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La función de la filosofía en la educación escolar chilena. El discurso ministerial tras la Reforma Educacional 1996-2002

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Presentación

Nicolás Esteban Lau Alvarez Instituto de filosofía PUCV

Quisiera comenzar por agradecer la invitación a este 1º coloquio de Filosofía de la educación y por la oportunidad de presentar en esta instancia una síntesis de lo que fue mi investigación para optar al grado de licenciado en educación, síntesis que he titulado: La función de la filosofía en la educación escolar chilena. El discurso ministerial tras la Reforma Educacional 1996-2002.

Pienso que la mejor manera de introducirnos a la problemática que motivó dicha investigación es recordando un hecho ocurrido a mediados del año 2011 en pleno escenario de marchas ciudadanas y estudiantiles. El día 31 de agosto, y a propósito de los disturbios generados tras las manifestaciones, Arturo Martínez, actual presidente de la Central Unitaria de Trabajadores de Chile (CUT), declaró:

«Queremos que nuestras convocatorias sean limpias y no estamos dispuestos a aceptar que vengan a empañarlas los muchachos, y quienes están detrás de ellos, porque hay profesores de filosofía detrás de toda esta cuestión violenta que está institucionalizándose en el país. A los cabros les llenan la cabeza de porquerías para que salgan a tirar piedras y hacer desórdenes. Hay muchas universidades donde algunos hacen apología de que la forma de encarar los problemas de la sociedad se hace a peñascazos». 1

Más allá del revuelo que provocaron estas declaraciones, que concitaron la reacción del Colegio de Profesores, de académicos y parlamentarios de diversos sectores, resulta especialmente provechoso con vistas a la pregunta por la función de la filosofía en la educación media chilenacontrastar la opinión de Martínez, con aquello que se afirma en un documento ministerial acerca de la filosofía y su contribución formativa. En el documento Marco Curricular de la Educación Media, leemos lo siguiente:

«[…] la filosofía contribuye a la formación de una actitud reflexiva y crítica, tanto respecto de las propias creencias como de las creencias de los demás. Junto a estas habilidades, la filosofía hace un aporte al desarrollo de una capacidad de juzgar en forma independiente. De esta manera, la disciplina promueve en los estudiantes una actitud tolerante y respetuosa hacia posiciones divergentes». 2

Ante la evidente discrepancia de ambas perspectivas, surge la pregunta en torno a la representación social que se posee de la filosofía y su enseñanza. En otras palabras, ¿cómo explicarnos el hecho de que convivan apreciaciones tan disímiles sobre un conocimiento que posee el estatus profesional y que es “enseñado” tanto a nivel universitario como escolar?

La siguiente presentación corresponde a una síntesis de la investigación realizada el año 2011 con motivo del seminario de titulación para la obtención del grado de licenciado en educación y profesor de filosofía de la PUCV. La pregunta central que dio forma a dicha investigación interrogaba por la función otorgada a la filosofía en la educación media chilena a partir de los documentos publicados por el MINEDUC tras la reforma educacional desarrollada durante los años 1996 y 2002.

1 Declaraciones realizadas por el dirigente sindical el 31 de agosto del año 2011, a propósito de las movilizaciones estudiantiles y de las situaciones de violencia derivadas de ellas. Las palabras del presidente de la CUT fueron dadas a conocer a través de med ios escritos, televisivos y online, concitando la reacción pública de parlamentarios y académicos de diversos sectores, entre ellos, la del actual director del Departamento de Filosofía de la Universidad de Chile, Carlos Ruiz Schneider y del Directorio Nacional del Colegio de Profesores. El 1 de septiembre Martínez ofreció disculpas públicas a los docentes de filosofía del país y al Colegio de Profesores.

2 MINEDUC, Marco Curricular de la Educación Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, Santiago de Chile, 2005 (2º edición), p. 115.

