1.

La gesti6n en la encmcijada de nuestro tiempo

Estrategias de desarrollo y educaci6n: el desafio
de la gesti6n phblica. Juan Carlos Tedesco
La gesti6n en la escuela en las nuevas perspectivas
de las politicas educativas. Guiomar Namo De
Mello y Teresa Roserley N. Da Silva
Tnvestigacion e innovaci6n sobre la gestion
pedagogica de 10s equipos de profesores.
J . Gimeno Sacristan
TI. Momentos de la investigation
Problemas y teona a proposito de la gestion
pedagogica. Jusra Ezpelera

Despuntes: notas para "problemahzar" lo

normativo y la gesti6n. Josefina Granja Casrro
La gesti6n pedag6gica. Polirnicas y casos.
Alfredo Furla'n, Monique Landesman y
Miguel Angel Pasillas
Desorden, sentidos, signos d e la gestion: voces
de 10s sujetos. Eduardo Remedi
Conflicto y colectividad: un reporte desde lo
secundario. Bradley A. Levinson
La gesti6n pedag6gica del curricula formal en
las escuelas secundarias. Rafael Quiroz
111. Estudios v exoeriencias
La gesti6; p e h a g ~ ~ i de
c a 10s planteles escolares
desde las persoectivas burocriitica v sistimica:
ejemplos he 1; gestidn pedag6gicakn 10s planteles
de la educaci6n media superior. Eduardo Weiss
La articulaci6n enhe la escuela tecnica de nivel
rnedio y el mundo del habajo en Mexico.
iEspacios vacfos de la gestidn educariva?
Maria de lbarrola
Programa de mejoramiento de la calidad de las
escuelas basicas de sectores mis pobres en Chile.
Una politica educativa en la transicidn a la
democracia. Adriana Delpiano
Enseiianza media en Argentina: hacia la
rnodificacion de la gesti6n institutional como
soporte de las innovaciones pedag6gicas.
Alicia Carranza
La gesti6n escolar por 10s maestros como apoyo
a la recuperacion de la identidad profesional del
rnagisterio. Maria Cecilia Fierro E.
Gestion y calidad de la educaci6n: analisis y
evaluaci6n de una experiencia en el nivel medio
de la enseiianza oficial argentina.
Marta E. Teobaldo

El presente libro reline u n conjunto de trabajos que fueron presentados en el Seminario Internacional "La gesti6n pedag6gica
de 10s planteles escolares: practicas, problemas y perspectivas
analiticas", que se llev6 a cabo 10s dias 3 . 4 y 5 de junio de 1991
en la ciudad de Mexico. El evento fue convocado por el Departamento de Investigaciones Educstivas del Cenh0 de Investigaciones y Estudios Avanzados del lnstituto Politecnico National.
por la Escuela N:~cionalde Estudios Profesionales "lztacala" Y
el Colegio de Pedagogia, Facultad de FilosoNa y Letras, ambas
instituciones pertenecientes a la Universidad Nacional Autcinoma de MCxico. Conto con el pahocinio de la Oficina Regional
de Educaci6n de la UNESCO para AmCrica Latina, y el Caribe
y de la Subsecretm'a de Educacidn Superior e lnvestigacion
Cientifica de la Secretm'a de Educacicin Pliblica de hZCxico.
Fundament6 In convocatoria la convicci6n de que la ges-

