A formarseeee!

La construccin del conocimiento desde el

enfoque pedaggico
Para poder estimular la autonoma, el adulto
debe reducir su poder y proporcionarle al nio
oportunidades para decidir por s mismo

Josu
Ninguna
01/02/2014

Marzo de 2014

rgano informativo del Centro de Maestros Toluca 1

No. 1

A formarseee!

Nmero 1, Marzo 2014

DIRECTORIO
MTRO. EUGENIO MARTNEZ GUTIRREZ
DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIN
NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE
MTRA. MARA ISABEL BUSTOS MARTNEZ
SUBDIRECTORA DE FORMACIN Y
ACTUALIZACIN DOCENTE
LIC. BRAULIO CASTILLO MALDONADO
SUBDIRECTOR DE CAPACITACIN
ACTUALIZACIN DOCENTE

CENTRO DE MAESTROS TOLUCA 1

PROFR. SERGIO DANIEL SNCHEZ VERA
COORDINADOR GENERAL
PROFRA. MA. DE LA LUZ GARCA RIVAS
COORDINADORA ACADMICA
PROFRA. HEDITH RIVERA APARICIO
COORDINADORA DE GESTIN
Colaboracin en este nmero:
Autora de artculos:

Profr. Sergio Daniel Snchez Vera

Coordinador General del Centro de
Maestros Toluca 1 y autor ntegro
del contenido del boletn

Diseo Grfico:

Profr. Josu Ral Garca Soria

Mondragn

EDITORIAL
Me es muy gratificante poder comunicarme con ustedes a
travs de este experimento editorial del Centro de
Maestros Toluca. El boletn A formarseee! tiene la intencin
de convertirse en un referente de difusin del conocimiento
relacionado con las competencias profesionales de los
docentes interesados en su fortalecimiento acadmico. El
ttulo de nuestro boletn lo obtuvimos de esa cotidiana frase
que utilizan los maestros y las maestras cuando su grupo se
encuentra disgregado en alguna actividad, llmese momento
de entrada, recreo, salida al bao, clase de educacin fsica.
En este sentido se alude a la necesidad que tiene el maestro
de poner orden entre los alumnos para reiniciar una actividad
en el aula. En nuestro caso A formarseee! est relacionada
con nuestro deseo de promover entre todos la formacin
continua a travs de la difusin de distintos conocimientos en
torno a las polticas educativas, planes y programas de la
educacin bsica, enfoques pedaggicos, campos formativos,
etctera. Pero es tambin el reflejo de la necesidad cada vez
ms urgente de hacer equipo, de trabajar juntos por la
calidad de vida de nuestros nios y jvenes desde la parte que
nos corresponde como docentes, como lderes educativos,
como promotores de la lectura, el razonamiento, las
habilidades y las competencias. Por ello miramos este boletn,
no nicamente como medio de comunicacin unilateral, sino
como una propuesta para dialogar sobre lo que nos interesa,
nos preocupa, nos afecta y nos mueve en nuestro quehacer
cotidiano. A travs de sus pginas podrs encontrar
informacin clara y oportuna, pero tambin se establecen vas
de comunicacin, como el correo electrnico, para que
escuchemos tu opinin y la construccin del mismo est
siempre a la vanguardia y responda a tus necesidades. Te
saludamos con este primer nmero experimental y deseamos
que su contenido sea sencillo pero que nutra y fortalezca tus
inquietudes para lograr mejores proyectos de docencia.

A formarseee!

Nmero 1, Marzo 2014

POR QU CHARLAMOS HOY DEL ENFOQUE PEDAGGICO DE LA EDUCACIN BSICA?

La reformulacin de planes, programas y materiales educativos a partir de 1993 y las subsecuentes reformas
educativas, tanto en la educacin bsica como en la educacin normal, han estado fundamentadas
pedaggicamente en la propuesta constructivista. Dicho constructivismo no aparece explcito en ninguno de
los documentos mencionados por una razn fundamental: la necesidad de no mirar a la reforma educativa
como apegada estrictamente a una teora del aprendizaje, sino mirarla como una propuesta con
posibilidades amplias que no se cierra a una sola metodologa y, por otro lado, no generar polmica en torno a
la falta de acuerdos en la literatura acerca de la naturaleza de la categora constructivismo. Lo que queda
claro es que no hay una prescripcin o un deber ser constructivista.
No existen estudios infalibles que puedan sealar el camino
correcto para alcanzar la adquisicin del conocimiento; por el
contrario, las teoras explicativas resultan abordar solamente una
parte del problema, imposibilitando una postura nica. Sin
embargo s existen diversas teoras que comparten principios o
postulados constructivistas y que coinciden en sealar que el
desarrollo y aprendizaje humanos son bsicamente resultado de un
proceso de construccin, que el hecho humano no puede
entenderse como el programa inscrito en el cdigo gentico ni tampoco como el resultado de una acumulacin
y absorcin de experiencias. Somos lo uno y lo otro, y somos mucho ms puesto que lo que nos convierte en
personas es precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes
bsicos (Escao y Gil, 1997). Por ello es necesario que abordemos la Reforma Integral a la Educacin Bsica
desde esta postura fundamental, sin entrar en polmica por lo que es o no es, ms bien hagamos un intento de
construir lo que puede ser desde la prctica cotidiana en las aulas, reflexionando sus postulados,
experimentando sus posibilidades y reconociendo la posibilidad de nuevas alternativas para la escuela en una
sociedad dinmica y cambiante.

