Mat Realista

http://www.edma0-6.es/index.
php/edma0-6
ISSN: 2254-8351
Educacin Matemtica
en la Infancia
Redescubriendo el entorno con ojos matemticos:
Aprendizaje realista de la geometra en Educacin Infantil
ngel Alsina
Universidad de Girona, angel.alsina@udg.edu
Mara Luisa Novo Martn

Universidad de Valladolid, marialuisa.novo@uva.es
Asuncin Moreno Robles

Colegio Pblico Sofa Tartiln, Palencia, asunmrobles@hotmail.com
Fecha de recepcin: 05-04-2016
Fecha de aceptacin: 05-06-2016
Fecha de publicacin: 24-06-2016
RESUMEN
Se exponen las principales ideas que sustentan la enseanza-aprendizaje de las matemticas en las primeras
edades desde el enfoque de la Educacin Matemtica Realista, y se realiza una revisin de las principales
orientaciones curriculares contemporneas en relacin a la enseanza de la geometra en Educacin Infantil. El
trabajo concluye con la presentacin de una prctica docente de aprendizaje realista de la geometra en
Educacin Infantil. La experiencia, denominada Redescubriendo la calle Mayor de Palencia con ojos
matemticos, se ha llevado a cabo con 25 nios y nias de 3 de Educacin Infantil (5-6 aos) del colegio pblico
"Sofa Tartiln", de Palencia (Espaa). La documentacin recopilada muestra cmo los alumnos descubren en su
entorno inmediato diversos aspectos vinculados a los conocimientos geomtricos: reconocen elementos con
determinadas formas geomtricas; analizan y comparan las propiedades geomtricas de las formas; observan
patrones y transformaciones geomtricas; y perciben el valor esttico de las formas geomtricas.
Palabras clave: Educacin Matemtica Realista, contextos de vida cotidiana, geometra, orientaciones curriculares,
Educacin Infantil.
Rediscovering the environment with mathematical eyes: Realistic learning

geometry in Early Childhood Education
ABSTRACT
This article describes the main ideas behind the teaching and learning of mathematics in the early ages from the
perspective of Realistic Mathematics Education. A review of the main contemporary curriculum guidelines for early
childhood education within the teaching of geometry is accomplished. The paper concludes with the presentation
of a realistic teaching learning practice of geometry in Early Childhood Education. This experience called
"Rediscovering the main street of Palencia with mathematical eyes" was carried out with 25 children in 3rd course
of Early Childhood Education (5-6 years) from the school "Sofia Tartiln" Palencia (Spain). The documentation
provided in the work shows how students performed discover various aspects related to geometric knowledge in
their immediate environment such as recognizing elements with certain geometric shapes; analyzing and
comparing the geometric properties of shapes; they observe patterns and geometric transformations; and they
notice the aesthetic value in geometric shapes.
Alsina, A., Novo, M.L. y Moreno, A. (2016). Redescubriendo el entorno con ojos matemticos: Aprendizaje realista
de la geometra en Educacin Infantil. Edma 0-6: Educacin Matemtica en la Infancia, 5(1), 1-20.
1
Redescubriendo el entorno con ojos matemticos: Aprendizaje realista de la geometra en Educacin Infantil
ngel Alsina, Mara Luisa Novo Martn y Asuncin Moreno Robles
Key words: Realistic Mathematics Education, contexts of everyday life, geometry, curriculum guidelines, Childhood
education.
1. Introduccin
Cada vez son ms los profesionales de la etapa de Educacin Infantil que cuestionan el rol de los
recursos de enseanza-aprendizaje descontextualizados, y abogan por llevar a cabo su prctica
docente en contextos reales que se ajusten a las necesidades de los nios y nias para aprender
matemticas: contextos de vida cotidiana, materiales manipulativos, etc. (Alsina, 2010).
Freudenthal (1991) anticip que sta es la forma natural de aprender matemticas, y plante que es
imprescindible que los nios y nias adquieran el conocimiento matemtico de forma progresiva,
considerando diferentes niveles de comprensin que parten de lo concreto y finalizan en lo abstracto.
En este marco de abstraccin progresiva, los primeros niveles de aprendizaje son el situacional (en el
contexto de la situacin) y el referencial (la esquematizacin a travs de modelos, como por ejemplo
materiales manipulativos, etc.).
Este planteamiento, vlido para todos los conocimientos matemticos, lo es especialmente para el
aprendizaje de los conocimientos geomtricos (Alsina, 2015a). Los holandeses Van-Hiele ya postularon
que en los estadios iniciales del aprendizaje de la geometra los nios y nias realizan descripciones
visuales y tienden a asemejarlas con elementos familiares (Van Hiele, 1986). Ms adelante, Clements
(1999) augur tambin que los alumnos de las primeras edades desarrollan la habilidad para
desplazarse fijndose primeramente en seales, elaborando luego una ruta (series de seales
conectadas) y, finalmente, situando muchas rutas y lugares en una especie de mapa conceptual. La
alusin de Clements a la importancia de los puntos de referencia para situarse en el espacio es otra
evidencia de la necesidad de partir de entornos reales para avanzar hacia la organizacin espacial en
general, y la orientacin y estructuracin espacial en particular.
Partiendo de estos planteamientos, en este artculo se presenta una experiencia de aprendizaje realista
de la geometra en Educacin Infantil. Para fundamentar dicha experiencia, en primer lugar se exponen
las principales ideas que sustentan la enseanza-aprendizaje de las matemticas en las primeras
edades desde el enfoque de la Educacin Matemtica Realista (Freudenthal, 1991); en segundo lugar
se realiza una revisin de las orientaciones curriculares contemporneas en relacin a la enseanza de
la geometra en Educacin Infantil (NCTM, 2003; MEC, 2008; CCSSI, 2010); y el artculo concluye con la
presentacin de la experiencia Redescubriendo la calle Mayor de Palencia con ojos matemticos,
llevada a cabo por la maestra Asuncin Moreno con los 25 nios y nias de 3 de Educacin Infantil
(5-6 aos) del colegio pblico "Sofa Tartiln", de Palencia.
2. La enseanza-aprendizaje de las matemticas en las primeras edades desde la

Educacin Matemtica Realista
Hans Freudenthal (1905-1990) y su equipo de colaboradores desarrollaron los planteamientos de la
Educacin Matemtica Realista (EMR) en el Instituto para el Desarrollo de la Educacin Matemtica de
la Universidad de Utrecht (Holanda), actualmente denominado Instituto Freudenthal, ya que se
reconoce a este autor como fundador de esta perspectiva.
La EMR se empez a gestar a partir de los aos 60 del siglo XX para ofrecer una alternativa tanto al
enfoque mecanicista de la enseanza de las matemticas como a la matemtica moderna que
Edma 0-6: Educacin Matemtica en la Infancia (2016) 5(1), 1-20. ISSN: 2254-8351.
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prevaleca en las aulas de la poca. En su etapa inicial, segn De Lange (1996), se sustent en las
siguientes caractersticas:
-
El uso de contextos como vehculos para el crecimiento entre lo concreto y lo abstracto.

