Biblioteca de psicologa sovitica

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA
Y PEDAGOGICA EN LA URSS
Antologa

Bal
Editorial Progreso
Mosc

1987

jsaffiifEas

Recopilacin, comentarios y traduccin: Marta Shuare

P r l o g o del Dr. e n psicologa, p r o f e s o r Vasili D a v d o v
y d e la c a n d i d a t a a D r a . e n p s i c o l o g a M a r t a S h u a r e

B 0 3 P A C T H A5t

M nEflArOrHMECKAH

AHTOJlOrHI.

Ha ucnaucKOM

riCHXOJJOrHH

msiakc

CCCP.

Sumario

V.

Davdov,

M.

Shuare.

Prefacio

I P a r t e . Introducci n
histrica
L . Vigotski. P r l o g o a la t r a d u c c i n r u s a del libro de K . B h l e r
E n s a y o s o b r e el d e s a r r o l l o e s p i r i t u al del n i o
A . L u r i a . M a t e r i a l e s s o b r e la g n e s i s d e la e s c r i t u r a e n el n i o
. .
A . L e n t i e v . E l d e s a r r o l l o p s q u i c o del n i o en la e d a d p r e e s c o l a r
.
A . Z a p o r z h e t s . E s t u d i o p s i c o l g i c o del d e s a r r o l l o de la m o t r i c i d a d e n el n i o p r e e s c o l a r
D. E l k o n i n . P r o b l e m a s psicolgico s del j u e g o en la e d a d p r e e s c o l a r
II P a r t e . A l g u n a s cuestione s m e t o d o l g i c as de psicologa evolutiva
y
pedaggica
D. E l k o n i n . S o b r e el p r o b l e m a d e la p e r i o d i z a c i n del d e s a r r o l l o
p s q u i c o en la i n f a n c i a
P . G a l p e r i n . S o b r e la i n v e s t i g a c i n del d e s a r r o l l o i n t e l e c t u a l del
nio
V. D a v d o v . Anlisis d e los p r i n c i p i o s d i d c t i c o s d e la e s c u e l a
t r a d i c i o n a l y posibles p r i n c i p i o s de e n s e a n z a en el f u t u r o
prximo
III P a r t e . P r o c e s o s
c o g n o s c i t i v os
L . V n g u e r . L a a s i m i l a c i n de la s o l u c i n m e d i a t i z a d a d e t a r e a s
c o g n o s c i t i v a s y el d e s a r r o l l o de las c a p a c i d a d e s c o g n o s c i t i v a s
en el n i o
N . P o d d i k o v . S o b r e el p r o b l e m a del d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o
en los p r e e s c o l a r e s
V. D a v d o v , A. M r k o v a . El d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o en la
edad escolar
L . O b j o v a . D o s vas p a r a f o r m a r u n sistema simple d e c o n c e p t o s
cientficos
V. L i u d i s , V. B o g d n o v a . S o b r e la o n t o g n e s i s t e m p r a n a de la
memoria

E d i t o r i a l P r o g r e s o , 1987
Impreso

0304000000461
014(01)87

en la

URSS

IV P a r t e . L a personalidad y la c o m u n i c a c i n
A. Z a p o r z h e t s . I m p o r t a n c i a de los p e r o d o s iniciales d e la v i d a
e n la f o r m a c i n de la p e r s o n a l i d a d i n f a n t i l
L . B o z h v i c h . L a s e t a p a s d e f o r m a c i n d e la p e r s o n a l i d a d en la
ontognesis
M . L s i n a . L a g n e s i s d e las f o r m a s de c o m u n i c a c i n en los
nios

25
26
43
57
71
83
103
104
125
143
155
156
168
^ i 73 )
194206
227
228
250
274

"iiiy'iBTiriviitBmiigwriiBrr^Brriiimiiaiiihiiii nniibii*iiiimiiiiiiiiiiniiiiiiiiimiinwti Tiniin-ir-m

V P a r ( e.
L a a c t i v i d a d d e e s t u d i o en la e s c u e l a
. . . . . .
P. G a l p e r i n , A. Z a p o r z h e t s , D. E l k o n i n . L o s p r o b l e m a s d e ia
f o r m a c i n de c o n o c i m i e n t o s y c a p a c i d a d e s en los e s c o l a r e s y los
n u e v o s m t o d o s d e e n s e a n z a en la e s c u e l a
V. D a v d o v , A. M r k o v a . L a c o n c e p c i n de la a c t i v i d a d de e s t u d i o
de los e s c o l a r e s
Daros s o b r e los a u t o r e s
Indice temtico
Indice d e n o m b r e s

299

Prefacio

300
316
338
345
349

P o r p r i m e r a vez se publica u n a Antologa, c u y o c o n t e n i d o

est destinado especialmente a los lectores de h a b l a espaola,
psiclogos y pedagogos, q u e se interesan por los f u n d a m e n t o s
tericos y los logros de la psicologa evolutiva y pedaggica
sovitica. Esta coleccin de artculos a b r e la Biblioteca
de
psicologa
sovitica
en la q u e se p u b l i c a r n t r a d u c c i o n e s al
espaol de libros p e r t e n e c i e n t e s a conocidos a u t o r e s soviticos. Dicha Biblioteca
constituye u n a coleccin integral de
obras en la q u e se r e f l e j a r n las principales direcciones
del d e s a r r o l lo de la psicologa en la U R S S tant o en el r e a de
la teora y metodologa c o m o de las investigaciones e x p e r i m e n t a les.
El p r e s e n t e libro incluye artculos de cientficos soviticos, r e p r e s e n t a n t e s de la escuela psicolgica de Vigotski.
La lectura de esta Antologa e n r i q u e c e r la c o m p r e n s i n q u e los
especialistas de h a b l a espaola t e n g a n de c m o , en el curso de
casi 60 aos, s u r g i e r o n y se d e s a r r o l l a r o n las ideas de esta
escuela, q u e constituye una de las principales en la psicologa
sovitica.
El e m i n e n t e psiclogo sovitico L. Vigotski ( 1 8 9 6 - 1 9 3 4 )
f o r m u l , a fines de los aos 20 comienzos de los aos 30, una
serie de tesis s o b r e el desarrollo ontogentico histrico-social
del h o m b r e , tesis q u e d e f i n i e r o n las investigaciones de sus
discpulos y seguidores en psicologa g e n e r a l , evolutiva y
pedaggica. De a c u e r d o con su teora, el desarrollo ontogentico
de la psiquis del h o m b r e est d e t e r m i n a d o p o r los procesos de
apropiacin
de las f o r m a s histrico-sociales d e la
cultura.
La c u l t u r a escribi L. Vigotski es el p r o d u c t o de la
vida social y de la actividad social del h o m b r e y por eso el
planteo del p r o b l e m a sobre el desarrollo cultura l del c o m p o r t a miento nos i n t r o d u c e d i r e c t a m e n t e en el p l a n o social del
5

desarrollo. 1 Los d e t e r m i n a n t e s del c o m p o r t a m i e n t o (de la ac tividad) y de la psiquis del h o m b r e no se e n c u e n t r a n en la

fisiologa ni en la actividad e x t e r n a ( c o m p r e n d i d a de m a n e r a
naturalista) del h o m b r e , sino en la cultura q u e se d e s a r r o l l a
histricamente, e n c a r n a d a en los signos. Los signos (o los
smbolos) poseen significados estables, q u e se f o r m a n en el
curso del desarrollo de la c u l t u r a . ... El signo s e a l
L. Vigotski, e n c o n t r n d o s e , c o m o el i n s t r u m e n t o , f u e r a del
organismo, est s e p a r a d o de la p e r s o n a y p o r esencia constituye
un r g a n o social o un medio social. 2 Son signos, p o r ejemplo ,
los medios de la e s c r i t u r a y el clculo (letras, n m e r o s ) y, a
fin de cuentas, todos los medios m a t e r i a l - o b j e t a l e s en los q u e
se e n c a r n a la c u l t u r a h u m a n a . Adems, c o m o lo s e a l a b a
L. Vigotski, el signo s i e m p r e es inicialmente un medio de vinculacin social, un m e d i o de accin sobre los otros y slo luego se
convierte en un medio de accin sobre s mismo' 5 .
Inicialmente, el n i o realiza la a p r o p i a c i n (o asimilacin)
de las f o r m a s de la c u l t u r a que t i e n e n una e x p r e s i n signalizadora-simblica en la actividad colectiva. E n el proceso de r e a lizacin de esta actividad, es decir en el p r o c e s o de c o m u n i cacin, se e s t r u c t u r a n en el individuo d i f e r e n t e s f u n c i o n e s
psquicas, c o r r e s p o n d i e n t e s a las distintas f o r m a s de la cult u r a . Al c o m i e n z o las f u n c i o n e s se f o r m a n en el colectivo c o m o
relaciones e n t r e los nios, luego se c o n v i e r t e n en f u n c i o n e s
psquicas d e la persona. 4 T o d a s las f u n c i o n e s psquicas s u p e riores, s e g n L. Vigotski, existen inicialmente en f o r m a d e relacin social, de vinculaci n y d e c o m u n i c a c i n social d e las
personas, d e su actividad colectiva, existen p r i m e r a m e n t e p o r
medio de los signos externos en f o r m a nter psquica.
Pero
luego, en el p r o c e s o de interiorizacin estas f u n c i o n e s a d q u i e ren la f o r m a intrapsquica
(o p r o p i a m e n t e i n t e r n a , psquica) y
c o m i e n z a n a existir c o m o actividad individual del h o m b r e , la
que se a p o y a en los signos internos.
L. Vigotski escribi: ... E n el desarroll o psquico del
nio toda f u n c i n a p a r e c e en e s c e n a dos veces, en dos planos;
1
L. Vigotski. Obras e n seis t o m o s . T o m o 3, M o s c , 1983, p. 1 4 5 - 1 4 6 .
Si n o se i n d i c a o t r a c o s a , las n o t a s al pie de p g i n a s o n del a u t o r o del
r e d a c t o r d e la e d i c i n o r i g i n a l .
H e m o s o p t a d o p o r m a n t e n e r las f o r m a s c o n q u e los a u t o r e s c i t a n
las f u e n t e s b i b l i o g r f i c a s e n sus a r t c u l o s ; p o r ello n o f i g u r a en la
A n t o l o g a u n a b i b l i o g r a f a g e n e r a l y h a y a r t c u l o s sin r e f e r e n c i a s b i b l i o grficas. L a
compiladora.
2
Ibd., p. 146.
3
Ibd., p. 141.
L. Vigotski. Obras e n seis t o m o s . T o m o 3, M o s c , 1983, p. 1 4 6 - 1 4 7 .

primero,, en el social y luego en el psicolgico; p r i m e r o , e n t r e

las persona s c o m o una categora interpsquica y luego d e n t r o
del nio c o m o una c a t e g o r a intrapsquica. Esto se r e f i e r e p o r
igual a la a t e n c i n voluntaria, a la m e m o r i a lgica, a la f o r macin de conceptos , al desarrollo de la voluntad... El p a s a j e
de a f u e r a a d e n t r o t r a n s f o r m a el proceso mismo, c a m b i a su
e s t r u c t u r a y sus f u n c i o n e s 1 . L. Vigotski llam a esta c o n v e r sin de las f u n c i o n e s en el proceso de interiorizacin ley g e n tica g e n e r a l del desarrollo psquico ( c u l t u r a l) del h o m b r e . De
esta f o r m a su teora histrico-cultural a f i r m a la p r i m a c a ,
en el d e s a r r o l l o psquico del h o m b r e , del principio social sobre el principio natural-biolgico. Las f u e n t e s del d e s a r r o l l o
psquico del individuo no se e n c u e n t r a n en el individuo mismo
sino en el sistema de sus relaciones sociales, en el sistema
de su c o m u n i c a c i n con otras personas, en su actividad colectiva y c o n j u n t a con ellos.
E n el c o n t e x t o de la teora histrico-cultura l L. Vigotski
i n t r o d u j o en la psicologa el c o n c e p t o de zona de d e s a r r o l l o
p r x i m o . Este c o n c e p t o designa las acciones del individuo q u e
al inicio l p u e d e realizar exitosamente slo en interrelacin
con o t r a p e r s o n a , en la c o m u n i c a c i n con sta y con su a y u d a ,
p e r o q u e luego p u e d e cumpli r en f o r m a c o m p l e t a m e n t e a u t n o ma y v o l u n t a r i a . L a n a t u r a l e z a de las acciones voluntarias del
h o m b r e s i e m p r e f u e un enigma p a r a los psiclogos; L. Vigotski
lo resolvi al p o n e r de manifiesto las f u e n t e s socio-colectivas y
semiticas
d e estas acciones del individuo.
L a a p r o p i a c i n , p o r las personas, de la c u l t u r a en el p r o ceso de su actividad colectiva y c o m u n i c a c i n t r a n s c u r r e en f o r mas h i s t r i c a m e n te establecidas, c o m o son la e n s e a n z a y la
e d u c a c i n . Desde el p u n t o de vista de L. Vigotski, la e n s e a n z a
y la e d u c a c i n constituyen f o r m a s universales del desarrollo
psquico del h o m b r e . P o r c u a n t o el c o n t e n i d o de la cultura , d e
la e n s e a n z a y de la e d u c a c i n son histricament e variables,
el desarrollo psquico del h o m b r e tiene un c a r c t e r histrico
c o n c r e t o . Dicho con otras palabras, presenta diferente s regula ridades en distintas pocas histricas.
De a c u e r d o con L. Vigotski, la d e t e r m i n a c i n del desarrollo
ontogentico del h o m b r e tiene la siguiente estructura : actividad colectiva y comunicacin
cultura (signos)
apropiacin de la cultura (enseanza
y educacin)
actividad
individual desarrollo psquico del individuo. En el p r o c e so de desarrollo histrico esta e s t r u c t u r a abstracta se llena de c o n t e n i do
' Ibd., p. 145.
8.5

concreto que transmite una especificidad histrica al d e s a r r o llo de la psiquis de los individuos que viven en diferentes
pocas, en distintas culturas.
En la creacin de su teora histrico-cultural L. Vigotski
se apoy en la filosofa rnarxista materialista dialctica (es
sabido que f u e uno de los c r e a d o r e s de la psicologa
rnarxista
sovitica). La teora de L. Vigotski sostiene el enfoque
histrico del desarrollo de la psiquis h u m a n a y muestr a las
fuentes
sociales de este proceso, vinculadas a la actividad colectiva
de las persona s (a fin de cuentas, a la actividad laboral
f r a n s f o r m a d o r a ) . Esta teora se c o n t r a p o n e , p o r una p a r t e , a diferentes c o n c e p c i o n es psicolgicas idealistas q u e ven las f u e n tes del desarrollo psquico en los cambios i n m a n e n t e s de la
psiquis misma; por otra parte, se o p o n e a diferente s c o n c e p c i o nes naturalistas de la psiquis.
La p r i m e r a p a r l e de esta Antologa ( I n t r o d u c c i n histrica) se abre con el prlogo de L. Vigotski a la t r a d u c c i n rusa
del libro de K. Biihler Ensayo sobre el desarrollo
espiritual
del tlio. En este artculo L. Vigotski, a p o y n d o s e en su teora
del desarrollo de la psiquis, evala crticamente el t r a b a j o
de K. Biihler, p o n e de manifiesto sus aspectos positivos y n e g a tivos, muestra las divergencias de f o n d o existentes e n t r e la
comprensin naturalista de las f u n c i o n e s psquicas y la teora
histrico-cultural. E n el artculo se s u b r a y a la f a l s e d a d implcita en la biologizacin de las f u n c i o n e s psquicas h u m a n a s ,
la insolvencia de las i n t e r p r e t a c i o n e s q u e no se elevan p o r
encima del nivel biolgico. L. Vigotski muestra, adems, que
para pone r de manifiesto las caractersticas reales de la f u n cin psquica estudiada es necesari o t o m a r en cuenta su n a t u raleza dialctica. L a c o m p r e n s i n del desarrollo de la psiquis
c o m o proceso dialctico lleva, en p a r t i c u l a r , al p l a n t e o del
p r o b l e m a de la periodizacin del desarrollo psquico h u m a n o ,
desde el p u n t o de vista de la gnesis histrico-cultural de las
f u n c i o n e s psquicas superiores.
Los discpulos y c o n t i n u a d o r e s de L. Vigotski t o m a r o n las
ideas f u n d a m e n t a l e s d e su teora y, p o r una parte, las c o n c r e t i z a r o n en relacin con los procesos de f o r m a c i n de alguna s
f u n c i o n e s psquicas (por e j e m p l o , la m e m o r i a , el p e n s a m i e n t o ,
el l e n g u a j e , etc.) y, por otra, las p r o f u n d i z a r o n y d e s a r r o l l aron i n t r o d u c i e n d o en la psicologa n u e v o s conceptos. E n este
sentido realizaron u n a g r a n labor los discpulos ms c e r c a n o s
de L. Vigotski q u e t r a b a j a r o n con l. Se t r a t a de A. L u r i a ,
A. Lentiev, A. Zaporzhets , D. Elkonin, L. Bozhvich, P. Galperin y otros. G r a c i a s a sus t r a b a j o s investigativos se f o r m la

escuela psicolgica cientfica de L. Vigotski.

En el c e n t r o de la atencin de A. L u r i a ( 1 9 0 2 - 1 9 7 7 ) se
e n c o n t r a b a el estudio de los procesos de desarrollo del l e n g u a j e y
la conciencia , el papel de los signos ( e n t r e otros, los verbales) en el surgimiento y la regulacin de diferentes f u n c i o nes psquicas (la p e r c e p c i n , la m e m o r i a , el p e n s a m i e n t o) y las
acciones voluntarias del h o m b r e . ... Las f u e n t e s de la c o n c i e n cia... escribi A. L u r i a no deben buscarse d e n t r o del c e r e bro, en los mecanismo s de los procesos nerviosos, sino en la
relacin real del h o m b r e con la realidad, en su vida social,
la que constituye la f u e n t e v e r d a d e r a de las f o r m a s ms complejas d e la actividad consciente del hombre. 1 En las investigaciones de A. L u r i a y sus c o l a b o r a d o r e s se concretiz, sobre
la base de un e n o r m e material e x p e r i m e n t a l , una serie de ideas
f u n d a m e n t a l e s de L. Vigotski. A. L u r i a hizo un gran a p o r t e a
la psicologa g e n e r al e infantil, a la psicofisiologa y a
la neurofisiologa.
En el t r a b a j o d e A. L u r i a Materiales
sobre la gnesis de
la escritura
en el nio, p u b l i c a d o en la presente Antologa,
se e x p o n e n los resultados de u n a investigacin e x p e r i m e n t a l
sobre la prehistoria de la escritura, se describen las etapas
a travs de las que el nio pasa hasta el m o m e n t o en que, siendo
ya escolar, c o m i e n z a a asimilar, b a j o la direccin del maestro, la
escritura. Aqu l l a m a n la atencin, por u n a parte, la simplicidad de los procedimiento s tcnicos con los q u e se realiz el
e x p e r i m e n t o y, p o r otra parte, la p r o f u n d i d a d del anlisis
teric o de los datos obtenidos. Esta visin p e n e t r a n t e , esta
c a p a c i d a d p a r a i n t e r p r e t a r h e c h o s a p r i m e r a vista pobres, no son
casuales, p o r c u a n t o la interpretacin de los datos e x p e r i m e n t a les se a p o y a en la teora integral sobre la gnesis de las
f u n c i o n e s psquicas h u m a n a s , c r e a d a p o r L. Vigotski. En el t r a b a j o de A. L u r i a descubrimo s algunos m o m e n t o s esenciales de
dicha teora. As, en el artculo se c o n c r e t i z a n las tesis f u n d a m e n tales sobre el origen de las f u n c i o n e s psquicas superiores, el
papel de los instrumentos en el proceso de f o r m a c i n de
aqullas, sobre las f u n c i o n e s del signo, sobre el c a r c t e r
mediatizado de los procedimiento s instrumentales.
A h o r a , 60 aos despus de su p r i m e r a publicacin, este
t r a b a j o p u e d e p a r e c e r algo ingenuo. Claro, no se p u e d e c o m p a r a r d i r e c t a m e n t e Ja historia h u m a n a con el desarrollo psquico del nio, c o m o lo hicieron los psiclogos en el perodo

1
A. L u r i a . Sobre
biolgicas.
Cuestiones

el lugar de la psicologa
entre las ciencias
de filosofa,
1977, N 9, p. 72.

sociales

de elaboraci n inicial de los c o r r e s p o n d i e n t e s problemas; p e r o

de c u a l q u i e r m a n e r a , este artculo de A. L u r i a n o ha p e r d i d o
hasta a h o r a su valor cientfico y es un b u e n e j e m p l o del alto
espritu c r e a d o r q u e r e i n a b a en el perodo en que surga la
psicologa sovitica.
A. Lentiev ( 1 9 0 3 - 1 9 7 9 ) destac en la t e o r a de L. Vigotski
una idea f u n d a m e n t a l , la d e la actividad, y la c o n c r e t i z de m a n e r a multilateral. Al mismo tiempo llev a c a b o con sus c o l a b o r a d o r e s investigaciones sobre la p e r c e p c i n , el p e n s a m i e n to y
tambin s o b r e la c o n c i e n c ia y la personalidad h u m a n a , realizan do el e n f o q u e g e n e r a l s o b r e el c a r c t e r de actividad de estos
problemas 1 . En los t r a b a j o s de A. Lentiev se h a revelado y
descrito la e s t r u c t u r a g e n e r a l de la actividad, sus mecanismos
psicolgicos y f o r m a s f u n d a m e n t a l e s y el p r o c e s o de su d e s a r r o llo. La actividad
tiene dos eslabones f u n d a m e n t a l e s : el de
orientacin y el de e j e c u c i n . El p r i m e r o incluye las
necesidades, los motivos y las tareas (la tarea es la unidad del objetivo y las condiciones
de su l o g r o ) . El s e g u n d o eslabn est
constituido p o r las acciones y las operaciones.
Los componentes
del p r i m e r eslabn se c o r r e s p o n d e n con d e t e r m i n a d o s elementos
del s e g u n d o ( p o r e j e m p l o, los objetivos y las condiciones d e
la tarea se c o r r e s p o n d e n con las acciones y las o p e r a c i o n e s ) .
Las necesidades, los motivos y las tarea s d e la actividad
o r i e n t a n al h o m b r e en la realidad c i r c u n d a n t e , la que le es
dada en f o r m a de imgenes de la p e r c e p c i n, de la m e m o r i a , de
las r e p r e s e n t a c i o n e s y del p e n s a m i e n t o . El h o m b r e , en el p l a n o
de las imgenes, realiza la b s q u e d a y la p r u e b a de las acciones y o p e r a c i o n e s q u e d e b e n ser realizadas p a r a resolver u n a
u otra t a r e a , p a r a satisfacer una d e t e r m i n a d a necesidad (por
eso el c u m p l i m i e n t o r e a l de las acciones y o p e r a c i o n e s e n t r a en
el eslabn ejecutivo
d e la a c t i v i d a d ) .
L a base o n t o g e n t i c a del desarroll o de la c o n c i e n c i a (psiquis) del h o m b r e es el desarrollo d e su actividad; d u r a n t e la
realizacin de una actividad nueva en el s u j e t o surgen u n a s
u otras f u n c i o n e s nuevas d e la concienci a ( p o r ejemplo, c u a n do el nio de edad p r e e s c o l a r realiza la actividad de juego,
en l s u r g e n f u n c i o n e s psquicas tales c o m o la imaginaci n
y la sustitucin s i m b l i c a ) . A c a d a perodo evolutivo de la
vida del h o m b r e le es i n h e r e n t e u n a actividad principal ( o
r e c t o r a ) s o b r e cuya base s u r g e n y se f o r m a n las n u e v a s e s t r u c t u r a s psicolgicas de la edad d a d a . P o r ejemplo, en la edad esco1
V a s e A . L e n t i e v . Actividad.
1977; A. L e n t i e v . Problemas
del
1981.

