La Quinta Disciplina

La Quinta Disciplina; Escuela que
Aprende.
Había una vez un muchacho que era curioso e inteligente; tenía su propia manera de
pensar las cosas y de interesarse en ellas. Para él la escuela no significaba gran cosa, ya
que tenía otros planes y siempre estaba aprendiendo. Por ejemplo, coleccionaba
medallones de todos los lugares que visitaba; todos los días iba a la escuela con uno
distinto que se colgaba al cuello.
Un día la maestra le dijo: "Mateo, mariana en la clase de ciencias vamos a hacer un

experimento con metales. Apuesto a que podríamos aprender algo interesante sobre
alguno de tus collares". Él no veía el momento de llegar a su casa y contarles a sus
padres, y gran parte de la velada la pasaron discutiendo qué medallón llevaría al día
siguiente a la escuela. Al fin se resolvió por uno que había conseguido en un viaje que
hizo con su abuelito y que tenía aleación de plata. Por la mañana se levantó muy
temprano para ir a la escuela y al regresar a su casa por la tarde compartió con sus
padres sus nuevos conocimientos científicos: que los distintos metales trasmiten la elec-
tricidad de manera distinta y que su medallón había resultado muy buen conductor
debido a la plata que contenía.
Hoy ese muchacho es mucho mayor pero aún recuerda ese día y lo que aprendió
sobre electricidad. Recuerda igualmente esa inefable sensación de sentirse interesante
para los demás, de ayudarles a aprender, de ser visto. Es posible que la maestra no
recuerde esa lección en particular, pero sí recuerda otras ocasiones en que hizo una
conexión especial, a veces con un alumno, otras veces con un tutor, un padre de familia,
otro educador o alguna otra persona, y esa experiencia la hizo cambiar de parecer.
Todo el que este cursando este diplomado sin duda habrá tenido alguna experiencia
parecida, cuando alguien le encendió la imaginación con algún nuevo conocimiento o
le tocó una honda cuerda que le abrió puertas insospechadas. ¿Por qué son tan
poderosas las influencias de este tipo? Tal vez porque son parte de nuestro común
derecho innato como seres humanos: entrar en la vida como ávidos y naturales
aprendices. "El impulso de aprender es tan fuerte como el impulso sexual -dice el
antropólogo Edward T Hall-. Empieza más temprano y dura más tiempo".
Aprender es a la vez hondamente personal e inherentemente social: nos conecta no

sólo con el conocimiento, en abstracto, sino con nuestros semejantes. Si no, ¿por qué
es tan importante que el maestro tome nota de cualquier cosa especial de un alumno?
Durante toda la vida, mientras vamos pasando de un ambiente a otro, encontramos
novedad y nuevos retos, pequeños y grandes. Si estamos preparados para ellos, vivir y
aprender son inseparables.
¿Qué pasaría si todas las comunidades se propusieran, ante todo, fomentar esta
conexión entre vivir y aprender? Un mundo así sería muy distinto del nuestro. No
habría fronteras entre "escuela", "trabajo" y "vida". Las personas calificadas, desde
Universidad Franco Mexicana; Centro de Asesoría y Consultoría Integral 34
Educativa
jardineros hasta contadores y desde científicos hasta artesanos, tendrían una corriente
continua de aprendices, niños y adultos; personas de todas las edades emprenderían
constantemente nuevos proyectos, sin dejarse abatir por los fracasos, buscando
siempre la ayuda mutua. Los adolescentes pasarían la mayor parte de su tiempo de
aprendizaje fuera de los muros de la escuela (como dice Hall, "teniendo tanta energía,
no deberían estar en la escuela"), trabajando en proyectos de verdadero significado
para ellos.
En todos los lugares donde trabajan, se reúnen o se divierten, las personas se

estarían desarrollando, haciéndose más capaces, menos desperdiciadoras, más
enérgicas; y los niños estarían en todas partes, en todas las reuniones cívicas y
conferencias de negocios, así como asisten a las reuniones significativas entre muchos
pueblos aborígenes. Tal vez entonces nuestras reuniones producirían menos fáciles
componendas y soluciones a corto plazo, ya que la presencia de los niños serviría para
recordarnos el verdadero propósito de nuestros esfuerzos: prever el futuro.
Se podría sostener, ante el acelerado ritmo del cambio, que ya estamos entrando
en ese mundo, estemos o no estemos preparados para él. Algunos críticos dicen que
eso dejará a las escuelas sin oficio. Nosotros creemos que la verdad es todo lo
contrario. Los niños siempre necesitarán lugares seguros para aprender, necesitarán
siempre plataformas de lanzamiento desde las cuales seguir su curiosidad al gran
mundo. Y siempre necesitarán lugares.
Por eso una cultura orientada al aprendizaje destinará sus recursos a aquellas
instituciones que mejor den forma a nuestro desarrollo como aprendices. Puede que se
parezcan o no a las escuelas que hoy tenemos; pero serán lugares en que todos,
jóvenes y viejos, puedan aprender cómo aprender. Si querernos que el mundo mejore,
necesitamos escuelas que aprendan.
La idea de una escuela que aprende
La idea de una escuela que aprende ha venido cobrando más y más actualidad en el
curso de los últimos años. Se ve claramente que las escuelas se pueden rehacer,
revitalizar y renovarse en forma sostenida, no por decreto u órdenes ni por reglamentos,
sino tomando una orientación de aprendizaje. Esto significa hacer que todos los que
pertenecen al sistema expresen sus aspiraciones, tomen conciencia y desarrollen juntos
sus capacidades.
En una escuela que aprende, individuos que tradicionalmente pueden haber

desconfiado unos de otros -padres y maestros, educadores y hombres de negocios,
administradores y miembros del sindicato, personas de dentro y de fuera de las
escuelas, estudiantes y adultos- reconocen su común interés en el futuro del sistema
escolar y lo que pueden aprender los unos de los otros.
Pero aplicar a las escuelas la orientación de "la organización que aprende" es más
que un imperativo para entenderse y trabajar de común acuerdo. Ya se han acumulado
más de dos décadas de experiencia, entre centenares de escuelas y millares de
personas, en la práctica de rehacer las escuelas como organizaciones que aprenden.
Diplomado Disciplina y Administración Humana; Módulo Tres; Escuelas de

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Educativa
Gran parte de esa experiencia se ha llevado a cabo bajo los nombres de reforma
escolar, escuelas efectivas, renovación educativa, pensar en sistemas en el salón de
clase y demás. A pesar de su enfoque hacia la práctica en las empresas mercantiles,
despertaron muchísimo interés entre maestros, administradores escolares, padres de
familia y miembros de la comunidad que se preocupan por las escuelas.
El enfoque de la "Quinta Disciplina" parece que halló eco entre educadores por la
premisa subyacente del aprendizaje organizacional: una persona puede compaginar
sus aspiraciones con un rendimiento mejor a la larga. Entre los resultados de los
esfuerzos hechos por organizaciones que aprenden se cuentan mejoras notorias y
también (y esto es más importante) avances decisivos de la mente y el corazón.
Considérense, por ejemplo, estas palabras de Diana Mendoza, maestra de
matemáticas en Lázaro Cárdenas Michoacan:
Mundos enteramente nuevos se me han abierto como maestra de matemáticas.

