Tres criterios para diferenciar entre Ciencia y Tecnologa

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Tres criterios para diferenciar entre Ciencia y Tecnologa1

Jos Antonio Acevedo Daz
Inspeccin de Educacin. Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. Delegacin
Provincial de Huelva. E-mail: ja_acevedo@airtel.net

Resumen
La enseanza de la ciencia no ha conseguido todava aclarar adecuadamente las
diferencias y relaciones entre ciencia y tecnologa. En el artculo se describe
brevemente esta situacin y se consideran tres criterios para el anlisis del confuso
panorama existente en este terreno: las caractersticas propias del conocimiento
tecnolgico, las actitudes ante las publicaciones y las finalidades de los laboratorios
de investigacin acadmica e industrial. Por ltimo, se sealan algunas
implicaciones educativas del tema desde la perspectiva de la alfabetizacin
cientfica y tecnolgica.

Breve crnica de una confusin

La gran mayora de los intentos realizados para introducir algunos conocimientos
de tecnologa en la enseanza de la ciencia, desde la perspectiva de ciencia
integrada con tecnologa (UNESCO, 1990), han contribuido ms bien a reforzar una
visin deformada de la tecnologa jerrquicamente subordinada a la ciencia, o a
favorecer su identificacin errnea con la ciencia aplicada (Acevedo, 1995, 1996).
Esta imagen, muy arraigada popularmente, se ha ido extendiendo desde la ciencia
a travs de la divulgacin cientfica, la enseanza de la ciencia y la propia didctica
de las ciencias experimentales. As mismo, los esfuerzos que se vienen haciendo,
desde la dcada de los ochenta, para dar una orientacin CTS (Ciencia, Tecnologa
y Sociedad) a los contenidos de los curricula de ciencias y tecnologa no han
contribuido, en general, a aclarar con cierto rigor las relaciones y diferencias entre
ciencia y tecnologa, a pesar de que entre sus objetivos se encuentra mejorar la
comprensin de la naturaleza de ambas. En muchos casos incluso se ha
conseguido favorecer la confusin en este campo. Por ejemplo, en las primeras
versiones del SATIS (Science and Technology in Society), conocido conjunto de
materiales curriculares CTS de Gran Bretaa, la tecnologa se define como "el
proceso por medio del cual se hace posible la aplicacin de la ciencia para
satisfacer las necesidades humanas", lo que, sin duda, supone dar un punto de
vista sesgado.
A la hora de distinguir entre ciencia y tecnologa, tambin han creado desconcierto
determinados historiadores sociales de la ciencia como, por ejemplo, Bernal (1964)

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cuando dice que: "La principal ocupacin del cientfico es encontrar el modo de
hacer las cosas, mientras que la del ingeniero consiste en hacerlas." (p. 42 de la
traduccin espaola). Igualmente, tampoco ayudan demasiado a aclarar este
panorama algunas de las orientaciones oficiales de los curricula espaoles de la
Educacin Secundaria Obligatoria (actualmente modificados), tal y como se
desprende de la lectura de los dos siguientes prrafos extrados de las mismas.
"A lo largo de este ltimo siglo las Ciencias de la Naturaleza han ido
incorporndose progresivamente a la sociedad y a la vida social, convirtindose
en una de las claves esenciales para entender la cultura contempornea, por sus
contribuciones a la satisfaccin de necesidades humanas. Por eso mismo, la
sociedad ha tomado conciencia de la importancia de las ciencias y de su
influencia en asuntos como la salud, los recursos alimenticios y energticos, la
conservacin del medio ambiente, el transporte y los medios de
comunicacin." [De la introduccin al rea de Ciencias de la Naturaleza que
aparece en el RD 1007/91 (anexo I, p. 35), (MEC, 1991)].
"La ciencia y la tecnologa tienen propsitos diferentes: la primera trata de
ampliar y profundizar el conocimiento de la realidad; la segunda de proporcionar
medios y procedimientos para satisfacer necesidades. Pero ambas son
interdependientes y se potencian mutuamente. Los conocimientos de la ciencia
se aplican en desarrollos tecnolgicos; determinados objetos o sistemas creados
por aplicacin de la tecnologa son imprescindibles para avanzar en el trabajo
cientfico; las nuevas necesidades que surgen al tratar de realizar los programas
de investigacin cientfica plantean retos renovados a la tecnologa. Comprender
estas relaciones entre ciencia y tecnologa constituye un objetivo educativo de la
etapa." [De la introduccin al rea de Tecnologa que aparece en el RD
1007/1991 (anexo I, p. 74), (MEC, 1991)].
El primero de ellos podra referirse con toda propiedad ms a la tecnologa que a la
propia ciencia, de acuerdo con lo que se indica explcitamente en el segundo texto.
En cualquier caso, transmite una visin utilitarista de sta casi exclusivamente
centrada en su dimensin tecnolgica, una perspectiva que es coherente con el
nuevo paradigma de Desarrollo e Investigacin (D+I) -en ese orden- que domina la
poltica cientfica y tecnolgica desde la ltima dcada del siglo XX (Acevedo,
1997c). Esto contrasta con lo que se dice en el segundo prrafo, donde se destaca,
sobre todo, el punto de vista teoricista e idealista de la ciencia acadmica. En ste
parece que la diferencia entre la ciencia y la tecnologa se establece atribuyendo a
la primera slo la bsqueda de conocimiento y comprensin sobre el mundo
natural, y la de soluciones a problemas prcticos de la vida cotidiana y de la propia
ciencia a la segunda de ellas. Por otro lado, dejando aparte los aspectos
epistemolgicos relacionados con la naturaleza de la ciencia y de la tecnologa, en
el segundo texto subyace, en su conjunto, una visin jerarquizada de las relaciones
entre ciencia y tecnologa, en la que sta se subordina a aqulla como instrumento
til para resolver sus necesidades. La tecnologa se percibe en cierto modo de
manera servil hacia la ciencia para que sta pueda seguir elaborando conocimiento
terico, que a su vez nutre a la tecnologa; un punto de vista popular al que ha
contribuido interesadamente la ciencia, pero profundamente deformado tal y como
se ha subrayado antes. Podran multiplicarse ejemplos como los sealados
(vanse, p.ej., Layton, 1988; Price y Cross, 1995), pero creemos que los expuestos
aqu son suficientes para ilustrar el confuso panorama existente en este mbito.

