial conciliador. La educacin debe
comenzar por la superacin de la contradiccin
educador-educando. Debe fundarse en la conciliacin de sus polos, de tal manera que ambos se
hagan, simultneamente, educadores y educandos.
En la concepcin bancaria que estamos criticando, para la cual la educacin es el acto de depositar, de transferir valores y conocimientos, no
se verifica, ni puede verificarse esta superacin.
Por el contrario, al reflejar la sociedad opresora,
siendo una dimensin de la cultura del silencio,
la educacin bancaria mantiene y estimula la
contradiccin.
De ah que ocurra en ella que:
a) El educador es siempre quien educa; el educando es el que es educado.
b) El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
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c) El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados.
d) El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmente.
e) El educador es quien disciplina; los educandos
los disciplinados.
f) El educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos quienes siguen la prescripcin.
g) El educador es quien acta; los educandos son
aquellos que tienen la ilusin de que actan, en
la actuacin del educador.
h) El educador es quien escoge el contenido
programtico; los educandos, a quienes jams
se escucha, se acomodan a l.
i) El educador identifica la autoridad del saber con
su autoridad funcional, la que opone antagnicamente a la libertad de los educandos; son
estos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquel.
j) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.
Si el educador es quien sabe, y si los educandos
son los ignorantes, le cabe entonces al primero dar,
entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos. Saber que deja de ser un saber de experiencia realizada para ser el saber de experiencia
narrada o trasmitida.
No es de extraar, pues, que en esta visin bancaria de la educacin, los hombres sean vistos
como seres de la adaptacin, del ajuste. Cuanto
ms se ejerciten los educandos en el archivo de
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los depsitos que les son hechos, tanto menos desarrollarn en s la conciencia crtica de la que
resultara su insercin en el mundo, como transformadores de l. Como sujetos del mismo.
Cuanto ms se les imponga pasividad, tanto ms
ingenuamente tendern a adaptarse al mundo en
lugar de transformarlo, tanto ms tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depsitos
recibidos.
En la medida en que esta visin bancaria anula
el poder creador de los educandos o lo minimiza,
estimulando as su ingenuidad y no su criticidad,
satisface los intereses de los opresores. Para estos, lo fundamental no es el descubrimiento del
mundo, su transformacin. Su humanitarismo, y
no su humanismo, radica en la preservacin de la
situacin de que son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la falsa generosidad a
que nos referamos en el captulo anterior. Es por
esta misma razn por lo que reaccionan, incluso
instintivamente, contra cualquier tentativa de una
educacin que estimule el pensamiento autntico,
pensamiento que no se deja confundir por las visiones parciales de la realidad, buscando, por el
contrario, los nexos que conectan uno y otro punto, uno y otro problema.
En verdad, lo que pretenden los opresores es
transformar la mentalidad de los oprimidos y no
la situacin que los oprime.2 A fin de lograr una
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mejor adaptacin a la situacin que, a la vez, permita una mejor forma de dominacin.
Para esto, utilizan la concepcin bancaria de
la educacin a la que vinculan todo el desarrollo
de una accin social de carcter paternalista, en
que los oprimidos reciben el simptico nombre de
asistidos. Son casos individuales, meros marginados, que discrepan de la fisonoma general de
la sociedad. Esta es buena, organizada y justa. Los
oprimidos son la patologa de las sociedades sanas, que precisan por eso mismo ajustarlos a ellas,
transformando sus mentalidades de hombres
ineptos y perezosos.
Como marginados, seres fuera de o al margen
de, la solucin para ellos sera que fuesen integrados, incorporados a la sociedad sana de donde partirn un da, renunciando, como trnsfugas,
a una vida feliz...
Para ellos la solucin estara en dejar la condicin
de ser seres fuera de y asumir la de seres dentro de.
Sin embargo, los llamados marginados, que no
son otros que los oprimidos, jams estuvieron fuera
de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en seres para otro.
Su solucin, pues, no est en integrarse, en incorporarse a esta estructura que los oprime, sino
transformarla para que puedan convertirse en seres para s.
Obviamente, no puede ser este el objetivo de los
opresores. De ah que la educacin bancaria, que
a ellos sirve, jams pueda orientarse en el sentido
de la concienciacin de los educandos.
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En la educacin de adultos, por ejemplo, no interesa a esta visin bancaria proponer a los
educandos el descubrimiento del mundo sino, por
el contrario, preguntarles si Ada dio el dedo al
cuervo, para despus decirles, enfticamente, que
no, que Ada le dio el dedo al ave.
El problema radica en que pensar autnticamente es peligroso. El extrao humanismo de
esta concepcin bancaria se reduce a la tentativa
de hacer de los hombres su contrario un autmata, que es la negacin de su vocacin ontolgica
de ser ms.
Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo
la educacin bancaria, sea o no en forma deliberada (ya que existe un sinnmero de educadores
de buena voluntad que no se saben al servicio de
la deshumanizacin al practicar el bancarismo),
es que en los propios depsitos se encuentran
las contradicciones, revestidas por una exterioridad que las oculta. Y que, tarde o temprano, los
propios depsitos pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar
a los educandos, hasta entonces pasivos, contra
su domesticacin.
Su domesticacin y la de la realidad, de la cual
se les habla como algo esttico, puede despertarlos
como contradiccin de s mismos y de la realidad.
De s mismos, al descubrirse, por su experiencia
existencial, en un modo de ser irreconciliable con
su vocacin de humanizarse. De la realidad, al percibirla en sus relaciones con ella, como constante
devenir.
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As, si los hombres son estos seres de la bsqueda y si su vocacin ontolgica es humanizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la contradiccin en
que la educacin bancaria pretende mantenerlos
y, percibindola, pueden comprometerse en la lucha por su liberacin.
Un educador humanista, revolucionario, no
puede esperar esta posibilidad.3 Su accin, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe
orientarse en el sentido de la liberacin de ambos.
En el sentido del pensamiento autntico y no en el
de la donacin, el de la entrega de conocimientos.
Su accin debe estar empapada de una profunda
creencia en los hombres. Creencia en su poder
creador.
Todo esto exige que sea, en sus relaciones con
los educandos, un compaero de estos.
La educacin bancaria, en cuya prctica no
se concilian el educador y los educandos, rechaza
ese compaerismo. Y es lgico que as sea. En el
momento en que el educador bancario viviera la
superacin de la contradiccin ya no sera bancario, ya no se efectuaran depsitos. Ya no intentara domesticar. Ya no prescribira. Saber con
los educandos en tanto estos supieran con l, sera su tarea. Ya no estara al servicio de la
3
No hacemos esta afirmacin ingenuamente. Ya hemos declarado que la educacin refleja la estructura de poder y
de ah la dificultad que tiene el educador dialgico para
actuar coherentemente en una estructura que niega el
dilogo. Algo fundamental puede ser hecho, sin embargo:
dialogar sobre la negacin del propio dilogo.
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La concepcin del saber propia de la concepcin bancaria es, en el fondo, lo que Sartre (El hombre y las cosas)
llamara concepcin digestiva o alimenticia del saber.
Este es como si fuese el alimento que el educador va
introduciendo en los educandos, en una especie de tratamiento de engorda...
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las minoras dominadoras, de tal manera que aquellas carezcan del derecho de tener finalidades propias, mayor ser el poder de prescripcin de estas
minoras.
La concepcin y la prctica de la educacin que
venimos criticando se instauran como instrumentos eficientes para este fin. De ah que uno de sus
objetivos fundamentales, aunque no sea este advertido por muchos de los que la llevan a cabo,
sea dificultar al mximo el pensamiento autntico. En las clases verbalistas, en los mtodos de
evaluacin de los conocimientos, en el denominado control de lectura, en la distancia que existe ente educador y educando, en los criterios de
promocin, en la indicacin bibliogrfica,5 y as
sucesivamente, existe siempre la connotacin digestiva y la prohibicin de pensar.
Entre permanecer porque desaparece, en una
especie de morir para vivir, y desaparecer por y en
la imposicin de su presencia, el educador bancario escoge la segunda hiptesis. No puede entender que permanecer equivale al hecho de buscar
ser, con los otros. Equivale a convivir, a simpatizar. Nunca a sobreponerse ni siquiera yuxtaponerse
a los educandos y no simpatizar con ellos. No existe permanencia alguna en la hipertrofia.
Sin embargo, el educador bancario no puede
creer en nada de esto. Convivir, simpatizar, impli5
Existen profesores que, al elaborar una bibliografa, determinan la lectura de un libro sealando su desarrollo entre pginas determinadas, pretendiendo con esto ayudar
a los alumnos...
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As, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibicin de actuar, cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de
sus facultades, sufren.
Sufrimiento que proviene del hecho de haberse
perturbado el equilibrio humano (Fromm). El no
poder actuar, que provoca el sufrimiento, provoca
tambin en los hombres el sentimiento de rechazo
a su impotencia. Intenta, entonces, restablecer
su capacidad de accin (Fromm).
Sin embargo, puede hacerlo?, y cmo?, pregunta Fromm. Y responde que un modo es el de
someterse a una persona o grupo que tenga poder
e identificarse con ellos. Por esa participacin simblica en la vida de otra persona, el hombre tiene
la ilusin de que acta, cuando, en realidad, no
hace sino someterse a los que actan y convertirse en una parte de ellos.7
Quizs podamos encontrar en los oprimidos este
tipo de reaccin en las manifestaciones populistas. Su identificacin con lderes carismticos, a
travs de los cuales se puedan sentir actuando y,
por lo tanto, haciendo uso de sus potencialidades
y su rebelda. Que surge de la emersin en el proceso histrico, se encuentran envueltas, por este
mpetu, en la bsqueda de realizacin de sus potencialidades de accin.
Para las elites dominadoras, esta rebelda que
las amenaza tiene solucin en una mayor dominacin en la represin hecha, incluso, en nombre de la libertad y del establecimiento del orden y
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en comunin, y el mundo es el mediador. Mediadores son los objetos cognoscibles que, en la prctica
bancaria, pertenecen al educador, quien los describe o deposita en los pasivos educandos.
Dicha prctica, dicotomizando todo, distingue,
en la accin del educador, dos momentos. El primero es aquel en el cual este, en su biblioteca, en
su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente
al objeto cognoscible, en tanto se prepara para su
clase. El segundo es aquel en el cual, frente a los
educandos, narra o diserta con respecto al objeto
sobre el cual ejerce su acto cognoscente.
El papel que a los educandos les corresponde,
tal como sealamos en pginas anteriores, es solo
el de archivar la narracin o los depsitos que les
hace el educador. De este modo, en nombre de la
preservacin de la cultura y el conocimiento, no
existen ni conocimiento ni cultura verdaderos.
No puede haber conocimiento, pues los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar
el contenido narrado por el educador. No realizan
ningn acto cognoscitivo, una vez que el objeto
que debiera ser puesto como incidencia de su acto
cognoscente es posesin del educador y no mediador de la reflexin crtica de ambos.
Por el contrario, la prctica problematizadora
no distingue estos momentos en el quehacer del
educador-educando. No es sujeto cognoscente en
uno de sus momentos y sujeto narrador del contenido conocido en otro. Es siempre un sujeto
cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialgicamente con los educandos.
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El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se apropia, deja de ser para l una propiedad suya para transformarse en la incidencia de
su reflexin y de la de los educandos.
De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la
cognoscibilidad de los educandos. Estos, en vez
de ser dciles receptores de los depsitos, se transforman ahora en investigadores crticos en dilogo con el educador, quien a su vez es tambin un
investigador crtico.
En la medida en que el educador presenta a los
educandos el contenido, cualquiera que este sea,
como objeto de su ad-miracin, del estudio que debe
realizarse, readmira la admiracin que hiciera
con anterioridad en la admiracin que de l hacen los educandos.
Por el mismo hecho de constituirse esta prctica educativa en una situacin gnoseolgica, el
papel del educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los educandos, las
condiciones para que se d la superacin del conocimiento al nivel de la doxa por el conocimiento verdadero, el que se da a nivel del logos.
Es as como, mientras la prctica bancaria,
como recalcamos, implica una especie de anestsico, inhibiendo el poder creador de los educandos,
la educacin problematizadora, de carcter
autnticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersin; la segunda, por
el contrario, busca la emersin de las conciencias,
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cos, en tanto problematizadora parte, precisamente, del carcter histrico y de la historicidad de los
hombres.
Es por esto por lo que los reconoce como seres
que estn siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que, siendo histrica, es tambin tan inacabada como ellos.
Los hombres, diferentes de los otros animales
que son solo inacabados mas no histricos ,
se saben inacabados. Tienen conciencia de su
inconclusin.
Ah se encuentra la raz de la educacin mnima, como manifestacin exclusivamente humana.
Vale decir, en la inconclusin de los hombres y en
la conciencia que de ella tienen. De ah que sea la
educacin un quehacer permanente. Permanente,
en razn de la inconclusin de los hombres y del
devenir de la realidad.
De esta manera, la educacin se rehace constantemente en la praxis, Para ser, tiene que estar
siendo.
Su duracin como proceso, en el sentido
bergsoniano del trmino, radica en el juego de los
contrarios permanencia-cambio.
En tanto la concepcin bancaria recalca la
permanencia, la concepcin problematizadora
refuerza el cambio. De este modo, la prctica bancaria, al implicar la inmovilidad a que hicimos
referencia, se hace reaccionaria, en tanto que la
concepcin problematizadora, al no aceptar un
presente bien comportado, no acepta tampoco un
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En el captulo IV analizaremos detenidamente este aspecto, al discutir las teoras dialgicas y antidialgicas de la
accin.
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LA ABUELA
Eduardo Galeano
La abuela Bertha Jensen muri maldiciendo.
Ella haba vivido toda su vida en puntas de pie,
como pidiendo perdn por molestar, consagrada
al servicio de su marido y de su prole de cinco
hijos, esposa ejemplar, madre abnegada, silencioso ejemplo de virtud: jams una queja haba salido de sus labios, ni mucho menos una palabrota.
Cuando la enfermedad la derrib, llam al marido, lo sent ante la cama y empez. Nadie sospechaba que ella conoca aquel vocabulario de
marinero borracho. La agona fue larga. Durante
ms de un mes, la abuela vomit desde la cama
un incesante chorro de insultos y blasfemias de
los bajos fondos. Hasta la voz le haba cambiado.
Ella, que nunca haba fumado ni bebido nada que
no fuera agua o leche, blasfemaba con voz ronquita.
Y as, blasfemando, muri; y hubo un alivio general en la familia y en el vecindario.
Muri donde haba nacido, en el pueblo de
Dragor, frente a la mar, en Dinamarca. Se llamaba Inge. Tena una linda cara de gitana. Le gustaba vestir de rojo y navegar al sol.
* Tomado de Eduardo Galeano, El libro de los abrazos, La Habana, Casa de las Amricas, 1997, p. 220.
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EDUARDO GALEANO
* Tomado de Eduardo Galeano, El libro de los abrazos, La Habana, Casa de las Amricas, 1997, p. 107.
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EL DOCENTE UNIVERSITARIO
DESDE UNA PERSPECTIVA HUMANISTA
DE LA EDUCACIN *
Viviana Gonzlez Maura
La educacin superior en la actualidad tiene como
misin esencial la formacin de profesionales altamente capacitados que acten como ciudadanos
responsables, competentes y comprometidos con
el desarrollo social, tema que constituy el centro
de atencin de la Conferencia mundial sobre educacin superior en el siglo XXI convocada por la
UNESCO y celebrada en Pars en octubre de 1998.
Qu significa formar un profesional competente, responsable y comprometido con el desarrollo
social?
Significa trascender el estrecho esquema de que
un buen profesional es aquel que posee los conocimientos y habilidades que le permiten desempearse con xito en la profesin, y sustituirlo por
una concepcin ms amplia y humana. Esta sera
la del profesional entendido como un sujeto que
orienta su actuacin con independencia y creatividad sobre la base de una slida motivacin profesional que le permite perseverar en la bsqueda
de soluciones a los problemas profesionales, auxiliado por sus conocimientos y habilidades, y en
una ptica tica y creativa. Ello implica que el pro* Ponencia presentada en el Primer congreso iberoamericano de formacin de profesores, Universidad Federal de
Santa Mara, Ro Grande del Sur, Brasil, abril del 2000.
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ceso de aprendizaje; no se trata del profesor autoritario de la pedagoga tradicional que impone al
estudiante qu y cmo aprender; ni tampoco del
profesor no directivo que espera pacientemente a
que el estudiante sienta la necesidad de aprender
espontneamente para facilitar su expresin.
El profesor orientador del aprendizaje es un gua
que conduce al estudiante por el camino del saber
sin imposiciones, pero con la autoridad suficiente
que emana de su experiencia y, sobre todo, de la
confianza que en l han depositado sus alumnos,
a partir del establecimiento de relaciones afectivas
basadas en la aceptacin, el respeto mutuo y la
comprensin.
En un proceso de enseanza-aprendizaje dirigido al desarrollo pleno del hombre los contenidos
de enseanza se relacionan tanto con la formacin y desarrollo de conocimientos y habilidades
como de valores y motivos de actuacin. Se rompe
as la falsa dicotoma existente en la pedagoga tradicional entre lo instructivo y lo educativo, entre
lo curricular y lo extracurricular. Los mtodos de
enseanza son eminentemente grupales y
participativos, problmicos, dirigidos al desarrollo
de la capacidad reflexiva del estudiante, de su iniciativa, flexibilidad y creatividad en la bsqueda
de soluciones a los problemas de aprendizaje y,
sobre todo, de la responsabilidad e independencia
en su actuacin. La evaluacin cumple una funcin educativa en tanto centra su atencin en el
decursar del proceso de aprendizaje y en las vas
para el desarrollo de las potencialidades del estudiante. Un papel importante corresponde en este
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Sobre la necesidad del reconocimiento del carcter activo del estudiante como sujeto de aprendizaje el documento refiere:
Los responsables de la adopcin de decisiones
en los planos nacional e institucional deberan
situar a los estudiantes y sus necesidades en
el centro de sus preocupaciones.
Una de las vas esenciales para la capacitacin
del docente universitario en su preparacin pedaggica para enfrentar los retos que impone a la
educacin superior el nuevo milenio, es la investigacin-accin, en su modalidad de investigacin
colaborativa. Pine (1981), Blndez, J. (1996).
La investigacin-accin se desarrolla cada vez
con ms fuerza en el mbito de la educacin, toda
vez que constituye una va excelente para eliminar la dicotoma teora-prctica y sujeto-objeto de
investigacin, caracterstica de la investigacin tradicional en el campo de la educacin.
La investigacin-accin-colaborativa como modalidad de la investigacin-accin, surge como una
alternativa de desarrollo profesional de los docentes a travs de la investigacin, y en la actualidad
se trabaja en diferentes niveles de enseanza.
La investigacin-accin-colaborativa posibilita
formar a los docentes en la metodologa de la investigacin-accin como una va para la mejora
de su prctica educativa a travs de la cual los
docentes, bajo la orientacin de un especialista o
docente de mayor experiencia en el trabajo con
esta metodologa, van transitando gradualmente
hacia mayores niveles de participacin y protagonismo en la planificacin, ejecucin y evaluacin
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EL DOCENTE UNIVERSITARIO...
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Revista cubana
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Un enfoque psicopedaggico para su estudio, Revista cubana de educacin superior, nm. 2, 1999.
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orientador en la educacin de valores?, Revista cubana
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American association of colleges for teaching education,
Detroit, 1981.
UNESCO, La educacin superior en el siglo XXI: visin y accin, Conferencia mundial sobre la educacin superior,
Pars, octubre de 1998.
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Piotr Stztompka, Sociologa del cambio social, Madrid, Alianza Editorial, 1993, p. 97-98.
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Alain Touraine, Crtica de la modernidad, Madrid, Ediciones Temas de Hoy, 1993, p. 264-265.
Ibidem, p.18.
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algn tiempo antes, con el surgimiento de las relaciones capitalistas de produccin, que alcanzaron una etapa clave de su desarrollo con la
aparicin de la revolucin industrial a finales del
siglo XVIII. El capitalismo constituy el contenido
econmico de la modernidad.
La economa capitalista es radicalmente diferente a las anteriores. Una de las principales tesis
expuestas por Karl Polanyi en su libro La gran
transformacin, se refiere a este hecho. Aunque es
verdad que todas las sociedades tienen que satisfacer sus necesidades biolgicas para continuar
existiendo, slo en las sociedades modernas ocurre que la satisfaccin de algunas de estas necesidades, en cantidades que estn en aumento
continuo, se convierte en un motivo central de accin. Este autor identifica esta transformacin con
el establecimiento de una economa centrada en
torno a un mercado en expansin ininterrumpida.
Reconoce que, en perodos histricos anteriores,
el mercado desempeaba cierto papel en el funcionamiento de la economa, pero destaca que, en
las pocas premodernas, el comercio (tanto exterior como local) era complementario a la economa
en que exista, implicando tan solo la transferencia de ciertos recursos (alimentos, materias primas, etc.).7 Las sociedades tradicionales estaban
determinadas, sobre todo, por la necesidad de producir una serie de bienes destinados a satisfacer
las necesidades ms elementales de la poblacin;
7
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Esto condujo a que las actividades y los productos humanos tuvieran que convertirse en objetos destinados al mercado, en mercancas. Para
decirlo con las palabras de Marx, signific la reduccin a valores de cambio de todos los productos y de todas las actividades [...]. 8 Lo que
caracteriza a esta sociedad es que solo gracias al
valor de cambio es que la actividad, o el producto,
de cada individuo deviene para l una actividad y
un producto.9 Pero la mercantilizacin creciente
de la produccin implic, a su vez, la mercantilizacin creciente del consumo. Esto quiere decir
que, cada vez ms, los bienes que los individuos
consumen para satisfacer sus necesidades tienen
que devenir mercancas y ser adquiridos mediante su compra por dinero. Esto tambin constituy
una novedad, pues durante decenas de siglos la
mayora de los objetos con los cuales las personas
satisfacan sus necesidades materiales y espirituales no podan comprarse ni venderse. La tendencia creciente a la conversin en mercanca de todos
los objetos y de todas las actividades humanas
caracteriza a la modernidad capitalista.
Ahora bien, qu cosa es una mercanca? No
puede entenderse la mercanca como un producto
econmico ms, un bien creado para satisfacer una
necesidad humana. Su finalidad no es satisfacer
una necesidad humana, sino satisfacer la necesidad que tiene el capital, para seguir existiendo, de
producir plusvala. A estas alturas, ya es fcil dar8
Carlos Marx, Fundamentos de la crtica de la economa poltica, La Habana, Editorial de ciencias sociales, 1970, p.
89.
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se cuenta de que el objetivo de la produccin econmica capitalista no es la satisfaccin de necesidades pues eso slo garantiza la reproduccin
mercantil simple sino la produccin ampliada
de necesidades; y no de necesidades de cualquier
tipo, sino de necesidades que solo pueden ser satisfechas en el mercado, mediante la adquisicin y
consumo de mercancas. Por lo tanto, podemos
definir la mercanca como un objeto producido no
para satisfacer necesidades humanas, sino para
crear necesidades ampliadas, en los seres humanos, de consumo de nuevas y ms mercancas. Al
contrario de lo que es propio de los modos histricamente anteriores, el mercado capitalista no tiene como finalidad las necesidades humanas, sino
exclusivamente su propia expansin ilimitada. Su
objetivo no es el ser humano, sino l mismo. El
propsito del proceso de produccin capitalista no
es la creacin de bienes para satisfacer las necesidades de las personas, sino la creacin de la
plusvala. El capitalismo intenta presentarse ante
los ojos de los dems como un sistema econmico
cuya racionalidad es la produccin maximizada de
bienes. Pero entiende por bienes solo lo que existe
como mercanca y pueda expresarse en una dimensin cuantitativa monetaria; el capitalismo
en esencia no es otra cosa que un sistema social de produccin maximizada de dinero.10
9
Ibidem, p. 90.
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dio para alcanzar el objetivo fundamental del capitalismo: liberar a la propiedad de toda determinacin personal o ideolgica, para ser convertida
en propiedad econmica. En las sociedades
premodernas, ciertas formas fundamentales de
propiedad no podan convertirse en mercancas y
ser objeto de compra y venta libremente. La propiedad de la tierra, por ejemplo, estaba sujeta a
determinadas condiciones polticas y de casta. Un
feudo no poda ser comprado ni vendido, pues era
concedido por el monarca a un sbdito y transmitido slo por sucesin. Los siervos de la gleba eran
propiedad del seor feudal, quien no poda venderlos ni comprar otros. La mercantilizacin generalizada rompi con esta situacin. Era preciso
hacer de la propiedad un objeto de derecho, mercanca para el mercado, algo que pudiera ser puesto libremente en circulacin y enajenado. La
propiedad tena que perder sus caractersticas concretas (su forma fsica, su funcin social, etc.), para
convertirse en un objeto abstracto, que incorporara slo un rasgo, el mismo que cualquier otra mercanca: su traducibilidad en trminos de valor
monetario.
La racionalidad econmica se impone en una
relacin contradictoria a todas las dems (la
poltica, la religiosa, la artstica, etc.), y condiciona con sus dictados a las ms variadas esferas de
la vida social. Las relaciones entre las personas se
conforman segn el modelo de las relaciones econmicas.
La liberacin del individuo y de la propiedad con
respecto a toda determinacin no econmica, fun166
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lutivo. Las leyes de la economa capitalista son leyes impuestas y mantenidas polticamente. La
constitucin de una esfera regida por la
autorreferen-cialidad del clculo monetario con
respecto al resto de la sociedad, es una operacin
de gran artificialidad y de sentido poltico.
Solo un gran artificio puede transformar el trabajo humano en mercanca, la necesidad en
valor de cambio, el dinero en forma general de
la riqueza; y solo una gran fuerza polticoestatal
puede instituir al mercado como lugar general y
nico de las relaciones humanas.18
Paradjicamente, la autonomizacin del mercado necesita de la intervencin de la poltica y del
estado, ambos unidos tanto histrica como lgicamente. Esa unin no se dio solo en las etapas
iniciales del capitalismo, sino que es condicin de
su funcionamiento.
La centralidad de la plusvala y del mercado tuvo
y tiene efectos complejos sobre la vida espiritual de
la sociedad. La racionalizacin capitalista, paradjicamente, implic a su vez el desarrollo de la subjetividad humana. Para entender esta compleja relacin
la obra de Marx se vuelve un referente imprescindible, pues nos permite establecer las causas de la
complejidad de la sociedad moderna y de su extraordinario dinamismo.19 Fue Marx quien con ms vi18
19
La fuerza y la originalidad reales del materialismo histrico de Marx residen en la luz que arroja sobre la vida
espiritual moderna. (Marshall Berman, Todo lo slido se
disuelve en el aire. La experiencia de la modernidad, Mxico, Siglo XXI, 1988 p.81.)
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gor y profundidad devel y relacion entre s los aspectos positivos y negativos de la modernidad.
La sociedad moderna es abierta y fluida, la caracteriza el cambio constante. Se trata de una sociedad dinmica, orientada hacia el futuro, que
no conoce lmites ni estancamiento. La preeminencia de la burguesa y del capitalismo explica este
dinamismo y sus consecuencias. El papel revolucionario que la burguesa ha desempeado en la
historia radica en que ha logrado crear nuevos e
infinitamente renovados modos de actividad humana, ha generado nuevos procesos, poderes y
expresiones de la vida y la energa de los individuos.20 Ha liberado la capacidad y el impulso humanos para el cambio permanente, la perpetua
conmocin y renovacin. La existencia de la competencia obliga a la burguesa a revolucionar incesantemente los instrumentos de produccin y
con ellos todas las relaciones sociales.21 Los individuos, sometidos ahora a la permanente presin
de la competencia, se ven forzados a innovar, a
desarrollar sus capacidades, su creatividad, simplemente para poder sobrevivir. Las nuevas condiciones cotidianas de existencia, en la sociedad
moderna, condicionan que la personalidad de las
personas tenga que adoptar la forma fluida y abierta de esta sociedad.
20
21
Ibidem.
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Los hombres y mujeres modernos deben aprender a anhelar el cambio: no solamente estar
abiertos a cambios en su vida personal y social, sino pedirlos positivamente, buscarlos activamente y llevarlos a cabo. Deben aprender
no a aorar nostlgicamente las relaciones estancadas y enmohecidas del pasado real o
imaginario, sino a deleitarse con la movilidad,
a luchar por la renovacin, a esperar ansiosamente el desarrollo futuro de sus condiciones
de vida y sus relaciones con sus semejantes.22
El surgimiento del mercado mundial y el desarrollo incesante de las fuerzas productivas provocan la universalizacin de las relaciones que
los individuos establecen entre s, antao limitadas a un marco local y estrecho, pero que ahora
trascienden las fronteras y las diferencias culturales, enriqueciendo con nuevos saberes y necesidades la subjetividad de los individuos. Esto es
subrayado en el siguiente fragmento de la Ideologa alemana:
[...] este desarrollo de las fuerzas productivas
(que entraa ya, al mismo tiempo, una existencia emprica dada en un plano histrico-universal, y no en la existencia puramente local de los
hombres) constituye tambin una premisa prctica absolutamente necesaria [...] porque solo
este desarrollo universal de las fuerzas productivas lleva consigo un intercambio universal de
los hombres, en virtud de lo cual [...] instituye a
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Ver Jacques Bidet, Teora de la modernidad, Buenos Aires, Eds. Letra buena / El cielo por asalto, 1993, en especial el captulo I.
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y tiene derecho a apropiarse. Es en esta estructuracin de la vida cotidiana que se arraiga la hegemona. No tanto en un conjunto de ideas alienadas
sobre la dependencia o la inferioridad de los sectores populares, sino como una interiorizacin muda
de la desigualdad social, bajo la forma de disposiciones inconscientes, inscritas en el propio cuerpo,
en el modo de actuar, en el ordenamiento del tiempo y del espacio, en la conciencia de lo posible y de
lo inalcanzable.
Sin embargo, las prcticas no son meras ejecuciones del habitus. Entre el habitus que uno tiene
formado desde la infancia y las prcticas que realiza puede haber diferencias. A qu se deben esas
diferencias? Para Bourdieu, en una visin sociolgica, se muestran no como resultado de la libre
eleccin que a uno le permitira modificar su
habitus, seleccionar, elegir aquello que nadie le
inculc, sino ms bien en el cambio de condiciones sociales. Por ejemplo: un migrante que viene
del campo, que aprendi un habitus, un modo de
organizar el tiempo, de gastar el dinero, etc. es
lo que l estudi con los migrantes argelinos ,
trasladado a la ciudad, va a tener que adquirir otros
habitus: otro modo de trabajar, ir a la fbrica, viajar en otro tipo de transportes o viajar en transporte, usar el tiempo y el dinero de otro modo. Es
posible que ciertos habitus de su origen se reproduzcan en la ciudad, por ejemplo, en villas miserias, donde se plantan rboles tropicales o la gente
tiene monos en pleno suburbio de Buenos Aires
para rehacer el entorno y los habitus que uno tena en el lugar de origen. Pero esto no elimina la
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de cultura nos referimos a un proceso de produccin. No pensamos que la cultura sea un conjunto
de ideas, de imgenes, de representaciones de la
produccin social, sino que la cultura misma implica un proceso de produccin. Ahora bien, produccin de qu tipo de fenmenos? Fuimos
asimilando cultura con procesos simblicos y, por
lo tanto, hacemos aqu una restriccin respecto
del otro uso que la antropologa ha establecido de
la cultura como estructura social o como formacin social: la cultura como todo lo hecho por el
hombre. Esta es una de las lneas de definicin
dentro de la antropologa, sobre todo del culturalismo norteamericano, pero que ha tenido bastante repercusin.
La otra lnea es la que diferencia entre cultura y
sociedad, proponiendo una cierta equivalencia con
esa distincin que veamos anteriormente entre
estructura y superestructura en el campo del marxismo. Hay una lnea, dentro del propio culturalismo, que es la de cultura y personalidad; por
ejemplo, autores como Linton. La definicin que
vamos a dar se asemeja ms a esta segunda corriente, si es que buscamos filiarla dentro de la
antropologa, aunque no la vamos a definir exactamente como la define Linton. Ms bien vamos a
apropiarnos de otros desarrollos ms recientes de
la antropologa, del modo en que el marxismo trabaja en la relacin entre lo econmico y lo simblico, y de algunos desarrollos de la sociologa de la
cultura contempornea.