Esto es muy estimulante y los alumnos también notan el cambio. Cuando me hacen
preguntas que no puedo contestar, les digo: "No sé. ¿A quién le podríamos
preguntar?" No están acostumbrados a oír esto de un maestro de matemáticas.
Para nosotros es muy difícil vernos en una situación en que no sabemos la
respuesta "correcta", pues no solemos apartarnos del texto. Salirme de mi propia
disciplina me ha permitido formar lazos y relaciones con otros docentes a quienes
aprecio muchísimo, lo que no creo que hubiera ocurrido sin modelos de enseñanza.
A nuestro modo de ver, la escuela que aprende no es tanto un lugar aparte (pues
puede cambiar de ubicación) como un terreno común para el aprendizaje, con la
idea de que todos sus integrantes, individual y colectivatnente, reforzarán y
ampliarán continuamente su conciencia y sus capacidades.
INTRODUCCIÓN A LAS CINCO DISCIPLINAS DEL APRENDIZAJE

. En los últimos años muchos individuos que trabajan en compañías se han visto
obligados a actuar con autonomía, a derivar sus propias conclusiones, cuestionar las
cosas difíciles y correr el riesgo de fracasar, a fin de desarrollar capacidades para el
éxito futuro. Éstas son las destrezas que piden las organizaciones y las comunidades
que aprenden. Las escuelas que entrenen a los alumnos para obedecer y seguir las
reglas sin cuestionarlas, no los preparan bien para el mundo en que les tocará vivir.
Las disciplinas del aprendizaje ofrecen genuina ayuda para hacer frente a los
problemas y presiones que se encuentran hoy en la educación.
Dominio personal: Ésta es la práctica de crear una imagen coherente de su visión

personal, el resultado que anhela obtener en la vida, junto con una evaluación objetiva de la
actual realidad de su vida. Esto produce una especie de tensión interior que, si se cultiva,

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puede ampliar su capacidad de tomar mejores decisiones y alcanzar más (lee los resultados
que busca.
Visión compartida: Esta disciplina compartida fija un común propósito. Los que tienen un
propósito común (v. gr. maestros, administradores y personal escolar) aprenden a alimentar un
sentido de compromiso en un grupo u organización desarrollando imágenes compartidas
del futuro que buscan crear y guías que les ayuden a llegar a esa meta. Una escuela o
comunidad que espere vivir aprendiendo necesita un proceso común de visión compartida.
Modelos mentales: Esta disciplina de reflexión e investigación se enfoca en desarrollar

conciencia de actitudes y percepciones, las de uno mismo y las de sus compañeros. Trabajar con
modelos mentales también puede ayudar a definir más clara y honradamente la realidad
corriente. Puesto que en educación la mayoría de tales modelos suelen ser "indiscutibles"
y están ocultos, un acto crítico de la escuela que aprende consiste en desarrollar la
capacidad de hablar sin peligro y productivamente sobre temas delicados.
Aprendizaje en equipo: Ésta es una disciplina de interacción en un grupo. Con

técnicas como el diálogo y la discusión, grupos pequeños de personas transforman su
criterio colectivo y aprenden a movilizar sus energías para alcanzar metas comunes y
desarrollar una inteligencia y una capacidad mayores que la suma de los talentos
individuales de sus miembros. Aprendizaje en grupo se puede fomentar en el salón de clase,
entre padres y maestros, entre miembros de la comunidad y en los "grupos piloto" que
trabajan por el cambio escolar.
Pensar en sistemas: En esta disciplina se aprende a entender mejor la interdependencia

y el cambio, y por tanto a hacer frente con más eficiencia a las fuerzas que dan forma a las
consecuencias de nuestros actos. Este modo de pensar se basa en un cuerpo de doctrina
cada vez mayor, sobre el comportamiento de la retroinformación y la complejidad:
tendencias básicas de un sistema que a la larga llevan al crecimiento o a la estabilidad.
Técnicas tales como diagramas de flujo, arquetipos de sistemas, laboratorios de
aprendizaje y simulaciones ayudan al estudiante a entender mejor las materias que
estudia.
Los docentes nos dicen que eso de las cinco disciplinas suena muy bonito; pero en la
práctica cómo deben proceder el primer día de la semana? Cómo crear conciencia
de sistemas o de dominio personal en las personas? Vale la pena ensayarlo siquiera
con los alumnos? Cómo se integran esas destrezas y prácticas con el currículo actual
y con todos los cambios que se les imponen? ¿Cómo descubrir qué tipo de aula o
escuela que aprende deben crear? ¿Qué deben hacer con las presiones externas?
¿Cómo se empieza?
Los padres de familia que conocen estas disciplinas tienen preguntas parecidas:
¿cómo crear un lugar mejor para sí mismos en el sistema escolar de sus hijos?
¿Cómo se aplican esas disciplinas para resolver problemas como los deberes
escolares de los niños o disputas con los hermanos mayores? ¿Cómo usarlas en

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sus relaciones con los maestros de sus hijos? ¿Qué tipo de relaciones pueden
establecer entre la escuela y el lugar de trabajo u otros lugares de la comunidad?
Nadie tiene todas las respuestas a estos interrogantes, pero de la experiencia

colectiva de muchas personas en las escuelas, colegios y universidades están
surgiendo maneras eficaces de atender a tales cuestiones. Millares de personas
-padres, administradores, maestros, expertos, políticos y hasta los mismos
estudiantes- están creando conjuntamente una comunidad mundial de aprendices
organizacionales en la educación. Todavía no sabemos cuál pueda ser su potencial, pero sí
sabemos que nos vemos frente a una tarea vital y en apariencia imposible: rehacer las
escuelas para servir a estudiantes que vivirán en un inundo post industrial.
QUÉ ES APRENDER
En el idioma chino dos caracteres representan la palabra "aprender". El
primero significa "estudiar". Se compone de dos partes: un símbolo que quiere
decir "acumular conocimientos" y que se pone encima de un símbolo que representa
a un niño en una puerta.
El segundo de los dos caracteres significa "practicar constantemente" y muestra a

un pájaro que desarrolla la capacidad de salir del nido. El símbolo superior
representa el vuelo; el inferior, la juventud. Para la mentalidad asiática aprender es una
actividad continua. Tomados conjuntamente, "estudiar" y "practicar constantemente"
sugieren que el aprendizaje debe significar: "dominio de la manera de mejorarse a sí
mismo".
Quiénes son, pues, los participantes en un esfuerzo por crear una escuela que
aprende? Ya sea la escuela pública o privada, urbana o rural, grande o pequeña, hay
en juego tres sistemas entrelazados, todos arraigados en la vida diaria, todos
interdependientes y con patrones de recíproca influencia. Estos sistemas -el salón
de clase, la escuela y la comunidad- interactúan en formas que a veces son difíciles
de ver pero que determinan las prioridades y necesidades de las personas en los
tres niveles. En cualquier esfuerzo por fomentar escuelas que aprenden, los
cambios sólo surtirán efecto si se verifican en todos los tres niveles.
EL AULA QUE APRENDE

En el centro está el aula, que es donde se reúnen estudiantes y maestros con el
propósito de aprender. No se incluyen los padres de familia, puesto que no asisten
al salón de clase todos los días, pese a lo cual su presencia siempre se siente. Su
participación es crucial para el funcionamiento del aula, lo mismo que de toda la
escuela. Los tres componentes primarios del aula existen, por consiguiente, en un
ciclo de recíproca influencia.
Maestros: No hay experiencia alguna igual a un gran momento en la enseñanza, por lo

cual muchos maestros siguen esa profesión. Nuestra colaboradora Charlotte Roberts

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recuerda la magia que experimentó cuando enseñaba a leer a los niños como maestra de
primaria: "Para el que no sabe leer, las letras de un libro no son otra cosa que garabatos. El
deber de la maestra es ayudarle a descifrarlos. Llega un día en que una niñita sale orgullosa
de la clase, con su cartilla bajo el brazo como si fuera una joya. Se le ve en los gestos lo que
siente: se va a su casa a leerles a su papá y a su mamá, a su hermano, a la abuelita y a
todo el que esté allí. Nada iguala la magia de ese momento. Los maestros la conocen y
jamás la olvidan".
Tres actitudes sobre los maestros se presentan en este libro. Primera: toda escuela debe
tener como parte de su propósito básico la promoción, desarrollo, cuidado y seguridad de
sus maestros, reconociendo así su importancia. Segunda: los maestros actúan como
administradores para todos los estudiantes y fomentan las relaciones de unos con otros y
con la base de los conocimientos. Administración significa compromiso con toda la
comunidad que aprende en la escuela, no solamente con su propio salón de clase y
sus propios estudiantes. Tercera: los maestros son ellos mismos aprendices y sus
conocimientos de la materia y del arte de enseñar evolucionan a lo largo de toda la
vida.
Estudiantes: Los alumnos son los únicos que ven todos los aspectos del sistema de
educación, y sin embargo son los que tienen la menor influencia en su diseño. En este
sentido son, especialmente en la escuela intermedia y en la secundaria, como
conductores en medio de una congestión de tráfico: están atrapados por algo que no
ven, tentados a adelantarse a los demás pero incapaces de hacer algo por resolver el
problema.
En este diplomado vemos a los alumnos no sólo como pasivos receptores de conoci-
mientos sino como colaboradores en la creación del conocimiento y participantes en
la evolución de la escuela. Reconocemos que la mayoría de los niños están apenas
desarrollando las capacidades cognoscitivas y emotivas para enfrentarse a disciplinas tan
complejas corno el dominio personal y el pensar en sistemas. Creemos, igualmente,
que son capaces de crear una visión de su propio aprendizaje vitalicio y que necesitan
estar en un sistema que fomente sus capacidades y su conciencia.
Padres: Un infortunado modelo educativo sostiene que los padres ya no se