CONFLICTO
Y COLECTIVIDAD:
UN REPORTE DESDE LA SECUNDARlA

Bradley A. Levinson*

En este breve espacio quisiera aponar una description analitica

de algunas pricticas y discursos locales de una secundaria federal urbana de la provincia mexicana. Como pane de una investigaci6n etnogrifica en proceso, la descripci6n analitica no
deja de arrojar observaciones que podrian volverse imprescindibles -junto a una aproximaci6n teorica adecuada- en algunas
interpretaciones posteriores. Dari cuenta, entonces, de 10s primeros intentos de vincular observaciones empiricas con pasos
analiticos en la blisqueda de categonas te6ricas que aponen mayor riqueza conceptual. No obsrante, espero que esta aproximaci6n, que enfatiza el punto de vista de 10s estudiantes, sirva para
aponar al conocimiento de la gesti6n escolar dentm de una
escuela secundaria.
Aunque son varios 10s actores que esuucturan el proceso
educativo en una secundaria, aqui me centro en 10s alumnos de
tercer grado y abordo la cuesti6n de sus pricticas y discursos
en relaci6n con 10s de ouos actores. Esta perspectiva me parece medular: primero, porque 10s alumnos de tercem e s t h por
egresar de un ciclo de "educaci6n bisica" para ingresar a1 nivel
"medio superior" o bien a la economia formal o informal. Ya
conocen bien las reglas y normas de la escuela y manifiestan
10s cambios de conducta e identidad que se han ido generando
a lo largo de tres 6 0 s de escolaridad. Segundo, porque muchas
veces escapa a la mirada analitica de 10s investigadores la experiencia particular de 10s educandos que pretendernos beneficiarios de 10s cambios que fomenten nuestros estudios. Aqui
procum recobrar y valorizar esa experiencia de 10s alumnos;
intento poner a consideraci6n las pricticas y perspectivas estudiantiles constituidas dentro del contexto social y material que
es la escuela.
Bradley A. Levinson. Universily of North Carolina. Departamento de Antopologin.

Esta reflexion se basa en algo rnis de un a50 de trabzjo

de campo que alin contin6a, corno ya dije, en una escuela secundaria federal, urbana. La ciudad donde se ubica, de unos
aproximadamente cien mil habitantes, opera como centro comercial, adminisuativo, educativo y religiose para una region
campesina y maderera de gran alcance. La escuela es una de las
mis antiguas del estado y a6n de la repliblica, ya que sus on'genes remontan a 1943. Durante muchos aiios ha sido reconocida como la secundaria de mayor calidad en la region; mantiene un perfil socioecon6mico heterogineo, recibiendo alumnos
tanto de las familias rnis acomodadas de la ciudad como de 10s
pueblos mis pobres de su entorno.
En el plano teorico, concibo a la escuela como un espacio
donde se producen o reproducen formas culturales que pueden
llegar a transformar identidades, aspiraciones y pricticas sociales rnis alli de la escuela. Tambiin y como lo ha seiialado Juan
Carlos Tedesco, veo la escuela como sitio donde las clases populares pueden llegar a reclamar o apropiarse de conocimientos
"socialmente relevantes," proceso sujeto a una consauccidn de
Sin embargo, en
la prictica educativa en cada caso di~tinta.'~
este foro me concretari a describir procesos que se consauyen
dentro del h b i t o escolar, dejando para un trabajo posterior las
cuestiones que lo uascienden.
Cualquier descripci6n de pricticas y discursos estudiantiles debena tomar en cuenra las condiciones matenales e ideo16gicas que proporcionan el contexto de la acci6n. En la secundaria, la formacion y disuibuci6n de grupos escolares que
permanecen juntos 10s tres aiios, acompaiiada por un discurso
docente de solidaridad, es un hecho determinante en la prictica
escolar de 10s alumnos. A continuaci6n, describo primero el
proceso de formacion de 10s grupos y luego las distinras pricticas y discursos que se cohsuuyen a partir de ese proceso.
'1 Mi melodologia he sido emogrClca, consla de una estancia prolongada en una

colonia de la ciudad y observaciones de lo& la gama de actividades e inleracciones que re derarrollan en la escuelq especialmente en 10s saloncs y 10s olros inbilos sociales de 10s alumnos. inclusive sus barrios o ccnlros dc uabajo. Abarca
enlrevislas de varios tipos con alumnos. maestros y padres de lamiliq asi como
observeciones de eslos mismos aclores denlro y fuera de la escuelq en rcunioner, fieslas y actividades cotidianar