Relevancia didctica del problema planteado

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Las concepciones que se tengan de la ciencia y la tecnologa, as como de sus

relaciones y diferencias, condicionan en buena medida las finalidades y los
objetivos de la educacin cientfica y la educacin tecnolgica, lo que, a su vez,
conduce a dotar de distintos significados a las expresiones alfabetizacin cientfica
y alfabetizacin tecnolgica, presentes ambas durante los ltimos aos en
numerosos informes de poltica educativa de diversos pases y en las posiciones de
influyentes asociaciones profesionales de profesorado, sobre todo del mbito
cultural anglosajn. Por ejemplo, en el caso de la tecnologa Gilbert (1995) ha
hecho notar que puesto que no hay una definicin de sta que sea aceptada por la
mayora, menos la habr an para la educacin tecnolgica. La consecuencia obvia
de esto ser la formulacin de distintas finalidades y objetivos para la enseanza de
la tecnologa, y los consiguientes diversos significados de la alfabetizacin
tecnolgica (Acevedo, 1996), dependiendo del punto de vista adoptado. As, puede
considerarse necesaria la educacin tecnolgica para la orientacin vocacional y la
preparacin pre-profesional de la juventud ante el mundo laboral, para dar a
conocer uno de los logros ms importantes alcanzados por la humanidad en todos
los tiempos, para desarrollar capacidades para la evaluacin y el uso responsable
de la tecnologa como ciudadanos, etc., de acuerdo con las diferentes razones principalmente econmicas, culturales y sociales- que suelen esgrimirse con el fin
justificar la introduccin de la tecnologa en el curriculum de la educacin obligatoria
(Gilbert, 1992; Medway, 1989).
Por otra parte, en relacin ahora con la enseanza de la ciencia, Reid y Hodson
(1989) han destacado la importancia del principio educativo de comprensividad
conocido como ciencia para todos en la Educacin Secundaria Obligatoria, que fue
asumido hace aproximadamente veinte aos por la poltica educativa del Reino
Unido de Gran Bretaa y se ha intentado potenciar desde entonces (Fensham,
1985). Sin embargo, aunque el lema parece estar recibiendo cierto apoyo, necesita
de una clarificacin ya que puede tener diferentes significados, lo que nos lleva otra
vez a las finalidades de la educacin cientfica, la idea de alfabetizacin cientfica y
la concepcin de la ciencia. Como sealan Reid y Hodson (1989), los tericos del
curriculum tienden a clasificar los diseos curriculares como centrados (1) en la
materia: estructura y mtodos de la disciplina; (2) en el alumno: desarrollo de
aspectos psicomotrices, cognitivos y afectivos; y (3) en la sociedad: insercin y
participacin social responsable y activa. Se considera aqu que estas tres
finalidades educativas deben estar presentes en todo proyecto curricular que
pretenda ser equilibrado. Ahora bien, si se asume que cualquier propuesta
fundamentada de la enseanza de una asignatura -o de un rea de conocimientosdebe comenzar con una declaracin de las finalidades que se pretenden con ella, y
que stas no slo derivan de la teora del curriculum sino tambin de la nocin que
se tenga de la materia -la ciencia y la tecnologa en el caso que nos ocupa-, parece
claro que es necesario hacer explcitas de alguna manera estas nociones y
relacionarlas con las finalidades educativas de los curricula de ciencias y de
tecnologa.
Dar una definicin de ciencia o de tecnologa no es fcil porque pueden significar
muchas cosas. Sin embargo, la cuestin es importante, habiendo sido recogida por
Aikenhead y Ryan (1992) dentro de una dimensin en la que, adems, se incluyen
la comprensin del significado de investigacin cientfica y desarrollo tecnolgico
(I+D) y de las relaciones entre la ciencia y la tecnologa -las diferencias y las
conexiones entre ambas-, del VOSTS(2) (Views on Science-Technology-Society),
instrumento elaborado para la evaluacin de las creencias, concepciones y
actitudes sobre numerosos aspectos del campo de conocimientos CTS (Aikenhead,
Ryan y Fleming, 1989). A la hora de definir, es frecuente hoy en da hacer ms

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nfasis en el proceso que conduce a la generacin de resultados, es decir, en la

prctica tecnolgica y la prctica cientfica. Desde esta perspectiva, en este estudio
se asume el modelo conceptual de la prctica tecnolgica de Pacey (1983) y la
extensin para la prctica cientfica hecha por Acevedo (1994, 1997b). Cada uno de
ellos abarca tres dimensiones: tcnica, organizativa e ideolgica/cultural. En ambos
casos la dimensin tcnica define lo que habitualmente se entiende, de manera
restrictiva, por prctica tecnolgica y prctica cientfica. La inclusin de las otras
dos dimensiones -la organizativa y la ideolgica/cultural- permite una generalizacin
de los significados de la tecnologa y la ciencia, ampliados ahora con la
consideracin del mbito social, que se denomina en cada modelo como
sociotecnologa y sociociencia. En el cuadro siguiente se sealan algunos aspectos
que sirven para describir las dimensiones referidas, tanto para la prctica
tecnolgica como para la prctica cientfica.

Dimensiones de la prctica tecnolgica y la prctica cientfica

Prctica tecnolgica
Dimensin tcnica

Prctica cientfica
Dimensin tcnica

Conocimientos disponibles.

Conocimientos disponibles.