El uso de modelos como columna vertebral del progreso.
El uso de las construcciones y producciones libres de los alumnos en los procesos de
enseanza/aprendizaje.
El entrelazado de los diversos ejes en el currculum de matemticas.
HeuvelPanhuizen (2002) expone que, inicialmente, la EMR ms que ser una teora de educacin
matemtica, consisti en un conjunto de ideas centradas en qu matemticas ensear y cmo
ensearlas. Segn este autor, la acumulacin y revisin repetida de estas ideas han dado lugar a lo que
actualmente conocemos por EMR.
Las principales ideas asociadas a la EMR se recogen en el libro Revisiting Mathematics Education
(Freudenthal, 1991), en el que el fundador de dicha teora se refiere a las matemticas como sentido
comn (Freudenthal, 1991, p. 4). Alsina (2009) interpreta y sintetiza los seis principios de la EMR, que
se presentan en la Tabla 1.
1. Principio de
actividad
2. Principio de
realidad
3. Principio de
niveles
4. Principio de
reinvencin
guiada
Tabla 1. Principios de la EMR (Alsina, 2009)

A qu se refiere?
Cmo puede trabajarse?
Las matemticas se consideran una Matematizar implica principalmente llevar
actividad humana y su finalidad es a cabo procesos de generalizacin y
matematizar el mundo que nos rodea. formalizacin.
La matematizacin es una actividad de La generalizacin requiere sobre todo
bsqueda y de resolucin de reflexionar, y la formalizacin conlleva
problemas, pero tambin es una modelizar, esquematizar, simbolizar y
actividad de organizacin de un tema. definir.
Las
matemticas
se
aprenden El contexto de los problemas que se
haciendo matemticas en contextos presentan a los alumnos puede ser el
reales: situaciones problemticas de la mundo real, pero no necesariamente es
vida
cotidiana
o
situaciones siempre as.
problemticas que son reales en la Es preciso que progresivamente se
mente de los alumnos.
desprendan de la vida cotidiana para
transformarse en modelos matemticos.
Los alumnos pasan por distintos
A travs de la esquematizacin progresiva
niveles de comprensin:
(profesor) y la reinvencin guiada
Situacional: en el contexto de la
(aprendiz): las situaciones de la vida
situacin.
cotidiana son matematizadas para formar
Referencial: esquematizacin a travs
relaciones ms formales y estructuras
de modelos, descripciones, etc.
abstractas.
General: exploracin, reflexin y
generalizacin.
Formal: Procedimientos estndares y
notacin convencional.
El aprendizaje se interpreta como un Presentar
situaciones
problemticas
proceso que, bajo la supervisin de abiertas que ofrezcan una variedad de
una persona ms experta, permite estrategias de solucin.
reconstruir
el
conocimiento Permitir que los alumnos muestren sus
matemtico intuitivo e informal hacia estrategias a otros.
el conocimiento matemtico formal.
Discutir el grado de eficacia de las
estrategias usadas.
3
5. Principio de
interaccin
6. Principio de
interconexin
Tabla 1 (continuacin). Principios de la EMR (Alsina, 2009)

A qu se refiere?
Cmo puede trabajarse?
La enseanza de las matemticas es La negociacin explcita, la intervencin, la
discusin, la cooperacin y la evaluacin
considerada una actividad social.
La interaccin entre los estudiantes y son elementos esenciales en un proceso
entre los estudiantes y los profesores de aprendizaje constructivo en el que los
puede provocar que cada uno mtodos informales del aprendiz son
reflexione a partir de lo que aportan usados como una plataforma para
los dems y as poder alcanzar niveles alcanzar los formales.
ms altos de comprensin.
En esta instruccin interactiva, los
alumnos son estimulados a explicar,
justificar, convenir y discrepar, cuestionar
alternativas y reflexionar.
Los bloques de contenido matemtico Las situaciones problemticas deberan
(numeracin,
lgebra,
geometra, incluir
contenidos
matemticos
medida, estadstica y probabilidad) no interrelacionados.
pueden ser tratados como entidades
separadas.
Considerando los principios anteriores, los rasgos ms significativos de la EMR son los siguientes:
-
Se utilizan situaciones de la vida cotidiana o problemas contextuales como punto de partida para
aprender matemticas. Progresivamente, estas situaciones son matematizadas a travs de
modelos, mediadores entre lo abstracto y lo concreto, para formar relaciones ms formales y
estructuras abstractas (Heuvel-Panhuizen, 2002).
Se apoya en la interaccin en el aula entre los alumnos y entre el maestro y los alumnos. Esta
interaccin, que debe ser intensa, permitir a los maestros planificar sus clases teniendo en cuenta
las producciones de los alumnos (Fauzan, Plomp y Slettenhaar, 2002).
Otra idea clave es que a los alumnos se les debera dar la oportunidad de reinventar las
matemticas bajo la gua de un adulto en lugar de intentar trasmitirles una matemtica preconstruida (De Corte, Greer y Verschaffel, 1996).
Aunque quizs, la idea clave de la EMR es que parece que alguna cosa no funciona teniendo a un grupo
diciendo qu hacer y otro hacindolo, aludiendo de forma explcita a los maestros por un lado y a los
alumnos por otro (Freudenthal, 1991).
Todas las ideas anteriores, que se formularon desde una perspectiva amplia de edades, pueden
aplicarse de forma especfica en la etapa de Educacin Infantil. Alsina (2011) ha incorporado los
principios de la EMR para plantear el trabajo de las matemticas en las primeras edades a partir de
contextos de vida cotidiana, de acuerdo con los planteamientos de Reeuwijk (1997), que expone cinco
motivos para utilizar contextos:
-
En primer lugar, pueden motivar a los alumnos. Asimismo, pueden ayudarles a comprender por
qu las matemticas son tiles y necesarias. Pueden aclarar por qu ciertos mbitos de las
matemticas revisten importancia, y pueden contribuir a que los alumnos entiendan el modo en
que se emplean las matemticas en la sociedad y en la vida cotidiana.
En segundo lugar, el uso de contextos puede favorecer que los propios alumnos aprendan a usar
las matemticas en la sociedad, adems de descubrir qu matemticas son relevantes para su
educacin y profesin posteriores.
En tercer lugar, los contextos pueden incrementar el inters de los alumnos por las matemticas y
la ciencia en general.
4
En cuarto lugar, los contextos pueden despertar la creatividad de los alumnos, impulsarlos a
utilizar estrategias informales y de sentido comn al afrontar, por ejemplo, la resolucin de una
situacin problemtica o de un juego.
Y en quinto lugar, un buen contexto puede actuar como mediador entre la situacin concreta y las
matemticas abstractas.
Considerando estos aspectos, Alsina (2011) plantea diversas fases para trabajar las matemticas en
Educacin Infantil a partir de contextos de vida cotidiana, que se exponen en la Tabla 2.
Tabla 2. Fases para aprender a ensear matemticas a partir de contextos de vida cotidiana
- En esta fase todava no intervienen los alumnos.
- Consiste en analizar todos los contenidos matemticos (de numeracin
Fase 1: matematizacin
y clculo, geometra, lgebra, medida y anlisis de datos y probabilidad)
del contexto
que pueden trabajarse en un determinado contexto, y plantearse a
partir de qu procesos van a trabajarse.
- Se inicia un dilogo con los alumnos para recoger sus conocimientos
previos y experiencias a travs de buenas preguntas.
Fase 2: trabajo previo
- Entre todos se decide el material necesario para documentar el trabajo
en el aula
en contexto: una cmara digital, una cinta mtrica, una libreta para
anotar los descubrimientos o para dibujar, etc.
- Los alumnos descubren las matemticas que hay en el contexto de
aprendizaje elegido.
Fase 3: trabajo en
- Documentan lo que van descubriendo a travs de fotografas, dibujos,
contexto
anotaciones en la libreta, etc.
- El docente interviene haciendo preguntas, sobre todo, ms que dando
explicaciones.
- Se establece un dilogo con los alumnos para que comuniquen lo que
han descubierto, procurando que utilicen un lenguaje matemtico
adecuado.
Fase 4: trabajo
- Se usan las imgenes como base para trabajar aspectos matemticos
posterior en el aula
diversos (reconocer, relacionar u operar cualidades sensoriales,
cantidades, posiciones, formas o atributos medibles).
- Se representa grficamente el trabajo realizado en contexto.
En sntesis, el uso de contextos en la clase de matemticas de Educacin Infantil puede contribuir a
facilitar el aprendizaje de esta disciplina, pero sobre todo a comprender cul es el sentido de las
matemticas, cules son sus verdaderas funciones: formativa, teniendo en cuenta que los contextos
permiten pasar progresivamente de situaciones concretas a situaciones abstractas (matematizacin
progresiva); instrumental, al considerar que los contextos son, en realidad, herramientas que favorecen
la motivacin, el inters o el significado de las matemticas; y aplicada, al fomentar el uso de las
matemticas en contextos no exclusivamente escolares y, por lo tanto, contribuir a la formacin de
personas matemticamente ms competentes.
3. Panorama curricular contemporneo sobre la enseanza de la geometra en

