Tema

La centralidad que asumen de los conocimientos didcticos y disciplinares en las prcticas de la

enseanza de tres carreras de formacin docente de Nivel Superior No Universitario de la provincia de
Jujuy.
Los estilos docentes que orientan las prcticas de la enseanza,
conocer el lugar asignado a los conocimientos didcticos y disciplinares desde la perspectiva de
profesores y alumnos.
Esperamos que al investigar el sistema de perspectivas individuales y colectivas de docentes y alumnos
como construcciones de sentido y como productos de la interaccin con sus bases materiales, puede
abrirnos nuevas miradas sobre lo que sucede en las prcticas de la enseanza en las carreras de
Profesorado.

A partir de el anlisis foucaultiano sealaremos algunas categoras que interesan en la formulacin

de un mtodo de trabajo para esta propuesta de historiar las prcticas educativas. Esto surge de
un enfoque que supone un proceso de mutua constitucin del objeto y del mtodo. As, podemos
retomar las categoras de "prcticas
Dos de las categoras centrales de esta propuesta son las categoras de "prcticas" y "regmenes de
prcticas" tal como las concibe Michael Foucault y como lo hemos sealado en otra parte.
Entendamos por "prcticas" la articulacin "de lo que se dice, de lo que se hace, de las reglas que se
imponen y de las razones que se dan, de los proyectos y de la evidencias." (Foucault, 1980a, p. 59.)
Pensar estas "prcticas" en tanto "educativas", como una particular forma de las prcticas sociales nos
permite, por una parte, una caracterizacin ms precisa en el sentido de que asumen "formaciones
diferenciadas", tales como las que podramos encontrar, por ejemplo, en las denominadas "educacin
formal", "educacin no formal" y educacin informal".
Estas "formaciones diferenciadas" pueden extenderse tambin como "configuraciones" de un conjunto
de Prcticas educativas de diversos grados de estructuracin un anlisis de las en ellas centrndonos
en las prcticas docentes que intervienen interjuego..guyot

Con respecto a la relacin docente y contenido es importante destacar este planteo por el tema realizar
en cuanto a la importancia del contenido disciplinar y el contenido pedaggico para ello retomamos a
chevallard(1991)

3.1 El ejercicio del principio de vigilancia en la transposicin didctica es una de las condiciones que
determinan la posibilidad de un anlisis cientfico del sistema didctico.
Pero al mismo tiempo, ese principio llega dentro de s el lmite de receptibilidad, por parte del sistema de
enseanza y sus agentes (en primersimo lugar, los docentes), de los anlisis que dicho principio
permite producir.
En efecto, su eficacia particular consiste en iluminar la diferencia all donde se halla negada por el
docente; en cuestionar la identidad espontneamente supuesta, para hacer aparecer la inadecuacin
cuya evidencia enmascara.

El docente no percibe espontneamente la transposicin por lo menos no le concede especial

atencin:
El docente en su clase, el que elabora los programas, el que hace los manuales, cada uno en su
mbito, instituyen una norma didctica que tiende a constituir un objeto de enseanza como distinto del
objeto al que da lugar

. De ese modo, ejercen su normatividad, sin asumir la responsabilidad epistemolgica- de este