Capacidades
necesarias.

Capacidades y destrezas necesarias.

destrezas

Mtodos y procesos de investigacin.

Tcnicas
de
mantenimiento.

fabricacin

y
Recursos humanos, laboratorios, etc.

Recursos humanos, instalaciones,

etc.

Instrumentacin
tecnolgica.

Herramientas,
mquinas, etc.

Conocimientos producidos: ciencia

privada y ciencia pblica.

instrumentos,

cientfica

Materias primas, recursos fsicos,

productos obtenidos, desechos y
vertidos, etc.
Dimensin organizativa

Dimensin organizativa

Poltica tecnolgica: planificacin y

gestin.

Poltica cientfica:
gestin.

Mercado, economa e industria.

Fondos econmicos y subvenciones

a la investigacin cientfica.

Sistema de recompensas en las

comunidades
de
tecnlogos
(mdicos, ingenieros, etc.)

planificacin

Sistema de recompensas en las

comunidades de cientficos (fsicos,
bilogos, qumicos, etc.)

Sistema de relaciones entre agentes

sociales (empresarios, sindicatos,
etc.)

Relaciones
entre
investigacin.

Actividad profesional productiva.

Actividad profesional investigadora.

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grupos

de

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Distribucin
tecnolgicos.

de

productos

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Formas de difundir la ciencia:

publicaciones, congresos, etc.

Usuarios y consumidores de los

productos tecnolgicos.
Dimensin ideolgica/cultural

Usuarios y consumidores de
ciencia.
Dimensin ideolgica/cultural

Finalidades
tecnologa.

Finalidades y objetivos de la ciencia.

objetivos

de

la

la

Sistemas de valores y cdigos ticos.

Sistemas de valores y cdigos
ticos.
Creencias sobre la tcnica y el
progreso.

Creencias sobre la ciencia y el

progreso.
El papel de la creatividad en la
ciencia.

El papel de la creatividad en la
tecnologa.
Basndose en este modelo de Pacey, Gilbert (1992) distingue, segn qu aspectos
se atiendan preferentemente en los contenidos, tres maneras de enfocar la
educacin tecnolgica: (1) enseanza para la tecnologa, que se centra en los
aspectos de la dimensin tcnica y suele ser la perspectiva ms habitual pero
tambin la ms restringida; (2) enseanza sobre la tecnologa, que est ms
orientada hacia las cuestiones sociotecnolgicas, es decir, a las relacionadas con
las dimensiones organizativa e ideolgica/cultural y es caracterstica de la
educacin CTS, sobre todo en muchos cursos que se imparten dentro del mbito
de los estudios sociales y de humanidades; y (3) enseanza en la tecnologa, que
toma en consideracin todas las dimensiones del modelo. Gilbert (1992) subraya
que adoptar este ltimo punto de vista conduce a una enseanza comprensiva y
ms holstica de la tecnologa y a una educacin tecnolgica ms equilibrada.
De manera similar, a partir del modelo propuesto para la prctica cientfica, tambin
se puede diferenciar entre (1) enseanza para la ciencia, basada en su dimensin
tcnica; (2) enseanza sobre la ciencia, dirigida hacia los aspectos del mbito
sociocientfico que abarca las dimensiones organizativa e ideolgica/cultural; y (3)
enseanza en la ciencia, que pretende tomar en cuenta, de manera equilibrada,
todas las dimensiones del modelo. Generalmente, en nuestras aulas suele
predominar el enfoque para la ciencia basado en la estructura de la disciplina, que
casa mal con el lema de ciencia para todas las personas indicado antes, pero en la
actualidad parece estar empezando a darse un cierto desplazamiento en la
educacin cientfica hacia la enseanza sobre la ciencia, de acuerdo con las ideas
del movimiento CTS. Sin embargo, esta nueva situacin no debera hacernos
olvidar las otras orientaciones posibles (Reid y Hodson, 1989)(3).
Por un lado, los modelos conceptuales de la prctica tecnolgica y la prctica
cientfica, cuando se toman en cuenta todas sus dimensiones tal y como se
sostiene en las enseanzas en la tecnologa y en la ciencia, encajan bien con las
finalidades educativas derivadas de la teora del curriculum que se han indicado
ms arriba, sobre todo con las orientadas hacia la materia y la sociedad, y tambin
pueden conectar bien con las centradas en el alumno, especialmente a travs de la
formacin en valores y actitudes, lo que repercutira positivamente en la atencin
educativa al mbito afectivo. No obstante, conviene recordar que los actuales

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curricula de ciencias y de tecnologa estn todava bastante lejos de alcanzar el

deseado equilibrio sugerido por las enseanzas en la ciencia o en la tecnologa. Por
otro lado, las nociones de prctica tecnolgica y prctica cientfica que,
respectivamente, se desprenden de dichos modelos tambin pueden ser tiles para
el anlisis de criterios que permitan diferenciar y relacionar la ciencia y la
tecnologa, lo que constituye el principal propsito de este trabajo.