interesan en las escuelas. Al mismo tiempo algunos padres asocian el edificio escolar con
recuerdos de su propio y desagradable aprendizaje. Tal vez se abstengan de colaborar con
la escuela por falta de tiempo o falta de estímulo. Actitudes como éstas retardan
innecesariamente el aprendizaje de los niños. Nosotros insistimos en escribir tanto para
padres de familia como para educadores porque sabemos cuánto se necesitan unos a
otros para crear aulas que aprenden y escuelas que aprenden. Si el que lee estas líneas
es padre, damos por sentado que se interesa seriamente en el proceso de aprender de sus
hijos, con un papel cuidadosamente delineado.
LA ESCUELA QUE APRENDE

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El salón de clase requiere una infraestructura organizacional que lo sostenga. En

este libro consideramos las escuelas, los sistemas escolares y los sistemas de
educación superior como organizaciones formales, con su estructura jerárquica,
una serie de constituyentes y una junta directiva elegida o nombrada por la
comunidad escolar. Las distintas comunidades organizan sus escuelas y
universidades en formas distintas. Algunos sistemas escolares sólo tienen una
escuela, mientras que otros tienen centenares, pero todos tienen la misma
misión básica, asegurar que existen salones de clase con suficiente cantidad y
calidad para proveer experiencias de aprendizaje a todos los alumnos a quienes
sirven. La escuela es también un sistema social, una fuente de amistades y
posición social para la mayoría de los alumnos, un lugar adonde se les exige ir
durante ciertas horas del día, un centro de desarrollo y adiestramiento constante
para el personal docente, y muchas veces un lugar de trabajo sindicalizado, todo lo
cual agrega niveles adicionales de complejidad.
Conceptos básicos sobre organizaciones que aprenden
La práctica formal de aprendizaje organizacional es relativamente nueva y muchos

llegan a ella con distintos antecedentes, disciplinas y orientaciones. Por consiguiente,
nos parece que desde el principio es importante exponer las ideas guías básicas que
henos encontrado en el corazón de una organización que aprende. En otras palabras,
sostenemos que estas verdades son axiomáticas.
LA ORGANIZACIÓN ES PRODUCTO DE CÓMO PIENSAN Y ACTÚAN SUS

MIEMBROS
La manera de trabajar las organizaciones se debe a las maneras de trabajar de la
gente. Las políticas y las reglas no crearon los problemas de las aulas o las escuelas, ni
tampoco los van a resolver. Las dificultades que afrontan las escuelas (lo mismo
que todas las organizaciones) sufren la influencia de los modelos mentales y el tipo de
relaciones que existan en el sistema en todos los ámbitos, desde el maestro y el
estudiante hasta las entidades gubernamentales que las supervigilan.
Si se quiere mejorar un sistema escolar, antes de alterar las reglas hay que observar
cómo piensan y cómo actúan los individuos colectivamente, pues de lo contrario las
nuevas políticas y estructuras sencillamente se esfumarán y la organización volverá
después de un tiempo a sus viejos hábitos.
Cambiar nuestro modo de pensar significa cambiar continuamente di orientación.

Tenemos que mirar al interior, tomar conciencia y estudiar la; "verdades" que siempre
hemos tenido por sabidas, las maneras como creamos conocimientos y damos sentido
a la vida, y nuestras aspiraciones y expectativas. Pero también tenemos que mirar al
exterior, explorar ideas nuevas ; modos diferentes de pensar, y aclarar nuestra visión
para la organización,, para la comunidad. Cambiar nuestras maneras de interactuar
significa rediseñar no sólo la estructura formal de la organización sino también lo
patrones difíciles de ver de las relaciones entre las personas y otros aspecto del sistema,
incluso los sistemas de conocimientos.
¿Cómo piensan e interactúan las personas en su sistema escolar? ¿Puede sostener

conversaciones productivas, o defienden de tal modo sus propios puntos de vista que
no escuchan? ¿Culpan a los demás por los problemas,, ven los problemas desde la

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perspectiva del sistema como un todo, en que nadie es individualmente responsable

porque las acciones están interrelacionadas? ¿Creen que su punto de vista es el único
plausible o investiga otras posibilidades? ¿Se prestan a hablar sobre las diferencias y
similitud( de las respectivas esperanzas y aspiraciones? ¿Están genuinamente
interesados en crear algo nuevo para su futuro y el de los niños de la comunidad?
Aprender es conectarse.
Una de las cosas más difíciles de mi oficio es lograr que los profesores entiendan que en
la clase hay otras personas además de ellos. Muchos han olvidado que no sólo enseñan
una materia sino que la enseñan a estudiantes".
Hay escuelas en que el conocimiento se trata como si fuera un objeto,

desconectado de otras formas de conocer y del conocedor. La "educación bancaria",
como la llama el educador Paulo Freire, es su modelo para enseñar y aprender; se
supone que el maestro "deposita" muestras de educación codificada, trozos sueltos de
información, en la cabeza del estudiante. Pero la información, como afirma Fritjof
Capra, no es una cosa que se pueda depositar. Es "una cantidad, un nombre o una
breve afirmación que hemos abstraído de toda una red de relaciones -contexto en el cual
se hallaba incrustada y que le da sentido-. Estamos tan acostumbrados a las
abstracciones, que tendemos a creer que el significado reside en el trozo de
información más que en el contexto del cual se ha tomado".
No existen campos de conocimiento aislados unos de otros ni aparte de las personas

que los estudian. Conocimiento y aprendizaje son sistemas vivos formados de redes y
relaciones a menudo invisibles y son de los más complejos que existen. Parte de ese
sistema son las ideas sobre la naturaleza del conocer, las creencias y valores de
maestros y discípulos y la interacción social en el ambiente de aprendizaje, todo lo cual
afecta la capacidad del individuo para desarrollarse y aprender.
Por otra parte, todo aprendiz construye lo que aprende desde el andamio de sus
propias experiencias, emociones, voluntad, aptitudes, creencias, principios, conciencia,
propósito y demás; así que, si está aprendiendo en una clase, lo que entienda está
determinado tanto por la manera como entiende las cosas, quién es y qué sabe ya,
como por la materia que se expone y cómo y quién la expone. Aumentar la conciencia
que los estudiantes, los maestros y otras personas tengan de estas conexiones fortalece
el proceso de aprender.
Desconectarlas debilita el andamio y por consiguiente el conocimiento. A menudo

las aulas, el desarrollo profesional en las escuelas y otras organizaciones, las clases de
paternidad y los programas de preparación de maestros o líderes escolares se
concentran en sólo dos factores del aprendizaje: lo que se enseña y cómo se enseña; con
lo cual los educadores hacen su tarea no sólo más difícil sino también menos eficiente.
"Los buenos maestros ponen al estudiante en comunión viva con la materia que
enseñan -dice Parker Palmer-, y también lo ponen en comunidad consigo mismo y con

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sus condiscípulos".
LA VISIÓN MUEVE EL APRENDIZAJE