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Posiblemente ninguno de nosotros sería capaz de imaginar una declaración semejante a la formulada por el dirigente sindical, en la cual alguien quisiera responsabilizar por desmanes públicos a los profesores de matemáticas. Una acusación de esa naturaleza no sólo resulta poco probable, sino que nos parecería absurda considerando la valoración pública de la que goza dicha asignatura. Y este es, precisamente, el aspecto que deseo enfatizar: el hecho de que existan opiniones como la de Martínez que expresen tal estimación sobre el quehacer docente de los profesores de filosofíanos sirve para ilustrar la paradojal condición que ésta posee al interior del currículum escolar. Jean-Françoise Lyotard, hace ya casi treinta años, advirtió sobre las dificultades que la formación filosófica, entendida esta última como una escucha paciente del propio desaprender, esto es, como una autodidáctica, enfrenta en tiempos de sensibilidades modeladas bajo el capitalismo tardío.

«La declinación de los ideales modernos junto con la persistencia de la institución escolar republicana, que se apoyaba en ellos, tiene el efecto de arrojar dentro del curso filosófico a mentes que no están en condiciones de entrar en él. La resistencia de estas mentes parece invencible, precisamente porque no plantea ninguna lucha. Ellos hablan el idioma que se les ha enseñado y les enseña "el mundo", y el mundo habla de velocidad, goce, narcisismo, competitividad, éxito, realización. El mundo habla bajo la regla del intercambio económico, generalizado a todos los aspectos de la vida, incluyendo los placeres y los afectos. Este idioma es completamente diferente del idioma del curso filosófico, uno y otro son inconmensurables. No hay juez que pueda zanjar el diferendo. El alumno y el profesor son víctimas el uno del otro. La dialéctica o la dialógica no puede tener curso entre ellos: sólo la agonística». 3

El diagnóstico de Lyotard, ciertamente, no se reduce a denunciar una problemática de aula del tipo relación profesor- alumno, subsanable a juicio de algunosmediante el uso de nuevos recursos didácticos, sino que alude, más bien, a la responsabilidad que nos toca, en cuanto profesores de filosofía, de formular, no sólo acongojadas respuestas ante ocasionales afrentas públicas (como la de Martínez, por ejemplo), sino, fundamentalmente, propuestas educativas ante futuras afrentas institucionales (entiéndase nuevos procesos de reforma).

«Debemos ser capaces dice Lyotardde afrontar la opinión masiva, malintencionada. Pero hemos de elaborar nuestra resolución, tratar de saber cuál es el objeto de nuestra lucha». 4 Instancias como la que hoy nos reúne adquieren en buena medidasu relevancia con vistas al proceso de resolución del objeto y escenario de lucha correspondiente a nuestro contexto. Ahora bien, sea cual sea la respuesta a esta cuestión, toda resolución ha de basarse en una cierta idea de filosofía, a partir de la cual, tanto sus defensores como detractores, podrán evaluar la importancia de su contribución, ya sea a nivel universitario como escolar. Es sobre la base de este supuesto, a saber, que toda propuesta requiere de una idea de filosofía que sustente su presencia en un sistema educativo, que he considerado relevante pesquisar aquella idea declarada en el actual currículum nacional, pues ella define institucionalmente la realidad de la filosofía en el ámbito escolar.

La pregunta, por tanto, se ha desplazado desde la ya clásica «¿qué es la filosofía?» a la coyuntural «¿cuál es la función de la filosofía?». Dicho desplazamiento posee una consecuencia práctica: no se busca una definición universal válida para todo contexto, sino que se busca aquella caracterización oficial que permite incorporarla a un sistema de enseñanza bajo determinadas exigencias formativas. El objetivo, en consecuencia, es dilucidar la función otorgada a la filosofía en la educación media chilena, a partir de lo declarado en los documentos ministeriales.

1. Filosofía y diseño curricular

El escenario en el que se inscribe la enseñanza de la filosofía hoy es producto de un proceso de reforma iniciado el año 1996, el cual estableció las actuales condiciones que rigen el trabajo docente. Hacer referencia a este proceso, aun someramente, es necesario cuando se concibe al currículum como resultado de un trabajo colectivo y de negociación entre diversos actores. Como señala Abraham Magendzo: «En la actualidad, diseñar currículum, en especial, cuando se refiere al currículum oficial-nacional-común, es decir, definir aquellos conocimientos básicos, esenciales y