Educacin Infantil
Con el objeto de disponer de una visin amplia acerca de los contenidos de geometra que deberan
trabajarse en la etapa de Educacin Infantil, se presentan y analizan las orientaciones curriculares de
mayor relevancia desde una perspectiva internacional (NCTM, 2003; CCSSI, 2010), as como las
orientaciones curriculares vigentes en Espaa (MEC, 2008).
5
Los estndares americanos del NCTM (2003) son uno de los mximos referentes a nivel internacional
para el diseo de los currculos de matemticas desde Prekindergarten hasta el nivel 12 (de los 3 a los
18 aos aproximadamente). En dichos estndares se organizan los contenidos en cinco bloques
(nmeros y operaciones; lgebra; geometra; medida y anlisis de datos y probabilidad) y en cuatro
etapas de acuerdo con el sistema educativo norteamericano (Pre-K-2; 3-5; 6-8; 9-12). En relacin a la
geometra para la etapa Pre-K-2 (de los 3 hasta los 8 aos), en la Tabla 3 se presentan los contenidos
que deberan aprender y usar de forma comprensiva y eficaz los alumnos de estas edades.
Tabla 3. Estndares de contenidos de geometra para la etapa Pre-K-2 (NCTM, 2003)
Analizar caractersticas y
Reconocer, dar nombre, construir, dibujar, comparar y clasificar formas
propiedades de las
de dos y tres dimensiones.
formas de una, dos y tres
Describir los atributos y los elementos de formas de dos y tres
dimensiones y
dimensiones.
desarrollar argumentos
Investigar y predecir los resultados de juntar y separar formas de dos y
matemticos sobre
tres dimensiones.
relaciones geomtricas
Especificar posiciones y
Describir, dar nombre e interpretar posiciones relativas en el espacio y
describir relaciones
aplicar ideas sobre posicin relativa.
espaciales usando
Describir, dar nombre e interpretar la direccin y la distancia en los
geometra de
desplazamientos en el espacio y aplicar las ideas sobre las mismas.
coordenadas y otros
Encontrar y denominar estas nociones con relaciones simples como
sistemas de
cerca de y en sistemas de coordenadas tales como mapas.
representacin
Aplicar transformaciones
y usar la geometra para Reconocer y aplicar traslaciones, reflexiones y giros.
analizar situaciones
Reconocer y crear formas que tengan simetras.
matemticas
Crear imgenes mentales de formas geomtricas usando la memoria y la
Usar la visualizacin, el
visualizacin espacial.
razonamiento espacial, y
Reconocer y representar formas desde diferentes perspectivas.
la modelizacin
Relacionar ideas geomtricas con ideas numricas y de medida.
geomtrica para resolver
Reconocer formas y estructuras geomtricas en el entorno, y determinar
problemas
su situacin.
Respecto al anlisis de estos contenidos, Alsina (2015b) subraya:
El primer aspecto destacable es que los contenidos geomtricos se refieren tanto a aspectos del
espacio relativos a la forma como a la posicin. En relacin a las formas se enfatiza sobre todo el
anlisis de las propiedades geomtricas, para pasar posteriormente a dar un nombre a cada forma
con base en sus caractersticas; y respecto a la posicin, se incide principalmente en los tres
aspectos fundamentales de la organizacin espacial: la posicin relativa, la direccin y la distancia.
Tambin se hace alusin a las transformaciones geomtricas, que dan lugar a cambios de posicin
(traslaciones, reflexiones, giros, etc.) y cambios de forma (composiciones y descomposiciones de
formas) (p. 215).
Todava en el contexto norteamericano, unos aos despus de la publicacin de los estndares del
NCTM se publicaron los Estndares Comunes para las Matemticas, de la Iniciativa para unos
Estndares Estatales Bsicos Comunes en Estados Unidos (CCSSI, 2010). Estos estndares han sido
objeto de controversia y, en consecuencia, han tenido diferentes grados de aceptacin en los
diferentes estados norteamericanos. Los estndares de contenido de geometra correspondientes al
nivel de Educacin Infantil se presentan en la Tabla 4.
6
Tabla 4. Estndares de contenidos de geometra para la Educacin Infantil (CCSSI, 2010)