Fundamentos para la eleccin de los criterios

Con el fin de contribuir al debate sobre la situacin descrita, se analizarn tres
criterios para diferenciar entre ciencia y tecnologa, lo que posiblemente permitir
tambin ayudar a comprender mejor sus relaciones mutuas. Para fundamentar los
mismos se utilizan, adems de las dimensiones de los modelos de la prctica
cientfica y la prctica tecnolgica que se acaban de exponer, los valores de la
ciencia (Longino, 1983, 1990) y de la tecnologa (Layton, 1988), distinguiendo,
como hacen estos autores, entre valores constitutivos y valores contextuales.
Generalmente, suele considerarse que los valores constitutivos son esenciales para
la prctica cientfica. stos aparecen reflejados en el ethos normativo de la ciencia
moderna establecido por Merton (1973), definido por el siguiente esquema: (1)
universalismo, el conocimiento cientfico debe mantenerse al margen de los
prejuicios de tipo personal, de otra forma, tiene que ser independiente de otras
razones distintas a las puramente cientficas; (2) comunalismo, el conocimiento
cientfico debe considerarse una propiedad pblica, teniendo que evitarse el secreto
y el hermetismo en su comunicacin; (3) desinters, la ciencia debe cultivarse para
hacer progresar el conocimiento en s mismo y no por otros intereses particulares; y
(4) escepticismo organizado, el conocimiento cientfico tiene que ser sometido a un
examen crtico objetivo, debiendo considerarse provisional cualquier hiptesis no
verificada por los mtodos de la ciencia. Los valores constitutivos de la ciencia
estn ligados a las finalidades y objetivos de la prctica cientfica tal y como se
perciben idealmente por las propias comunidades cientficas; adems, tambin
suelen formularse como objetivos de la enseanza de la ciencia(4). En cambio, los
valores contextuales de la ciencia se relacionan con el ambiente social, poltico y
cultural en el que se desarrolla la prctica cientfica; entre los mismos pueden
citarse, como ejemplos, el utilitarismo, los beneficios econmicos, las creencias
religiosas, las ideologas polticas y la cuestin social del gnero en la ciencia. A
menudo, se ha supuesto que la ciencia, la "buena ciencia" al menos, estaba al
margen de estos valores, pero cada vez se estn teniendo ms en cuenta para
comprender mejor la naturaleza de la ciencia y su prctica. La actividad cientfica es
tambin -algunos dicen que sobre todo- un proceso social que incluye un conjunto
de valores e intereses de la sociedad en la que est inmersa, los cuales estn
detrs de cada lnea de investigacin cientfica emprendida. As ocurre, por
ejemplo, cuando se consideran las reas de conocimiento cientfico que reciben
ms apoyo social, moral y financiero por parte de los gobiernos y las empresas
industriales. Sin embargo, los valores contextuales no han recibido an la atencin
que merecen en la enseanza de la ciencia.
La cuestin de los valores en la tecnologa ha sido quizs algo menos tratada que
en la ciencia (vase como notable excepcin Pacey, 1983) y, en general, la
enseanza de la tecnologa se ha ocupado muy poco de ella. Es bastante probable
que los tecnlogos tengan algunos valores propios similares a los de los cientficos
y otros investigadores. No obstante, cuando nos fijamos en la organizacin de
ambos tipos de comunidades, las diferencias entre los valores constitutivos de la
ciencia y la tecnologa pueden hacerse ms evidentes. Las normas ideales

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mertonianas de la ciencia acadmica no son precisamente las mismas que las de

las comunidades de tecnlogos (Layton, 1988). Adems, en la tecnologa la
separacin entre valores constitutivos y contextuales resulta ms difcil y menos
efectiva an que en la ciencia, ya que all es ms fcil asumir la implicacin de los
valores contextuales por ser stos tambin intrnsecos, de manera natural, a la
propia empresa tecnolgica. Resulta claro que la prctica tecnolgica tiene
profundamente incorporada valores. Como se acaba de indicar, en la actividad
tecnolgica aparecen mezclados valores constitutivos de la tecnologa -tales como
racionalidad tcnica, virtuosismo tecnolgico, eficiencia, esttica, economa, etc.con valores contextuales -como, por ejemplo, razones de beneficio econmico,
bienestar social, prestigio nacional o industrial, poder poltico, militar o empresarial,
la influencia del gnero, etc.-; valores que subyacen en la eleccin de los
problemas a resolver con la tecnologa, en el propio diseo tecnolgico y en los
criterios que se utilizan para evaluar los resultados de la opcin elegida. Por tanto,
ambos tipos de valores estn presentes en las innovaciones tecnolgicas, suelen
transmitirse cuando se transfiere una tecnologa -pudiendo en tal caso entrar en
conflicto con otros valores contextuales de la sociedad receptora- y, por ltimo, se
muestran en desacuerdo con los valores sociales dominantes cuando una
determinada tecnologa queda desfasada o se abandona.
Teniendo en cuenta todo esto, se han seleccionado tres criterios con capacidad
para poner en juego valores constitutivos y contextuales de la ciencia y la
tecnologa, as como diversos aspectos de las dimensiones de los modelos de la
prctica tecnolgica y la prctica cientfica que se asumen en este trabajo. Estos
criterios son: (1) las caractersticas propias del conocimiento tecnolgico, (2) las
actitudes ante las publicaciones: artculos versus patentes y (3) los propsitos de
los laboratorios de investigacin acadmica e industrial. En cierto modo los dos
ltimos no son del todo independientes entre s, pero por claridad en la exposicin
se abordarn por separado. Adems, se acepta de antemano que las profundas
relaciones existentes hoy en da entre la ciencia y la tecnologa, dentro del complejo
sistema conocido como tecnociencia, y los enormes cambios sociales producidos
desde el nacimiento de la ciencia moderna, especialmente durante la segunda
mitad del siglo XX, pueden dificultar su aplicacin ntida. De todas formas, los
criterios elegidos permiten prestar ms atencin a importantes cuestiones de la
actividad cientfica y tecnolgica que habitualmente se olvidan en la enseanza de
la ciencia o de la tecnologa, pese a su inters para una mejor comprensin de la
naturaleza y la prctica de ambas. As mismo, muestran la influencia del contexto y
en parte, como consecuencia de ste, las intrincadas y cambiantes relaciones entre
ciencia y tecnologa de la poca actual respecto a las de otros momentos del
pasado.