Cuando nos referimos a cultura, estamos hablando de la produccin de fenmenos que contri183
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las diferencias y el respeto recproco entre los grupos sociales. Es, en definitiva, una posicin de reproduccin de la hegemona, que no cuestiona las
estructuras bsicas que generan la desigualdad.
Como dijo en una ocasin Geza Rohein quiz
el primero que plante orgnicamente las relaciones entre antropologa y psicoanlisis despus
de haber analizado crticamente todos esos argumentos del relativismo cultural, de las relaciones
entre culturas solo como diferencias: el relativismo
cultural es como decir: usted es diferente, pero yo
lo perdono. Esto solo podemos modificarlo cuando nos planteamos que las diferencias generan,
muchas veces, desigualdad.
La primera condicin para entender por qu
existen culturas populares es el reconocimiento
de que son el resultado de una apropiacin desigual de los bienes econmicos y simblicos existentes en una sociedad. Pero las culturas populares
no son resultado nicamente de esta apropiacin
desigual del capital cultural. Derivan, tambin, de
una elaboracin propia de sus condiciones de vida
y de una interaccin conflictiva con los sectores
hegemnicos. Por lo tanto, hay tres elementos necesarios para entender lo especfico, lo que distingue a la cultura popular: la apropiacin desigual
de un capital cultural posedo por una sociedad
desigualdad en el acceso a la escuela, a la cultura,
a todos los bienes materiales y simblicos; en segundo lugar, la elaboracin propia de sus condiciones de vida los sectores dan un sentido
especfico y diferente a su manera de vivir las relaciones sociales, y eso les da un sentido cultural
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propio; y luego, en la medida en que se toma conciencia de esta polaridad, de esta desigualdad, un
enfrentamiento, una interaccin conflictiva con los
sectores hegemnicos.
Me parece importante registrar estos tres aspectos. Por un lado, las relaciones entre clases y
la existencia misma de la cultura popular necesitan ser entendidas, al modo gramsciano, como
resultado de una polarizacin social, de un enfrentamiento entre grupos hegemnicos y grupos
subalternos. Hay una participacin desigual en el
capital escolar, en el capital cultural, pero la particularidad de las culturas populares no deriva solo
de que su apropiacin de lo que la sociedad posee
es menos y es diferente; tambin deriva de que el
pueblo genera, en su propio trabajo y su vida, formas especficas de representacin, reproduccin
y reelaboracin simblica de sus relaciones sociales. Esto hace que las culturas populares se constituyan en dos espacios, a veces complementarios
y a veces separados. Por una parte, en las prcticas laborales, familiares, comunicacionales con
que el sistema capitalista organiza la vida en todos los sectores y, por otra, en las prcticas y formas de pensamiento que los sectores populares
crean para s mismos, para concebir y manifestar
su realidad, su lugar subordinado en la produccin, la circulacin y el consumo. En un sentido,
se podra decir que el patrn y el obrero tienen en
comn el participar del mismo trabajo, en la misma fbrica, ver los mismos canales de televisin,
etc., aunque, por supuesto, desde posiciones diversas, que generan descodificaciones distintas.
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Pero, a la vez, existen opciones econmicas y culturales que los diferencian: jergas separadas, canales de comunicacin propios de cada clase.
No se puede, dice Cirese, definir a la cultura popular por un conjunto de rasgos internos que le
seran propios, sino en relacin con las culturas
hegemnicas. Hay que definir a los sectores populares relacionalmente, es decir, dentro del sistema
de clases, dentro del sistema de diferenciaciones
sociales, de etnias, de grupos. Cmo determinar
en esta perspectiva la popularidad de algn fenmeno? El tango, por ejemplo, es popular? El rock
nacional es popular? La medicina popular es
popular? Qu condiciones deben cumplir los fenmenos sociales para ser populares? Dice Cirese:
la popularidad de cualquier fenmeno ser definida por su uso y no por su origen, como hecho y
no como esencia, como posicin relacional y no
como sustancia.
Adems de situar lo popular en confrontacin
con lo hegemnico, es necesario ver cmo lo popular se constituye y se transforma en los dos procesos bsicos de la sociedad, que son los procesos
de reproduccin y de diferenciacin social (se podra hablar, como hace Michael Pcheux, de reproduccin-transformacin. Cuando hablamos de
reproduccin, lo hacemos en un sentido dinmico, no de mera repeticin de las estructuras sociales, sino de un proceso en el que las estructuras
sociales se reproducen, pero transformndose). Se
trata, entonces, de preguntarnos cul es el papel
de lo simblico en estos procesos de reproduccintransformacin y diferenciacin social. Cul es el
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papel de lo simblico, de lo cultural, en los movimientos con los que la sociedad se reproduce a s
misma, reproduciendo sus estructuras y generando las diferencias, generando las clases y los grupos en que se separa la sociedad.
Daremos primero una respuesta general y despus la vamos a ir desglosando. La reproduccin y
la diferenciacin social se realizan por una participacin estructurada de los distintos sectores
sociales en las relaciones de produccin y de consumo. Analicemos, primero, cmo se reproducen
y se diferencian las clases en la produccin. Sabemos, desde la teora marxista clsica, que este es
el punto clave para que existan clases. Hay algunos que poseen el capital y otros que solo pueden
poner su fuerza de trabajo en el proceso productivo. Segn esta ubicacin diferente en las relaciones de produccin, las clases se organizan en
posiciones distintas y de all derivarn estilos de
vida diferentes, incluso en la cultura. Si volvemos
al vocabulario del comienzo, estamos ante el problema de la apropiacin desigual de los bienes
materiales y simblicos.
La reproduccin de ambos tipos de bienes, materiales y simblicos, es indispensable para la reproduccin del conjunto de la sociedad. En qu
sentido es indispensable y en qu sentido juega lo
simblico dentro de esta reproduccin? Debemos
analizarlo en las condiciones actuales de desarrollo del proceso productivo. Si tomamos tanto los
textos clsicos de Marx como textos muy recientes, como podran ser los de Althusser o Godelier,
encontramos que toda formacin social debe re189
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producir sus condiciones de produccin para subsistir. Cules son estas condiciones de produccin que deben ser reproducidas? Por lo menos
tres. En primer lugar, se debe reproducir la fuerza
de trabajo mediante el salario estamos hablando, desde luego, dentro del sistema capitalista.
Tambin se debe reproducir la calificacin de esa
fuerza de trabajo por medio de la educacin; y, en
tercer lugar, es necesario reproducir la adaptacin
del trabajador al orden social por medio de una
poltica cultural.
La lnea ms ortodoxa y, por lo tanto, ms economicista dentro del marxismo, ha puesto el acento
en los dos primeros aspectos: la reproduccin del
sistema capitalista requiere la reproduccin de la
fuerza de trabajo en su sentido material, y requiere calificar y recalificar, una y otra vez, esta fuerza
de trabajo, formarla tcnicamente para que sea
capaz de participar en los procesos productivos
que van complejizndose, tecnificndose: esta sera, bsicamente, la funcin de la educacin. Sin
embargo, ha sido la sociologa de la cultura, y algunas corrientes minoritarias dentro del marxismo, las que han trabajado sobre la manera en que
la adaptacin del trabajador al orden social es indispensable para reproducir el mismo proceso productivo en su sentido material, econmico. Es
necesario reproducir los sistemas de jerarqua, el
consenso de los trabajadores hacia el orden en el
que participan. Citemos una vez ms a Bourdieu:
en esta adaptacin constantemente renovada
del trabajador al orden social, no se trata solo
de imponer las normas culturales que adaptan
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ESTRATEGIAS DE PODER
Michel Foucault
[El sistema capitalista] tal y como se instaur en
el siglo XIX, se ha visto obligado a elaborar todo un
conjunto de tcnicas polticas, tcnicas de poder,
por mediacin de las cuales el hombre se encuentra ligado a una realidad como la del trabajo; todas estas tcnicas constituyen un conjunto que
hace que los cuerpos y los tiempos de los hombres
se conviertan en tiempos de trabajo y en fuerza de
trabajo de tal forma que puedan ser efectivamente
utilizados para ser transformados en beneficio.
Pero, para que haya plusvala, es preciso que haya
subpoder; es necesario que una trama de poder
poltico microscpico, capilar, enraizada en la existencia de los hombres, se haya instaurado para
fijar a los hombres al aparato de produccin, convirtindolos en agentes de la produccin, en trabajadores. El vnculo del hombre con el trabajo es
sinttico, poltico, es un lazo trazado por el poder.
[...] Lo que he intentado hacer es el anlisis del
subpoder en tanto condicin que hizo posible la
plusvala.
Cuando se definen los efectos del poder recurriendo al concepto de represin se incurre en una
concepcin puramente jurdica del poder, se identifica al poder con una ley que dice no; se privilegia, sobre todo, la fuerza de la prohibicin. Me
* Tomado de Michel Foucault, Obras esenciales, t. 2, Barcelona, Paids, 1999, p. 277-278.
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MICHEL FOUCAULT
parece que esta es una concepcin negativa, estrecha, esqueltica del poder, que era curiosamente
aceptada por muchos. Si el poder fuese nicamente
represivo, si no hiciera nunca otra cosa ms que
decir no, creen realmente que se le obedecera?
Lo que hace que el poder se aferre, que sea aceptado, es simplemente que no pesa solamente como
una fuerza que dice no, sino que de hecho circula,
produce cosas, induce al placer, forma saber, produce discursos; es preciso considerarlo ms como
una red productiva que atraviesa todo el cuerpo
social que como una instancia negativa que tiene
como funcin reprimir.
No quise en absoluto identificar poder con opresin. Por qu razn? En primer lugar, porque creo
que no existe un nico poder en una sociedad,
sino que existen relaciones de poder extraordinariamente numerosas, mltiples, en diferentes mbitos, en los que unas se apoyan a otras y en las
que unas se oponen a otras. En el seno de una
institucin se logran actualizar relaciones de poder muy diferentes; por ejemplo, en las relaciones
sexuales nos encontramos con relaciones de poder, pero sera simplista decir que estas relaciones son la proyeccin del poder de clase. Incluso,
desde un punto de vista estrictamente poltico, en
determinados pases de Occidente el poder, el poder poltico, es ejercido por individuos o por clases
sociales que no detentan en absoluto el poder econmico. Estas relaciones de poder son sutiles, se
ejercen en niveles diferentes, y no podemos hablar de un poder, sino, ms bien describir relaciones de poder; tarea difcil y que implicara un largo
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ESTRATEGIAS DE PODER
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Henry A. Giroux
Freire ofrece una de las concepciones ms dialcticas acerca del poder en la teora social contempornea. El poder se percibe simultneamente
como una fuerza negativa y positiva; su carcter
es dialctico y su modo operativo es siempre algo
ms que simplemente represor. Para Freire, el poder trabaja sobre y a travs de las personas. Por
un lado, esto significa que la dominacin nunca
resulta tan completa como para experimentar al
poder slo como una fuerza negativa. Por el otro
lado, significa que el poder se encuentra en la base
de todas las formas de comportamiento en que las
personas resistan, luchen o peleen por su imagen
de un mundo mejor. En un sentido general, la teora de Freire sobre el poder y su naturaleza dialctica sirven a la importante funcin de ampliar el
terreno sobre el cual este opera. En este caso, el
poder no se agota en aquellas esferas pblicas y
privadas en que operan los gobiernos, las clases
regentes y otros dominantes. Es ms ubicuo y se
expresa en una serie de espacios y esferas pblicas opuestas que tradicionalmente se han caracterizado por la ausencia de poder y, por ende, de
toda forma de resistencia.
* Introduccin a Paulo Freire, La naturaleza poltica de la educacin, Barcelona, Ed. Planeta-Agostini, 1994, p. 20-23.
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HENRY A. GIROUX
La concepcin de Freire sugiere no solo una perspectiva alternativa frente a los tericos radicales
atrapados en la camisa de fuerza de la desesperanza y el cinismo; tambin subraya que siempre existen quiebras, tensiones y contradicciones en varios
mbitos sociales tales como las escuelas, donde el
poder a menudo se ejercita como una fuerza positiva en nombre de la resistencia. Ms an, Freire
entiende que el poder como forma de dominacin
no es simplemente algo impuesto por el estado a
travs de agentes tales como la polica, el ejrcito y
los tribunales. La dominacin tambin se expresa
mediante la manera en que el poder, la tecnologa y
la ideologa se unen para producir formas de conocimiento, relaciones sociales y otras formas culturales concretas que operan para silenciar activamente
a las personas. Pero la sutileza de la dominacin no
se agota simplemente refirindose a aquellas formas culturales que agobian a diario a los oprimidos; tambin se la puede hallar en la forma en que
los oprimidos internalizan su propia opresin y por
ende participan de ella.
Este es un punto importante del trabajo de Freire
que seala las formas en que la dominacin se
experimenta subjetivamente a travs de su
internalizacin y sedimentacin en las necesidades mismas de la personalidad. De lo que aqu se
trata, en el pensamiento de Freire, es de un importante intento de examinar los aspectos psquicamente represores de la dominacin y, como
consecuencia, los posibles obstculos internos
para el autoconocimiento y para formas de emancipacin social e individual.
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La concepcin de Freire acerca de la dominacin y la forma en que el poder opera represivamente sobre la psique, ampla la concepcin del
aprendizaje para incluir el modo en que el cuerpo
aprende tcitamente, cmo el hbito se traduce
en historia sedimentada y cmo el conocimiento
en s mismo puede bloquear el desarrollo de ciertas subjetividades y formas de experimentar el
mundo. Esta percepcin del conocimiento es importante porque apunta a concepciones radicalmente diferentes sobre el modo en que formas
emancipatorias de conocimiento pueden ser rechazadas por aquellos que ms podran beneficiarse
a partir de ellas. En este caso, la acomodacin de
los oprimidos a la lgica de la dominacin puede
adoptar la forma de modos de conocimiento activamente resistentes, que plantean un desafo a su
propia concepcin del mundo. Ms que una aceptacin pasiva de la dominacin, esta forma de conocimiento se convierte en una dinmica activa
de la negacin, la resistencia activa a escuchar, a
or o a afirmar las propias posibilidades.
La cuestin pedaggica que surge de esta concepcin de la dominacin es: de qu forma pueden los educadores radicales evaluar y abordar los
elementos de represin y olvido que se encuentran en el corazn de este tipo de dominacin?,
cmo se explican las condiciones que producen
la negativa a conocer o a aprender con respecto al
conocimiento que podra desafiar la misma naturaleza de la dominacin?
El mensaje que emerge de la pedagoga de Freire
es relativamente claro. Para que los educadores
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bre de una pedagoga radical destinada a desenterrar y a apropiarse crticamente de aquellos desconocidos momentos emancipadores del conocimiento
y la experiencia burguesas que proporcionan la
capacitacin que han de necesitar los oprimidos
para poder ocupar puestos de liderazgo en la sociedad dominante.
Lo que resulta sorprendente en esta concepcin
es que Freire haya formulado una teora del poder
y la produccin cultural que parte de la nocin de
educacin popular. En lugar de partir de generalizaciones abstractas acerca de la naturaleza humana, aboga acertadamente por principios pedaggicos
que surgen de las prcticas concretas que constituyen el dominio en el que las personas viven sus
problemas, esperanzas y experiencias cotidianas.
Todo esto sugiere considerar seriamente el capital
cultural de los oprimidos, desarrollando instrumentos crticos y analticos para interrogarlo, y manteniendo el contacto con las definiciones dominantes
sobre el conocimiento para poder analizarlas en
funcin de su utilidad y por las formas en que representan la lgica de la dominacin.
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Paulo Freire
[...]
P.F.: Creo que esta es una pregunta fundamental
que debemos hacernos diariamente los exiliados:
la pregunta diaria de cmo estamos comprendiendo y de cmo es posible, por ejemplo, vivir mejor o
de forma menos traumtica esa cotidianidad prestada que tenemos como exiliados.
Mi punto de partida, el comienzo de mi experiencia con la cotidianidad diferente se dio exactamente en tu Chile hoy tambin mo. Claro que
de manera mucho menos dramtica que lo sucedido en Europa al final, Chile, a pesar de ser un
pas un poco europeizado, es, en su ser, Latinoamrica.
Una de las primeras lecciones que el exilio me
ense, al dar los primeros pasos en el contexto
que me acoga, en el sentido de vivir y no apenas
sobrevivir en lo cotidiano diferente, fue la de reconocer que las culturas no son mejores ni peores,
las expresiones culturales no son mejores ni peores, son diferentes entre s. Como nosotros, por
* Tomado de Paulo Freire, Hacia una pedagoga de la pregunta. Conversaciones con Antonio Fandez, Buenos Aires, Ed. La Aurora, 1986, p. 28-39.
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PAULO FREIRE
otro lado, la cultura no es: est siendo, y no podemos olvidarnos de su carcter de clase. Esta primera leccin, la de que no se puede decir que las
culturas son ni mejores ni peores, la aprend en
Chile, cuando comenc a experimentar, concretamente, las formas diferentes hasta de llamar al
otro. No s si caste en la cuenta, por ejemplo, qu
difcil es en un restaurante de cultura extraa dirigirse al mozo que sirve! Hay una forma especial
en cada cultura que no debe quebrarse, hay cierto
cdigo, no? Me acuerdo de una vez en Chile, en
el Ministerio de relaciones exteriores (no s si se
llama as o de asuntos extranjeros). Tena que
resolver un problema con un documento necesario para permanecer en el pas. Me arrim al mostrador de la oficina, pero nadie me atenda. Nadie
miraba en mi direccin. De repente, una persona
levant la cabeza y me observ. Mov la mano, llamando su atencin, como para decirle que estaba
all. El empleado se me acerc y, con voz como de
quien est tremendamente ofendido, me dijo que
aquella no era forma de llamar a alguien. Qued
sorprendido e indeciso. De cualquier manera le dije:
No tuve ninguna intencin de ofenderlo, seor,
yo soy brasileo Pero el seor es un brasileo
que est en Chile, y en Chile no se hace eso, dijo
bien categrico. Bien, entonces le pido disculpas
de nuevo, le pido disculpas por lo que le pareci
ofensivo en mi gesto, no por la intencin de ofenderlo, que no la tuve. Quiero decir, subjetivamente
no quise ofenderle; pero objetivamente lo ofend.
Qu misterios los de la cultura! l me atendi, no
s si me entendi, y sal meditando por la calle.
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concepcin de lo esencial que es distinta a la concepcin tradicional, que considera lo esencial como
lo comn, los rasgos comunes; en tanto que para
nosotros, y t estars de acuerdo conmigo, lo esencial es lo diferente, lo que nos torna diferentes.
Descubriendo y aceptando que esto es lo esencial, que el elemento tolerancia es exigido en esta
nueva relacin, es preciso establecer un dilogo
entre nuestras diferencias y enriquecernos en ese
dilogo. As, tienes razn cuando dices que no podemos juzgar la cultura del otro por medio de nuestros valores. Debemos aceptar que existen otros
valores, aceptar que existen las diferencias y aceptar que, bsicamente, esas diferencias nos ayudan a comprendernos a nosotros mismos y a
nuestra propia cotidianidad.
P.F.: De hecho, es un aprendizaje difcil, un aprendizaje diario. Basado en mi larga experiencia (despus de todo, viv casi diecisis aos de exilio,
aprendiendo eso diariamente), creo que puedo decir que no es realmente fcil. A veces, las personas casi se desaniman en el proceso de aprender,
sin olvidar el pasado. Aprender cmo lidiar con el
diferente, que no es raro que hiera las marcas que
traemos con nosotros, en el alma, en el cuerpo. A
veces yo tambin me cansaba. Pero luch constantemente, en el sentido de vivir la experiencia
del equilibrio entre lo que me marc profundamente
en mi cultura y aquello otro que comenz a marcarme, positiva o negativamente, en el contexto
nuevo, en el contexto diferente.
Percib, Antonio, otra cosa obvia. Mucha gente
ya habr dicho lo que ahora dir. Percib cun
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conocimiento crtico, de manera disgregada y ocasional, es decir, participar de una concepcin del
mundo impuesta mecnicamente por el ambiente
externo, o sea, por uno de los tantos grupos sociales en que uno se encuentra incluido automticamente hasta su entrada en el mundo consciente
(y que puede ser la aldea o la provincia, que puede
tener origen en la parroquia y en la actividad
intelectual del cura o del vejete patriarcal cuya
sabidura dicta la ley; de la mujercita que ha
heredado la sabidura de las brujas o del pequeo
intelectual avinagrado en su propia estupidez e
incapacidad para obrar), o es mejor elaborar la
propia concepcin del mundo de manera consciente y crtica y, por lo mismo, en vinculacin con
semejante trabajo intelectual, escoger la propia
esfera de actividad, participar activamente en la
elaboracin de la historia del mundo, ser el gua
de s mismo y no aceptar del exterior, pasiva y
supinamente, la huella que se imprime sobre la
propia personalidad.
Nota I. Por la propia concepcin del mundo se pertenece siempre a un determinado agrupamiento,
y precisamente al de todos los elementos sociales
que participan de un mismo modo de pensar y de
obrar. Se es conformista de algn conformismo,
se es siempre hombre masa u hombre colectivo.
El problema es este: a qu tipo histrico pertenece el conformismo, el hombre masa del cual se
participa? Cuando la concepcin del mundo no es
crtica ni coherente, sino ocasional y disgregada,
se pertenece simultneamente a una multiplicidad de hombres masa, y la propia personalidad se
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forma de manera caprichosa: hay en ella elementos del hombre de las cavernas y principios de la
ciencia ms moderna y avanzada; prejuicios de las
etapas histricas pasadas, groseramente localistas,
e intuiciones de una filosofa del porvenir que ser
propia del gnero humano mundialmente unificado. Criticar la propia concepcin del mundo es tornarla, entonces, consciente, y elevarla hasta el
punto al que ha llegado el pensamiento mundial
ms avanzado. Significa tambin, por consiguiente, criticar toda la filosofa existente hasta ahora,
en la medida en que ha dejado estratificaciones
consolidadas en la filosofa popular. El comienzo
de la elaboracin crtica es la conciencia de lo que
realmente se es, es decir, un concete a ti mismo como producto del proceso histrico desarrollado hasta ahora y que ha dejado en ti una
infinidad de huellas recibidas sin beneficio de inventario. Es preciso efectuar, inicialmente, ese inventario.
Nota II. No se pueden separar la filosofa y la historia de la filosofa, ni la cultura y la historia de la
cultura. En el sentido ms inmediato y determinado, no se puede ser filsofo, es decir, tener una
concepcin crticamente coherente del mundo, sin
tener conocimiento de su historicidad, de la fase
de desarrollo por ella representada, y del hecho de
que ella se halla en contradiccin con otras concepciones o con elementos de otras concepciones.
La propia concepcin del mundo responde a ciertos problemas planteados por la realidad, que son
bien determinados y originales en su actualidad.
Cmo es posible pensar el presente, y un presen223
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te bien determinado, con un pensamiento trabajado por problemas de un pasado remoto y superado? Si ello ocurre, significa que se es anacrnico
en relacin con el tiempo en que se vive, que se
pertenece a los fsiles y no a los seres modernos.
O, por lo menos, que se est compuesto de manera caprichosa. Y, realmente, ocurre que grupos
sociales que en determinados aspectos expresan
la modernidad ms desarrollada, en otros se hallan en retraso con su situacin social y, por tanto, son incapaces de una total autonoma histrica.
Nota III. Si es verdad que cada idioma tiene los
elementos de una concepcin del mundo y de una
cultura, tambin ser verdad que el lenguaje de
cada persona permite juzgar acerca de la mayor o
menor complejidad de su concepcin del mundo.
Quien habla solamente el dialecto o comprende la
lengua nacional en distintos grados, participa necesariamente de una concepcin del mundo ms
o menos estrecha o provinciana, fosilizada,
anacrnica en relacin con las grandes corrientes
que determinan la historia mundial. Sus intereses sern estrechos, ms o menos corporativos o
economicistas, no universales. Si no siempre resulta posible aprender ms idiomas extranjeros
para ponerse en contacto con vidas culturales distintas, es preciso, por lo menos, aprender bien el
idioma nacional. Una cultura puede traducirse al
idioma de otra gran cultura, es decir: un gran idioma nacional histricamente rico y complejo puede
traducir cualquier otra gran cultura; en otras palabras, puede ser una expresin mundial. Pero con
un dialecto no es posible hacer lo mismo.
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Los sociobilogos tratan constantemente de abolirlo, probando que los acomodos sociales de los
seres humanos son un reflejo de imperativos evolutivos.
La prctica social es creadora e inventiva, pero
no autnoma. Responde a situaciones especficas
y se genera en el seno de estructuras definidas de
relaciones sociales. Las relaciones de gnero, las
relaciones entre personas y grupos organizados en
el escenario reproductivo, son una de las estructuras principales de todas las sociedades de las
que se tiene noticia.
La prctica que se relaciona con esta estructura, generada al vincularse personas y grupos con
sus situaciones histricas, no consiste en actos
aislados. Las acciones se configuran en unidades
mayores, y cuando hablamos de masculinidad y
feminidad estamos nombrando configuraciones de
prcticas de gnero.
Configuracin es quiz un trmino demasiado
esttico. Lo importante es el proceso de configurar
prcticas (Jean-Paul Sartre habla en En busca de
un mtodo de la unificacin de los medios en accin). Al adoptar una visin dinmica de la organizacin de la prctica, llegamos a una comprensin
de la masculinidad y de la feminidad como proyectos de gnero. Se trata de procesos de configuracin de la prctica a travs del tiempo.
Encontramos la configuracin genrica de la
prctica sea cual sea la forma que adoptemos para
fraccionar el mundo social y en cualquier unidad
de anlisis que seleccionemos. La ms conocida
es la vida individual, base de las nociones del sen227
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tido comn de masculinidad y feminidad. La configuracin de la prctica es, en este caso, lo que
los psiclogos han llamado tradicionalmente personalidad o carcter.
Ese enfoque exagera la coherencia de la prctica
que se puede alcanzar. No es sorprendente, por tanto, que el psicoanlisis, que originalmente enfatizaba
la contradiccin, derivara hacia el concepto de identidad. Los crticos posestructuralistas de la psicologa, tales como Wendy Hollway, han subrayado el
hecho de que las identidades de gnero se fracturan y cambian porque mltiples discursos intersectan la vida individual (Hollway, 1984).
Este argumento destaca otro plano: el del discurso, la ideologa o la cultura. En este sentido,
hay que decir que el gnero se organiza en prcticas simblicas que trascienden la vida individual
(la construccin de masculinidades heroicas en la
pica; la construccin de disforias de gnero o de
perversiones en la teora mdica).
Por otra parte, la ciencia social ha llegado a reconocer un tercer plano de la configuracin de gnero en instituciones como el estado, el lugar de
trabajo y la escuela. A muchos les resulta difcil
aceptar que las instituciones estn sustantivamente inficionadas de gnero, y no solo metafricamente. Esto es, sin embargo, un punto clave.
El estado, por ejemplo, es una institucin masculina. Esto no quiere decir que las personalidades de los ejecutivos varones se filtren de algn
modo y daen la institucin. Es algo mucho ms
fuerte: las prcticas organizacionales del estado
estn estructuradas en relacin al escenario
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ces detalles extremadamente finos. Se debe prestar igual atencin a las consecuencias econmicas de la divisin genrica del trabajo, o sea, a
los beneficios que reciben los hombres como resultado del reparto desigual de los productos del
trabajo social. El tema se discute ms a menudo
en trminos de discriminacin salarial, pero se
debe considerar tambin el carcter de gnero del
capital. Una economa capitalista que funciona
mediante una divisin por gnero del trabajo es,
necesariamente, un proceso de acumulacin de
gnero. Por tanto, no es un accidente estadstico, sino parte de la construccin social de la
masculinidad, que sean hombres y no mujeres
quienes controlan las principales corporaciones
y las grandes fortunas privadas. Aunque parezca poco creble, la acumulacin de la riqueza ha
llegado a estar firmemente vinculada al terreno
reproductivo mediante las relaciones sociales de
gnero.
c) Cathexis. A menudo se considera tan natural el
deseo sexual que normalmente se lo excluye de
la teora social. No obstante, cuando consideramos el deseo en trminos freudianos, como energa emocional ligada a un objeto, su carcter
genrico resulta claro. Esto es vlido tanto para
el deseo heterosexual como para el homosexual.
Las prcticas que dan forma y actualizan el deseo son, as, un aspecto del orden genrico. En este
sentido, podemos analizar polticamente las relaciones involucradas: si son consensuales o coercitivas, si el placer es igualmente dado y recibido. En
los anlisis feministas de la sexualidad, estas han
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llegado a ser agudas preguntas acerca de la relacin de la heterosexualidad con la posicin de dominacin social que ocupan los hombres.
Como el gnero es una manera de estructurar
la prctica social general, est inevitablemente relacionado con otras estructuras sociales. Actualmente resulta comn decir que el gnero intersecta
mejor an, interacta con la raza y la clase.
Podemos agregar que interacta constantemente
con la nacionalidad o la ubicacin nacional en el
orden mundial.
Este hecho tambin tiene fuertes implicaciones
para el anlisis de la masculinidad. Por ejemplo,
las masculinidades de los hombres blancos se
construyen no solo con respecto a las mujeres blancas, sino tambin en relacin con los hombres
negros. Hace ms de una dcada que Paul Hoch
apunt en White Hero, Black Beast la presencia
del imaginario racial en los discursos occidentales
sobre la masculinidad. Los miedos de los blancos
a la violencia de los hombres negros tienen una
larga historia en situaciones coloniales y
poscoloniales. Los miedos de los negros al terrorismo de los hombres blancos, motivados por la
historia del colonialismo, se prolongan en el control que siguen ejerciendo los hombres blancos
sobre la polica, los tribunales y las prisiones en
las antiguas colonias. Los hombres afronorteamericanos estn sobrerrepresentados en las prisiones estadounidenses, igual que los hombres
aborgenes en las prisiones australianas.
De modo similar, resulta imposible comprender
el funcionamiento de las masculinidades de la clase
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trabajadora sin prestar importancia tanto a la clase como a las polticas de gnero. Ello se expone
claramente en obras histricas como Limited
Livelihoods, de Sonya Rose, sobre la Inglaterra industrial del siglo XIX. En ese contexto se construy
un ideal de virilidad y dignidad de la clase trabajadora como respuesta a las privaciones sufridas por
la clase y a las estrategias paternalistas de gestin,
al tiempo que, mediante las mismas acciones, se
hacan definiciones que obraban en detrimento de
las mujeres trabajadoras. La estrategia del salario
familiar, que deprimi por largo tiempo los salarios de las mujeres en las economas del siglo XX,
surgi en esas circunstancias.
Para entender el gnero, entonces, debemos ir
constantemente ms all del propio gnero. Lo mismo se aplica a la inversa. No podemos entender ni
la clase, ni la raza, ni la desigualdad global sin considerar constantemente el gnero. Las relaciones
de gnero son un componente principal de la estructura social considerada como un todo, y las
polticas de gnero se ubican entre las determinantes principales de nuestro destino colectivo.
Relaciones entre masculinidades:
hegemona, subordinacin, complicidad
y marginacin
Con la creciente aceptacin de que existe un efecto combinado de gnero, raza y clase, ha llegado a
ser comn reconocer mltiples masculinidades: del
negro y del blanco, de la clase obrera y de la clase
media. Esto es bienvenido, pero se corre el riesgo
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de que su exageracin conlleve otro tipo de simplificacin. Es fcil, en este marco, pensar que hay
una masculinidad negra o una masculinidad de la
clase obrera.