UN CHAPUZN TERICO
Las
teoras
constructivistas
giran,
fundamentalmente en torno a las preguntas
Cmo construyen su conocimiento las
personas? o Qu sucede en la mente de los
sujetos en el proceso de aprendizaje? Piaget y
otros tericos basados en la psicologa Gestalt
(estructura) proponen que el conocimiento
puede mirarse como la superposicin organizada
de cubos a los que llamamos esquemas y que la
re-acomodacin permanente de stos va
haciendo que el sujeto alcance niveles superiores
y ms complejos de conocimiento.

Las preguntas que surgen aqu son: dnde est

el conocimiento? Es que el conocimiento ya
existe y a las personas les toca re-descubrirlo y
explicarlo? Surge acaso de la nada? En dnde
est para que las personas lo atrapen? Hay toda
una tradicin que aparece desde los filsofos
griegos como Platn y Aristteles que propone
que el conocimiento pre-existe al sujeto, est
dado y no es modificable. Esta forma de percibir
al conocimiento ha llevado a los pedagogos a
desarrollar mtodos de trabajo en el aula
basados en el protagonismo del maestro como

A formarseee!
dueo o poseedor del conocimiento (si el
conocimiento preexiste, entonces alguien puede
tenerlo) y cuya labor docente consiste en
transmitir a los alumnos, de la forma ms clara,
los contenidos del programa de estudios. Desde
esta concepcin los alumnos son sujetos que
pasivamente absorben aquello que el maestro
les trasmite y esperan el momento adecuado
para repetirlo o reproducirlo sin variacin o con
las menos posibles- en situaciones escolares
(exmenes,
exposiciones,
investigaciones,
etctera), como si la realidad de las personas
fuera una fotocopia almacenada en la mente de
los individuos. En este sentido, dicha postura
est construida exclusivamente desde el
pensamiento del adulto, radicalmente distinto al
del nio; creamos vanas esperanzas sobre cmo
deben ser los nios y suponemos que as ramos
cuando lo fuimos. Lo falso est en que realmente
no podemos ver lo que los nios son de verdad
porque se imponen nuestras expectativas.
Ocupamos demasiado tiempo en decirles a los
nios cmo deben ser como para que podamos
realmente observar lo que dicen o hacen. Muy en
lo profundo de nuestra actitud yace la suposicin
de que los nios estaran indefensos si no
contaran con nuestra direccin, y que no hay
nada que ellos puedan ensearnos (Labinowicz,
1998).
Uno de los personajes que s se interesaron por
lo que los nios hacen, dicen, desean y
construyen, fue Jean Piaget, bilogo y psiclogo
suizo que elabor, basado en las observaciones e
interacciones sistemticas con grupos de nios,
una extensa teora sobre el desarrollo del
pensamiento que trataremos de resumir en los
siguientes prrafos: Si pidiramos a un nio y un
adulto que observaran algo (naturaleza, pintura,
objetos, etctera) durante algunos minutos,
luego dejramos pasar algn tiempo y
finalmente les pidiramos que realizaran un