Conciencia,
personalidad.
desarrollo
de la psiquis.

2 a ed., M o s c ,
4 a ed., M o s c ,

lar inicial el nino realiza varios tipos diferentes de actividad

(de estudio, artstica, de juego, etc.); p e r o la principal y
r e c t o r a es la actividad de estudio q u e subordina a todos los
dems tipos de actividad y d u r a n t e el cumplimient o de la cual
en el p e q u e o surgen elementos de la conciencia terica, la n e o f o r m a c i n psicolgica f u n d a m e n t a l de esta edad.
E n las d i f e r e n t e s edades los c o r r e s p o n d i e n e s tipos de actividad r e c t o r a del nio estn dirigidos a que ste se a p r o p i e
de unos u otros contenidos de la experiencia social. El p r o c e s o
de esa a p r o p i a c i n consiste en q u e el nio reproduce
en la
actividad propia las c a p a c i d a d es h u m a n a s f o r m a d a s histricamente. A d e m s, c o m o seal A. Lentiev, el p e q u e o debe r e a lizar una actividad prctica o cognoscitiva tal q u e sea a d e c u a d a ( a u n q u e , se sobreentiende , no idntica) a la actividad
h u m a n a en ellas e n c a r n a d a 1 .
A. Lentiev en el artculo El desarrollo psquico del nio
en la edad preescolar
(ver la presente Antologa, p. 57) muest r a los cambio s sustanciales en la e s t r u c t u r a de los motivos
en nios de edad preescola r d u r a n t e el juego (actividad r e c t o r a
en esta e d a d ) . El c a m b i o de los motivos del nio preescolar
no es i n t e r p r e t a d o c o m o resultado de la accin de ciertas f u e r zas biolgicas ni t a m p o c o de d e t e r m i n a n t e s espirituales internos.
Este p r o c e so es explicado desde el p u n t o de vista d e la asimilacin, p o r el nio, de las f o r m a s sociales, h i s t r i c a m e n t e
constituidas, de c o m p o r t a m i e n t o y de relaciones h u m a n a s .
A. Lentiev vincula la f o r m a c i n de la s u b o r d i n a c i n de los
motivos de la actividad al surgimiento en el nio de las lneas de sentido q u e c a r a c t e r i z a n a su personalidad
y sus
actos voluntarios.
Los discpulos y colegas de L. Vigotski, A. Lentiev y A. L u ria d e s a r r o l l a r o n a c t i v a m e n te d u r a n t e 50 aos las ideas c e n t r a l es
de sus maestros. As, A. Z a p o r z h e t s ( 1 9 0 5 - 1 9 8 1 ) , con sus
c o l a b o r a d o r e s , investig u n a serie d e p r o b l e m a s f u n d a m e n t a les en la psicologa g e n e r a l e infantil. E l a b o r teoras
originales r e f e r i d a s a la gnesis y el desarrollo de los movimientos voluntarios ( a c c i o n e s ) , la f u n c i n r e g u l a d o r a de las
imgenes perceptivas (tctiles, visuales y auditivas), de las
distintas f o r m a s de p e n s a m i e n t o (en actos, en imgenes, discursivo) y d e las emociones en el nio.
G e n e r a l i z a n d o un amplio material fctico, A. Z a p o r zhets describi y explic la f u n c i n de b s q u e d a y p r u e b a
1

A.

Lentiev

Obras

psicolgicas

escogidas.

p. 113.
11

8.5

Tomo

I,

Mosc,

1983,

y p l a u i f i c a d o r a del eslabn o r i e n t a d o r de la actividad. M o s t r

q u e las d i f e r e n t e s f o r m a c i o n e s psquicas s o n d e r i v a d o s d e las
a c c i o n e s cognoscitivas objerale s y describi estas a c c i o n e s
lano en la esfer a de la p e r c e p c i n ( a c c i o n e s p e r c e p t i v a s )
c o m o en la del p e n s a m i e n t o ( a c c i o n e s intelectuales o b j e t a l e s ) '.
Se d e m o s t r q u e las f o r m a c i o n e s psquicas son el eslab n
o r i e n t a d o r r e p l e g a d o e i n t e r i o r i z a d o d e la actividad o b j e t a l
p r c t i c a del h o m b r e . E s t u d i a n d o el d e s a r r o l l o p s q u i c o de
los nios, A. Z a p o r z h e t s lleg a la c o n c l u s i n q u e la asimilacin del c o n t e n i d o del m u n d o social e x t e r n o c o n s t i t u y e
slo la f u e n i e del d e s a r r o l l o , al tiempo q u e las f u e r z a s
motrices de ste estn incluidas en las c o n t r a d i c c i o n e s de la
actividad p r o p i a . E n el trnsit o r e g u l a r d e u n a e d a d a otra ,
c a d a e d a d t i e n e u n v a l o r vital p e r m a n e n t e y u n a n o t o r i a
especificidad"'.
En el a r t c u l o de A. Z a p o r z h e t s Estudio
psicolgico
del
desarrollo
de la motricidad
en el nio preescolar
( v a se la
p r e s e n t e Antologa p. 71) se a n a l i z a n los c a m b i o s q u e s u f r e n
las e s t r u c t u r a s psicolgicas i n t e r n a s ( o b j e t i v o s y t a r e a s ) d e
los distintos actos m o t o r e s en los nios. Se d e s c r i b e el c a m i n o
q u e r e c o r r e n los m o v i m i e n t o s , al c o n v e r t i r s e de m e d i o s p a r a
lograr r e s u l t a d os o b j e t a l es en c o n d i c i n indispensabl e p a r a
la f o r m a c i n de h a b i l i d a d e s m o t o r a s ms c o m p l e j a s .
Es c o n v e n i e n t e o r i e n t a r la a t e n c i n del lector a d o s m o m e n t o s i m p o r t a n t e s de este artculo . E n p r i m e r l u g a r , el
d e s a r r o l l o de la m o t r i c i d a d infantil se e x a m i n a all sin h a c e r
r e d u c c i o n i s m o de n i n g u n a clase; al c o n t r a r i o , la e v o l u c i n
psicolgica de la m o t r i c i d a d d e s d e sus f o r m a s iniciales a las
s u p e r i o r e s se e x a m i n a en e s t r e c h a r e l a c i n co n los c a m b i o s
de las tareas, de los objetivos y de ia e s t r u c t u r a de sentido
de la actividad del nio. En s e g u n d o l u g a r , en el t r a b a j o
c o m e n t a d o se p o n e de m a n i f i e s t o el s i g n i f i c a d o y el p a p e l de
la a c t i v i d a d de j u e g o en el p r o c e s o de g e n e r a c i n y p e r f e c c i o n a m i e n t o de los n u e v o s m o v i m i e n t o s en el nio.
1
P. Z n c h e n k o , c o l a b o r a d o r d e A. L e n t i e v y A. Z a p o r z h e t s , int r o d u j o ya en los a o s 30. e s t u d i a n d o los p r o c e s o s d e la m e m o r i a , el
c o n c e p t o de a c c i o n e s i n n m i c a s . Vase P . Z n c h e n k o . Problemas
de la recordacin
Involuntaria.
B o l e t n cientfico
del Instituto
Pedaggico
de
Lenguas
Extranjeras
de Jarkov.
T o m o I, 1939; P. Z n c h e n k o . La
recordacin involuntaria,
M o s c , 1961.
1
V a s e A. Z a p o r z h e t s . El desarrollo
de los movimientos
voluntarios,
M o s c , 1960: A. Z a p o r z h e t s , V. Z n c h e n k o , A. R z s k a i a . La
percepcin
y la accin,
Mosc, 1967; A. Z a p o r z h e t s . Problemas
fundamentales
de
la ontognesis
de a psiquis.
E n ; P. G a l p e r i n , A. Z a p o r z h e t s , S. Krp o v a . Problemas
actuales
de psicologa
evolutiva,
M o s c , 1978.

13

I). E l k o n i n ( 1 9 0 4 - 1 9 8 4 ) d u r a n t e v a r i a s d c a d a s realiz ,
con sus c o l a b o r a d o r e s , i n v e s t i g a c i o n es e x p e r i m e n t a l e s y t e ricas s o b r e psicologa i n f a n t i l y p e d a g g i c a en los m a r c o s
d e las ideas f u n d a m e n t a l e s de L . Vigotski. E n sus o b r a s
se e x a m i n a n las c u e s t i o n e s r e f e r i d a s a la n a t u r a l e z a de la
i n f a n c i a y su p e r i o d i z a c i n , de las p a r t i c u l a r i d a d e s p s i c olgicas d e las e d a d e s ( d e s d e la p r i m e r a i n f a n c i a h a s t a la
a d o l e s c e n c i a ) , del d e s a r r o l l o del l e n g u a j e o r a l y escrito,
de la psicolog a del j u e g o , de la r e l a c i n del d e s a r r o l l o
infantil c o n la e n s e a n z a . D. E l k o n i n f u n d a m e n t el p u n t o
de vista s e g n el c u a l la i n f a n c i a t i e n e un c a r c t e r h i s t r i c o
c o n c r e t o y las p a r t i c u l a r i d a d e s psicolgicas g e n e r a l e s d e las
e d a d e s t a m b i n son h i s t r i c a m e n t e c a m b i a n t e s . P r o p u s o u n a
p e r i o d i z a c i n del d e s a r r o l l o ( r e f e r i d a a las c o n d i c i o n e s de
la s o c i e d a d s o c i a l i s t a ) , c o n s t r u i d a s o b r e la base del c o n c e p t o de activida d r e c t o r a .
A c a d a p e r o d o evolutivo le c o r r e s p o n d e un tipo d e t e r minado de actividad rectora y determinadas neformacio nes psicolgicas. El c a m b i o de los tipos d e actividad y de
las n e o f o r m a c i o n e s c a r a c t e r i z a la d i r e c c i n g e n e r a l del
d e s a r r o l l o psquico en los nios desde la p r i m e r a i n f a n c i a
h a s t a la m a y o r a de e d a d . En el p r o c e s o d e r e a l i z a c i n
d e t o d o s los tipos de actividad r e c t o r a , los p e q u e o s asimilan u n a s u o t r a s c a p a c i d a d e s , h i s t r i c a m e n t e f o r m a d a s .
P o r c u a n t o los n i o s llevan a c a b o su activida d con a y u d a
d i r e c t a o i n d i r e c t a d e los a d u l t o s ( a u n q u e sea e n los p r i m e r o s m o m e n t o s ) y p u e d e c o n s i d e r a r s e q u e esta a y u d a c o n f o r m a los p r o c e s o s d e e n s e a n z a y e d u c a c i n (en u n s e n tido a m p l i o ) , el d e s a r r o l l o p s q u i co de los n i o s es i n s e p a r a b l e d e estos p r o c e s o s . D. E l k o n i n investig d e t a l l a d a m e n t e
la a c t i v i d a d d e j u e g o y d e estudio y los p e r o d o s q u e les
c o r r e s p o n d e n , las e d a d e s p r e e s c o l a r y e s c o l ar inicial. E s p e cific las c a r a c t e r s t i c a s psicolgicas de estas e d a d e s y e l a b o r
r e c o m e n d a c i o n e s c o n c r e t a s p a r a la e n s e a n z a y la e d u c a cin de los p r e e s c o l a r e s y los e s c o l a r e s de m e n o r e d a d 1 .
El a r t c u l o de D. E l k o n i n Problemas
psicolgicos
del juego
en la edad preescolar
( v a s e la p r e s e n t e Antologa, p. 8 3 )
est d e d i c a d o a a n a l i z a r d e t a l l a d a m e n t e el j u e g o infantil.
El t r a b a j o est llen o de d a t o s i n t e r e s a n t e s , d e f i n a s o b s e r v a c i o n e s y se c a r a c t e r i z a p o r u n p r o f u n d o anlisis t e r i c o
del m a t e r i a l . E l j u e g o es c o m p r e n d i d o a q u c o m o u n tipo
p e c u l i a r d e a c t i v i d a d , r e c t o r a p a r a la e d a d p r e e s c o l a r .
' V a s e D. E l k o n i n . Psicologa
cologa del juego, M o s c , 1978.

infantil,
8.5

M o s c , 1960; D. E l k o n i n .

Psi-

S o b r e la base de la realizacin de esta actividad se desar r o l l a n en los nios d e t e r m i n a d a s f u n c i o n e s psquicas ( p o r

ejemplo, la imaginacin y el p e n s a m i e n t o ) y tambin su
conciencia y p e r s o n a l i d a d . El j u e g o no es u n a intil o c u pacin q u e los p e q u e o s realizan m i e n t r a s n o p u e d e n h a c e r
algo ms serio; se t r a t a de la actividad f u n d a m e n t a l de
los preescolares, en cuya asimilacin y realizacin t r a n s c u r r e
el c a m b i o de la psiquis. En esta actividad los nios t o m a n
conciencia de las n o r m a s sociales del c o m p o r t a m i e n t o h u m a no y de los p r o c e d i m i e n t o s p a r a cumplirlas.
D. E l k o n i n m u e s t r a c m o t i e n e lugar, en el proceso del
juego, la objetivizacin de las propias accione s del ni o
en f o r m a de acciones de o t r a p e r s o n a y su separaci n del
objeto (con esto se vincula la sustitucin de los objetos
e m p l e a d o s en el j u e g o ) . El j u e g o es un f e n m e n o social
p o r su origen, f u n c i n y c o n t e n i d o. Esta c o m p r e n s i n del
j u e g o p e r m i t e s u p e r a r su i n t e r p r e t a c i n naturalista.
L a s e g u n d a p a r t e de la Antologa est d e d i c a d a a cuestiones metodolgica s de psicologa evolutiva y pedaggica. L o s
artculos incluidos estn dispuestos de m a n e r a tal q u e su c o n tenido pedaggico se h a c e ms y ms evidente: e n el p r i m e r o
se discuten los p r o b l e m a s psicolgicos de la periodizacin
del d e s a r r o l l o psquico infantil y e n los siguientes se e x a m i n a n los principios psicolgicos y didcticos d e la e n s e a n z a
escolar. Existe u n a relaci n i n t e r n a e n t r e estos t r a b a j o s
y la c o m p r e n s i n g e n e r a l, sostenida p o r sus autores , del papel
principalsimo de la e d u c a c i n y la e n s e a n z a e n el desarrollo
psquico de los nios.
En el artculo d e D. Elkonin Sobre el problema
de la
periodizacin
del desarrollo
psquico
en la infancia
(vase
la p r e s e n t e Antologa, p. 104) se p l a n t e a u n a serie de tesis
f u n d a m e n t a l e s q u e tienen g r a n i m p o r t a n c i a p a r a toda la psicologa evolutiva sovitica. El a u t o r m u e s t r a q u e la i n f a n c i a
n o es u n a e t a p a n a t u r a l sino e s t r i c t a m e n t e social en la vida del
h o m b r e , c o n d i c i o n a d a p o r un c o n t e n i d o histrico c o n c r e t o .
El d e s a r r o l l o psquico d e los nios tiene u n c a r c t e r dialctico; en l a p a r e c e n f o r m a c i o n e s psquicas c u a l i t a t i v a m e n t e
n u e v a s ; los m o m e n t o s crticos e n este desarroll o constituyen
los i n d i c a d o r e s objetivos del p a s a j e de u n p e r o d o a otro.
El f u n d a m e n t o p a r a dividir dichos perodos es el c a m b i o d e
la actividad r e c t o r a del n i o . L o s tipos de actividad r e c t o r a
se d i f e r e n c i a n t a n t o e n el aspecto o b j e t a l de contenido c o m o
en su e s t r u c t u r a i n t e r n a . T e n i e n d o en c u e n t a estas d i f e r e n cias se p u e d e s u p e r a r la disrupcin, a n existente en la psi-

cologa, e n t r e las esferas intelectual-cognoscitiva y motivacional y de las necesidades en el desarrollo de la p e r s o n a l i d a d

infantil.
P. G a l p e r i n ( 1 9 0 2 ) estudi d e t e n i d a m e n t e , j u n t o con sus
c o l a b o r a d o r e s , el proceso de interiorizacin de las acciones
objetales externas, es decir, la f o r m a c i n por e t a p a s de las
acciones mentales. E l a b o r un m t o d o q u e p e r m i t e d e t e r m i n a r los principales p a r m e t r o s de la accin h u m a n a (el nivel
en el que se realiza, su abreviacin, g e n e r a l i z a c i n , asimilacin) y t a m b i n los tipos de orientaci n del individuo en la
situacin de a p r e n d i z a j e 1 .
En el artculo Sobre la investigacin
del desarrollo
intelectual del nio (vase la presente Antologa, p. 125) P. Galperin p a r t e de la tesis de que la solucin del p r o b l e m a
de la c o r r e l a c i n e n t r e el desarrollo intelectual d e los nios
y su e n s e a n z a est ligada, en p r i m e r lugar, con la definicin
del mtodo p a r a su estudio. La cuestin del mtodo , a su
vez, est r e l a c i o n a d a con la c o m p r e n s i n g e n e r a l del surgimiento de c u a l q u i e r proceso psquico. L a a u t n t i c a c o m p r e n sin del p r o c e s o de conversin de las accione s materiales
e x t e r n a s en psquicas, e n t r e ellas las intelectuales, se logra
c u a n d o se estudia su f o r m a c i n . Adems, p a r a el investigador es m u y i m p o r t a n t e d e t e r m i n a r y luego c r e a r las c o n d i ciones q u e a s e g u r a n la f o r m a c i n , en los nios, de las acciones
mentales c o n p r o p i e d a d e s f i j a d a s de a n t e m a n o .
L a idea f u n d a m e n t a l de la teora de la f o r m a c i n por
etapas d e las acciones mentales consiste en q u e todas ellas,
por su n a t u r a l e z a , son acciones objetales q u e inicialmente
p u e d e n realizarse slo con apoyo en objetos e x t e r n o s y por
medio de m a n i p u l a c i o n e s con stos; luego de pasar p o r u n a
serie de e t a p a s son realizadas en el p l a n o mental. En
toda accin objetal se distinguen dos p a r t e s f u n d a m e n t a l e s .
L a p r i m e r a es de orientacin e incluye la composicin del
p a n o r a m a de las circunstancia s en las q u e h a y que cumpli r
la accin, la c o n s t r u c c i n del plan de la accin, el contro l
y la c o r r e c c i n de su cumplimiento. L a s e g u n d a parte es la
ejecucin real de la accin.
La solucin i n c o r r e c t a de la t a r e a q u e el investigador
plantea al sujeto no es, segn P. Galperin, un c o m p o n e n t e
indispensable e inevitable de un proceso oculto a la observacin, sino la c o n s e c u e n c ia de defectos en el anlisis previo
realizado por el investigador de todos los f a c t o r e s o r i e n t a -

14

15

V a s e P. G a l p e r i n . Introduccin

a la psicologa,

M o s c , 1976.

d o r e s q u e d e b e n p e r m i t i r al s u j e t o c u m p l i r sin e r r o r e s
la n u e v a a c c i n .
Rn el a r t c u l o se e x a m i n a n d e t a l l a d a m e n t e tre s tipos de
f o r m a c i n de las a c c i o n e s y ias limitaciones i n h e r e n t e s a los
dos p r i m e r o s tipos; se d a n e j e m p l o s de su utilizacin en la
e n s e a n z a . S o b r e la base de investigaciones e x p e r i m e n t a l e s
se m o s t r q u e los as l l a m a d o s f e n m e n o s de Piaget son
slo Ja c o n s t a t a c i n de los r e s u l t a d o s de la f o r m a c i n e s p o n t n e a , en los nios, de las accione s mentales. El a r t c u l o
t e r m i n a con un anlisis del p r o c e s o de f o r m a c i n de n u e v a s
e s i r u c l u r a s del p e n s a m i e n t o p o r medi o d e la a p l i c a c i n del
t e r c e r tipo de e n s e a n z a , lo q u e p e r m i t e al a u t o r d a r u n a
d e t e r m i n a d a r e s p u e s t a a la cuestin s o b r e la c o r r e l a c i n
e n t r e la e n s e a n z a y el d e s a r r o l l o m e n t a l del n i o .
En el a r t c u l o de V. D a v d o v Anlisis
de los
principios
didcticos
de la escuela tradicional
y posibles
principios
de
enseanza
en el futuro
prximo
( v a s e la p r e s e n t e A n t o l o ga, p. 143) el anlisis del p r o b l e m a n o se realiza en u n p l a n o
p e d a g g i c o e s t r e c h o , sino q u e se p l a n t e a en u n e n f o q u e
histrico y psicolgico m s amplio, d e s d e el p u n t o d e vista d e
las t a r e a s sociales q u e c u m p l e la e s c u e l a en d i f e r e n t e s p o c a s
del d e s a r r o l l o social, y p a r a ello p a r t e del r e s u l t a d o f i n a l
de la e n s e a n z a , o sea del tipo de p e n s a m i e n t o q u e se f o r m a
en los nios d u r a n t e d i c h o p r o c e s o .
Desde estas posiciones el a u t o r e v a l a los p r i n c i p i o s d i d c ticos f u n d a m e n t a l e s q u e d o m i n a n h a s t a a h o r a en la e s c u e la
y m u e s t r a su v e r d a d e r o c o n t e n i d o , o c u l t o t r a s su c a r c t e r
evidente. El e n f o q u e h i s t r i c o y psicolgico p e r m i t e p o n e r
de m a n i f i e s t o las p r i n c i p a l e s t a r e a s y f i n a l i d a d e s d e la escuela t r a d i c i o n a l y t a m b i n f u n d a m e n t a los r e q u e r i m i e n t o s
g e n e r a l e s haci a el n u e v o sistema de e d u c a c i n m e d i a g e n e r a l
obligatoria. C o n t r a p o n i e n d o los p r i n c i p i o s didcticos t r a d i c i o nales y los n u e v o s posibles, V. Davdo v p l a n t e a la tesis d e
q u e la escuela, en la p o c a de la r e v o l u c i n c i e n t f i c o tcnica en la sociedad socialista, d e b e g a r a n t i z a r la f o r i n a c i n
en los nios d e un p e n s a m i e n t o t e r i c o a u t n o m o (y n o
e m p r i c o , c o m o el q u e f o r m a la e s c u e l a t r a d i c i o n a l ) , f a v o r e c e r el d e s a r r o l l o de u n a actitud c r e a t i v a h a c i a la r e a l i dad.
E n t r e 1950 y 1980 r e a l i z a r o n sus i n v e s t i g a c i o n e s psiclogos q u e ya son discpulos d e los colegas d e L.Vigotski ( L . V n g u e r , V. D a v d o v , M. Lsina, A. M r k o v a , N. P o d d i k o v ,
L. O b j o v a y o t r o s ) . T o d o s c o m p a r t e n las posiciones t e r i c a s
f u n d a m e n t a l e s d e la escuel a c i e n t f i c a de L. Vigotski y d e
16