Reconocer ms de un tipo de masculinidad es
solo un primer paso. Pero tenemos que examinar
las relaciones entre ellas. Ms an, tenemos que
examinar el contexto de la clase y la raza y analizar las relaciones de gnero que funcionan en su
seno. Hay hombres gay negros y obreros de fbrica afeminados, as como violadores de clase media y travests burgueses.
Es preciso considerar las relaciones de gnero
entre los hombres para mantener la dinmica del
anlisis, para evitar que el reconocimiento de las
mltiples masculinidades desemboque en una
tipologa de caracteres, como sucedi con Fromm y
su investigacin de la personalidad autoritaria. La
masculinidad hegemnica no es un tipo fijo, el mismo siempre y en todas partes. Es, ms bien, la
masculinidad que ocupa la posicin hegemnica en
un modelo dado de relaciones de gnero, una posicin siempre en disputa.
El nfasis en las relaciones tambin es ms realista. Reconocer la existencia de mltiples masculinidades, sobre todo en una cultura individualista
como la de los Estados Unidos, conlleva el riesgo
de tomarlas por estilos de vida alternativos, una
cuestin de opcin del consumidor. Un enfoque
relacional hace ms fcil reconocer las difciles
compulsiones bajo las cuales se forman las configuraciones de gnero, la amargura y no solo el placer en la experiencia de gnero.
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Con estos lineamientos generales consideraremos ahora las prcticas y relaciones que construyen los principales patrones de masculinidad
imperantes actualmente en Occidente.
Hegemona
El concepto de hegemona, elaborado por Antonio
Gramsci en su anlisis de las relaciones de clases,
se refiere a la dinmica cultural mediante la cual
un grupo exige y sostiene una posicin de liderazgo
en la vida social. En cualquier poca, se exalta
culturalmente una forma de masculinidad en lugar de otras. La masculinidad hegemnica se puede definir como la configuracin de una prctica
genrica que encarna la respuesta corrientemente
aceptada al problema de la legitimidad del patriarcado, la cual garantiza (o se emplea para garantizar)
la posicin dominante de los hombres y la subordinacin de las mujeres.
Esto no significa que los portadores ms visibles de la masculinidad hegemnica sean siempre
las personas ms poderosas. Pueden ser, por ejemplo, los actores de cine, o incluso personajes de
ficcin. Los poseedores individuales de poder
institucional o de gran riqueza pueden estar lejos
del modelo hegemnico en sus vidas personales.
No obstante, solo resulta probable que se establezca la hegemona si hay alguna correspondencia entre el ideal cultural y el poder institucional.
As, los niveles ms altos del mundo empresarial,
militar y gubernamental proporcionan un despliegue corporativo bastante convincente de masculi235
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nidad, todava muy poco cuestionado por las mujeres feministas o por los hombres que se podran
oponer a l. El recurso exitoso a la autoridad, ms
que a la violencia directa, es la marca de la hegemona (aunque la violencia a menudo subyace o
sostiene a la autoridad).
Enfatizo que la masculinidad hegemnica encarna una estrategia corrientemente aceptada.
Cuando cambien las condiciones de resistencia del
patriarcado, se habrn corrodo las bases del predominio de una masculinidad particular. Grupos
nuevos pueden cuestionar las viejas soluciones y
construir una nueva hegemona. La dominacin
de cualquier grupo de hombres puede ser desafiada por las mujeres. En otras palabras: la hegemona es una relacin histricamente mvil. Su flujo
y reflujo constituyen elementos importantes del
cuadro sobre la masculinidad que propongo.
Subordinacin
La hegemona se refiere a la dominacin cultural
en la sociedad como un todo. Dentro de ese contexto general hay relaciones de gnero especficas
de dominacin y subordinacin entre grupos de
hombres.
El caso ms importante en la sociedad euronorteamericana contempornea es la dominacin de
los hombres heterosexuales y la subordinacin de
los hombres homosexuales. Se trata de algo que
trasciende con mucho la estigmatizacin cultural
de la homosexualidad o de la identidad gay. Los
hombres gay estn subordinados a los hombres
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so est marcado por un rico vocabulario peyorativo: flojo, pjaro, mariposa, mariquita, afeminado,
amanerado, hijito de mam, ganso, cherna, entre
muchos otros. Aqu tambin resulta obvia la confusin simblica con la feminidad.
Complicidad
Las definiciones normativas de la masculinidad,
como he sealado, enfrentan el problema de que
no muchos hombres realmente cumplen dichos
modelos normativos. El nmero de hombres que
practica rigurosamente los patrones hegemnicos
en su totalidad, pareciera ser bastante reducido.
No obstante, la mayora de los varones se beneficia de la hegemona, ya que esta reproduce la ganancia patriarcal, esto es, las ventajas que obtienen
los hombres en general de la subordinacin de las
mujeres.
Como he sealado anteriormente, los registros
de masculinidad se han preocupado por los
sndromes y los tipos, pero no por las cifras. No
obstante, al pensar en las dinmicas de la sociedad
como un todo, las cifras s importan. La poltica
sexual es poltica de masas, y el pensamiento estratgico necesita preocuparse por el lugar que ocupan las mayoras. Si un gran nmero de hombres
tiene alguna vinculacin con el proyecto hegemnico, pero no encarna la masculinidad hegemnica,
necesitamos un instrumento que nos permita teorizar su situacin especfica.
Esto se facilita si reconocemos otra relacin entre grupos de hombres: la relacin de complicidad
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R. W. CONNELL
las masculinidades. En un contexto de supremaca blanca, las masculinidades negras desempean roles simblicos para la construccin blanca
de gnero. Por ejemplo, las estrellas deportivas negras se ven como encarnaciones de la rudeza masculina, mientras que la fantasa de los violadores
negros desempea un papel importante en la poltica sexual de los blancos, papel que ha sido explotado por los polticos de derecha estadounidenses.
En contrapartida, la masculinidad hegemnica
entre los blancos sostiene la opresin institucional
y el terror fsico que ha sido el marco de la conformacin de las masculinidades en las comunidades negras.
Las elaboraciones de Robert Staples en Black
Masculinity sobre el colonialismo interno muestran
el efecto conjunto de las relaciones de clase y raza.
Tal como argumenta, el nivel de violencia entre los
hombres negros de los Estados Unidos solo puede
entenderse si se analiza la cambiante posicin de
la fuerza de trabajo negra en el capitalismo norteamericano, y los medios violentos utilizados para
controlarla. El desempleo masivo y la pobreza urbana interactan poderosamente hoy en da con
el racismo institucional en la conformacin de la
masculinidad negra.
Aunque el trmino marginacin no es el ideal,
no encuentro uno mejor para referirme a las relaciones entre las masculinidades en las clases dominante y subordinada o con los grupos tnicos.
La marginacin siempre se refiere a una autorizacin de la masculinidad hegemnica del grupo
dominante. As, en los Estados Unidos, algunos
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atletas negros pueden ser ejemplos para la masculinidad hegemnica. Pero la fama y la riqueza
de esas estrellas individuales no se expande en el
conjunto del grupo, y no les proporciona autoridad social a los hombres negros en general.
La relacin de marginacin y autorizacin puede
existir tambin entre masculinidades subordinadas.
Un ejemplo notable es el arresto y declaracin de
culpabilidad de Oscar Wilde, uno de los primeros
hombres atrapados en la red de la legislacin antihomosexual moderna. Se detuvo a Wilde a causa de
sus relaciones con jvenes homosexuales de la clase trabajadora, prctica no cuestionada hasta que
su batalla legal con el adinerado aristcrata Marqus de Queensberry, lo hizo vulnerable (Ellmann,
1987).
Estos dos tipos de relacin hegemona, dominacin / subordinacin y complicidad por un lado,
y marginacin / autorizacin, por el otro nos permiten analizar masculinidades especficas. Insisto
en que trminos como masculinidad hegemnica
y masculinidades marginadas, no denominan tipos fijos, sino configuraciones de prcticas generadas en situaciones especficas, en una estructura
cambiante de relaciones. Cualquier teora rigurosa de la masculinidad debe dar cuenta de este proceso de cambio.
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Al iniciar este captulo sobre la dialogicidad de la
educacin, con el cual estaremos continuando el
anlisis hecho en el anterior a propsito de la educacin problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno a la
esencia del dilogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema
en La educacin como prctica de la libertad.
Al intentar un adentramiento en el dilogo, como
fenmeno humano, se nos revela la palabra de
la cual podemos decir que es el dilogo mismo. Y,
al encontrar en el anlisis del dilogo la palabra
como algo ms que un medio para que este se produzca, se nos impone buscar, tambin, sus elementos constitutivos.
Esta bsqueda nos lleva a sorprender en ella dos
dimensiones accin y reflexin en tal forma solidarias, y en una interaccin tal que, sacrificada aunque solo fuera en parte una de ellas, se resiente
inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que
no sea una unin inquebrantable entre accin y reflexin y, por ende, que no sea praxis. De ah que decir
la palabra verdadera sea transformar el mundo.1
* Tomado de Paulo Freire, Pedagoga del oprimido, Mxico,
Siglo XXI, 1977, p. 99-109. Reproducido en Dilogos con
Paulo Freire, Col. educacin popular, folleto nm. 4, La
Habana, Ed. Caminos, 1997, p. 36- 45.
1
Algunas reflexiones aqu desarrolladas nos fueron sugeridas en conversaciones con el profesor Ernani Mara Fiori.
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No nos referimos, obviamente, al silencio de las meditaciones profundas en las que los hombres, en una forma
aparente de salir del mundo, se apartan de l para admirarlo en su globalidad, pero continuando en l. De ah
que estas formas de recogimiento solo sean verdaderas
cuando los hombres se encuentran en ellas empapados
de realidad y no cuando, significando un desprecio al
mundo, constituyan formas de evasin, en una especie
de esquizofrenia histrica.
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cin y recreacin, si no existe amor que lo infunda.3 Siendo el amor fundamento del dilogo, es
tambin dilogo. De ah que sea, esencialmente,
tarea de sujetos y que no pueda verificarse en la
relacin de dominacin. En esta, lo que hay es
patologa amorosa: sadismo en quien domina,
masoquismo en los dominados. Amor no. El amor
es un acto de valenta, nunca de temor; el amor es
compromiso con los hombres. Dondequiera que
exista un hombre oprimido, el acto de amor radica
en comprometerse con su causa. La causa de su
liberacin. Este compromiso, por su carcter amoroso, es dialgico.
Como acto de valenta, no puede ser identificado con un sentimentalismo ingenuo; como acto de
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libertad, no puede ser pretexto para la manipulacin, sino que debe generar otros actos de libertad. Si no es as, no es amor.
Por esta misma razn, no pueden los dominados, los oprimidos, en su nombre, acomodarse a
la violencia que se les imponga, sino luchar para
que desaparezcan las condiciones objetivas en que
se encuentran aplastados.
Solamente con la supresin de la situacin opresora es posible restaurar el amor que en ella se
prohiba.
Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no
amo a los hombres, no me es posible el dilogo.
No hay, por otro lado, dilogo si no hay humildad. La pronunciacin del mundo, con la cual los
hombres lo recrean permanentemente, no puede
ser un acto arrogante.
El dilogo, como encuentro de los hombres para
la tarea comn de saber y actuar, se rompe si sus
polos (o uno de ellos) pierde la humildad.
Cmo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro, nunca
en m?
Cmo puedo dialogar, si me admito como un
hombre diferente, virtuoso por herencia, frente a
los otros, meros objetos en quienes no reconozco
otros yo?
Cmo puedo dialogar, si me siento participante
de un gueto de hombres puros, dueos de la verdad y del saber, para quienes todos los que estn
fuera son esa gente o son nativos inferiores?
Cmo puedo dialogar, si parto de que la pronunciacin del mundo es tarea de hombres se256
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lectos y que la presencia de las masas en la historia es sntoma de su deterioro, el cual debo
evitar?
Cmo puedo dialogar, si me cierro a la contribucin de los otros, la cual jams reconozco y hasta
me siento ofendido por ella?
Cmo puedo dialogar, si temo la superacin y
si, solo con pensar en ella, sufro y desfallezco?
La autosuficiencia es incompatible con el dilogo. Los hombres que carecen de humildad, o aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al
pueblo. No pueden ser sus compaeros de pronunciacin del mundo. Si alguien no es capaz de
sentirse y de saberse tan hombre como los otros,
significa que le falta mucho que caminar para llegar al lugar de encuentro con ellos. En este lugar
de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicacin, buscan saber ms.
No hay dilogo, tampoco, si no existe una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y
rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocacin de
ser ms, que no es privilegio de algunos elegidos
sino derecho de los hombres.
La fe en los hombres es un dato a priori del
dilogo. Por ello, existe aun antes de que este se
instaure. El hombre dialgico tiene la fe en los
hombres antes de encontrarse frente a frente con
ellos. Esta, sin embargo, no es una fe ingenua.
El hombre dialgico que es crtico sabe que el
poder de hacer, de crear, de transformar, es un
poder de los hombres y sabe tambin que ellos
pueden, enajenados en una situacin concreta,
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del mundo. Si falta la confianza, significa que fallaron las condiciones discutidas anteriormente.
Un falso amor, una falsa humildad, una debilitada fe en los hombres no pueden generar confianza. La confianza implica el testimonio que un sujeto
da al otro de sus intenciones reales y concretas.
No puede existir si la palabra, descaracterizada,
no coincide con los actos. Decir una cosa y hacer
otra, no tomando la palabra en serio, no puede ser
estmulo a la confianza.
Hablar de democracia y callar al pueblo es una
farsa. Hablar de humanismo y negar a los hombres es una mentira.
Tampoco hay dilogo sin esperanza. La esperanza est en la raz de la inconclusin de los hombres, a partir de la cual se mueven estos en
permanente bsqueda. Bsqueda que, como ya
sealamos, no puede darse en forma aislada, sino
en una comunin con los dems hombres, y por
ello mismo, nada viable en la situacin concreta
de opresin.
La desesperanza es tambin una forma de silenciar, de negar el mundo, de huir de l. La
deshumanizacin, que resulta del orden injusto,
no puede ser razn para la prdida de la esperanza, sino que, por el contrario, debe ser motivo de
una mayor esperanza, la que conduce a la bsqueda incesante de la instauracin de la humanidad negada en la injusticia.
Esperanza que no se manifiesta, sin embargo,
en el gesto pasivo de quien cruza los brazos y espera. Me muevo en la esperanza en cuanto lucho
y, si lucho con esperanza, espero.
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PAULO FREIRE
Para el educador-educando dialgico, problematizador, el contenido programtico de la educacin no es una donacin o una imposicin un
conjunto de informes que han de ser depositados
en los educandos , sino la devolucin organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que este le entreg en forma
inestructurada.7
La educacin autntica, repetimos, no se hace
de A para B o de A sobre B, sino A con B, con la
mediacin del mundo. Mundo que impresiona y
desafa a unos y a otros originando visiones y puntos de vista en torno de l. Visiones impregnadas
de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanzas que implican temas significativos, sobre la base
de los cuales se constituir el contenido programtico de la educacin. Uno de los equvocos propios de una concepcin ingenua del humanismo,
radica en que, en su ansia por presentar un modelo ideal de buen hombre, se olvida de la situacin
concreta, existencial, presente de los hombres mismos. El humanismo dice Furter consiste en
permitir la toma de conciencia de nuestra plena
7
En una larga conversacin con Malraux, declar Mao: Usted sabe qu es lo que proclamo desde hace tiempo; debemos ensear a las masas con precisin lo que hemos
recibido de ellas con confusin. Andr Malraux,
Antimmoires, Pars, Gallimard, 1967, p. 531. En esta afirmacin de Mao subyace toda una teora dialgica sobre la
constitucin del contenido programtico de la educacin,
el que no puede ser elaborado a partir de las finalidades
del educador, de lo que le parezca ser mejor para sus
educandos.
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Gramsci hoy
A inicios del siglo XXI el mundo se unific. El mercado mundial se extendi por todo el globo. Para
poder seguir dominando a tantos millones de personas, el capitalismo necesita nuevas formas de
dominacin. La cultura se ha convertido en un
terreno de disputa poltica. Todos los que resisten
al nuevo orden mundial intentan unirse creando una cultura mundial de la Resistencia.
* Tomado del libro homlogo (Buenos Aires, ed. Era Naciente, 2003, p. 5, 17, 54-55, 69, 74-81, 97, 114-116, 122,
133-136, 151).
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Cmo se ejerce concretamente el poder? Despus de la derrota de los aos veinte, esa pregunta no deja jams dormir a Gramsci. En La cuestin
meridional comienza a responderla afirmando que
en las sociedades modernas no existe violencia
pura ni consenso puro, sino una combinacin de
ambos. La guerra, la poltica, la cultura y la ideologa son diversas aristas de un mismo conflicto
de clases.
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La propuesta de los Cuadernos apunta a pensar y analizar la historia desde abajo, desde los
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As como hoy en da la principal va de construccin hegemnica son los medios de comunicacin masiva, en tiempos de Gramsci ese lugar lo
ocupa la escuela. Siguiendo la tradicin de Marx
(quien en sus Tesis sobre Feuerbach de 1845 haba planteado que el propio educador necesita ser
educado), Gramsci le dedica gran atencin al problema de la hegemona entendida como relacin
poltica y pedaggica.
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Las clases dominantes de la sociedad capitalista tienen sus propios intelectuales y sus propios
rganos colectivos constructores de hegemona
(partidos polticos, medios de comunicacin, etc.)
Los trabajadores deben intentar disputar esa hegemona creando sus rganos autnomos.
[...]
El partido revolucionario y la clase obrera
Ya desde su juventud Gramsci concibe el Partido
Comunista como un partido estrechamente ligado
a la clase obrera, no como un rgano completamente ajeno y exterior a la misma, supuestamente depositario de la verdad cientfica.
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De todos los aportes de Labriola, el ms importante que recupera Gramsci es su concepcin del
marxismo entendido como filosofa de la praxis.
Filosofa de la praxis y teora de la hegemona
Gramsci piensa que, as como todos los miembros
de un partido poltico son intelectuales, todos los
seres humanos son espontneamente filsofos.
Esta filosofa popular est contenida implcitamente en el sentido comn, en el lenguaje, en la religin popular, en las supersticiones cotidianas y
en el folclore.
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so entendido en forma lineal y acumulativa. Se supone que el crecimiento de las fuerzas tecnolgicas
corre paralelo con el crecimiento moral de la humanidad y que la utilizacin de los recursos naturales no tiene lmites. El neoliberalismo es una
concepcin global, coherente y persistente, histricamente consolidada. En el marco del neoliberalismo realmente existente las sociedades actuales
se comportan como sociedades de dos velocidades,
como dos sociedades distantes una de la otra. La
globalizacin desarrolla procesos de polarizacin y
dualizacin crecientes. Hay concentracin de crecimiento en un sector y empobrecimiento en sectores sustantivos de la sociedad.
En tal sentido no quiero desconocer la utilidad
analtica de las categoras propuestas por Ulrich
Beck para distinguir entre: globalismo (entendido
como la concepcin segn la cual la ideologa de
mercado sustituye los dems mbitos de la vida
social y poltica), globalidad (para referirse al hecho de que hace tiempo vivimos en una sociedad
mundial) y globalizacin (referida a los procesos
en virtud de los cuales los estados nacionales se
entremezclan con actores transnacionales. No obstante, al hablar de globalizacin entiendo referirme al carcter omnipresente de una ofensiva
ideolgica, social, econmica y poltica del modelo
neoliberal y de la hegemona imperial. La diferenciacin en categoras podra desviarnos de la necesidad de desenmascarar la globalizacin como
configurada por la hegemona neoliberal.1
1
Ulrich Bek: Was is Globalisierung. Antworten auf Globalisierung, Frankfurt, Suhrkamp Verlag, 1997 (trad. al espaol,
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Emir Sader y Pablo Gentili, La trama del neoliberalismo. Mercado, crisis y exclusin social, Buenos Aires, Universidad de
Buenos Aires, 1997. Germn Gutirrez Rodrguez, tica y
economa en Adam Smith y Friedrich Hayek, Mxico, Ed. Siglo XXI, 1997. Euclides Andr Mance, Libertade e globalizaes
das sociedades contemporneas, Curitiba, 1997.
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Carlos Fazio, Infancia y globalizacin en el siglo XXI: desafos y propuestas, en Contexto & Educacin, nm. 53, ene.marzo 1999, p. 81-89. Ulrich Beck, op.cit., p. 65-71, 168-169.
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nario posmoderno, ms all de los aportes sugerentes en el campo de la diversidad y del sentido
de la incertidumbre, termina en un planteo nihilista y en el sin sentido de un mundo alternativo.
El imaginario social de la despolitizacin, que identifica actividad poltica con decisiones de expertos, rechazando as la participacin ciudadana, que
es en realidad el sustento fundamental de una democracia integral. El imaginario social conformado sobre la conviccin de que es preciso aceptar el
sistema en el que vivimos, pues carecemos de la
posibilidad de construir alternativas.
Estos y otros imaginarios sociales se conjugan,
articulan y entrelazan dando lugar a una cultura
de la desesperanza y configurando una identidad
de la sumisin. La fuerza de estos imaginarios sociales est, no solo en que se trata de corrientes
ideolgicas y de modos de vida, sino en su capacidad de penetracin en los sustratos ms profundos
de la personalidad. La colonizacin tico-cultural
es difcil de combatir, pues se arraiga en el inconsciente colectivo. Nos moldea en la totalidad de nuestra personalidad, en nuestros deseos y en nuestros
proyectos. Esta produccin de nuestras subjetividades se articula con una negacin de la diversidad, en virtud de que este modelo y cultura
hegemnicos se afirman excluyendo.5
Giulio Girardi, Globalizacin cultural-educativa y su alternativa popular, en xodo, nm. 39, mayo-jun.1997,
p. 26-34.
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LA PARTICIPACIN
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Ibid., p. 105.
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lugar donde se espera la gente acte. En tales circunstancias la participacin es ms simblica que
real, y su desarrollo tutelado parece constituirla en
una forma de encubrir el mantenimiento de formas
de sometimiento. La inclusin de la idea de participacin en el contexto del modelo de la beneficencia, la reduce a la propuesta de adherir e integrarse
al plan diseado desde fuera por alguien que, unidireccionalmente, se supone sabe lo que es bueno e
instrumenta los medios adecuados para el logro de
tal finalidad.
Desde el modelo de la autonoma, no se desconocen las ventajas instrumentales en trminos de
eficacia y eficiencia que tienen las propuestas
participativas, y necesariamente se debe aspirar a
incluir tales dimensiones. La cuestin pasa por
enunciar el sentido profundo del trabajo comunitario en tanto se orienta a facilitar la participacin
de los sujetos singulares y colectivos en la decisin de sus fines. El principio fundamental es el
respeto por la autonoma y la toma de decisiones
comunitarias, lo que exige estimular, facilitar e
incrementar el poder de la gente y sus organizaciones, algo generalmente evitado por los aludidos
proyectos enmarcados en las polticas compensatorias, en tanto potencial cuestionador de las
mismas.
Antonio Ugalde (1987) ha estudiado la inclusin
de la participacin en los programas de salud de
Amrica Latina y observado en numerosas experiencias la reiteracin de errores y fracasos, as
como su utilizacin ltima con fines ajenos a los
proclamados. Se toman como antecedentes inme303
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C. Barrenechea, M. Bonimo, et al., Accin y participacin comunitaria en salud, Montevideo, Ed. Nordan, 1993, p. 140-143.
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todo proceso participativo. Por ltimo, tomar parte, es decir, decidir, completa la idea de lo participativo y pone en juego un tercer aspecto: la
conciencia de que se puede y se debe incidir en el
curso de los acontecimientos. A partir del anlisis
crtico de las necesidades y problemas, la evaluacin lcida de las alternativas y el balance de los
recursos disponibles la participacin es un derecho. La toma de decisiones colectiva encarna la concrecin de la participacin real, y constituye la va
para el ejercicio del protagonismo ciudadano. A ella
se alude una y otra vez en los proyectos sociales,
pero tambin se deja frecuentemente de lado en la
prctica de la mayora de dichos proyectos.
La participacin en sus modalidades de formar,
tener y tomar parte en los asuntos de la cotidianidad, constituye una dimensin fundamental de
toda comunidad que preexiste al arribo de los programas y los profesionales que pretenden impulsar acciones participativas. El agente externo
interviene en una realidad social diferente a la
suya, es decir, se incluye en un cierto devenir social que lo precede y que continuar a posteriori
de su intervencin. Tal devenir tiene sus propias
pautas y singularidades socioculturales, en las
cuales debemos incluir redes de comunicacin y
participacin, as como modalidades instituidas
de resolucin de conflictos y de toma de decisiones la mayor parte de las veces poco visibles
para el recin llegado. Son las formas tradicionales de participacin y organizacin comunitarias
que se construyen en la compleja dinmica de la
vida cotidiana y que tambin, vale decir, reciben
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les se plantean incrementar paulatinamente los niveles de participacin al aumentar los grados de compromiso e incidencia de la poblacin. Para algunos
entrevistados, la expectativa apresurada de los tcnicos por cumplir tal mandato genera problemticas
con aspectos ticos. Siguiendo a Testa, podramos
decir que se promueve una participacin abstracta
cuando los planteamientos de pasar a otro nivel de
involucramiento no respetan los procesos intersubjetivos de maduracin de las necesidades.
Nosotros jugbamos con preconceptos, tales
como que se deben ir aumentando cada vez ms
los espacios de participacin de los beneficiarios, que deben ir apropindose de la experiencia. Algunas iniciativas que se tomaron en este
sentido, como la de contratar a uno de los muchachos para ciertas tareas, no funcionaron. Se
vio que hasta se llegaba a violentar la posibilidad de los muchachos de estar en el proyecto.
En otra entrevista que citamos al final de este
prrafo se enfatiza cmo, en ocasiones, la participacin deja de ser una necesidad o un derecho
para ser visualizada solamente como una obligacin. En esos casos se tiende a convocar a participar en tono de exigencia, a culpar a los remisos
y a pretender ocultar las mltiples variables que
pueden jugar en el xito o fracaso de una propuesta
con planteamientos que destacan lo que el agente
supone que debe ser, sin reflexionar sobre lo que
efectivamente es, sus causas y consecuencias.
Hay niveles de participacin, pero no hemos logrado el nivel que nosotros consideramos ideal,
en cuanto a hacerse cargo de la gestin. Nos
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cularan al barrio, no con un proyecto especfico, sino en cuanto a lo que podan aportar.
La concepcin de participacin engancha mucho
con otras personas que, de repente, o han accedido a nivel terciado o, como la mayora, son personas que han militado en la izquierda. Esas
personas se acercan ms fcilmente, tienen tiempo y han tenido su historia. Los otros no. Creo
que s, que hay una barrera, es una cuestin bastante ideolgica, no es la mayora la que milita.
Formulamos la necesidad de trabajar el tema de
la comunicacin al constatar que la comisin se
fue separando de las bases, a partir de una serie de
rumores y malentendidos. Pensamos que al trabajar con esos aspectos de la comunicacin se facilitara superar lo que pasaba. Por ejemplo, hacer una
cartelera, un boletn, para que no se agrandara la
brecha, democratizar la informacin. La huelga fue
el momento mximo de comunin; despus, cuando se le adjudicaron las viviendas y cada uno pas
a ser propietario, se produjo un retraimiento. Lo
trabajamos en la comisin para que no fueran demasiado exigentes con ellos en esa etapa; cualquiera
que se muda necesita un tiempo para acomodarse.
En ciertos casos la existencia de un pedido resulta meramente un elemento de justificacin para
el desarrollo de planes elaborados segn otros intereses, que en el mejor de los casos, no son contradictorios a los de quien formula el pedido. Las
condiciones de surgimiento de los proyectos, en el
marco de expectativas e intereses movilizados
segn los entrevistados por lo general no se comunican a la poblacin sujeto de la intervencin.
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Las cosas salen porque alguien ms o menos conocido lanza un proyecto y surge un inters. En
los aos 90 supuestamente iba a llegar financiamiento para proyectos de drogas. La directora
de la divisin tena la expectativa de recibir un
buen financiamiento y quera tener un proyecto
que trabajara el tema. Se aprovech la coyuntura, sali el proyecto, no result lo que se esperaba respecto al financiamiento. El proyecto qued,
pero sin una parte importante de la expectativa
institucional de lo que iba a pasar, qued un poco
a la deriva.
Por momentos, parecen correr en paralelo las
redes comunitarias de las que eventualmente surgen ciertas percepciones y evaluaciones intersubjetivas de lo que es necesario hacer, y las redes que
interrelacionan organizaciones del campo del trabajo social entre s y con las agencias financiadoras
pblicas y privadas, del pas y del exterior. Las negociaciones, los compromisos, las dialcticas de
saber, dinero y poder que en cada una de estas
redes circulan, no siempre se ponen explcitamente en contacto, aunque esto no pueda disimularse
en el accionar cotidiano de los diferentes actores
una vez que el proyecto se pone en marcha.
Participacin, autonoma
y procesos de aprendizaje
Para el agente que acta en el mbito comunitario y que honestamente pretende facilitar procesos de participacin colectiva, resulta ciertamente
molesto e incomprensible que las personas usen
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como elementos concretos que a la hora de fortalecer la participacin no pueden dejar de ser tenidos en cuenta. El desafo del trabajo comunitario,
particularmente en la construccin de un nuevo
paradigma tico, supone la capacidad de construir
propuestas viables que partan de las caractersticas concretas de la realidad (incluso las diferentes
estrategias de accin de los actores sociales involucrados) y que no se queden meramente en la
declaracin terica de postulados abstractos.
Hubo dos factores bsicos que influyeron en la
progresiva distancia entre la comisin y los vecinos. Por un lado la adjudicacin de las casas.
La gente empez a sentir que ya tena lo que
quera. Como proyecto poltico no era el proyecto de todos, sino que sigui siendo el proyecto
de la gente ms militante El otro tema fue el reglamento de convivencia que impuso el Ministerio de vivienda. El reglamento les daba puntaje
para acceder a la vivienda. En principio todos
eran propietarios, pero si se portaban mal les
bajaba el puntaje y en el momento de la adjudicacin podan llegar a perder la vivienda. Mientras que otros, que no formaban parte de la
organizacin, podan llegar a tener prioridad
sobre aquellos a los que se les fue bajando el
puntaje. Muchos entonces empezaron a cuidarse, para no quedar involucrados en cosas que
pudieran ser escandalosas. En una poca, todas las semanas haba patrulleros, por cualquier
cosa, totalmente desproporcionado; haba una
intencin poltica de desarmar la organizacin,
asustar y presionar a la gente.
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Hubo algo que no cambi nuestra imagen inicial, como fue el tema de la seguridad y la violencia en esa zona, no muy diferente a la realidad
de todo Montevideo. Fuimos muy cuidadosas en
los horarios de concurrencia al barrio. Por suerte
no tuvimos situaciones en las que directa o indirectamente quedramos involucradas. La nica
experiencia fea, de sacudida, se dio cuando apareci una camioneta de la polica: la violencia
oficial; un tipo por los pasajes con el arma; yo
me preguntaba qu estoy haciendo ac?, me
senta descontextualizada; el tipo iba recogiendo jvenes y los llevaba encadenados como exhibindolos, una cosa que a m me revolvi todo,
pero para los vecinos era algo cotidiano.
Otra cosa que me impact fue que las vecinas
decan que reconocan por el ruido el calibre del
arma que se haba disparado. Esta situacin ha
generado problemas en la participacin. La gente no puede dejar la casa sola. Es un tema que
sacude mucho, nosotros hace ms de un ao que
le damos vuelta y no podemos hincarle el diente.
Sabemos que tenemos que encararlo, pero es
como un deber ser; decirnos que nos interesa
muchsimo pero no podemos abordarlo. Las cosas que te cuentan los vecinos son increbles:
chicos de diez aos armados... El otro da el padre de un chico de dos aos, le compr un arma
como regalo, solo que descargada; ahora el chico anda jugando por ah con esa arma.