Muchas organizaciones, incluso escuelas, no obedecen este precepto, que es
acaso el más crítico para su éxito, ya que provee la fuerza necesaria para que las
personas aprendan y se desarrollen, aun cuando no sean propicios para ello las
circunstancias o el medio en que se encuentren.
Lo que aprenden los niños de corta edad está vinculado en su mayor parte con
propósito y visión. Aprenden a montar en bicicleta porque quieren jugar con sus
compañeros que tienen bicicletas; más adelante aprenden a conducir un automóvil
porque quieren independencia y movilidad. Lo mismo pasa con los adultos. Una mujer
afro americana de 91 años que crió cuatro hijos y ayudó a criar a los nietos persiste en su
visión de aprender a leer y al fin lo logra con ayuda de un tutor voluntario. Un profesor
universitario jubilado se va a la Florida y aprende a construir un bote de vela. Abuelos
antes renuentes ante la nueva tecnología compran computadores y aprenden a
conectarse con Internet e intercambiar correo electrónico con sus nietos. El aprendizaje
vitalicio es, pues, el medio fundamental de conectarse la gente con la vida y crear su
futuro.
Cuando los niños entran a la escuela, esta les presenta nuevos propósitos que no
guardan relación con sus propios deseos: complacer a los maestros, obtener buenas
calificaciones, ganar premios y honores. Esos nuevos propósitos se fortalecen con los
años por la creciente importancia de las calificaciones, los resultados de los
exámenes y otros motivadores externos que desconectan al estudiante con su
propia visión. Hay que oír lo que le dicen a uno los niños. Mientras que los de edad
preescolar expresan muy claramente sus deseos para "cuando sean grandes", los
mayores se quejan de que el trabajo escolar no tiene aplicación en su vida y su futuro.
Dicen que fuera de la escuela aprenden más. Lo que no pueden comunicar en palabras
lo expresan a menudo en actos de rebelión o mala conducta.
Algunos pueden temer que la idea de "visión" en las escuelas equivale a dejar que los
muchachos hagan cuanto les venga en gana, a prescindir del rigor y bajar el estándar
educativo. Nada más alejado de la verdad. Si directores y maestros se concentran en
cuestiones estrechas y pragmáticas, tales como la administración del aula, aumento
de asistencia y de graduados y mejora de resultados de las pruebas, entonces sí es
posible que los alumnos interioricen esas disminuidas visiones y vivan con horizontes
innecesariamente bajos.
Mejorar los resultados numéricos y mantener espacios seguros para el aprendizaje son
metas legítimas pero no pueden remplazar el poder de una visión más amplia personal y
compartida, como fuerza motriz del mejoramiento de las escuelas.
C Dominio personal
CULTIVAR ASPIRACIONES Y CONCIENCIA INDIVIDUAL

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Cuando los que están en el ramo de la educación empiezan a aprender sobre las
cinco disciplinas, les atrae el dominio personal. Ven su potencial en la clase, la escuela y
la comunidad.
Saben que el aprendizaje no es duradero a menos que lo inspiren el propio ardiente

interés y curiosidad del aprendiz; lo cual a su vez significa que los aprendices tienen
que ver adónde quieren ir y precisar dónde están.
Los que trabajan con niños están tratando con la disciplina de dominio personal, sea
que lo sepan o no. En el curso de un día se convierten para el niño en sus instructores
individuales en la materia. Esta instrucción empieza por la manera de ver a los niños.
¿Está uno abierto a su potencial? ¿Ve cómo realizan sus aspiraciones cualesquiera sean
sus limitaciones, sus antecedentes familiares o los obstáculos que se les presenten?
Dominio personal es un conjunto de prácticas que sostienen a todos, niños y

adultos, para que mantengan sus sueños íntegros al mismo tiempo que cultivan la
conciencia de la realidad que los rodea. Esta doble conciencia -de lo que uno es y de lo
que tiene- crea un estado de tensión que, por su misma naturaleza, busca solución. La
solución natural y más deseable es que la realidad de uno se acerque más a lo que uno
quiere.
La práctica de dominio, personal es una cuestión privada que se realiza por medio de
reflexión a solas. Lo mismo que las demás disciplinas, es un proceso de toda la vida. Su
visión personal y su realidad corriente cambiarán a medida que va avanzando en la
vida: creciendo, graduándose de la escuela, haciendo relaciones, iniciando una familia,
entrando en una profesión, comprando su primera casa, decidiendo dónde y cómo va
a vivir, creando su vida de familia, planeando su jubilación -todo lo cual depende de
las decisiones que haya tornado-; y todo lleva a nuevas oportunidades de cambio.
VER LA VISIÓN PERSONAL

Este ejercicio empieza informalmente. Se sienta uno e inventa unas cuantas
afirmaciones sobre sus aspiraciones (las cosas que busca en todos los aspectos de su
vida) y los escribe en un papel o un cuaderno o en un procesador de palabras.
Nadie tiene por qué verlas. No hay ninguna respuesta que sea "la apropiada" ni
ninguna manera de medir si gana o pierde. Lo que hay que hacer es adoptar un
espíritu de juego e inventiva, como si pudiera volver a adoptar las actitudes del niño
que una vez fue y que hubiera podido hacer preguntas similares hace mucho tiempo.
Escoger un lugar donde pueda sentarse en privado, silencioso y tranquilo, con

muebles cómodos y sin luces deslumbrantes ni otras distracciones visuales. Tomarse
un tiempo adecuado para este ejercicio, por lo menos una hora, en un día relativamente
libre de preocupaciones. No conteste al teléfono ni reciba visitas.
Empiece por adoptar una actitud reflexiva. Respire hondo unas cuantas veces y al
exhalar el aire alivie las tensiones para que se sienta relajado, cómodo y centrado.

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De ahí puede pasar directamente al ejercicio, o si lo prefiere, cálmese un poco trayendo

a la mente una imagen o una memoria grata; podría ser un lugar favorito de la
naturaleza, el encuentro con una persona apreciable, la imagen de un animal o el
recuerdo de un hecho significativo. Cierre los ojos un momento y trate de revivir esa
imagen; luego vuélvalos a abrir y empiece a contestar las siguientes preguntas:
• Imagínese que ya ha alcanzado los resultados que buscaba; por ejemplo, estar viviendo
donde quería vivir o tenerlas relaciones que más deseaba, o enseñar 0 aprender en un
campo o en una forma que son caros a su corazón. Suponga que cualquier resultado es
posible, aunque por el momento no tenga ni idea de cómo alcanzar]o. Imagínese que
acepta la manifestación total de ese resultado. Describa por escrito (o en un diagrama) la
experiencia que ha imaginado, usando el tiempo presente como si estuviera ocurriendo
en la actualidad.
¿Cómo se ve?
¿Cómo se siente?
¿Qué palabras usaría para describirla?
Ahora deténgase a considerar su respuesta a la primera pregunta. ¿Expresó una
visión fiel a lo que realmente quiere?
Puede haber varias razones para que esto resulte difícil. Por ejemplo, muchas
personas temen sufrir un desengaño. Los educadores pueden temer que su visión
personal no sea compatible con las prioridades administrativas de su escuela o las
metas estatales o las limitaciones presupuestarias. Para precaverse de un desengaño
denigran sus íntimos deseos: "De todas maneras yo jamás estaré a la altura de mis
expectativas".
Todas estas preocupaciones pueden ser válidas, pero por el momento no vienen al
caso (más adelante volveremos sobre ellas). Suspenda sus dudas, sus
preocupaciones y temores y por ahora concéntrese en determinar cuáles son
realmente sus íntimos deseos.
Muchos suponen que lo que ellos quieren no es importante. Se contentan pensando

que "cualquier visión da lo mismo". O eligen una visión basada en lo que creen
que los demás esperan de ellos: un padre, un maestro, un supervisor o un cónyuge. A
la larga esto significa que uno no se está diciendo a sí mismo la verdad sobre lo que
quiere, y este ejercicio no dará buenos resultados.
Por consiguiente, si tiene dudas sobre si merece recompensas, suspéndalas

mientras dura este ejercicio. Piense en qué querría si no tuviera tales dudas. Otros
temen que tomar conciencia de lo que quieren les hará cambiar su vida o entrar en un
período de turbulencia. Y es verdad que los deseos pueden producir trastornos.
Conocemos a un maestro que después de hacer este ejercicio se retiró para
convertirse en guardabosques. Un superintendente en medio de una carrera
prometedora comprendió que lo que él realmente quería era enseñar y volvió al salón
de clase.
Éste es el planteamiento que usted mismo hace de su visión y nadie más lo oirá. Este
ejercicio no le hará ningún daño; lo que hace es aumentar su concientización. Sin