Identificar y describir
1. Describir objetos de nuestro entorno usando nombres de formas y
formas (cuadrados,
detallar la posicin relativa de estos objetos usando trminos como: encima,
crculos, tringulos,
debajo, delante, detrs y junto a.
rectngulos,
2. Denominar formas de manera correcta, independientemente de su
tamao u orientacin.
hexgonos, cubos,
conos, cilindros y
3. Distinguir formas bidimensionales (encima de un plano, planas) o
esferas)
tridimensionales (slidas).
4. Analizar y comparar formas de dos y de tres dimensiones de distintos
tamaos y orientaciones usando un lenguaje informal para describir las
semejanzas, las diferencias, las partes: nmero de lados y
Analizar, comparar,
vrtices/ngulos y otras propiedades: nmero de lados iguales
crear y componer
5. Crear formas de nuestro entorno con materiales: con palos y bolas de
formas
barro y dibujar formas.
6. Componer formas sencillas para formar otras. Por ejemplo, podis unir
estos dos tringulos por los lados y formar un rectngulo?
Los estndares comunes enfatizan principalmente los contenidos sobre las formas geomtricas: se
refieren al reconocimiento de sus propiedades geomtricas elementales (lados, vrtices, caras, etc.); a
su posterior comparacin para observar semejanzas y diferencias y, por ejemplo, clasificar por criterios
diversos; y, finalmente, a la composicin de formas. A diferencia de los estndares del NCTM (2003),
los estndares comunes no enfatizan los contenidos referentes a la posicin en el espacio (se incide
superficialmente en la posicin relativa, pero no se hace alusin explcita a la direccin ni a la
distancia). Tampoco se hace alusin explcita a las transformaciones geomtricas que dan lugar a
cambios de posicin (traslaciones, reflexiones, giros, etc.), ni a la visualizacin espacial, es decir, los
procesos y capacidades de los nios para poder realizar ciertas tareas que requieren ver o imaginar
mentalmente las formas geomtricas, relacionarlas y realizar determinadas operaciones geomtricas
con los mismos (Fernndez, Godino y Cajaraville, 2012).
En relacin al currculo espaol de Educacin Infantil, Alsina (2011) analiz el documento legislativo
todava vigente en la actualidad y extrajo de l los contenidos vinculados a la geometra. En la Tabla 5
se presentan dichos contenidos, organizados en las tres reas del currculo infantil.
Tabla 5. Contenidos de geometra para el 2 ciclo de Educacin Infantil en la Orden ECI/3960/2007

- Percepcin y estructuracin de espacios interpersonales y entre objetos, reales
e imaginarios, en experiencias vitales que permitan sentir, manipular y
transformar dichos espacios. Establecimiento de las referencias espaciales en
relacin con el propio cuerpo.
- Gusto e inters por la exploracin sensoriomotriz para el conocimiento
rea 1.
personal, el de los dems y la relacin con los objetos en situaciones de aula
Conocimiento
que favorezcan la actividad espontnea.
de s mismo y
- Exploracin y valoracin de las posibilidades y limitaciones perceptivas,
autonoma
motrices y expresivas propias y de los dems. Iniciativa para aprender
personal
habilidades nuevas y deseo de superacin personal.
- Exploracin y progresivo control de las habilidades motrices bsicas ms
habituales como la marcha, la carrera, el salto y los lanzamientos.
- Juegos motores, sensoriales, simblicos y de reglas.
- Nociones bsicas de orientacin (hacia, hasta, desde) y coordinacin de
movimientos.
7
Tabla 5 (continuacin). Contenidos de geometra para el 2 ciclo de Educacin Infantil en la Orden

ECI/3960/2007
- Situacin de s mismo y de los objetos en el espacio.
rea 2.
- Posiciones relativas. Identificacin de formas planas y tridimensionales en
Conocimiento
elementos del entorno. Exploracin de algunos cuerpos geomtricos
del entorno
elementales. Nociones topolgicas bsicas (abierto, cerrado, dentro, fuera,
cerca, lejos, interior, exterior) y realizacin de desplazamientos orientados.
- Descubrimiento y experimentacin de gestos y movimientos como recursos
corporales para la expresin y la comunicacin.
- Utilizacin, con intencin comunicativa y expresiva, de las posibilidades
motrices del propio cuerpo con relacin al espacio y al tiempo.
rea 3.
- Ajuste corporal y motor ante objetos de diferentes caractersticas con finalidad
Lenguajes:
expresiva o comunicativa. Participacin en actividades de dramatizacin,
comunicacin y
danzas, juego simblico y otros juegos de expresin corporal.
representacin - Exploracin del teclado y el ratn del ordenador y experimentacin de su uso
para realizar actividades apropiadas como escribir su nombre, rellenar
calendarios, agendas, mensajes, carteles, dibujar, transformar imgenes o jugar.
- Asociacin de gestos y movimientos cotidianos a expresiones lingsticas en
lengua extranjera para favorecer la adquisicin de lxico y la comunicacin.
Tomando como referencia los estndares americanos expuestos, se aprecia que el currculo espaol
enfatiza principalmente los contenidos referentes a la organizacin espacial, en sintona con el NCTM
(2003): se hace referencia, por ejemplo, a la coordinacin de movimientos o nociones topolgicas
bsicas (abierto, cerrado, dentro, fuera, cerca, lejos, interior, exterior,...) y realizacin de
desplazamientos orientados. Se hace alusin tambin a la importancia que tiene el desarrollo motriz
y lgicamente, psicomotriz- para que los nios y nias puedan aprender paulatinamente a orientarse
en el espacio que les rodea y estructurarlo. As, se incluyen aspectos como por ejemplo las
posibilidades y limitaciones motrices; exploracin sensoriomotriz; o habilidades motrices bsicas.
Adems, se incide tambin en algunos recursos para llevar a cabo este desarrollo: juegos motores;
movimiento; danza y otros juegos de expresin corporal; etc.
En relacin a las formas, en la Tabla 3 se aprecia que nicamente se indica un contenido relativo a este
aspecto: identificacin de formas planas y tridimensionales en elementos del entorno. Exploracin de
algunos cuerpos geomtricos elementales. Sin embargo, se omiten los contenidos relativos a las
transformaciones geomtricas que, como indica Alsina (2015b), se refieren al conjunto de operaciones
geomtricas que permiten cambiar la posicin (giros, simetras, translaciones) o la forma
(deformaciones, composicin y descomposicin de formas, etc.).
De acuerdo con los planteamientos de la EMR, las orientaciones curriculares sobre la enseanza de la
geometra y las fases propuestas por Alsina (2011) para trabajar las matemticas a partir de contextos
de vida cotidiana, en el siguiente apartado se presenta la experiencia Redescubriendo la calle Mayor
de Palencia con ojos matemticos, llevada a cabo por los 25 alumnos de 5-6 aos del colegio pblico
"Sofa Tartiln" (Palencia) con la maestra Asuncin Moreno.
4. Redescubriendo la calle Mayor de Palencia con ojos matemticos