La realidad desafa la capacidad de los psiclogos comunitarios, por su efectiva crudeza por un
lado y por la particular distancia de la cotidianidad
de origen de estos profesionales. La inseguridad
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como realidad compartible, como percepcin personal o como ambas cosas, opera como un factor
que obstaculiza la participacin, y genera las condiciones para armar un crculo sin salida. No se
participa en instancias colectivas por la inseguridad; la no participacin incrementa la inseguridad individual y colectiva.
Cuando los proyectos permiten el progresivo
despegue de los profesionales, el avance en la
transferencia de capacidades y recursos y la apropiacin de los colectivos de la gestin y desarrollo
de los proyectos, aparecen problemticas diferentes que varios entrevistados han visualizado en
trminos ticos. Se sealan dudas acerca de la
confianza que supuestamente se tiene en la comunidad; se destaca cmo muchas veces esos
procesos de transferencia suponen condiciones de
trabajo ms desfavorables con respecto a las iniciales; por ejemplo, en el manejo de recursos econmicos, y cmo tambin se carece del necesario
reconocimiento social de los procesos de capacitacin fomentados por las propuestas participativas.
Dice un entrevistado:
Un aspecto es el tema de que si t vas a transferir, te planteas que no vienes desde afuera
con el patrn para que la comunidad haga un
calco tuyo, sino que tericamente vienes a revalorizar o a mostrar a la comunidad qu cosas
valiosas tiene en s misma y cmo puede asumir la problemtica; es un discurso muy
valorizador de la comunidad. Hay que tener
cuidado con el doble discurso: es decir, me conviene creer en la comunidad porque el proyecto
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desor como tcnicos, incluso en cosas tan serias como puede ser la evaluacin del trabajo
tcnico. No s hasta qu punto est preparado
un vecino para evaluarlo, desde qu parmetros.
Es como un desgaste, tal vez no tan personal,
bastante compartido por varios.
Facilitar el protagonismo popular
Las experiencias citadas en las entrevistas por los
psiclogos que trabajan en la comunidad tambin
son ricas en prcticas participativas, que muestran ciertas modalidades de trabajo y pueden ofrecer pistas a la hora de implementar proyectos que
faciliten el protagonismo popular desde una perspectiva tica afn a la que se ha fundamentado a lo
largo de este trabajo.
En primer lugar, cmo, a pesar de todo, la gente
colabora; es decir, integra su aporte de mltiples
maneras, dedica esfuerzos, voluntad y tiempo;
deposita expectativas y esperanzas en las propuestas. Creemos que esto constituye un capital
humano valiossimo, base imprescindible para seguir apostando al trabajo comunitario, algo que
ningn proyecto debera olvidar ni defraudar.
La gente se inclua a varios niveles: a nivel de
comunidad, con la gente ms comprometida y
organizada, directivos de la cooperativa, preocupados en forma explcita con los problemas. Otro
nivel era las familias de los chicos. En general
haba buena participacin. Cuando surga algn problema se iba a las casas a conversar,
nos abran las puertas y se buscaba la solucin. El otro nivel sera con los propios jvenes;
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con efectos similares a la negacin del saber-poder de la gente. Para una de las psiclogas entrevistadas, esta temtica, formulada en trminos del
reconocimiento de la influencia profesional, resulta decisiva como planteamiento tico.
La cuestin es reconocer esa influencia y ejercerla de forma que promocione en el otro autodesarrollo y autogestin. Que haga crecer al otro,
sobre la base de promocionar su salud, que sea
ms independiente del medio en que est, por
lo menos que sea ms libre de decidir. Alguien
sin informacin no es libre. Por ejemplo, alguien
que no conoce los mtodos anticonceptivos jams se va a plantear no tener hijos, va a tener
los que la naturaleza le d; en cambio, con informacin se puede optar. Sin duda uno pone
all los valores propios; es lo normal, puesto que
toda persona lleva sus valores a cuesta. Ver otros
valores tambin enriquece, es or otra campana;
no quiero decir que tengan que adoptarlos.
En la interrelacin de saberes facilitar procesos
formativos puede resultar una va privilegiada para
fortalecer la participacin popular. La educacin de
agentes comunitarios se ha venido realizando desde hace aos y cuenta con varias experiencias particularmente exitosas. Sin duda que se encuentran
dificultades, y no siempre se llega a los resultados
esperados, pero parece ser una forma potencialmente muy rica. Para una entrevistada, los espacios de capacitacin de agentes comunitarios
cumplen otras funciones adems de las explcitas, que a la hora de atender el protagonismo de la
gente son tan o ms importantes.
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Siempre hay personas con distinto nivel de participacin; desde el principio, lo que se hizo fue
dar cursos para agentes comunitarios. Constituy para los vecinos un sostn muy importante en su tarea, lo valorizaban mucho. Los vecinos
que continuaron se fueron compenetrando y
fueron participando en otros espacios. Por ejemplo, la consulta en consultorio: siempre hay un
agente comunitario en las consultas. Incluso el
vecino primero habla con el agente y despus
con el tcnico. Muchas veces el vecino le trasmite cosas que despus no dice al mdico y viceversa. En otros casos, el agente comunitario
traduce al vecino lo que le dice el pediatra, si se
lo ha dicho en trminos complicados. Es una especie de mediador.
El campo comunitario constituye el territorio
ms estrechamente vinculado a lo cotidiano. Tambin es en el territorio donde tal vez con mayor
nitidez se visualicen las contradicciones sociales.
Trabajar en lo comunitario es inevitablemente trabajar en situacin de conflicto, lo cual, lejos de ser
limitante debera ser la esencia misma de este trabajo. Como ya antes lo afirmbamos, facilitar la
expresin de las contradicciones y actuar en ellas
resulta ser una lnea de trabajo de relevante importancia. Los procesos participativos no pueden
estar ajenos a las contradicciones, de las que emergen y las que a su vez provocan, al modificar las
interrelaciones establecidas entre los distintos actores comunitarios.
Hubo mucha gente en contra y otra a favor, hubo
problemas con otros vecinos; por qu ellos y no
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otros. Todo genera problema, no hay avatar humano que no genere problema, el trabajo comunitario genera problemas, en uno y en los dems;
es imposible que no se generen problemas. Hay
gente que se considera que es un error que se
le pague sueldo a algunos vecinos; cuestionan
por qu a ellos?, cmo se los elige?, con qu
criterio?. Se habl de los sper agentes comunitarios y los otros. No hay nada que se pueda
hacer sin conflicto; quizs haba otra posibilidad pero algo haba que hacer, la nica forma
es hacer.
Las palabras de esta psicloga dan tambin un
sentido a lo planteado hasta el momento. El trabajo de los psiclogos en la comunidad ha estado
marcado por esta voluntad de hacer, sobre todo
por hacer. Desde hace un tiempo viene creciendo
tambin la voluntad de reflexionar y conceptualizar
lo mucho que se ha hecho. La presente investigacin precisamente va en esa direccin. Los procesos participativos, sus logros y fracasos y las
problemticas ticas que de ello se desprenden nos
llevan a la necesidad de un movimiento que
replantee la cuestin de la participacin. En la
construccin de un nuevo paradigma tico que
fundamente las prcticas transformadoras, la participacin no puede dejarse de lado. Su problematizacin y anlisis crtico tampoco.
A la vez, constatamos una riqueza enorme de experiencias comunitarias no solo impulsadas por
psiclogos, sino por otros actores, por educadores
populares y por equipos multidisciplinarios en
las que la participacin est puesta a la orden del
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da. Indudablemente, se trata de superar las formas que, a lo largo de este trabajo, hemos sealado
como funcionales al sistema o como constitutivas
de un mito de la participacin. Pero, si se logra
radicalizar la experiencia de la participacin, es
decir, pasar de un modelo utilitarista de beneficencia a un modelo de libertad y autonoma, entonces las prcticas se irn desarrollando sobre
la base de una lgica antagnica a la predominante en nuestra sociedad. Una lgica antagnica a
democracias donde expertos-polticos, polticos
rodeados de expertos, lderes populistas y expertos mesinicos, pretenden definir el destino de la
ciudadana consultndola cada vez que requieren
asegurarse su continuidad o bien operar un recambio funcional. Una lgica antagnica a formas
de creciente concentracin del poder, del saber,
de la informacin. En tal sentido, experiencias comunitarias que mitifican el saber popular pueden
convertirse en peligrosas negociaciones de informacin y de saber a la gente. Como tambin, experiencias comunitarias donde los tcnicos y los
educadores desprecien el saber y la experiencia
acumulada de la gente, resultan ser expresiones
de formas autoritarias, aun cuando vayan acompaadas por un lenguaje progresista o tengan la
firme intencin de fortalecer el protagonismo popular.
La participacin integra saber y poder popular.
Si apostamos a sociedades donde los ciudadanos
crezcan en el ejercicio del poder, debemos tambin apostar a procesos de aprendizaje que permitan madurar y crecer en la produccin de saber.
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LA EDUCACIN POPULAR
QUE ESTAMOS HACIENDO
Manuel de la Ra
Al detener un instante la intensa actividad que caracteriza nuestra vida cotidiana para reflexionar
sobre nuestras prcticas educativas, he disfrutado el doble placer de volver a vivir momentos de
crecimiento personal y de descubrir que, sin darnos cuenta, vamos tejiendo un fino tamiz de acciones que van particularizando y distinguiendo
la educacin popular a la cubana o, quiz, evadiendo el vicio generalizador, a la manera de nuestro grupo de educadores populares cubanos.
Primero fue un torrente de preguntas sin respuestas nicas. La educacin popular que practicamos, es educacin popular o ha dejado de serlo?
Los referentes bsicos de esta concepcin tienen
reflejo en nuestras experiencias? Podemos definir
particularidades que nos permitan saber si hacemos educacin popular, animacin sociocultural,
investigacin-accin, todas o ninguna de ellas?
Hemos logrado hacer algo que vaya ms all de la
simple transferencia metodolgica? 1 Luego fui descubriendo una posible respuesta al hilo conductor que atraviesa estas preguntas: la cuestin de
* Tomado de Educacin popular y participacin (autores varios), Col. educacin popular, La Habana, Ed. Caminos,
1998, p. 7-16.
1
Vase Esther Prez, ponencia al seminario Cultura y comunidad, La Habana, 1996, mimeo.
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talleristas vayan construyendo, a partir de sus vivencias, la concepcin. Tmese como ejemplo que
nunca se estudia qu es la educacin popular como
contenido independiente, y cuando se intenta
conceptualizarla se hace mediante un juego del que
salen varios conceptos, construidos grupalmente a
partir de palabras clave. Conceptos que no se llevan a definiciones, porque lo necesario es ir formando ideas claras sobre la concepcin, que luego
se refuerzan con el estudio individual de reflexiones tericas en forma de textos.
O el lugar que ocupan las tcnicas participativas
(puerta de entrada y tema clsico de muchas prcticas de educacin popular) que, en nuestro caso,
no es objeto de estudio en los talleres, porque se
aprehenden vivencindolas, recrendolas y crendolas durante el proceso de aprendizaje.
La propia lgica dialctica de prctica-teoraprctica ha cobrado en nuestros talleres una fisonoma particular, pues va develndose como
regularidad que se manifiesta ms desplegada y
compleja.
Generalmente el ciclo dialctico de aprendizaje
comienza con la desconstruccin de los aprendizajes sociales a partir de anlisis individuales,
sociodramas o dramatizaciones como en la clase,
donde se proyectan en el profesor los vicios que
normalmente estn en las prcticas pedaggicas.
Se crea la situacin de aprendizaje que da paso al
siguiente momento: la discusin, generalmente primero en pequeos grupos y luego en subplenarios
y plenarios a fin de socializar los anlisis y lograr
un primer nivel de teorizacin con y en el grupo.
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Quizs Berta Salinas2 en su estudio sobre diferentes modalidades de educacin popular pudiese
colocarnos en su segundo modelo por tener como
eje, la reflexin, la expresividad y el desarrollo de
actitudes y valores, o por nuestra organizacin eclctica desde el punto de vista pedaggico, o por mantener una amplia apertura en lo relativo a la creacin
cultural, el lenguaje y la expresividad, o por priorizar
la accin social desde la pedagoga de la concientizacin de Freire (como enfoque global).
Probablemente Alfredo Ghiso3 clasificara nuestro discurso como teoricoprctico porque nuestro fin
es recontextualizar y reelaborar la concepcin, nuestra base terica y conceptual es hbrida, aunque fundamentalmente deudora de las ciencias sociales;
porque, como sujetos, actuamos como educadores asesores y porque nuestras tareas fundamentales son
reconceptualizar, seleccionar, adoptar, vincular conocimientos y hacer posible la apropiacin de la concepcin por los otros.
En conclusin, somos diferentes en nuestras posiciones y maneras de hacer una apropiacin crtica de las concepciones de la educacin popular, pero
no somos distintos, porque estamos haciendo educacin popular conscientes de que como Freire
mismo dijera seguir su mtodo es rehacerlo.
2
Vase Berta Salinas, Corrientes pedaggicas subyacentes en experiencias de educacin popular. Una reconstruccin de las prcticas desde la investigacin, ponencia
al seminario La pedagoga de la educacin popular: races
y retos, La Habana, abril de 1994.
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EL ENFOQUE PARTICIPATIVO
EN CIENCIAS SOCIALES:
UNA APRECIACIN DE LOS 90
Beatriz Daz
El propsito de este trabajo dista bastante de ser
enciclopdico: no pretendo agotar la caracterizacin y el anlisis de las diferentes corrientes que
actualmente conforman el enfoque participativo en
ciencias sociales. Mucho menos pretendo un inventario de tcnicas. Mi objetivo, ms modesto, es
contribuir al debate generalizador que la diversidad de experiencias actualmente en curso va haciendo cada vez ms necesario.
Debo aclarar que no soy una educadora popular,
ni poseo formacin especfica en esta corriente. Si
tuviese que definir una filiacin, elegira decir que
aspiro a una interpretacin marxista de los fenmenos sociales y me identifico con los supuestos de
la ecologa poltica, el enfoque cualitativo en la investigacin social y el participativo del desarrollo.
Aplicar instrumentos estandarizados (encuestas,
tests de inteligencia) siempre me produjo frustracin y vergenza. Mi primera experiencia importante con las encuestas fue en 1965, cuando siendo
an estudiante de la Escuela de psicologa de la
Universidad de La Habana, particip en una investigacin realizada en nueve centrales del norte de
* Tomado de Educacin popular y participacin (autores varios), Col. educacin popular, La Habana, Ed. Caminos,
1998, p. 37-65.
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BEATRIZ DAZ
Oriente.1 Nunca pude olvidar las reacciones de turbacin o de sorna en los obreros industriales y agrcolas encuestados; la vergenza por imponerles
aquel cuestionario y la frustracin por no establecer una comunicacin genuina con aquellas personas y perder as la riqueza de experiencias que en
aquellas intua. Naturalmente, no solo se utilizaba
encuestas en estas investigaciones, y para m constituy un aprendizaje extraordinario tomar parte
en esa y otras que se realizaron hasta 1968-69.2
Cuando en 1970 fui a estudiar a Francia bajo la
direccin del profesor Ren Zazzo,3 este descubri
con sorpresas que, a pesar de haberme graduado
como psicloga, yo no saba aplicar un test de inteligencia. Mi instructora fue una de sus colaboradoras en el servicio que tena en el Hospital Henri
Rouselle.
1
Ibidem.
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La gran profesionalidad de esta persona consista en que poda aplicar la escala de inteligencia
Wischler para nios (WISC) sin tener jams que
mirar el manual de aplicacin. Estuve con ella varias sesiones, pero su fluidez y naturalidad no
pudieron convencerme de que aquella era la mejor manera de conocer las caractersticas intelectuales de los nios.
He contado muchas veces a los estudiantes esta
ancdota relativa al WISC, y no puedo sustraerme
de repetirla aqu. A fines de los aos 70 y a solicitud del Ministerio de Educacin, grupos de estudiantes de la Facultad de psicologa colaboraron en
centros de diagnstico de orientacin en diferentes
provincias. Durante una visita a los estudiantes,
presenci la aplicacin del WISC a un nio campesino. Una de las preguntas en esta prueba era de
dnde se extrae la gasolina, y la respuesta correcta, del petrleo. Pensando que el nio no entenda el verbo extraer, el estudiante le pregunt: de
dnde se saca la gasolina?. Inmediatamente, y con
brillantes ojos, el pequeo respondi: de la bomba. Turbado, el estudiante volvi a preguntar: S,
pero antes de la bomba, de dnde se saca?. Ms
rpida an fue la segunda respuesta: De un camin que viene de La Habana. Verdaderamente
hilarante, si no nos amargase saber la clasificacin
de 0 puntos que, segn la escala, corresponda a
estas inteligentes respuestas.
Experiencias de diversa ndole fueron as conformando mi escepticismo hacia la supuesta objetividad de los instrumentos estandarizados y, en
general, todo el enfoque positivista de la investiga353
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BEATRIZ DAZ
cin social: formal, cuantitativo y basado en hiptesis, control de variables y procesamiento estadstico. Al mismo tiempo, comprobaba que al
verdadero conocimiento acerca de las personas,
sus comunidades y condiciones de vida, se llegaba de modo mucho ms placentero y profundo
mediante entrevistas abiertas individuales y
grupales y otros procedimientos cualitativos.
En 1987 fui invitada a colaborar en un programa de investigaciones del Ministerio de Educacin,
entre cuyos temas estaban los nios que presentaban dificultades en el aprendizaje el denominado retardo en el desarrollo psquico. Yo haba
investigado las caractersticas cognitivas de esos
nios,4 pero solicit se me permitiese hacerlo sobre sus condiciones de vida. Se inici una experiencia extraordinaria y enriquecedora.
El tema, que se conoca abreviadamente como
socioeconmico, despert tanto inters que se integraron a l una cuarenta personas de nueve provincias. Muchos eran maestros; no posean una
formacin como investigadores, ni yo su rica experiencia en las aulas. Durante tres aos, y gracia a
los talleres organizados en La Habana por Irtis
Guasch, coordinadora del Programa, nos conformamos como grupo, concebimos y llevamos a cabo la
investigacin. Fue un intenso trabajo participativo,
interdisciplinario y de intercambio prctico creativo.
Bsicamente, la informacin en las nueve provincias correspondi al curso 1988-89. Sus resul4
Vase Beatriz Daz, El desarrollo intelectual y sus alteraciones, La Habana, Facultad de psicologa, 1986.
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tados permitieron comprobar que, a pesar del carcter equitativo de la sociedad cubana y del acceso gratuito y universal a los servicios de salud y
educacin, tambin en nuestro pas poda observarse la asociacin entre condiciones socioeconmicas y familiares adversas y fracaso escolar.
Se identificaron catorce caractersticas ( que denominamos factores de riesgo) por las cuales los
nios estudiados y sus familias se diferenciaban
de los valores promedios en la poblacin cubana.
Tambin comprobamos que, por estas mismas caractersticas, esos nios eran a menudo rechazados por maestros y condiscpulos, no reciban la
atencin preferencial que necesitaban y muchas
veces permanecan almacenados en las aulas hasta que, despus de fracasar en el primer y segundo
grados, eran enviados para ser diagnosticados en
los Centros de Diagnstico y Orientacin. 5
Hubiera sido ticamente injustificable que nos
limitsemos a constatar estos hechos y silenciar
el error conceptual, econmico y poltico del programa entonces vigente para construir unas doscientas escuelas para nios con retardo en el
desarrollo psquico: se supona una etiologa biolgica, se calculaba arbitrariamente la tasa de incidencia esperable en la poblacin; se supona
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Vase Beatriz Daz, Programa preventivo del fracaso escolar y la desviacin social, La Habana, Ministerio de
educacin, mimeo, 1990.
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sino por la seleccin de un problema y la elaboracin de un proyecto de investigacin-desarrollo para conocer ms profundamente dicho
problema y buscar los procedimientos para su
transformacin. El producto principal del proyecto no son los artculos y libros publicados,
sino la transformacin alcanzada, aunque todo
el proceso pueda divulgarse mediante libros y
artculos; y la pregunta principal que debe
hacerse ante cada nueva idea investigativa es:
para qu y a quin sirve?.
El primer paso en el estudio del problema es,
para m, el anlisis histrico macrosocial y
macroeconmico de su desarrollo y manifestaciones. Trato de acopiar la mayor cantidad
de informacin estadstica posible: mi cabeza
no puede funcionar sin nmeros y algunos
estudios puramente etnogrficos me parecen
interesantes, pero anecdticos.
La realizacin de estudios de caso, lo ms ricos y completos que se pueda, constituir el
elemento principal para la comprensin en profundidad del problema. Aunque en los estudios de caso tambin se registra informacin
cuantitativa, el uso de procedimientos cualitativos y participativos es lo que permite una
comprensin profunda y diferenciada.
En el curso de los estudios de caso van apareciendo las posibilidades de transformacin.
Slo el protagonismo de las personas involucradas puede garantizar que esas transformaciones se lleven a cabo y perduren. Esa debe
ser, precisamente, la mxima aspiracin de un
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Vase Beatriz Daz y Marta R. Muoz, Biotecnologa agrcola y medio ambiente en el perodo especial cubano, Cuadernos frica-Amrica Latina, nm.16/4, 1994, p. 77-90,
p. 33-41; Beatriz Daz, Collectivisation of Cuban State Farms:
A Case Study, Carta Cuba, FLACSO, Universidad de la Habana, 1997, p. 31-41; Beatriz Daz, Reynaldo Jimnez y Marta
R. Muoz, Participacin popular en el perodo especial, en
Mona Rosendahl, ed., La situacin actual de Cuba. Desafos
y alternativas, Institute of Latin American Studies, Universidad de Estocolmo, 1997, p. 129-146.
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Vase Beatriz Daz, El desarrollo agrcola y rural sustentable en Cuba, Temas, nm.9, La Habana, 1997.
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construir una actitud no intrusiva ni de arribaabajo hacia el desarrollo, sino todo lo contrario:
una perspectiva participativa y de abajo-arriba.
Actualmente contino tratando de construirla y
tambin de ponerla en prctica.
El enfoque participativo: el boom de los 90
El enfoque participativo en ciencias sociales es en
varios sentidos alternativo. Lo es respecto a la ciencia acadmica oficial, supuestamente imparcial y
objetiva, evaluada mediante los criterios de
representatividad, confiabilidad, replicabilidad, etc.
Tambin es una alternativa respecto a la concepcin arriba-abajo en el desarrollo, en la cual expertos y tecncratas idean y planifican los
proyectos, y toman todas las decisiones, sin tener
en cuenta los intereses y las necesidades de las
poblaciones locales, a quienes despus por diversas vas se trata de convencer o hacer participar
en dichos proyectos.
En la actual dcada se ha producido una verdadera eclosin o boom en el uso del enfoque participativo, particularmente en los proyectos de desarrollo.
No se limita a las ciencias sociales, sino que predomina su uso por equipos interdisciplinarios, en proyectos de desarrollo dirigidos a la poblacin rural
pobre, principalmente en Asia y frica.
Varias agencias de Naciones Unidas como la
FAO, la UNICEF y otras han adoptado este enfoque para sus proyectos. Tambin el International
development research council (IDRC) de Canad,
la Overseas development administration (ODA) bri362
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cin popular, se centr en el estudio de los esfuerzos organizados de los excluidos campesinos, obreros, grupos tnicos, habitantes pobres de
reas urbanas por acrecentar su control sobre
los recursos, los procesos de adopcin de decisiones y las instituciones normativas de la sociedad
en general.14
Otros grupos de investigadores se interesaban
por la participacin en el desarrollo. En el Instituto
de estudios culturales y sociales de la Universidad
de Leiden, Holanda, se llevaron a cabo proyectos
de investigacin en diversos pases.15 A pesar de
que el enfoque es totalmente diferente, los resultados en cuanto a la escasa participacin de los pobres, su exclusin de los proyectos de desarrollo
que supuestamente se llevaban a cabo en su beneficio, son semejantes. Como elocuentemente resume Benno Galjart: Hay muchos casos en los cuales
la gente vota, esto es, participa con sus pies en los
proyectos de desarrollo. No aceptan la innovacin
que se les ofrece, o no usan la nueva instalacin
construida en su pueblo, o no se ocupan de mantenerla, o no se afilian a determinada organizacin.16
14
15
16
Ibidem.
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apoya el objetivo de servicio de la deuda: la reduccin sostenible de la pobreza, segn las instituciones de Bretton Woods, se alcanza mediante la
reduccin de los presupuestos sociales y la
redireccin de los gastos de modo selectivo a favor de los pobres, quienes son definido como grupo objetivo. Se dice que los programas para aliviar
la pobreza y ayudar a los pobres que se basan en
la recuperacin de los costos y la privatizacin de
los servicios de salud y educacin son una forma
ms eficiente de conducir los programas sociales.
El estado se retira y muchos programas que estaban bajo la jurisdiccin de los ministerios son manejados por organizaciones de la sociedad civil bajo
el Fondo social de emergencia. Varias ONG financiadas por programas de ayuda internacional gradualmente han asumido muchas de las funciones
de los gobiernos locales.21
Los anlisis de Chossudovsky permiten comprender claramente que la destruccin de la base
productiva interna de los pases subdesarrollados,
la contraccin del poder adquisitivo esto es, la
pobreza y la sustitucin de funciones del estado
por ONG financiadas desde el extranjero son
polticas del BM estrechamente ligadas entre s.
Tres paradigmas centrados
en la participacin
Investigacin participativa o investigacin-accin
Surgida a inicios de los aos 60, esta importante
corriente del pensamiento social latinoamericano
21
Ibidem, p. 66-67.
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Paulo Freire, Creando mtodos de investigacin alternativa, exposicin en el Instituto de educacin de adultos
de la universidad de Dar-Es-Salam, Tanzania, en Carlos
Rodriguez Brando, Pesquisa participante, Sao Paulo, Editora Brasiliense, 1971, p. 34-41.
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po que est viviendo ese proceso, para que pueda asumir, de forma cada vez ms lcida y autnoma, su papel de protagonista y actor social. 23
El objetivo central es emancipador: se pretende
contribuir a una transformacin social en la cual
los oprimidos adquieren mayor control sobre sus
vidas; esto es, mayor poder.24
La va principal para alcanzar este fin es el conocimiento; se trata de un proceso de concientizacin.
Pero este conocimiento no consiste en un conjunto
de saberes acadmicos ya existentes que el investigador deposita en los desposedos. Al contrario, se
considera que estas personas ya poseen conocimientos valiosos. En una situacin de dilogo el
investigador y el grupo de personas con quienes
trabaja construirn conjuntamente el nuevo conocimiento emancipador. En este proceso, el investigador acta como un facilitador. Aunque se
admite que al principio tendr un control e iniciativa mayores se espera que su protagonismo vaya
disminuyendo a medida que aumenta el del grupo
de personas concientizadas.
Estas ideas han servido de base para el trabajo
de desarrollo comunitario en Amrica Latina y
muchas otras regiones del mundo: frica, Asia;
tambin los pases desarrollados. Constituyen asi23
Darcy de Oliveira Rosiska y Darcy Oliveira Miguel, Pesquisa social e aao educativa: conhecer a realidade para
poder transformarla, en Carlos Rodrigues Brando, op
cit., p.26-27.
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Orlando Fals Borda, Aspectos tericos da pesquisa participante, en Carlos Rodrguez Brando, Pesquisa participante, Sao Paulo, Editora Brasiliense, 1981, p. 54-55.
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William F. Whyte, Participatory Action Research, LondresNueva Delhi, Sage Publications, 1991, p. 20.
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Ibidem, p.40.
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Robert Chambers y James Blackburn, The Power of Participation, IDS Policy Briefing, nm. 7, agosto 1997, p. 2-3.
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bastante nfasis en los aspectos tecnolgicos. Rechazando las ideas acerca de que los campesinos
no adoptan las tecnologas elaboradas en los centros de investigacin agrcola porque son atrasados o apticos, se reivindica el conocimiento local:
se afirma que estas tecnologas no resultan adecuadas a las condiciones en las cuales producen
los campesinos pequeos. El enfoque participativo
pretende estimular la expresin de ese conocimiento local y desarrollarlo para que emerjan tecnologas adecuadas.30
Actualmente los objetivos son mucho ms amplios: el aumento del poder (empowerment) de los
pobres en comunidades rurales o urbanas y en
diversas situaciones vinculadas con el manejo de
los recursos naturales. Segn Robert Chambers
y James Blackburn, el PRA puede describirse
como una familia de enfoques, mtodos y conductas que permiten a las personas expresar y analizar las realidades de sus vidas y de sus condiciones,
planificar por s mismas qu acciones tomar y
monitorear y evaluar los resultados.31
Las personas que conducen las experiencias
deben actuar como facilitadores, y se espera de
ellas que confen en que los habitantes de cada
localidad son capaces de llevar a cabo sus propios
anlisis. Quienes usan estos enfoques ya consideran demostrado que estos hacen aflorar las reali30
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Anlisis: 12
Evaluacin: 11
Entrevista semiestructurada: 14
Diagramar y visualizar: 8
Ordenar de acuerdo al valor: 6
Como se observa, hay notables semejanzas entre uno y otro conjunto de tcnicas. Tambin diferencias, que expresan las existentes entre ambos
paradigmas; esto es, un enfoque ms poltico en
la educacin popular y ms tcnico en el PRA. Otra
diferencia a sealar sera que en el PRA se hace
ms nfasis en las tcnicas visuales.
El manual del Instituto de recursos mundiales
es tambin una variante del PRA, pero dirigida al
manejo de los recursos naturales por las comunidades. Por ello presenta algunas particularidades,
como la existencia de un grupo de promotores del
desarrollo rural. Ellos conducen el taller de evaluacin rural participativa con unos quince das
de duracin desde luego, con la participacin
de la comunidad.
El enfoque participativo en ciencias sociales es
mucho ms que un conjunto de tcnicas. Requiere convicciones, actitudes y conductas cuya esencia es el respeto y el inters por las dems personas,
la certeza de que, por simples que estas sean, poseen conocimientos y vivencias interesantes que
aportar. Es preciso prepararse para sortear diversos peligros: evitar la manipulacin y todo uso
superficial, pues sus consecuencias sern dainas para el grupo, alejndolo y desencantndolo.
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Vase William F. Whyte, Participatory Action Research, Londres-Nueva Delhi, Sage Publications, 1991; Social Theory
for Action, Londres-Nueva Delhi, Sage Publications, 1991.
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Como se observa, la tendencia en estas investigaciones que buscan un enfoque abajo-arriba consiste en que la participacin de los productores
sea cada vez mayor, en un proceso que va hacia la
cogeneracin de las tecnologas. Joske Bunders y
otros investigadores de la Universidad libre de
msterdam han llevado a cabo un excelente ejemplo referido a la biotecnologa. En experiencias realizadas en varios pases, han integrado el saber
tradicional campesino a procedimientos biotecnolgicos relativos a la salud animal, biopesticidas,
procesamiento de alimentos y recursos genticos.
Al mismo tiempo, los han integrado con los resultados de la biotecnologa cientfica, mediante un
enfoque abajo-arriba participativo e interactivo.40
El manejo de los recursos naturales
por las comunidades
El nfasis en la gestin participativa de los recursos naturales es caracterstica comn a diferentes
corrientes del pensamiento ambientalista. Enrique
Leff 41 enfatiza el carcter democrtico del movimiento ecologista, sustentado en los principios de
autonoma, autogestin y autodeterminacin, y
propone la creacin a nivel local de unidades
ambientales de produccin. Por su parte, los ecologistas radicales consideran que todas las deci40
41
XXI,
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siones deberan ser descentralizadas hacia las comunidades locales, las cuales deberan de ser
en lo posible autosuficientes y dirigidas equitativa y participativamente por todos los miembros
de la comunidad, lo que estimulara el manejo
ecolgico del ambiente.42
Una forma de concretar estas aspiraciones es lo
que se denomina co-manejo, consistente en compartir el manejo de los recursos naturales entre los
gobiernos y las comunidades locales. Estrategias
caractersticas de este enfoque son estimular la participacin local, combinar el saber tradicional con el
cientfico y la bsqueda de consenso entre los diferentes actores.43 Mientras que en el co-manejo se
tratan de conciliar los enfoques arriba-abajo y abajo-arriba, un enfoque ms radicalmente participativo
y abajo-arriba es el de manejo de recursos naturales
por las comunidades. A causa de la notable disminucin de los recursos pesqueros en zonas tropicales
y templadas, de gran inters actual es el manejo de
los recursos costeros por las comunidades. Esto ha
dado lugar al desarrollo de un importante conjunto
de proyectos participativos de investigacin- desarrollo, cuya expresin ms notable puede situarse en
Filipinas y otros pases del Sudeste asitico.