Seglin 10s maestros, la conformation de grupos escolares

permanentes facilita el regismo de calificaciones y la gesti6n de
trAmites exigidos por la burocracia educativa centralizada. No
obstante, esta permanencia en el mismo grupo va adquiriendo
un significado y una importancia que van much0 mas alla de
esa raz6n institutional. El inicial recurso administrativo se vuelve clave en la organizacion escolar de la secundaria. La organizaci6n en grupos permanentes es apropiada por 10s maestros
y alumnos para volverse la condici6n concreta que estructura
la gran mayoria de 10s procesos sociales y educativos en la escuela.
Algunos maestros llegan a pensar que la meta de formar
una conciencia de solidaridad justifica la existencia de grupos
permanentes. De hecho, en el discurso cotidiano de 10s maestros y directores el grupo se valora como foco de solidaridad
escolar. Se les encomienda a 10s alumnos formar u n buen "equipo de trabajo" con 10s compaiieros de su sal6n, para "salir adelante." Casi la totalidad de actividades y amistades se desenvuelven dentro del mismo grupo; permanecen juntos todo el dia
y todos 10s dias, exceptuando las seis horas semanales de tecnologia cuando asisten a distintos talleres. Mientras dentro del
grupo 10s maestros instan a la convivencia y el apoyo mutuo,
ellos mismos fomentan la competencia entre 10s distintos grupos y grados de la secundaria. La puntualidad, el indice de
reprobacion y el nivel de aprovechamiento se promedian por
grupo, dindose a conocer 10s resultados a todo el alumnado por
medio de griificas o por comentarios de 10s profesores. EUos,
asirnismo, aprovechan su clase para comparar el comportamiento de 10s diversos grupos que atienden, incitindolos a una
competencia intergrupal y asi motivindolos a "echarle mis ganas" a1 trabajo. Llegan a apostar pasteles, excursiones, incluso
puntos de calificacidn entre maestros y alumnos para ver cual
grupo saca 10s mejores lugares. Ademiis, se organizan convivios, kermeses, viajes, actos civicos y encuentros deportivos por
grupo. Recientemente, la Sociedad de Padres de Familia l o g 6
terminar una nueva aula, con la cual se completaban las necesarias para acomodar a 10s dieciocho grupos de cada turno. Ello
motiv6 un cambio de tip0 organizativo: 10s alumnos ya no se

trasladaban de un saldn a otro para asistir a clases, sino que :

cada grupo se le asigno una aula, encornendandole su cuidadc
y dejindo sentirse a 10s alumnos dueiios en comlin. En sintesis
el grupo se subordina a la unidad de la escuela solamente en e
caso de desfiles, encuentros deportivos o concursos regionales
estatales y nacionales.
La organizacion y dismbuci6n de p p o s comienza ante
de que lleguen 10s alumnos de primer aiio. Ellos se van dis
mbuyendo -seglin 10s maestros- de acuerdo con su promedic
de primaria y la calificaci6n de su examen de admisih, par
que cada grupo quede integrado con personas de distintas ca
pacidades y antecedentes. Se pretende crear grupos "equilibra
dos" o "nivelados." En afios anteriores, 10s grupos en esta es
cuela se habian formado -a manera de "experimento"- por ed:i
des, por lugar de origen (segdn si venian de la ciudad o algu
"pueblo"), o bien por capacidades segljn sus promedios, par
hacerlos mas homogtneos. Si bien se reconoce que 10s grupo
por edades funcionaron bien, hoy maestros y directores asc
veran que 10s grupos heterogtneos funcionan mejor y quc
ademis, cumplen con la misi6n integradora de la escuela d
formar mexicanidad. Asi como 10s uniformes sirven para "bc
rrar" diferencias socio-econbmicas, la heterogeneidad de I(
grupos sime para que alumnos de distintas clases sociales y 11
gares de origen se vayan conociendo y adaptando unos a otro
Eso dice el discurso. En la prictica, este proyecto se realiza co
variables grados de Cxito, ya que 10s "indigenas" o "campes
nos" de fuera que no logran adoptar gustos y costumbres prl
pios de la ciudad, quedan marginados y rnuchas veces dejan c
estudiar.
iCudles son las pricticas y discursos que esta organiz
ci6n por p p o s va generando? Una foma interesante de abo
dar la cuesti6n es registrar las distintas fomas que tienen mae
tros y alumnos de interpretar o explicar un mismo fen6mer
objetivo: en este caso, la variaci6n de 10s indices de reprob
ci6n y aprovechamiento segun 10s grados.
Una revisi6n de la estadistica escolar de 10s lildmos ail
indica que 10s indices de aprovechamiento tienden a ser miis :
tos entre 10s grupos de primer aRo, mas bajos en segundo y q