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embargo, le sugerimos que le fije un límite. Si un tema le parece que puede ser
perturbador, no insista en él. Al mismo tiempo, el hecho de que se sienta incómodo con
algo puede ser síntoma de potencial de aprendizaje.
El proceso de elegir
La disciplina de dominio personal nos obliga a elegir: ¿qué es lo que más

queremos hacer y llegar a ser? Y ¿qué es lo que nos parece que el mundo nos está
llamando a que hagamos o seamos? Elegir -escoger las acciones y resultados que lo
han de llevar a uno a su destino- es un acto de valor.
No se necesita ningún ejercicio formal de elección. Elija en la forma que más se le

acomode, ya sea delante de un grupo o de una sola persona o ante un espejo.
Puede ser tan sencillo como volver sobre las notas que tomó de los elementos de
su visión y elegir aquél para el cual esté preparado. Dígase formalmente a sí mismo
las palabras 'Elijo..:' y complete la frase. Puede sentarse con un colega o un amigo de
confianza y exponer ante ellos su elección. O tal vez prefiera la soledad. Una vez que
haya elegido, la visión pasa a ser parte de usted, lleve a donde lleve.
Elegir es mucho más poderoso que decir: "Quiero tal cosa", aun cuando la visión
sea exactamente la misma. Cualquier decisión capaz de cambiar la vida -un
matrimonio, la decisión de traer al mundo a una criatura ola elección de una visión
personal- evoca un sentido de custodia. Uno se convierte en siervo de la visión que ha
elegido, socio en el proceso de hacer que cobre vida.
Cuando uno hace conscientemente una elección, se sintoniza en todos los aspectos
con las oportunidades que se le han presentado; está más dispuesto a correr riesgos y
a juzgarlos con más claridad. Y está más resuelto a acercarse más a su visión.
Al acercarse a ella, ya sea como individuo o en la escuela, la comunidad u otra

organización, la práctica de dominio personal lo sigue impulsando a fijar metas más
altas; sigue expandiendo y profundizando su visión y se exige más sí mismo.
Modelos mentales
TOMAR MAYOR CONCIENCIA DEL ORIGEN DE NUESTRAS IDEAS
Imagínese que otra vez están nivelando, el campo de béisbol de la escuela, gracias a un
donativo de una de las compañías constructoras locales, y que un día los obreros
encuentran unas piedras con huellas fósiles incrustadas. Son huellas de dinosaurios.
Todos los muchachos corren emocionados a verlas.
"¿Qué ha ocurrido aquí?", pregunta un maestro, y ellos hacen mi] conjeturas: que

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Educativa
los dinosaurios estaban peleando... que eran amigos y habían ido a beber al mismo
abrevadero... que fue un galanteo y el macho persigue a la hembra... o la hembra al
macho. ¿Galanteo? Nada de eso. Está claro que el dinosaurio grande se comió al chico.
No, el chico se escapó. ¿No ven aquí dónde saltó?... O pudo ser que un pterodáctilo
bajó de pronto y se lo llevó volando. Tal vez no es nada de eso sino que las huellas son
de distintas épocas, con miles de años de diferencia.
Ensaye este ejercicio con un grupo de muchachos y de seguro no le faltarán

innumerables interpretaciones distintas; muchos estarán convencidos de que la de ellos
es la correcta. Nuestra conducta y nuestros actos los determinan las imágenes,
supuestos e historias que llevarnos en la cabeza y las influencias de los demás, de las
instituciones y de todo aspecto del mundo.
Como por lo general los modelos mentales son tácitos, o sea que están por debajo
del nivel de la conciencia, no se someten a prueba ni se examinan.
Son invisibles... hasta que los buscamos. Así, una persona que lea el anterior pasaje
tal vez tome nota fácilmente de su propia interpretación de las huellas de dinosaurio
pero no se dé cuenta de otros supuestos implícitos en el pasaje: que la escuela no
tiene con qué pagar por la nivelación del terreno, que los trabajadores
probablemente eran todos hombres, que los estudiantes juegan béisbol (no fútbol), y
que únicamente los niños, no los adultos, quieren hacer conjeturas sobre las huellas.
Las diferencias de modelos mentales explican por qué dos personas pueden
observar un mismo hecho y describirlo de manera distinta. Prestan atención a
distintos detalles. La tarea básica de la disciplina de modelos mentales es sacar a la
superficie supuestos y actitudes ocultas para que las personas puedan explorar y
discutir sus diversas maneras de ver las cosas sin ponerse a la defensiva. Este proceso
es crítico para los que quieran entender el mundo, o su escuela, porque, como una
lámina de cristal que sutilmente distorsiona nuestra visión, los modelos mentales
determinan qué es lo que vemos. Por lo que yo he visto, la mayoría de la gente absorbe
y recuerda sólo la información que refuerza sus modelos mentales existentes.
En esta forma los modelos mentales limitan la capacidad de cambiar de la gente. Un

grupo de superintendentes y miembros de la junta escolar pueden creer tácitamente
que la única manera de mejorar las escuelas es invertir más dinero; por consiguiente no
reconocen otras posibilidades. Un maestro puede pensar que a los estudiantes de los
barrios marginados no les interesa la escuela y por eso se desentienden de ellos. Una
administradora puede dar por sentado que el sindicato local de maestros se opondrá
a toda innovación, así que adopta una actitud defensiva y retiene toda la información
que puede, lo cual pone a los líderes sindicales más a la defensiva.
Los líderes de una reforma escolar pueden suponer, sin siquiera darse cuenta de ello,
que los padres no saben gran cosa sobre las necesidades de sus hijos, y por eso, sin
quererlo, alejan más a los padres. Un trabajador de 45 años de edad que nunca sacó el
diploma de secundaria puede creer que los maestros de sus hijos lo menosprecian y
por eso no asiste a las reuniones en la escuela, mientras los maestros suponen que es
porque no tiene interés. Un miembro de una comunidad local presume que como hay
tantas mujeres maestras, no hay que pagarles tanto y vota en contra del referendo

Calidad
Educativa
escolar. Aunque a primera vista pueda parecer que el trabajo con modelos mentales es
un ejercicio teórico que no tiene nada que ver con el mundo real, es la más práctica
de las disciplinas. Tiene aplicación directa en un número sorprendente de problemas
escolares que parecen no tener solución.
Las consecuencias de modelos mentales que no se han puesto a prueba y permanecen

ocultos pueden ser trágicas para los niños. Las estadísticas sugieren que la tendencia a
ser pendencieros es una característica de toda la vida. Un niño de escuela media a
quien los maestros reconocen como un buscapleitos tiene 69 por ciento de
probabilidades de tener un prontuario criminal cuando sea adulto. ¿Se debe esto a
que los maestros tenían de él una imagen mental como un matón, o a que el mismo
niño tenía un modelo mental no visto ni expresado de que el matonismo es la manera
más eficaz de resolver los problemas?
La práctica de trabajar con modelos mentales nos ayuda a ver el metafórico cristal a
través del cual miramos y a reformar ese cristal creando nuevos modelos mentales que
nos sirvan mejor. Dos destrezas son decisivas en ella: la reflexión (moderar la rapidez con
que pensamos para tomar conciencia de cómo formamos nuestros modelos mentales) y la
investigación (tener diálogos en los cuales compartimos puntos de vista y conocimientos
sobre nuestros respectivos supuestos).
Hay una regla no escrita, en muchas organizaciones, incluso escuelas, según la cual uno
no debe hacer preguntas si no tiene lista la respuesta. La disciplina de modelos mentales
está en abierta contradicción con semejante idea. En la práctica de esta disciplina uno
hace preguntas porque quiere aprender más sobre las propias y las ajenas actitudes y
creencias más hondamente arraigadas.
La escala de inferencia
Vivimos en un mundo de creencias autogeneradas que no se someten a prueba y que
adoptamos porque se basan en conclusiones inferidas de lo que observamos, más
nuestra experiencia anterior. Nuestra capacidad para lograr los resultados que
realmente queremos se disminuye debido a las ideas que tenemos:
Nuestras creencias son las verdaderas.
La verdad es obvia.
Nuestras creencias se basan en datos reales.
Los datos que elegimos son datos reales.
Visión Compartida
El primer día de jardín infantil un niño de cinco años le preguntó a la maestra:
"¿Cuándo voy a aprender a leer?" La maestra estaba ocupada y le contestó
distraídamente: "Oh, eso será el año entrante, en primer grado".
El niño no dijo nada, pero como a la hora, sin que nadie lo viera, se escapó de la clase y se
fue a su casa, que por fortuna estaba muy cerca. La mamá se sorprendió mucho al verlo
llegar, y él le explicó: "Volveré el año entrante, cuando estén listos para enseñarme a
leer".