La participacin local incluye todas las etapas
del manejo de las costas: desde el establecimiento
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Vase Patrick Christie y Alan T. White, Trends in Development of Coastal Area Management in Tropical
Countries: From Central to Community Orientation,
Coastal Management, nm. 25, 1997, p. 155-181.
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El manejo de los recursos costeros por las comunidades no puede solucionar todos los problemas subyacentes, que incluyen las relaciones de poder, la
privacin del saber, etc. Sin embargo, el esfuerzo en
estos proyectos est dirigido a lograr el protagonismo
de los pobladores locales, a propiciar que tengan
mayor control de los recursos naturales que constituyen su base de sustentacin y a desarrollar sentimientos de propiedad y pertenencia que contribuyan
a superar el manejo descontrolado y catico de los
recursos comunes (tragedia de lo comn).
Quin participa y para qu
Antes de concluir esta revisin de diferentes
paradigmas, mtodos y aplicaciones del enfoque
participativo, parece imprescindible discutir el concepto mismo de participacin y sus objetivos. Guijt
Pretty et al. (1995) consideran que hay siete formas en las cuales las organizaciones que se ocupan del desarrollo conciben y usan el trmino
participacin:
1.Participacin pasiva: las personas participan porque se les dice que algo ha ocurrido o pasar, pero
es un anuncio unilateral que no escucha las respuestas de las personas; la informacin se comparte nicamente entre profesionales externos.
2.Participacin informativa: las personas brindan
informacin de acuerdo a las preguntas formuladas por investigadores o encuestadores.
3.Participacin mediante consultas: las personas
son consultadas por especialistas externos, quienes definen tanto los problemas como las solu388
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EL ROL DE LA EDUCACIN
EN LA HEGEMONA
DEL BLOQUE POPULAR *
Mara Gracia Nez
El filsofo uruguayo Jos Luis Rebellato (19461999) dedic varios artculos a reflexionar sobre
los aportes del pensador italiano Antonio Gramsci
(1891-1937), de quien destaca como sustantivos
los aportes relacionados con la confianza en las
capacidades de los sectores populares de constituirse como nuevo bloque histrico, la integracin
de lo personal y lo colectivo, la elaboracin de un
pensamiento comprometido, y la tarea militante
del intelectual.
Rebellato considera que las relaciones de dominacin son mucho ms amplias que la explotacin econmica. En este sentido, concibe, como
Gramsci, al estado como un conjunto de organismos propios de un grupo, que disciplina, unifica y
concentra la potencia de clase, que transmite su
concepcin del mundo y crea las condiciones para
la reproduccin de la clase social hegemnica. De
este modo, la vida estatal se concibe como un continuo formarse y superarse de equilibrios inestables (dentro del mbito de la ley) entre los intereses
del grupo dominante y los grupos subordinados.
No existe clase hegemnica que pueda asegurar
durante largo tiempo su poder econmico slo con
* Tomado de Rebelin, 10 abril 2003 (www.rebelion.org/
uruguay).
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EL ROL DE LA EDUCACIN...
macin de una voluntad poltica colectiva, un nuevo poder con capacidad de unificar las fuerzas dispersas en partidos, sindicatos, concejos vecinales,
etc. Los sectores populares deben constituirse en
un nuevo bloque histrico, opuesto al bloque dominante. Tal unidad supone un proyecto alternativo comn que nace de la colaboracin de todos
los grupos subordinados.
La hegemona del bloque popular conlleva una
instancia cultural o actividad prctica colectiva que
funciona sobre la base de una misma y comn
concepcin del mundo, una unidad cultural-social que rene una multiplicidad de voluntades
disgregadas. As, el bloque histrico tiene una dimensin orgnica y estructural, no meramente
terica. Es orgnico porque alude al carcter estructural de los fenmenos sociopolticos, concebidos como histricos y dinmicos, en oposicin a
lo coyuntural, a lo burocrtico o a lo mecnico, y
tambin porque se distingue de la conciencia corporativa y la de clase. Esta hegemona no se logra
solo accediendo al poder poltico, sino tambin
creando y difundiendo una nueva concepcin del
hombre y la sociedad. Es decir, realizando una
transformacin radical, un cambio sustancial en
las estructuras de la conciencia, lo que Gramsci
llam reforma intelectual y moral (o sea cultural). Y este proceso no debe ser entendido cronolgicamente como algo que se desata a posteriori
del proceso poltico. Como Gramsci lo expresa, la
transformacin cultural se da antes, durante y
despus de que los sectores de cambio han asumido la direccin de una nueva sociedad.
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EL ROL DE LA EDUCACIN...
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EL ROL DE LA EDUCACIN...
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LA PARTICIPACIN SOCIAL.
Su definicin y manifestacin
como proceso *
Cecilia Linares
El concepto de participacin.
Diferentes tendencias
El concepto de participacin ha sido tratado abundantemente en la literatura, en relacin con cierta
frmula de democracia poltica, y como eje fundamental para el desarrollo de la sociedad de la
cultura como subconjunto de esta.
Como prctica poltica, es calificada como un
ejercicio de democracia que brinda la oportunidad
de hacer realidad derechos hasta ahora formales.
Es una etapa de democracia que mejora la fase
anterior de representacin.1
En su vinculacin con las estrategias de desarrollo, la participacin constituye un medio para
lograr el reparto equitativo de los beneficios y es el
elemento indispensable para una transformacin
y modernizacin autosostenida de la sociedad.
La participacin es tambin interpretada como
una forma para alcanzar el poder, un medio de
transformacin y acercamiento entre quienes de* Tomado de La participacin: solucin o problema? (autores varios), La Habana, Centro de investigacin y desarrollo de la cultura cubana Juan Marinello, 1996, p. 9-23.
1
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CECILIA LINARES
ciden y ejecutan; representa la posibilidad de incrementar y redistribuir las oportunidades de formar parte del proceso de toma de decisiones,
proporcionar la palabra a aquella masa tradicionalmente guiada por los notables, pero a la que
ahora se le da la posibilidad de guiar su propio
destino.
De forma general, las diferentes conceptualizaciones sobre la participacin coinciden en reconocer la
importancia de este proceso en la consecucin del
desarrollo endgeno. Todos la ven como la que posibilita tal progreso e, incluso, a su ausencia se atribuyen los fracasos de un conjunto de proyectos
emprendidos. Sin embargo, tal acuerdo no significa
que a la hora de interpretar el trmino no se le otorguen distintos significados y se dibujen diferentes
matices en relacin con su alcance.
En ese sentido, se destacan dos posiciones diferentes:
Primero, la de aquellos autores que conciben la
participacin como sinnimo de informacin y ven
en ella la expresin de la capacidad de la poblacin de sensibilizarse, apoyar y actuar sobre la base
de decisiones acerca del desarrollo ya tomadas
previamente por el gobierno. En dichos casos, se
invita a las masas a colaborar y brindar su apoyo
en la ejecucin del plan. Contribucin que debe
perdurar todo el tiempo en que se ponga en prctica el proceso, e influir en sus resultados. La
voluntariedad, la persuasin, el convencimiento,
la capacidad de apoyo y movilizacin del pueblo
hacia los programas de desarrollo propuestos son
factores indispensables.
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LA PARTICIPACIN SOCIAL
Participar, por tanto, en este marco de referencia, es la respuesta dinmica de la poblacin a una
propuesta de desarrollo. Su incorporacin le permitir capacitarse para intervenir en el progreso y
modernizacin de la sociedad y a su vez constituir
el eje para que tal transformacin se produzca.
Un ejemplo de definicin sobre participacin con
esta orientacin es: Participar significa [...] en su
sentido ms amplio sensibilizar a la poblacin y
de ese modo aumentar la receptividad y capacidad de la poblacin para reaccionar ante los programas de desarrollo, as como alentar las
iniciativas locales.2
Una segunda significacin atribuida a la participacin es considerarla como aquel proceso de
intervencin popular que alcanza su autenticidad
en la toma de decisiones.
Para los partidarios de esta interpretacin, describir la participacin con la trada informacinsensibilizacin-actuacin resulta limitado. La
adopcin de decisiones desde la base, en todas las
etapas o fases del desarrollo, es el descriptor clave
de ese proceso.
Participar es tomar parte en la formulacin,
planificacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin
de estrategias y polticas que conducen a la integracin social. 3 La forma prctica de lograr a escala social un proceso de adopcin de decisiones en
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nica para ella y, por ltimo, el papel de las necesidades y sus soluciones.
Estos autores explican la participacin como un
proceso activo, que entraa una distribucin de
poder en la sociedad. Privilegian la expresin
microsocial, en el marco de un grupo concreto y
relacionado con la tarea en curso. La toma de decisiones es su punto mximo y a l se llega a travs de la reflexin, discusin y creatividad, sin que
exista un modelo predeterminado. Son imprescindibles estructuras grupales que la concreten y
permitan el acceso al poder, visto este como la
posibilidad de la poblacin de distribuir los recursos y controlar su propio destino, con el objetivo
de mejorar sus condiciones de vida.
Esta forma de participacin es evaluada como
un poder compensatorio5 para afrontar la forma
de poder ya establecido en cada marco determinado. Podramos agregar, adems, que muchas veces constituyen estrategias de sobrevivencia frente
a un poder asfixiante, que construye una sociedad donde los ms pobres y desfavorecidos no tienen lugar. Estas estrategias se desprenden de
experiencias vinculadas con la creacin de bienes,
o con la construccin de una base econmica (como
regla general) por grupos excluidos de los planes
de desarrollo y sus beneficios.
En esos casos, la participacin busca conformar una fuerza poltica, cultural o econmica de
influencia, con vistas a lograr una redistribucin
de los bienes esenciales y comunes, para lo cual
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voces que se levantan para hacer tomar conciencia de la necesidad de elaborar de conjunto, con
una contribucin eficiente del estado u otras organizaciones no gubernamentales, programas y
proyectos de accin especficos.
El anlisis de estas experiencias muestra como
comn denominador su relativa autonoma en relacin con los poderes polticos, econmicos y culturales; su vinculacin con los mismos, en los
distintos casos, es de cooperacin, indiferencia o
franca contradiccin.
Mediante diferentes frmulas organizativas todos
estos movimientos han nacido como resultado de
problemas que afectan a esos grupos sociales y se
han estructurado y sostenido alrededor de su voluntad por resolverlos. Con propsitos de acuerdo
con la naturaleza que genera un movimiento en especfico, con lneas y procedimientos diferentes, cada
uno ha tratado de enfrentar y resolver las situaciones que le afectan, o al menos lo ha intentado.
Las constantes encontradas en todos esos movimientos han llevado a los especialistas a hacer
esfuerzos por describir las generalidades de la participacin como proceso. Veamos algunas de sus
caractersticas esenciales, desde nuestro punto de
vista.
Ante todo, debemos considerar la participacin
como un proceso que consta de un conjunto de
fases que poseen una dinmica interna propia con
diferentes niveles de expresin. En segundo lugar,
en tanto proceso social, su evolucin y formas de
manifestacin van a estar influenciadas y determinadas por un grupo de factores de ndole eco410
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cin eminentemente cualitativa, vinculada a la intervencin en los beneficios del desarrollo, pero
tambin a la capacidad de proceder a un desarrollo autogenerado. Tiene una dimensin poltica
indiscutible, en tanto prctica de acceso al poder,
principalmente de los grupos ms desprovistos.
Para que se engendre la participacin, esta debe
desembocar en la posibilidad de intervenir en la
toma de decisiones; ella es su indicador ms puro,
lo que significa tomar parte activa y tener voz directa en la determinacin de los problemas, prcticas, polticas y acciones que ataen a la vida de
una comunidad. Implica, en fin, la bsqueda de
una nueva expresin poltica, en la que se supere
la diferencia entre dirigentes y masas, de una frmula que posibilite al hombre convertirse en sujeto de su propio mundo.
La participacin es un proceso activo, donde los planos social e individual actan de manera recproca,
dando a la luz un complejo mundo de interacciones, en el que el hombre se coloca definitivamente
como creador de su propia vida y se convierte en
un sujeto que acta, lucha, resiste, sobrevive, crea,
transforma y que, por derecho propio, edifica los
caminos al desarrollo social y personal. Es ms
que nada una mstica donde se teje la esperanza
de recorrer el trayecto hacia una democracia popular, en la que se respete la pluralidad y se crea
en la viabilidad del dilogo.
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educadores, funcionarios, lderes y cientficos sociales, la presencia de determinados comportamientos indeseables y algunos indicadores de
cambio que sugieren prcticas deformadas en la
familia, y tambin (aunque no corresponda analizarlo en esta ponencia) en otras instancias educativas, en las que, evidentemente, se observan fallas
o dficit en su funcin socializadora.
Constituye entonces un desafo para la sociedad
cubana desentraar las complejas circunstancias
sociales actuales y encontrar caminos que permitan
potenciar las vas de trasmisin de valores, y sus
contenidos y jerarquas, de manera tal que no se
pongan en riesgo los valores altamente apreciados y
conquistados por el proceso revolucionario cubano.
Los estudios de familias en Cuba que muestran que la familia es y sigue siendo un valor importante para el cubano y los estudios de la
familia en otros pases, me permiten aseverar que
potenciar a la familia como grupo humano desde
polticas sociales coherentes y atender a su jerarqua de valores, no es una va nada desdeable
para fortalecer la fuerza moral y el proyecto tico
de nuestra sociedad.
La categora valor desde la psicologa, constituye una va terica y metodolgica que permite desentraar los procesos sociales de permanencia,
cambio y crisis.
Los valores constituyen principios o fines que
fundamentan y guan nuestro comportamiento
individual, grupal y social.
Los valores familiares son considerados por diversos autores como sistemas de creencias o acti421
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tudes que expresan una jerarqua en tanto importancia concedida por los miembros y los propsitos colectivos; estos valores sugieren necesidades
y deseos preponderantes y se expresan en los comportamientos grupales y en las rutinas cotidianas.
Los valores familiares constituyen formaciones
psicolgicas que se vuelven potentes mecanismos
reguladores del comportamiento. En la constitucin de los valores familiares coexisten diversos
campos de influencia dentro de los que podemos
mencionar lo cultural, lo poltico, lo econmico, lo
jurdico, lo social y lo educacional.
La familia como categora histrica no es un grupo cerrado; muy por el contrario, mantiene un continuo intercambio dialctico con la sociedad en
general. De ah que se mantiene interactuando con
lo macrosocial a partir de sus mltiples sistemas de
influencias, tales como la comunidad, otras instancias educativas, los medios masivos de comunicacin, el discurso poltico, las leyes, los preceptos
morales instituidos, y las generaciones precedentes.
Los estudios de valores familiares no se centran
solo en el anlisis de su contenido y jerarqua, sino
tambin en la eficacia de la trasmisin de los mismos y su capacidad de regular el comportamiento
individual y colectivo.
Por otra parte, los valores no son absolutos, no
son dados per se y para siempre, no estn desconectados de la prctica ni de la reproduccin material de la vida. El anlisis de los valores, por tanto,
nos conduce inevitablemente a la lectura de la
interaccin principios-prcticas. Los valores no son
solo principios: se traducen en prctica en la me422
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familias con hijos entre 12 y 19 aos y de diferentes inserciones socioclasistas), se comprueba que,
tanto en padres como en hijos, las orientaciones
de valor se relacionaban con valores tales como:
afn de conocimiento, familia, trabajo, valor esttico y, por ltimo, el valor de lo material (Martn.
C., 1988). Los padres, independientemente de su
insercin socioclasista, consideraban importante
en la educacin de sus hijos: la puntualidad, el
comportamiento en la escuela, la casa, los paseos,
que el hijo tenga buena apariencia personal, que
sean respetuosos con los padres, maestros y otras
personas, que digan la verdad y respeten las cosas de los dems, que lleguen a ser alguien en la
vida, entre otras caractersticas. (Martn, C.; Castello, G.; 1988).
La actual crisis de valores constituye un fenmeno que comienza a ser denominado como tal a
partir del derrumbe del campo socialista de las
naciones de Europa del este y de la gnesis del
denominado Nuevo orden mundial. Esta crisis de
valores deriva de la crisis de paradigma asociado
con el llamado fin de la Historia, de la ideologa o
de las utopas. Esta crisis de valores tiene, por
supuesto, un impacto en la familia diferente al
producido por lo que suele denominarse como crisis de la familia. Este impacto es producido por
factores de tipo econmico y tambin del orden de
la subjetividad (aunque ambos tengan su
interrelacin operan con cierta autonoma).
Con el concepto de globalizacin se tiende a la
unificacin del mundo occidental y parte del Oriente con la hegemona de los Estados Unidos. Se pre427
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za a ser vista como vlida, como casi natural. Aparecen valores emergentes que amenazan con volverse antivalores ticos y morales.
Cuba no ha estado exenta de vivir esta crisis de
valores. La crisis econmica de los aos 90, producida por el derrumbe de los pases socialistas
de la Europa del Este y el recrudecimiento del bloqueo, condujo inevitablemente al pas a introducir una serie de medidas de ajuste socioestructural
para atenuar sus impactos. Estas medidas dieron
una mayor cobertura a la familia para enfrentar
los efectos de la crisis econmica, pero a la vez
han potenciado un costo social que no podemos ni
debemos dejar de evaluar ni de incidir en el mismo. Es aqu donde hablamos de crisis de valores a
nivel de la representacin y de las prcticas sociales y familiares.
En nuestro pas los impactos de la globalizacin
no han conducido a la dramtica situacin de los
pases de la regin en cuanto a los niveles de pobreza y de la situacin de salud de la poblacin,
porque el estado cubano ha mantenido dentro de
las posibilidades materiales existentes un principio justo de distribucin, y se mantienen como prioritarios ( a pesar de las grandes carencias materiales)
los programas de salud, educacin y seguridad social. Sin embargo, algunas medidas han tenido impactos negativos en cuanto al surgimiento de valores
emergentes que, de instituirse, podran atentar contra la fuerza moral de nuestro proyecto.
No obstante, sera necesario aclarar que el hacer nfasis en la crisis de valores en la familia cubana, como expresin de la crisis a nivel de la
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vida conquistados por la poblacin cubana durante las dcadas precedentes, estas diferencias
no son aceptadas pasivamente, sino percibidas
con conflicto y carga emocional.
3.Las diferencias de acceso y consumo no se sustentan sobre la base del valor trabajo, ni de la clasificacin profesional o tcnica alcanzada, lo cual
descalifica este valor y lo desconecta del salario
y de las aspiraciones de desarrollo profesional
(sobre todo en aquellos sectores de la economa
donde no se cumple el principio socialista de
distribucin con arreglo al trabajo, tales como el
sector productivo no revitalizado y el sector no
productivo).
4.La penetracin inevitable de la cultura del mercado a travs de las empresas mixtas, el turismo, los medios masivos de comunicacin y el
estrechamiento de los vnculos con la emigracin.
La legitimacin de dicha cultura en el mundo
como criterio de xito y eficiencia a travs del
consumismo, el individualismo y la competencia, as como la inevitable introduccin del tema
del mercado en la vida familiar (precios de los
productos en la economa sumergida, ascenso o
descenso del dlar, compra y venta de productos), hacen que surjan valores emergentes que
distan de otros tambin legitimados dentro de
nuestro proyecto social y poltico. Esto trae como
consecuencia dobles discursos y una distancia
entre prctica y principios.
5.Las investigaciones realizadas de estrategias familiares en Cuba con posterioridad a la crisis de
los aos 90 expresan que, si bien muchas de las
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mismas han servido para mejorar las condiciones de vida de la familia, atenuar los impactos
de la crisis y generar ingresos, algunas tambin
han producido un cambio en las orientaciones
de los valores familiares que se expresa en la
trasgresin de normativas jurdicas y morales as
como en conductas proclives a la desintegracin
y desarticulacin social, y severas confrontaciones entre generaciones en relacin con los contenidos de dichos valores.
Estas estrategias no solo estn encaminadas a la
sobrevivencia, sino tambin a la acumulacin de
bienes en aquellas familias con condiciones socioeconmicas menos desfavorables.
Dentro de las estrategias de generacin de ingresos podemos mencionar las siguientes:
- Diversificacin del trabajo familiar combinando formas de insertarse en el mercado laboral.
En una misma familia, presencia de trabajadores asalariados estatales, y otros por cuenta
propia o en el sector revitalizado de la economa. Algunos miembros desocupados que vienen de lo que se suele llamar resolver o
inventar, lo cual sugiere formas de trabajo
precarias, no legalizadas.
- El trabajo por cuenta propia, tal como est estipulado, es solo una va para la subsistencia.
Pero este se vuelve un medio de acumulacin
de riquezas a travs de mecanismos ilegales
como la desviacin de recursos, la compra-venta
ilcita de productos, el hurto o, sencillamente,
mediante la accin de violar lo establecido, traspasando la frontera de lo legal.
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- Dentro de las estrategias de generacin de ingresos podemos mencionar tambin la intensificacin de las ayudas de las redes de parentesco con
la familia emigrada, las cuales envan remesas,
medicinas y artculos de primera necesidad lo
que inevitablemente estrecha los vnculos entre
familias y emigracin, intercambio que no solo
aporta ayuda material sino valores y estilos de vida.
- El incremento de la bsqueda de redes informales de apoyo en detrimento de las formales,
en este caso familia extensa, amigos, padrinos
de religin, vecinos.
- El alquiler de la vivienda a extranjeros.
- El convertir a la familia en una microempresa
como es el caso de las paladares.1
- El matrimonio con extranjeros, aceptado como
lo deseable como una va de generacin de ingresos sin que medien relaciones de autntico
amor en algunos casos.
- El vender el cuerpo como en el caso de la prostitucin de hombres y mujeres jvenes con
complicidad familiar. De ah que pensemos el
trmino de familias prostituidas y no solo la
prostitucin vista como fenmeno individual.
- El asedio de los nios al turista para obtener
determinados artculos que una vez llevados a
sus casas son aceptados con beneplcito.
- Incremento de hbitos txicos y creciente aparicin de jvenes adictos y traficantes de drogas.
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Lewis), caracterizada por la resignacin, la pasividad, la ausencia de planes futuros, la falta de organizacin, la marginalidad psicolgica y social y
el sentimiento de exclusin. Muy por el contrario,
cualquier indicador de desigualdad es percibido
como injusto.
Estas nuevas estrategias familiares de vida
como podemos comprobar son configurantes de
nuevas estructuras y dinmicas familiares, as
como arreglos de convivencia, donde se observa
un deterioro de las relaciones afectivas, de reciprocidad, de cooperacin, que son sustituidas en
muchas ocasiones por contratos (sustentables en
la racionalidad, en la ley de vale todo). La legitimacin de la existencia de contratos atravesados
por intereses materiales o econmicos, en relaciones que debiesen funcionar con una lgica afectiva,
son fenmenos que estn daando sensiblemente
la vida familiar hoy y estn generando conflictos
entre padres e hijos, parejas y entre generaciones.
Estos comportamientos familiares estn expresando riesgos en la fuerza moral de la familia y en
su tica relacional. No queremos decir que nos estemos refiriendo a la totalidad de las familias y hogares cubanos, mucho menos que nuestras familias
no tengan sus fortalezas y ostenten valores que las
dignifiquen y las mantengan unidas y en condiciones de educar lo mejor posible a sus hijos. Nos interesa centrarnos en los problemas, pues como
investigadores sociales debemos trabajar sobre estos y proyectar nuestros programas de intervencin.
Lo importante de estas estrategias familiares es
detectar qu tipo de necesidades satisfacen, y de
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Los valores se vuelven hoy da espacio de continuo debate, contradiccin y dilogo entre principios y prcticas. Nuestra realidad social es en s
misma, por su propia coyuntura histrica y situacin econmica, compleja y contradictoria. Las
estrategias econmicas nos conducen a desarrollar prcticas que no tienen que ver con nuestros
principios; las necesidades econmicas se satisfacen a travs de medios que en ocasiones no se
corresponden con nuestros esfuerzos, dentro de
un proyecto de ser. El confort y el acceso a medios
necesarios de vida estn hoy da, en ocasiones, en
manos de quienes no han sido precisamente los
que ms se han sacrificado por edificar una sociedad mejor. Estos y otros problemas muestran la
complejidad de nuestras circunstancias actuales.
La familia y la sociedad deben promover esos
espacios de debate y anlisis de contradicciones.
La cultura del dilogo, de la apropiacin activa
de la realidad, se impone como necesidad. La contradiccin entre principios y prcticas, entre lo
jurdico y lo econmico, y su mediacin poltica e
ideolgica adquiere carcter de emergente social.
Hoy ms que nunca no podemos dejar el tema
de la trasmisin de valores en la familia y en otras
instituciones a la mera espontaneidad. Las instituciones educativas no pueden ser eficaces en sus
funciones moralizantes o de socializacin cuando
las prcticas en donde se desarrolla la vida marcan otras conductas. Pero hay que instituir el dilogo como prctica y produccin de valores.
Las prcticas se orientan a la satisfaccin de
necesidades, pero quines y qu estn marcando
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la pauta de lo que constituyen las verdaderas necesidades?: los valores del mercado o los valores
de nuestro proyecto social que tiene en su esencia
un profundo sentido humano?
Se impone a travs de todas las vas de accin
social promover el ejercicio crtico en las instancias socializadoras, la construccin crtica de un
saber y un hacer, apoderarse de lo propio, negarse a aceptar las condiciones que hacen posible
la impunidad; no en forma de palabras o discursos, sino a travs de respuestas.
Resistirse a una realidad enajenante que distancia cada da a la necesidad de su satisfaccin.
Continuar, tal y como dice Pichon-Rivire (famoso psiclogo social), planificando la esperanza
y apostando a la utopa.
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Ver Wim Dierckxsens, Los lmites de un capitalismo sin ciudadana, San Jos, DEI, 1997, p. 17.
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Ibidem.
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Ver Jorge Cerletti, La cultura y el contenido poltico del discurso econmico, La Habana, Fondo Instituto de Filosofa,
1996 (indito).
Ibidem.
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Ibidem, p. 33.
N. Garca Canclini, Las culturas populares en el capitalismo, La Habana, Casa de las Amricas, 1982, p. 30.
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Jos Mart, Carta a Jos M. Vargas Vila, en Obras completas, t. 20, La Habana, Ed. Ciencias Sociales, 1975, p. 449.
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valorar. Tiene que ver con la creacin de los nuevos sujetos sociales, de la comprensin crtica de
su papel como tales y con el desarrollo de una sensibilidad humana sin la cual la prctica revolucionaria se burocratiza.
La dinmica del mercado total y su esencia
dominadora y excluyente son contrarias, por naturaleza, a la promocin de la diversidad expresiva,
cognoscitiva y valorativa. Aunque el desborde de
manifestaciones del mundo de las mercancas cree
la falsa imagen de una pluralidad incondicionada,
lo que realmente existe es una homogeneizacin de
los actos de expresin, conocimiento y valoracin
oculta bajo la variedad de mercancas, que supera ampliamente la capacidad de consumo de las
personas. La variedad nunca ser la contraparte
dialctica de la homogeneizacin que justifica y afirma un modelo de universalidad impuesto como criterio absoluto de general acatamiento.
La homogeneizacin de los referentes tericos,
prcticos y valorativos del actuar cotidiano del hombre afianza el dominio de una minora, cada vez
menor, que proyecta un tipo de orden universal
o como este se autodefine, global , en detrimento de cualquier otro proyecto de universalidad concreta que convoque la realizacin integral de la vida
humana. Al homogeneizarse los significados, los
sentidos y los deseos, se cierran las puertas a la
creacin, a la crtica y al actuar humano y se abren,
en su lugar, las salidas emergentes hacia el escepticismo, la apata y la inseguridad letal.
Ante esta realidad no es posible pensar en soluciones locales o alternativas de consenso. Se trata
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Se trata de una totalidad que acente la justicia por encima de la competencia y la utilidad y
destaque la capacidad performativa y proyectual
del hacer y del pensar humanos frente a aquella
aptica y presentista cortina de los juicios de futuro. Totalidad subversora de los sistemas de valores alienantes e irracionales, que se imponen
como smbolos de desarrollo, cultura y ms.
Ahora, la totalidad pensada en estos trminos
es modelo de imposibilidad o posibilidad utpica
de proyectos inconclusos? Vivimos, como seala
Mart, en la poca en que las cumbres se van deshaciendo en las llanuras, que es cercana a la otra
poca en que todas las llanuras sern cumbres.
Por ello, la construccin de una nueva totalidad
integradora y diferenciadora es el desafo terico y
prctico para los pueblos de Amrica Latina, que
siguen siendo rehn de un modelo instrumentalista
de sociedad sometida, excluyente y verticalista.
El imaginario capitalista, que acenta la ganancia y la competencia por encima de la justicia y la
solidaridad, disfraza axiolgicamente sus verdaderos significados para presentarse, cnicamente,
como sistema social insuperable que, haciendo
caso omiso de los valores humanos universales,
permite vivir en libertad, de una manera civilizada
y cada vez con mayor bienestar.
Tal hipcrita actitud despierta una ola de crticas antineoliberales entre las cuales sobresalen
aquellas que reconocen el neoliberalismo como sistema destructor, salvaje, sin moral, sin tica, ms
an, sin valores ni sentido. Sin embargo, esa crtica que apunta indiscutiblemente hacia el lado ms
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cen. As, arremete contra los discursos politicoideolgicos que intentan promover o mantener sistemas de valores al margen de las necesidades e
intereses de la sociedad y de los individuos, al recurrir slo a experiencias histricas o culturales
fuera ya del contexto de la vida cotidiana de los
hombres y las mujeres que realizan la solidaridad
y la justicia.
[...] lo que nosotros tenemos que practicar hoy
es la solidaridad. No debemos acercarnos al
pueblo a decir Aqu estamos. Venimos a darte
la caridad de nuestra presencia, a ensearte
con nuestra ciencia, a demostrarte tus errores,
tu incultura, tu falta de conocimientos elementales. Debemos de ir con afn investigativo y
con espritu humilde, a aprender en la gran fuente de la sabidura que es el pueblo [...] Si usamos todos esa nueva arma de la solidaridad, si
conocemos las metas, si conocemos al enemigo,
y si conocemos el rumbo por donde tenemos que
caminar, nos falta solamente conocer la parte
diaria del camino a realizar. Y esa parte no se
la puede ensear nadie, esa parte es el camino
propio de cada individuo, es lo que todos los
das harn, lo que recoger en su experiencia
individual y lo que dar de s en el ejercicio de
su profesin, dedicado al bienestar del pueblo.20
Este nfasis en el contenido histrico-concreto
de los valores despierta en el pensamiento de Che
una profunda reflexin sobre la vida cotidiana y
su influencia en la valoracin (positiva o negativa)
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Ibidem.
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Wim Dierckxsens, Los lmites de un capitalismo sin ciudadana, San Jos, DEI, 1997, p. 51.
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productiva. La eficiente reproduccin de las fuentes fundamentales de riqueza: la tierra y el hombre, es sustituida por aquella que solo entiende
producir ms ganancias con menos costos. A la eficiencia competitiva no le importa, con tal de ganar,
destruir las fuentes de toda riqueza y, en ltima
instancia, de vida: el ser humano y la naturaleza.
La produccin capitalista solo desarrolla la tcnica y la combinacin del proceso social de produccin socavando al mismo tiempo las dos fuentes
originales de toda riqueza,30 seala Marx en El capital; se trata de un sistema que lleva a situacin
lmite la relacin vida o muerte. Sin dejar de ver el
proceso destructivo que acompaa a la produccin
de riquezas, el sistema capitalista se transforma en
una aplanadora del ser humano y la naturaleza.