poder creador de normas. Si operan, a veces, la aprobacin o el rechazo del especialista, sitan
esa apreciacin como algo exterior a su proyecto, y ajeno a su lgica interna.
Esta apreciacin es considerada posteriormente o puede acompaar a dicha lgica, pero raramente se
integra en ella, por su imposibilidad de tomarla en cuenta en sus implicaciones epistemolgicas. Posee
valor esttico o moral, interviene en la recepcin social del proyecto. No informa de ello a la estratuta ni
a los contenidos sino de una manera mimtica y en un intento de acreditarlos frente a los poderes
institucionalmente investidos.
(Chevallard, 1978,pp4-5)
3.7 Es verdad que el didacta o cualquier otro puede ponerse a resolver, descubrir, con un fervor,
sdico introducir la sospecha de la mirada.policial; escandalizar y obtener cierto placer en hacerlo. Hay
una manera de utilizar el anlisis didctico que es negativa ye steri: consiste en jugar a atemorizar
(incluso atemorizarse) para el didacta, esa es una de las muchas maneras de nollevar a cabo la ruptura
necesaria de harrarse el doloro trabajo que debera llevarlo mas alla del y bien y del mal.
Pag 51 (transposicin didctica)
La duda sistematica al respecto (se trata efectivamente del objeto cuya enseanza se proyectaba?
Es la seal y la condicin de la ruptura epistemlgica que permite al ddiacta feshacerse de las
evidencias y de la transparecncia del universo de enseanza que el vive en tanto que enseante (o al
menos, en tanto el alumno que hasido). Puesta en cuestin sitematica que lo arranca de la ilusin de la
tranaprencia. (Pg 49

Simultneamente, los discursos se articulan con mecanismos normativos, que se despliegan en

reglas
tcnicas, ticas, institucionales, espacios arquitectnicos, en objetivos y fines, en
planificaciones polticoculturales. Esta normatividad se expresa a su vez, en discursos que la
legitiman y en elementos extradiscursivos no explicitados, pero de real eficacia en su aplicacin.
Discursos y normatividad producen tcnicas y metodologas, modos de abordaje, tcticas y
estrategias
pedaggicas, doblemente legitimadas desde el saber y desde el poder. Es necesario sealar que
sobre
este aspecto no se pueden tomar decisiones meramente tecnocrticas y que, en todo caso esta actitud
pondra de relieve elementos encubridores que escindiran o, peor, obviaran los anlisis previos que
venimos
desarrollando y que constituyen el fundamento racional de las propuestas tcnicas y
metodolgicas. De
estas decisiones depende la eficacia educativa en su proyeccin social, en su intencin
conservadora o
transformadora,

La "episteme", entendida como "campo epistemolgico"y no como suma total de conocimientos o estilo
general de investigaciones, permite una descripcin de los "desfasajes, las distancias, las diferencias,
las
relaciones" de los discursos cientficos, ya que ella "no es una especie de gran teora subyacente, sino
un espacio
de dispersin, un campo abierto y, sin duda, indefinidamente descriptible de relaciones" (Foucault,
1968b, p. 67). Por lo tanto, no cabe hablar de "episteme" como sinnimo de "la ciencia", pues cada
disciplina
cientfica ha ido constituyendo su propio campo epistemolgico (objetos, mtodos, tcnicas, teoras), a
partir de especficas condiciones que, en determinado momento de la historia, han permitido su
aparicin.
Es decir que tampoco cabe hablar de "la ciencia" como una unidad que se mantiene a pesar de tantas
mutaciones,
como idntica a s misma desde sus origenes,
por ello un factor clave a analizar en las prcticas discursivas del docente del profesorado es el El
anlisis de los mecanismos de exclusin permitira identificar en el orden de los discursos educativos,
una problemtica que planteada desde otro enfoque queda oculta en sus profundas articulaciones, tales
como las oposiciones culto-inculto, analfabetoalfabetizado, sabio-ignorante, capaz-incapaz, sensatoinsensato, normal-discapacitado, y que sancionara la legalidad, validez, de algunos discursos y el
desplazamiento y negacin de otros.
Poder ti saber
Sera necesario asumir tambin la decisin criticade cuestionar la voluntad de saber, pues en ella se
encama uno de los instrumentos del poder de la sociedad occidental. El poder aparece as como
elemento determinante en la constitucin del saber. "El poder produce saber." La pregunta se dirigir
hacia el "cmo" de la produccin del saber por el poder. Aqu el elemento articulador de este juego entre
saber y poder es
Tambin, el dispositivo es la naturaleza del vnculo entre elementos discursivos y no discursivos, los
cambios
de posicin, modificacin de funciones que brindan acceso a nuevos campos. Finalmente, se definira
como una formacin que en un momento histrico ha tenido la funcin de responder a una urgencia, y
por
ello una posicin estratgica dominante. En l se produce un doble proceso: de sobredetenninacin
funcional
y de perpetua ocupacin estratgica, que tiende aproducir efectos de recuperacin, reajuste de los
elementos
heterogneos, por un lado, y por otro, a la reutilizacin inmediata de sus propios efectos, en la
planificacin de una nueva estrategia para ocupar otros espacios.
ya que la "episteme no es un estadio general de la razn, sino una relacin compleja de desfasaje es
sucesivos"
(Ibdem, p. 68), que van configurando espacios de saber; configuraciones que han dado lugar "a las
diversas
formas de conocimiento emprico" (Foucault, 1966, p. 7).
Esta concepcin del poder aparece sealando su carcter efectivamente productivo, pues tiene la
capacidad
de producir efectos positivos a nivel del deseo y del saber; es por ello que se puede definir en trminos
de tctica y de estrategia El poder no debe verse desde la perspectiva de sus focos de concentracin
(Estael poder se ve sino ms bien en aquellos campos descentralizados, como la familia, la escuela, el
hospital,la crcel, donde desempea un papel disciplinario respecto de las prcticas que all se
desarrollan y donde se cumple segn modalidades especficas. "Entre cada punto del cuerpo social,