3 Lyotard, J. F., La posmodernidad explicada a los niños, Gedisa, Barcelona, 1994, p. 121.

4 Ibid., p. 122.

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estructurantes, significa tener la capacidad de “negociar saberes” y buscar consensos en la pluralidad y las diferencias, tarea que no es del todo simple, ya que se pone en juego […] el poder y el control sobre el conocimiento» 5 . En este sentido, la inquietud ante el proceso de diseño curricular es doble: por una parte, se pregunta por la pertinencia de aquellos convocados a seleccionar los contenidos curriculares («¿quién define cuál es el conocimiento legítimo?»), por otra, se interroga por las razones que justifican dicha selección («¿a qué intereses este conocimiento está sirviendo?»). Ambas preguntas nos plantean una tercera que se encuentra a la base del proceso mismo, a saber:

¿cuáles han sido los motivos para desarrollar la reforma educacional?

Respecto de esta última pregunta, parecen ser tres los procesos que explican la necesidad de transformar la educación chilena. El primero, y más evidente, es la transición a un régimen democrático vinculado a determinadas condiciones económicas. José Joaquín Brunner figura central de la educación en Chile durante los gobiernos de la Concertacióndeclara en el año 1995: «[…] al emerger del autoritarismo, todos los actores tuvimos que considerar con atención los principios constitutivos de ese nuevo paisaje, que pueden sintetizarse con solo dos términos:

democracia y mercados» 6 . Bajo esta perspectiva, la sociedad chilena debe responder a las exigencias que le plantean ambos principios, configurándose así dos requerimientos complementarios. De acuerdo al principio “democracia” – siguiendo a Brunnerse le exige a la educación promover una formación adecuada al nuevo contexto social y político:

«Con el advenimiento de la democracia en 1990, se tomó plena conciencia de que el currículum debía incorporar aquellos conocimientos que les permitieran a las personas comprender y relacionarse con los acelerados cambios tecnológicos, productivos y valóricos, con la globalización, la competencia internacional y las demandas que al currículum le hace la sociedad del conocimiento» 7 . En relación al principio “mercado, la exigencia difiere leve, pero substantivamente, pues el objetivo no estriba sólo en “comprender y relacionarse” con los nuevos cambios, sino más bien en “adaptarse” a un esquema de competitividad y producción claramente definido. De esta manera es que en el documento publicado en 1994 por la Comisión Nacional para la Modernización de la Educacióntitulado Los desafíos de la educación chilena frente al siglo XXI, se afirma lo siguiente:

«La globalización de la economía exige a los países elevar su competitividad, y la educación ha pasado a considerarse uno de los factores claves para incrementar la productividad y para agregar valor a los productos de exportación. [….] En la era posindustrial […] el conocimiento y la creatividad son fundamentales para generar permanentemente nuevos productos y servicios. Así, cobran importancia creciente la capacidad de innovación, y la de manejar un pensamiento abstracto y traducirlo a los términos de la informática. Este desplazamiento desde las funciones mecánicas concretas y reiterativas hacia el ejercicio de un pensamiento abstracto e innovador, crea exigencias nuevas de las que los sistemas educativos deben hacerse cargo para contribuir eficazmente con las transformaciones productivas». 8

Aun de manera superficial, puede apreciarse cómo la convergencia de los tres procesos señalados, a saber, el tránsito desde una dictadura a un régimen democrático, la asunción de una democracia atenuada y la influencia de un mercado dominante, da paso a la necesidad de transformar la realidad educacional de acuerdo a estos lineamientos.

Es en este contexto en el cual se conforma, en el año 1996, la Unidad de Currículum y Evaluación (UCE) a cargo del sociólogo chileno Cristian Cox. Como instancia especializada y permanente al interior del Ministerio de Educación, fue y es en la actualidadla responsable de diseñar, actualizar y evaluar el currículum nacional. El experto curricular y miembro del comité técnico durante la reforma, Abraham Magendzo, señala: «A la Unidad de Currículum y Evaluación se integraron […] especialistas de las diferentes disciplinas del currículum, provenientes de las Universidades, de instituciones académicas y de establecimientos educacionales. En ocasiones y a medida que se cumplían ciertas metas (elaboración del Marco Curricular, elaboración de los planes y Programas de Estudios) estos especialistas hacían abandono del Ministerio» 9 . Existen diversas opiniones acerca de la idoneidad de este proceso de construcción

5 Magendzo, A., Dilemas del currículum y la pedagogía. Analizando la Reforma curricular desde una perspectiva crítica, LOM, Santiago de Chile, 2008, p. 115.