vuelven a repuntar, casi recobrando su nivel del primer aiio, en

tercero. Los profesores generalmente explican este fen6meno de
una manera: 10s muchachos de primer grado llegan "asustados",
"sumisos", quieren quedar bien con 10s maestros. Entrando a
segundo, se sienten "dueiios" de la escuela. "se la salan" (van
de pinta, no entran a clases) con frecuencia, todavia no temen
perder su cenificado de secundazia. Ademis, djcen 10s maestros, 10s de segundo son 10s rnis inquietos debido a 10s cambios
fisicos que llegan con la pubenad. En tercer grado 10s alumnos
son ya d s responsables y rnis aplicados en su trabajo. Advierten el peligro de una posible reprobaci6n definitiva que no les
permita salir "limpios" de la escuela. Han superado las inquietudes de las primeras etapas de la adolescencia y conocen bien
las reglas para avanzar en el trabajo.
Pero 10s alumnos explican el fen6meno de otra manera.
Mientras reconocen y repiten algunos elementos del discurso
docente, enfatizan que para ellos la actividad del sal6n es determinada por la convivencia del grupo. Llegando a la escuela
no se conocen unos a otros, no pueden "echar relajo" con sus
compGeros y se dedican mas a1 estudio y a prestar atenci6n al
maestro. Hacia finales del primer ~o y ya para empezar segundo se conocen bien, tienen confianza para colaborar entre ellos
y para atender en comlin a las rnis minimas exigencias de las
tareas que se les asignan; echan mucho relajo, llegan incluso a
manipular o engaiiar al maestro de una forma descarada, mostrando asi su conocimiento de las "reglas del juego." En tercero, la misma dinimica contintia, pero en algunos casos la unidad del grupo se ve amenazada, se agrieta; cada uno esti pensando en su futuro y ya no se muestran tan dispuestos a colaborar o a "jalar" con el grupo; se tiende a individualizar el ritmo de trabajo, o por fastidio (10s m i s aplicados se cansan de
esforzarse tanto sin ser correspondidos dentro de alglin trabajo
de equipo o alglin "acuerdo" implicito de apoyo mutuo) o bien
por miedo a las consecuencias de dictar una respuesta o pasarle
la tarea a su compaiiero.
Sin haber observado 10s grupos de 10s dos primeros aiios,
es notable un proceso de escisi6n en el tercero. Las entrevistas
informan, por su parte, que 10s grupos de segundo generalmente