sus m a e s t r o s y t r a t a n d e a m p l i a r la p r o b l e m t i c a de d i c h a
escuela, p r o f u n d i z a r sus tesis d e p a r t i d a y s u p e r a r a q u e l l a s
q u e h a n c a d u c a d o . Al m i s m o t i e m p o r e a l i z a n investigaciones
aplicadas, a s i m i l a n d o m u c h o s logros t e r i c o s de la m e n c i o n a d a escuela.
E n la t e r c e r a p a r t e d e la A n t o l o g a ( P r o c e s o s c o g n o s c i tivos) se i n c l u y e n a r t c u l os d e los a u t o r e s m e n c i o n a d o s .
A l g u n o s son t r a b a j o s de tipo g e n e r a l i z a d o r ; o t r o s se r e f i e r e n
a c u e s t i o n e s m s o m e n o s p a r t i c u l a r e s . Se s o b r e e n t i e n d e q u e
se h a n i n c l u i d o slo a l g u n o s de los t r a b a j o s p e r t e n e c i e n t e s al
r e a d e los p r o c e s o s cognoscitivos la que, c o m o es s a b i d o ,
c o n s t i t u y e u n a d e las m s e l a b o r a d a s en la cienci a p s i c olgica sovitica.
El a r t c u l o de L. V n g u e r La asimilacin
de la
solucin
mediatizada
de tareas cognoscitivas
y el desarrollo
de las
capacidades
cognoscitivas
en el nio
(vase la p r e s e n t e
A n t o l o g a , p. 156) est d e d i c a d o a un t e m a i m p o r t a n t e t a n t o
p a r a la psicologa evolutiva c o m o la p e d a g g i c a . Se t r a t a
de las c a p a c i d a d e s y d e su f o r m a c i n dirigida en el p r o c e s o
de d e s a r r o l l o psquic o infantil . El a u t o r p r o p o n e u n m o d e l o ,
segn el c u a l la asimilacin p o r los nio s d e las f o r m a s
m e d i a t i z a d a s de c o n o c i m i e n t o constituye, al m i s m o t i e m p o ,
el p r o c e s o d e f o r m a c i n de las c a p a c i d a d e s cognoscitiva s
g e n r i c a s . L a v e r i f i c a c i n e x p e r i m e n t a l d e la tesis p e r m i t i
d e m o s t r a r q u e las f o r m a s f u n d a m e n t a l e s d e c o n o c i m i e n t o m e d i a t i z a d o d e los n i o s e n e d a d p r e e s c o l a r son la p e r c e p c i n
por p a t r o n e s ( c a p a c i d a d sensoria l g e n e r a l ) . E n el a r t c u lo se d e s c r i b e n d e t a l l a d a m e n t e los p r o c e s o s d e asimilacin
d e las a c c i o n e s con p a t r o n e s s e n s o r i a l e s y m o d e l o s e s p a ciales.
N . P o d d i k o v en el a r t c u l o Sobre el problema
del desarrollo del pensamiento
en los preescolares
( v a s e la p r e sente A n t o l o g a , p. 168) e x a m i n a las p a r t i c u l a r i d a d e s del
a u t o d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o i n f a n t i l en distintas e t a p a s de
la vida del n i o . Este p r o b l e m a est ligado c o n la cuestin
s o b r e el c a r c t e r activo de la asimilacin d e los c o n o c i m i e n tos, del a p o r t e q u e el n i o h a c e al incluir en ellos d e t e r m i n a d o c o n t e n i d o d e su p r o p i a e x p e r i e n c i a . Sin e m b a r g o ,
el p l a n t e o d e estos p r o b l e m a s n o significa el r e c o n o c i m i e n t o
de q u e el d e s a r r o l l o m e n t a l est d e t e r m i n a d o p o r el desplieg u e d e c i e r t a s e s t r u c t u r a s psquicas e s p o n t n e a s q u e existir a n i n i c i a l m e n t e e n el n i o . P o r el c o n t r a r i o , el a u t o r
e n t i e n d e el a u t o d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o c o m o r e s u l t a d o
de u n a c o m p l e j a i n t e r a c c i n d e las e s t r u c t u r a s psquicas
2-0942

17

adquiridas d u r a n t e la vida y q u e ya se h a n f o r m a d o con

otras q u e se f o r m a n n u e v a m e n t e .
En el artculo se e x p o n e un interesante p u n t o de vista
sobre la i n f l u e n c ia e n r i q u e c e d o r a de los c o n o c i m i e n t o s infantiles poco claros, de los enigmas y de las p r e g u n t a s en el
a u t o d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o . Aqu tiene p a r t i c u l a r i m p o r tancia la as l l a m a d a e x p e r i m e n t a c i n infantil, m e d i a n t e la cual
el ni o e n t r a en relaciones cognoscitivas especiales con el
objeto y va d o m i n a n d o d e t e r m i n a d o s p r o c e d i m i e n t os del
pensamiento.
En el artculo d e V. Davdov y A. M r k o v a El
desarrollo
del pensamiento
en la edad escolar
(vase la p r e s e n t e
Antologa, p. 173) se f u n d a m e n t a t e r i c a m e n t e la p r e s e n c i a
de un e n l a c e i n t e r n o entre la e n s e a n z a y el d e s a r r o l l o
mental de los escolares y se discute el p r o b l e m a de la v i n c u lacin e n t r e los distintos tipos d e e n s e a n z a y la f o r m a c i n ,
en ios alumnos, de tipos de p e n s a m i e n t o c u a l i t a t i v a m e n t e
d i f e r e n t e s ( e m p r i c o y t e r i c o ) . Desde el p u n t o de vista de
los autores, la e n s e a n z a (la a p r o p i a c i n ) es la f o r m a indispensable y g e n e r a l de desarrollo mental de los escolares.
N o es un proceso a u t n o m o q u e t r a n s c u r r e junto c o n el
desarrollo o en lugar de ste, sino la f o r m a n e c e s a r i a
de su realizacin. E n el artculo se p o n e d e relieve la n e c e sidad de c r e a r , e n los escolares de los p r i m e r o s grados,
una relacin especial con la realidad, ligada al p e n s a m i e n t o
terico, y se describen sus p a r t i c u l a r i d a d es lgicas y psicolgicas. L a realizacin de este r e q u e r i m i e n t o p r e s u p o n e un
c a m b i o esencial en el c o n t e n i d o y los mtodos de la ense a n z a tradicional , la que cultiva en los escolares, p r e d o m i n a n t e m e n t e , el p e n s a m i e n t o emprico c o m o antpoda del p e n s a m i e n t o terico.
L. O b j o v a en el artculo Dos vas para formar
un
sistema
simple de conceptos
cientficos
(vase la p r e s e n t e
Antologa, p. 194) c o n f r o n t a dos e n f o q u e s s o b r e el p r o b l e m a
de la f o r m a c i n de c o n c e p t o s cientficos en los nios d u r a n t e
el a p r e n d i z a j e ; u n a va se d e s p r e n d e de la c o n c e p c i n de
J. Piaget y la s e g u n d a es i n h e r e n t e a la teora de P . G a l p e r i n.
L a a u t o r a e x p o n e las principales tesis de la escuela de G i n e b r a
y t a m b i n discute algunos aspectos de la teora de P. Galperin. M u e s t r a cmo , sobre la base de investigaciones c o n cretas del p r o c e s o de f o r m a c i o n dirigida d e las acciones m e n tales en los nios, se precisa la teora misma y, en consec u e n c i a , se p r o f u n d i z a la c o m p r e n s i n g e n e r a l de los p r o c e sos psquicos. E n este sentido seala q u e la f o r m a c i n e x p e 19 8.5

rimental. de c o n c e p t o s cientficos en los nios sobre la base

de un d e t e r m i n a d o sistema de acciones mentales permit e
poner al d e s c u b i e r t o nuevos m o m e n t o s esenciales en el pensamiento c o n c e p t u a l .
En el artculo d e V. Liudis y V. B o g d n o v a Sobre la
ontognesis
temprana de la memoria
(vase la p r e s e n t e Antologa, p. 2 0 6 ) se e x a m i n a un aspecto de la c o n c e p c i n de
L. Vigotski r e f e r i d o a la ontegnesis de las f u n c i o n e s psquicas
superiores. L a s a u t o r a s sealan q u e la separacin, en esta
teora, de las f u n c i o n e s psquicas superiore s del h o m b r e p r e supone la existencia de f o r m a s inferiores, q u e slo de m a n e r a
indirecta d e p e n d e r a n de f a c t o r e s de o r d e n social. Al misino
tiempo, s e a l a n q u e tal divisin de las f u n c i o n e s psquicas
en superiores e inferiores c o n t r a d i c e los h e c h o s establecidos p o r el mismo L. Vigotski; t a m b i n esbozan el c a m i n o
r e c o r r i d o p a r a s u p e r a r esta dicotoma ( t r a b a j o s de A. L e n tiev, P . Z n c h e n k o , A. Smirnov, dedicados a la investigacin d e la m e m o r i a ) .
L a s a u t o r a s e x p o n e n su propio e n f o q u e p a r a d i f e r e n c i a r
y c a r a c t e r i z a r las f o r m a s t e m p r a n a s de m e m o r i a , basado en
el principio de condicionalida d de la m e m o r i a inmediata
por los objetivos, los motivos y los medios de actividad del
h o m b r e . E n el artculo se e x p o n e n los principios de anlisis de los procesos d e desarrollo de la m e m o r i a y de la gnesis
de sus f o r m a s t e m p r a n a s .
En la c u a r t a p a r t e de la Antologa ( L a p e r s o n a l i d ad
y la c o m u n i c a c i n ) se incluyen tres t r a b a j o s dedicados
a una i m p o r t a n t e cuestin de la psicologa evolutiva: la gnesis
de la c o m u n i c a c i n y la personalidad en los nios. En los
ltimos tiempos este r e a se elabora i n t e n s a m e n t e en relacin con las t a r e a s p l a n t e a d a s a n t e la ciencia psicolgica
por todo el curso del desarrollo de la sociedad y, en particular, por las t a r e a s de p e r f e c c i o n a m i e n t o del sistema de
e n s e a n z a en la U R S S .
A. Z a p o r z h e t s en Importancia
de los perodos
iniciales
de la vida en la formacin
de la personalidad
infantil
(vase
la presente Antologa, p. 2 2 8 ) , c o m p a r a n d o d i f e r e n t e s c o n cepciones s o b r e el p a p e l y la i m p o r t a n c i a de la edad p r e e s c o lar en el desarroll o psquico g e n e r a l del h o m b r e , presta especial a t e n c i n a la c o r r e l a c i n entre el desarrollo y la enseanza. El a u t o r seala q u e es indispensable d i f e r e n c i a r los
procesos de desarrollo f u n c i o n a l y p r o p i a m e n t e evolutivo del
nio. Esta d i f e r e n c i a c i n permite, p o r u n a parte, e v a l u a r crticamente dos posiciones extremas: la q u e niega la especi-

ficidad cualitativa de los perodos evolutivos sucesivos de ia

infancia y la importanci a de las etapas t e m p r a n a s d e la ontognesis p a r a el c u r s o general de f o r m a c i n de la personalidad
h u m a n a y la que, al c o n t r a r i o , considera que las particula ridades psquicas de los nios que se e n c u e n t r a n en un
d e t e r m i n a d o p e l d a o evolutivo son siempre las mismas y no
d e p e n d e n de las condiciones de vida y e d u c a c i n . El autor,
apoyndose en materiales experimentales, d e m u e s t r a el c a r c ter dialctico del desarrollo psquico del nio, en cuyo
t r a n s c u r s o se f o r m a n nuevas estructura s psquicas cualitativ a m e n t e especficas. Los nuevos niveles de r e f l e j o de la
realidad, es decir, los a v a n c e s en la psiquis q u e indican
el desarrollo evolutivo, o c u r r e n sobre la base de cambios
esenciales de la actividad, de la posicin vital del n i o y del
establecimiento, por l, de n u e v a s relaciones con las personas. El artculo termina con un anlisis del significado especial de la e d u c a c i n y la e n s e a n z a p a r a el desarrollo a r m nico de la personalidad y con un a p a s i o n a d o llamado a d e f e n der la infancia e n r i q u e c i e n d o el contenid o de las -diferentes
f o r m a s de la actividad del nio, especficas en c a d a etapa de
su desarrollo.
L. Bozhvich en el t r a b a j o Las etapas de formacin
de la
personalidad
en la ontognesis
(vase la present e Antologa,
p. 250) muestra q u e la f o r m a c i n de u n a personalidad ntegra
se c a r a c t e r i z a p o r el desarrollo no slo de sus c a p a c i d a d e s
p a r a dirigir c o n s c i e n t e m e n t e el c o m p o r t a m i e n t o , sino tambin
(y esto p u e d e ser an ms i m p o r t a n t e ) por la f o r m a c i n
de sistemas motivadore s q u e poseen u n a f u e r z a coactiva q u e
garantiza la c o n d u c t a r e q u e r i d a . P a r a la f o r m a c i n de la
personalidad es indispensable q u e los procesos cognoscitivos
y afectivos se e n c u e n t r e n en u n a relacin a r m n i c a . La
personalidad es e x a m i n a d a c o m o el sistema
integrativo
s u p e r i o r que, en el desarroll o ontogentico, se c a r a c t e r i z a por
n e o f o r m a c i o n e s psquicas surgidas c o n s e c u t i v a m e n t e.
Ms adelant e L. Bozhvich e x a m i n a los cambios en el
c o m p o r t a m i e n t o de los nios en los perodos crticos y en
este sentido seala que al final de c a d a etapa del desarrollo psquico a p a r e c e n n u e v a s necesidades y n e o f o r m a c i o nes personales. E n el a r t c u l o se analiza n las necesidades
y cambio s en las crisis del 1-ro, 3 - r o y 7 - m o a o d e vida, se
muestra el p r o c e s o de surgimient o y d e s a r r o l l o del sistema
del
Yo, en
el cual
entran
los conocimientos
del
nio y su actitud hacia s mismo, hacia los q u e lo r o d e a n .
En este t r a b a j o se u n e o r g n i c a m e n t e el desarrollo de las

esferas .cognoscitiva y motivacional de la personalidad, se

s u b r a y a la i m p o r t a n c i a decisiva de la posicin interna del
nio e n la f o r m a c i n de su autoconciencia.
M. Lsina en el artculo La gnesis de las formas
de
comunicacin
en los nios
(vase la p r e s e n t e Antologa,
p. 274) plantea la cuestin sobre la c o m u n i c a c i n y el desarrollo, partiendo, c o m o los otros autores publicados en esta
Antologa, del p u n t o d e vista segn el c u a l el desarrollo
psquico del p e q u e o es, en esencia, el proceso de asimilacin
de la e x p e r i e n c i a histrioo-social a c u m u l a d a p o r la h u m a n i dad. L a a u t o r a da u n a definicin del c o n c e p t o de c o m u n i cacin que, en el aspecto psicolgico, r e p r e s e n t a un tipo especial de actividad, dirigida al o t r o participante de la i n t e r a c cin c o m o sujeto. M. Lsina considera q u e la actividad
comunicativa es sinnimo d e c o m u n i c a c i n . A d e m s s u b r a y a
la i m p o r t a n c i a d e la c o m u n i c a c i n del n i o p a r a su a u t o c o n o c i m i e n t o y p a r a el c o n o c i m i e n t o de las otras personas,
para la f o r m a c i n de la imagen d e s y de los otros, en la
cual se u n e n los c o m p o n e n t e s cognitivos y afectivos.
C o n s i d e r a m o s i m p o r t a n t e dirigir la atencin del lector
a que s e m e j a n t e c o m p r e n s i n de la c o m u n i c a c i n se diferencia de c m o i n t e r p r e t a A. Lentiev este f e n m e n o ; p a r a
ste la c o m u n i c a c i n es u n d e t e r m i n a d o aspecto de la actividad y est incluida en c u a l q u i er tipo de actividad; ms a n ,
la actividad misma es la condicin indispensable de la c o m u nicacin.
De todo el m a t e r i a l expuesto en este artculo es c o n veniente s e a l a r la cuestin sobre el surgimiento y el desarrollo d e la c o m u n i c a c i n en los nios. A d i f e r e n c i a de las
interpretaciones tpicas de las teoras naturalistas, M. Lsina
considera decisiva la f u e n t e de satisfaccin de las necesidades
del nio: el adulto c o m o p o r t a d o r de especiales interrelaciones con el nio, c o m o interlocutor q u e se anticipa a la a p a r i cin d e la c o m u n i c a c i n y q u e la orienta p o s t e r i o r m e n t e .
L a a u t o r a seala las perspectivas de las ulteriores investigaciones s o b r e la c o m u n i c a c i n : el estudio d e sus medios (en
particular, el l e n g u a j e ) y de la imagen del o t r o y de s
mismo. En este p l a n o resulta i m p o r t a n t e la investigacin de
la c o m u n i c a c i n del nio c o n sus coetneos.
La ltima p a r t e de la Antologa est d e d i c a d a a la actividad de estudio de los escolares. E n la U R S S desde 1984 se
realiza la r e f o r m a escolar, cuyo objetivo es elevar la calidad y la e f i c a c ia del proceso de e d u c a c i n y e n s e a n z a .
En el artcul o Los problemas
de la formacin
de cono-

21

8.5

cimientos
y capacidades
y los nuevos mtodos de
enseanza
en la escuela (vase la presente Antologa, p. 3 0 0 ) , escrito
por P. Galperin, A. Z a p o r z h e t s y D. Elkonin , se e x a m i n a
la d e p e n d e n c i a e n t r e el c o n t e n i d o de las disciplinas escolares
y los mtodos de su e n s e a n z a con respecto a la c o n c e p cin psicolgica q u e de m a n e r a abierta o oculta est en la
base de la c o m p r e n s i n pedaggica de los procesos de a p r e n dizaje. Los a u t o r e s m u e s t r a n q u e la asimilacin, por los escolares, de los p r o c e d i m i e n t o s generalizados de accin se
realiza en el p r o c e s o de conversin de las f o r m a s e x t e r n a s
objetales de estas acciones en sus f o r m a s internas o m e n tales. L a o r g a n i z a c i n de la actividad objetal de los alumnos,
que g a r a n t i z a ta' conversin, es u n a condicin i m p o r t a n t e
p a r a la direccin r a c i o n a l del estudio. Esta o r g a n i z a c i n
s u p o n e la f o r m a c i n p l a n i f i c a d a en los escolares de las acciones mentale s con p r o p i e d a d e s d e t e r m i n a d a s y preestablecidas de a n t e m a n o (en el curso e s p o n t n e o del p r o c e s o de
conversin de las acciones e x t e r n a s en internas, estas ltimas p u e d e n no a d q u i r i r las cualidades n e c e s a r i a s p a r a los
escolares).
A n a l i z a n d o la e s t r u c t u r a d e la accin r e g u l a d a p o r el
r e f l e j o psquico de las condiciones de su realizacin, los
a u t o r e s d i f e r e n c i a n en la accin dos partes: la o r i e n t a d o r a
y la ejecutiva. E n la e n s e a n z a son esenciales dos c a r a c t e rsticas d e la p r i m e r a parte: lo completa q u e sea la base
o r i e n t a d o r a de la accin y c u l es el p r o c e d i m i e n t o p a r a su
f o r m a c i n ( e m p r i c o o r a c i o n a l - g e n t i c o ) . S o b r e la base de
un amplio m a t e r i a l e x p e r i m e n t a l se describen las principales
condiciones p a r a la direccin p e d a g g i c a de los procesos
de asimilacin de c o n o c i m i e n t os y c a p a c i d a d e s p o r p a r t e de
los escolares. L a s m s i m p o r t a n t e s son: 1) la c o n s t r u c c i n d e
una base o r i e n t a d o r a completa de las acciones en el p r o ceso de d i f e r e n c i a c i n, por los escolares, d e las u n i d a d e s
iniciales y claves en las q u e se d e s c o m p o n e el m a t e r i a l de
estudio a asimilar; 2) la utilizacin de tal base o r i e n t a d o r a
p a r a la f o r m a c i n p o r etapas d e las acciones mentales.
E n el artculo de V. Davdov y A. M r k o v a La
concepcin de la actividad
de estudio de los escolares
(vase la
p r e s e n t e Antologa, p. 316) se e x p o n e u n a serie de tesis
originales de a c u e r d o con las cuales el p r o c e s o de estudio
r e p r e s e n t a un tipo especial de actividad d e los a l u m n o s . L a
c o n c e p c i n t e r i c a expuesta ha sido e l a b o r a d a s o b r e la base
de u n a investigacin e x p e r i m e n t a l muy a m p l i a y p r o l o n g a d a ,
realizada e n v a r i a s escuelas y ligada a c a m b i o s sustancia22

les en el contenid o tradicional y los mtodos de la enseanza escolar.