6 Brunner, J., en Ruiz, C., De la República al mercado. Ideas educacionales y política en Chile, LOM, Santiago de Chile, 2010, p. 124.

7 Magendzo, A., Dilemas del currículum y la pedagogía. Analizando la Reforma curricular desde una perspectiva crítica, p. 127.

8 Los desafíos de la educación chilena frente al siglo XXI, Universitaria, Santiago de Chile, 1995 p. 13 9 Magendzo, A., Dilemas del currículum y la pedagogía. Analizando la Reforma curricular desde una perspectiva crítica, p. 11.

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curricular mediante la conformación de comités, y en torno al trabajo conjunto entre los coordinadores de los diversos sectores de aprendizaje y los comités técnicos. Del mismo modo, hubo cuestionamientos acerca de la calidad

y masividad de las consultas realizadas a la comunidad docente, hecho que ha sido señalado entre otrospor el

actual director del departamento de filosofía de la Universidad de Chile, Carlos Ruiz. En base a su experiencia como coordinador del área de Filosofía y Psicología en el Comité Asesor Pedagógico durante la reforma, declaró en el año 2002: «Durante todo este proceso, que duró tres o cuatro años, hubo sólo una encuesta, además de una sesión masiva con profesores seleccionados en el Centro de Extensión de la Universidad Católica, y ese es uno de los

grandes problemas de la Reforma: sólo dos encuestas en todo ese tiempo. Es muy peligroso para una reforma establecerse en tales condiciones, porque se corre el riesgo de tener un producto interesante, pero que pueda encontrarse a priori con [un] rechazo muy grande porque no se ha debatido. Esa fue siempre la expectativa que teníamos nosotros, como consultores, en cuanto a que se debían dar formas de debate más amplias. De otro modo, yo no hubiera aceptado la tarea de [que] un grupo [reducido] estableciera lo que debía ser la Reforma» 10 .

Si retomamos las dos primeras preguntas planteadas en torno al diseño curricular (¿quién define cuál es el conocimiento legítimo? y ¿a qué intereses este conocimiento está sirviendo?), y las circunscribimos a la situación de la filosofía en el contexto de la reforma, el testimonio de Ruiz cobra especial relevancia, fundamentalmente, porque explicita un hecho que en su evidencia ya nos resulta familiar, a saber, que los profesores de filosofía no poseen real incidencia en la elaboración de aquellos planes y programas que sustentan su quehacer docente. Y esta condición, que en sí misma atenta contra un diseño curricular que tienda a profundizar el potencial formativo de la filosofía, posee siguiendo el testimonio de Ruizun correlato al interior del trabajo ministerial. «[…] se nos pidió una reflexión sobre el Marco Curricular para toda la Educación Media, también para Primero y Segundo Medio. Esta idea después se abandonó y no se nos entregó un fundamento para tal decisión. Sin embargo en un primer momento existió el propósito de extender y ampliar el currículum y, aun más, el programa original también incluía la presencia de Filosofía en la Educación Técnico-profesional. Pero se produjo un quiebre importante que no fue informado, sino más bien comunicado; en ese momento me enteré que había un momento de optatividad para Filosofía» 11 .

Dada la complejidad inherente a un proceso de escala nacional, pueden admitirse dificultades vinculadas a la difusión

y debate de los programas diseñados, sin embargo, lo que causa sorpresa y preocupación es que aquellos convocados

a elaborar tanto el marco curricular como los programas de estudio, manifiesten un desconocimiento de las razones

que justificaron las condiciones de su implementación. En otras palabras, si es comprensible que la comunidad docente desconozca los pormenores de un trabajo sobre el cual fue ocasionalmente consultada, no lo es el que el propio coordinador del comité pedagógico ignore los presupuestos que orientaron la versión oficial del currículum. Ante esta situación, que provocó durante el año 2001la reacción pública de profesores y estudiantes de filosofía, se redactó un informe titulado Filosofía en la educación escolar chilena, el cual estuvo a cargo de la coordinadora

nacional de currículum para filosofía, Mimi Bick. Dicho informe, publicado a comienzos del año 2004, constituyó la justificación ministerial ante las modificaciones curriculares que exhibieron los planes y programas oficiales respecto de aquellos presentados a la comunidad docente. La relevancia de este informe estriba en que pretende dar respuesta

a lo que los programas no responden, esto es, dar razón de la configuración que el sector de filosofía adquirió en la

versión definitiva del currículum. De aquí la importancia de revisar conjuntamente los documentos curriculares y el

informe del año 2004, puesto que en su complementariedad debiera surgir una imagen nítida y coherente de la función que la filosofía juega en la actual educación media.