Nmero 1, Marzo 2014

dibujo de lo observado, el resultado seran dos

dibujos significativamente distintos. Algunos
atribuyen esta diferencia solamente a una
situacin de estilo o personalidad, pero Piaget
afirma que esto atiende a las diferencias en el
marco referencial (experiencias y conocimientos)
de los dibujantes, porque
En lugar de realizar pasivamente una copia
mental de la realidad al igual que una cmara
fotogrfica hace una copia fsica, nuestra mente
interpreta y construye activamente una
representacin de ella, como lo hara un
artista. (Labinowicz, 1998).
Esto nos lleva entonces a suponer que el
conocimiento ms importante no es aquel que el
maestro posee y pretende transmitir sino el que
el alumno tiene, pues es alrededor de ste que
organiza su vida, resuelve sus problemas, explora
y enfrenta nuevas experiencias.
De ah que se haya difundido con tanto nfasis la
recuperacin de los conocimientos previos de los
alumnos, pues ellos constituyen la plataforma
sobre la que necesariamente, los alumnos
podrn interpretar y construir su aprendizaje.
Piaget utiliza el concepto desequilibrio para el
fenmeno perturbador que ocurre cuando el
nio enfrenta una situacin nueva o desconocida
pues afecta de manera significativa sus
estructuras mentales, las cuales no logran dar,
en un primer momento, una interpretacin
satisfactoria basada en lo ya conocido. La
maquinaria mental entonces comienza un
proceso activo, basado en interacciones con
dicha situacin desequilibrante y as, nuestra
mente, pueda alcanzar nuevamente el estado de
satisfaccin que exista antes de la intrusin.
Para explicar esto utilicemos un ejemplo del libro
Introduccin a Piaget. Pensamiento, enseanza,
aprendizaje, de (Ed Labinowicz,1998):

A formarseee!
Tomemos a Beatriz,
de 3 aos de edad,
quien diariamente se
encuentra con gatos en
el vecindario. A travs
de observaciones, ella
ha podido organizar
una categora mental o
un concepto basado en
las semejanzas que
tienen los gatos entre
s, a pesar de sus
diferencias.
Beatriz
puede recordar esa categora y utilizarla cuando
la necesite. El organizar su reconocimiento de
esta
manera
le
permite
manejar
efectivamente nuevas
observaciones. Un da
la nia se encuentra
por primera vez con
una
ardilla
Al
concentrarse
solamente en las
semejanzas de la
ardilla con los gatos,
Beatriz coloc esta
nueva
informacin
dentro de la categora
que haba construido
sobre los gatos. Sin
embargo, se despert
su curiosidad. Ms tarde le sorprendi ver a la
ardilla parada en sus patas traseras. Despus de
un instante de confusin llam a la ardilla Al
percibir una diferencia entre ardillas y gatos, la
nia descubri que su categora gato no serva
en este caso. Ella logr formar una nueva
jerarqua basada en las diferencias que haba
observado. La ardilla entraba en esa nueva
categora.
El ejemplo ilustra a la perfeccin la forma natural
del aprendizaje, pues muestra cmo, a partir de

Nmero 1, Marzo 2014

los conocimientos previos

de la nia, el desequilibrio
provocado por el contacto
con una situacin nueva es
reinterpretado desde lo
conocido,
utilizando
sucesivas
interacciones
con el medio ambiente
circundante hasta lograr
un nuevo marco de
referencia. De todo esto
resulta una nueva forma
de pensar y estructurar las
cosas; una manera que da nueva comprensin y
satisfaccin al sujeto. En una palabra, un estado
nuevo de equilibrio
(Labinowicz, 1998).
Una
observacin
importante:
podra
pensarse que cuando
Beatriz llama a la ardilla
gatito raro, est
cometiendo un error,
pues esta no es la
manera correcta de
llamar a ese animalito;
sin embargo hay que
sealar que lo que
conocemos
comnmente
como
errores, no son otra
cosa
ms
que
momentos o pasos naturales del aprendizaje,
pues este no se acaba, sino que vendrn
nuevamente interacciones con el conocimiento
que permitirn a Beatriz y a todos los nios
alcanzar nuevos estados de equilibrio que Son
pasos intermedios hacia un nivel superior de
conocimiento; es ms, se afirma que aquellos
nios que muestran ms confusin y retroceso
durante el proceso, suelen ser los que logran un
mayor nivel de entendimiento.

A formarseee!

PARA APRENDER HACIENDO

Si nuestros programas educativos carecen de
una metodologa que prescriba y dicte lo que el
profesor debe hacer, no es casual, es
deliberado. Como hemos visto, la propuesta
constructivista implica una construccin
individual que adems es producto de mltiples
factores: la maduracin, la calidad y cantidad de
interacciones, el ambiente social, la herencia
gentica, etctera. Cada una de ellas, por
separado, no determina el aprendizaje de los
nios. De estas afirmaciones se infiere, como
dice la sabidura popular, cada cabeza es un
mundo, por lo cual no puede pensarse el
constructivismo como un mtodo para aplicar
igual a todos, ms bien es una propuesta que
queda abierta a cada situacin en particular,
aunque en el otro extremo, tampoco es una
propuesta en la que todo se vale.
Los estudios de Piaget demuestran que antes de
recibir cualquier instruccin formal, los nios
muestran una notable capacidad para el autoaprendizaje. Piaget ha encontrado que los nios
son en general curiosos y que interactan
fcilmente con los objetos y la gente que los
rodea. Elaboran significados en su mundo en
constante expansin a travs de esta interaccin.
Cualquier programa docente, por tanto, debe
respetar esas capacidades.