se consideran mas "unidos" que 10s de tercero. Muchos maestros, a la vez, lamentan que la unidad del grupo raramente se
aproveche para destacar en el trabajo. MAS bien, segun ellos, la
unidad obstaculiza la apropiacion de conocimientos en el sal6n
y sirve 6nicamente para hacer frente comun en contra de las
pretensiones del maestro.
La condici6n concreta que es el grupo escolar permanente da lugar a otras construcciones. Los grupos van adquiriendo
caractensticas y reputaciones propias. Tanto maestros como
alumnos las reconocen. Un grupo es muy unido per0 en el relajo, no en el estudio. Otro grupo se ha disuelto en varias "bolitas" (grupitos). ya no hay mucha unidad en el trabajo, son muy
inquietos y sin embargo sacan mejores calificaciones que cualquier otro grupo. En oaas experiencias la mayona son muy
trabajadores, per0 unos "malos elementos" 10s jalan para atras.
Y asi, por el estilo.
A lo largo de ues aiios 10s alumnos entran a una convivencia intensa y profunda, dentro de la cual se entablan y se
rompen amistades; se conforman y cambian pares o "bolitas" de
arnigos dentro del grupo. Hay disgustos, chismes, malentendidos, rechazos, asi como caprichos, apoyos, expresiones solidarias, exitos colectivos. Aunque sean pocos, otros buscan sus
amistades fuera del grupo, con sus compaiieros del taller o en
el depone recreative. Muchos de estos liltimos ya tienen amistades mAs fuenes afuera de la escuela, en sus barrios o centros
de trabajo vespeninos; sus lazos amistosos en la escuela son
tenues, preservando una forma de sobrevivencia social dentro
de las condiciones particulares de ese sitio. Entre kstos, no son
pocos 10s que salen antes de terminar su educaci6n secundaria.
A1 margen de que el grupo sea "unico" o no, 10s estudiantes unen sus esfuerzos para interpretar y satisfacer las exigencias del trabajo escolar. Aqui vamos otra relaci6n construida a
panir de la camada permanente. Hasta rencores y antipatias
pueden someterse ante la necesidad de companir conocimientos y desuezas para terminar alglin trabajo. Existe una valoraci6n muy fuene de la cooperaci6n indiscriminada dentro de cada grupo. A1 alumno que quiera guardar sus respuestas o conocimientos se le aplican una sene de sanciones negativas, pre-

sionindolo para que "se moche" (colabore). Efectivamente, el

trabajo "individual", raro entre lo que se pide en la secundaria,
dificilmente se cumple sin la ayuda de otros compaiieros. Los
alumnos presionan a1 maestro para que les permita trabajar en
equipo o consultarse. Si el maestro ha insistido en que el trabajo
debe ser "individual", 10s j6venes inventan formas de marcar su
trabajo con alguna idiosincracia personal para que el profesor
no adviena la copia. Hay una verdadera red de apoyos dentro
del grupo. Cada uno sabe quienes de sus compaiieros tienen
facilidad para sacar cuentas, deletrear bien o componer f6mulas quimicas y se buscan para completar alglin trabajo. Muchachos que nunca se hablan'an fuera del sal6n se buscan para obtener una ayudua o una respuesta. La unidad del grupo que
fomentan 10s maestros es apropiada por 10s alumnos, contra
cualquier pretensi6n de individualizar el trabajo.
La Ltica colectiva del curso se ve rnis nitidamente a trav6s de las pricticas en torno a la "tarea". La prictica de "pasarse
la tarea" es bien conocida por 10s maestros, pero no todos tratan de impedirla. Muchos "hacen vista gorda" diciendo que a la
hora del examen saldrin ma1 10s que copian sus trabajos, o que
por lo menos copiando aprenden algo. Otros emplean una vigilancia mis esuicta. Por su parte, 10s alumnos entran a un
intercambio constante de tareas, el c u d define muchas de las
relaciones entre compaiieros de sal6n. Muchas veces 10s que
llegan de otros poblados utilizan el recurso de "pasar la tarea"
para incorporarse al grupo, para ganar la confianza y la aceptaci6n de sus compaiieros. TambiLn existe la pdctica de juntarse
por las tardes en la biblioteca central, para ahi elaborar 10s diversos trabajos que quedan pendientes. Sobre todo son las mujeres las que juntas realizan estos trabajos y esto tiene mucho
que ver con una constante lucha para salir de la casa y asi disfrutar de cierta libenad que regulamente se les niega.

"Dejar tarea. .."