Calidad
Educativa
Todo el mundo sabe lo que quiere de la educación. Los padres quieren que su hijo
tenga éxito -o tal vez sólo que aprenda a leer-. La maestra quiere crear un formidable
plan de estudios que incluya, además de las destrezas intelectuales, deportes, música,
bellas artes y una conducta socialmente adecuada, o tal vez tener una clase de alto
rendimiento. La administración se preocupa por cumplir las disposiciones oficiales; y el
niño quiere aprender lo que a él le interesa, ya sea a leer, a lanzarse del trampolín, a
construir cosas, a tocar música o hacer amistades.
La disciplina de visión compartida es un conjunto de métodos y técnicas para reunir

todas estas aspiraciones dispares en torno a lo que todos tienen en común: en este caso,
su conexión con una escuela. Al crear una visión compartida un grupo de individuos
crea un sentido de compromiso colectivo. Desarrollan imágenes del futuro que
todos desean crear, junto con los valores que serán importantes para llegar allá y las
metas que esperan alcanzar por el camino.
Sin un proceso sostenido de crear visión compartida no hay modo de que una escuela
exprese su sentido de propósito.
Infortunadamente muchos todavía creen que la visión es cosa del líder superior. En la
escuela la tarea recae generalmente sobre el superintendente, el director y la junta
escolar. Dentro de la clase puede ser deber del maestro. Pero las visiones basadas en
autoridad no son sostenibles. Puede que tengan éxito para sacar a una escuela o un
sistema escolar de una crisis; pero cuando la crisis pasa, la gente vuelve a separarse con
sus esperanzas y sus aspiraciones diferentes. Nunca conocerán el potencial de crear
una visión compartida de lo que su escuela, su clase o su comunidad podrían llegar a
ser.
Catalizar las aspiraciones de la gente no ocurre por casualidad; requiere tiempo,

cuidado y estrategia. Para sostener este proceso creativo es necesario que todos se
sientan en libertad para decir lo que quieran sobre propósito, significado y visión, sin
restricciones ni represalias. Administradores escolares y líderes de la comunidad tienen
que abandonar el temor de que si no limitan quiénes pueden crear una visión, perderán
el control.
Las visiones compartidas se trasmiten por contacto personal. Para vincular entre sí
múltiples comunidades, los sistemas escolares se valen de sus redes informales de
intercomunicación, canales por los cuales la gente puede hablar con libertad, como
comidas de contribución, sucesos en que todos participan y otras reuniones informales.
El correo electrónico y conferencias por computador son buenos auxiliares. Sin
embargo, las primeras experiencias sugieren que no son adecuadas para crear
significado compartido. Como miembros de una comunidad, necesitamos contactos
personales para discutirlo que a todos nos interesa.
Aprendizaje en equipo
Transformar nuestras destrezas de pensamiento colectivo

Calidad
Educativa
Los miembros del grupo no necesitan pensar todos lo mismo; cosa que, por lo
demás, no es probable en ningún caso. Pero practicado con regularidad pueden
aprender a ser eficaces colectivamente.
En las escuelas abunda la actividad en equipos. La clase es un quipo de personas que

se necesitan mutuamente para alcanzar un propósito común: desarrollar
competencia. Y como equipo, incluye implícitamente a individuos en quienes no se
piensa como miembros: los que hicieron los textos y ayudas educativas, el personal
cuyo trabajo hace posible la clase, los administradores que consiguen los recursos y el
apoyo necesarios y los padres, cuya participación da a la clase parte de su poder. El
equipo básico, sin embargo, lo constituyen los que van todos los días a la clase: el
maestro y los discípulos.
En la escuela y en la comunidad la mayor parte del trabajo se hace en equipos.

Las políticas las fija un equipo de elección popular conocido como junta escolar,
superintendente y altos administradores. Equipos de currículo, del local y de
desarrollo de personal dan la tónica para la innovación.
También han despertado mucho interés otro tipo de equipos: por ejemplo, la
Fundación Danforth ha instituido reuniones de grupos de superintendentes de todo el
país, que comparan sus experiencias y crean capacidades de aprendizaje
organizacional en los sistemas escolares; capacidades que han empezado a infiltrarse
en sus equipos administrativos; muchas juntas escolares ya están practicando destrezas
como la de trabajar con modelos mentales.
Debido a la larga experiencia que muchas escuelas tienen en la enseñanza en grupos, en

la formación de equipos y en la dinámica de grupos, algunos creen que ya han venido
practicando una versión de esta disciplina durante varios años; pero generalmente
esa formación de equipos consiste en sesiones aisladas, como "retiros", para mejorar
las destrezas de comunicación.
Después el equipo vuelve a sus tareas habituales en las mismas formas improductivas.
Aprendizaje en equipo es una disciplina de transformar a diario las destrezas de
comunicación: por ejemplo, tomando las conversaciones existentes y realizándolas en
una forma nueva.
El desarrollo del personal es otro vehículo natural para el aprendizaje en equipo. En

los grupos de maestros y administradores hay un gran potencial de acción en el diálogo
sobre valores y creencias. "r Por qué estamos aquí? ¿Qué nos atrajo a la educación
como una profesión? ¿Qué nos retiene aquí?" Sorprende que muy pocos educadores
hayan conversando sobre esto, y es muy importante.
El diálogo
La práctica más eficiente que conocemos para el aprendizaje en equipo proviene de
esta forma de conversación. William Isaacs, fundador y director del Proyecto Diálogo en MIT,
define el diálogo como una investigación colectiva y sostenida de la experiencia
cotidiana y cíe lo que darnos por sabido. Su meta es abrir nuevos campos en los cuales
los individuos puedan adquirir más conciencia del ambiente que rodea su experiencia, y

Calidad
Educativa
de los procesos de pensamiento y de sentimiento que la crearon.
En la práctica del diálogo prestamos atención no sólo a las palabras sino también a los
espacios entre ellas; no sólo al resultado de una acción sino también a su
oportunidad; no sólo a lo que dice la persona sino también al timbre y tono de su voz.
Escuchamos para percibir el sentido del campo de investigación, no sólo sus elementos
separados. Durante el proceso de diálogo las personas aprenden a pensar juntas, no
simplemente en el sentido de analizar un problema común o crear un nuevo
conocimiento compartido, sino en el sentido de crear una sensibilidad colectiva en la cual
los pensamientos; emociones y acciones resultantes no pertenecen a un individuo sino a to-
dos conjuntamente.
El diálogo es una costumbre antigua. Tal vez al principio no parezca familiar, pero la
mayoría lo siente muy natural una vez que empieza. Eso explica quizá por qué florece en
situaciones modernas, a pesar de una serie de obstáculos institucionalizados. En suma,
el diálogo crea condiciones en que se experimenta la primacía del todo.
El diálogo es valioso como una especie de antídoto contra la fragmentación y el

aislamiento de la vida moderna. La gente tiende a dividir el inundo en categorías y luego
las trata como si fueran sacrosantas, olvidando que son creadas por nosotros mismos y
que se pueden cambiar. En suma, el diálogo es una especie de conversación que nos
lleva a ver más allá de las anteojeras que nos hemos puesto. La sesión de diálogo empieza
con una invitación, pues a nadie se le puede obligar a asistir si esa no es su decisión.
Si se trata de obligarlos la reacción será de rechazo, recordando anteriores ocasiones
en que se les haya querido forzar a hacer algo. La meta del diálogo es lograr una
actitud más elevada que fomente la investigación colectiva.
El diálogo anima al individuo a "suspender" sus supuestos. Esto no quiere