En las condiciones del capitalismo globalizador, ya
no se trata de que unos vivan por la muerte de otros,
sino que unos viven por la muerte de todos.
Pero contrariamente a lo que el mundo del capital proyecta, ocurre que los excluidos, en su nueva condicin de sin nada, necesitan organizar
nuevamente sus referentes valorativos y comienzan, de esta forma, una recuperacin de los significados y una preocupacin por lo que se es y por
el mundo en que se vive.
La lucha por la inclusin que en las nuevas
condiciones capitalistas alcanza dimensiones mundiales es el principio para poner fin al neoliberalismo y comenzar la reconstruccin de una
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totalidad plural alternativa al capitalismo. La verdadera inclusin ser aquella que propicie la participacin directa de los sujetos no solo en las
partes del sistema sino en el propio sistema como
un todo integrado y coherente.
El reordenamiento axiolgico que precisan los
tiempos actuales solo es posible si se cambian los
modelos mentales que operan con una visin rgida y esttica de la totalidad social. La deshomogeneizacin de la vida socioeconmica y cultural
ser en la medida en que las mltiples formas de
expresar, conocer y valorar se pongan en funcin
del desarrollo humano en general.
Tal desafo exige una nueva actitud fundadora y
reclama una conversin paradigmtica que asuma
las experiencias histricas y las posibilidades
inagotadas de las alternativas anticapitalistas. La
comprensin de los lmites y posibilidades histricas de la cultura nacional y universal nos permite
zafarnos de las redes globalizadoras y, a la vez, no
caer en la trampa de intentar fraccionar la realidad
para actuar sobre ella segn las circunstancias.
Pensar en trminos tericos, prcticos y valorativos la alternativa capitalista es el antdoto al
veneno ideolgico neoliberal. La creacin de nuevos valores, a la par del desarrollo de nuevas relaciones econmicas, precisa de una estructura,
organizacin y proyeccin econmicosocial de
slidos principios humanos y universales.
A los proyectos anticapitalistas no les queda otra
alternativa que construir un sistema socioeco-nmico
ms eficiente que garantice, al mismo tiempo, la conservacin, produccin y reproduccin de las fuentes
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realidad social surge el cuestionamiento necesario o la incursin obligatoria en aspectos esenciales y contradictorios de la compleja situacin social.
La preocupacin por los valores promueve la bsqueda de soluciones a los problemas histricos
concretos. La crtica axiolgica cuestiona y evala
las potencialidades para producir y reproducir
valores. Al cuestionar, arremete contra lo cotidiano opresivo; al evaluar, plantea alternativas
subversoras de la escala de valores dominantes y
superadoras de los absolutismos enajenadores.
La reflexin valorativa desencadena siempre un
proceso crtico que insta a confrontar las aspiraciones de los sujetos sociales con las posibilidades de instrumentarlas y hacerlas efectivas dentro
del sistema en que estn inmersos. Dicha confrontacin es un modo de participacin consciente de
los sujetos en su devenir. Ahora bien, no siempre
la correspondencia entre las aspiraciones humanas y las posibilidades objetivas de su realizacin
es armnica. Por eso, el sentido y la direccin de
la crtica social depender, en gran medida, de las
formas especficas en que se concientiza y manifiesta tal correspondencia.
Los actos de crtica y creacin pierden su sentido emancipador si los derechos participativos de
los ciudadanos se formalizan en relaciones preconcebidas al margen de la dinmica social. Ral
Roa escribi en uno de sus ensayos ms punzantes y crticos, Pies de arena (1954) que:
La autolimitacin jurdica del poder, la participacin del pueblo en el proceso de su creacin
y el respeto de los fueros de la conciencia indi483
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Ral Roa, en Retorno a la alborada, La Habana, Ed. Ciencias Sociales, 1977, p. 820.
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TICA FUNCIONAL
Y TICA DE LA VIDA
Germn Gutirrez
Vivimos un mundo en el cual un determinado modo
de vida econmico y social (capitalismo de mercado
total) se ha impuesto como orden mundial, se
autodeclara sociedad global, nico escenario histrico en lo sucesivo; mejor de los mundos posibles,
bien supremo, necesario e inevitable, y fuera del
cual solo se vislumbran muerte y barbarie (Hayek).
Como contrapartida, asistimos al creciente y
escandaloso hecho de que dicho orden ostentoso
y avasallador condena a varios miles de millones
de seres humanos a la pobreza, destruye a pasos
de gigante el entorno natural y las bases de la convivencia. Crece la demanda por transformaciones
profundas, orientadas por criterios de vida para
todos los seres humanos y de respeto por las fuentes naturales de la vida humana. Esta interpelacin, por primera vez, reclama para su argumento
la fuerza de una necesidad general y no solo la del
ya de por s poderoso clamor de los ms afectados.
Ambos procesos, el de la constitucin de estructuras econmicas y el de la acumulacin de procesos destructivos tambin de carcter global,
crean condiciones empricas, quiz por primera vez,
para formular una tica planetaria, alternativa, y
susceptible de acuerdo plural dada su necesidad.
* Tomado de revista Pasos, nm. 74, p. 15-24.
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GERMN GUTIRREZ
En el presente trabajo presentamos dos enfoques de tica (derivados de los dos procesos anteriores) de carcter planetario, que reclaman su
inevitabilidad o necesidad y que, por tanto, cuestionan los conceptos ms usuales de tica.
Uno de estos enfoques es la tica funcional. El
otro, su inverso, un enfoque crtico a partir de lo
que podramos llamar una tica de la vida. Ambos enfoques son extraos para las tradicionales
reflexiones acadmicas de tica en filosofa y teologa, aunque ambos se encuentran implcitos o
presupuestos en la mayora de las teoras ticas
modernas. Algunos de sus aspectos han sido desarrollados en disciplinas como la economa, y
ambos, han sido desarrollados y categorizados
sistemticamente en Amrica Latina.1 Se trata de
dos modos de aproximarse a la tica que, sin
demeritar todo lo trabajado al respecto, ofrecen
perspectivas verdaderamente novedosas y con potencial de revolucionar (Kuhn) la teora tica.
El nombre de tica funcional encuentra ya de
entrada un relativo rechazo o extraeza. Cmo,
entonces, una tica funcional o sistmica cuando
la tica es por excelencia discernimiento del sujeto humano y presupone conceptos como conciencia, autonoma, libertad, responsabilidad. Este
tema lo introduciremos a partir de la economa,
disciplina que ha desarrollado las ideas bsicas
de este enfoque.
Por su parte, el nombre de tica de la vida es
polmico porque remite de entrada a teoras
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El problema de cmo alcanzar una argumentacin racional de la tica que por su fuerza discursiva coadyuve al
consenso moral o tico de una sociedad, y ms an a escala planetaria, parece insoluble, emprica y lgicamente.
A la diversidad de intereses, culturas, tradiciones y
cosmovisiones existentes, que hacen casi imposible un
acuerdo sobre lo aceptable o reprobable en nuestras so-
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Existe hoy un nico sistema tico universal sobre cuyo trasfondo se declaran el pluralismo y el
relativismo ticos como inevitabilidad emprica y
terica. Se encuentra afirmado por las relaciones
econmicas y es el tribunal supremo y el principal pedagogo moral de la sociedad civil. Su reino
no es del mundo acadmico, sino del mundo emprico del cual es hoy soberano. Ese sistema es la
tica del mercado, que es apenas una forma de
tica funcional.
Ubicado este tipo de tica, nuestra comprensin
de la tica puede variar mucho, y del mismo modo
nuestra comprensin de las alternativas. Para
mostrarla mejor, podemos recurrir a una pequea
historia del tema, en la cual la protagonista es la
teora econmica.
2. Economa y economa
[...] el trmino econmico, usado generalmente para describir un tipo de actividad humana,
est compuesto por dos significados. Ambos tienen races distintas y son independientes uno
del otro [...] El primer significado, el formal, surge del carcter lgico de la relacin medios-fines, como cuando usamos economizar (en su
acepcin de ahorrar) o econmico (barato); de
ah procede la definicin del trmino econmico
en trminos de escasez. El segundo significado, el sustantivo, seala el hecho elemental de
que los seres humanos, como cualquier otro ser
viviente, no pueden vivir sin un entorno fsico
que les sustente; este es el origen de la definicin sustantiva de lo econmico. Ambos signifi493
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infinita). Teoras crticas que denuncien la irracionalidad (es decir, el carcter suicida) del orden
econmico actual, son declaradas formulaciones
que se sitan fuera del mbito de la ciencia (tica,
ideologa, filosofa o teologa).
Pero esta totalizacin del sentido formal de la
economa, operado definitivamente a partir de la
segunda mitad del siglo XIX y radicalizado hoy con
la nueva versin politizada de la teora neoclsica
(Hayek), no pudo darse sin haber dado por resueltas, en alguna medida, las demandas sustantivas
de la economa, de modo que pudiera pensarse en
trminos formales sin ms preocupacin.6
Declarar el mercado como un orden maravilloso y perfecto, correspondiente al despliegue de la
libertad natural, que permite vivir de una manera
civilizada y cada vez con mayor bienestar a la gran
mayora de los seres humanos; y declarar al mismo tiempo que la pobreza era un fenmeno residual, marginal e inevitable del mercado, hizo
posible el desarrollo del enfoque formal y
tautolgico del automatismo de mercado. Una vez
aceptada dicha argumentacin emprica, poda
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Acerca de las nociones de determinismo sistmico e histrico, ver Hinkelammert 1996, captulo IV.
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En la primera postura (Smith), la accin moral del sujeto pierde toda relevancia desde el
punto de vista social por su infinita pequeez,
pero, sobre todo, por la incapacidad de ser evaluada en sus efectos indirectos. Todava ms
importante es el surgimiento de un mecanismo
social que realiza el bien comn independientemente de la intencionalidad de los actores. En la
segunda, al declarar argumentos sustantivos
problemas de valores y de moral, y definirse como
ciencia formal del mbito medio-fin, la teora
econmica se independiza del mundo de la moral
y la tica y se consagra como ciencia neutralmente
valorativa.
En ambos casos, y por caminos diversos, la tica
en tanto referencia a la accin y compromiso del
sujeto, queda fuera del mbito de la economa. En
el primer caso, porque la tica es realizada ahora
por un sistema annimo y al mismo tiempo producido y reproducido por la accin de todos: el mercado. En el segundo, porque la tica es un mbito de
la vida social del que se ha independizado la economa. En el pensamiento neoliberal se recupera el
enfoque smithiano pero se lo radicaliza invirtiendo
todos los trminos.
Existe, como veremos, una complementariedad
en los tres casos (liberalismo clsico, neoclsico y
neoliberalismo) entre la teora econmica y la tica de buenas intenciones, pero ineficaz, de la que
todos tenemos noticia que es el paradigma tico
en que nos hemos socializado. Paradigma compartido por el sentido comn occidental, la ciencia
moderna y la llamada Cristiandad.
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no daen a otros), la benevolencia (inters desinteresado por la suerte y felicidad de otros) y el dominio de s (control de todo tipo de pasiones naturales).
Sin embargo, el esquema puede reducirse a tres.
La benevolencia no es necesaria para la vida de la
sociedad, como lo es la justicia. Veamos algunas
de sus expresiones ms significativas al respecto:
[...] aunque entre los diferentes miembros de la
sociedad no hubiera amor y afecto, la sociedad,
an menos feliz y agradable, no necesariamente
se disolvera. La sociedad puede subsistir entre
hombres diferentes como entre diferentes mercaderes, a partir de un sentimiento de su utilidad, sin amor o afecto mutuos; y todava podra
ser sostenida por un mercenario cambio de buenos oficios de acuerdo con un valor acordado [...]
La benevolencia, por lo tanto, es menos esencial
para la existencia de la sociedad que la justicia.
La sociedad puede subsistir, aunque no en el
estado ms confortable, sin benevolencia, pero
la prevalencia de la injusticia tiene que destruirla completamente. (TMS, p. 85 y ss.)
[...] la benevolencia es el ornamento que embellece, no el fundamento que soporta el edificio
[...] la justicia, por el contrario, es el principal
pilar que mantiene en pie todo el edificio. Si este
es removido, la inmensa fbrica de la sociedad
humana [...] debe en un momento desmoronarse en tomos. (Ibid., p. 86.)
Y qu es justicia para Smith? Al igual que para
Hume:
Las ms sagradas leyes de justicia [...] son las
leyes que salvaguardan la vida y persona de
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ciencias sociales modernas, y del determinismo histrico burgus, y percibe con claridad que el futuro
del capitalismo est en la constitucin de la industria del deseo.11 As mismo, sienta las bases del posterior despegue de la economa como ciencia formal.
Tras Smith, la teora econmica liberal asume
que el mercado es el medio natural que regula la
accin econmica. Poco a poco se consagra la idea
del automatismo del mercado y su capacidad
autorreguladora.
Una vez definido el mercado como producto natural de la historia, como sistema autorreferente y
11
El rico apenas consume ms alimento que el vecino pobre. La calidad puede ser muy diferente y la preparacin
ms adecuada, pero por lo que toca a la cantidad es poca
la diferencia [...] El deseo de alimento se halla limitado en
todos los seres humanos por la limitada capacidad de su
estmago, pero el deseo de conveniencias, aparato, mobiliario, ornato en la construccin, vestido, equipaje, parece
que no tiene lmite ni encuentra fronteras. (RN, p. 159).
Aqu est clara la idea de que el gran motor del progreso
econmico no son las necesidades sino los deseos. El
mundo de la necesidad es finito, el del deseo infinito. El
verdadero motor de la industriosidad de un pueblo y la
riqueza de una nacin es ahora el deseo nunca satisfecho
ni posible de satisfacer de los ricos y encumbrados. Deseo
de pocos que de manera no intencional, dice Smith, abre
siempre nuevos campos de trabajo para los pobres y de
este modo produce un bien donde no se lo propone. En el
capitalismo est muy clara la diferencia entre la necesidad y el deseo desde Adam Smith. El capital solo puede
desarrollarse ilimitadamente sobre la explotacin ilimitada del deseo. La identificacin que la teora econmica
burguesa hace de necesidad y deseo es algo ms que una
confusin. Al respecto ver Mo Sung, Deseo mimtico,
exclusin social y cristianismo en Pasos, nm. 69, 1997.
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como medio de bienestar general y progreso, estn dadas las condiciones para el despegue definitivo de la economa como ciencia formal,
cuantitativa y sistmica, tal y como la conocemos
hoy. En el contesto neoclsico de esta economa
formalizada, desaparece toda consideracin tica
o moral. Corresponde a este perodo la elaboracin de una metodologa como la de Max Weber,
en la que el eje no es ya la declaracin de que el
mercado realiza el bien general, sino que el orden
econmico y la ciencia correspondiente no tienen
que ver con la tica, como resultado de la diferenciacin de esferas de la vida social. En la neoclsica,
economa ya no es ms (al menos en su autoconcepcin) economa poltica.
El triunfo del formalismo econmico sobre la
concepcin sustantiva de la economa est acompaado de un cambio de la relacin de la economa con la tica. Una vez que se declara que el
sistema de mercado resuelve las necesidades humanas y realiza el bien comn, puede hacerse economa estrictamente formal y declarar la tica como
esfera exterior. Del mismo modo, aunque se cambien los trminos del problema se trata de dos
enfoques complementarios. Determinismo histrico y determinismo sistmico burgus son tambin complementarios. No obstante, conceptos
como efectos no intencionales, contingencia y parcialidad de los actores, evolucionismo moral e
institucional y figuras mtico-religiosas como la
mano invisible, son reemplazados por presupuestos formales, racionalidad econmica formal y
cuantitativa, conocimiento perfecto y movilidad
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infinita de factores, etc., todo ese mundo de economa ficcin que declara la realidad econmica
como desviacin del dicho mundo ideal construido (empiria).
La economa burguesa nunca dej de ser economa poltica. Pero explcitamente vuelve a ser
tal con el pensamiento neoliberal. Esto implicar
de nuevo un cambio en la forma de plantear los
problemas econmicos y ticos, que en cierto modo
significan una vuelta (esta vez radicalizada y en
varios puntos invertida) a Smith.
4. Friedrich Hayek, el sistema como sujeto
Ya en 1940, para Hayek, el keynesianismo, el nazismo y el socialismo son esencialmente lo mismo:
proyectos econmicos y sociales que atentan contra los mximos productos de la historia humana:
el mercado y la libertad individual. Retomando (tras
un abandono de ms de un siglo) la idea de los
ilustrados escoceses de la evolucin natural o cuasi-natural de las instituciones sociales va efectos
no intencionales, a partir del aprendizaje de ciertas normas o reglas elementales de convivencia y
sin las cuales no es posible la sobrevivencia de la
sociedad. Hayek afirma la constitucin de una relacin circular en la que los individuos en su accin histrica constituyen de manera no
intencional un orden extenso como el mercado, que
a su vez impone a todos y cada uno las reglas de la
sobrevivencia. As, dice Hayek, se producen los
rdenes complejos organizados, autorregulados y
autorreproductivos.
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A fin de conseguir ciertos resultados, no existe, en principio, distincin alguna entre lo que procede hacer y lo que
correspondera hacer. Hay tan solo una manera establecida de hacer las cosas. Conocer el mundo a este respecto,
es saber lo que debe o no debe hacerse en determinadas
circunstancias; y para obviar los peligros que nos acechan
es tan importante saber lo que en ningn caso procede
hacer, como lo que hay que hacer al objeto de propiciar
determinados resultados (Hayek, 1985: 47).
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de altruismo, solidaridad, compasin y cooperacin. Constata con cierta melancola que la sociedad moderna no logra deshacerse completamente
de esa moralidad atvica, que todava permanece
en los ncleos familiares, en los mbitos locales,
en algunos intelectuales y movimientos sociales.
La principal amenaza del orden social no ser ya
la parcialidad de la benevolencia sino la existencia
de cualquier tipo de benevolencia. Benevolencia es
la expresin moral del orgullo de quienes no reconocen o no quieren aceptar los lmites que impone
la contingencia humana, y creen que pueden arreglar el mundo o rehacerlo mejor que lo que lo hacen los procesos espontneos y naturales de la
evolucin social. Esas morales atvicas las esgrimen los mayores enemigos del mercado y por tanto
del gnero humano: el socialismo y dems formas
de constructivismo racionalista que creen posible
una orientacin consciente de la sociedad.
En Hayek, el sujeto se ha invertido. Ahora el
sujeto de la historia es el sistema que garantiza y
dictamina sobre la vida y la muerte de las personas. Este sistema autorreferente y autorreproducido impone una moralidad y una racionalidad
determinada como condicin de sobrevivencia. Tiene secuestrada la vida humana y aspira a secuestrar tambin la dignidad y la imaginacin humanas
por la va de la industria del deseo. Acepta el pluralismo moral sobre la base de una moral que en
principio no es una moral a escoger, porque el no
adoptarla conduce a la exclusin y a la muerte,
aunque el adoptarla tampoco sea garanta de vida.
Aqu las obras cuentan, pero tampoco son garan514
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Este circuito de muerte parasitario y autodestructor de la accin reproducida en marcos de sometimiento sistmico, no tiene importantes
variaciones mientras cada uno se mantiene en su
microparcela de libertad y moralidad privadas. Esta
privacidad, como nica dimensin de la moralidad y la tica, es perfectamente funcional al sistema porque encubre o invisibiliza la tica funcional.
Lo paradjico es que entre mayor es el autocentramiento del sujeto atomstico en s mismo (solipsismo narcisista), mayor es la negacin de s y
mayor el poder del sistema sobre el individuo.
La tica funcional determina todo el campo de
la relaciones entre los seres humanos. Ella decide
qu tipo de relaciones son posibles y qu tipo de
relaciones no. Bajo su canon se reproducen las
relaciones de dominio, los espacios de reconocimiento entre personas, las relaciones de inclusin
y de exclusin y los mbitos de libertad de los sujetos. La definimos como tica porque es producto
humano, norma la accin humana y, aunque no lo
parezca, podemos decidir sobre ella, liberarnos de
ella o transformarla. Solo que no lo podemos hacer
cada uno de manera aislada. Precisa una reflexin
reproductiva referida a la totalidad social, es decir,
precisa el concurso de la razn y el anlisis y, en el
terreno prctico, de la organizacin colectiva, comunitaria, y de una lucha que pasa por el campo
de lo poltico. Por ello se precisa de una distincin
fina sobre el tipo de racionalismo que confrontamos y el tipo de racionalidad por recuperar.
La exterioridad y poder de la tica funcional del
mercado es la de todo fetiche. Toda vez que los
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Por ltimo, la tica de la vida muestra que, aunque la construccin de alternativas pasa por la
constitucin de un nuevo modo de organizacin
social e institucional, toda institucin conlleva
siempre la tendencia a abstraer de la vida humana, y que un mundo humanizado no es posible de
construir sobre la base de instituciones perfectas
ni tampoco de la pura relacin entre sujetos desprovista de toda mediacin institucional, sobre todo
en las sociedades complejas de hoy. Por lo tanto,
la humanizacin de una sociedad descansa en una
adecuada relacin entre las estructuras y la accin social consciente de los sujetos. Se trata de
pensar y construir modos de relaciones abiertas y
flexibles entre sujetos e instituciones. Y esa es la
base para desarrollar una nueva comprensin no
formal, no institucional, y abierta de la sociedad
democrtica que todos anhelamos. Se trata de una
democracia que antes que rgimen poltico formal
sea sociedad donde sea posible la vida de todos, y
que, sobre esa base, posibilite la continua movilizacin e interaccin de los grupos sociales y los
intereses diversos, sobre la base de la prioridad
para los dbiles, a fin de que todos aquellos proyectos diversos de vida buena que no atenten
contra la vida de otros puedan florecer en un dilogo sin fin.
Bibliografa
ASSMANN, HUGO, La idolatra del mercado, San Jos, DEI, 1997.
DUSSEL, ENRIQUE, tica de la liberacin, 3 t., Buenos Aires,
Siglo XXI, 1973.
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GERMN GUTIRREZ
_______________, tica de la liberacin en tiempos de
globalizacin, Madrid, Trotta, 1997.
HAYEK, FRIEDRICH, Derecho, legislacin y libertad , vol. 1, Madrid, Unin Editorial, 1985.
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HINKELAMMERT, FRANZ, El mapa del emperador, San Jos, DEI,
1996.
__________________, Cultura de la esperanza y sociedad sin
exclusin, San Jos, DEI, 1995.
HUME, DAVID, Tratado de la Naturaleza Humana, Madrid,
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POLANYI, KARL, El sustento del hombre, Madrid, Ed. Mondadori,
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SMITH, ADAM, Investigacin sobre la Naturaleza y Causas de la
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1986.
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(fragmento)
Paulo Freire
Extensin e invasin cultural
El anlisis que nos proponemos hacer en este captulo de nuestro estudio, exige, necesariamente,
algunas consideraciones previas. Consideraciones
que girarn en torno a un tema cuya vastedad reconocemos, y que ser presentado aqu en forma
sumaria, o suficiente apenas para apoyar las afirmaciones, bsicas, que vamos a hacer. Son consideraciones a propsito de la antidialogicidad, como
fuente de una teora de la accin, que se opone,
antagnicamente, a la teora de la accin que tiene como matriz la dialogicidad.1
Comencemos por afirmar que solamente el hombre, como un ser que trabaja, que tiene un pensamiento-lenguaje, que acta y es capaz de reflexionar
sobre s mismo y sobre su propia actividad, que de
l se separa, solamente l, al alcanzar tales niveles,
es un ser de praxis. Un ser de relaciones en un mundo
de relaciones.2 Su presencia en tal mundo, presen* Tomado del libro homnimo, Mxico DF, Siglo
p. 41-62.
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El autoritarismo no est necesariamente asociado a represiones fsicas. Se da, tambin, en las acciones que se fundamentan en el argumento de autoridad: Esto es as
porque es as lo dice la tcnica , no hay que estar en
desacuerdo, hay que aplicarla.
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La manipulacin se instaura como una forma tpica, aunque no exclusiva, de las sociedades que viven el proceso
de transicin histrica, de un tipo de sociedad cerrada a
otra en apertura, donde se verifica la presencia de las
masas populares emergentes. Estas, que en la fase anterior del proceso se encontraban bajo ella, al emerger, en
la transicin, cambian bsicamente de actitud: de meras
espectadoras que eran antes, exigen participacin e ingerencia. Estas circunstancias condicionan el fenmeno del
populismo, que se ve como respuesta a la emergencia de
las masas. Como mediador entre estas y las elites
oligrquicas, el liderazgo populista se inscribe en la accin manipuladora.
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Aunque reconozcamos que no todos los agrnomos, llamados extensionistas, hagan invasin cultural, no nos es posible ignorar la connotacin
ostensiva de la invasin cultural que hay en el trmino extensin.
Insistimos en afirmar que esta no es una discusin bizantina. En el momento en que los trabajadores sociales definen su quehacer como
asistencialista, aun si dicen que este es un quehacer educativo, estarn cometiendo, en verdad, un
equvoco de consecuencias funestas, salvo que
hayan optado por domesticar a los hombres.
Del mismo modo, un pensador que reduce toda
la objetividad al hombre, y a su conciencia,13 inclusive la existencia de los dems hombres, no
puede hablar de la dialctica entre subjetividadobjetividad. No puede admitir la existencia de un
mundo concreto, objetivo, con el cual el hombre
se encuentra en relacin permanente.
En el momento en que un asistente social, por
ejemplo, se reconoce como el agente del cambio,
difcilmente percibir esta obviedad: si su empeo
es realmente educativo liberador, los hombres con
quienes trabaja no pueden ser objetos de su accin. Son tan agentes de cambio como l.14 De lo
contrario, no har otra cosa que conducir, manipular, domesticar. Y si reconoce a los dems como
agentes de cambio, tanto como a l mismo, ya no
es el agente, y la frase pierde su sentido.
13
Teora idealista de la subjetividad conocida como solipsismo. Latn: solo: nico; ipses: mismo.
14
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Este es el dilema frente al cual el agrnomo extensionista debe mantenerse lcido y crtico. Si transforma sus conocimientos especializados, sus
tcnicas, en algo esttico, materializado, y los extiende, mecnicamente, a los campesinos, invadiendo indiscutiblemente su cultura, su visin del mundo,
estar de acuerdo con el concepto de extensin, y
estar negando al hombre como ser de decisin. Si,
por el contrario, lo afirma a travs de un trabajo
dialgico, no invade, ni manipula, ni conquista; niega, entonces, la comprensin del trmino extensin.
Hay un argumento que no podemos dejar de lado
y que, generalmente, se nos presenta en los encuentros con agrnomos extensionistas. Argumento que pretende ser indestructible, para justificar
la necesidad de una accin antidialgica, del agrnomo, junto a los campesinos. Argumento, por
tanto, que defiende la invasin cultural.
Nos referimos a la cuestin del tiempo o, segn
la expresin habitual de los tcnicos, a la prdida
de tiempo.
Para gran parte si no la mayor parte de los
agrnomos con quienes hemos participado en
seminarios, en torno a los puntos de vista que estamos desarrollando en este estudio, la dialogicidad no es viable. Y no lo es, en la medida en
que sus resultados son lentos, dudosos. Su lentitud dicen otros a pesar de los resultados
que pudiese producir, no se concilia con la premura que tiene el pas en lo relativo a estmulos
para la productividad.
De este modo afirman enfticamente no
se justifica esta prdida de tiempo. Entre la dialo535
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A propsito no solo de este aspecto, sino del tema especfico de este captulo, vase Paulo Freire, Pedagoga del
oprimido.
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aprender, exige del hombre una postura impaciente, inquieta, no dcil. Una bsqueda que, por ser
bsqueda, no puede conciliarse con la actitud esttica de quien, simplemente, se comporta como
depositario de saber. Esta desconfianza en el hombre simple revela, a su vez, otro equvoco: la absolutizacin de su ignorancia.
Para que los hombres simples sean considerados absolutamente ignorantes, es necesario que
haya quien los considere as.
Estos, como sujetos de esta definicin, necesariamente se clasifican a s mismos como aquellos
que saben. Absolutizando la ignorancia de los
otros, en la mejor de las hiptesis, relativizan su
propia ignorancia.
Realizan de este modo lo que llamamos alienacin de la ignorancia, segn la cual esta se encuentra siempre en el otro, nunca en quien la
aliena.
Bastara considerar al hombre como un ser de
permanentes relaciones con el mundo, al que
transforma a travs de su trabajo, para percibirlo
como un ser que conoce, aun cuando este conocimiento se d a niveles diferentes: doxa magia
y logos el verdadero saber. A pesar de todo
esto, y tal vez por esto mismo, no hay absolutizacin de la ignorancia, ni absolutizacin del saber. Nadie sabe todo, as como nadie ignora todo.
El saber comienza con la conciencia de saber poco
(en cuanto alguien acta). Es sabiendo que sabe
poco que una persona se prepara para saber ms.
Si tuvisemos un saber absoluto, ya no podramos continuar sabiendo, porque este sera un sa538
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sinos al silencio, a la apata, frente a nuestra intencin dialgica? Y dnde buscar estas razones, si no
en las condiciones histricas, sociolgicas, culturales, que los condicionan? Admitiendo una vez ms
las mismas hiptesis, diremos que los campesinos
no rechazan el dilogo porque sean, por naturaleza,
reacios a l. Hay razones de orden histrico-sociolgico, cultural y estructural que explican su rechazo
al dilogo. Su experiencia existencial se constituye
dentro de las fronteras del antidilogo. Por ser una
estructura cerrada, que obstaculiza la movilidad social vertical ascendente, el latifundio implica una jerarqua social donde los estratos ms bajos se
consideran, por regla general, naturalmente inferiores. Para que estos se consideren as, es preciso que
haya otros que los consideren de esta forma, y que
se consideren a s mismos superiores. La estructura latifundista, de carcter colonial, proporciona al
poseedor de la tierra, por la fuerza y el prestigio que
tiene, la posesin tambin de los hombres.
Esta posesin de los hombres, quienes casi se
cosifican, se expresa a travs de una serie interminable de limitaciones, que disminuyen el rea
de acciones libres de estos hombres. Y aun cuando, en funcin del carcter personal de uno u otro
propietario, ms humanitario, se establecen relaciones afectivas entre este y sus moradores, estas no eliminan la distancia social entre ellos.
La aproximacin, de naturaleza afectiva, entre
personas de status social diferente, no disminuye
la distancia impuesta, e implcita, en el status.
En esta aproximacin, afectiva, no debe solo
considerarse el humanitarismo de alguien, sino,
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lvaro Manrquez del Instituto de desarrollo agropecuario, INDAP en uno de sus informes sobre el mtodo
psicosocial entre los campesinos chilenos.
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Estas son las dificultades, cuyas razones (algunas de ellas) hemos analizado sumariamente, que
llevan a los agrnomos y no solamente a ellos
a hablar de tiempo perdido, o de prdida de tiempo, en la dialogicidad.
Tiempo perdido, que perjudica el aumento de la
produccin, fundamental para la nacin.
No hay duda de que sera una ingenuidad quitar importancia al esfuerzo de produccin.
Pero lo que no podemos olvidar permtasenos
esta obviedad es que la produccin agrcola no
existe por s sola. Resulta de las relaciones hombre-naturaleza (que se prolongan en relacin
hombre-espacio histricocultural) de cuyos condicionamientos ya hablamos repetidas veces en
este estudio.
Si la produccin agrcola18 se diese en el dominio de las cosas entre s, y no en el dominio de los
hombres frente al mundo, no habra que hablar
de dilogo. Y no habra que hablar, precisamente,
porque las cosas entran en el tiempo a travs de
los hombres, reciben de ellos un significadosignificante. Las cosas por s mismas no se comunican, no cuentan su historia.
Por el contrario, los hombres, que son seres histricos, son capaces de autobiografiarse.
Tiempo perdido, desde el punto de vista humano, es el tiempo en que los hombres se cosifican
Aprender a decir su palabra. El mtodo de alfabetizacin
del profesor Paulo Freire.
18
Sobre este aspecto vase Paulo Freire, Algunas sugerencias sobre un trabajo educativo que encare el asentamiento
como una totalidad.