Nmero 1, Marzo 2014

Las aulas debieran facilitar a los alumnos accesos

verdaderos para su desarrollo a una amplia gama
de posibilidades en cuanto a experiencias fsicas,
posibilidades de interactuar socialmente y
oportunidades para el equilibrio, es decir, probar
cosas, manejar objetos, equivocarse, reformular,
discutir, comparar con otros. Un nio
comprende su mundo en la medida que
interacta con l, lo transforma y coordina la
accin fsica con la mental. En el proceso de
transformar objetos, el mismo nio cambia.
En este sentido sera conveniente abandonar los
conceptos de juego y trabajo pues son
actividades desconocidas para el nio; antes de
la escuela los nios hacen, lo que implica
explorar y aprender. Para lograrlo, mucho de lo
que llamamos trabajo (redacciones, operaciones,
ejercicios, clculo mental, exmenes) deberan
eliminarse, mientras que las que llamamos juego
(manipulacin, experimentos, interaccin con los
compaeros, desplazamientos en el aula)
pueden considerarse valiosas experiencias de
aprendizaje, pues en ellas se concretan el
manejo del mundo, la creatividad, la
imaginacin, la colaboracin, habilidades
requeridas para el perfil de egreso.
Ser maestro es ser un experto en el
conocimiento de los nios y organizador de
encuentros entre los nios y materiales; stos
ltimos tiene que ser comprendidos previamente
por el maestro: su naturaleza, funcin,
posibilidades, lo cual le permitir organizar,
adaptar y crear recursos.

Los maestros se engaan al creer que un nio ha comprendido el concepto por

el slo hecho de haber aprendido su nombre. Las palabras son slo nombres;
no son los conceptos mismos.
Lo que enseamos no es siempre lo que los nios aprenden
Los materiales fsicos primitivos (arena, agua, cubos, recipientes, polvos,
gelatina, etctera) son el mejor medio para la exploracin del pensamiento.
Forzar a los nios a intentar lo que son incapaces de hacer, reduce el aprendizaje a memorizar y, tal vez, inicia
una espiral creciente de futuras fallas acadmicas. Aunque se exige que los nios asistan a la escuela hasta que
cumplan 16 aos, muchos se dan de baja mentalmente desde el primer grado (Ed Labinowicz)

A formarseee!
Es necesario tambin que, para que ello suceda,
el maestro debe observar la actividad
constructiva de los alumnos (actividades,
dilogos, preguntas, respuestas, expresiones
faciales, lenguaje corporal) para que, en la
medida que conozca su nivel de comprensin,
pueda presentarle objetos que inspiran las
preguntas adecuadas.
Una vez que se ha comprendido el nivel de
pensamiento, tambin se entiende que el
trnsito por cada etapa requiere su tiempo y su
ritmo. Por ello las preguntas del profesor no
deben estar encaminadas a buscar una respuesta
correcta (estudios sealan que los profesores
esperan respuestas en un segundo), porque
stas no estn prefabricadas en la mente, sino
que son elaboradas a travs de una participacin
activa con los problemas.
En el campo de la matemtica, queda claro que
las representaciones grficas y simblicas no son
confiables; slo una rica variedad de
experiencias con los objetos nos lleva a la
construccin mental del objeto y sus relaciones.
Si nuestra enseanza se fundamenta en las
primeras, existen pocas posibilidades para el
aprendizaje significativo. Llegar de lo concreto a
lo abstracto no puede ser el objetivo de una
leccin, sino un propsito de largo plazo.