Hay que hacer notar aqui la ausencia de toda normatividad acerca de la prictica docente de "dejar tarea" (para la casa). Los

profesores pueden asignar tareas en la cantidad y con la frecuencia que les convenga, sin conocimiento o regulaci6n de la
direcci6n de la escuela. Frente a Csta, 10s maestros se pueden
defender en tanto acaten el programa de estudios. Cuando llegan alumnos o padres de familia a la direcci6n para hacer notar el exceso de tarea que exige a l g h maestro, el director se refiere al programa de estudios. De hecho, 10s maestros difieren
mucho en su forma de tratar la tarea. Algunos dejan trabajo para
fuera de la escuela rnientras otros recurren a Ll con mucha
frecuencia, asignando "obras", "reportes," o "laminas" que llevan varios dias para terminarse. Hay docentes que marcan el
inicio y el cierre de cada clase con la revisidn y relaci6n respectivamente de las tareas.
Son muchos 10s alumnos y padres de familia que se quejan de esta prictica. Si bien algunos padres sostienen que alin
no es suficiente, muchos opinan que la carga de trabajo es muy
pesada. Todos reconocen que la secundaria, con su especializaci6n de "&reas", supone para 10s alumnos mis tarea que la
escuela primaria. Este aumento de la exigencia escolar se da
precisamente cuando 10s hijos de las familias rnis pobres acceden a las edades en que su actividad es econbmicamente productiva, lo cual produce tensiones que a veces implican conflictos entre padres y maestros o bien la generaci6n de estrategias de sobrevivencia en 10s estudiantes. El hecho de no contar
con suficiente tiempo para atender a estas exigencias 10s obliga a buscar medidas -como intercmbiar la tarea por una tortaque les permitan sobrevivir en la escuela.
De hecho, el progrma de estudios es bastante extenso )
varios maestros han comentado que aunque no hubiera suspen
siones de clases, ellos se verian muy presionados para cumpli
con este programa. Tambi6n 10s padres de familia enfatizan qu:
actualmente 10s libros son rnis voluminosos, traen rnis text(.,
en fin, abarcan rnis conocimientos. Un padre de familia resu
miendo la opini6n de muchos. comenta: "cuando yo estudi
secundaria veiamos menos cosas, pero las veiamos bien a for
do; cuando terminabas alglin trabajo sf sabias bien de 10 que :
trataba. Hoy mi hijo estudia y estudia y no se le graba nada
En este contexto, pareciera que muchos maestros apelan a la t:

rea para resolver algunas condiciones matenales de su trabajo;

es decir, apuestan a que 10s mismos alumnos se enseiien entre
ellos y de ese mod0 vayan avanzando en el programa, Los maestros se esmeran para cumplir con lo contemplado dentro del
programa. Si no, dicen, sus alumnos saldrhn ma1 preparados y
10s nuevos profesores de la preparatoria reclamarin la mala
preparaci6n de alumnos de la federal, o de tal maestro. Por su
parte, 10s alumnos van captando esta 16gica, la mayoria "ayudm" al maestro a avanzar en el programa, atienden y se preparan para las numerosas y constantes evaluaciones que marcan
el "avance" del curso, sin pretender integrar 10s conocimientos
a sus intereses particulares o relacionarlos con su vida cotidiana
Existe otra formaci6n discursiva en la escuela, la de una
separaci6n fuene entre el "trabajo" y el "relajo", que 10s alumnos tambikn van captando desde su 16gica colectiva. Los maestros a su vez, hablan constantemente de 10s estudiantes y su falta de entrega "a1 trabajo." Recalcan que kste es algo muy distinto a la diversion, que es precis0 inculcar hibitos de estudio
y "correr la flojera." Instan a 10s alumnos a que dejen el juego
y reconozcan el valor del trabajo, tmto para ellos mismos como para la patria. En cambio, 10s alumnos califican como "abumda" la mayoria de sus clases. Segun el consenso del grupo,
10s maestros mis queridos son 10s que "echm relajo" con ellos
o bien dejan 10s hltimos cinco minutos de su clase para platicar, como recompensa por su atenci6n y trabajo durante la hora.
De alguna manera estos maestros logran atenuar en pane esa
separaci6n entre "trabajo" y "relajo" que 10s alumnos efectivamente quisieran superar. A menudo ellos ponen en juego varios
argumentos y quejas para convencer a 10s maestros que merecen esos descansos y pueden llegar a hacer pactos a prop6sito.
Son raras las ocasiones en que 10s alumnos aprovechan esos
tiempos para tratar temas del programa.
Con respecto a esta separaci6n de trabajo y diversi6n resaltan algunos cambios historicos en las entrevistas con maestros y padres de familia. Segun ellos, 10s hltimos diez a veinte
atios han visto cambios muy grandes en las attitudes de 10s
alumnos. Antes, la gran mayoria de 10s alumnos concum'a a la
escuela a habajar, tenian muchas ganas de "superarse" y se sa-