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Es necesario saber que las tcnicas agrcolas no son extraas a los campesinos. Su trabajo diario no es otro que
el de enfrentar la tierra, tratarla, cultivarla, dentro de los
marcos de su experiencia que, a su vez, se da en los marcos de su cultura. No se trata solo de ensearles, hay
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(fragmento)
Paulo Freire
Del derecho y del deber de cambiar el mundo
Si al leer este texto alguien me preguntara, con
sonrisa irnica, si creo que, para cambiar Brasil,
basta con que nos entreguemos al hasto de afirmar constantemente que es posible cambiar y que
los seres humanos no son puros espectadores, sino
tambin actores de la historia, dira que no. Pero
tambin dira que cambiar supone saber que es
posible hacerlo.
Es cierto que las mujeres y los hombres pueden
cambiar el mundo para mejor, para hacerlo menos injusto, pero partiendo de la realidad concreta a la que llegan en su generacin, y no fundadas
o fundados en devaneos, sueos falsos sin races,
puras ilusiones.
Lo que no es posible siquiera es pensar en transformar el mundo sin un sueo, sin utopa o sin
proyecto. Las puras ilusiones son los sueos falsos de quien, con independencia de sus buenas
intenciones, hace la propuesta de quimeras que,
por eso mismo, no pueden realizarse. La transformacin del mundo necesita tanto del sueo, como
la indispensable autenticidad de este depende de
la lealtad de quien suee las condiciones histri*
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cas, materiales, en los niveles de desarrollo tecnolgico, cientfico del contexto del soador.
Los sueos son proyectos por los que se lucha.
Su realizacin no se verifica con facilidad, sin obstculos. Por el contrario, supone avances, retrocesos, marchas a veces retrasadas. Supone lucha.
En realidad, la transformacin del mundo a la que
aspira el sueo es un acto poltico, y sera una
ingenuidad no reconocer que los sueos tienen sus
contrasueos. El momento del que forma parte una
generacin, por ser histrico, revela seales antiguas que envuelven comprensiones de la realidad,
intereses de grupos, de clases, preconceptos, la
gestacin de ideologas que se van perpetuando
en contradiccin con aspectos ms modernos.
Por eso mismo, no hay un hoy que no tenga presencias que, desde hace mucho, perduran en el
clima cultural que caracteriza la actualidad concreta. De ah la naturaleza contradictoria y
procesual de toda realidad. En este sentido, es tan
actual el mpetu de rebelda contra la agresiva injusticia que caracteriza la posesin de la tierra entre nosotros encarnado de manera elocuente en
el movimiento de los trabajadores Sin Tierra como
la reaccin indecorosa de los latifundistas (mucho
ms amparados, evidentemente, por una legislacin preponderantemente al servicio de sus intereses) a cualquier reforma agraria, por tmida que sea.
La lucha por la reforma agraria representa el avance necesario al que se opone el atraso inmovilizador
del conservadurismo. Pero es preciso dejar claro
que el atraso inmovilizador no es ajeno a la realidad. No hay actualidad que no sea escenario de
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confrontaciones entre fuerzas que reaccionan contra el avance y fuerzas que luchan por l. En este
sentido, en nuestra actualidad, se hallan contradictoriamente presentes fuertes seales de nuestro pasado colonial, esclavcrata, que obstaculizan
los avances de la modernidad. Son signos de un
pasado que, incapaz de perdurar durante mucho
ms tiempo, insiste en prolongar su presencia en
perjuicio del cambio.
Precisamente porque la reaccin inmovi-lizadora
forma parte de la actualidad, goza, por una parte,
de eficacia y, por otra, puede ser discutida. La lucha
ideolgica, poltica, pedaggica y tica que dirige
contra ella quien se posiciona en una opcin
progresista, no escoge el lugar ni la hora. Se lleva
a cabo tanto en casa, en las relaciones entre padres,
madres, hijos, hijas, como en la escuela, con independencia del nivel de la misma, o en las relaciones
laborales. Lo fundamental, si soy coherentemente
progresista, es testimoniar, como padre, como
profesor, como empresario, como empleado, como
periodista, como soldado, cientfico, investigador
o artista, como mujer, madre o hija, poco importa,
mi respeto a la dignidad del otro o de la otra; a su
derecho de ser en relacin con su derecho de
tener.
Quiz, uno de los dos saberes fundamentales
ms necesarios para el ejercicio de ese testimonio
sea el que se expresa en la certeza de que cambiar
es difcil, pero es posible. Es lo que nos hace rechazar cualquier postura fatalista que concede a
este o aquel factor condicionante un poder determinante, ante el cual nada se pueda hacer.
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del mercado, sino de la tica universal del ser humano;1 para m, en nombre de la necesaria transformacin de la sociedad de la que se derive la
superacin de las injusticias deshumanizadoras. Y
todo ello porque, condicionado por las estructuras
econmicas, no estoy, sin embargo, determinado
por ellas. Si, por una parte, no es posible desconocer que en las condiciones materiales de la sociedad se gestan la lucha y las transformaciones
polticas, por otra, no es posible negar la importancia fundamental de la subjetividad en la historia.
Ni la subjetividad hace, todopoderosamente, la objetividad, ni esta perfila, de forma inapelable, la subjetividad. Para m, no es posible hablar de subjetividad
a no ser que se comprenda en su relacin dialctica con la objetividad. No hay subjetividad en la hipertrofia que la convierte en creadora de la
objetividad, ni tampoco en la minimizacin que la
entiende como puro reflejo de la objetividad. En este
sentido, solo hablo de subjetividad entre los seres
que, inacabados, se hayan hecho capaces de saberse inacabados, entre los seres que estn dispuestos a ir ms all de la determinacin, reducida as a
condicionamiento y que, asumindose como objetos, por estar condicionados, puedan arriesgarse
como sujetos, por no estar determinados. Por eso
mismo, no hay manera de hablar de subjetividad
en las comprensiones objetivistas, mecanicistas, ni
tampoco en las subjetivistas de la historia. Slo en
la historia como posibilidad y no como determina1
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cin se percibe y se vive la subjetividad en su relacin dialctica con la objetividad. Al percibir y vivir
la historia como posibilidad, experimento plenamente la capacidad de comparar, de enjuiciar, de escoger, de decidir, de emprender un derrotero nuevo.
Y as moralizan el mundo mujeres y hombres,
pudiendo, por otra parte, convertirse en transgresores
de su propia tica.
Escoger y decidir, actos del sujeto, de los que no
podemos hablar en una concepcin mecanicista de
la historia, de derechas o de izquierdas, y s entendindolos como un tiempo de posibilidad, que subraya necesariamente la importancia de la
educacin. De la educacin que, sin que nunca
pueda ser neutra, puede estar tanto al servicio de
la decisin, de la transformacin del mundo, de la
insercin crtica en l, como al servicio de la inmovilizacin, de la permanencia posible de las estructuras injustas, de la acomodacin de los seres
humanos a la realidad, considerada intocable. Por
eso, hablo de la educacin o de la formacin, nunca del puro entrenamiento. Por eso, no solo hablo y
defiendo, sino que vivo una prctica educativa radical, estimuladora de la curiosidad crtica, que
busque siempre la razn o razones de ser de los
hechos. Y comprendo con facilidad que quien, en la
mayor o menor permanencia del statu quo, ostente
la defensa de sus intereses, no pueda aceptar esa
prctica, sino que, por el contrario, deba rechazarla. Lo mismo sirve para quien, atado a los intereses
de los poderosos, est a su servicio.
Ahora bien, porque, al reconocer los lmites de
la educacin, formal e informal, reconozco tam559
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en cuenta la existencia y la fuerza de los condicionamientos. Rechazar la determinacin no significa negar los condicionamientos.
En ltima instancia, si soy progresista coherente, debo testimoniar permanentemente a los hijos,
a los alumnos, a las hijas, a los amigos, a quienquiera que sea, mi certeza de que los acontecimientos sociales, econmicos, histricos no se dan de
esta o de aquella manera porque as tuvieran que
darse. Ms an, que no son inmunes a nuestra
accin sobre ellos. No solo somos objetos de su voluntad, adaptndonos a ellos, sino tambin sujetos histricos, que luchan por otra voluntad
diferente: la de cambiar el mundo, sin que importe
que esta lucha dure un tiempo tan prolongado que,
a veces, sucumban en ella generaciones enteras.
El movimiento de los Sin tierra, tan tico y pedaggico como lleno de belleza, no ha comenzado
ahora ni hace diez, quince o veinte aos. Sus races ms remotas se hallan en la rebelda de los
quilombos 2 y, hace menos tiempo, en la bravura
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travs de las ventanas, dos cosas, dos fenmenos de la naturaleza que le encantaban desde
que los vio por primera vez: las hojas verdes
que se van poniendo cada vez ms amarillas,
hasta que, casi marrones, caen al suelo que las
acoge para, cubiertas incluso por la nieve que
se petrifica y las congela, formar parte del ciclo
de la vida; y la misma nieve cayendo, suavemente, como si fuesen copos de algodn o de
papelillos blancos... Caprichos de la naturaleza
que tanto amaba Paulo en sus formas y funciones ms diferentes. Hablbamos, sobre todo,
de cmo se entenderan a distancia los problemas de nuestro pas en otro, tan diferente poltica, econmica y culturalmente.
En esta poca, Paulo se preocupaba de modo
muy especial por la situacin mundial a remolque de un modelo poltico neoliberal y de
globalizacin de la economa. Reflexionaba mucho y no se cansaba de decir por eso lo escribi que crea como posibilidad histrica, como
salida para nuestro colonialismo, para nuestras
miserias, como tctica para la estrategia de la
democracia brasilea, en la opcin politicoideolgica y las acciones sin violencia del MST. Escriba y discuta esta Carta y cada da se
entusiasmaba ms con el testimonio del respeto a la dignidad del otro o de la otra, y quiero
hacer hincapi en que Paulo nunca perdonaba
a quien se desviara a conciencia de esa actitud.
Era feliz al ver que esa gente valiente nos est
dando, mediante su lucha, la esperanza de unos
das mejores para Brasil, repeta tambin l con
esperanza.
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discutible que los movimientos sociales brasileos, no solo el MST ganaron consistencia en sus
praxis a travs de lo que l, Paulo, propuso en
su trabajo antropolgico-tico-ideolgico-polticoeducativo. Lo propuso con su vida.]
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Tomado de Paulo Freire, Pedagoga de la indignacin, Ediciones Morata, Madrid, 2001, p.130-146.
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al discurso de la gitana o del cartomntico. Partiendo del anlisis crtico del presente y denunciando las trasgresiones de los valores humanos,
el discurso proftico anuncia lo que pueda ocurrir,
tanto lo que pueda ocurrir si se rectifican las polticas denunciadas como lo que pueda suceder si,
por el contrario, se mantienen tales polticas.
En contra de cualquier tipo de fatalismo, el discurso proftico insiste en el derecho que tiene el
ser humano de comparecer ante la historia no slo
como objeto suyo, sino tambin como sujeto. El
ser humano es, naturalmente, un ser que interviene en el mundo, en la medida en que hace la
historia. Por eso, en ella debe dejar sus huellas de
sujeto y no simples vestigios de objeto.
Inacabado, como todo ser vivo la inconclusin
forma parte de la experiencia vital , el ser humano se hizo, de todos modos, capaz de reconocerse
como tal. La conciencia del inacabamiento lo incluye en un movimiento permanente de bsqueda
que se une, necesariamente, con la capacidad de
intervenir en el mundo, mero soporte para los otros
animales. Slo el ser inacabado, pero que llega a
saberse inacabado, hace la historia en la que socialmente se hace y rehace. Sin embargo, el ser
inacabado que no se sabe tal, que apenas entra en
contacto con su soporte, tiene historia, pero no la
hace. El ser humano, que, haciendo historia, se
hace en ella, no solo cuenta la suya, sino tambin
la de quienes solo la tienen.
Una de las diferencias fundamentales entre el
ser que interviene en el mundo y el que se limita a
moverse sobre su soporte es que, mientras que el
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segundo se adapta o se acomoda al soporte, el primero slo tiene en la adaptacin un momento del
proceso de su bsqueda permanente, de su insercin en el mundo. Adaptndose a la realidad objetiva, el ser humano se prepara para transformarla.
En el fondo, esta vocacin para el cambio, para
la intervencin en el mundo, caracteriza al ser
humano como proyecto, del mismo modo que su
intervencin en el mundo envuelve una curiosidad
en constante disponibilidad para alcanzar, perfeccionndose, la razn de ser de las cosas. Esta vocacin para la intervencin exige un cierto saber
del contexto con el que se relaciona el ser al relacionarse con los otros seres humanos y con el que
no se limita a entrar en contacto, como hacen los
otros animales con su soporte. Tambin exige objetivos, como una determinada manera de intervenir o de actuar que supone otra prctica: la de
evaluar la intervencin.
Sera una contradiccin que el ser humano, histrico, inconcluso y consciente de la inconclusin,
no se convirtiese en un ser de bsqueda. Ah radican, por una parte, su educabilidad y, por otra, la
esperanza como estado de espritu que le es natural. Toda bsqueda genera la esperanza de hallar
y nadie est esperanzado por terquedad. Tambin
por eso, la educacin es permanente. Como no se
da en el vaco, sino en un espaciotiempo o en un
tiempo que implica espacio y en un espacio
temporalizado, la educacin, aunque fenmeno
humano universal, vara de un espaciotiempo a
otro. La educacin tiene historicidad. Lo que se
haca en la Grecia antigua no es exactamente lo
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tambin, capaces de trasgredir la tica. En realidad, slo el ser que moraliza puede negar la tica. Por eso, una de nuestras luchas fundamentales
es la de la preservacin de la tica, es la de su
defensa contra la posibilidad de su trasgresin.
Por eso tambin es la lucha contra las concepciones y las prcticas mecanicistas que reducen la
importancia de nuestro papel en el mundo, y por
lo que debemos entregarnos con la claridad filosfica indispensable a la prctica poltica de quien
se sabe ms, mucho ms, que simple pen en el
juego de unas reglas ya hechas.
Me gustara comenzar el anlisis de algunos de
los desafos que nos instigan hoy y que se prolongarn en los comienzos del siglo xxi por la reflexin
en torno a esta dimensin de nuestra presencia
poltica y humana en el mundo. Un anlisis en el
que, alguna que otra vez, volver sobre algn punto
ya tocado, aunque espero no cansar al lector.
El orden en el que hablar de estos desafos no
indica la mayor o menor importancia de cada uno
de ellos. No es sino el orden en que me van llegando o en el que yo vaya acercndome a ellos.
La negacin actual del sueo y de la utopa
y la lucha por ellos, ahora y en el comienzo
del siglo XXI
Una de las connotaciones fuertes del discurso
neoliberal y de su prctica educativa en Brasil y
fuera de l viene siendo el rechazo sistemtico del
sueo y de la utopa, lo que sacrifica necesariamente la esperanza. La propalada muerte del sue576
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o y la utopa, que amenaza la vida de la esperanza, termina por despolitizar la prctica educativa,
hiriendo a la misma naturaleza humana.
La muerte del sueo y de la utopa, prolongacin consiguiente a la muerte de la historia, supone la inmovilizacin de la historia al reducir el
futuro a la permanencia del presente. El presente
victorioso del neoliberalismo es el futuro al que
nos adaptaremos. Al mismo tiempo que este discurso habla de la muerte del sueo y de la utopa
y desproblematiza el futuro, se afirma como un
discurso fatalista. El desempleo en el mundo es
una fatalidad del fin del siglo. Es una pena que
haya tanta miseria en Brasil. Pero la realidad es
como es. Qu le vamos a hacer? Ninguna realidad es as porque as tenga que ser. Est siendo
as porque los fuertes intereses de quien tiene poder la hacen as.
No basta con reconocer que el sistema actual
no incluye a todos. A causa de este reconocimiento, es necesario luchar contra l y no asumir la
postura fatalista forjada por el mismo sistema y
de acuerdo con la cual no hay nada que hacer; la
realidad es como es.
Si el sueo muere y la utopa tambin, la prctica
educativa deja de tener que ver con la denuncia de
la realidad malvada y el anuncio de una realidad
menos desagradable, ms humana. A la educacin,
como prctica rigurosamente pragmtica no en el
sentido deweyano , le corresponde entrenar a los
educandos en el uso de tcnicas y principios cientficos. Entrenarlos, nada ms. El pragmatismo
neoliberal no tiene nada que ver con la formacin.
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En este sentido, se ha pregonado, tambin ideolgicamente, que la pedagoga crtica ya pas; que
el esfuerzo de concientizacin es una antigualla
suburbana. Sin sueo y sin utopa, sin denuncia
y sin anuncio, solo queda el entrenamiento tcnico al que se reduce la educacin.
En nombre de la naturaleza humana, de la que
tanto he hablado, me rebelo contra ese pragmatismo despreciativo, y afirmo una prctica educativa que, coherente con el ser que estamos
siendo, desafa nuestra curiosidad crtica y estimula nuestro papel de sujetos de conocimiento y
la reinvencin del mundo. A mi entender, esta es
la prctica educativa que exigen los avances tecnolgicos que caracterizan nuestro tiempo.
Al despolitizar la educacin y reducirla al terreno de las destrezas, la ideologa y la poltica
neoliberales terminan por generar una prctica
educativa que contradice u obstaculiza una de las
exigencias fundamentales del mismo avance tecnolgico: la de preparar a sujetos crticos capaces
de responder con presteza y eficacia a desafos inesperados y diversificados. En realidad, el entrenamiento estricto, tecnicista, habilita al educando
para repetir determinados comportamientos.
Sin embargo, necesitamos algo ms que esto.
Necesitamos un saber tcnico real, con el que responder a los desafos tecnolgicos. Un saber que
se sabe estar componiendo un universo mayor de
saberes. Saber que no censura las preguntas legtimas que se hagan en torno a l: en beneficio de
qu o de quin; contra qu o contra quin se utiliza. Saber que no se reconoce indiferente a la tica
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y con los otros, indiferentes a una cierta comprensin de por qu hacemos lo que hacemos, de a favor de qu y de quin hacemos, de contra qu y
contra quin hacemos lo que hacemos. Lo que no
es posible es estar en el mundo, con el mundo y
con los otros sin participar de una cierta comprensin de nuestra propia presencia en el mundo. Es
decir, sin una cierta inteligencia de la historia y de
nuestro papel en ella.
A la luz de cmo venimos experimentndonos hoy
marcados por una comprensin preponderantemente ingenua de la historia y de nuestros
movimientos en su seno, cuyo principio fundamental es el destino o la suerte; o sometidos a la ideologa no menos fatalista incrustada en el discurso
neoliberal, de acuerdo con la cual cambiar es siempre difcil, casi imposible, si el cambio va en beneficio de los pobres, porque la realidad es como es
estoy seguro de que, en una perspectiva democrtica y coherente con la naturaleza humana, el
empeo que tenemos que vivir con intensidad debe
ir a favor de una concepcin de la historia como
posibilidad. En la historia como posibilidad no ha
lugar para un futuro inexorable. Por el contrario,
este siempre es problemtico.
Destaquemos que la comprensin de la historia
como posibilidad supone reconocer o constatar la
importancia de la conciencia en el proceso de conocer, de intervenir en el mundo. La historia como
tiempo de posibilidad presupone la capacidad del
ser humano de observar, de conocer, de comparar, de evaluar, de decidir, de abrir nuevos caminos, de ser responsable; de ser tico, as como de
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El debate en torno a lo que represente de injusto cierta poltica del hacer es tan necesariamente ideolgico como la prctica de hacer cosas.
Ningn administrador est incontaminado por
preferencias ideolgicas y polticas, ni se comporta angelicalmente bien cuando prefiere construir
un tnel que enlace un barrio rico de su ciudad,
con otro del mismo estilo, en lugar, por ejemplo,
de un parque con rboles y acogedor o una escuela en una zona perifrica de la ciudad. No me convencen los anlisis polticos que afirman el cambio
de comportamiento poltico de las clases populares o de los electores en general, que rechazan,
dicen, los bla-bla-bla ideolgicos y apoyan las polticas de hacer cosas. En primer lugar, el tipo de
anlisis ideolgico y poltico al que me refer antes
debe continuar. Por ejemplo, puede haber un discurso ms ideolgico que el de cierto hombre pblico que, sin ninguna indecisin, declar: Hago
obras en las zonas de la ciudad que pagan impuestos, como si las poblaciones discriminadas
de la periferia no pagasen impuestos Y los poderes pblicos debieran castigarlas por ser pobres y
desagradables.
Mi postura es la siguiente: aunque se comprobara esta modificacin del comportamiento
poltico, la postura politicopedaggica de los partidos progresistas debera insistir en el anlisis de
a quin sirven ms las obras de quienes basan su
propaganda en lo que hacen. El hecho de hacer no
exime de hacer el anlisis crtico de qu se hace,
por qu se hace, para quin, a favor de quin, por
cunto, etc. La cuestin fundamental en la prcti582
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na, vida que, implicando la libertad como movimiento o bsqueda permanente, supone tambin
cuidado o miedo a perderla. Libertad y miedo a
perder la vida que se engendra en un ncleo ms
profundo, indispensable a la vida: el de la comunicacin. En este sentido, me parece una contradiccin lamentable hacer un discurso progresista,
revolucionario y tener una prctica negadora de la
vida, prctica contaminadora del aire, de las aguas,
de los campos, devastadora de los bosques, destructora de los rboles, amenazadora para los animales terrestres y las aves.
En cierto momento de El capital, al hablar del
trabajo humano frente al trabajo de otro animal,
dice Marx que ninguna abeja puede compararse
con el ms despreciable maestro de obras. Es que
el ser humano, antes de producir el objeto, tiene
la capacidad de idearlo. Antes de hacer la mesa el
obrero la tiene diseada en la cabeza .
Esta capacidad inventiva, que supone la comunicativa, est presente en todos los niveles de la
experiencia vital. Sin embargo, los seres humanos
sealan su actividad creativa comunicativa con
huellas exclusivas suyas. La comunicacin existe
en la vida, pero la comunicacin humana se procesa tambin y de forma especial en la existencia,
una de la invenciones del ser humano.
Del mismo modo que el obrero tiene en la cabeza el diseo de lo que va a producir en su taller,
nosotros, mujeres y hombres como tales, obreros
o arquitectos, mdicos o ingenieros, fsicos o maestros, tambin tenemos en la cabeza ms o menos,
el diseo del mundo en el que nos gustara vivir.
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Tomado de Rosa Mara Torres, Educacin popular: un encuentro con Paulo Freire, Lima, Tarea, 1988, p 69-108. Esta
entrevista fue realizada en Sao Paulo, en agosto de 1985.
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estos aos... Pero el Paulo Freire de hoy necesariamente lleva consigo las marcas de la experiencia. Por ejemplo, el Paulo Freire de hoy tuvo la
oportunidad, tuvo la suerte de conocer Nicaragua.
A mis sesenta aos yo no conoca Nicaragua, a no
ser la Nicaragua dominada. El Paulo Freire de hoy
tuvo la suerte de vivir la experiencia de Chile, el
Chile de la transicin de Allende, el Chile de la
frustracin de un golpe de estado.1 El Paulo Freire
de hoy tuvo la oportunidad de conocer Tanzania,
de participar en transformaciones profundas a
partir de la expulsin de los colonizadores en Angola, Guinea-Bissau, Cabo Verde y Sao Tom.2 El
Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad de experimentar un poco en Nicaragua y tambin en Granada. 3 Entonces, sera un desastre, sera muy
triste si yo no hubiera aprendido con estos cinco o
seis momentos histricos, si hoy en da yo siguiera siendo el mismo que lleg al exilio veinte aos
atrs, primero en Bolivia y despus en Chile. Yo
tengo an que aprender haciendo y viendo las cosas que se estn haciendo.
Con respecto a tu pregunta sobre lo que yo entiendo como educacin popular, tambin aqu hay
una prolongacin entre el Paulo Freire de ayer y el
de hoy.4 Ayer, Paulo Freire entenda la educacin
popular como un esfuerzo de las clases populares,
un esfuerzo en favor de la movilizacin popular o
un esfuerzo, incluso, dentro del propio proceso de
movilizacin y organizacin popular con miras a la
transformacin de la sociedad. Pero el Paulo Freire
de ayer un ayer que yo ubicara en los aos 50 y
comienzos de los 60,5 no vea con claridad algo
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transformadora de la sociedad es en s misma pedaggica, en s misma educativa. Lo que no podemos, sin embargo, es esperar como lo hacen a
veces quienes piensan mecanicistamente que se
opere la transformacin revolucionaria para empezar una labor de educacin popular. No. Yo creo
que en toda sociedad hay espacios polticos y sociales para trabajar desde el punto de vista del inters
de las clases populares, a travs de proyectos aunque sea mnimos de educacin popular. Creo, pues,
que la cuestin que se plantea a los educadores en
tanto polticos y a los polticos en tanto educadores
es, precisamente, reconocer qu espacios existen
dentro de la sociedad que puedan ser llenados polticamente en un esfuerzo de educacin popular.8
Hay otro punto que me gustara subrayar dentro
de esta pregunta que me haces y es el siguiente: la
educacin es siempre un acto de conocimiento, cualquiera que esta sea, cualquiera sea la marca ideolgica que est en ella, cualquiera sea la opcin poltica
del educador o la educadora, individualmente o como
grupo, como clase, como categora social. Es decir,
no hay posibilidad de entender la educacin sin percibir que toda situacin educativa, formal o informalmente, es siempre una situacin en la cual hay
un cierto objeto de conocimiento a ser conocido. No
importa si enseas geologa, matemticas o ciencias sociales, como tampoco importa la edad de los
alumnos. Siempre, en todos los casos, hay un objeto de conocimiento a ser aprehendido.
Precisamente, yo creo que una cuestin fundamental para nosotros los educadores populares es
saber cul es nuestra comprensin del acto de cono596
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cionario o por lo menos progresista. Como educador revolucionario, yo debo estar vigilante a la coherencia entre mi discurso y mi prctica, entre lo
que yo digo y lo que hago, buscando siempre disminuir esa distancia. Yo no puedo, por ejemplo,
como intelectual que se ducha todos los das con
agua caliente, que es un profesor universitario, un
acadmico, no puedo decir que los obreros de Sao
Paulo no tienen conciencia de clase y que yo tengo
la conciencia de la clase trabajadora. Asimismo,
yo no puedo hablar de la transformacin radical
de la sociedad y al mismo tiempo convertir a mis
educandos en puros objetos pasivos dentro de los
cuales yo deposito mi sabidura. Pero, por el otro
lado, tampoco puedo, como educador, dejar abandonados a los educandos como si les dijera ahora
adivinen. No. Ni lo uno ni lo otro. Yo tengo que
asumir una responsabilidad poltica, una lucha
constante para cumplir cabalmente con mi tarea
de educador. Y esta coherencia entre discurso y
prctica debo buscarla a todos los niveles.
Hace poco, en Buenos Aires, yo hablaba precisamente de algunas de estas virtudes.18 La virtud
de la paciencia, por ejemplo, la paciencia impaciente. Porque si t eres solamente paciente, ayudas a
la derecha. Y si eres solamente impaciente, tambin ayudas a la derecha. Solo si eres pacientemente impaciente eres realmente revolucionario.
La propia prctica ensea que no es posible dicotomizar paciencia e impaciencia.
Otra virtud importante es la de la tolerancia. Hay
mucha gente que piensa que la tolerancia es una
cualidad de los liberales. No. Para m, la toleran602
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Al trabajar con estos nios de familias explotadas, dominadas, silenciadas, ella est, precisamente, contribuyendo a provocar la voz. Ella est
desafiando a estos nios para que ellos, a partir
de su propia edad, de su propio proceso de maduracin, hagan una reflexin sobre su contexto,
buscando las verdaderas razones de la deficiencia
de ese contexto, que tiene su explicacin no en la
voluntad de Dios sino en las estructuras sociales
de nuestra sociedad brasilea.
Esta es una labor de educacin popular, no me
cabe ninguna duda. Porque, adems, no son solo
los nios sino tambin las familias de estos nios
las que se integran. Cuatro o cinco madres vienen
regularmente y se quedan dentro del saln, junto
con sus hijos. Sobre esto Magdalena me haca precisamente una observacin muy importante. Un
da vino y me dijo: Padre, yo creo que las madres
que vienen a las clases sufren una especie de nostalgia del pasado en cuyo presente estn viviendo
la experiencia que sus hijos tienen hoy. Y es as
efectivamente. Ellas van a la clase de sus hijos en
bsqueda de un tiempo perdido, y esto es tambin
educacin popular. Porque la educacin popular, a
mi juicio, no se confunde ni se restringe solamente
a los adultos. Yo dira que lo que marca, lo que define a la educacin popular no es la edad de los
educandos sino la opcin poltica, la prctica poltica
entendida y asumida en la prctica educativa.
A propsito de qu es lo que en ltima instancia
define a la educacin popular, existe en general
consenso sobre el carcter determinante de esa
opcin poltica. No obstante, en algunas versiones
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de educacin popular tiende a enfatizarse esa definicin a partir del mtodo. Pero, por otra parte,
cabe pensar lo popular tambin en trminos del
sujeto de esa educacin, entendiendo por sujeto
no solo a los educandos sino tambin a los educadores. Cabe pensar lo popular asimismo en trminos de los contenidos concretos que asume la
educacin, sus modalidades, su forma de organizacin, la mayor o menor presencia de los sectores populares en la definicin e implementacin
del proyecto educativo, etc.
Quiero decir que, dado que el fenmeno educativo es un fenmeno complejo, que involucra una
gran cantidad de factores de orden poltico, social,
ideolgico, cultural, pedaggico, parece imposible
reducir la definicin de lo que ha de entenderse
por educacin popular a uno solo de estos factores, estando estos, por lo dems, estrechamente
interrelacionados.
R.M.T.: Nadie duda de que, en Nicaragua o en Cuba,
la Revolucin ha asumido una clara opcin poltica
en favor de las clases populares. Sin embargo, por
razones que tienen que ver ms bien con el mtodo, Cuba suele sistemticamente dejarse fuera
del campo de la educacin popular, dada la reconocida persistencia de mtodos tradicionales en la
educacin cubana. En el caso de Nicaragua, de un
tiempo a esta parte algunos empiezan a poner en
duda que all se est haciendo una autntica educacin popular dado que, si bien los contenidos han
cambiado radicalmente, se mantienen an y tienden a reproducirse los viejos mtodos de enseanza.21 Cmo ve usted todo esto?
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nada la reunin los lderes dijeran: Muy bien, maana nosotros crearemos el Ministerio de educacin para forjar este tipo de hombre y este tipo de
mujer. Nunca hubo tal cosa. La educacin sistemtica se constituye para reproducir el poder en el
poder. Esta es la historia de la educacin.
Ahora, como educadores, es necesario que sepamos y asumamos muy bien que, si bien esta
tarea de reproducir la ideologa dominante es la
que las clases dominantes exigen de una educacin sistemtica, esta tarea, sin embargo, no agota el papel de la escuela. Dentro de la escuela hay
otra tarea importante que es, precisamente, la de
contradecir aquella otra tarea. Y ello, en una sociedad burguesa, solo puede ser asumido y desarrollado por aquellos que se oponen a la preservacin
de la sociedad burguesa. De ah que, aun en sociedades en que no se ha hecho una revolucin
como es el caso de la sociedad brasilea, dentro
del espacio escolar existe la posibilidad de asumir
el rol de desmitificar la reproduccin ideolgica. Esta
tarea, evidentemente, tiene que ser asumida con
riesgos por los educadores y las educadoras que
suean con una nueva sociedad.28
En el caso de Cuba, o en el caso de una revolucin ms reciente como la de Nicaragua, me parece que la cuestin que se plantea es la de cmo
confrontar, a travs de la educacin, momentos de
la ideologa anterior que se encuentran insertos dentro de la misma prctica educativa. Porque lo cierto
es que esa ideologa anterior no se cambia por decreto. Yo siempre digo que el cambio sera fcil si
fuera por decreto, si fuera mecnico. De ser as,
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Nicaragua tendra ya una educacin absolutamente nueva. Pero el problema es precisamente que esto
no se da por decreto. Hay todo un juego contradictoriamente dialctico entre los mitos anteriores de
la ideologa dominante y los sueos revolucionarios y, a veces, estos mitos conviven con los sueos
revolucionarios en una misma persona.29
R.M.T.: Ahora bien, est claro que el autoritarismo en la relacin pedaggica es solamente una
expresin del autoritarismo general que prevalece
en una sociedad. Hay quienes vienen hablando,
incluso, de la existencia de una cultura autoritaria. Una ideologa autoritaria. No simplemente en
la relacin dominador-dominado, sino una tercera ideologa. Entonces, si el autoritarismo pedaggico es slo una de las mltiples expresiones de
esa ideologa o de esa cultura autoritaria, hasta
qu punto es posible combatir el autoritarismo en
el terreno pedaggico sin combatirlo al mismo tiempo a nivel de todas las dems prcticas e instituciones sociales?