Las actividades que se han llevado a cabo son las siguientes:
-
Descubrir formas geomtricas conocidas en las construcciones de la calle Mayor.

Descubrir seriaciones en elementos urbansticos (columnas, faroles, embaldosado).
8
Comparar las formas de determinados elementos arquitectnicos (columnas, balconadas),

enumerando semejanzas y diferencias.
Clasificar los elementos arquitectnicos encontrados dada una caracterstica presente o ausente.
Identificar fachadas simtricas.
Inferir el modo de numeracin de los portales en una calle (numeracin alterna que denominamos
pares/impares).
Comprobar el nmero de portal ms alto en la calle mayor, identificando el nmero de cifras que
tiene.
Identificar el valor esttico creado por las formas geomtricas conocidas (en fachadas, en
embaldosado, en portales...).
En los subapartados que siguen a continuacin se describen con mayor detalle dichas actividades.
4.1. Descubrimiento de formas geomtricas conocidas en las construcciones de la calle Mayor
En todas las actividades se parte de unas prcticas previas que sirven para trabajar los contenidos
matemticos necesarios antes de salir a la ciudad. Con ello, se pretende que los nios y las nias sean
capaces de descubrir dichos conceptos durante la excursin a la calle Mayor.
4.1.1. Contenidos trabajados
Formas geomtricas planas y volumtricas.
Descripcin de las caractersticas propias de algunas figuras conocidas: tringulo, cuadrado,
rectngulo, crculo
Utilizacin del propio cuerpo para interiorizar las figuras planas.
Juego libre con formas geomtricas.
Realizacin de figuras segn modelos dados, con piezas de formas geomtricas (Geometrix,
de Nathan).
Descubrimiento de formas geomtricas en la calle Mayor.
4.1.2. Desarrollo de la actividad
El concepto de volumen se presenta de forma intuitiva, contrapuesto al concepto de plano,
trabajando la esfera en contraposicin del crculo, a partir de elementos esfricos (pelotas de diversos
tamaos, canicas, naranjas), que pueden ser tocados.
Se hace un corro grande, con intencin de delimitar un crculo, formando con los cuerpos su borde
(Figura 1), y se recuerda que se llama circunferencia. Se percibe que el crculo es plano. Y se
contrapone al espacio que ocupan unos balones grandes de forma esfrica. Se interioriza su volumen,
realizando elevaciones sobre ellos y deslizndose por sus superficies curvas.
Figura 1. Circunferencia y experiencias con la esfera

Posteriormente los nios y nias se agrupan de tres en tres para formar juntos el tringulo, en
principio sin dificultad (Figura 2).
9
Figura 2. Construccin de tringulos con el cuerpo

Cuando se hace la propuesta de agruparse de cuatro en cuatro para formar cuadrados, se agrupan de
nuevo como quieren, pero esta vez la maestra acta:
Maestra: Un momento, vamos a pensar! Cmo es un cuadrado? Cmo tiene los lados?
Nios:
Rectos.
Maestra: Muy bien, rectos, s. Pero, y qu ms Porque tambin el rectngulo los tiene rectos y no es un
cuadrado
Nios:
Iguales.
Maestra: De acuerdo, entonces sois iguales en altura los nios de cada grupo? Puede salirnos bien as
el cuadrado, con un nio muy alto en un lado y otro ms bajito en otro lado?...
Se comprende que no Se miran y ven que en cada grupo, las alturas son diversas y as no se
obtienen cuatro lados iguales. Deben reagruparse atendiendo a la altura, buscando compaeros de
altura similar. Conseguido esto, hacen los cuadrados sin dificultad (Figura 3).
Figura 3. Reagrupaciones atendiendo a la altura y construccin de cuadrados con el cuerpo

A la hora de plantear cmo hacer rectngulos la maestra vuelve a actuar:
Maestra: Cuntos nios necesitaremos en cada grupo?
Ahora buscan dos equipos de igual altura: hay que hacerles ver que los lados son iguales, es decir, que
para construir los rectngulos se necesitan dos lados iguales largos y otros dos ms cortos. Se van
probando agrupaciones diversas para conseguir rectngulos de diversos tamaos.
A la vez que van vivenciando la geometra, tienen a su alcance mltiples actividades de manipulacin
de figuras geomtricas, a travs de juego libre con construcciones de madera, o de juego pautado
(Figura 4).
10
Figura 4. Actividades para manipular libres y pautadas

Conseguida ya cierta familiaridad con las figuras geomtricas, nos enfrentamos a localizarlas en las
estructuras arquitectnicas que encontramos en la Calle Mayor de la ciudad. Se van a ir intercalando
los descubrimientos en la excursin con las actividades posteriores en el aula.
Figura 5. Ventana en fachada de la Calle Mayor

En esta fachada (Figura 5), van descubriendo progresivamente figuras:
Nios:
Veo unos tringulos son pequeitosS Lo que pasa es que estn al revs
En la pizarra digital, ya en el colegio, se proyecta (Figura 6) y los nios indican todos los descubrimientos.
Figura 6. Anotaciones de los nios en la pizarra

Adems de sealar con el rotulador rojo el cuadrado, opinan
Nios:
Y yo veo rectngulos! S, son los ladrillosY unos crculos pequeitos
Maestra: Estn efectivamente, en los remates superiores de las molduras de escayola de los lados.
Nios:
Y rombos en las ventanas dice alguien. No, no son rombos corrige otro compaero-. Son
cuadrados. Pero estn de pico Nos lo ponen as para engaarnos S dice otra compaeranos ponen trampas Pero sabemos que son cuadrados.
Se miden con una lana las diagonales de una de las figuras que forma el enrejado, y se comprueba
que miden lo mismo. Confirmamos que son cuadrados.
11
Adrin:
Y tambin hay un cuadrado grande.
Maestra: Seguro? Cmo podemos estar seguros?...
Otra nia: Pues podemos medirlo!
Se mide y comprobamos que se trata de un rectngulo!