Las caractersticas propias del conocimiento tecnolgico

Hay que empezar reconociendo que, en la actualidad, la tecnologa utiliza mtodos
sistemticos de investigacin semejantes a los de la ciencia, as mismo hace uso
de los hallazgos de sta. Pero esto no justifica la creencia de muchos profesores de
ciencia al manifestar que: "la tecnologa se considera la aplicacin con fines
prcticos del conocimiento, las leyes y los principios cientficos" (Rennie, 1987); de
otra manera, ven la tecnologa como una forma de ciencia aplicada que est
subordinada en gran medida a la ciencia bsica. En otros trabajos se han mostrado
ya las deficiencias del modelo lineal y epistemolgicamente jerrquico de las
relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad: "la tecnologa no es sinnima de la
ciencia aplicada" (Acevedo, 1994, 1997a). En efecto, la tecnologa no se limita a
tomar prestadas sus ideas de la ciencia para dar respuesta a determinadas

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necesidades humanas y a algunos problemas sociales importantes, sino que llega a

configurar estos problemas (Acevedo, 1996); adems, con tal fin, ha desarrollado
sus propios mtodos, perviviendo an en ella algunas caractersticas especficas de
los oficios tradicionales, conocimientos tcitos y habilidades tcnicas, esto es knowhow, de acuerdo con el argot norteamericano al uso desde 1897 (Cardwell, 1994).
La creencia apuntada por Rennie (1987) ignora igualmente la posibilidad de teoras
tecnolgicas muy elaboradas. Para muchas personas la existencia de teoras que
proceden de la tecnologa no es tan evidente como la de teoras cientficas. Sin
embargo, se han elaborado muchas, por ejemplo desde la medicina, la informtica
o las muy diversas ingenieras; incluso algunas de ellas han contribuido, y
continan hacindolo, al desarrollo de teoras cientficas (Sanmartn, 1987, 1990).
Ahora bien, conviene no olvidar que el criterio de validez de una teora tecnolgica
no es tanto que sea verdadera, o en un plano ms modesto verosmil, sino que
funcione en la prctica y sea til (Mitcham, 1989), lo que supone tener que
diferenciar entre racionalidad cientfica y racionalidad tecnolgica. En suma, aunque
la ciencia es una fuente importante de conocimientos hay otras posibles en nuestra
cultura occidental, siendo la tecnologa una de ellas.
El conocimiento tecnolgico, que es esencialmente interdisciplinar y pragmtico,
est orientado hacia una praxis concreta para la resolucin de problemas complejos
y la toma de decisiones en cuestiones que afectan a la sociedad. En l conviven
conocimientos de carcter proposicional, obtenidos a partir de diversos campos, y
conocimientos operacionales relacionados con el saber hacer. El conocimiento
tecnolgico tiene, pues, un carcter propio que lo diferencia, formal y
sustancialmente, del originado por la ciencia bsica. As mismo, las operaciones de
diseo, desarrollo y evaluacin de tecnologas se ajustan a una lgica diferente y
ms compleja an que la de la investigacin cientfica. Fleming (1989), siguiendo a
Staudenmaier (1985), ha destacado sus principales componentes: (1) Conceptos
cientficos que, en cualquier caso, tienen que volverse a elaborar rebajando su nivel
de abstraccin, para as poder adaptarse a las necesidades y al contexto del
proyecto de cada diseo tecnolgico. (2) Conocimiento problemtico, referente a
determinados aspectos discutibles de la actividad tecnolgica, como pueden ser los
posibles impactos sociales y medioambientales de una tecnologa, ciertas
dificultades que aparecen al adoptar una innovacin tecnolgica, las que surgen
con una tecnologa diseada para un contexto determinado al transferirla a otros
ambientes culturales diferentes, etc. (3) Teora tecnolgica, considerada como un
cuerpo de conocimientos que usa mtodos experimentales sistemticos similares a
los de la ciencia pero centrados en el diseo, la construccin y el comportamiento
de artefactos y sistemas tecnolgicos; una teora tecnolgica supone siempre una
reflexin sobre la prctica tecnolgica, por lo que puede considerarse como
mediadora entre sta y las teoras cientficas ms abstractas. (4) Pericia tcnica o
know-how, entendida como procedimientos y tcnicas especficas con instrumentos
y mquinas acompaados de un conjunto de criterios pragmticos que se basan,
sobre todo, en un conocimiento tcito casi imposible de codificar.
Es importante destacar que estos componentes adquieren su pleno significado
como consecuencia de la tensin existente entre el diseo tecnolgico y las
restricciones del contexto social y cultural (Staudenmaier, 1985); en otros trminos,
en el conocimiento tecnolgico se ponen de manifiesto tanto los valores
constitutivos como los contextuales de la tecnologa. Se puede concluir destacando
que, del mismo modo que existen comunidades de cientficos, los ingenieros,
mdicos y otros profesionales constituyen comunidades de tecnlogos que tienen
su propio mbito de problemas, teoras, mtodos, procedimientos y tcnicas en

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donde se emplean elementos derivados del conocimiento cientfico, aunque

adaptados a su peculiar y caracterstico modo de hacer, junto con conocimientos
tcitos de carcter tcnico, tradiciones basadas en la experiencia acumulada y
prcticas empresariales relacionadas con la comercializacin y el uso de sus
productos y servicios.