crificaban para lograrlo. Estudiaban en las tardes, mostraban esa

"entrega" que en el presente hace mucha falta. Los maestros
sostienen que hoy muchos alumnos son obligados a estudiar y
de ahi surge su desinteres y su rebeldia. Para explicar una
situaci6n educativa que les parece cada vez mSs complicada y
desalentadora, muchos docentes ponen en juego un "discurso
de la adolescencia" con el cual tildan de flojos, distraidos, maiiosos, caprichosos a 10s estudiantes, en fin, apenas dignos de
un trato serio y respetuoso ("si se les da la mano, se llevan el
braze..."). Este discurso va constmyendo un objeto cuyos rasgos fundarnentales puedan sugerir algunas razones del fracas0
del aparato escolar.
Ademis, la reciente llegada de mhltiples formas de diversi6n electr6nica -1as peliculas de video, maquinitas, grabadoras y programaci6n televisiva ampliada- ha contribuido a que
10s jovenes pongan menos atenci6n a sus estudios. Los maestros expresan su frustraci6n ante el intento de "motivarlos." Se
sienten en desventaja frente a estos medios. Incluso recurren
con frecuencia a discursos "motivacionales" en el salon, o bien
al uso de 10s mismos medios electr6nicos -en este caso la computadora- para captar la atenci6n de la clase. Sin embargo, el
uso de la computadora tiende a incorporarse a las mismas formas didicticas, como el dictado, dejhndose de lado el aprovechamiento pleno de sus capacidades.
Tanto la imagen del maestro como la del alumno han
cambiado en el mismo perfodo, de tal forma que puedan surgir
en la escuela conflictos de expectativas. Seghn profesores y
padres, el maestro antes no tenia que ganarse el respeto de su
grupo; el solo hecho de ser maestro se lo conferia. Si un alumno no le creia o le encontraba alglin error, se callaba, no tenia
derecho de expresarlo. Hoy, en cambio, el alumno "se defiende," "tiene derechos" y 10s sabe aprovechar. Las antiguas imposiciones del maestro ya no se pueden soponar y mis bien debe ganarse el respeto por sus conocimientos y sobre todo por
su trato para con el alumnado. Se elogia la "buena comunicaci6n" e n m maestros y alumnos, se trata de que el maestro sea
"amigo" del alumno. Por su pane, 10s alumnos dan su opini6n
en terrninos muy particulares: 10s maestros que les caen bien