Nmero 1, Marzo 2014

En este sentido, el planteamiento de

problemas es fundamental. Si el reto necesita
demasiada re-estructuracin de lo que se sabe,
el nio no se da cuenta de que existe un
problema. Del otro lado, si lo siente demasiado
lejos de lo que conoce, se abrumar y
desmotivar.
La propuesta de Piaget, aunque no profundiza
en los aspectos sociales y culturales del
aprendizaje, como lo hacen Vigotsky y Brunner,
si nos brinda excelentes pistas para la creacin
de climas colaborativos en el aula. Seala que la
cooperacin es necesariamente co-operacin, es
decir, la operacin entre dos o ms personas. En
este sentido, es tarea fundamental del maestro
organizar encuentros verbales para que los nios
tengan acceso a otras ideas.
Un verdadero intercambio de pensamientos y
discusin inevitablemente llevara a los nios a
justificar explicaciones, comprobar hechos,
resolver contradicciones o ajustar actitudes.
Estar consciente de que otros nios tienen
puntos de vista diferentes a los propios juega un
papel importante en que piensen de nuevo sus
ideas y las ajusten, las acomoden, hasta
alcanzar un nivel ms coherente de
entendimiento. (Labinowicz, Ed, 1997)

A formarseee!

Nmero 1, Febrero 2013

Entrevistar a los nios individualmente para que puedas estar en contacto con su pensamiento.
Pregunta constantemente a tus alumnos para motivarlos a revisar sus convicciones. Cuidado con las
preguntas; s slo cuestionas cuando piensas que estn equivocados, ellos lo perciben y la pregunta en vez
de desafo, es una amenaza.
Para evaluar el desarrollo de aprendizajes, puedes proponer las mismas actividades desarrolladas, con
variacin en los materiales, diversificacin de tareas y cuestionamientos a las convicciones de los chicos.
La seguridad, estabilidad y consistencia de sus argumentos pueden verificarse de esta manera.
Registra las descripciones orales del nio y lelas al final; como el nio es el protagonista tiene mejores
posibilidades de comprender el contenido, pues al ver sus palabras en forma escrita, es motivado a leer.
Evita el uso de conceptos acabados para responder preguntas de los nios porque pueden perder la
curiosidad; por el contrario, responde con preguntas que estimulen la especulacin, la creatividad y la
construccin de una explicacin que tenga sentido para ellos.
Comuncate con los nios en su propio lenguaje. No te dejes llevar por el mundo abstracto de los adultos.
Es probable que los nios respondan con palabras correctas que no entienden. Explora ms all de sus
respuestas iniciales
Evita iniciar una leccin a partir de los nombres y las definiciones. Promueve que stos sean construidos y
descubiertos por los chicos.
Para el desarrollo del trabajo organiza al grupo en equipos, aunque no debes olvidar propiciar espacios
para la discusin y el debate de todo el grupo, principalmente cuando haya resultados conflictivos del
trabajo propuesto.
Asegrate de que haya un ambiente favorable para expresarse con confianza; anima cualquier impulso
honesto por participar. Permite que participen con entusiasmo aunque sea de manera incorrecta
Implementa el Diario del Investigador, que es un cuaderno en el que se registran los acuerdos y
consensos del grupo.
Implementa una carpeta para que t y tus alumnos puedan guardar los trabajos que resultan
significativos. Esto te permitir evaluar el grado de avance de los alumnos en su desarrollo de habilidades.
Elabora reglas en conjunto con los alumnos, pero no al inicio, cuando no se conocen, sino una vez que han
trabajado juntos y sientan la necesidad de establecer normas.
Para tratar un conflicto entre alumnos, utiliza lo menos posible los castigos moralizantes, humillantes o la
separacin de los alumnos en conflicto. Promueve el dilogo, que las partes se escuchen y tengan
oportunidad de argumentar. Detenerse a explorar los sentimientos ayuda a que el conflicto lo resuelvan
ellos mismos (Labinowicz, Ed, 1997).

A formarseee!

Nmero 1, Febrero 2013

Ya dimos inicio a nuestros Cursos de

Formacin Continua!
Hasta el momento nos es grato informarles que
habremos de atender a ms de 700 profesores
que se inscribieron en alguno de los cursos. La
Secundaria Oficial No. 0003 Lic. Benito Jurez
y la Escuela Primaria Ignacio Manuel
Altamirano sern nuestras sedes.
Mucho xito a los conductores y participantes!

Prxima emisin de Cursos de

Formacin Continua!
Si no te enteraste o no te pudiste inscribir a los Cursos
de Formacin Continua no te preocupes! La primera
en el mes de mayo y la segunda una vez iniciado el
receso de clases. Para ello te sugerimos: (1) Volverte
nuestro
seguidor
en:
www.facebook.com/CentroDeMaestrosToluca1 y (2)
Escrbenos un correo a cdmtoluca1@gmail.com donde
el asunto sea Mi correo y en el cuerpo del mismo
escribe tu nombre completo.
De ese modo podremos escribirte para informarte
de nuestras invitaciones con toda anticipacin.

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ayudarte se encuentran las siguientes:
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Doce principios pedaggicos
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