Las actitudes ante las publicaciones: artculos versus patentes

Segn Price (1972) las actitudes de los cientficos y los tecnlogos ante las
publicaciones marcan una importante diferencia entre la ciencia y la tecnologa. Las
revistas de investigacin cientfica contienen informacin avanzada de dominio
pblico, y se supone que los cientficos acadmicos elaboran artculos para dar a
conocer formalmente los resultados de sus investigaciones a la comunidad
cientfica a la que pertenecen. Sin embargo, como las relaciones ms o menos
informales entre los investigadores -favorecidas en los ltimos aos por la
existencia de modernos y rpidos medios de comunicacin como el fax, el correo
electrnico o las redes informticas- hacen que hoy en da la informacin ms
significativa fluya continuamente entre ellos, a menudo sta se conoce antes de ser
publicada, al menos por aquellos cientficos que se encuentran en el frente de las
lneas de investigacin. Por tanto, quienes investigan en ciencia bsica no publican
solamente para cumplir con la norma -tcitamente admitida por la ciencia y
expresada por el comunalismo mertoniano- de comunicar pblicamente sus
trabajos, sino tambin, y quizs sobre todo, porque desean ver plasmados sus
hallazgos en una revista cientfica prestigiosa ya que esto, junto con las citas del
artculo hechas por otros autores, suele implicar el reconocimiento institucional de
su aportacin a la ciencia (Guggenheim, 1982; Merton, 1973). Al mismo tiempo, los
habituales sistemas empleados para la promocin personal y la concesin de
subvenciones a la investigacin, dentro de la organizacin universitaria adoptada
en muchos pases, obligan todava a la mayora de estos cientficos a publicar de
manera imperiosa, a veces demasiado apresuradamente, siguiendo la conocida
mxima de "publica o perece".
Ahora bien, no hay que olvidar que otros cientficos trabajan en el campo
tecnolgico o en la investigacin industrial. En un estudio clsico Ellis (1972) mostr
que muy pocos de stos se oponen a las restricciones que se dan en las empresas
para publicar artculos y que la mayora comprenden y justifican esta situacin.
Tambin seal que estos cientficos tampoco parecen estar demasiado
preocupados por obtener su reputacin mediante el sistema de publicaciones an
vigente fuera de la organizacin empresarial, ya que son otros sus intereses y
motivaciones. En el caso de la tecnologa la tradicin no es la misma que en la
ciencia acadmica; el principal deseo de la mayora de los tecnlogos y cientficos
industriales es contribuir a patentar en vez de publicar. Adems, hay que considerar
que en las revistas tcnicas los artculos no suelen tener la misma funcin que en
las revistas cientficas, puesto que sirven especialmente para actualizar la
informacin tecnolgica y, sobre todo, para justificar los catlogos de productos y
los anuncios publicitarios que muestran la situacin de la tcnica en cada
tecnologa.
Hecha esta distincin, es de justicia hacer referencia ahora a un fenmeno
relacionado con las publicaciones que es cada vez ms habitual en la ciencia
contempornea. Aunque en lneas generales el progreso de la ciencia sigue
apareciendo reflejado en las revistas de investigacin cientfica y an se contina
publicando a gran ritmo, lo cierto es que est aumentando la tendencia a que parte
del conocimiento producido no se difunda por la comunidad cientfica tan libremente

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como antes (Fern, 1989), lo que est dando lugar a un nuevo marco de relaciones
institucionales que entra en colisin con el tradicional comunalismo del esquema
mertoniano de la ciencia acadmica y con la necesidad que tienen los cientficos de
comunicarse entre s. En gran medida, esta situacin es consecuencia de la
creciente exigencia de inters tecnolgico a la investigacin cientfica, debido a la
mayor dependencia de sta de los encargos y subvenciones de los gobiernos y las
empresas, as como de las nuevas formas organizativas derivadas de la creacin
de redes internacionales que controlan buena parte del conocimiento esencial y la
difusin de ideas y resultados, sobre todo en algunos campos estratgicos de
investigacin punta. De esta manera, en el mundo actual, el consabido secreto
relacionado con la organizacin de las investigaciones cientficas de carcter
industrial y militar se est extendiendo al campo de la ciencia acadmica, que cada
vez est siendo ms dirigida por las finalidades tecnolgicas.
El criterio analizado pone de manifiesto cmo los sistemas de recompensas de la
ciencia acadmica y la tecnologa -incluyendo aqu a la ciencia industrial-, incluidos
en la dimensin organizativa de los modelos expuestos para la prctica cientfica y
la prctica tecnolgica, pueden influir mucho en las actitudes de los profesionales
ante la comunicacin pblica del conocimiento, considerada sta como un valor
constitutivo de la ciencia acadmica, y establecer as una cierta diferencia entre
sta y la tecnologa. En el caso de la ciencia moderna, desde su nacimiento en el
siglo XVII, el inters por las publicaciones ha estado casi siempre aparentemente
de acuerdo con la norma del comunalismo mertoniano, aunque solamente fuera por
razones de reputacin y autoridad personal. Pero, por otra parte, los cambios
sociales acaecidos desde entonces -sobre todo polticos y empresariales- han
influido y lo estn haciendo tanto en la ciencia actual que cada vez hay ms
restricciones y controles externos al dominio pblico del conocimiento cientfico, al
menos en algunas reas de investigacin (Acevedo, 1997c). Puede percibirse as
cmo ciertos valores contextuales -como el utilitarismo, los beneficios econmicos,
el prestigio nacional, los poderes poltico y militar, etc.- condicionan, a travs de
diversos aspectos de las dimensiones del mbito sociocientfico, determinados
valores considerados desde siempre como constitutivos de la ciencia acadmica.
Debido a esto se est empezando a cuestionar la efectividad actual del criterio
analizado por estar difuminndose en el presente algunas de las fronteras que
antao existan entre la ciencia y la tecnologa.

Los propsitos de los laboratorios de investigacin acadmica e industrial

Para Latour y Woolgar (1979)(5) un laboratorio de investigacin en ciencia bsica
puede verse, al menos parcialmente, como un centro de produccin de artculos
cientficos destinados a su publicacin en revistas de la especialidad. El dinero
gastado en estos laboratorios parece emplearse fundamentalmente en elaborar
conocimientos que a su vez generan artculos. Estos socilogos de la ciencia
describen su contenido como una literatura persuasiva para convencer a los
lectores -los miembros de la correspondiente comunidad cientfica- de la validez de
los resultados de las investigaciones realizadas, para que as puedan pasar a
formar parte de la ciencia pblica de su poca. La investigacin cientfica que se
realiza en estos laboratorios parece tener como uno de sus fines la produccin de
conocimiento bsico susceptible de publicarse, que est destinado a aumentar la
comprensin, explicacin y prediccin de eventos y fenmenos. Pero ste es tan
slo uno de sus propsitos, ya que hoy en da se persiguen tantas metas con la
investigacin cientfica que cualquier intento de describirla con brevedad resultara
parcial e insuficiente. En efecto, la investigacin que se realiza en los laboratorios
cientficos tambin est orientada a la elaboracin de conocimiento prctico