P r e c i s a m e n t e sobre la base de stas y otras investigaciones se e s t r u c t u r la r e f o r m a d e la escuela d e enseanza
general y p r o f e s i o n al q u e se realiza a c t u a l m e n t e en la U R S S .
Esta r e f o r m a se f u n d a m e n t a en el desarroll o c r e a d o r de los
principios leninistas d e la escuela nica laboral y politcnica.
L a actividad especfica de estudio, que es la principial
y r e c t o r a en la edad escolar inicial, tiene d e t e r m i n a d a estructura y est e n c a m i n a d a a la asimilacin, por los nios, de
diferentes c o n o c i m i e n t o s tericos. E n la e s t r u c t u r a de esta
actividad e n t r a n las tareas, las acciones y las o p e r a c i o n e s de
estudio. L a p a r t i c u l a r i d ad principal de la tare a de estudio
consiste en q u e d u r a n t e su solucin los escolares van domin a n d o el p r o c e d i m i e n t o g e n e r a l de la accin con c u y a a y u d a
se puede, p o s t e r i o r m e n t e, resolver r p i d a m e n t e y sin e r r o r e s
diferentes p r o b l e m a s c o n c r e t o s y particulares. En el proceso
de realizacin sistemtica de la actividad de estudio se observa
en los a l u m n o s u n a f o r m a c i n ms intensa de las operacione s
mentales de c a r c t e r terico que en aquellos nios que asimilan los c o n o c i m i e n t o s segn procedimiento s tradicionales.
Es indispensable decir q u e los r e p r e s e n t a n t e s de la escuela
de L. Vigotski llevan a c a b o sus investigaciones utilizando,
en lo f u n d a m e n t a l , un mtodo cientfico especfico, el mtod o
del e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o (y, en p a r t i c u l a r , del mtodo de
la e n s e a n z a y e d u c a c i n e x p e r i m e n t a l c o m o u n o de sus
tipos). T a n t o antes c o m o a h o r a m u c h o s psiclogos utilizan
en su t r a b a j o el m t o d o del e x p e r i m e n t o de constatacin
(que permite p o n e r d e manifiesto y describir las p a r t i c u laridades o niveles de una u otra f u n c i n psquica h u m a n a
f o r m a d o s d e m a n e r a espontnea, fijados y p r e s e n t e s ) . El
e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o permite, en cambio, investigar el p r o ceso de surgimiento
d e las nuevas e s t r u c t u r a s psquicas por
medio de su f o r m a c i n dirigida. El autntico anlisis de la
gnesis de u n a u o t r a f u n c i n psquica es posible slo por
medio de su reproduccin
sistemtica. P a r a este m t o d o es
caracterstica la intervencin activa del investigador en los
tipos de actividad del h o m b r e y en las f u n c i o n e s psquicas
que estudia.
L a realizacin del e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o est ligada con
la p r o y e c c i n y modelaci n del c o n t e n i do de las n u e v a s
e s t r u c t u r a s psquicas a f o r m a r , con la utilizacin de medios
psicopedaggicos p a r a su f o r m a c i n activa y o r i e n t a d a.
8.5

D u r a n t e la investigacin de las vas p a r a realizar c u a l q u i e r

proyecto ( m o d e l o ) , por ejemplo en el proceso de o r g a n i zacin de la actividad de estudio cognoscitiva de los escolares, se pueden estudiar s i m u l t n e a m e n t e las leyes de origen
de la n e o f o r m a c i n psquica c o r r e s p o n d i e n t e . Slo en la gnesis escribe P. G a l p e r i n se pone al descubierto la verdadera e s t r u c t u r a de las f u n c i o n e s psquicas; c u a n d o ellas
se han f o r m a d o definitivamente , su e s t r u c t u r a es indiscernible; ms an, 'se retira a lo p r o f u n d o ' y se oculta b a j o la
forma de un ' f e n m e n o ' de tipo, n a t u r a l e z a y e s t r u c t u r a
c o m p l e t a m e n t e diferentes' .
El e x p e r i m e n t o l'ormativo en las investigaciones del p r o p i o
Vigotski era d e n o m i n a d o mtodo causal-gentico. E n la
actualidad se ha p e r f e c c i o n a d o a tal g r a d o que se lo p u e d e
llamar mtodo g e n t i c o - m o d e l a d o r . E n c a r n a la u n i d a d de la
organizacin e x p e r i m e n t a l o r i e n t a d a y de la educaci n del
h o m b r e con la investigacin de los procesos de su desarrollo
psquico. La e l a b o r a c i n ulterior y el e m p l e o de este m t o d o
representa u n a t a r e a c o m p l e j a de la psicologa c o n t e m p o r n e a
y s u p o n e la creaci n de instituciones e x p e r i m e n t a l e s q u e disp o n g a n de medios cientfico-tcnico s especiales.
La m a y o r a de los discpulos y c o n t i n u a d o r e s de L. Vigotski utilizan en sus investigaciones p r e c i s a m e n t e dicho mtodo,
discutiendo al mismo tiempo sus particularidades , sus posibilidades internas y sus limitaciones (lo q u e no excluye el
empleo del e x p e r i m e n t o tradicional de constatacin ni su aplicacin c o n j u n t a ) .
P a r a concluir se p u e d e seala r una vez ms q u e en la
presente Antologa se han incluido artculos de tres g e n e r a c i o nes de una gran c o r r i e n te cientfica de la psicologa sovitica: L. Vigotski, sus a l u m n o s y c o n t i n u a d o r e s directos y,
f i n a l m e n t e , los discpulos de stos (algunos de los cuales,
a su vez, ya tienen sus propios c o l a b o r a d o r e s ) . C on ello
el libro presenta u n a historia peculiar y b r e v e de los p u n t o s
de vista psicolgicos de la escuela cientfica de L. Vigotski.
T e n e m o s la e s p e r a n z a que la lectura de algunos t r a b a j o s
de esta escuela resulte til p a r a los especialistas de los pases
de habla hispana.
P r o f e s o r V. Davdov
Ph. D. en psicologa
1
P. G a l p e r i n . Sobre
la teora
psicologa,
1966, Nq 6, p. 26.

de

24

la interiorizacin.

M.

Shuare

Cuestiones

de

I parte:
INTRODUCCION HISTORICA

L. Vigotski
PROLOGO A LA T R A D U C C I O N R U S A
DEL
LIBRO
DE
K. B H L E R
ENSAYO
SOBRE EL D E S A R R O L L O E S P I R I T U A L
D E L NINO*

El libro d e K. B h l e r Ensayo sobre el desarrollo

espiritual del nio, o f r e c i d o a la atencin del lector en t r a d u c cin rusa, une dos cualidade s q u e r a r a m e n t e se e n c u e n t r a n
en una misma obra: el c a r c t e r v e r d a d e r a m e n t e cientfico
y la autntica sencillez y b r e v e d a d de la exposicin. Esto lo
h a c e p o r igual i n t e r e s a n t e y accesible al p e d a g o g o q u e estudia
la psicologa infantil y al psiclogo especialista. El c a r c t e r
completo, el a b a r c a m i e n t o sistemtico de todos los aspectos
del desarroll o psicolgico del nio, la riquez a del m a t e r i al
fctico, las c o n s t r u c c i o n e s tericas y las hiptesis c a r a c t e r i z a n
este t r a b a j o , s a t u r a d o p o r su c o n t e n i d o y lacnico p o r su
f o r m a . En g e n e r a l , ste es, p o r lo visto, el m e j o r de los
libros c o n t e m p o r n e o s s o b r e psicologa del nio destinados
a un amplio crculo de lectores y, ante todo, a e d u c a d o r e s
y padres, lo q u e nos i n d u j o a o c u p a r n o s de su t r a d u c c i n .
K. B h l e r es u n o d e los m s eminentes psiclogos a l e m a nes c o n t e m p o r n e o s , psiclogo investigador y p e n s a d o r . E l a b o r a n o slo sus g r a n d e s obras sino tambin su
Ensayo
sobre .una amplsima bas e t e r i c a . El intento d e b a s a r la
psicologa infantil en un f u n d a m e n t o biolgico y c r e a r , d e
esta m a n e r a , u n a t e o r a g e n e r a l del desarrollo psicolgico,
la t e n d e n c i a a p o n e r en p r i m e r p i a n o la c o m p r e n s i n global
d e los proceso s psicolgicos (tan caracterstica p a r a toda la
novsima psicologa) y la realizaci n estricta y c o n s e c u e n t e
de la idea del desarroll o c o m o principio explicativo f u n d a m e n t a l son los m o m e n t o s principales q u e d e f i n e n la base t e r i c a
del Ensayo.
J u n t o con toda la novsima psicologa, los p u n t o s de vista

t e r i c o s y d e principi o de Bhler tuvieron, en las dos ltimas

dcadas, u n a evolucin m u y seria, c o m p l e j a y p r o f u n d a
y p u e d e n ser evaluado s y c o r r e c t a m e n t e c o m p r e n d i d o s slo
a la luz del desarrollo de la ciencia psicolgica en los ltimos
tiempos. B h l e r c o m e n z su actividad cientfica c o m o activo
i n t e g r a n t e d e la as l l a m a d a escuela d e W r z b u r g o ' d e
O. K l p e, quie n d e c l a r la introspeccin p r o f u n d a n i c a
f u e n t e de c o n o c i m i e n t o psicolgico. A h o r a , en El
desarrollo
espiritual
del nio, que linda con el p r e s e n t e Ensayo
y,
especialmente, en La crisis de la psicologaBhler
apar e c e c o m o p a r t i d a r i o d e u n a amplsima sntesis d e los p r i n c i pales aspectos de la investigacin psicolgica c o n t e m p o r n e a ,
sntesis q u e incluye o r g n i c a m e n t e la psicologa subjetiva
y la objetiva, la psicologa de las vivencias y la psicologa
de la c o n d u c t a , la psicologa de lo inconsciente y la psicologa
estructural, la_ psicologa c i e n t f i c o - n a t u r a l y la psicologa
c o m o ciencia del a l m a. E n esta sntesis Bhler ve la a f i r m a cin de la u n i d a d de la psicologa c o m o ciencia y el destino
histrico de tod a la psicologa en c o n j u n t o . En Bhler la sntesis se basa, en cierta medida, en el f u n d a m e n t o teleolgico q u e
l n o h a s u p e r a d o . L a t e n d e n c i a a sintetizar las o r i e n t a c i o n e s
ms dispares, a m e n u d o inconciliables, del p e n s a m i e n t o psicolgico y el m o d o teleolgico de e x a m i n a r u n a serie de p r o b l e mas lleva al a u t o r , con f r e c u e n c i a , a u n i r e c l c t i c a m e n t e
las teoras y los puntos de vista tericos ms diversos, a e j e r c e r
violencia s o b r e los h e c h o s y a incluirlos c o m p u l s i v a m e n t e
en e s q u e m a s generales. V e r d a d q u e todo esto es poco p e r ceptible e n el Ensayo. T a n t o ms ostensible, entonces, el otro
rasgo negativo del t r a b a j o : la i n d i f e r e n c i a c i n d e ios factoresbiolgicos y sociales en el desarrollo psicolgico del nio.
K. B h l e r en el Ensayo, c o m o t a m b i n en su voluminoso
t r a b a j o d e d i c a d o al estudio del desarrollo espiritual del nio,
c o m p a r t e , j u n t o con casi toda la psicologa infantil c o n t e m p o r n e a , el punto de vista unilateral y e r r n e o s o b r e el d e s a -

* S e p u b l i c a s e g n l a e d i c i n : L . Vigotski. Obras
e n seis t o m o s .
T o m o I. Cuestiones
de teora
e historia
de la psicologa
( b a j o la r e d . d e
A. L u r i a y M . Y a r o s h e v s k i ) , M o s c , E d . P e d a g g i c a , 1 9 8 2 . p. 1 9 6 - 2 0 9 .
L a t r a d u c c i n r u s a del l i b r o d e B h l e r Ensayo
sobre
el
desarrollo espiritual
del nio se p u b l i c e n 1 9 3 0 ( M o s c ) . .

' Vigotski h a c e r e f e r e n c i a a la e s c u e l a d e W r z b u r g o d e b i d o a q u e
B h l e r , en s u t i e m p o , f u e u n o d e sus m s c o n s p i c u o s r e p r e s e n t a n t e s .
H a b i e n d o s u p e r a d o el s u b j e t i v i s m o de esta e s c u e l a , B h l e r , sin e m b a r g o ,
c o n t i n u d e f e n d i e n d o las posicione s t e l e o l g i c a s q u e la c a r a c t e r i z a b a n ,
las q u e a d q u i r i e r o n , e n s u concepcin
del desarrollo
d e la p s i q u i s i n f a n t i l ,
u n a o2 r i e n t a c i n b i o l g i c a .
E n La crisis en la psicologa
(1927) Bhler analiza la situacin
c r t i c a e n d i c h a c i e n c i a y se p l a n t e a d e m o s t r a r q u e la s a l i d a s e e n c u e n t r a
en la sntesis d e los c o m p o n e n t e s positivos d e t r e s c o r r i e n t e s : la c o n c e p c i n
i n t r o s p e c t i v a d e la c o n c i e n c i a , la c o n c e p c i n c o n d u c t i s t a del c o m p o r t a m i e n t o
y la t e o r a d e la e n c a r n a c i n de la psiquis en los p r o d u c t o s d e la c u l t u r a .

27

8.5

rrollo psicolgico del nio c o m o un proceso nico y, a d e m s ,

biolgico p o r su n a t u r a l e z a . L a c o n f u s i n y la falta de diferenciacin entre lo natural" y lo cultural, lo n a t u r a l y lo
histrico, lo biolgico y lo social en el desarrollo psicolgico del n i o lleva inevitablemente a u n a c o m p r e n s i n y u n a
interpretacin p o r esencia i n c o r r e c t a s de los hechos.
N es s o r p r e n d e n t e que el desarrollo del l e n g u a j e y del
dibujo, la f o r m a c i n de conceptos y el p e n s a m i e n t o sean e x a m i nados c o m o procesos que, en principio, no se d i f e r e n c i a n
de otros c o m o el desarrollo d e los r u d i m e n t o s d e la actividad
intelectual en el m u n d o animal. N o en v a n o Bhler, e n t u siasmado por el p a r e c i d o en la utilizacin primitiva d e los
instrumentos en los mono s a n t r o p o i d es ( c h i m p a n c ) y en el
nio, llam a la poca de a p a r i c i n de las f o r m a s p r i m a r i a s
de p e n s a m i e n t o en el nio, edad del c h i m p a n c . Este solo
h e c h o p o n e al descubierto con t o d a claridad la tendenci a f u n d a m e n t a l del autor: p o n e r b a j o un d e n o m i n a d o r c o m n los
hechos del desarrollo biolgico y del d e s a r r o l lo socio-cultural e i g n o r a r la especificidad de principio en el desarroll o
del nio.
Si W. Kohler en una c o n o c i d a obra, en la que se basa en
gran medida el present e Ensayo, se plante la t a r e a de r e v e lar las acciones inteligentes del c h i m p a n c , d e s c u b r i r su c a r c ter antropoide, Bhler, en la investigacin del desarrollo del
intelecto infantil, se gua p o r la t e n d e n c i a c o n t r a r i a : t r a t a de
descubrir el c a r c t e r chimpanzoide de la c o n d u c t a del
nio de edad t e m p r a n a . P a r a l el curso del desarrollo del
nio es simplement e el p e l d a o i n t e r m e d i o q u e falta en la
escalera biolgica. T o d o el c a m i n o de d e s a r r o l l o del m o n o al
h o m b r e adulto culto es un ascenso p o r u n a escalera biolgica
nica. B h l e r desconoce, en el desarrollo psicolgico, el p a s a j e
esencial del tipo biolgico al histrico o, p o r lo menos, n o
lo considera u n v i r a j e sustancial. D e la m i s m a m a n e r a , en la
ontognesis no diferenci a las lneas de desarrollo biolgico
y de f o r m a c i n socio-cultural d e la personalida d del nio;
ambas lneas se f u n d e n , p a r a l, en una sola.
De aqu surge la s o b r e v a l o r a c i n d e las leyes i n t e r n a s
del desarrollo en p e r j u i c i o de la influenci a f o r m a d o r a del
medio social. E l m e d io c o m o f a c t o r f u n d a m e n t a l del d e s a r r o l l o
de las f u n c i o n e s intelectuales superiore s p e r m a n e c e s i e m p r e
en ltimo p l a n o e n el Ensayo.
L a historia del d e s a rrollo de las f o r m a s s u p e r i o r e s de c o n d u c t a del nio n o est
s e p a r a d a , en principio, de la historia g e n e r a l del d e s a r r o l lo
de los procesos biolgicos elementales. E n principio, la histo29 8.5

ria d e la f o r m a c i n d e los concepto s n o se d i f e r e n c i a en n a d a

de la historia del desarrollo de c u a l q u i e r f u n c i n elemental,
ligada d i r e c t a m e n t e con la evolucin o r g n i ca del nio.
L a n a t u r a l e z a no da saltos, el desarrollo siempre t r a s c u r r e p a u l a t i n a m e n t e : as f o r m u l a Bhler este p u n t o de vista
antidialctico. L a aspiracin a a t e n u a r los saltos en n o m b r e
del c a r c t e r g r a d u a l del desarrollo lo h a c e ciego al salto
real de la biologa a la historia en el d e s a r r o l lo del h o m b r e ,
en ese p r o c e so q u e el p r o p i o B h l e r llama de f o r m a c i n
del h o m b r e .
Esta tendencia, es decir la tendencia a e x a m i n a r el desarrollo d e las f o r m a s s u p e r i o r e s d e c o m p o r t a m i e n t o (que son,
en el p l a n o filogentico, el p r o d u c t o de la evolucin histrica d la h u m a n i d a d y q u e en la ontognesis tienen u n a
historia especial y u n a va especial de. desarrollo) en el mismo
p l a n o q u e el d e s a r r o l l o d e las f u n c i o n e s elementales, lleva
a dos tristes consecuencias.. E n primer lugar, a causa de ello
se c o n s i d e r a absoluto, general , indispensable un eslabn
del d e s a r r o l l o q u e es relativo, p r o p i o del ni o de una d e t e r m i n a d a p o c a y de u n d e t e r m i n a d o medio social. J u n t o con
la edad del c h i m p a n c B h l e r d i f e r e n c i a c o m o p o c a especial en el d e s a r r o l lo del n i o la edad de los cuentos (y de
m a n e r a m s e x a c t a y detallada, la edad d e los p r i m e r o s libros
i n f a n t i l e s ) , la edad d e R o b i n s o n . E x a m i n a n d o al n i o y su
c u e n t o a travs d e la lupa del anlisis psicolgico, B h l e r
convierte la edad d e los cuentos en u n a categora n a t u r a l, en
u n a f a s e biolgica del desarrollo. L a r e g u l a r i d a d q u e h a
surgido h i s t r i c a m e n t e, c o n d i c i o n a d a socialment e y p o r la
existencia d e clases sociales, es elevada al r a n g o d e ley e t e r n a
de la n a t u r a l e z a .
E n s e g u n d o l u g a r , debid o a esa misma posicin f u n d a mental, se p r o d u c e u n a p r o f u n d a d e f o r m a c i n g e n e r a l de
toda l a perspectiva evolutiva d e la psicologa infantil n o
slo en c u a n t o a la c o n f u s i n de los criterios biolgicos
y sociales en la d e t e r m i n a c i n de las fases y pocas del
desarrollo infantil, sino t a m b i n en relacin con la divisin
objetiva de todo ste en pocas evolutivas.
N o es casual q u e Bhle r llegue a la conclusin q u e el
inters p r i n c i p al d e la psicologa infantil d e b e estar s i e m p r e
c o n c e n t r a d o en los p r i m e r o s aos de vida del nio. L a psicologa infantil es, a los ojos de este investigador, la psicologa d e la p r i m e r a i n f a n c i a , c u a n d o m a d u r a n las f u n c i o n e s psicolgicas bsicas y elementales. El a u t o r del Ensayo
supone
q u e el n i o da g r a n d e s pasos e n el c a m i n o del d e s a r r o l l o

a poco de n a c e r y p r e c i s a m e n te estos p r i m e r o s pasos (los

nicos, en realidad, accesibles a la psicologa infantil c o n t e m p o r n e a a la q u e a d h i e r e Bhler) son los q u e d e b e estudiar
el psiclogo, de m a n e r a s e m e j a n t e a como, en la teora del
desarrollo del c u e r p o , slo se investigan los embriones .
Esta c o m p a r a c i n , q u e Bhler hace en su voluminoso t r a b a j o sobre el desarroll o espiritual del nio, r e f l e j a de m a n e r a
s o r p r e n d e n t e m e n t e c o r r e c t a la v e r d a d e r a situacin en la psicologa del nio. T o d o el r a z o n a m i e n t o sobre la i m p o r t a n c i a
central de los p r i m e r o s pasos en el desarrollo psicolgico
y la d e f e n sa de la tesis de que la psicologa infantil es, p o r
su esencia, la psicologa d e la niez y la p r i m e r a i n f a n c i a
c o n c u e r d a p e r f e c t a m e n t e con lo q u e dijimos m s a r r i b a .
A la psicologa infantil c o n t e m p o r n e a , a la q u e Bhler
adhiere, le es accesible, p o r la n a t u r a l e z a de su orientacin,
slo el d e s a r r o l l o e m b r i o n a r i o de las f u n c i o n e s superiores,
slo la embriologa del espritu h u m a n o ; a esa embriologa ella
quiere d e l i b e r a d a m e n t e dirigirse, t o m a n d o concienci a de sus
propios lmites metodolgicos. En esa psicologa t a m b i n se
investigan, en esencia, n i c a m e n t e embriones.
P e r o la c o m p a r a c i n con la embriologa n o slo es objetiv a m e n t e c o r r e c t a ; es, al mismo tiempo, u n a c o m p a r a c i n
traicionera. Seala el p u n t o dbil de la psicologa infantil,
su taln de Aquiles, p o n e al descubierto la abstencin obligada y la autolimitacin, de las cuales la psicologa q u i e r e
h a c e r su virtud.
En el Esayo se despliega ante nosotros, en realidad, slo
la embriologa del espritu h u m a n o . T o d a s las e d a d es estn
desplazadas a la nie z y la p r i m e r a i n f a n c i a . T o d a f u n c i n
es estudiada en la niez. Esta misma edad est desplazad a a la
zona biolgica limtrofe, q u e se ubica e n t r e el p e n s a m i e n t o del
c h i m p a n c y del h o m b r e . E n ello se e n c u e n t r a la f u e r z a y la
debilidad de toda la c o n c e p c i n psicolgica de Bhler; en
ello, la f u e r z a y la debilidad de su
Ensayo.
C o n s i d e r a m o s n e c e s a r i o a n t e p o n e r estas objeciones a la
t r a d u c c i n rusa del libro de Bhler o r i e n t n d o n o s exclusivam e n t e por el deseo de d a r al lector inteligente u n p u n t o
de a p o y o f i r m e p a r a la asimilacin crtica d e todo el valioso
material q u e c o n t i e n e este t r a b a j o y p a r a la r e f l e x i n crtica
sobre sus tesis y f u n d a m e n t o s tericos.
2
L o n u e v o en el Ensayo sobre el desarrollo
espiritual
del
nio, en c o m p a r a c i n con el vofuminoso libro d e d i c a d o a este

mismo p r o b l e m a , es el intento de s e p a r a r ms c l a r a m e n t e
las bases biolgicas de la psicologa infantil y de construir,
en c o r r e s p o n d e n c i a con ello, la teora g e n e r a l de desarrollo
del nio, c o m o lo a c l a r a el mismo Bhler en el p r e f a c i o.
N o sera fcil e n c o n t r a r otro ejemplo de un ensayo en el q u e
se e x p o n e n , p a r a amplios crculos de lectores n o especialistas
y en la f o r m a ms accesible, el contenid o f u n d a m e n t a l de un
t r a b a j o capital en psicologa infantil y que, s i m u l t n e a m e n t e,
incluye el intento de e s t r u c t u r a r u n a teora g e n e r a l del desarrollo del nio.
Esta c o m b i n a c i n de u n a investigacin terica de g r a n
estilo con la exposicin simple y c l a r a de las bases ms
elementales de la psicologa infantil, en f o r m a de esbozo,
constituye u n a excepci n en la literatura cientfica. H a b i t u a l m e n t e no se e n c u e n t r a n a m b o s m o m e n t o s en un mismo
libro. L a c o n s t r u c c i n de teoras g e n e r a l e s pocas veces se c o m bina con la a c l a r a c i n de los elementos f u n d a m e n t a l e s del
r e a cientfica dada. P o r lo c o m n estas dos t a r e as se dividen e n t r e d i f e r e n t e s autores. Su unin en un solo a u t o r y en un
solo libro i m p r i m e al Ensayo
una huella p r o f u n d a m e n t e
especfica y, en esencia, doble.
P o r u n a parte, gracias a esta c o m b i n a c i n , la exposicin
de los datos elementales de la psicologa se eleva a u n a
altura p o c o habitual. A n t e los ojos del lector a d q u i e r e n
vida los elementos del p e n s a m i e n t o terico, su verificacin,
crtica y a g r u p a c i n en un n u e v o sistema; esto ltimo da,
en realidad, u n n u e v o aspecto a m u c h a s v e r d a d e s evidentes,
asimiladas h a c e tiempo y de m a n e r a f i r m e ; es c o m o si las ilum i n a r a u n a n u e v a luz. C a d a verdad evidente, desplazada del
lugar h a b i t u a l e incluida en un n u e v o sistema, se c o n v i e r t e
en p r o b l e m a .
El libro, d e d i c a do p o r completo a aquellas v e r d a d e s
cientficas q u e se a c o s t u m b r a a llamar evidentes, present a un
rico c o n t e n i d o terico. En l hay u n e s f u e r z o p o r pensar en
un n u e v o p l a n o y p o r p r e s e n t a r b a j o una n u e v a luz las
viejas verdades. P o r eso exige de quien lo lee no slo la
asimilacin sino t a m b i n el p e n s a m i e n t o vivo y crtico. El
libro n o constituye un simple i n f o r m e cientfico, sino q u e
va c o m p o n i e n d o ante los ojos del lector el tejido de sus c o n clusiones en u n sistema terico y r e q u i e r e discusin, crtica, s e g u i m i e n to de tod o el proceso de r a z o n a m i e n t o en c o n junto.
E n esto consiste el s e g u n d o aspecto que trasmite al libro
no'slo u n a f i s o n o m a peculiar sino tambin doble. Vivificand o