entre un hombre y una mujer, entre un maestro y su alumno, entre el que sabe y el que no sabe, pasan
relaciones de poder que no son la proyeccin pura y
..
La articulacin del poder con otros dominios permite la configuracin de nuevos espacios a
partir de la
cuadriculacin, la clasificacin, el ordenamiento de multiplicidades que maximizan su utilidad y
su eficacia; por ejemplo, la configuracin de espacios especficos de saber y la produccin de
conocimiento. La"episteme" aparecera as redefinida dentro del gnero "dispositivo", como un
dispositivo especficamente discursivo, homogeneizando los elementos constitutivos del campo
del saber en una nueva estructuracin Los aparatos de poder son tambin productores de ideologa,
aunque este trmino aparece sobrecargado de significacin por sus referencias necesarias a un sujeto,
a una conciencia, a la verdad a la ciencia, y por Se reemplazara el concepto de ideologa por el ms
amplio de saber o aparatos de saber, efecto del ejercicio del poder sobre los mecanismos que
acabamos de describir. Es de inters destacar cmo discursos provenientes de diversos dominios,
articulados por la mecnica del poder, tienen un efecto productivo, en un
nivel prctico, tcnico, legislathio.

" La nocin del obstculo epistemolgico puede ser estudiada en el desarrollo histrico del pensamiento
cientfico y en la prctica de la educacin" (Bachelard. 1976:19). Entindase por obstculos
epistemolgicos las limitaciones o impedimentos que afectan la capacidad de los individuos para
construir el conocimiento real o emprico. El individuo entonces se confunde por el efecto que ejercen
sobre l algunos factores, lo que hace que los conocimientos cientficos no se adquieran de una manera
correcta, lo que obviamente afecta su aprendizaje. sto lo confirma Bachelard al expresar
frecuentemente me ha chocado el hecho de que los profesores de ciencias an ms que los otros si
cabe, no comprendan que no se comprenda (Bachelard, 1976: 20)
De acuerdo con Bachelard, se dan cinco obstculos principales a saber
1. La experiencia bsica o conocimientos previos.
2. El obstculo verbal.
3. El peligro de la explicacin por la utilidad.
4. EI conocimiento general.
5. El obstculo animista.