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encaminado a su aplicacin tecnolgica, incluso cuando este conocimiento procede

de la investigacin bsica universitaria, que muchas veces es estratgica o dirigida.
En el campo industrial y tecnolgico, el principal motivo que suele darse en las
empresas para justificar la creacin y financiacin de laboratorios de investigacin y
desarrollo es que los avances en ciencia y tecnologa que pueden conseguirse en
stos conducen a la obtencin de patentes, las cuales se convertirn en nuevos
procesos de fabricacin y productos comerciales mejores y quizs ms baratos que
los anteriores, lo que a su vez dar lugar a ms beneficios econmicos. No
obstante, Basalla (1988) ha sealado que adems de esta estrategia empresarial
agresiva de la investigacin industrial, que persigue las innovaciones tecnolgicas,
existe otra defensiva menos conocida. Un laboratorio industrial tambin puede estar
destinado a generar patentes que probablemente nunca se convertirn en
productos comerciales o en mejoras de los procesos de fabricacin, sino que se
utilizarn para protegerse frente a la amenaza potencial de otros competidores
innovadores y defenderse as de las empresas rivales. De esta manera, puede
mantenerse un laboratorio industrial con objetivos mucho ms conservadores que
los que se reconocen habitualmente; esto es, con el fin de moderar el ritmo de
aparicin de innovaciones tecnolgicas en un determinado sector comercial y
conservar as durante algn tiempo la hegemona adquirida.
Por otro lado, tradicionalmente se ha considerado que la investigacin acadmica
suele disponer de mayor libertad para definir sus propios objetivos, mientras que las
metas de la investigacin industrial vienen siempre impuestas por los intereses
comerciales de la empresa, tanto si responden a una estrategia agresiva como si lo
hacen a una defensiva. Ahora bien, aunque en la actualidad todava hay bastantes
cientficos que trabajan en las universidades con cierto grado de libertad en pos de
la ciencia bsica, no conviene olvidar que, cada vez ms, tambin se hace
investigacin universitaria por encargo de las empresas y los gobiernos, sobre todo
en los pases ms desarrollados, de tal forma que buena parte de lo que se
investiga en ciencia bsica est siendo condicionado por finalidades y metas
tecnolgicas. En palabras de Pacey (1983): "Gran parte de la ciencia opera de este
modo, con objetivos situados fuera de la prctica tecnolgica pero con una funcin
prctica dentro de ella." (p. 21 de la traduccin espaola).
Respecto a quin debe marcar las finalidades y objetivos de la investigacin
cientfica, resulta necesario recordar que uno de los elementos bsicos de la
poltica cientfica y tecnolgica de cada nacin es la asignacin de recursos a los
proyectos de I+D; hecho que se ha convertido en algo especialmente importante
desde la segunda mitad del siglo XX, debido tanto a la gran profesionalizacin de la
ciencia contempornea -y los cuantiosos gastos que origina- como al enorme
inters social alcanzado por la ciencia y, sobre todo, por la tecnologa. Apoyando
ciertas investigaciones y marginando otras, la sociedad, los grupos de presin y los
gobernantes influyen en la configuracin de la ciencia y la tecnologa que se hace
en un pas en una poca determinada. Ahora bien, la necesidad social de planificar
y gestionar los recursos destinados a financiar la investigacin cientfica y el
desarrollo tecnolgico no debera conducir a los polticos y gestores a caer en un
excesivo dirigismo, exclusivamente orientado hacia objetivos tecnolgicos
concretos a conseguir a corto plazo, ya que la investigacin bsica, que prepara
cientficos y genera conocimientos, tambin es fundamental para la innovacin
tecnolgica (Feinberg, 1985)(6).
Por ltimo, hacer notar que, si los propsitos de los laboratorios y de las
investigaciones que en ellos se realizan estn ligados de alguna manera a la

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publicacin de artculos cientficos y a la obtencin de patentes industriales, resulta

claro que parte de lo expuesto en lo tratado para este criterio es complementario de
lo desarrollado respecto al anterior. Como se ha mostrado, en ambos casos se
ponen en juego valores constitutivos de la ciencia y la tecnologa y la importante
influencia de los valores contextuales, que alcanzan no slo a qu es lo que se
investiga sino incluso a la manera en que se construyen los conocimientos
cientficos y tecnolgicos.