31

8.5

las verdades elementales con ayuda dei p e n s a m i e n to terico,

desplazndolas de los lugares q u e h a c e tiempo o c u p a n , c o n v i r tindolas en p r o b l e m a s de g r a n estilo, el libro introduce con
ello no poco de discutible, contradictorio, r e a l m e n t e problemtico y, con f r e c u e n c i a , d i r e c t a m e n t e i n c o r r e c t o en el m a t e rial fctico (en s indiscutible), iluminado m u c h a s veces p o r
la luz vacilante y falsa de un p e n s a m i e n t o terico no liberado de elementos precientficos, metafsicos e idealistas.
Esta circunstanci a p r o v o c la necesidad de p r o l o g a r el
Ensayo sobre el desarrollo
espiritual, del nio con un r p i d o
anlisis crtico de algunas tesis tericas f u n d a m e n t a l e s de
las cuales parte Bhler. El nico objetivo del anlisis es
introducir ciertos correctivos a la construcci n teric a q u e
est en la base de la obra e indicar al p e n s a m i e n t o crtico
del lector las principales direcciones p a r a s u p e r a r aquello
que no deb e ser asimilado sino, precisamente, s u p e r a d o .
Q u necesita, en el t r a b a j o de Bhler, tal s u p e r a c i n
crtica? En f o r m a g e n e r a l , ilustrada p o r u n a serie de ejemplos
concretos, h e m o s t r a t a d o ms arriba, en el p u n t o 1, de esbozar
lo f u n d a m e n t a l c o n t r a lo que debe ser dirigida, en p r i m e r
lugar, nuestra crtica. H e m o s visto que los mritos y los d e f e c tos, los ms y los m e n o s de todo el Ensayo tienen origen en
una raz metodolgica general. P o r eso la t a r e a de su separacin y aislamiento no p u e d e ser realizada m e c n i c a m e n t e ,
por va de la eliminacin de unas u otras partes del libro.
Hay que d e s c i f r a r su t r a m a c o m p l e j a .
J u n t o con toda la psicologa infantil c o n t e m p o r n e a ,
Bhler niega el e n f o q u e atomstico del desarrollo infantil
y busca una c o n c e p c i n integral de la psicologa infantil.
Me parece, dice, q u e lo ms important e en la actualidad es
que n u e v a m e n t e nos esforzamos, c o m o cien a o s a t r s P e s t a lozzi, por c o m p r e n d e r el sentido del c o n j u n t o . Si l o g r a m o s
c o m p r e n d e r las f u n c i o n e s biolgicas de la psiquis y el ritmo
interno de su desarrollo, la causa de Pestalozzi, segn la
opinin de Bhler, r e n a c e r en nuestra poca.
C o n ello est todo dicho. Es imposible e x p r e s a r en f o r m a
ms completa y breve, ms sustancial y lacnica la esencia misma de la idea f u n d a m e n t a l de Bhler: ante el investigador
se plantea la t a r e a de c o m p r e n d e r el desarrollo psicolgico
del nio c o m o u n todo; ste se le revela c o m o f u n c i o n e s biolgicas de la psiquis y c o m o ritmo i n t e r n o d e su desarrollo.
Repitamos una vez ms: p a r a la psicologa infantil las f u n c i o nes biolgicas de la psiquis y el ritmo i n t e r n o d e su desarrollo,
a ellas ligado, son ese todo. Esta simple solucin del p r o b l e 32

na del . todo en la psicologa infantil se logra eliminando

completa y a b s o l u t a m e n t e del c a m p o atencional del investigador las f u n c i o n e s sociales de la psiquis y el ritmo, socialmente condicionado, de su desarrollo.
L o q u e provoca objeciones n o es, se sobreentiende , el
intento de identificar ms c l a r a m e n t e las bases biolgicas
de la psicologa infantil, sino slo el p r e s e n t a r estas bases
biolgicas c o m o el todo, cuyo sentido se p o n e al descubierto
en el desarroll o espiritual del nio. P o r s mismo, el intento
de Bhler de basar la psicologa infantil en un f u n d a m e n t o
biolgico testimonia el g r a n a v a n c e terico q u e hizo el autor ,
junto con toda la psicologa infantil, desde u n a concepcin
metafsica, subjetivo-idealista de la psiquis, r e i n a n t e en los t r a bajos de la escuela de W r z b u r g o , a u n a concepcin cientfico-natural, biolgica y, en consecuencia, e s p o n t n e a m e n t e
materialista. L a psicologa infantil cientfica, claro, no p u e d e
construirse ms q u e sobre un f i r m e f u n d a m e n t o biolgico.
La dea del desarrollo, q u e est presente en todo el libro
desde la p r i m e r a a la ltima pgina; la aspiracin del a u t o r
a b u s c ar en el desarrollo e s t r u c t u r a l de la corteza c e r e b r a l
las causas de los g r a n d e s y tpicos avances en la vida espiritual del nio n o r m a l y la tendencia, a esto ligada, de e x a m i n a r
el desarroll o psicolgico del n i o en el aspecto general de
su desarroll o biolgico, son las tres ideas q u e constituyen lo
ms valioso en la construcci n terica de B h l e r y todas se
d e d u c e n d i r e c t a m e n t e de las bases biolgicas de la psicologa
infantil q u e el a u t o r considera f u n d a m e n t a l e s .
P e r o el intento de agotar todo el c o n t e n i d o de la psicologa infanti l en las f u n c i o n e s biolgicas de la psiquis, de r e d u cir a estas f u n c i o n e s el desarrollo psicolgico del nio en
c o n j u n t o no significa p a r a el psiclogo otra cosa q u e c a e r
prisionero de la biologa. T a l intento lleva, inevitablemente,
a e x t e n d e r la c o m p r e n s i n biolgica en psicologa ms all de
sus lmites metodolgicos legales y g e n e r a toda u n a serie de
p r o f u n d o s e r r o r e s tericos, los ms importantes de los cuales
ya s e a l a m os en el p u n t o 1.
3
Si t r a t a m o s de p o n e r todos estos e r r o r e s b a j o un d e n o m i n a d o r metodolgico c o m n , r e u n i d o s en u n a unidad y s a c a r
del parntesis lo g e n e r a l en ellos existente, e n c o n t r a r e m o s ,
en calidad de races comunes, dos lneas f u n d a m e n t a l e s de
r a z o n a m i e n t o terico igualmente falsas, ligadas i n t e r n a m e n t e
2-0942

17

e n t r e s a u n q u e van en direcciones contrarias . La p r i m e r a

lnea es la psicologizacin de la biologa; la segunda, la biologizacin de la psicologa. A m b a s son, en igual medida, c o n clusiones c o m p l e t a m e n t e legtimas d e premisas falsas en su
raz, q u e u n e n con un signo de igualdad las dos partes de la
e c u a c i n metodolgica f u n d a m e n t a l de Bhler: el sentido
del todo de la psicologa infantil y las f u n c i o n e s biolgicas de la psiquis.
E x a m i n e m o s la p r i m e r a lnea. Por ms e x t r a o y p a r a djico q u e p a r e z c a a p r i m e r a vista, el intento de biologizar
c o m p l e t a m e n t e la psicologa lleva inevitablemente a lo c o n trario: a la psicologizacin de la biologa. Y esto as p o r
c u a n t o y d a r e m o s un e j e m p l o c o n c r e t o e x a m i n a r la f o r macin de los conceptos a la luz de las f u n c i o n e s biolgicas
de la psiquis significa no slo tergiversar la n a t u r a l e z a psicolgica del proceso d e f o r m a c i n de conceptos, igualndolo
a los inventos prcticos u otras f o r m a s d e la actividad
intelectual del c h i m p a n c , sino t a m b i n d e f o r m a r p r o f u n d a m e n t e la n a t u r a l e z a de las f u n c i o n e s biolgicas, a d j u d i c n doles algo q u e no c o n t i e n e n , elevarlas a un r a n g o s u p e r i o r y sup o n e r i a u n q u e slo sea s u p o n e r ! que c o n t i e n e n algo ms
que procesos s i m p l e m e n t e orgnicos, vitales.
Esto, a su vez, significa a b r i r la p u e r t a al vitalismo
y j u n t o con ello p r e g u n t a r , d a n d o por a n t i c i p a do una respuesta positiva: n o c o n t i e n e n las f u n c i o n e s biolgicas, en
las cuales d e b e ser ubicada t a m b i n t o d a la psicologa del
h o m b r e , el principio psquico o psicoide, es decir s e m e j a n t e
a lo psicolgico? De otra f o r m a cmo explicar el surgimiento del p e n s a m i e n t o c o n c e p t u a l en la serie biolgica de
f u n c i o n e s y procesos?
K. Bhler, a pesar de toda la rigurosidad y c u i d a d o q u e
distinguen su r a z o n a m i e n t o biolgico y q u e en el
Ensayo
d e m u e s t r a a c a d a paso al e x a m i n a r p r o b l e m a s c o m o el c a r c t e r
d e l i b e r a d o del instinto, los procesos de la c o n c i e n c ia en el
beb, el desarroll o del c e r e b r o y del p e n s a m i e n t o ( p r o b l e mas que, d e b e m o s sealarlo, no resuelve en el espritu del
vitalismo), est obligado t e r i c a m e n t e a r e c o n o c e r c o m o a d m i sible la c o n c e p c i n vitalista de H. Driesch 1 , el gua espiritual del vitalismo c o n t e m p o r n e o . Segn B h l e r es c o m p l e t a m e n t e posible q u e los f e n m e n o s ms g e n e r a l e s de la vida
o r g n i c a (el c r e c i m i e n t o , la r e p r o d u c c i n , la r e g e n e r a c i n )
e x i j a n admitir la presencia , en todos los seres vivos, de u n
' Hans Driesch

( 1 8 6 7 - 1 9 4 1 ): bilogo
35

a l e m n , f u n d a d o r del

vitalismo.

f a c t o r psicoide n a t u r a l . Y p a r a esto cita a Driesch.

Es imposible d e m o s t r a r en f o r m a ms clara y convincente q u e el intento de r e d u c ir todo el desarrollo espiritual
del nio a los f a c t o r e s biolgicos, naturales, elementales, lleva
en realidad a la admisin vitalista del alma c o m o f a c t o r
n a t u r a l elemental. As est e l a b o r a d o el t r a b a j o de Driesch
q u e cita B h l e r.
L a otra c a r a de este mismo curso de pensamiento es lo
que h e m o s llamado ms a r r i b a s e g u n d a lnea y que design a m o s c o m o biologizacin de la psicologa.
N o es casual q u e Bhler desarrolle la idea de t r a n s f e r i r
d i r e c t a m e n t e las f o r m a s del e x p e r i m e n t o zoopsicolgico a la
psicologa infantil y q u e considere este m t o d o la f o r m a
prioritaria d e investigacin e x p e r i m e n t a l en los primero s aos
de vida del nio, a c l a r a n d o los cambios tcnicos que d e b e n
realizarse y sin s e a l a r ni una sola d i f e r e n c ia radical en el
e n f o q u e de la investigacin de la c o n d u c t a del nio y del
a n i m a l en la misma situacin e x p e r i m e n t a l .
N o es casual t a m p o c o q u e Bhler, estando de a c u e r d o con
H. R i c k e r t ' , W. Dilthey y otros s o b r e q u e la personalidad n o
p u e d e ser c o m p r e n d i d a en la actualidad y acaso n u n c a
c o m o un p r o d u c t o , sometido a clculo, de las influencias q u e
p a r t i c i p a r o n en su f o r m a c i n , es decir, a d m i t i e n d o en esencia
una c o n c e p c i n metafsica de la personalidad, n o e n c u e n t r e ,
j u n t o con ello y en el p l a n o de la investigacin cientfica
de sta, n a d a nuevo en c o m p a r a c i n con los tres peldaos del d e s a r r o l l o psicolgico q u e h a l l a m o s en el m u n d o
animal.
Es n o t a b le que, j u n t o con la admisin f c t c a de la incognoscibilidad de la personalidad, el investigador n o halle, en
el p l a n o del c o n o c i m i e n t o cientfico de esta misma personalidad, n a d a q u e salga d e los lmites de las f o r m a s bsicas de
c o m p o r t a m i e n t o del animal. Esto constituye un h e c h o centra l
p a r a todo el sistema de Bhler: la teora f u n d a m e n t a l de los
peldaos en el desarrollo del c o m p o r t a m i e n t o a b a r c a p o r
igual la c o n d u c t a del h o m b r e y de los animales en toda su
dimensin. Acaso esto no equivale a r e c o n o c e r q u e en el
desarrollo del h o m b r e y del nio no surgi n a d a n u e v o en
principio, n i n g n n u e v o p e l d a o en el c o m p o r t a m i e n t o q u e
diferencie al h o m b r e y que sea especfico p a r a l; que todo
este desarroll o cabe e n t e r a m e n t e en los m a r c o s de la evolucin
H e i n rich R i c k e r t ( 1 8 6 3 - 1 9 3 6 ) : f i l s o fo idealista a l e m n , u n o d e los f u n d a d o r e s de la l l a m a d a e s c u e l a n e o k a n t i a n a de B a d n .
8.5

b i o 1 g i c a del c o i n p o r t a m i e n t' o ?
Es n a l u r a ! e n t o n c e s q u e en el d e s a r r o l l o del nio, corno
ya se dijo, se p o n g a en p r i m e r p l a n o lo e l e m e n t a l , bsico,
b i o l g i c a m e n t e p r i m a r i o en d e s m e d r o de lo s u p e r i o r , especf i c a m e n t e h u m a n o , histrico y social en la psicologa del
h o m b r e . A c a s o no s u e n a m a g n f i c a la a f i r m a c i n de B h l e r
de q u e la h a b i t a c i n del nio, los asilos p a r a idiotas y las escuelas p a r a n i o s con r e t r a s o m e n t a l son los l u g a r e s d o n d e
m e j o r se p u e d e estudia r la e s t r u c t u r a del espritu h u m a n o
y las p r i n c i p a l e s lneas de su d e s a r r o l l o ?
P o r lodos lados se filtra u n a misma t e n d e n c i a : d e d u c i r
d i r e c t a m e n t e de las races biolgicas t o d a Ja plenitud de las
f u n c i o n e s y f o r m a s psicolgicas, a b s o l u t i z a r lo primitivo, p r i m a r i o , bsico, o sea, d a r s i g n i f i c a c i n u n i v e r s al a los estadios
e m b r i o n a r i o s del d e s a r r o l l o , t e n d e n c i a s o b r e la c u a l ya h e m o s
h a b l a d o en el p u n t o 1 de n u e s t r o p r l o g o crtico.
4
P e r o n o s o t r o s nos h e m o s p r o p u e s t o d e s b r o z a r y a n a l i z a r .
Q u ha y de malo en q u e lo p r i m a r i o se t o m e p o r b s i c o ?
E n r e a l i d a d , lo p r i m a r i o es lo bsico. Las f u n c i o n e s i n f e riores, e l e m e n t a l e s , primitivas, f o r m a n la base y las s u p e r i o r e s
c o n s t i t u y en algo d e r i v a d o , s e c u n d a r i o , incluso t e r c i a r i o .
T o d o esto es as. Y p o r c u a n t o la idea de B h l e r c o n siste p r e c i s a m e n t e en esto, l, sin d u d a a l g u n a , t i e n e r a z n .
P e r o el anlisis p o n e al d e s c u b i e r t o o t r a cosa t r a s esta
justa posicin. Q u i e n n o se limita a sto y t r a t a de r e d u c i r
a la base t o d o el d e s a r r o l l o en su c o n j u n t o y, con ello, d a r
significacin a b s o l u t a a las f o r m a s p r i m a r i a s , i g n o r a la dialc tica objetiv a del d e s a r r o l l o , en c u y o p r o c e s o s u r g e n , s o b r e
dicha base p r i m a r i a , n u e v a s y n u e v a s f o r m a c i o n e s , n o r e d u cibles a ella; esa p e r s o n a i g n o r a el m t o d o dialctico del
conocimiento cientfico como nico procedimiento adecuado
p a r a p o n e r al d e s c u b i e r t o Ja dialctica o b j e t i v a del d e s a rrollo.
P e r o el c a r c t e r a n t i d i a l c t i c o , c o m o ya se h a d i c h o , es
el p r i n c i p a l d e f e c t o d e t o d o el sistema d e B h l e r . E n ello
est la raz d e todos sus e r r o r e s .
L a n a t u r a l e z a n o da saltos, el d e s a r r o l l o s i e m p r e t r a s c u r r e g r a d u a l m e n t e ; B h l e r f o r m u l a esta regla a n t i d i a l c t i c a
p r e c i s a m e n t e en r e l a c i n con el p r o b l e m a de la c o n d u c t a de
los a n i m a l e s y del h o m b r e . P a r a l n o existe el salto de la b i ologa a la historia y, en c o n s e c u e n c i a , p a r a l n o existe el

sali ele la e v o l u c i n biolgica d e la c o n d u c t a a la histrica ,

ese salto f u n d a m e n t a l c u a n d o se p a s a de la zoopsicologa a la
psicologa h u m a n a . C o m o t o d a la psicologa e u r o p e a del n i o ,
B h l e r t r a t a d e s o s l a y a r lo social en el p r o b l e m a del h o m b r e .
Esta es la idea c e n t r a l , el n u d o d e sus l n e a s tericas: la
c o m p r e n s i n a n t i d i a l c t i c a del d e s a r r o l l o psicolgico.
T a n t o en la c o m p r e n s i n d e la filognesis c o m o d e la
o n t o g n e s i s esta posicin lleva a e r r o r e s , d e los cuales el ms
i m p o r t a n t e es el siguiente: t o d a s las f o r m a s y todo s los tipos de
d e s a r r o l l o se c o n f u n d e n , en e s e n c i a se i d e n t i f i c a n m e c n i c a m e n t e ; en p r i m e r l u g a r , la filognesis y la ontognesis, el d e s a r r o l l o del h o m b r e y del n i o .
K. B h l e r est c o n v e n c i d o q u e la h i s t o r i a de la h u m a n i d a d
primitiva n o es o t r a cosa q u e la h i s t o r i a del d e s a r r o l l o
espiritual d e n u e s t r o s nios. P e r o l u e g o la h i s t o r i a d e la h u m a n i d a d p r i m i t i v a , a t r a v s del d e s a r r o l l o del n i o , es i g u a l a d a
a la e v o l u c i n b i o l g i c a q u e llev al s u r g i m i e n t o del h o m b r e .
E n la e s c a l e r a b i o l g i c a , d i c e B h l e r , n o c o n o c e m o s p e l d a o s
i n t e r m e d i o s e n t r e el p e n s a m i e n t o d el c h i m p a n c y el del h o m bre, p e r o p o d e m o s seguir este c u r s o en el d e s a r r o l l o del
n i o . As se v e r c m o se realiz a el p a s a j e .
El a u t o r n o s e p a r a la lne a d e la e v o l u c i n biolgica del
c o m p o r t a m i e n t o y la de su d e s a r r o l l o h i s t r i c o en la filo gnesis; t a m p o c o e n la o n t o g n e s i s c o n s i d e r a a m b a s lneas
c o m o dos tipos d i f e r e n t e s de d e s a r r o l l o . L u e g o c o l o c a en
u n a l n ea la f i l o g n e s is y el d e s a r r o l l o del n i o y e x p l i c a
q u e en ste se m a n i f i e s t a n d e t e r m i n a d a s leyes f u n d a m e n t a l e s
del p r o g r e s o espiritual, en f o r m a c o m p l e t a m e n t e i n d e p e n d i e n t e
de las i n f l u e n c i a s externas., es d e c i r q u e a c t a n p o r igual e n
el d e s a r r o l l o del h o m b r e en la p o c a p r e h i s t r i c a y en la
infancia.
I n d e p e n d i e n t e m e n t e de las i n f l u e n c i a s e x t e r n a s , es d e c i r
f u e r a del m e d i o , las leyes a c t u a n t e s del d e s a r r o l l o del h o m b r e
n o p e r m i t e n , se s o b r e e n t i e n d e , d i f e r e n c i a r las f o r m a s i n f e r i o res y s u p e r i o r e s d e la c o n d u c t a y del p e n s a m i e n t o , los f a c t o r e s
biolgicos y sociales del d e s a r r o l l o , las leyes relativas, p a r t i c u l a r e s , i n h e r e n t e s al n i o de u n a p o c a y clase d a d a s y las
leyes biolgicas g e n e r a l e s del d e s a r r o l l o ; t o d a la t a r e a del
i n v e s t i g a d o r , p o r c o n f e s i n p r o p i a , c o n s i s t i r en e n c o n t r a r
estas leyes e t e r n a s , bsicas, i n d e p e n d i e n t e s d e las i n f l u e n c i a s
e x t e r n a s , en su f o r m a p u r a , a b s t r a e r a s d e t o d o lo c o n c r e t o ,
h i s t r i c o y d i s c e r n i r e n los t r a z o s p o c o c l a r o s d e u n a i m a g e n
c o n c r e t a los r a s g o s c a r a c t e r s t i c o s del n i o en g e n e r a l .
D e p e n d i e n d o d e esta c o n c e p c i n f u n d a m e n t a l , u n a s e r i e
37