La experiencia bsica o conocimientos previos

En la construccin de conceptos cientficos el primer obstculo es la experiencia bsica
o los conocimientos previos, es decir que los individuos antes de iniciar cualquier estudio, tienen
ya un conjunto de ideas muy propias acerca del cmo y el por qu de las cosas son como son.
Esta ideas previas pueden ejercer una potente influencia que puede limitar el proceso deaprendizaje.
Para Bachelard ( 1976: 27): " En la formacin del espritu cientfico el primerobstculo es la experiencia
bsica". Esto carga de subjetividad las observaciones y se pueden tener concepciones errneas, ya que
las cosas se ven tal como nosotros queremos verlas y no como realmente son. En relacin con este
aspecto, al analizar la situacin de los y las estudiantes en la escuela, se observa que al tratar de
comprender un concepto y explicarlo, elaboran construcciones personales con base en lo que han
observado a su alrededor y en su interaccin cotidiana con las personas que les rodean y con los
medios de comunicacin, como la televisin. Se forman as conocimientos que aunque no son correctas
desde el punto de vista cientfico, le sirven al estudiante para comprender los conceptos estudiados.
Estos conocimientos se evidencian a travs del lenguaje cuando se le pide al alumno que exprese una
definicin sobre un determinado concepto. Ejemplo: Al preguntarle: Qu es un cambio de estado?
Responde:" Es cuando el hielo se derrite y se convierte en agua" Aqu el nio traslada su experiencia de

lo que observ en un trozo de hielo, pero no hace explcito el concepto. Slo describe lo que interioriz
al hacer sus observaciones Este conocimiento se toma frgil, porque el nio no generaliza, sino que
particulariza el concepto a un solo hecho.

2- EL CONOCIMIENTO GENERAL:
Para Bachelard : "Nada ha retardado ms el progreso del conocimiento cientfico que la falsa doctrina
de lo general que ha reinado desde Aristteles a Bacon inclusive, y que an permanece, para tantos
espritus como una doctrina fundamental del saber" ( Bachelard, 1976: 66).
Al explicar mediante el uso de generalizaciones un concepto, se cae, en la mayora de las veces, en
equivocaciones, porque los conceptos se vuelven vagos, e indefinidos, ya que se dan definiciones
demasiado amplias para describir un hecho o fenmeno y se deja de lado aspectos esenciales, los
detalles que son los que realmente permiten exponer con claridad y exactitud los caracteres que
permiten distinguirlos y conceptuarlos correctamente.
Al generalizar el nio sale del paso con una explicacin sencilla que la aplica a toda una definicin, de
una forma resumida y concreta. Se dejan detalles de lado que son los que realmente le dan sentido a la
definicin y sobre todo, le dan validez cientfica. De ah, que, de acuerdo con los resultados obtenidos
en el trabajo con los nios, podemos comprobar que realmente tal como lo afirma Bachelard (1976: 66),
el conocimiento general se convierte en un obstculo epistemolgico en el proceso de construccin del
conocimiento cientfico.
-EL CONOCIMIENTO PRAGMTICO Y UTILITARIO:
El utilitarismo plantea una serie de problemas a la hora de definir un trmino, pues existe
la tendencia de reducirlo y sintetizarlo de tal manera que se pretende explicar o definir un
concepto solamente mediante la idea de utilidad o beneficio.
Para Bachelard: "En todos los fenmenos se busca la utilidad humana, no slo por la
ventaja positiva que pueda procurar sino como principio de explicacin" (Bachelard, 1976: 110).

-Para trabajar didcticamente los obstculos y tratar de vencerlos con la finalidad de

lograr mejorar la enseanza de las ciencias en la escuela, se proponen tres pasos o etapas a
saber:
1. Conocer los obstculos:
El docente debe tomar conciencia de estos obstculos y hacerlos saber a sus estudiantes. La deteccin
de stos por parte del maestro constituye entonces el prembulo indispensable para iniciar el trabajo
didctico. La toma de conciencia por parte de los alumnos de su propios errores aunque este primer
paso no basta para producir una superacin inmediata, tiene un valor importante en el mismo.
2. El resquebrajamiento del obstculo:
Despus de identificar el error y el obstculo epistemolgico que le da origen se produce una
desestabilizacin conceptual, es decir, se da un conflicto sociocognitivo en los estudiantes. Esto hace
que haya un proceso inicial de confrontacin de ideas dentro de la clase. Luego el maestro estimula a
los alumnos para que analicen las divergencias interpretativas acerca del concepto estudiado, para
llegar finalmente a una conciliacin, de las ideas que ellos tienen con respecto al mismo y a la definicin
dada por el docente.
3. El franqueamiento del obstculo:

Una vez que se ha tomado conciencia sobre los errores cometidos y despus de una discusin acerca
de los mismos, se da el proceso de elaboracin de una alternativa conceptual por parte del estudiante.
Es necesario disponer de un nuevo lenguaje para definir los conceptos tericos, se debe tratar de que
las explicaciones que dan los nios sean cercanas a las explicaciones que estn en los textos, pero
debe emplearse un lxico sencillo, semejante al que ellos utilizan cotidianamente, de manera que los
nios puedan comprenderlo e interiorizarlo y as utilizarlo con ms frecuencia. Para que esto ocurra se
debe dar una reorganizacin racional del saber basado en un lenguaje ms simple y llano. Luego se
procede a escribir la definicin, la que ha sido construida con la participacin de todos los compaeros
de la clase y el maestro. Una recomendacin que puede servir como un recurso valioso que ayude en
este proceso, es la elaboracin de un glosario. Cada trmino que se incluya en el mismo se construye
con base en las definiciones que dan los nios y la definicin terica que el maestro le ha presentado o
que aparece en los libros de texto.
Desde el punto de vista lingstico, (Geckeler, 1976: 53), cada trmino del glosario debe tener dos
aspectos estructurales bsicos: el sentido o representacin mental de la palabra y la denotacin de la
misma, es decir, su descripcin. As la definicin conceptual del trmino ser ms completa y
comprensible, porque incluye el Qu es? Y el Para qu sirve?, que son preguntas cuyas respuestas
ayudan a construir el sentido de la palabra y el Cmo es?, que nos permite la elaboracin de la
denotacin. Aunque en la ciencia no siempre los conceptos cumplen con esos aspectos estructurales,
especialmente en lo referente a la denotacin, se trat de incluir este aspecto en la mayora de las
definiciones.
As, el glosario se puede utilizar como un recurso, que facilitar el proceso del aprendizaje de las
ciencias, ya que ayuda a que los nios conceptual icen mejor los trminos propios del lxico de esta
rea del conocimiento, porque el vocabulario que se incluye en este glosario ser sencillo, muy cercano
a lo que dicen los nios y sobre todo evita el meta lenguaje por lo que ser una herramienta til para los
nios, pues si se logra que estos conceptos sean asimilados , ellos ampliarn su lxico, y enriquecern
as su vocabulario, lo que redundar en una mayor disponibilidad lxica, tanto en el ambiente escolar
como en el familiar
Por otra parte, remite a la nocin de que el investigador debe mantener coherencia terica respecto de
la o las lneas de pensamiento que ha elegido para realizar una investigacin. La coherencia terica es
lo que le va a permitir luego reconocer cules son los errores que comete dentro del proceso de
investigacin y encontrar, dentro del marco terico conceptual elaborado, los mecanismos
metodolgicos para superar los obstculos presentados. Una mirada atenta tanto a los enfoques
tericos como a cada uno de los procedimientos que se siguen en una investigacin, permite, con
Bachelard (1987), captar la lgica del error para, en funcin de ella, y en contraposicin a ella, construir
luego la lgica del descubrimiento de la verdad. Se trata de la polmica de la razn epistemolgica
contra la lgica del error. sa polmica es constante y continua, puesto que se ejerce con cada nueva
verdad, la cual es inestable, relativa y plausible de devenir en error. Por ltimo, la vigilancia
epistemolgica tiene directa vinculacin con la posibilidad real de traspolar conceptos y mtodos
utilizados y desarrollados en determinados trabajos de investigacin a otros, con el objeto de que
aquellos puedan adquirir nuevos usos. Para ejercer la vigilancia epistemolgica, resulta necesario
subordinar el uso de conceptos y tcnicas a un examen constante respecto de las condiciones y lmites
de su validez. Para realizar buenas investigaciones en Ciencias Sociales es necesario entonces lograr
coherencia, pero para conseguir tal objetivo hay que reflexionar permanentemente en relacin a lo que
se est haciendo y el cmo. Ahora bien, siguiendo a Bourdieu, la Vigilancia Epistemolgica no implica
nunca aferrarse a un Organon de reglas lgicas. Antes bien, la vigilancia estar dada en funcin del
reconocimiento del significado que adquieren los conceptos que se utilicen para