Otra nia: Claro, la vista a veces nos engaa
Maestra: Y podis encontrar ms cuadrados?
Buscan, y, finalmente alguien expresa que el enrejado encierra varios cuadrados de diversos tamaos.
Van saliendo a dibujar en la pizarra digital los diversos cuadrados del enrejado hasta delimitar el
mayor de todos ellos.
Se experimenta con diversas fachadas y otros elementos de forma similar (Figura 7).
Figura 7. Otros elementos de la calle Mayor

Todos ven rpidamente el crculo del reloj y la forma rectangular que lo enmarca.
Es fcil ver en la gra la forma de los rombos. Ahora s evidencia en la pizarra digital que una diagonal
es ms larga que la otra. Se exploran ms formas de rombos en los elementos arquitectnicos de la
calle Mayor. Y los descubren en los cerramientos metlicos de uno de los locales.
Como en el caso de la ventana, se marcan los rombos de distintos tamaos en el entramado metlico
(Figura 8). Y, en cada caso, se comparan con una lana sus diagonales, argumentando, una vez ms, que
no miden lo mismo.
Figura 8. Rombos, cuadrados y rectngulos en la calle

Las formas ms comunes son los cuadrados y rectngulos. Y no siempre se diferencia claramente si se
trata de una u otra figura.
12
Maestra: Cmo podemos asegurarnos de qu es un cuadrado?
Nio:
Es que es un cuadrado Se ve
Maestra: Ya, pero no estamos seguros. A veces la vista nos engaa
Otro nio: Pues podemos medir.
Y midiendo una de esas figuras, fotografiada y proyectada sobre la pizarra digital, se confirma que lo
que pareca un cuadrado es, en realidad, un rectngulo, porque dos de sus lados son ligeramente
mayores que los otros dos.
4.2. Descubrimiento
embaldosado)
de
seriaciones
en
elementos
urbansticos
(columnas,
faroles,

Concepto de seriacin como secuencia que se repite.
Identificacin de series, de dos o ms elementos, y de dos o ms criterios.
Interpretacin de seriaciones.
Realizacin de seriaciones con diversos objetos y/o con nmeros.
Atencin visual para identificar seriaciones en los elementos urbansticos de la calle Mayor.
Se hacen seriaciones con material no estructurado (tapones de diversos tamaos, formas y colores) y
con material estructurado (bloques lgicos, tarjetas de conceptos grficos, formas figurativas o
abstractas) (Figura 9).
Figura 9. Seriaciones con distintos tipos de materiales

Posteriormente manipulan libremente regletas y se van a hacer seriaciones, finalmente se reflejar la
actividad realizada en papel cuadriculado (Figura 10). Al disponer las regletas para crear las
seriaciones, es necesario tener en cuenta que las regletas pueden colocarse tumbadas, hacia abajo
Los nios van interpretando las series:
Nios:
Maestra:
Nios:
Maestra:
Algunos:
Otros:
Maestra:
Nia:
Maestra:
Nia:
Regleta blanca, regleta roja tumbada, regleta blanca, regleta roja tumbada; Regleta roja de pie,
regleta verde tumbada, regleta roja de pie, regleta verde tumbada; Regleta verde para abajo,
regleta blanca tumbada
En cada rengln, ocupa lo mismo la regleta verde si est tumbada que si est para abajo?
No No, si est para abajo ocupa menos
Y la blanca? Cmo est, de pie o tumbada?
Est tumbada.
Est de pie.
O de pie, o tumbada
Igual! Da igual
Por qu?
Porque es un cuadrado! Claro, y sus cuatro lados son iguales.
13
En este momento solo es preciso atender a una de las caras de los prismas y no se van a
diferenciar las figuras planas y las volumtricas, porque cuando se pasen las seriaciones a papel
aparecer una proyeccin plana, de una de las caras.
Figura 10. Seriaciones con regletas en la pizarra digital y en el papel cuadriculado

Ahora interesa indagar qu sucede al dar vueltas a un cubo sobre una cuadrcula, siempre ocupar la
misma posicin, no as los prismas rectangulares.
Ya en la Calle Mayor se pueden evidenciar las seriaciones en elementos urbansticos. Les resulta ms
fcil descubrir series en reas cercanas a ellos: el suelo, por ejemplo (Figura 11) reas que abarcan
fcilmente por estar en su entorno corporal. Y si, adems, hay un contraste marcado entre los
elementos, lo perciben mejor. Es el caso de este embaldosado. Rpidamente expresan:
Nios: Hay una serie! S, cuadrado negro, cuadrado amarillo, cuadrado negro, cuadrado amarillo,
Figura 11. Series con baldosas

Sobre la pizarra digital se trabajan algunas fotografas, donde reconocen la calle Mayor (Figura 12). Se
plantea el reto de que descubran qu series hay:
Nio:
Nia:
Nia:
Maestra:
Nia:
Nio:
Maestra:
Nio:
Maestra:
Nio:
Maestra:
Me s una serie yo.

Y yo otra.
Balcn, balcn y esto?
Eso es un mirador.
Balcn, balcn, mirador, balcn, balcn, mirador
Yo s otra Con lo que sujeta...
Cmo se llama?
Columna?
S. Y sigue
Columna, no hay nada, columna, no hay nada, columna, no hay nada
Mira un poco hacia arriba, qu ves?
14
Nio:
Una farola?
Maestra: Es un farol porque no se apoya en el suelo.
Nio:
Columna, farol, columna, farol, columna, farol
Figura 12. Columnas en la calle y parte superior de una puerta

Ante la fotografa del portn rpidamente un nio descubre:
Nio: Tiene una serie que me la s. Y seala: Dibujo, raya, dibujo, raya, dibujo, raya
4.3. Comparacin de formas de determinados elementos

balconadas), enumerando semejanzas y diferencias.
arquitectnicos
(columnas,

Reconocimiento y discriminacin de lneas curvas y rectas.
Reconocimiento y discriminacin de lneas abiertas y cerradas.
Identificacin de lneas rectas o curvas en las estructuras de hierro que forman los balcones de
la calle Mayor.
Clasificacin de balconadas segn predominen un tipo u otro de lneas.
Los nios y las nias expresan sin dificultad el predominio de lneas curvas o rectas, segn sean los
distintos elementos urbanos y adems son capaces de registrar otras ms difciles de definir porque
contienen, a la vez, ambos tipos de lneas (Figura 13). Realizan clasificaciones, cuando es posible.
Figura 13. Balcones con rectas y curvas
En la pizarra digital se buscan curvas, rectas y adems lneas abiertas y cerradas (Figura 14).
15
Figura 14. Descubriendo lneas rectas, curvas, abiertas y cerradas