de p r o b l e m a s son t r a t a d o s de m a n e r a p r o f u n d a m e n t e incorrecta. Ya h e m o s h a b l a d o de las f u n c i o n e s intelectuales superiores q u e el a u t o r ubica d i r e c t a m e n t e en el p l a n o biolgico. La aspiracin a e n c o n t r a r la causa inmediata de los
avances en la vida espiritual del nio n o r m a l (como, por
ejemplo, el desarrollo de la f u n c i n de f o r m a c i n de c o n ceptos) en el d e s a r r o l lo e s t r u c t u r a l d e la corteza c e r e b r a l es
tpica p a r a los intentos de esta ndole.
E n lugar de s u p o n e r que en el desarrollo estructura l
de la corteza c e r e b r a l s u r g en las condiciones indispensables,
se crea la posibilidad, se f o r m a n las premisas biolgicas
p a r a el d e s a r r o l lo de la f u n c i n de f o r m a c i n de conceptos,
de este tipo superior, histricamente constituido y socialment e
c o n d i c i o n a d o del p e n s a m i e n t o , toda la historia de las f o r m a s
superiores del c o m p o r t a m i e n t o se r e d u c e a los c a m b i o s estructurales de la corteza.
N o s o t r o s p o d r a m o s sealar, adems, la teora p u r a m e n t e
naturalista del j u e g o infantil que B h l er desarrolla siguiendo
el c a m i n o s e a l a d o p o r Groos, diciendo que aqu t e n e m o s el
despliegue ulterior de una c a p a c i d ad ya presente en el j u e g o de
los animales. Y esto d e t e r m i n a en lo f u n d a m e n t a l el p u n t o
de vista de Bhler s o b r e la relacin e n t r e el j u e g o del nio
y los juegos de los animales: se t r a t a del desarrollo ulterior
de la misma c a p a c i d a d , y eso es todo.
N o e n u m e r a r e m o s todos los p r o b l e m a s c o n c r e t o s en los
cuales, de una u o t r a m a n e r a , se r e f l e j a n los defectos m e t o d o lgicos del sistema de B h l e r . En la conclusin nos d e t e n d r e m o s slo en o t r a cuestin, tpica p a r a todo el libro: el
p r o b l e m a de la h e r e n c i a de las p r o p i e d a d e s psquicas, segn
lo e n t i e n d e B h l e r.
5
En el anlisis de la h e r e n c i a de las p r o p i e d a d e s psquicas
B h l e r cita los resultados de su p r o p i a investigacin sobre
cien d e l i n c u e n t e s genealgicos. Estos resultados m u e s t r a n , segn el p u n t o de vista del a u t o r , q u e hay p e r s o n as que tienen
desde la ms tiern a i n f a n c i a u n a inextirpabl e t e n d e n c i a al vag a b u n d e o y al latrocinio y q u e se convierten en habitante s
regulares de crcele s y r e f o r m a t o r i o s . Ellos tienen u n a h e r e n cia f a t a l q u e se trasmite tan r e g u l a r m e n t e de g e n e r a c i n en
g e n e r a c i n c o m o c u a l q u i e r p r o p i e d a d fsica simple y q u e es
recesiva en relacin con las aptitudes normales . P e r o h a y
que h a c e r la reserva q u e dichas inclinaciones llevan a los
38

h o m b r e s a las crceles y a los r e f o r m a t o r i o s con tanta f r e cuencia c o m o lo exigen las reglas mendelianas.
L a s aptitudes h e r e d a d a s , trasmitidas de p a d r e s a hijos como u n a simple p r o p i e d a d fsica, con la regularida d exigida
por las leyes de G. Mendel: he aqu lo q u e est en la base
de la delincuencia, segn Bhler. P o r ms e x t r a a q u e p a r e z c a
s e m e j a n t e a f i r m a c i n , por ms evidente que sea que el a u t o r ,
siguiendo s i m p l e m e n t e la vieja y falsa teora de la delinc u e n c i a congnita, imput a a la herenci a fatal la estancia
de p a d r e s e hijos en la crcel, i g n o r a n d o los f a c t o r e s socioe c o n m i c o s de la delincuencia, vale la pena detenerse en este
ejemplo y analizar c m o son posibles, ms a n , inevitables,
tales conclusiones a p a r t i r de d e t e r m i n a d a s premisas tericas.
A n t e nosotros tenemo s un s o r p r e n d e n t e e j e m p l o de c m o
los h e c h o s q u e se e n c u e n t r a n en la base de c u a l q u i e r c o n clusin p u e d e n ser ciertos y, sin e m b a r g o , son capaces de
c o n d u c i r a conclusiones a b s o l u t a m e n te falsas si su i n t e r p r e t acin est o r i e n t a d a p o r u n a c o m p r e n s i n terica e r r n e a .
P o r s mismos los h e c h o s establecidos en la investigacin
de B h l e r son ciertos. En q u consisten? En q u e existe u n a
c o r r e l a c i n m u y alta e n t r e la p e r m a n e n c i a en la crcel d e
los p a d r e s y de los hijos. P o r ejemplo, B h l e r investig el
destino de nios, cuyos p a d r e s y m a d r e s estuvieron recluidos
en la c r c e l p o r largo tiempo. De 30 nios d e este g r u p o ,
28 t a m b i n c a y e r o n en prisin. Tales son los hechos. Estos
h e c h o s dicen q u e existe u n a relacin e n t r e la estancia en la
crcel del p a d r e y del hijo. Slo esto. Ni u n a p a l a b r a ms.
Ms a d e l a n t e se inicia la interpretaci n y la explicacin
de los hechos. Cu l es esta relacin? B h l e r a f i r m a q u e
es u n a c o n e x i n h e r e d i t a r i a , q u e las inclinaciones a la delinc u e n c i a se h e r e d a n de a c u e r d o con las leyes de Mendel, c o m o
o c u r r e con u n a simple propieda d fsica. E n el caso d a d o
Bhler a c t a c o m o F. Galton en la conocid a investigacin
sobre la h e r e n c i a del genio y c o m o m u c h o s otros autores;
es decir repite, siguindolos, un e r r o r bien c o n o c i d o en la
teora de la h e r e n c i a , i n g e n u o y que ya se h a convertido en
lugar c o m n . L a s investigaciones de Bhler, c o m o otras m u chas de tipo s e m e j a n t e, llevan a resultados c o m p l e t a m e n t e
falsos, lo q u e es explicable, ya que la similitud de sntomas en
p a d r e s e hijos se t o m a , sin anlisis ulterior, p o r base de u n
juicio s o b r e la h e r e n c i a . K. P e a r s o n 1 d e f i n e la h e r e n c i a
' K a r t P e a r s o n ( 1 8 5 7 - 1 9 3 6 ) : c i e n t f i c o ingls q u e e l a b o r m t o d o s e s t a d s ticos d e i n v e s t i g a c i n d e los f e n m e n o s p s q u i c o s.
8.5

c o m o la c o r r e l a c i n c a i r e el g r a d o de p a r e n t e s c o y el g r a d o de
p a r e c i d o . Esta misma d e f i n i c i n , en f o r m a de silenciosa p r e m i s a ,
est en la base de la investigacin d e B h l e r .
E n n u e s t r a l i t e r a t u r a P. Blonski 1 h i z o u n a crtica de
este e r r o r , a m p l i a m e n t e d i f u n d i d o . L a d e f i n i c i n d e P e a r s o n ,
de la q u e p a r t e n c o m o de u n a p r e m i s a silenciosa t o d o s
q u i e n e s la r e p i t e n, lleva i n e v i t a b l e m e n t e a lo q u e en lgica
se llama circulus vitiosus; el investigador, en sus r a z o n a m i e n tos, d e s c r i b e un c r c u l o vicioso al p a r t i r de a q u e l l o q u e , en
esencia, d e b e d e m o s t r a r . Bhler, p o r e j e m p l o , s u p o n e a n t i c ip a d a m e n t e q u e si e n t r e la estancia en la c r c e l d e los
p a d r e s y los hijos h a y u n a r e l a c i n , sta d e b e ser h e r e d i taria. Y e n t r e p a r n t e s i s, esto es p r e c i s a m e n t e lo q u e d e b e
ser d e m o s t r a d o .
En r e a l i d a d , a c a s o todo p a r e c i d o en todos los r a s g o s
e n t r e los p a d r e s y los hijos s e a l a i n f a l i b l e m e n t e la t r a s m i sin de estos rasgos d e p a d r e s a hijos p o r va de la h e r e n cia? La d e f i n i c i n d e P e a r s o n es e x c e s i v a m e n t e a m p l i a y,
por ello, falsa. I n c l u y e n o slo la h e r e n c i a biolgica, sino
t a m b i n lo q u e Blonski l l a m a h e r e n c i a social de las c o n d i ciones sociales de vida y existencia, la q u e n o se s u b o r d i n a
a las reglas de M e n d e l sino a las leyes d e la vida social.
L a h e r e n c i a , d i c e Blonski, n o es u n simple f e n m e n o
biolgico: d e b e m o s d i f e r e n c i a r e n t r e la h e r e n c i a biolgica y la
h e r e n c i a social de las c o n d i c i o n e s de vida y d e la posicin
social. S o b r e la base d e esta h e r e n c i a social, d e clase, se f o r m a n dinastas. E n u n a sociedad rica, de alta p r o d u c c i n , clasista, el b i e n e s t a r m a t e r i a l y la f e c u n d i d a d d e estas dinastas
i n c r e m e n t a n las c h a n c e s d e q u e en ellas a p a r e z c a n m u c h a s
p e r s o n a s de t a l e n t o . P o r el c o n t r a r i o , el p e s a d o y c o n s t a n t e
t r a b a j o , la l a b o r fsica y la miseria n o d a n n i n g u n a posibilidad de m a n i f e s t a r s e al g e n i o h e r e d a d o d e las m a s a s t r a bajadoras (1925).
L o q u e Blonski dice s o b r e la h e r e n c i a del genio en
r e l a c i n con la investigaci n d e G a l t o n es aplicable, p a l a b r a
p o r p a l a b r a , a la investigacin s o b r e las i n c l i n a c i o n e s q u e llevan
a la c r c e l segn la t e o r a d e B h l e r y a la investigacin de P e ters, r e f e r i d a a la h e r e n c i a de las c a p a c i d a d e s intelectuales, q u e
1
P v e t Blonski ( 1 8 8 4 - 1 9 4 1 ) : psiclog o y p e d a g o g o r u s o . T r a t , b a j o
la i n f l u e n c i a del m a r x i s m o , de a s i m i l a r el m a t e r i a l i s m o . E n el
Ensayo
sobre la ciencia
psicolgica
( 1 9 2 1 ) sigui a B j t e r e v y a los c o n d u c t i s t a s .
E n sus ltimos t r a b a j o s (La memoria
y el pensamiento,
1935; El
desarrollo
del pensamiento
en el escolar,
1935, etc.) i n t e n t s u p e r a r el m e c a n i c i s m o
p r o p i o d e sus c c n c e p c i o n e s a n t e r i o r e s . ( N o t a d e la C o m p i l a d o r a . )

40

Bhler
cita.
Peters
compar
las
calificaciones
escolares d nios, p a d r e s y a b u e l o s y estableci q u e existe t r a n s m i sin h e r e d i t a r i a de las c a p a c i d a d e s intelectuales , m a n i f e s t a d a s
en el x i t o escolar, i g n o r a n d o la c i r c u n s t a n c i a q u e ste es el
r e s u l t a d o d e m u c h o s f a c t o r e s y, e n p r i m e r l u g a r , de f a c t o r e s
sociales. P e t e r s e x a m i n a las a p t i t u d e s h a c i a los xitos escolares c o m o p r o p i e d a d d o m i n a n t e q u e se t r a s m i t e s e g n las leyes
de M e n d e l .
Es f c i l ver q u e t o d a s estas investigacione s c o n f u n d e n la
h e r e n c i a en el sentido p r o p i o de la p a l a b r a con la h e r e n c i a social, c o n la h e r e n c i a de las c o n d i c i o n e s de vida, p o r c u a n t o el
p a r e c i d o e n t r e p r o g e n i t o r e s e hijos, el p a r e c i d o de sus destinos
se explica, c l a r o , n o slo p o r la trasmisin d i r e c t a de las p r o p i e d a d e s h e r e d i t a r i a s , sino t a m b i n p o r la trasmisin d e las
c o n d i c i o n e s d e vida.
El n i o cuyos p a d r e s h a n sido sometido s a u n a p r o l o n g a d a
r e c l u s i n c a r c e l a r i a t i e n e g r a n d e s c h a n c e s de r e p e t i r el destino
de a q u l l o s n o slo p o r q u e el delito de los p a d r e s se c o n v i e r t e
m u c h a s veces en e j e m p l o e d u c a t i v o p a r a los hijos, n o slo p o r q u e
el h e c h o d e la p e r m a n e n c i a en la c r c e l de a m b o s p a d r e s
c o n d e n a p o r lo g e n e r a l al n i o al a b a n d o n o , sino, en p r i m e r lug a r , p o r q u e las m i s m a s c a u s a s sociales q u e e m p u j a r o n a sus
p a d r e s al delito c o n t i n a n a c t u a n d o h a b i t u a l m e n t e en la s e g u n d a
g e n e r a c i n , d e t e r m i n a n d o as el destin o de los nios c o m o , en su
t i e m p o , d e t e r m i n a r o n el destino de los p a d r e s . L a miseria,
la d e s o c u p a c i n , el a b a n d o n o infantil, o t r o s bien e s t u d i a d o s
f a c t o r e s d e d e l i n c u e n c i a , a c a s o n o a c t a n en los hijos
de la m i s m a f o r m a irresistible q u e a c t u a r o n en los p a d r e s ?
D e igual m a n e r a a q u e l l a s c o n d i c i o n e s sociales ( s e g u r i d a d m a t e r i a l , c o n d i c i o n e s c u l t u r a l e s d e la vida d o m s tica, t i e m p o libre, etc., etc.) q u e en su m o m e n t o a s e g u r a r o n a los a b u e l o s y a los p a d r e s b u e n a s c a l i f i c a c i o n e s
d u r a n t e su a p r e n d i z a j e escolar d e b e n g a r a n t i z a r m a s i v a m e n t e a los n i o s . d e estos p a d r e s las misma s b u e n a s
calificaciones.
Slo s o b r e la b a s e de la ms g r o s e r a c o n f u s i n e n t r e la
h e r e n c i a biolgica y la h e r e n c i a social son posibles tales
e q u i v o c a c i o n e s c i e n t f i c a s c o m o las s u p o s i c i o n e s d e B h l e r ,
a r r i b a citadas, s o b r e la h e r e n c i a d e las i n c l i n a c i o n e s c a r c e l a rias; de P e t e r s s o b r e la h e r e n c i a d e las a p t i t u d e s h a c i a las
b u e n a s c a l i f i c a c i o n e s en la escuela y de G a l t o n s o b r e la
h e r e n c i a de las a p t i t u d e s h a c i a los c a r g o s
ministeriales, j u r d i c o s y las p r o f e s i o n e s cientficas. A
cambio
del
anlisis
de
los
factores
socio-econmicos,
que

c o n d i c i o n a n la delincuencia, este f e n m e n o p u r a m e n t e social

( p r o d u c t o d e la desigualdad social y la e x p l o t a c i n ) se p r e s e n ta c o m o un rasgo biolgico h e r e d i t a rio trasmitido de p r o g e n i t o r e s a descendientes con la misma
regularidad q u e d e t e r m i n a d o color d e ojos.
Nos h e m o s detenido con t a n t o detalle en el anlisis
del p r o b l e m a de la h e r e n c i a en la i n t e r p r e t a c i n de B h l e r no
p o r q u e o c u p e el lugar c e n t r a l en el sistema de sus r a z o n a m i e n t o s
sino p o r q u e es tpico d e sus e r r o r e s metodolgicos y m u e s t r a
cmo, por q u vas las premisas falsas llevan a falsas c o n c l u siones tericas: B h l e r no se p r o p u s o analizar los f u n d a m e n t o s metodolgicos del p r o b l e m a de la h e r e n c i a en
psicologa, establecer q u se h e r e d a , en g e n e r a l, de las
f o r m a s de c o n d u c t a , en qu relacin se
encuentran
las aptitudes h e r e d a d a s con el desarrollo de las f u n ciones psicolgicas y f o r m a s d e c o m p o r t a m i e n t o
complejas y superiores. Y sin este anlisis e i n a d v e r t i d a m e n t e
p a r a el mismo a u t o r , su concepcin biolgica c o m i e n z a a
d e t e r m i n a r todo el c u r s o de sus r a z o n a m i e n t o s y n u e v a m e n t e ,
en este p r o b l e m a c o m o en todos los restantes, lo social se
convierte en biolgico, a lo q u e se le da significaci n universal
y absoluta en todo el d r a m a del desarrollo espiritual del nio,
c o m o se e x p r e s a Bhler, quien no advierte en este d r a m a
otros p e r s o n a j e s q u e los f a c t o r e s biolgicos.
P o d e m o s concluir aqu n u e s t r o anlisis crtico. C o m e n zamos i n d i c a n d o q u e la indiferenciaci n de los f a c t o r e s sociales y biolgicos en el desarrollo psicolgico del nio es el
principal d e f e c t o metodolgico d e t o d a la teora de B h l e r
y en la conclusin, c o m o r e s u l t a d o del e x a m e n del libro,
llegamos a lo mismo. E v i d e n t e m e n t e , se t r a t a del alfa y el
o m e g a de todo el Ensayo.

A. Luria
MATERIALES SOBRE LA G E N E S I S
DE LA ESCRITURA EN EL NINO*

L a historia de la escritura en el nio c o m i e n z a m u c h o antes

del m o m e n t o en que el m a e s t ro p o n e por p r i m e r a vez en sus
m a n o s el lpiz y le muestra cmo escribir las letras.
L a s races de este proceso se h u n d e n p r o f u n d a m e n t e
en la prehistori a del desarrollo de las f o r m a s superiore s de
c o n d u c t a del p e q u e o y podemos decir que ste llega a la
escuela con u n rico inventario de hbitos y habilidades, que le
permiten d o m i n a r el proceso de la escritura en un lapso
r e l a t i v a m e n t e breve.
Si
reflexionamos
sobre
la
sorprendente
facilidad
con
que
se asimila
este complejsimo
procedimiento,
e l a b o r a d o d u r a n t e miles de aos d e d e s a r r o l l o cultural,
c o m p r e n d e r e m o s q u e esto puede o c u r r i r slo si en los
aos preescolares de su desarrollo el nio ha asimilado y e l a b o r a d o u n a serie de p r o c e d i m i e n t o s q u e lo
llevan d i r e c t a m e n t e al proceso de la escritura, lo p r e p a r a n y le
facilitan de m a n e r a increble el d o m i n i o de la idea y de la
tcnica de la escritura. Ms a n , p o d e m o s s u p o n e r q u e antes de
asistir a la escuela, en esta prehistoria, el nio ya h a e l a b o r a d o
algunos p r o c e d i m i e n t os propios, primitivos, p a r e c i d o s a nuestra
escritura y que, es posible, c u m p l e n f u n c i o n e s s e m e j a n tes; dichos
p r o c e d i m i e n t os
desaparecen
en
cuanto
la
escuela p r o p o n e al ni o un sistema e c o n m i c o y estnd a r de signos, e l a b o r a d o por la c u l t u r a , p e r o q u e sirvieron de peldaos indispensables, de acceso a d i c h o
sistema. A n t e los psiclogos surge u n a t a r e a i m p o r t a n t e
y de g r a n inters: descender a este p e r o d o t e m p r a n o

* Cuestiones
de pedagoga
marxista.
F a s e . 1, Investigaciones
de
pedagoga, pedologa
y psicologa,
M o s c , 1929, p. 1 4 3 - 1 7 5 . S e p u b l i c a en f o r m a
a b r e v i a d a s e g n la edicin: Antologa
de psicologa
evolutiva
y
pedaggica,
M o s c . Ed. de la U n i v e r s i d a d d e M o s c , 1980, p. 8 8 - 1 0 0 .
43

del desarrollo
del nio, e n c o n t r a r
las vas p o r
las
que t r a n s c u r r i la prehistoria de la escritura,
tener
en c u e n t a las condiciones que la h a n h e c h o posible
y los factores q u e constituyen las f u e r z a s m o t o r a s de este
desarrollo, describir los estadios a travs de los q u e pasa la
evolucin de los procedimiento s primitivos de escritura en el
nio.
Desde este p u n t o de vista el inters del psiclogo
gentico se c o n c e n t r a en el perod o preescolar de la vida
del nio. C o m e n z a m o s a investigar all d o n d e pensamo s
e n c o n t r a r las races de los procesos de la escritura y
concluimos d o n d e h a b i t u a l m e n t e e m p i e z an los psiclogos escolares: c u a n d o se inicia la e n s e a n z a de la escritura.
Si p o n e m o s al descubierto esta prehistoria de la
escritura estaremos en condiciones d e dar al pedagog o
una
valiosa h e r r a m i e n t a : el conocimiento
de lo
que
existe en el nio antes de c o m e n z a r el a p r e n d i z a j e
escolar y en lo q u e p u e d e a p o y a r s e el maestro al e n s e a r
a sus a l u m n o s a escribir.