Bachelard racionalismo aplicado:

La vigilancia en el proceso de construccin del espritu cientfico.

La vigilancia intelectual, en su forma simple, es la espera de un hecho definido, la localizacin de un

acontecimiento caracterizado, no se vigila cualquier cosa. La vigilancia se dirige a un objeto ms o
menos bien designado, pero que, por lo menos, saca provecho de un tipo de designacin. Nada nuevo
hay para un sujeto vigilante. La fenomenologa de la novedad pura en el objeto no pordra eliminar la
fenomenologa de la sorpesa en el sujeto. La vigilancia es, por lo tanto conciencia de un sujeto de que
tiene un ojbeto, y esa conciencia es tan clara que el sujeto y su objeto se precisn juntos, se acoplan de
un manera tanto ms estrecha cuanto que el racionalismo del sujeto prepara con mayor exactitud la
tcnica de vigilancia, del objeto examinado. La conciencia de la espera de un acontecimiento deinido
debe hallarse en dialctica relacin con la conciciencia de la diponibilidad del espritu, de suerte que la
vigilancia de un acontecimiento bien designado es, dehecho, una especie de ritmoanalisis de la atenin
central de la tencian perifrica. Por alerta y vigilante que sea la vigilancia simple es, antes que nada, un
actitud del espritu empirista. Para este, un ehcho es un hecho, nada mas que un hecho l. La toma de
conocimiento repeta la contingencia de los hechos. La funcin vigilancia de la vigilancia solo pude
aparecer desopues de u discurso del mtodo, cuando la conducta o el pensamiento han encontrado
mtodo, cuando la conducta o el pensamiento han encontrado mtodos, han valorizado mtodos.
Entonces el respeto por el mtodo as valorizado asoca actitudes de vigilancia que una vigilancia
especial debe conservar. La vigilancia as vigilada es, al mismo tiempo, conciencia de una forma y
conciencia de una informacin. El racionalismo aplicado se manifiesta con ese doblete. En el reto, se
trata de aprehender hechos formados, hechos que actualizan principios de informacin.

Evidentemente cuando se vigila nos solo la aplicacin del mtodo, sino el mtodo mismo. La vigilancia
pedir que l mtodo sea puesto a prueba, pedir que se arriesguen en la experiencia las certidumbres
racionales o que sobrevenga una crisis de interpretacin de fenmenos debidamente comprobados.
Es necesario remarcar que la (vigilancia) capta relaciones entre la forma y el fin; que ella destruyo el
carcter absoluto del mtodo; que juzga al mtodo como un momento de los progresos del mtodo? En
el nivel de la vigilancia ya no hay pragmatismo parcelado. Es preciso que el mtodo manifieste una
finalidad racional que anda tiene que ver con una utilidad pasajera. O, por lo menos, es proceso
considerar una especie de pragmatismo supernaturalizante.

Bibliografa

Bachelard, Gastn. 1976. La formacin del espritu cientfico. 5 ed. Mxico: Siglo
Veintiuno, editores, S.A.
Bachelard Gastn. 1979 El racionalismo aplicado, capitulo 4, la vigilancia intelectual
de s mismo. Paids, Buenos Aires.
Guyot Violeta.