son 10s que se muesuan "comprensivos," que se acercan para

conocer sus inquietudes. Sin embargo, muchos maestros, sobre
todo 10s de mayor edad formados en una ipoca distinta, siguen
dando su clase con mhs formalidad, seglin la antiguas pautas
de su educaci6n normalista y de sus primeros atios de servicio.
Ellos son generalmente quienes enfrentan mhs expresiones de
rebeldia y son criticados, por alumnos y padres, por su inuansigencia o poca comprension. No parece contar lo que algunos,
haciendo esfuerzos a veces connadictorios, han wtado de incorporar nuevos elementos a sus clases, como incluir una lectura de
hor6scopos para atender a la subjetividad de sus educandos.
Cabe mencionar aqui otro discurso de 10s alumnos, que
sobre todo enfoca lo que ellos consideran injusticias y arbitrane&des de 10s maestros. El sentido de injusticia prevalece en
sus quejas y son muy sensibles a la discriminaci6n o al favoritismo dentro del sal6n. Varios maesuos s610 hacen participar a
10s mhs capaces en su irea, aunque otros tambiin alcen la mano para intervenir. Los j6venes consideran injusta esta prhctica
ya que no les permite demostrar sus conocimientos o desarrollar sus habilidades. Llegan a desatender al maestro si ven que
no hay posibilidad de ser llamados para aponar algo a la clase.
Otros recalcan una discriminaci6n inversa: el maestro siempre
llama primero al alurnno menos preparado, para asi destacar su
flojera o sus problemas en el irea.
Contra 10s que hablm'an de un discurso "universal" de
justicia entre 10s adolescentes, quisiera recordar que aqui puede
ser precisamente la itica colectiva la que hace surgir el sentido
de injusticia. Si el trabajo es colectivo, las participaciones deben de ser disuibuidas mhs equitativamente. Tambikn existe un
fuene discurso contra 10s maestros "injustos" que califican s6lo en base a "exhmenes" o "pruebas", (que muchas veces abarcan conocimientos que, seglin 10s alumnos, ni siquiera vieron
en el texto o el sal6n), sin tomar en cuenta "wbajos", "tareas"
o "participaciones." De hecho son muy pocos 10s que califican
de esta manera, ya que 10s examenes tienden a rendir calificaciones muy bajas que se deben complementar con ouas forrnas
de evaluaci6n para subirlas globalmente. Sin embargo, hay algunos maesuos que basan la calificaci6n linicamente en prue-

bas, lo cual atenta conua el uabajo colectivo del grupo que se

puede poner en juego en "uabajos" pero no en e x h e n e s .
En este recomdo por algunas prhcticas de la secundari:l
he querido revalorar la expenencia compartida de 10s alumnos
denuo de un conjunto de relaciones y condiciones que esuuctura las posibilidades para una practica educativa. Si bien mi interpretaci6n provisional de "colectividad" deberia ser matizada,
ha planteado por lo menos la necesidad de investigar c6mo 10s
educandos van apropiindose de las condiciones que se les
presentan. heguntemos: si nos acercamos a la escuela desde la
perspectiva de 10s alumnos, jculiles son las relaciones que ahi
se nos revelan y quk implicaciones tendrian para la investigaci6n e incluso para la politica educativa?. En muchos estudior
el alumno apenas aparece como la sombra de una "prhctica docente" o de una "aproximaci6n pedagogics", mienuas en la formulaci6n de politicas es descrito en tirrninos a lo "generales'
o "ideales". Aqui se ofrece una visi6n de lo que alumnos con
ciben y ponen en prhctica a partir de una sociabilidad construi
&. Ojalh esta conuibuci6n analitica haya dado pistas para an1
bas cuestiones, tanto la investigativa como la politica.

LA G E S T I ~ NP E D A G ~ G I C ADEL cURR~CULO
FORMAL EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS

Rafael puirozl

Para 10s efectos de esta ponencia se entiende la gestion pedi

g6gica. o para ser mlis claro en plural, las gestiones pedag6gi
cas del cum'culo formal como 10s procesos de mediaciones en
u e la normatividad cumcular y su concreci6n en prhcticas es
colares singulares en cada escuela. Estos procesos son con.
trucciones heterogkneas de autoridades, maesuos y alumno
RafaeI Quiror. Investigador del Departamento de Inves~igacionesEducaliv
(DIE) del Cenuo de Invesugaci6n y Estudios Avanzndos del I.P.N. (CINVE
TAV). lunio-1991.