Lo m e j o r q u e podemos h a c e r p a r a estudiar esta prehistoria

de
la escritura,
sus tendencias
y factores
es
describir los estadios de su desarrollo y los f a c t o r e s
q u e crean la posibilidad de pasar de un estadio a otro
ms p e r f e c t o .
A diferencia de otras f u n c i o n e s psicolgicas, la escritura
puede ser c a r a c t e r i z a d a como cultural, mediatizada. L a
condicin psicolgica f u n d a m e n t a l , indispensable p a r a q u e
el nio p u e d a registrar alguna imagen, c o n c e p t o o f r a s e
consiste en q u e d e t e r m i n a d o estmulo, que p o r s mismo no
tiene n i n g u n a relacin con la imagen, c o n c e p t o o f r a s e dados,
sea i n c o p o r a d o c o m o signo auxiliar,
a n t e cuya vista dicha
imagen se restablece en la m e m o r i a del nio. El registro
supone, pues, la capacidad de utilizar un estmulo c u a l q u i e r a ( p o r ejemplo, u n a lnea, u n a m a n c h a , u n a seal)
c o m o signo f u n c i o n a l , auxiliar, q u e no tiene sentido y signif i c a d o p o r s mismo, sino slo c o m o o p e r a c i n de o r d e n
s u p l e m e n t a r i o . P a r a que el n i o se e n c u e n t r e e n condiciones de registrar, sealar algo son necesarias dos c o n d i -

ciones: en prime r lugar, es indispensable q u e su relacin

hacia las cosas del m u n d o e x t e r n o se haya diferenciado , que
todos los objetos con los que se e n c u e n t r a se h a y a n dividido
en dos g r a n d e s grupos: cosasobjetos que p r e s e n t a n p a r a el
nio cierto inters, a los cuales aspira, con los que juega;
por otra parte, cosasinstrumentos , q u e c u m p l e n nicamente un papel de servicio, instrumental, q u e tienen sentido slo c o m o h e r r a m i e n t a s auxiliares p a r a lograr ciertos
objetos o finalidades, o sea que poseen slo u n a significacin
f u n c i o n a l . E n s e g u n d o lugar, es indispensable que el nio
sea c a p a z de d o m i n a r su propio c o m p o r t a m i e n t o con ayuda
de tales medios auxiliares, los q u e en este caso ya j u e g a n
el papel de estmulos, organizado s por l p a r a s mismo.
Slo desde el m o m e n t o eri que la relacin con el m u n d o
e x t e r n o se ha d i f e r e n c i a d o de tal m a n e r a q u e a p a r e c e
la relacin f u n c i o n a l hacia las cosas, p o d e m o s decir que
se inician las f o r m a s intelectuales c o m p l e j as del c o m p o r t a miento h u m a n o .
T a m b i n la escritura, o sea la utilizacin f u n c i o n a l de
lneas, m a n c h a s , seales p a r a c o n s e r v a r y trasmitir d e t e r m i n a d a s
imgenes y c o n c e p t o s constituye un p r o c e d i m i e n t o auxiliar,
utilizado con fines psicolgicos. Las escrituras de quipos, en
placas de arcilla, pictogrfic a m u e s t r a n c u n
diversos
p u e d e n ser los objetos auxiliares utilizados p a r a c o n servar
y
trasmitir
imgenes,
conceptos,
relaciones.
L a e x p e r i e n c i a m u e s t r a que la e l a b o r a c i n de tales
medios f u n c i o n a l e s , que sirven
a objetivos
psicolgicos, o c u r r e m u c h o despus q u e la invencin y utilizacin de i n s t r u m e n t o s e x t e r n os p a r a la realizacin de t a r e as
externas. K o h l e r realiz e x p e r i m e n t o s especiales con m o n o s a
fin de establecer si stos p u e d e n utilizar ciertos signos p a r a
e x p r e s a r d e t e r m i n a d o s contenidos; c o m p r o b q u e
en los
m o n o s n o existe n i n g u n a clase de aptitudes p a r a el,registro.
K o h l e r les dio p i n t u r a s y ellos se pusieron a pintar las
paredes, p e r o n u n c a h u b o un intento p o r utilizar las lneas
que h a b a n d i b u j a d o c o m o signos p a r a e x p r e s a r algo. P a r a
el m o n o estas lneas e r a n un entretenimiento, un o b j e t o
finalidad, p e r o no se convirtieron en un o b j e t o m e d i o . As,
pues, p r o c e d i m i e n t o s de este tipo a p a r e c e n slo en un p e l d a o
m u c h o ms t a r d o del desarrollo.
T r a t a r e m o s de m o s t r a r c m o h e m o s seguido, en el
nio,
la
manifestacin
primaria
de
la
relacin
f u n c i o n a l hacia lneas y garabatos, la p r i m e r a utilizacin de stos c o m o signos q u e e x p r e s a n
determinado

45

8.5

contenido.
Con
ello a c l a r a r e m o s
ria de la e s c r i t u r a del h o m b r e .

tambin

la

prehisto-

3
Se p u e d e e s t u d i a r la p r e h i s t o r i a d e la e s c r i t u r a en el
n i o slo e x p e r i m e n t a l m e n t e : p a r a esto h a y q u e p r o v o carla.
E n un caso ideal el psiclogo p o d r a t r a t a r , p o n i e n do al n i o en u n a d e t e r m i n a d a s i t u a c i n difcil, d e p r o v o c a r
en l la i n v e n c i n de signos. I n t e n t o s ms m o d e s t o s p u e d e n
p l a n t e a r s e u n a t a r e a ms realizable: o b s e r v a r las f o r m a s
en q u e el n i o va d o m i n a n d o la e s c r i t u r a q u e se le p r o p o n e .
E n n u e s t r o s e x p e r i m e n t o s p r e l i m i n a r e s eligimos este
segundo camino.
P a r t i m o s de u n a m e t o d o l o g a m u y simple: p r o p u s i m o s
a un nio, q u e a n n o saba escribir, r e c o r d a r
una
determinada
cantidad
de f r a s e s . P o r lo g e n e r a l ,
esta
c a n t i d a d s o b r e p a s a b a m u c h o la c a p a c i d a d m e c n i c a
de
r e c o r d a c i n del n i o . C u a n d o el p e q u e o se c o n v e n ca q u e n o e s t a b a en c o n d i c i o n e s de r e c o r d a r l a s ,
le
d b a m o s u n a h o j a d e p a p e l y le s u g e r a m o s sealar,
registrar d e a l g u n a m a n e r a las p a l a b r a s . C l a r o , en la
mayora
de
los casos
el n i o
reciba
perplejo
esta
proposicin.
Nos
informaba
que
no
saba
escribir,
q u e n o p o d a h a c e r lo q u e le p e d a m o s .
Sealbamos
e n t o n c e s q u e los a d u l t o s e s c r i b e n c u a n d o d e b e n r e c o r d a r
algo y le p r o p o n a m o s , u t i l i z a n d o la n a t u r a l t e n d e n c i a i n f a n til a la imitacin p u r a m e n t e e x t e r i o r , escribir de a l g u n a
m a n e r a a q u e l l o q u e le d i r a m o s . D e s p u s de esto, h a b i t u a l m e n t e , c o m e n z a b a el e x p e r i m e n t o ; p r e s e n t b a m o s al n i o
u n a s c u a n t a s ( 4 - 5 ) series de 6 a 8 f r a s e s n o r e l a c i o n a das e n t r e s, lo s u f i c i e n t e m e n t e sencillas y c o r t a s . As, pues,
p o n a m o s en sus m a n o s u n d e t e r m i n a d o
procedimiento,
c u y a t c n i c a i n t e r i o r n o h a b a sido c o m p r e n d i d a y o b s e r v a m o s en q u m e d i d a e s t a b a en c o n d i c i o n e s d e d o m i n a r lo, en q u m e d i d a la h o j a d e p a p e l , el lpiz y, f i n a l m e n t e ,
las lneas q u e el n i o h a c a en el p a p e l d e j a b a n d e ser
p a r a l simples o b j e t o s atractivos , j u g u e t e s, y se c o n v e r tan e n i n s t r u m e n t o s , en m e d i o s p a r a c u m p l i r u n d e t e r m i n a d o
objetivo: r e c o r d a r u n a c i e r t a c a n t i d a d de i m g e n e s . O p i n a mos q u e el p r o c e d i m i e n t o m e t o d o l g i c o utilizad o f u e , indiscutiblemente,
correcto
y acertado.
Apoyndonos
en
la i m i t a c i n d b a m o s al n i o u n p r o c e d i m i e n t o
para
46

l c o n o c i d o e x t e r i o r m e n t e , p e r o i n c o m p r e n s i b l e y e x t r a o
por
su
estructura
i n t e r n a.
Precisamente
gracias
a ello t u v i m o s la posibilidad de o b s e r v a r , en la f o r m a
m s p u r a , c m o el p e q u e o se a d a p t a e s p o n t n e a m e n t e
al p r o c e d i m i e n t o , c m o c o m p r e n d e su m e c a n i s m o , con
q u medios lo d o m i n a .
N o s o t r o s s u p u s i m o s q u e l o g r a r a m o s seguir a q u todos
los estadios de la r e l a c i n del n i o h a c i a este p r o c e d i m i e n t o , a n a j e n o p a r a l, c o m e n z a n d o p o r la copia
sin sentido, p u r a m e n t e e x t e r n a , imitativa d e los gestos
de la e s c r i t u r a adulta hasta el d o m i n i o r a c i o n a l de este
procedimiento.
D a n d o al n i o slo la f o r m a e x t e r n a del p r o c e d i m i e n t o p u d i m o s o b s e r v a r una serie de p e q u e o s d e s c u b r i m i e n t o s e i n v e n c i o n e s q u e lo a y u d a r o n a
dominar
p a u l a t i n a m e n t e la n u e v a f o r m a d e c o m p o r t a m i e n t o c u l tural.
L a lnea g e n t i c a d e d e s a r r o l l o d e la e s c r i t u r a p o d r a as
ser a n a l i z a d a p s i c o l g i c a m e n t e . E n u n b r e v e lapso n o s o t r o s
s e g u i r a m o s el paso del n i o d e las f o r m a s e x t e r n a s p r i m i t i v as a
las f o r m a s c u l t u r a l e s c o m p l e j a s d e c o n d u c t a .
T r a t a r e m o s de d e s c r i b i r c m o r e a c c i o n a n a esta c o m p l i c a d a t a r e a los p e q u e o s de d i f e r e n t e s g r u p o s d e e d a d e s e
i n t e n t a r e m o s d e d u c i r la lnea g e n t i c a de d e s a r r o l l o de la
e s c r i t u r a en el n i o .
4
E n p r i m e r l u g a r , ' c h o c a m o s c on lo q u e p o d r a p a r e c e r
u n o b s t c u l o i m p o r t a n t e en n u e s t r o t r a b a j o .
Los n i o s de 4 - 5 a o s a p a r e n t e m e n t e n o c o m p r e n d e n
en
absoluto
nuestras
instrucciones.
Sin
embargo,
un
anlisis m s d e t a l l a d o m u e s t r a q u e el m a t e r i a l n e g a t i vo o b t e n i d o c a r a c t e r i z a , en r e a l i d a d , u n r a s g o esencial,
f u n d a m e n t a l : los p e q u e o s de 3 - 4 - 5 a o s ( n o se p u e d e n
fijar
con
ms
precisi n
los
lmites
de
edad,
por
c u a n t o d e p e n d e n de d e c e n a s de c o n d i c i o n e s
dinmicas,
ligadas
a
su
desarrollo
cultural,
el
medio
circund a n t e , etc.)
a n no son
capaces
de relacionarse
con
la escritura
como
con un instrumento,
un medio.
Ellos
c a p t a n las f o r m a s e x t e r n a s d e la e s c r i t u r a , ven c m o
e s c r i b e n los adultos, los imitan, p e r o a n n o estn d e
ninguna
manera
en
condiciones
de
asimilar
aquellas
particularidades
psicolgicas
especficas
que
debe
8.5

tener toda accin utilizada c o m o i n s t r u m e n t o

auxiliar.
Si pedimos a u n o de estos nios sealar (o escribir) en
el papel las frases que se le han presentado, observamos q u e
l incluso con f r e c u e n c i a 110 se n e g a r a h a c e r l o a l e g a n d o
su incapacidad.
El acto de la escritura slo de m a n e r a e x t e r n a se liga
aqu con la t a r ea de sealar la p a l a b r a dada, tiene un
carcter
puramente
imitativo; al p e q u e o
le
interesa
n i c a m e n t e q u e escribe c o m o los grandes, el acto de
escribir no es p a r a l un medio p a r a r e c o r d a r , p a r a
representar uno u o l i o contenido, sino una accin que
tiene en s misma una significacin independiente, u n a
accinjuego.
Esta accin no siempre, ni m u c h o menos, se c o m p r e n d e c o m o p r o c e d i m i e n t o auxiliar, q u e permitir en lo
f u t u r o r e c o r d a r la frase escrita. L a vinculacin entre los
g a r a b a t o s hechos por el nio y la imagen d a d a es p u r a m e n t e
e x t e r n a . Esto se ve en f o r m a muy clara en u n a serie d e casos
en q u e la escritura se separ a evidente y b r u s c a m e n t e de la
frase escrita y comienza a j u g a r un papel c o m p l e t a m e n t e
independiente.
En los nios p e q u e o s e n c o n t r a m o s con f r e c u e n c i a un
f e n m e n o peculiar: el nio, al q u e p r o p u s i m os escribir
las frases, no se limitaba a la habitual escritura, sino que,
a veces, inverta el orden y c o m e n z a b a a escribir antes
de h a b e r e s c u c h a d o q u le decamos.
(...) La completa incomprensin del m e c a n i s m o de la
escritura,
la
relacin
puramente
formal
hacia
ella,
el rpido pasaje de la escritura a un j u e g o que n o se
e n c u e n t r a ligado con ella f u n c i o n a l m e n t e es lo q u e c a r a c t e r i z a
el p r i m e r estadio en la prehistoria de la escritur a infantil.
Lo podemos llamar fase previa a la escritura o, ms a m p l i a mente, p r e i n s t r u m e n t a l (...).
A y u d a al nio, que se e n c u e n t r a en este escaln, su
escrito en la t a r e a de r e c o r d a r el c o n t e n i d o de las frase s
que se le han d a d o ?
P o d e m o s decir q u e no, en casi todos los casos, y esto
constituye el rasgo caracterstico de este perodo .
L a ms de las veces el n i o r e c u e r d a , despus de
s e m e j a n t e registro, menos f r a s e s q u e las q u e r e c u e r d a
sin escribir; la escritura no lo a y u d a sino que lo m o lesta: al c o n f i a r en ella no h a c e n i n g n e s f u e r z o p o r
r e c o r d a r , c o n v e n c i d o q u e el registro lo h a r p o r s
mismo.
48

Sin . e m b a r g o , e x a m i n e m o s el caso en que, c o n t a n d o

con lo escrito, el ni o r e c u e r d a algunas frases.
Observemos c m o las r e p r o d u c e y nos q u e d a r c l a r o
q u e aqu el registro no es culpable q u e la r e p r o d u c c i n transcur r a en f o r m a independient e de l.
A n t e todo se h a c e evidente, p a r a el psiclogo q u e
estudia la m e m o r i a , q u e el p e q u e o utiliza d u r a n t e la r e c o r d a c i n todos los p r o c e d i m i e n t os caractersticos de la m e m o ria inmediata, m e c n i c a que no se emplea n d u r a n t e la lectura. El n i o fija y r e c u e r d a , en lugar de registrar y leer; una
serie de sus a n o t a c i o n e s q u e d a n al m a r g e n , sin ser utilizadas.
En nuestros e x p e r i m e n t o s vemos, con m u c h a f r e c u e n c i a , q u e
el nio, h a b i e n d o escrito, repite p a r a s las frases, c o m o si
las a p r e n d i e r a de m e m o r i a . C u a n d o le p r o p o n e m o s r e p r o ducir el material, l no lee lo escrito, sino q u e inmediata m e n t e se dirige a las ltimas frases, p a r a fijarlas con la
m e m o r i a fresca, p r o c e d i m i e n to tpico p a r a tod a r e c o r d a cin de m e m o r i a .
F i n a l m e n t e lo m s demostrativo es c m o se c o m p o r ta el n i o d u r a n t e la r e p r o d u c c i n del material. Si
lo observamos, v e r e m o s q u e su c o m p o r t a m i e n t o es el de
u n a p e r s o n a q u e recuerda y no el d e u n a p e r s o n a
q u e lee: la m a y o r p a r t e de los nios con los q u e
hemos e x p e r i m e n t a d o r e p r o d u c e n las f r a s e s q u e se les
h a n d a d o (ms e x a c t a m e n t e , alguna s de ellas) sin m i r a r
su registro (...)
Sin
embargo,
entr e
nuestro
material
encontramos
a veces casos a p r i m e r a vista s o r p r e n d e n t e s , q u e divergen m a r c a d a m e n t e de lo q u e a c a b a m o s de e x p o n e r . El n i o
tambin escribe de m a n e r a i n d i f e r e n c i a d a, sin sentido,
como en los casos sobre los que a c a b a m o s de h a b l a r ; h a c e
g a r a b a t o s o lneas q u e no significan n a d a , p e r o r e p r o d u c e
todas las f r a s e s q u e se le diero n y q u e h a escrito y, d u r a n t e
la observacin, se tiene la impresin que r e a l m e n t e utiliza sus
apuntes. V e r i f i c a m o s esto y nos c o n v e n c e m o s q u e estas lneas
no f u e r o n p a r a l u n simple g a r a b a t o , sino un v e r d a d e r o
registro: el nio lee las frases, s e a l a n d o d e t e r m i n a d a s rayitas; sin e r r o r e s y en f o r m a r e i t e r a d a p u e d e i n d i c a r n os q u
f r a s e significa la rayita d a d a . L a escritura p e r m a n e c e e x t e r n a m e n t e i n d i f e r e n c i a d a , per o constatamos u n a relacin c o m p l e t a m e n t e distinta h a c i a ella: de actividad m o t o r a i n d e p e n d i e n t e
se conviert e en smbolo m n e m o t c n i c o . El n i o p o r p r i m e r a vez
empieza a ligar con u n a rayita i n d i f e r e n c i a d a u n a f r a s e
dada; aqulla c o m i e n z a a j u g a r el papel auxiliar de signo.
4-0942

49

De q u m a n e r a o c u r r e este p a s a j e ?
E n algunos e x p e r i m e n t o s a d v e r t i m o s q u e los nios n o
distribuyen sus registros en un rengln u n o al lado d e otro, sino
q u e les d a n u n a d e t e r m i n a d a disposicin t o p o g r f i c a . Al
d i b u j a r las rayitas en u n o u otro n g u l o d e la h o j a c o m i e n z a n
a r e l a c i o n a r las f r a s e s q u e se les h a n p r e s e n t a d o con las m a r c a s
hechas; esta relacin se r e f u e r z a con la t o p o g r a f a d e las seales
y los nios saben q u e u n a rayita e n el n g u l o significa
vaca; otra, en el e x t r e m o s u p e r i o r de la h o j a , los deshollinadores tienen la r o p a n e g r a . Se c r e a u n d e t e r m i n a d o sistema
m n e m o t c n i c o q u e se p a r e c e a la e s c r i t u r a de los pueblos p r i m i tivos: cada rayita p o r s m i s ma n o significa n a d a , p e r o su posicin, su t o p o g r a f a , su relaci n con otras rayitas, t o do esto j u n t o
c r e a su significacin m n e m o t c n i c a .
T a l es la f o r m a p r i m a r i a de esta escritura peculiar.
Vemos que aqu el registro es i n d i f e r e n c i a d o ; sin e m b a r g o
est a la vista la relaci n f u n c i o n a l h a c i a l. P r e c i s a m e n t e
a causa de su i n d i f e r e n c i a c i n es inestable; el nio, h a b i n dolo utilizado u n a vez p u e d e , u n o s das m s t a r d e , olvidarlo
y volver al registro m e c n i c o , n o r e l a c i o n a d o con la t a r e a .
Sin e m b a r g o , ste es el p r i m e r e m b r i n de la f u t u r a escrit u r a ; aqu se m a n i f i e s t a n, p o r p r i m e r a vez, aquellos e l e m e n tos psicolgicos c o n los q u e se c o n s t r u i r . El nio ya no
r e p r o d u c e el m a t e r i a l de u n a m a n e r a m e c n i c a , sino q u e
lo u n e con d e t e r m i n a d a seal q u e le r e c u e r d a la f r a s e d a d a
y a travs de la c u a l la r e p r o d u c e ; t o d o esto y t a m b i n la
p r e s e n c i a d e los m e n c i o n a d o s p r o c e d i m i e n t o s de registro
t o p o g r f i c o i n d i f e r e n c i a d o en los p u e b l o s primitivos nos obligan a t r a t a r con inters esta f a s e m n e m o t c n i c a i n d i f e r e n ciada, el p r i m e r presagio de la f u t u r a e s c r i t u r a .
Q u rol j u e g a a q u la seal q u e el ni o h a c e en el
p a p e l ? V e m o s q u e , a n t e todo, la c a r a c t e r i z a n dos rasgos:
o r g a n i z a el c o m p o r t a m i e n t o , p e r o a n n o tiene n i n g n c o n tenido; indica la p r e s e n c i a de a l g u n a significacin, p e r o a n
n o p o n e al descubiert o n a d a sobre esta significacin. P o d e mos decir q u e la seal p r i m a r i a j u e ga a q u el papel de seal
indicativa
o, d i c ho con otras p a l a b r a s , seal de
atencin'.
L a m a r c a h e c h a p o r el nio c r e a u n a d e t e r m i n a d a disposicin, sirve d u r a n t e la r e c o r d a c i n d e la serie de f r a s e s
c o m o estmulo c o m p l e m e n t a r i o , c o m o seal de q u e ciertas
f r a s e s h a n sido dichas, p e r o a n no da, de n i n g u n a m a n e r a ,

de

' Comparar
atencin.

con

L . Vigotski . El

desarrollo

51 8.5

de

las

formas

superiores

datos p a r a p o n e r al descubierto el c o n t e n i do de estas

frases.
La comprobacin
experimental
d e m u e s t r a q u e esta
i n t e r p r e t a c i n del signo p r i m a r i o en el nio es sin duda c o r recta. U n a serie de casos nos c o n v e n c i e r o n de ello. El nio
que se e n c u e n t r a en esta fase d e la relacin con el signo
t r a t a r d e orientarse, d u r a n t e la r e p r o d u c c i n , p o r las seales q u e l h a hecho, se e s f o r z a r p o r r e p r o d u c i r tantas palabras (o f r a s e s) c o m o marcas ; f r e c u e n t e m e n t e estas frases
no t e n d r n n a d a en c o m n con las q u e h a n sido p r o n u n c i a das, p e r o el p e q u e o c u m p l i r f o r m a l m e n t e con su tarea:
e n c o n t r a r p a r a cada estmulo la p a l a b r a que le corresponde (...)
6
Ya h e m o s s e a l a d o la poca estabilidad de esta fase
de
registros
mnemotcnicos
indiferenciados.
Habiendo
d a d o en ella el p r i m e r paso por el c a m i n o de la cultura,
h a b i e n d o ligado p o r p r i m e r a vez el objeto a r e c o r d a r con
a l g u n a seal, el n i o debe dar el s e g u n d o paso: d i f e r e n ciar esa seal, obligarla a e x p r e s a r r e a l m e n t e el conteni do dado, c r e a r los r u d i m e n t o s de la escritura en su v e r d a d e r o sentido. Slo en este caso el registro del nio p o d r
convertirse en estable, i n d e p e n d i e n te de la cantidad de e l e m e n tos registrados, y la m e m o r i a p o d r o b t e n e r un poderoso
i n s t r u m e n t o , c a p az de a m p l i a r en e n o r m e medida sus lmites.
F i n a l m e n t e , slo en tales condiciones se d a r n pasos por el
c a m i n o de objetivizacin de la escritura, convirtindola de
m a r c a s e n l a z a d a s s u b j e t i v a m e n t e en signos q u e tienen u n a
significacin objetiva, igual p a r a todos.
N u e s t r o s e x p e r i m e n t o s nos p e r m i t e n a f i r m a r con seguridad q u e el desarrollo de la escritur a en el n i o r e c o r r e el
c a m i n o de conversin del registro i n d i f e r e n c i a d o en signo
d i f e r e n c i a d o . Las lneas y los g a r a b a t o s son sustituidos p o r
f i g u r a s e ilustraciones; stas ceden luga r a los signos y dicha
sustitucin constituye todo el c a m i n o seguido p o r la escritura
en la historia de los pueblos y en el desarrollo del nio.
Se p u e d e decir q u e existen, p r o p i a m e n t e h a b l a n d o , dos vas
por las cuales p u e d e t r a s c u r r i r la d i f e r e n c i a c i n del signo
p r i m a r i o en el nio. P o r u n a parte, el p e q u e o p u e d e t r a t a r
de r e f l e j a r el c o n t e n i d o q u e se le ha dado sin salir de los
lmites del registro
convencional-imitativo;
p o r otra parte,
p u e d e p a s a r al registro q u e refleja el contenido, al registro

de la imagen,
o sea al p i c t o g r a m a . Ambas vas implican u n
cierto sali q u e d e b e r e a l i z a r el n i o al sustituir el r e g i s t r o
p r i m a r i o , i n d i f e r e n c i a d o , por otro, d i f e r e n c i a d o . Este salto
p r e s u p o n e una p e q u e a i n v e n c i n , cuya s i g n i f i c a c i n psicolgica es i n t e r e s a n t e p o r q u e c a m b i a la funcin
psicolgica misma del signo, t r a d u c i e n d o el signo p r i m a r i o que seala la p r e s e n c i a a u n a n u e v a f o r m a , a un signo q u e p o n e
al d e s c u b i e r t o u n d e t e r m i n a d o c o n t e n i d o . Si ei n i o l o g r a
s e m e j a n t e d i f e r e n c i a c i n del registro, l t r a d u c e el
signo
estmulo
a signosmbolo
y c o n ello realiza u n i m p o r t a n t e
salto en el d e s a r r o l l o de las f o r m a s c o m p l e j a s de c o m p o r t a miento cultural.
H e m o s o b s e r v a d o en el n i o inventos p r i m a r i o s q u e
van p o r u n a y otra vas. N o s d e t e n d r e m o s en ellos p o r
separado.
Los p r i m e r o s s n t o m a s de d i f e r e n c i a c i n q u e p u d i m o s a d v e r lir en el p e q u e o a p a r e c i e r o n luego de v a r i a s r e p e t i c i o n e s d e
n u e s t r o e x p e r i m e n t o . Ya e n la t e r c e r a o c u a r t a p r u e b a el n i o
de 4 - 5 a o s c o m i e n z a a e s t a b l e c e r u n a r e l a c i n e n t r e la
p a l a b r a (o f r a s e ) q u e se le dice y el c a r a c t e r de la s e al c o n la
cual la distingue. Esto se e x p r e s a en q u e n o t o d a s las p a l a b r a s se
s e a l a n de la misma m a n e r a ; la p r i m e r a d i f e r e n c i a c i n q u e
p u d i m o s a d v e r t i r es el r e f l e j o del ritmo de la frase
pronunciada
en el ritmo de la seal grfica
escrita.
Ei n i o c o m i e n z a m u y p r o n t o a m o s t r a r la t e n d e n c i a
a r e g i s t r ar las p a l a b r a s o f r a s e s c o r t a s c o n lneas c o r t a s,
m i e n t r a s q u e a n o t a las largas c o n u n a g r a n c a n t i d a d d e
g a r a b a t o s . Es difcil d e c i r si esto c o n s t i t u y e u n a c t o c o n s c i e n t e ,
un invent o p e c u l i a r del n i o . N o s o t r o s s u p o n e m o s q u e a q u se
m a n i f i e s t a n o t r os m e c a n i s m o s , m s p r i m i t i v o s (...)
E! c a r c t e r inestable de tal registro nos obliga a p e n s a r
q u e a q u no t e n e m o s m s q u e el simple r e f l e j o r t m i c o del
estmulo p r e s e n t a d o al s u j e t o . Es c o m p l e t a m e n t e c o m p r e n s i b l e ,
desde el p u n t o de vista psicolgico, q u e c a d a estmulo p e r c i b i d o
e j e r z a , con su ritmo, u n a d e t e r m i n a d a i n f l u e n c i a s o b r e la
actividad del s u j e t o , e s p e c i a l m e n t e si esta actividad, p o r su
tarea, est ligada al estmul o p r e s e n t a d o y d e b e r e f l e j a r l o ,
imprimirlo. L a i n f l u e n c i a p r i m a r i a d e este r i t m o da la p r i m e r a
d i f e r e n c i a c i n rtmica q u e h e m o s p o d i d o c o n s t a t a r en el
registro del n i o en n u e s t r o s e x p e r i m e n t o s (...)
Si p o r su f u n c i n la g r f i c a c o n s t i t u y e u n c o m p l e j o sistema
de c o m p o r t a m i e n t o c u l t u r a l , p o r su gnesis p u e d e ser e v a l u a d a
c o m o m m i c a m a t e r i a l i z a d a , f i j a d a (...)