2. Filosofía y educación

Si leemos atentamente el marco curricular, los programas de estudio y el informe del año 2004, pueden identificarse

enunciados que describen y delimitan diversos ámbitos de la actividad filosófica. En cierto modo, se trata de abordar dichos documentos como si consistieran en breves tratados de filosofía”, en los cuales se define lo que ella es, cómo debe ser enseñada, cuáles son sus áreas temáticas y qué efectos posee su enseñanza en aquellos que la estudian. En

10 Nervi, L., Los Saberes de la Escuela. Análisis de la renovación disciplinaria en la reforma curricular 1996-2002, Universitaria, Santiago de Chile, 2004, pp. 83-84. 11 Ibid., p. 79

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este sentido, es imprescindible abandonar la concepción de que los programas ministeriales constituyen un mero instrumento de trabajo sujeto a la valoración personal de cada docente, puesto que lo nos interesa aquí es la dimensión institucional de la filosofía, es decir, qué es lo que se hace en su nombre y para qué.

El análisis de los documentos ministeriales que aquí presentoestuvo orientado por el siguiente supuesto: el currículum contiene y declara una determinada concepción acerca de la filosofía y dicha concepción ha de señalar la función que ésta posee al interior de la educación media. Vale decir, hallando su definición curricular podremos trazar un camino hacia las exigencias que se le formulan.

Respecto de lo que el ministerio entiende por filosofía, es posible hallar sólo dos definiciones, las cuales se encuentran en el marco curricular y en el programa de formación general para cuarto año medio. Ambas comparten el mismo contenido y difieren levemente en su formulación. «En cuanto a la filosofía, el marco curricular la concibe como una forma de reflexión sobre la totalidad de la experiencia humana, destinada a dotarla de sentido. Reflexionar filosóficamente significa, en este sentido, analizar los supuestos y fundamentos de nuestras creencias, especialmente de aquéllas en que se articula nuestra concepción del mundo y que, debido a esto, sirven de base a la actividad humana». 12

Si tomamos como referencia la extensión temática que ofrece la definición propuesta por el ministerio, la configuración curricular de la filosofía podría abarcar, en su calidad de reflexión sobre la totalidad de la experiencia humana, ampliamente el mundo de la cultura, sin embargo esto no ocurre, adoptando, en algunos casos, formas bastante tradicionales en cuanto a la enseñanza de la filosofía se refiere. Es así como, de acuerdo a los planes de estudio, el sector de “Filosofía y Psicología” dispone de cuatro programas para el segundo ciclo de educación media, esto es, para 3º y 4 año medio. En el caso de la formación diferenciada, también conocida como “optativa”, ésta ofrece un curso relativo a “Problemas del conocimiento” (suerte de introducción a la epistemología) y uno de “Argumentación” (una mixtura entre contenidos elementales de lógica y filosofía del lenguaje). Según podemos leer en el marco curricular: «En ambos módulos se busca que los estudiantes agudicen su sentido crítico y su capacidad reflexiva» 13 . Si bien, podemos compartir la función asignada a estos cursos, cabe advertir que su implementación está sujeta a la decisión de cada establecimiento educacional, siendo, de esta manera, una formación optativa tanto para los alumnos como para los establecimientos que decidan ofrecerla.