decir abandonarlos, ni siquiera temporalmente para ver cuál sería su actitud si
pensara de otra manera. Significa explorar esos supuestos desde nuevos ángulos;
sacarlos a la luz, hacerlos explícitos, darles peso tratando de entender de dónde
salieron. "Suspender" es colgar a la vista. Colgar sus supuestos de manera que
todos puedan reflexionar sobre ellos es un arte delicado que comprende varias
actividades. La primera es sacar a la superficie los supuestos: tomar conciencia de
ellos. La segunda es exponerlos, de modo que uno mismo y los demás los puedan
ver. La tercera es investigar: invitar a todos a ver nuevas dimensiones en lo que uno
piensa y dice, y hacer lo mismo para los supuestos de los demás.
• Iniciar el diálogo con un "acto de presencia" al empezar y al terminar cada

sesión. Esto significa darles a todos los participantes la oportunidad de hablar un
minuto sobre lo que piensan, sienten o han observado. Insistir en que hablen de su
propia experiencia. Sabiendo que se les da tiempo, tienden a relajarse.
• Evitar agendas y otros preparativos; éstos inhiben el libre flujo de la conversación.
• Reunirse para comer puede romper el hielo, pero el servicio y la comida en un
restaurante distraen la atención.
• Convenir con el grupo en reunirse no menos de tres veces antes de resolver si van a
continuar o no. Menos de eso no será un experimento justo; acostumbrarse al diálogo

Calidad
Educativa
como una forma de conversar es a veces cuestión de tiempo.

• Hablar al centro del grupo, no unos con otros. En otras palabras, están creando un
fondo común de significado, no una dinámica de persona a persona.
• Pensar en un facilitador experto. El diálogo es difícil de sostener porque contraría los
hábitos de hablar y pensar de las personas. Es fácil desviarse hacia el debate, la
discusión o una manipulada "creación de consenso", a menos que esté presente una
hábil persona extraña que constantemente esté haciendo volver a los participantes al
verdadero propósito.
Cuando estas técnicas hacen parte de una serie de conversaciones, y si los

participantes no tienen ninguna agenda, fuera de establecer más firmes
relaciones con las personas que les interesan, suceden cosas extraordinarias. En una
sesión de diálogo se trató la cuestión de qué proporción del presupuesto escolar y de
atención se podía dedicar a la educación especial.
Entre los participantes había maestros, administradores, padres, visitadoras sociales y

líderes de la comunidad. Cada uno tenía una firme actitud basada en su propia
experiencia con personas inhábiles, su experiencia como maestros, y opiniones sobre el
presupuesto oficial y la legislatura del Estado. Todos hablaban con la mayor
sinceridad; todos parecían reconocer las razones por las cuales los demás
habían llegado a sus respectivos puntos de vista. El problema tomó un significado que
no tenía antes, como si las grandes posibilidades de la educación especial
estuvieran en suspenso en el aire ante el grupo.
Nada se resolvió; no se adoptó ninguna política; pero después de los diálogos

desapareció el aspecto contencioso del problema, como si todos reconocieran que no
tenían más remedio que estudiarlo como miembros de un mismo grupo. Más
adelante, en otras reuniones, se tomaron las medidas que resolvieron la cuestión.
Todos dijeron estar mucho más complacidos con las decisiones, de lo que habrían
estado si no hubiera habido diálogo.
Pensar en sistemas
Desarrollar conciencia de las complejidades, interdependencias, cambios y capacidad

de operar
Las escuelas se están ahogando en la multitud de cosas que ocurren. Sentarse en la

oficina de un superintendente y oír las llamadas telefónicas
que recibe es un asombro; e igualmente es asombroso por qué no desconecta el
teléfono. Cada suceso parece que requiere respuesta inmediata. Un niño se ha lastimado
en los terrenos de la escuela y hay que mandar a un inspector; la mamá de una
maestra ha muerto, justamente la víspera de los exámenes semestrales, y no hay una
sustituta disponible de modo que es preciso aplazar la prueba.
El superintendente y sus ayudantes realizan una labor heroica para resolver los
problemas, haciendo el diagnóstico más rápido posible y encontrando para cada caso

Calidad
Educativa
la solución más expedita.
Pero existe una posibilidad muy real de que estas soluciones rápidas causen a la
larga más mal que bien. Reaccionar a cada suceso rápidamente y resolver los
problemas tan pronto como se van presentando, va creando una "cultura de atención
deficitaria" en el sistema escolar. Pasando rápidamente de una cosa a otra, los
individuos se vuelven expertos para resolver crisis en lugar de buscar maneras de
prevenirlas. En este tipo de cultura es casi imposible lograr que la gente hable abierta y
francamente sobre los problemas comunes.
La disciplina de pensar en sistemas ofrece una manera distinta de ver los

problemas y las metas: no como hechos aislados sino como componentes de estructuras
más grandes. La oficina del superintendente es un sistema, compuesto de los hábitos y
actitudes de las personas que trabajan allí, las políticas y procedimientos impuestos por
el Estado y la comunidad y por fuerzas tan implacables como el dinero disponible y la
población estudiantil.
Un sistema es cualquier todo cuyos elementos se juntan porque continuamente se

afectan unos a otros. "Sistema" viene del griego sunisEana.i que originalmente quería
decir "hacer juntar".
Como lo sugiere ese origen, la naturaleza de un sistema incluye la percepción con

que el observador lo haga juntar. Otros ejemplos de sistemas son los organismos
biológicos (incluso el cuerpo humano), la atmósfera, las enfermedades, los nichos
ecológicos, fábricas, reacciones químicas, entidades políticas, industrias, familias,
equipos y todas las organizaciones. Dentro de cada distrito escolar, comunidad o salón
de clase puede haber docenas de sistemas distintos que vale la pena observar: el
proceso de gobierno del distrito, el impacto de determinadas políticas, las relaciones
obrero-patronales, el desarrollo del plan de estudios, la manera de disciplinar a los
estudiantes y los modos prevalecientes de conducta del personal. La vida de un niño es
un sistema. Toda práctica educativa es un sistema.
La disciplina de pensar en sistemas es el estudio de la estructura y comportamiento de

éstos. Se enriquece con una serie de herramientas que se han desarrollado en los
últimos 35 años, particularmente desde el advenimiento de poderosos computadores.
Los que tienen experiencia en pensar en sistemas pueden actuar con un poder más
eficiente de lo que generalmente permite una cultura de "corto tramo de atención".
Una persona aprende en ciclos, pasando naturalmente entre acción y reflexión, entre
actividad y reposo. Los ciclos son la manera como mejoramos lo que hacemos. Todos
tenemos algo de destreza en este ciclo (llamado a veces aprendizaje de ciclo único):
observar nuestra acción anterior, reflexionar sobre lo que hemos hecho, usar esa
observación para decidir cómo cambiar nuestra actuación siguiente y aplicar esa
decisión a otro acto -todo ello en aras de mejorar nuestro comportamiento o las
normas de nuestra organización-. Una de las maneras más efectivas de ayudar a
personas y a empresas a ser más capaces es captar este ritmo deliberadamente
-crear no sólo tiempo para pensar sino para distintos tipos de pensamiento y discusión
colectiva en el salón de clase, en la escuela y en la comunidad. Muchas organizaciones
incorporan deliberadamente estos cielos en sus prácticas.