4.4. Buscando fachadas simtricas
Concepto intuitivo de simetra, como un dibujo igual pero hacia el otro lado, respecto a un
eje que nosotros sealamos.
Observacin de dibujos simtricos.
Composiciones simtricas sobre cuadrcula, con regletas.
Descubrimiento de simetras en fachadas de la calle Mayor.
En el trabajo con la simetra es muy importante la interiorizacin del esquema corporal. Reconocer la
simetra en el propio cuerpo y tener autoconciencia de la lateralidad.
Es adecuado tambin dedicar un tiempo a la observacin de figuras simtricas (Figura 15), as, poco a
poco, se ir captando, de modo intuitivo el concepto de simetra.
Figura 15. Reconociendo simetras

Se utilizar la pizarra digital para proyectar imgenes de edificios con cierta simetra. La maestra anima
a los nios a descubrir dichos edificios.
Maestra:
Nios:
Maestra:
Nio:
Es simtrico?
S
Por qu es simtrico?
columna, no hay nada (hay un hueco, primera foto de la figura 16), columna, no hay nada,
columna, no hay nada
Maestra: Mira un poco hacia arriba, qu ves?
Nios:
S, es simtrico, porque tiene lo mismo hacia un lado y hacia el otro.
Maestra: Podis separar con una lnea un lado del otro del edificio?
Una nia sale a dibujar el eje de simetra (Figura 16).

16
Figura 16. Dibujando el eje de simetra

Maestra: Y este edificio tan bonito, es simtrico?
Nio:
No es simtrico porque el dibujo es diferente. A un lado tiene unas cosas y a otro lado otras
Maestra: El paisaje es simtrico. Las figuras, no .Pero si nos fijamos solo en la zona de las ventanas. Es
simtrico?
Nia:
No, porque tiene manchitas blancas a la derecha; y en el otro lado no estn.
Maestra: Vale, es verdad. Eso es porque el edificio es muy antiguo y han tenido que sustituir algunos
ladrillos. Pero vamos a imaginar que todos los ladrillos son rojos. Y nos vamos a fijar solo en la
zona de las ventanas y de los balcones, os parece simtrico?
Nios:
S, dicen casi al unsono, despus de mirar unos segundos.
Maestra: Vale, podis marcar la lnea que separa las dos partes del dibujo y que nos permite decir que
es simtrico?...
A continuacin se acercan a la pizarra a dibujar el eje de simetra (Figura 17).
Figura 17. Despus de argumentar pasamos a dibujar

4.5. Reconocimiento del valor esttico creado por las formas geomtricas conocidas en
fachadas, en embaldosados, en portales
Reconocimiento de la geometra como elemento esttico, para crear composiciones bellas a
partir de figuras.
Identificacin de elementos estticos en formas geomtricas.
Se trata de recordar de todo lo que se ha descubierto en la calle Mayor qu edificios, farolas,
balconesles han gustado ms. Los nios y las nias escogen dos edificios que son distintos (Figura 18).
Maestra: Y este edificio tan bonito, es simtrico?
Nios:
Este lo vemos un poco especialPor los crculos de arribaPor las banderasPor los adornos de
la ventana
17
Maestra:
Nios:
Maestra:
Nios:
Maestra:
Nia:
Muestra de cerca la zona de los miradores laterales para que se fijen en cmo estn hechos.
Con dibujos muy bonitos, de curvasParecen smbolos.
Son adornos. Un escudo?
Se parece a una flor.
Y adems como son esos cristales?
de color?
Se van nombrando todos los colores que aparecen y todos estn de acuerdo en que es un edificio
especial, bonito y diferente.
Figura 18. Primer y segundo edificio elegidos

Nio:
Esta casa tambin es especial. Tiene algo especial por arriba un dibujo Y un escudo. Hay
rboles y flores El rey y la reina?...
Maestra: Os parece gente moderna o antigua?
Nios:
Es antiguo, por la ropa Estn en un bosque o en un prado o un jardn
Nio:
Yo a veces paso por all para verlo porque me gusta mucho.
Finalmente son ellos los que componen un cuadro esttico a partir de figuras geomtricas (Figura 19).
Podra ser un embaldosado o una decoracin para una fachada En cualquier caso se trata de
considerar la belleza de las formas geomtricas.
Figura 19. Embaldosados diseadas en el aula
5. Consideraciones finales
La experiencia descrita se ha planificado y gestionado a partir de los principios de la EMR. A grandes
rasgos, se han considerado los diferentes principios descritos:
-
Se ha planteado una situacin de aprendizaje en un contexto real, en este caso concreto en la

Calle Mayor de Palencia. La salida ha permitido a los alumnos matematizar el entorno, en el
sentido que han podido comprobar qu elementos geomtricos hay en el entorno cercano, etc.
18
Considerando las edades de los alumnos, se ha planteado la adquisicin de conocimiento