En cuanto a la formación general, la cual es obligatoria y dispone de un mínimo de 3 horas pedagógicas semanales (esto equivale a una hora y treinta minutos), la relación entre los programas resulta, por lo menos, confusa. Para el caso de tercer año medio se cuenta con un programa íntegramente de Psicología el cual, de acuerdo al marco curricular, debe «servir de base para la reflexión sobre la experiencia moral y la formación del juicio práctico» que se profundiza en el programa de filosofía correspondiente a 4º año medio. Contrariamente a lo que sucede con los programas diferenciados, en los cuales podemos hallar alusiones directas a la definición de filosofía propuesta por el marco curricular, en el programa de Psicología no existen referencias al pensar filosófico ni a sus preguntas o métodos. Esto permite plantear que, al margen de aquellos tópicos generales que vinculan a la filosofía con las ciencias sociales, el curso de Psicología no posee, para su inclusión en el sector de Filosofía y Psicología, ni una justificación temática ni discursiva, es decir, bien podría haber en su lugar un curso de Antropología como de Sociología, entre otros.

El programa destinado a 4º año medio, en cambio, busca «ofrecer experiencias filosóficas genuinas y documentadas. Conocer algunas de las muchas respuestas que han sido ofrecidas por la filosofía en los 2.500 años de su historia. Mostrar las preguntas filosóficas como aquellas cuyas respuestas afectan el sentido de la vida humana. Y, también, desarrollar las capacidades de reflexionar tanto oralmente como por escrito acerca de tales preguntas y sus

12 MINEDUC, Marco Curricular de la Educación Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, p. 114. 13 Ibid., p. 247.

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respuestas de manera lúcida, rigurosa y que, en principio, está abierta a tratar con respeto posiciones distintas de la propia» 14 .

De los cuatro programas señalados el correspondiente al último año de la educación media es el que representaría un curso pretendidamente filosófico, mediante el recurso a contenidos propios de la historia de la filosofía y la ética. Ahora bien, cabe preguntar por las razones que sustentan dicha selección temática. El mismo programa en su presentación afirma «contribuir a la preparación de la juventud chilena para vivir en un mundo que a muchos se presenta como cambiante e incierto y en el cual la libertad humana enfrenta desafíos y preguntas respecto de cuyas respuestas hay un debate intenso» 15 .

Si establecemos la relación entre la definición de filosofía dada y los cuatro programas ministeriales, no se logra apreciar una coherencia discursiva que permita esclarecer las razones que justifican la selección y configuración de dichos programas. Sin embargo, lo común a todos ellos es la constante alusión al respeto y la tolerancia como valores y competencias a desarrollar.

Esta predominancia del componente ético es la que determina, en definitiva, la función que la filosofía posee al interior de la enseñanza media. Si entendemos por función la contribución que realiza una determinada unidad de la vida social al mantenimiento del sistema del cual forma parte, claramente la filosofía ha sido seleccionada como aquella instancia formativa que contribuye a «desarrollar la capacidad de tratar con respeto a personas que viven de acuerdo a respuestas distintas de la propia» 16 , «[a] entender al ser humano como un sujeto que forma parte de grupos y culturas, valorando su propia identidad y respetando la diversidad» 17 , «[a] reconocer la legitimidad de la existencia de una diversidad de puntos de vista» 18 y «[a] valorar la honestidad, el respeto y la tolerancia en la actividad intelectual» 19 . Cada una de estas frases, las cuales han sido extraídas de cada uno de los programas, es una muestra de la dirección dada a la enseñanza de la filosofía en el actual currículum escolar. Por cierto, no se trata de contravenir valores fundamentales para la vida democrática, sino más bien, de preguntarnos si la filosofía y su enseñanza sólo pueden contribuir a la formación escolar desde una limitada concepción del pensar filosófico. En otras palabras, ¿puede ser la filosofía, en términos curriculares, algo más que una retórica en torno a la tolerancia? Si recordamos la definición ministerial que concebía a la filosofía como «una forma de reflexión sobre la totalidad de la experiencia humana», la respuesta es sí. Y esto nos conduce, finalmente, al problema esbozado hace algunos momentos.