P.F.: Exacto. Yo encuentro que tu pregunta es
absolutamente correcta. Sera una ingenuidad
pensar as; sera nuevamente caer en el idealismo
pensar que es posible tomar la escuela como la
fuente de transformacin radical de la sociedad.
No. Incluso en el contexto de una revolucin esto
no funciona as. Yo no tengo duda de que tiene
que haber una globalidad.30
Precisamente, en este ltimo libro yo sostengo
que, para fines de este siglo, uno de los mayores
desafos que tenemos que enfrentar los que soa612
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de un cuerpo ministerial en el estado es puramente didctica necesaria para el Estado. Pero lo que
tiene que haber es una comprensin globalizante
del proceso poltico, econmico, social que experimenta la sociedad. Debera haber una especie de
cuerpo ministerial en el que los ministros participaran discutiendo la poltica general y buscando
cierta unidad en la diversidad y en la especificidad de los ministerios. As sera menos difcil lograr la reinvencin del poder y de la cultura.33
Me parece importante volver sobre el tema de la
directividad de la educacin y, en ese contexto, sobre el papel del educador. Lo digo porque dentro
del marco de la educacin popular tanto a nivel
de los tericos como de los grupos de base que estn llevando a cabo actividades de educacin popular viene dndose una tendencia muy fuerte y
generalizada a concebir la relacin educativa entre
educadores y educandos como una relacin horizontal, entre iguales, en la que finalmente nadie
ensea a nadie. Es corriente encontrar en materiales de capacitacin, en talleres y seminarios, etc.,
advertencia insistentes en este sentido. Textualmente se orienta en muchos casos al alfabetizador,
al educador o al capacitador que su papel debe
limitarse a coordinar la discusin, a hacer sntesis, a motivar la participacin del grupo, a hacer
preguntas, etc., y, en el mejor de los casos, a dar
su opinin.34 A tal punto ha llegado a extenderse esta visin, que muchos autores caracterizan a
la educacin popular, entre otras cosas,
precisamente por la eliminacin del rol del maestro.35 Y es este punto, justamente, el que suele
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materiales no es un puro reflejo de las condiciones materiales, porque la conciencia es, adems
de reflejo, reflexiva sobre las condiciones que la
hacen reflejo. Si no es as, tampoco puede entenderse la dialctica, porque entonces habra que
esperar que las condiciones materiales cambiaran
por s solas. Entonces, es el propio mpetu revolucionario el que nos lleva realistamente a plantear
la lucha por la transformacin y contra las condiciones existentes. Hace falta, simplemente, el buen
sentido de saber que la revolucin no se hace desde la cabeza de los lderes, pues esto sera idealismo prehegeliano, sera puro voluntarismo.
Estos comentarios son simplemente para decir
que, si bien podemos reconocer que las condiciones de partida son estas, es preciso por eso mismo luchar contra ellas. Y, para ello, los educadores
deben ser o hacerse competentes. La competencia
cientfica, la competencia tcnica y filosfica, es
absolutamente indispensable en la lucha por la
transformacin de la educacin.
A los jvenes profesores yo les digo siempre:
Mira, cuando un muchacho te dice que t eres
un incompetente, que t ests tergiversando el rol
del maestro pues t ests para ensear y l para
aprender, t podras reconocer, efectivamente, que
t ests para ensear y l para aprender... Pero
agregarle: Ahora bien, t me dices que yo soy incompetente, pero yo te hara dos preguntas: qu
es ensear y qu es aprender? y qu es competencia?. Y ah, entonces, t vas a tener la oportunidad de discutir incluso toda la naturaleza
ideolgica que est detrs del concepto de com623
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Este hoy arrancara con lo que algunos autores denominan el perodo chileno, que culmina con la Pedagoga
del oprimido (1969). Un tercer perodo se iniciara con su
breve estancia como profesor visitante en la Universidad
de Harvard (1969), donde escribe Ao cultural para a libertao (incluido en P. Freire, Ao cultural para a liberdade e outros escritos, 7a. ed., Ro de Janeiro, Paz e Terra,
1984, p. 42-85).
A partir de su trabajo en Ginebra como consultor del
Consejo mundial de Iglesias, y de su contacto con diversos procesos revolucionarios tanto de frica como de
Amrica Latina, se abrira un cuarto perodo (1970-79).
Finalmente, el regreso de Freire a Brasil, en 1980, iniciara un quinto perodo de este hoy al que se refiere en
esta entrevista.
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Es importante aclarar que Freire diferencia explcitamente mtodo de conocer y mtodo de ensear. A este respecto
deca en 1979: A m me preocupa mucho ms clarificar
esa cuestin del mtodo y situarme con relacin a l, en
cuanto mtodo de conocer y no en cuanto mtodo de ensear. Es una cuestin epistemolgica, y que, siendo
epistemolgica, es poltica e ideolgica, es tambin poltica e ideolgica. (L. Chiappini, Encontro com Paulo Freire,
Ginebra, 1979, en Educao e sociedade, nm. 3, Sao
Paulo, Cortez e Moraes, 1979, p. 64).
10
El tema del liderazgo y, en particular, del liderazgo revolucionario, ha sido objeto de amplias y crticas reflexiones de Freire a lo largo de toda su obra. Desde la
Pedagoga del oprimido (en particular el captulo IV), ha
venido sistemticamente abordando y cuestionando, en
la relacin lderes-masas, la reproduccin de patrones y
mtodos autoritarios, antidialgicos y elitistas, y la visin
de las masas como receptoras pasivas de las decisiones
de sus lderes.
El camino para la realizacin de un trabajo liberador
efectuado por el liderazgo revolucionario no es la propaganda liberadora. Este camino no radica en el mero acto
de depositar la creencia en la libertad de los oprimidos
pensando conquistar as su confianza, sino en el hecho
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Durante su conversacin con Fandez, Freire se reencuentra con un elemento fundamental a tenerse en cuenta
como punto de partida para la accin educativa: la resistencia. Dialogando con Fandez, comenta:
En la Pedagoga del oprimido, insisto en que el punto de
partida de un proyecto politicopedaggico tiene que estar
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Dice Freire:
Mi posicin es la de la comunin entre sentido comn y
rigurosidad. Quiero decir, mi posicin es la de que toda
rigurosidad conoce un momento de ingenuidad y no existe
ninguna rigurosidad que est ya establecida en cuanto tal
por decreto. Lo que es absolutamente riguroso hoy, puede
ya no serlo maana, y viceversa. Por otro lado, partiendo
de que es necesario que las masas populares se apropien
de la teora, hacindola tambin suya, este proceso no puede
realizarse sino a partir del propio pensamiento ingenuo. Es
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Dicha crtica ha sido planteada, en el Brasil, fundamentalmente por Vanilda Paiva y Dermeval Saviani. Ver al respecto V. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista,
op. cit., y D. Saviani, As teorias da educao e o problema
da marginalidade, en D. Saviani, Escola e democracia, 9a.
ed., Sao Paulo, Cortez Editora, 1985, p. 7-40. Refirindose a su propuesta pedaggica con relacin al movimiento
de la nueva escuela, deca Freire en 1984:
[...] esas propuestas no son aqu una especie de himno o
de homenaje a la nueva escuela, de la que yo sera (supuestamente) una especie de representante tardo [...] Encuentro, inclusive, que la nueva escuela tiene mucho de
bueno. Fue una respuesta dentro de un tiempo y de un
espacio diferentes. No es que yo est, con eso, pretendiendo
una nueva escuela en la zona proletaria, como si se tratase
de agarrar algo que podra servir muy bien a los nios
burgueses y aplicarlo a los nios proletarios. Nada de
eso! [...] Un educador que tenga una opcin popular, y no
populista, no puede, a mi entender, quedarse en el ejercicio
de una pedagoga inmovilizante. Una pedagoga que solo
sera la repetidora o la transferidora de contenidos considerados indispensables. No. El educando es tambin sujeto
de su propia formacin, y no solo objeto. (P. Freire y S.
Guimares, Sobre educao. Dilogos, vol. 2, Ro de
Janeiro, Paz e Terra, 1984, p. 54-55.)
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Dicha crtica ha sido planteada, en el Brasil, fundamentalmente por Vanilda Paiva y Dermeval Saviani. Ver al res-
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Ver, por ejemplo: Alfonso Castillo y Pablo Latap, Educacin no formal de adultos en Amrica Latina. Situacin actual y perspectivas, Oficina regional de la UNESCO para
Amrica Latina y el Caribe, Santiago, Chile, mayo de 1983.
Dicen al respecto los autores:
En la educacin popular, el papel del maestro desaparece. El animador, promotor o coordinador slo estimula,
orienta y favorece la reflexin y la accin. Se pretende la
generacin de grupos autnomos en los que el control y
la responsabilidad sean compartidos. El coordinador se
convertir en parte del grupo en tanto se identifique con
sus visiones, intereses e interpretaciones. En lugar de
buscar que los alumnos se vayan moldeando para ser
como el maestro, la educacin popular aspira a que los
animadores sean moldeados por las visiones, sentimientos e intereses del sector popular. De este modo tiene
lugar tambin el proceso de concientizacin de los
concientizadores (Freire). (Op. cit., p. 16.)
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Se refiere al taller sobre Investigacin participativa y accin comunitaria realizado entre el 24 y el 27 de julio de
1985 en la Universidad de Massachussets, Amherst, Estados Unidos.
38
Freire agrega:
Hay un equvoco en torno a todo esto. Yo estoy absolutamente convencido de que no hay razn para que un profesor tenga vergenza de ser profesor, de ser educador, e
inventar otros nombres, como en los Estados Unidos, y
decir: soy facilitador. Yo soy un profesor, y no tengo por
qu esconder eso. Ahora, lo que yo no quiero, ni en mi
prctica, ni en mi cabeza, es ser un profesor que se considere exclusivamente educador del educando. Lo que yo
quiero, en mi prctica, es que el educando que trabaje conmigo asuma tambin el papel de educador de m. El educando con quien trabajo es educando en un momento y
educador en otro. Yo soy su educador y su educando, y en
eso no hay ninguna contradiccin espantosa. Quiero decir:
es una ruptura con el autoritarismo lo que yo predico y
vivo, y no slo predico. Es eso lo que yo encuentro importante. Para eso, repito una expresin que us ya no recuerdo en cul de mis libros: la nica manera que el educador
tiene de continuar, de estar con los educandos, es salir.
Pero salir no en el sentido de abandonar la clase. Salir
desde el punto de vista de la exacerbacin de su estar. (P.
Freire y S. Guimares, vol.1, op. cit., p. 118-119.)
Cabe recordar, sin embargo, a propsito de la invencin
de nombres para sustituir al de profesor, que Freire mismo inicialmente invent nuevos nombres para escuela
(crculo de cultura), profesor (coordinador de debates),
alumno (participante de grupo),etc. La razn que entonces daba para usar la expresin coordinador de debates en lugar de la de profesor era que este ltimo concepto
tena tradiciones fuertemente donantes . (Ver P. Freire,
La educacin como prctica de la libertad, op. cit., p. 98.)
39
A propsito de esto, Freire relata en varias de sus entrevistas y libros dialogados, una ancdota suya ocurrida en
la Universidad de Harvard cuando fue invitado a un seminario y los estudiantes inicialmente se desconcertaron y
frustraron al ver que, en lugar de la esperada exposicin,
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De hecho, como sealaba Freire, la pregunta sobre la resistencia de los propios educandos a asumir una relacin
dialgica con el educador es una pregunta que se le viene
planteando recurrentemente, dada la dificultad que, en la
prctica, se presenta para establecer dicho dilogo, no solo
por los condicionamientos y el autoritarismo del educador,
sino tambin por los condicionamientos del educando.
En la Pedagoga del Oprimido, Freire reconoca (en una
nota de pie de pgina) precisamente la dificultad del dilogo: Ya hemos declarado que la educacin refleja la estructura de poder, y de ah la dificultad que tiene el
educador dialgico para actuar coherentemente en una
estructura que niega el dilogo. Algo fundamental puede
ser hecho, sin embargo: dialogar sobre la negacin del
propio dilogo. (Pedagoga del Oprimido, p. 77.) Ms adelante, en el mismo libro, y a propsito de la investigacin
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En realidad, Freire mismo relata haber tenido una experiencia semejante cuando funga como director de la Divisin de educacin del Servicio social de industria (SESI),
en Pernambuco. Cuenta al respecto:
El SESI me ofreci una experiencia extraordinaria, que
fue la de trabajar con las profesoras de las escuelas que
diriga y con las familias obreras, con quienes discuta
una vez por mes los problemas de educacin de los hijos
[...] Yo tena seminarios de evaluacin semanal con las
profesoras y haca reuniones mensuales con las familias, dentro de lo que hoy se contina llamando crculo
de padres y profesores. Desarroll all un trabajo enorme. Hasta hoy no escrib sobre esa experiencia, pero ella
me sirvi de base en el trabajo posterior en el campo de
la educacin de adultos. (L. Chiappini, op. cit., p. 54.)
42
Todo acto de conocimiento verdadero necesariamente implica la memoria. Memorizar el objeto. Pero, para
memorizarlo, es preciso aprehenderlo. La memorizacin
que se hace al contrario es la mecnica, en la que se
memoriza el perfil del objeto, sin aprehenderlo. Si el
procedimiento del educador es afinar el objeto, o describirlo para que los educandos lo memoricen, creo que es
ms fcil convencer a los educandos, por ejemplo, de
que este cenicero es un plato, que si su procedimiento,
por el contrario, es el de la indagacin, el de la reflexin
crtica en torno del objeto. (L. Chiappini, op. cit., p. 65).
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Para ampliar y ejemplificar este punto, vale la pena transcribir algunas reflexiones recientes de Freire al respecto.
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ra que pasarse en su trascendencia ideolgica; jugarse por imposibles y utopas (de acuerdo a sus
posibilidades histricas) para asentar lo posible real:
el dominio raso y llano de su inters particular histrico transitorio. Lo nuevo propiamente no est slo
en los medios de que se vale, ni en la forma en que
lo hace, sino que este propio despliegue formal comienza a cambiar el contenido mismo, haciendo
mucho ms complicadas las circunstancias y condiciones en las que estos procesos se establecen y,
por lo tanto, para el pensamiento crtico resulta
mucha ms complicada su tarea.
Para ser ilustrativos en esto que planteamos,
sucede que desde un computador cualquiera, sin
referencia ni contexto imago, sonoro, discursivo,
se leen hoy citas como estas:
Las utopas son la gasolina, el alimento de la
mquina humana, del hombre y la mujer. Sin
utopa no se puede vivir. El sueo est relacionado entraablemente con la personalidad humana y quizs la utopa tambin. Participa del
deseo. Y qu sera el hombre sin deseos? Qu
sera el hombre sin sueos, sin utopas?
Cada y una de nuestras conciencias individuales, desde diferentes puntos del planeta, y con diferentes posibilidades de acceso y comprensin,
se preguntarn qu podemos entender?, a qu
exactamente refiere la cita?
Ms an, si el sistema ha copado todos los imaginarios posibles desde su poder impositivo, visual,
sonoro, tecnolgico, poltico, biolgico, de nuestros sentidos elementales, hasta de nuestro aparato digestivo, qu nos provoca esta cita?. Qu
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certeza nos transmite? Es difcil exponerlo en detalles; pero lo que s concluimos es el sentimiento
vacuo que provoca.
En el crculo de juicios tericos que se manejan
hoy, se concluye, por su parte, que el mundo verdadero, por tanto, se ha convertido en fbula; no
existen los hechos, solo las interpretaciones. O en
el orden del anlisis del sujeto, como plantea N.
Luhmann, el sujeto se ha convertido en un entorno. Tal sentencia muy comn no precisamente
coincide con este estado de sentimiento de vaco.
Carlos Marx, la no-persona, como suele nombrarlo un profesor colega, indicaba en un libro,
escrito para hacer balance de su herencia hegeliana:
[...] lleg un tiempo en que todo lo que los hombres haban venido considerando como inalienable se hizo objeto de cambio, de trfico, y poda
enajenarse. Es el tiempo en que incluso las cosas que hasta entonces se transmitan, pero
nunca se intercambiaban; se donaban, pero
nunca se vendan; se adquiran, pero nunca se
compraban: virtud, amor, opinin, ciencia, conciencia, etc., todo, en suma, pas a la esfera del
comercio. Es el tiempo de la corrupcin general,
de la venalidad universal, o, para expresarnos
en trminos de economa poltica, el tiempo en
que cada cosa, moral o fsica, convertida en valor
de cambio, es llevada al mercado para ser apreciada en su ms justo valor.1
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La retrica sobre los fines cobra forma discursiva sistemtica en el ao 1960 con el libro de Daniel Bell El fin de las
ideologas, as como cinco aos antes haba ya aparecido
bajo el eslogan del futuro de la libertad en el Congreso
de Miln. En el ao 1965 es creada la Comisin para el
ao 2000, bajo la presidencia de Daniel Bell, que difunda
las nociones futurolgicas de la sociedad posindustrial,
las que eran complementadas por la nocin de aldea global de McLuhan, de 1962, en su libro La galaxia de
Gutenberg. En esa misma direccin siguen las acciones
tericas de Z. Brzezinski, R. Aron y Alvin Toffler.
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Las observaciones de Max Pages en 1979 sobre la influencia de la organizacin consideran que esta realidad se sustenta en un enfoque metodolgico que elabora tcnicas no
verbales y corporales que permiten captar el imaginario
colectivo, es decir, las angustias y los deseos inconscientes
vividos en la relacin de los individuos con las instituciones, con los objetos colectivos de inversiones.
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Finalmente, para salirse de esta disyuntiva opresiva en el entendimiento del problema de la utopa
para el pensamiento social y para la comprensin
de lo social es necesario:
Plantearse una perspectiva otra de racionalidad,
que no niega la propia capacidad de racionalizacin
y que incluya:
- una crtica a la razn utpica que apunte a
sus lmites pero que no la niegue;
- un anlisis de la utopa desde la conditio humana y ms all de ella, como estado onrico,
en una dimensin de la subjetividad autoconstituyente y contingente;
Indicar y advertir los lmites de la racionalidad
utpica consiste en asumir como un imperativo
para las ciencias sociales el principio de la sobrevivencia humana. Este anlisis crtico nos permite diagnosticar el carcter sacrificial de la utopa
en las condiciones de la sociedad de la venalidad
universal, es decir, del capitalismo in extermis.
Hacia dnde vamos? Habr futuro? La respuesta est en nuestras manos.
Recuerdo ahora para terminar unos versos de
una poetisa cubana, Mirta Aguirre. As decan:
Has tenido alguna vez una estrella
en la palma de la mano?
Oh, la estrella, la estrella...!
Cmo no tener a quin drsela...!
Tenemos no una, sino miles de manos que no
solo recibirn, sino que darn esa estrella.
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LA UTOPA, INDELEBLE?
UN EDUCADOR POPULAR
QUE ABRAZA LA LIBERTAD *
Biografa de Paulo Freire
Wenceslao Moro
Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente
como Paulo Freire, naci el 19 de septiembre de
1921 en Recife, Brasil. Hijo de Joaqun Temstocles
Freire y Edeltrudes Neves Freire.
Para la familia Freire, naci un lunes de tristeza
y afliccin, pues su padre no tena esperanzas de
restablecerse de una grave enfermedad; afortunadamente, le sobrevivi trece aos ms.
En opinin de su madre, Paulio fue un nio
limpio, vanidoso, muy devoto, carioso, sensible y
amoroso. Era tan afectuoso que no consenta que
sus hermanitos se acercaran a su mam; les deca: squense, squense, mi mam es ma.
A los diez aos se va a vivir a Jaboatao en donde aprende el sufrimiento, el amor y la angustia
de su propio crecimiento. Aqu tambin sinti,
aprendi y vivi la alegra de jugar ftbol, nadar
desnudo en el ro y ver trabajar a las mujeres que
lavaban en las piedras la ropa de su propia familia
y la ropa de los ricos. Aprende a cantar y a saborear las cosas que tanto le gust hacer para aliviar
el cansancio y las tensiones de la vida diaria.
Aprende a dialogar en la ronda de amigos y por
fin, en Jaboatao, aprende a tomar con pasin sus
*
En internet: www.memoria.com.mx.
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WENCESLAO MORO
estudios de la sintaxis popular y erudita de la lengua portuguesa. As, Jaboatao signific para Paulo
un crisol de aprendizajes de dificultades y alegras
vividas intensamente que le ensearon a armonizar entre el querer y no querer, el ser y no ser, el
poder y no poder, y el tener y no tener.
Fui un nio de la clase media que sufri el impacto de la crisis del 29 y que pas hambre; yo s
lo que es no comer, recuerda Paulo Freire casi
con alegra, como si esa circunstancia le hubiera
cargado de potencias an mayores para comunicarse con el pueblo, conocerlo, conocerse mejor y
actuar juntos. Pesqu en ros, rob frutas en frutales ajenos. Fui una especie de nio colectivo,
mediatizado entre los nios de mi clase y los de
los obreros [...] recib el testimonio cristiano de mis
padres, me empap de vida y existencia, entend a
los hombres desde los nios.
As se form en Freire la disciplina de la esperanza...
Se cas en 1944 con Elsa Mara Costa Oliveira,
profesora de primaria, con la que tuvo cinco hijos.
En ese tiempo, Freire trabaj como profesor de
portugus en el colegio de secundaria Oswaldo
Cruz, donde l mismo haba estudiado.
Aunque aspiraba a ser educador, se gradu en
Leyes en la Universidad federal de Pernambuco
por ser la nica carrera relacionada con las ciencias humanas; no existan cursos de formacin de
educadores.
Despus de ejercer una corta carrera como abogado, regresa a su labor de enseanza luciendo su
figura alta y delgada en ropa de luto, como una
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WENCESLAO MORO
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WENCESLAO MORO
permiti re-estudiar su mtodo, asimilando la prctica y sistematizndolo tericamente. Esta experiencia fue fundamental para consolidar su obra y
para la formacin de su pensamiento poltico-pedaggico. Freire inici una psicologa de la opresin influenciado por los trabajos de Freud, Jung,
Adler, Fanon y Fromm. Las ediciones clandestinas
de Freire pasaron de mano en mano contribuyendo a difundir los nuevos planteamientos pedaggicos.
Trminos como educacin bancaria, alfabetizacin, concientizacin, educacin liberadora se insertaron por influencia suya en el lenguaje educativo.
Los educadores de izquierda se apropiaron de
la filosofa educativa de Paulo Freire, pero la oposicin del Partido Demcrata Cristiano lo acus,
en 1968, de escribir un libro violentsimo. Era el
libro Pedagoga del Oprimido. Esto fue uno de los
motivos que lo hicieron abandonar Chile.
Esta obra, publicada en 1970, estuvo muy influenciada por miradas filosficas como la fenomenologa, el existencialismo, el cristianismo, el
personalismo, el marxismo y el hegelianismo.
Despus de pasar un ao en Harvard, fue a
Ginebra, en donde complet 16 largos aos de
exilio. Desde aqu viaj como consejero andante del Departamento de educacin del Consejo
mundial de iglesias por tierras de frica, Asia,
Oceana y Amrica, con excepcin de Brasil, para
su tristeza.
En esta poca asesor a varios pases de frica,
recin liberados de la colonizacin europea, ayudndolos a implementar sus sistemas educativos
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En el origen del mtodo, no debe de ser subestimada la influencia de Elsa Mara, su primera esposa. Ella lo insertaba permanentemente en
discusiones pedaggicas. Al mtodo, vislumbrado
por ella, Freire le dio sentido, fundamento, orientacin y compromiso. Esquemticamente consiste en:
1. observacin participante por parte de los educadores, que deben sintonizarse con el universo verbal del pueblo;
2. bsqueda
3. codificacin
4. problematizacin
to;
5. problematizacin
En una etapa inicial de sus investigaciones, Freire propuso convertir la escuela tradicional en lo que l llam crculo de cultura. (Nota de la editora.)
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No cabe duda de que la aportacin de Freire arraig debido a su doble mensaje poltico y proftico.
No sera exagerado afirmar que Freire, ms que
estrictamente marxista o revolucionario, fue un humanista cristiano vinculado a movimientos genuinamente latinoamericanos como el de la teologa
de la liberacin.
A sus 70 aos Freire segua disfrutando de la vida,
predicando la fuerza del amor, defendiendo la necesidad del compromiso personal con los desheredados y reelaborando sus ideas sobre educacin.
Incluso, en Mxico problematiz sobre la educacin
universitaria; su legado al respecto se encuentra en
la obra Paulo Freire y la educacin superior, publicada en ingls en 1993 por Miguel Escobar, Alfredo
Fernndez y Gilberto Guevara.
Pocos das antes de su muerte debata sus proyectos sobre las nuevas perspectivas de la educacin en el mundo en su propio en Sao Paulo, Brasil.
Paulo Freire muere el viernes 2 de mayo de 1997,
a los 75 aos. Su muerte nos dej en la memoria
su semblante calmo, sus ojos color miel, sus siempre expresivas manos revelndonos los deseos y
espantos de su alma eternamente apasionada por
la vida. Sus gestos y voz, junto a su barbada cara
blanca, nos proyectan la imagen de un profeta con
sus maravillosos libros socrticos.
Caractersticas de la educacin popular
Entendemos la educacin popular como [...] un
enfoque alternativo de la educacin dirigido hacia
la promocin del cambio social. No promueve la
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Explicitacin del conflicto social. Reconocimiento dentro del mismo: si algunos contenidos que
trasmite el colegio tienen como fin distorsionar determinados hechos, ocultando el conflicto social
que los produce o enmarca, la educacin popular,
al plantearse como educacin para la liberacin,
no puede dejar de hacer lo contrario: explicitar el
conflicto, e intentar que nos reconozcamos dentro de l. Poder reconocernos en una de las partes
de este esquema permite no solo el cuestionamiento
de ciertas condiciones sociales en las que vivimos,
que suelen ser tomadas como naturales, sino tambin poder desocultar las relaciones de dominacin que las produjeron a lo largo de la historia.
Papel pedaggico del error. Autoevaluacin de
los chicos y de las chicas: al plantearnos estos
objetivos lo hacemos desde una concepcin clara
de que el nfasis debe estar puesto en el proceso
y no en el resultado, y desde la perspectiva de que
es necesario valorar la diversidad de saberes que
el chico o la chica tiene incorporados, siendo facilitadores en la construccin del conocimiento y la
reformulacin de otros. La autocorreccin permite
al chico o a la chica aportar aquello que sabe o
que ha aprendido, hacindolo o hacindola partcipe en el proceso educativo. La correccin deja de
ser una instancia de evaluacin ajena a l o a ella,
donde se comprometen sus conocimientos con los
del maestro o con los de la maestra, para pasar a
ser parte del aprendizaje. Entonces el error cumple una funcin distinta al momento de evaluar,
convirtindose no en un indicador de fallas que
niega todo valor a aquello que el chico o la chica
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Desnaturalizacin de conceptos: uno de los mecanismos que impiden el desarrollo de la capacidad crtica es la naturalizacin de conceptos. Por
ejemplo, cuando se dice que la pobreza es natural,
no nos preguntamos acerca de sus causas, no creemos que pueda solucionarse y, por lo tanto, no
pensamos en ninguna solucin = dejamos de criticar la pobreza y la aceptamos como algo normal.
Creer que algo es natural, entonces, es no creer
que pueda cambiar.
Nosotros y nosotras pensamos que este tipo de
ideas no son ciertas, creemos, por ejemplo, que la
pobreza es el resultado de una poltica, y que quienes difunden la visin de lo natural, son aquellos y
aquellas que quieren que todo siga igual, aquellos
y aquellas a las que les conviene que nada cambie.
Valorizacin de lo solidario por sobre lo individual: es darle importancia al otro y a la otra, al
que tengo o a la que tengo al lado, a la riqueza que
hay en compartir, en ayudar, en descubrir lo que
uno o una es capaz de dar y lo que se puede recibir. Es tratar de ver que lo que podemos construir
entre muchos y muchas es mejor que lo que podemos hacer solos o solas. Es tratar de reemplazar la competencia por la cooperacin, para luchar
contra el egosmo y el aislamiento. Es tratar de
reconocer la alegra del otro y de la otra en la propia alegra. Y de esta forma lo que descubrimos
como una manera de relacionarnos con los y las
dems, poder trasladarlo a todos los mbitos de
nuestras vidas.
Tipificada en los trminos precedentes, la educacin popular se manifiesta como una herramien681
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pedagoga de la respuesta. Los profesores responden a preguntas que los alumnos no han
hecho.
2. Una visin de la alfabetizacin que va ms all
del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensin crtica de la realidad social, poltica y
econmica en la que est el alfabetizado.
3. Ensear exige respeto a los saberes de los
educandos.
4. Ensear exige la corporizacin de las palabras
por el ejemplo.
5. Ensear exige respeto a la autonoma del ser
del educando.
6. Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.
7. Ensear exige saber escuchar.
8. Nadie es, si se prohbe que otros sean
9. La pedagoga del oprimido deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres
en proceso de permanente liberacin.
10. No hay palabra verdadera que no sea unin
inquebrantable entre accin y reflexin.
11. Decir la palabra verdadera es transformar el
mundo.
12. Decir que los hombres son personas y como
personas son libres, y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmacin sea
objetiva, es una farsa.
13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo.
En la medida en que ambos se encuentran en
una relacin permanente, el hombre que
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De los autores
JORGE LUIS ACANDA: pensador cubano, destacado especialista en el pensamiento de Gramsci. Entre sus
libros se encuentra Sociedad civil y hegemona, de
reciente publicacin.
GEORGINA ALFONSO GONZLEZ: investigadora cubana, especialista en temas de axiologa.
PATRICIA ARS: psicloga cubana, profesora de la Facultad de psicologa de la Universidad de La Habana y
autora de varios libros sobre psicologa social.
BERTOLT BRECHT (1898-1956): poeta, dramaturgo y terico
alemn. Fundador del Berliner Ensemble y uno de
los grandes renovadores del teatro en el siglo XX. Entre
sus obras teatrales ms conocidas se encuentran
Madre Coraje y sus hijos y Galileo Galilei.
PEDRO CASALDLIGA: telogo y poeta espaol radicado en
Brasil. Obispo de la Dicesis de Flix de Araguaya.
MANUEL CASTELLS: socilogo espaol, especialista en
sociologa urbana. Autor de la importante triloga La
era de la informacin: economa, sociedad y cultura.
R. W. CONNELL: socilogo australiano. Pionero de las investigaciones sobre gnero. Su libro Masculinities ha
sido traducido a cuatro idiomas.
Beatriz Daz: Psicosociloga, directora de la filial cubana de FLACSO en la Universidad de La Habana.
MICHEL FOUCAULT (1926-1984): filsofo y socilogo francs,
creador de la escuela genealgica en sociologa. Uno
de los ms influyentes pensadores de la segunda
mitad del siglo XX. Autor de Historia de la clnica,
Arqueologa del saber, Vigilar y castigar, Historia de
la sexualidad, Las palabras y las cosas, entre otras.
PAULO FREIRE (1921-1997): educador y pensador brasileo, considerado el padre de la educacin popular
latinoamericana. Entre sus libros ms difundidos en
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