matemtico principalmente en el nivel situacional, es decir, en el contexto de la situacin. Y se ha
planificado tambin la posibilidad de avanzar hacia el nivel referencial fomentando la
representacin del conocimiento geomtrico observado a travs de materiales, dibujos, etc.
En la gestin de la actividad se ha tenido en cuenta que los alumnos van construyendo su
conocimiento matemtico a travs de la gua de un adulto, en lugar de transmitirles una
matemtica pre-construida. Por esta razn, la prctica docente se ha basado ms en el
planteamiento de retos y de preguntas que no en las explicaciones por parte de la maestra.
Se ha fomentado la coconstruccin del conocimiento mediante la interaccin, la negociacin y el
dilogo, partiendo de la base que todos los alumnos saben cosas y que todos pueden aprender de
todos. As, por ejemplo, durante la construccin de cuadrados y rectngulos a partir del propio
cuerpo, se ha fomentado a travs de buenas preguntas que sean los nios y nias quienes
descubran y compartan entre ellos las caractersticas que debe cumplir un cuadriltero para que
sea un cuadrado (figura 3). Este descubrimiento ha permitido que posteriormente los nios y nias
hayan podido discriminar cuadrados en el entorno, a pesar de no estar en una posicin prototpica
(figuras 5 y 6).
Finalmente, la experiencia descrita ha contemplado el aprendizaje de diferentes tipos de
contenidos matemticos de manera conectada, en el marco de una misma propuesta: contenidos
geomtricos (reconocimiento de las propiedades geomtricas de las formas, comparacin de
formas a partir de sus propiedades, simetras, etc.); contenidos de lgebra (descubrimiento de
patrones de repeticin sencillos a partir de las seriaciones en elementos urbansticos); contenidos
de medida (a partir de la longitud que deben tener los lados de un cuadriltero para ser
considerado un cuadrado o un rectngulo); y contenidos de numeracin (el nmero de lados que
tienen los cuadrilteros, la numeracin de los portales de la calle, etc.).
En sntesis, y de acuerdo con Reeuwijk (1997), el trabajo a partir de contextos de la vida cotidiana
puede ser una manera adecuada de acercar el conocimiento matemtico a los nios de las primeras
edades, dado que estos contextos pueden motivar a los alumnos; pueden ayudarles a comprender por
qu las matemticas son tiles y necesarias; y pueden contribuir al hecho que los alumnos entiendan
de qu forma se usan las matemticas en la sociedad y en la vida cotidiana. As mismo, el uso de
contextos de vida cotidiana puede favorecer que los alumnos aprendan a usar las matemticas en la
sociedad; puede incrementar el inters de los alumnos por las matemticas y la ciencia en general; o
bien puede despertar la creatividad de los alumnos, impulsndolos a utilizar estrategias informales y
de sentido comn al afrontar, por ejemplo, la resolucin de una situacin problemtica. Para conseguir
estos propsitos, debera tenerse muy presente el trabajo de los contenidos matemticos a travs de
los procesos matemticos (NCTM, 2003): resolucin de problemas, razonamiento y prueba,
comunicacin y conexiones y representacin.
6. Referencias
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formacin del profesorado. En M.J. Gonzlez, M.T. Gonzlez y J. Murillo (Eds.), Investigacin en Educacin
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reflexiu: el cas de la geometria. En . Alsina y S. Llach (Eds.), Com podem millorar la prctica docent? Bones
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Clements, D.H. (1999). Geometric and spatial thinking in young children. En J.V. Copley (Ed.), Mathematics in the
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De Corte, E., Greer, B. y Verschaffel, L. (1996): Mathematics Teaching and Learning. En D. Berliner y C. Calfee (Eds.).
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De Lange, J. (1996): Using and applying mathematics in education. En A.J. Bishop (Ed). International Handbook of
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Fernndez, T., Godino, J.D. y Cajaraville, J.A. (2012). Razonamiento geomtrico y visualizacin espacial desde el
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Freudenthal, H. (1991). Revisiting mathematics education. Dordrectht: Kluwer Academic Publishers.
Heuvel-Panhuizen, M. (2002): Realistic mathematics education as work in progress. En Fou-Lai Lin (Eds.). Common
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Van Hiele, P. M. (1986). Structure and insigh: A theory of mathematics education. Orlando, FL: Academic Press.
ngel Alsina. Profesor de Didctica de las Matemticas en la Universidad de Girona. Sus lneas de
investigacin estn centradas en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en las primeras edades y
en la formacin del profesorado. Ha publicado numerosos artculos y libros sobre cuestiones de educacin
matemtica, y ha llevado a cabo mltiples actividades de formacin permanente del profesorado de matemticas
en Espaa y Amrica Latina.
Email: angel.alsina@udg.edu
Mara Luisa Novo Martn. Profesora de Didctica de las Matemticas en la Universidad de Valladolid. Su
inters mayor es la investigacin en Educacin Matemtica Infantil y en la formacin del profesorado en este
nivel educativo y en Educacin Primaria.
Email: marialuisa.novo@uva.es
Asuncin Moreno Robles. Maestra y pedagoga, especializada en Matemticas y Educacin Infantil. Ha
trabajado en diversos centros escolares pblicos de Castilla y Len, participando activamente en distintos
grupos de trabajo y desarrollo docente. Actualmente, ejerce su labor educativa en el Colegio Pblico Sofa
Tartiln de Palencia en el ciclo 3-6.
Email: asunmrobles@hotmail.com
20

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Mara Luisa Novo Martn

Asuncin Moreno Robles

Rediscovering the environment with mathematical eyes: Realistic learning

2. La enseanza-aprendizaje de las matemticas en las primeras edades desde la

El uso de contextos como vehculos para el crecimiento entre lo concreto y lo abstracto.

Tabla 1. Principios de la EMR (Alsina, 2009)

Tabla 1 (continuacin). Principios de la EMR (Alsina, 2009)

3. Panorama curricular contemporneo sobre la enseanza de la geometra en

Tabla 4. Estndares de contenidos de geometra para la Educacin Infantil (CCSSI, 2010)

Tabla 5. Contenidos de geometra para el 2 ciclo de Educacin Infantil en la Orden ECI/3960/2007

Tabla 5 (continuacin). Contenidos de geometra para el 2 ciclo de Educacin Infantil en la Orden

4. Redescubriendo la calle Mayor de Palencia con ojos matemticos

Descubrir formas geomtricas conocidas en las construcciones de la calle Mayor.

Comparar las formas de determinados elementos arquitectnicos (columnas, balconadas),

Figura 1. Circunferencia y experiencias con la esfera

Figura 2. Construccin de tringulos con el cuerpo

Figura 3. Reagrupaciones atendiendo a la altura y construccin de cuadrados con el cuerpo

Figura 4. Actividades para manipular libres y pautadas

Figura 5. Ventana en fachada de la Calle Mayor

Figura 6. Anotaciones de los nios en la pizarra

Se mide y comprobamos que se trata de un rectngulo!

Figura 7. Otros elementos de la calle Mayor

Figura 8. Rombos, cuadrados y rectngulos en la calle

4.2.1. Contenidos trabajados

Figura 9. Seriaciones con distintos tipos de materiales

Figura 10. Seriaciones con regletas en la pizarra digital y en el papel cuadriculado

Figura 11. Series con baldosas

Me s una serie yo.

Figura 12. Columnas en la calle y parte superior de una puerta

4.3. Comparacin de formas de determinados elementos

4.3.1. Contenidos trabajados

Figura 13. Balcones con rectas y curvas

Figura 14. Descubriendo lneas rectas, curvas, abiertas y cerradas

Figura 15. Reconociendo simetras

Una nia sale a dibujar el eje de simetra (Figura 16).

Figura 16. Dibujando el eje de simetra

A continuacin se acercan a la pizarra a dibujar el eje de simetra (Figura 17).

Figura 17. Despus de argumentar pasamos a dibujar

Figura 18. Primer y segundo edificio elegidos

Figura 19. Embaldosados diseadas en el aula

Se ha planteado una situacin de aprendizaje en un contexto real, en este caso concreto en la

Considerando las edades de los alumnos, se ha planteado la adquisicin de conocimiento

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