Calidad
Educativa
Los ciclos de aprendizaje son eficaces en sistemas simples, pero no son suficientes
en sistemas complejos. Supongamos que el comportamiento y las normas que uno
quiere mejorar son ineficaces o inapropiadas para efectuar los cambios necesarios.
¿Cómo se sabe qué es lo apropiado? Supongamos que el problema no es la manera
como uno está haciendo algo sino lo que eligió hacer.
Por ejemplo, un distrito escolar reconoció que su manera de seguir la trayectoria de

los alumnos según sus capacidades estaba llena de problemas. Para los niños
"inteligentes" eran los buenos maestros; los demás maestros tendrían a su cargo a los
regulares o menos que regulares. Los líderes del distrito sentían que su meta de dar a
todos los estudiantes una educación de calidad se estaba poniendo en entredicho. Pero
seguir las trayectorias había sido la manera como siempre habían actuado y era
política de la junta escolar.
Entonces estudiaron el programa de seguimiento, idearon uno nuevo y lo

implantaron. El distrito estaba muy orgulloso con su nuevo programa, que era el mejor
del Estado, pero aun con él no lograron su meta de educación de calidad para todos.
Informes devastadores sobre qué estudiantes valían la pena y cuáles no se
comunicaron a los alumnos, a sus padres y a la comunidad en general. El distrito nunca
cuestionó si el seguimiento en sí, por tratar de atender a las necesidades de los
"buenos, inteligentes, regulares y menos que regulares" estudiantes y maestros, no
habría desempeñado un papel significativo en contribuir a las capacidades de las
personas. Mejoró sus prácticas hasta donde le fue posible, pero jamás mejoró las
normas, el sentido general de lo que era apropiado hacer.
Gareth Morgan sugiere el termostato casero como ejemplo de un sistema simple

que pasa por el ciclo único de controlar el ambiente por si hay desviaciones de la
temperatura que se ha fijado (la norma) y corregirlas. Pero el termostato no puede
determinar si esa temperatura es apropiada para las personas que están en la
habitación. En otras palabras, corno no puede cuestionar la norma, no puede cambiar
de comportamiento ni puede aprender a hacer su oficio en una forma más eficiente.
Esto último requiere entrar en un segundo ciclo en comunicación con el primero.
Morgan llama este enfoque de dos ciclos de aprendizaje de doble ciclo; nosotros lo
llamamos las ruedas del aprendizaje.
Estirando uno su tiempo de reflexión para incluir aprendizaje de doble ciclo,

cuestiona sus propias normas, actitudes y supuestos. Vuelve a considerar las tareas
que se ha fijado y trata (le entender de qué manera sus decisiones (conscientes o
inconscientes) pueden contribuir a la frustración que siente o a la efectividad de su
organización.
A veces se entra en el proceso de aprendizaje de doble ciclo de una manera muy

natural, pero otras veces es más difícil verlo. Los que se vuelven diestros para
manejar un régimen de adelgazar y llegan a entender los diversos componentes
alimenticios y las píldoras son aprendices (el ciclo único. Pero puede llegar un

Calidad
Educativa
momento en que se preguntan: "¿En qué estaba pensando?" y se dan cuenta de

que a la larga ningún régimen alimenticio por sí solo les procurará buena salud; de
que para eso tienen que cambiar al mismo tiempo de régimen, de hábitos de
ejercicio y de estilo de vida.
Como el doble ciclo lleva a nuevas decisiones que al principio pueden ser
incómodas, se olvida con facilidad. Según Morgan y otros investigadores, las em-
presas rara vez entran en aprendizaje de doble ciclo, pues en muchas de ellas su
propia burocracia suele impedir el proceso de aprender. Y sin embargo, la capacidad
de cuestionarse a sí mismas es lo que capacita a las organizaciones para aprender a
aprender.
¿Cómo se usan las ruedas? En cualquier proyecto se presta atención

deliberada a cada etapa antes de pasar a la siguiente.
OBSERVAR
Enfocar la atención en una acción. ¿Cómo resultó? ¿En qué estábamos pensando?
Cuando cometimos errores, ¿qué supuestos o actitudes (qué modelos mentales)
pueden haber contribuido a que los cometiéramos?
REFLEXIONAR (DOBLE CICLO)

Considerar las implicaciones de nuestra observación y sacar las consecuencias.
Esta etapa del ciclo abre la puerta a nuevas ideas y posibilidades de acción, ya
que cuestiona cuáles normas operativas son apropiadas. En la reflexión de doble
ciclo hay por lo menos tres componentes distintos que conjuntamente
constituyen la investigación de lo que es apropiado. Cada uno tiene sus propios
interrogantes que plantearse.
• Reconsiderar sus supuestos y conclusiones y el razonamiento que lo llevó a ellas. Ésta

es una forma de cuestionarse uno a sí mismo. ¿Es apropiada la manera de enfocar este
proyecto? ¿Por qué nos parece que ésa es la manera de hacerlo? ¿Cuáles son los puntos
de vista colectivos sobre la realidad (los modelos mentales) que sostienen nuestras
decisiones? ¿Qué consecuencias tendría un enfoque distinto? ¿Cuánto costará hacer el
cambio, y vale la pena ese costo?
• Reconectarse a nuevos enfoques posibles y perspectivas desde fuera de sus canales

ordinarios de información. ¿Qué otras personas han ensayado algo parecido, con
diferentes enfoques? ¿Qué ensayaron? ¿En qué se diferenciaban esos métodos del
nuestro? ¿Qué concepto de la realidad tenían que nosotros no tuviéramos? ¿Cómo
implementaron su método? ¿Qué otros enfoques serían factibles? ¿Hay alguna señal o
tendencia de las cuales deberíamos tomar nota?
Replantear. Exponer nuevas ideas posibles y pensar si ampliarían sus capacidades.

¿De qué otra manera podríamos enfocar nuestro proyecto? ¿Tenemos el proyecto
adecuado, las metas adecuadas y los objetivos adecuados? ¿Qué papel queremos

Calidad
Educativa
desempeñar en establecer un nuevo sentido de la realidad, una nueva serie de

modelos mentales o un nuevo concepto de nuestra situación en la organización? ¿Qué
condiciones hay aquí que impiden que la gente aprenda? ¿Qué imagen podríamos
adoptar de nuestro futuro preferido y de los valores y actos más apropiados para
nosotros?
Este tipo de reflexión será nuevo para algunos. Aun cuando estén acostumbrados a
reflexionar solos o con un amigo íntimo, probablemente no lo han hecho en público, en
mesa redonda, sobre asuntos con este grado de profundidad e incertidumbre. Por eso
son tan valiosas las destrezas de conversación productiva: balancear la investigación con
la defensa de una tesis y la escala de inferencia. Éstas ayudan al individuo a hablar sin
riesgo sobre las cuestiones Peligrosas que se presenten.
DECIDIR
Ver adelante, a la próxima acción. W. Edwards Deming usa la palabra "planear", pero
nosotros usamos "decidir" porque incorpora un elemento de elección: aquí está la
alternativa que hemos escogido y éstas fueron las razones en que nos basamos. En esta
etapa se da por sentado que los miembros del grupo han tenido injerencia en el proceso
global, ya sea un curso o una escuela o un equipo de la comunidad -no por demostrar
que han contribuido, sino porque su participación en la decisión tiene valor-. Basándose
en las alternativas y opciones generadas en la etapa de conexión, el grupo piensa
conjuntamente sobre la naturaleza del siguiente paso que van a dar. ¿Adónde espera
conducirnos el líder o facilitador? ¿En qué se van a ocupar? A juzgar por su anterior
experiencia, ¿qué asuntos es probable que se presenten esta vez? ¿Cómo se van a
preparar para ellos? ¿Cómo será el paso siguiente?
ACTUAR
Realizar la tarea con espíritu experimental hasta donde sea posible. Ahora se
investiga, se produce, se escribe y se crea. Esto lo pueden hacer los miembros del
equipo individualmente, pero en coordinación. Todo el tiempo que se dedicó a
observar, a crear significado compartido mediante la reflexión y la toma de
decisiones conjuntas, convierte la acción en una iniciativa bien pensada.
Al terminar de actuar uno vuelve inmediatamente a la etapa de observar, tal vez con un
veredicto formal: ¿cómo resultó?
PONER EN PRÁCTICA EL CICLO

Una fecha límite muy exigente o un currículo de alta presión (como los orientados al
rendimiento en pruebas estandarizadas) pueden llevar a la gente a acortar el ciclo,
pensando que no tienen tiempo de ponerse a observar y reflexionar. Pero esas dos
primeras etapas son las más críticas del ciclo. Aun sin el componente del doble ciclo,
acaban por ahorrar tiempo. Si se destina tiempo suficiente a desarrollar significado
compartido, todos tendrán un sentido más claro de por qué una actividad es
importante y por qué la están realizando. Esta comprensión puede ser definitiva, por
ejemplo, para que un ejercicio sea penoso e infructuoso, o lleve a mejores resultados
en las pruebas. La parte de doble ciclo no sólo economiza tiempo sino que le permite a
uno revisar sus prioridades con regularidad.

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