Conclusiones e implicaciones educativas

Algunas de las investigaciones realizadas en los ltimos aos sobre las actitudes y
creencias CTS han puesto de manifiesto que muchos estudiantes y profesores
tienen dificultades para distinguir entre ciencia y tecnologa (vase un resumen de
las mismas en Acevedo, 1995, 1996)(7). Esta situacin es comn tambin para la
mayora de los ciudadanos, los cuales consideran que, de hecho, los xitos
cientficos son triunfos tecnolgicos y atribuyen a la ciencia buena parte de los
problemas que origina la tecnologa. Desde luego hay que reconocer que, durante
la segunda mitad del siglo XX, se han intensificando mucho las relaciones entre la
ciencia y la tecnologa y que estas relaciones han cambiado de orientacin,
especialmente si tenemos en cuenta la creciente imposicin a la investigacin
cientfica de compatibilidad con las finalidades tecnolgicas, y que los criterios
clsicos de racionalidad cientfica estn empezando a ser desplazados por los de
racionalidad tecnolgica (Acevedo, 1997c). La ciencia que, a finales del siglo XIX,
se haba apropiado jerrquica e interesadamente de la tecnologa, est cada vez
ms al servicio de sta, hasta el punto que un siglo despus, en los albores del XXI,
parece estar producindose un cambio del paradigma de Investigacin y Desarrollo
(I+D) por otro nuevo que es ms Desarrollo e Investigacin (D+I).
Los actuales curricula supuestamente dirigidos a proporcionar una cultura cientfica
y tecnolgica para todas las personas, orientados por finalidades educativas
centradas en el alumno, la ciencia, la tecnologa y la sociedad, no pueden dejar al
margen el anlisis de las relaciones y diferencias entre la ciencia y la tecnologa,
tanto en el pasado como en el presente. No basta simplemente con reconocer que
las actividades cientficas conllevan diversas tecnologas y que para resolver los
problemas tecnolgicos de hoy hacen falta ideas, conceptos y teoras cientficas; es
indispensable avanzar ms en el significado de las nociones de ciencia y
tecnologa, incluyendo la presencia de lo social en la naturaleza y la prctica de las
mismas, ya que ambas son construcciones humanas. Es necesario, adems,
provocar la reflexin sobre los impactos que la ciencia y la tecnologa ejercen en la
sociedad, los cuales pueden alcanzar al sistema de valores sociales dominante, en
ocasiones incluso ms all de las finalidades y previsiones que inicialmente se
pensaban; a la vez, tambin hay que favorecer la comprensin de cmo los valores
sociales intervienen como valores contextuales en la forma de desarrollarse,
relacionarse y diferenciarse la ciencia y la tecnologa.
Resulta notorio que muchos de los proyectos curriculares que intentan seguir estas
pautas estn contribuyendo a confundir, en un sentido u otro, la ciencia y la
tecnologa. As, por ejemplo, cuando se introducen algunos aspectos de la
tecnologa en la enseanza de la ciencia, mediante un enfoque de ciencia integrada
con tecnologa o siguiendo cualquiera de las propuestas CTS que destacan sobre
todo las aplicaciones tecnolgicas, es preciso hacer explcitas las caractersticas
propias del conocimiento tecnolgico que permiten diferenciarlo formal y
sustancialmente del cientfico, de acuerdo con lo que se ha sealado en este
estudio. En caso contrario, como ya ha ocurrido muchas veces (vanse algunos

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ejemplos en Acevedo, 1995), es fcil llegar a considerar la tecnologa como una

consecuencia de la ciencia pura, jerrquicamente subordinada a sta.
Por otro lado, los enfoques CTS que dan ms nfasis a los aspectos sociales de la
ciencia y la tecnologa contemporneas y a la influencia de los valores contextuales
sobre stas, centrados casi totalmente en una enseanza donde se las considera
preferentemente procesos sociales, suelen presentarlas indiferenciadas como el
complejo sistema global de nuestro tiempo denominado tecnociencia, lo que sin
duda hace perder muchos matices de las caractersticas de ambas (Niiniluoto,
1997)(8). Quizs esto sea consecuencia de que ha sido probablemente en el mbito
social, en las dimensiones de la sociociencia y la sociotecnologa de los modelos de
la prctica cientfica y la prctica tecnolgica que han servido de referencia en este
trabajo, donde se ha producido una mayor aproximacin entre la ciencia y la
tecnologa, habindose difuminado ms las fronteras entre las dos. Para evitar
confusiones no deseables es recomendable, en este caso, acudir al uso de criterios
como el de las actitudes ante las publicaciones y las patentes o el relacionado con
las metas que se pretenden con los laboratorios de investigacin acadmica e
industrial, que, aunque en la actualidad parezcan estar perdiendo capacidad para
diferenciar la ciencia de la tecnologa, bien utilizados pueden an favorecer una
mejor comprensin de la evolucin histrica de las relaciones y diferencias entre
ambas, no slo desde el punto de vista social sino incluso desde el epistemolgico.
Lamentablemente, las cuestiones abordadas en este estudio no se tratan casi
nunca en la educacin cientfica y tecnolgica, pese a su inters para que los
estudiantes lleguen a conocer mejor cmo funcionan la ciencia y la tecnologa. Es
necesario incluirlas para que se comprendan algunas de las diferencias que hay
entre ciencia y tecnologa y, tambin, para que se puedan entender mejor sus
relaciones en el pasado, en el presente y las que se vislumbran para el futuro
prximo. Se aboga, pues, por dar el lugar que merece a la dimensin tecnolgica
en el mbito de la enseanza de la ciencia (Maiztegui et al., 2002), algo que
habitualmente se ha venido olvidando con demasiada frecuencia.

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_________________________________

Notas
(1). sta es una nueva versin actualizada, con correcciones de estilo y nuevas
referencias bibliogrficas, de la publicada originalmente en Acevedo (1998).
Agradezco a los Doctores. D. Enrique Banet y D. Antonio de Pro la autorizacin
concedida para publicar esta versin digital del artculo en la Sala de Lecturas
CTS+I de la OEI.
(2). Tambin en su adaptacin al castellano y al cataln denominada Cuestionario
de Opiniones sobre Ciencia, Tecnologa y Sociedad (COCTS), as como en los
nuevos procedimientos desarrollados para su utilizacin como instrumento de
evaluacin ms eficiente de las actitudes y creencias CTS (Manassero, Vzquez y
Acevedo, 2001; Vzquez y Manassero, 1997, 1998).
(3). Vase la pgina 32 de la traduccin espaola.
(4). Puede verse una revisin crtica del esquema mertoniano muy asequible en
Nez (1999).
(5). En concreto vanse las pginas 63 y 85 de la traduccin espaola.
(6). Vanse en particular las pginas 274 y 275 de la traduccin espaola.
(7). Resultados de investigaciones ms recientes se muestran en Acevedo (2001) y
en Acevedo, Vzquez, Manassero y Acevedo (2002).
(8). Al respecto vase tambin el reciente trabajo de Valds, Valds y Macedo
(2001).

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