Al articular la definición curricular de filosofía con las temáticas de cada uno de los programas ministeriales y con la función asignada al sector que los comprende, caemos en cuenta de que la hipótesis que ha orientado el análisis propuesto no se cumple. Es decir, no hay una relación intrínseca entre la concepción curricular de la filosofía y su función al interior del currículum escolar. Esta suerte de vacío argumental es el que intenta remediar el informe del año 2004, titulado Filosofía en la educación escolar chilena. En dicho informe encontramos un párrafo clave para el problema que nos ocupa. Hacia el final del documento se afirma: «Hay distintas maneras de entender el aporte de la Filosofía en el currículum, y las determinaciones curriculares que se tomen, dependerán en gran medida de la definición de la filosofía que se tenga, como también, del tiempo que se dispone para la asignatura. No solo hay distintas maneras de incluir la Filosofía en la educación escolar, sino distintas maneras de definir lo que se valora como educación en esta disciplina» 20 .

14 MINEDUC, Filosofía y Psicología Programa de Estudio Cuarto Año Medio Formación General Educación Media, p. 9.

15 Ibid., p. 10.

16 Ibid.

17 MINEDUC, Filosofía y Psicología Programa de Estudio Tercer Año Medio Formación General Educación Media, p. 14.

18 MINEDUC, Filosofía y Psicología Problemas del Conocimiento Programa de Estudio Tercer o Cuarto Año Medio Formación Diferenciada Educación Media, p. 9.

19 MINEDUC, Filosofía y Psicología Argumentación Programa de Estudio Tercer o Cuarto Año Medio Formación Diferenciada Educación Media, p. 10.

20 MINEDUC, Filosofía en la educación escolar chilena, 2004, p. 32. Documento disponible en el sitio de la revista electrónica de filosofía chilena La Cañada (ISSN-0718-9524): www.revistalacañada.cl.

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Como puede apreciarse, el fragmento citado es de fundamental importancia pues, en parte, confirma la hipótesis acerca de la relación entre la definición de filosofía y su respectiva función, pero simultáneamente, introduce una variable que modifica dicha relación. Al plantear que las determinaciones curriculares dependen EN GRAN MEDIDA de la definición de filosofía, se está reconociendo implícitamente la injerencia de elementos extra-filosóficosque permiten justificar o no la presencia de la filosofía en la educación media. Esto nos lleva a formularnos dos nuevas preguntas: la primera, ¿bajo qué criterios puede evaluarse la pertinencia de la filosofía con independencia de su definición? Y la segunda, ¿cómo entender que criterios extra-filosóficos puedan refutar la presencia de la filosofía en el currículum escolar?

Respecto de la primera pregunta, el informe es sorprendentemente claro, indicando que es a partir de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) que puede estimarse la contribución de un curso filosófico. Si recordamos que aquellos objetivos son asumidos por el currículum en su conjunto, sin depender de un sector o subsector específico para su realización, y que refieren a conocimientos, habilidades, actitudes y valores a desarrollar por los estudiantes, podemos comprender el alcance y las consecuencias que posee el siguiente fragmento: «[…] las habilidades y destrezas, actitudes y valores centrales de una educación filosófica están actualmente presentes dentro de otras asignaturas y en contenidos intraasignatura a lo largo de los diez años de currículum compartido por todos. En otras palabras, sin tener clases de Filosofía durante estos diez años los alumnos gozan de un currículum entero que se preocupa de muchas de las destrezas y habilidades centrales de la asignatura Filosofía» 21 .

La estrategia argumental se hace patente: si en la práctica la enseñanza de la filosofía se ha reducido a ser una educación “en valores” no tiene mayor sentido el asignarle un lugar dentro de la selección de conocimientos oficiales, puesto que su “saber”, bajo la perspectiva ministerial, no es propiamente un saber.

En este sentido, y respondiendo a la segunda pregunta, la única manera de que criterios extra-filosóficos impugnen el aporte pedagógico de la filosofía en la formación escolar, es que tanto discursiva como prácticamente, aparezcan cumpliendo con los mismos requerimientos formulados a la filosofía. En consecuencia, la tarea que enfrentamos en la actualidad, no se reduce a elaborar documentos que realcen las bondades de la filosofía, como si se tratara de un problema meramente argumentativo.

Pienso que el escenario de lucha, al cual se hizo referencia al comienzo de esta presentación, es la experiencia docente, es decir, el ser capaces de desarrollar instancias de formación filosófica experimentales que trasciendan los criterios convencionales con los que la enseñanza de la filosofía ha sido definida tradicionalmente.

Esto último, por supuesto, es una conjetura que espero podamos discutir. Gracias por su atención.

21 Ibid., p. 11.