52

Sin e m b a r g o , este p r i m e r p a s o p o r la va de la d i f e r e n c i a cin de la g r f i c a p r i m i t i v a imitativa es an m u y dbil y p o b r e ;

r e f l e j a n d o el r i t m o d e la f r a s e , el n i o a n n o s e a l a en f o r m a
g r f i c a el c o n c e p t o q u e se le h a p r e s e n t a d o . E s p e r a m o s el seg u n d o paso, c u a n d o su g r f i c a c o m i e n z a a r e f l e j a r n o slo
el r i t m o e x t e r n o d e las p a l a b r a s p r e s e n t a d a s sino t a m b i n su
c o n t e n i d o ; e s p e r a m o s el m o m e n t o en q u e el signo
adquiere
significado.
Aqu, sin d u d a , f u t a m o s a n t e u n a i n v e n c i n infantil.
8
El p e r o d o de la e s c r i t u r a c o n a y u d a d e i l u s t r a c i o n es se
f o r m a d e f i n i t i v a m e n t e e n el nio h a c i a los 5 - 6 a o s d e edad y si
no logra su c o m p l e t o y c l a r o d e s a r r o l l o es slo p o r q u e , sin
a l c a n z a r a f l o r e c e r , c o m i e n z a a ser sustituido p o r la e s c r i t u r a
simblica con letras q u e el n i o a p r e n d e en la escuela y,
a veces, m u c h o a n t e s d e i n g r e s a r a ella.
Si n o existiera este f a c t o r d e b e r a m o s e n c o n t r a r un e x u b e r a n t e f l o r e c i m i e n t o d e la p i c t o g r a f a ; y r e a l m e n t e as o c u r r e
en t o d a s p a r t e s d o n d e la e s c r i t u r a simblica f a l t a o n o est
d e s a r r o l l a d a : la p i c t o g r a f a f l o r e c e en los p u e b l o s p r i m i t i v os
(se h a n d e d i c a d o m u c h a s investigacione s i n t e r e s a n t e s a la
escritura pictogrfica); tambin observamos un riqusimo desar r o l l o de la p i c t o g r a f a en los n i o s r e t r a s a d o s , c u y a e s c r i t u r a
a n n o se h a d e s a r r o l l a d o ; en su p i c t o g r a f a f i n a y h e r m o s a
d e b e m o s r e c o n o c e r , i n d u d a b l e m e n t e , u n o de los aspectos positivos d e los p r o c e s o s psquicos e n los n i o s r e t r a s a d o s (...)
L a fase p i c t o g r f i c a eri el d e s a r r o l l o d e la e s c r i t u r a se
a l i m e n t a c o n la r i q u s i m a e x p e r i e n c i a del d i b u j o i n f a n t i l q u e,
p o r s mismo , p u e d e n o s e r v i r d e signo m e d i a t i z a d o r en u n
p r o c e s o i n t e l e c t u a l c u a l q u i e r a . Al c o m i e n z o el d i b u j o se d e s a rrolla c o m o j u e g o, c o m o p r o c e s o i n d e p e n d i e n t e d e r e p r e s e n t a cin y slo d e s p u s este a c t o ya listo p u e d e ser utilizad o c o m o
p r o c e d i m i e n t o , c o m o m e d i o , c o m o va p a r a el registro. Sin
e m b a r g o , p r e c i s a m e n t e a c a u s a d e la e n o r m e e x p e r i e n c i a
ligada con la e j e r c i t a c i n d i r e c t a del d i b u j o , n o s o t r o s n o
o b s e r v a m o s e n el n i o la f a s e p i c t o g r f i c a de la e s c r i t u r a e n su
f o r m a p u r a ; el d i b u j o c o m o m e d i o se c o n f u n d e t o d a v a ,
con m u c h a f r e c u e n c i a , con el d i b u j o c o m o p r o c e s o i n d e p e n diente, d i r e c t o . E n este m a t e r i a l se ve, c o m o e n n i n g n o t r o ,
las d i f i c u l t a d e s c on las q u e t r a n s c u r r e e n el n i o a q u e l l a

I m a g i n m o n o s el caso en q u e el nio, q u e escribe pictogrfic a m e n t e , debe registrar algo q u e es difcil (o, incluso, imposible)
e x p r e s a r en un d i b u j o . Q u h a c e entonces el p e q u e o ?
T a l situacin lo e m p u j a a d a r un rodeo, si no se niega
a c u m p l i r la t a r e a p r o p u e s t a . C o n o c e m o s dos posibles rodeos,
muy p a r e c i d os e n t r e s. P o r u n a parte, el nio, a quien se le pide
registrar algo difcil de r e p r e s e n t a r , p u e d e d i b u j a r en lugar
del objeto A, o t r o o b j e t o B q u e est en cierta relacin con el
p r i m e r o ; p o r o t r a p a r t e , l p u e d e p o n e r en lugar del objeto
difcilmente r e p r e s e n t a b l e a l g u n a m a r c a c o n v e n c i o n a l.
U n o y o t r o c a m i n o llevan de la e s c r i t u r a p i c t o g r f i c a
a la simblica, slo q u e el p r i m e r o o p e r a c o n los mismos
medios de r e p r e s e n t a c i n con dibujo s y el segundo i n c o r p o r a
otros procedimientos , c u a l i t a t i v a m e n t e nuevos. E n los e x p e r i mentos con nios m e n t a l m e n t e r e t r a s a d os o b s e r v a m o s con f r e cuencia el d e s a r r o l l o d e los r o d e o s del p r i m e r tipo; la escuela
y el a p r e n d i z a j e escolar d a n ricas vas p a r a el s e g u n d o tipo de
p a s a j e (...)
Dos t e n d e n c i as posibles son caracterstica s p a r a la escritura
pictogrfica del ni o q u e se e n c u e n t r a en un g r a d o b a s t a n te
alto de desarrollo: el objeto q u e l registra es sustituido p o r
una de sus p a r t e s o bien p o r su e s q u e m a . T a n t o una cosa c o m o la
otra significan s u p e r a r la t e n d e n c i a p r i m a r i a , q u e a c a b a m o s de
sealar, de r e p r e s e n t a r el objeto en f o r m a completa, en todos
sus detalles; una y o t r a cosa inciden en la a c u m u l a c i n de

hbitos psicolgicos, s o b r e c u y a base c r e c e r ms t a r d e la ltima

f o r m a : la escritura simblica (...)
H e m o s llegado a la escritura simblica del n i o y con ello
nos a c e r c a m o s al fin de n u e s t r o e n s a y o s o b r e la prehistoria de
la escritura infantil. C u a n d o el m a e s t r o p o n e el lpiz en m a n o s
del nio t e r m i n a , h a b l a n d o con p r o p i e d a d , este perod o primitivo de la e s c r i t u r a infantil, especialmente interesant e p a r a e
psiclogo. Sin e m b a r g o , esta a f i r m a c i n no es totalment e
c o r r e c t a . Desde el c o m i e n z o del a p r e n d i z a j e d e la escritura
hasta el p l e n o dominio de la misma se extiende u n a i m p o r t a n t e
zona q u e tiene g r a n significado p a r a las investigaciones psicolgicas. Se e n c u e n t r a en el e m p a l m e e n t r e las f o r m a s de registro
primitivas de c a r c t e r prehistrico, e s p o n t n e o ya analizadas
y las f o r m a s nuevas, culturales, i n t r o d u c i d as o r g a n i z a d a m e n t e .
E n esta p o c a de p a s a j e, c u a n d o a n no estn c o m p l e t a m e n t e
asimilados los n u e v o s hbitos y a n n o h a n d e s a p a r e c i d o los
viejos procedimientos, se p o n e de manifiesto u n a serie de r e g u l a ridades q u e p r e s e n t a n g r a n inters desde el p u n t o de vista
psicolgico.
C m o escribe el n i o q u e a n n o sab e escribir, per o q u e
ya c o n o c e los r u d i m e n t o s de las letras? C m o se vincula con
estas letras y c m o t r a t a (psicolgicamente ) d e utilizarlas e n
su p r c t i c a primitiva?
El d e s a r r o l l o de la escritura n o t r a s c u r r e segn u n a
simple lnea i n i n t e r r u m p i d a de a u m e n t o y m e j o r a . El desarrollo
d e la e s c r i t u r a , c o m o de cada f u n c i n psicolgica cultural,
d e p e n d e en g r a n medida de los p r o c e d i m i e n t o s d e escritur a
utilizados y consiste en la sustitucin de tales procedimientos,
en su r e e s t r u c t u r a c i n . A q u el desarrollo p u e d e ser c a r a c t e r i z a d o c o m o p a u l a t i n o m e j o r a m i e n t o del p r o c e s o d e escritura
d e n t r o de c a d a p r o c e d i m i e n to y c o m o saltos bruscos q u e
tipifican el p a s a j e de u n p r o c e d i m i e n t o a otro. P e r o la peculiaridad dialctica ms p r o f u n d a de este proces o consiste, segn
nuestras observaciones, en q u e el p a s a j e a un n u e v o p r o c e d i m i e n t o h a c e p r i m e r o r e t r o c e d e r a la escritur a m u y atrs p a r a
q u e p u e d a , p o s t e r i o r m e n t e , d e s a r r o l l a r s e en un n u e v o nivel,
ms alto.
T r a t a r e m o s de d e s c i f r a r esta i n t e r e s a n te ley sin la que, nos
p a r e c e , es imposible tal desarroll o de las f u n c i o n e s psicolgicas
culturales.
C o m p r o b a m o s que la c o m p r e n s i n d e los m e c a n i s m o s de la
escritura o c u r r e m u c h o despus q u e el dominio e x t e r n o d e ella
y q u e en las p r i m e r a s fases de este d o m i n i o la relacin c o n la
escritura tiene un c a r c t e r p u r a m e n t e e x t e r n o ; el ni o c o m -

86

55

d i f e r e n c i a c i n de tocios los procesos en finalidades y medios,

en objetos y p r o c e d i m i e n t os f u n c i o n a l m e n t e a ellos ligados,
que son condicin indispensable p a r a el comienz o de la escritura.
El nio d i b u j a bien, p e r o no se relacion a con el d i b u j o
c o m o con un p r o c e d i m i e n t o auxiliar: esto s e p a r a al d i b u j o de la
escritura y p o n e lmite al c o m p l e t o desarrollo de la escritura
pictogrfica en el e x a c t o sentido de esta p a l a b r a : c u a n t o
ms r e t r a s a d o es el n i o ms se manifiesta en l, j u n t o con un
posible f l o r e c i m i e n t o de la pictografa , la dificultad crecient e
para a b a n d o n a r el d i b u j o c o m o juego, p a r a e l a b o r a r y c o m p r e n d e r la utilizacin instrumenta l de la ilustracin c o m o
smbolo.
P e r o h e m o s llegado al p r o b l e m a del desarrollo de la ltima
fase, simblica, de la escritura y d e b e m o s p r i m e r o d e t e n e r n o s
en un m o m e n t o esencial q u e se e n c u e n t r a en la f r o n t e r a
entre la p i c t o g r a f a y la simbologa en la escritura del nio.
9

p r e n d e q u e c o n los signos se p u e d e e s c r i b i r t o d o , p e r o a n
no e n t i e n d e c m o h a c e r l o ; esto g e n e r a en l la s e g u r i d a d e n esta
e s c r i t u r a y, al m i s m o t i e m p o , es c o m p l e t a m e n t e i n c a p a z d e
utilizarla. C o n f i a n d o d e m a n e r a p l e n a en este p r o c e d i m i e n t o ,
el n i o en los p r i m e r o s e s t a d i o s d e d e s a r r o l l o d e la e s c r i t u r a
.simblica, con letras, c o m i e n z a o t r a vez p o r los e s c a l o n e s , q u e
h a c e t i e m p o s u p e r , d e r e g i s t r o i n d i f e r e n c i a d o (...)
El d e s a r r o l l o u l t e r i o r d e la e s c r i t u r a t r a n s c u r r e a t r a v s d e
la a s i m i l a c i n d e los m e c a n i s m o s d e la e s c r i t u r a s i m b l i c a ,
c r e a d a p o r la c u l t u r a , el e m p l e o d e d e t e r m i n a d o s s i g n o s
convencionales simblicos destinados a simplificar y acelerar
el registo (...)
El anlisis del p r o c e s o d e u t i l i z a c i n d e signos y su g n e s i s
en el n i o nos c o n v e n c e q u e la i n c o m p r e n s i n g e n e r a la
a c c i n , p e r o q u i z , en m a y o r m e d i d a , la a c c i n g e n e r a la c o m p r e n s i n ; la a c c i n c o n f r e c u e n c i a p r e c e d e m u c h o a la c o m p r e n sin. A n t e s d e c o m p r e n d e r el s e n t i d o y los m e c a n i s m o s d e la
e s c r i t u r a el n i o ya e l a b o r a , en m l t i p l e s intentos , p r o c e d i m i e n t o s p r i m i t i v o s q u e c o n s t i t u y e n p a r a l la p r e h i s t o r i a d e la
e s c r i t u r a . Sin e m b a r g o , t a m p o c o estos p r o c e d i m i e n t o s se e l a b o ran de golpe, s i no q u e p a s a n p o r i n t e n t o s e i n v e n c i o n e s , c o n s t i t u y e n d o u n a s e r i e de fases c u y o c o n o c i m i e n t o es m u y til p a r a
t o d o p e d a g o g o q u e t r a b a j e con n i o s de e d a d e s c o l a r y p r e e s colar.
S l o el n i o d e 3 - 4 a o s d e s c u b r e q u e el g a r a b a t o en el
p a p e l p u e d e s e r u t i l i z a d o c o m o m e d i o f u n c i o n a l p a r a la r e c o r d a c i n : slo e n t o n c e s (a v e c e s m u c h o m s t a r d e ) la e s c r i t u r a
a d q u i e r e u n a s i g n i f i c a c i n a u x i l i a r , i n s t r u m e n t a l , o s e a se c o n v i e r t e e n signo.
S i m u l t n e a m e n t e c o n esta t r a n s f o r m a c i n t i e n e l u g a r la
r e e s t r u c t u r a c i n r a d i c a l d e los m e c a n i s m o s f u n d a m e n t a l e s d e
c o m p o r t a m i e n t o del n i o ; s o b r e las f o r m a s p r i m i t i v a s d e a d a p t a cin i n m e d i a t a a las t a r e a s d e l m e d i o se l e v a n t a n o t r a s n u e v a s ,
c o m p l e j a s , c u l t u r a l e s ; las f u n c i o n e s p s i c o l g i c as f u n d a m e n t a l e s
d e j a n d e a c t u a r en sus f o r m a s p r i m i t i v a s , n a t u r a l e s y c o m i e n z a n
a hacerlo utilizando procedimientos complejos, culturales. Estos
p r o c e d i m i e n t o s se s u s t i t u y e n u n o s a o t r o s y s e p e r f e c c i o n a n ,
r e e s t r u c t u r a n d o y t r a n s f o r m a n d o al n i o : p r e s e n c i a m o s el i n t e r e s a n t s i m o p r o c e s o d e d e s a r r o l l o d i a l c t i c o d e las f o r m a s c o m plejas ( p o r e s e n c i a s o c i a l e s) de c o m p o r t a m i e n t o , q u e l u e g o d e
un l a r g o c a m i n o n o s lleva f i n a l m e n t e al d o m i n i o d e u n
p r o c e d i m i e n t o q u e es, q u i z , u n o d e los i n s t r u m e n t o s m s
valiosos d e n u e s t r a c u l t u r a .

A. Lentiev
EL DESARROLLO PSIQUICO DEL NIO
EN LA EDAD PREESCOLAR*

H a b i t u a l m e n t e , al h a b l a r del d e s a r r o l l o del n i o se s e a l a n
dos p e r o d o s e v o l u t i v o s en los q u e o c u r r e n c a m b i o s p s i c o l g i c os
decisivos p a r a la f o r m a c i n d e la p e r s o n a l i d a d : en p r i m e r l u g a r ,
el p e r o d o d e la i n f a n c i a p r e e s c o l a r ; e n s e g u n d o , el d e la a d o l e s c e n c i a y c o m i e n z o d e la e d a d j u v e n i l . L a i m p o r t a n c i a d e estos
p e r o d o s e n el d e s a r r o l l o de la p e r s o n a l i d a d es s e a l a d a t a m b i n
p o r los m s e m i n e n t e s r e p r e s e n t a n t e s d e n u e s t r a p e d a g o g a
y p s i c o l o g a, c o m o U s h i n s k i ' , L e s g a f t 2 y otros .
C a d a u n o d e estos p e r o d o s , q u e t i e n e n s i g n i f i c a c i n e s e n c i a l
en la f o r m a c i n d e la p e r s o n a l i d a d del n i o , p o s e e sus
c a r a c t e r s t i c a s p r o p i a s . El p e r o d o a d o l e s c e n t e se d i s t i n g u e
p o r el c o m i e n z o d e u n a c t i v o t r a b a j o del s u j e t o s o b r e s m i s m o ;
es el p e r o d o de la f o r m a c i n de la c o n c i e n c i a m o r a l , de los
ideales, d e l d e s a r r o l l o d e la a u t o c o n c i e n c i a .
El p e r o d o d e la i n f a n c i a p r e e s c o l a r es el de 1 a f o r m a cin
inicial
d e l a p e r s o n a l i d a d , el p e r o d o del
d e s a r r o l l o d e los m e c a n i s m o s p e r s o n a l e s d e la c o n d u c t a . E n
* Cuestiones
ele psicologa
del nio preescolar.
B a j o la r e d a c c i n de
A. L e n t i e v y A . Z a p o r z h e t s . M o s c , E d . d e la A c a d e m i a de C i e n c i a s
P e d a g g i c a s d e la R S F S R , 1948, p. 4-15.
K o n s t a n t n U s h i n s k i ( 1 8 2 4 - 1 8 7 1 ) : p e n s a d o r y p e d a g o g o r u s o . En
los a o s 6 0 s e c o n v i r t i en el p r i n c i p a l t e r i c o y r e f o r m a d o r de la p e d a g o g a ,
de la e d u c a c i n e s c o l a r y de la f o r m a c i n de m a e s t r o s . L e p e r t e n e c e n
ideas i m p o r t a n t e s s o b r e el p a p e l del t r a b a j o en la f o r m a c i n de la p e r s o n a l i d a d , en el d e s a r r o l l o del l e n g u a j e y el p e n s a m i e n t o , s o b r e los n i v e les de c o m p r e n s i n , etc. ( N o t a de la C o m p i l a d o r a . )
- Piotr Lesgaft (1837-1909), pedagogo, anatomista y mdico ruso. Como
c i e n t f i c o y h o m b r e p b l i c o se f o r m b a j o la i n f l u e n c i a del m o v i m i e n t o
r e v o l u c i o n a r i o d e m o c r t i c o q u e en los a o s 60 se d e s p l e g en R u s i a .
En la b a s e de su t e o r a de la e d u c a c i n fisiolgic a se e n c u e n t r a el p r i n cipio d e la u n i d a d del d e s a r r o l l o fsico y m e n t a l del h o m b r e . L e s g a f t dio
g r a n i m p o r t a n c i a a los j u e g o s d e m o v i m i e n t o c o m o m e d i o p a r a el d e s a r r o l l o fsico y la f o r m a c i n del c a r c t e r del nio . ( N o t a d e la C o m p i ladora.)
57

los aos preescolares del desarrollo del n i o se atan los

p r i m e r o s nudos, se establecen los p r i m e r o s enlaces y relaciones
que f o r m a n la n u e v a u n i d a d superior de la actividad y,
s i m u l t n e a m e n t e , la u n i d a d superior del sujeto: la u n i d ad d e
la personalidad . J u s t a m e n t e la i n f a n c i a p r e e s c o l a r es tan imp o r t a n t e p o r q u e es el p e r o d o de la f o r m a c i n f c t i c a de los
mecanismos psicolgicos d e la personalidad.
E n qu consiste este proceso ? Q u son estos nuevos enlaces
y relaciones q u e f o r m a n los r u d i m e n t o s de la p e r s o n a l i d a d ?
Estos nuevos enlaces y relaciones se establecen e n t r e procesos
aislados de la actividad del nio y tienen u n a n a t u r a l e z a especial. R e s u l t a r o n d i f e r e n t e s a los enlaces y relaciones q u e c a r a c t e rizan a la u n i d ad biolgica d e c a d a individuo, pues son de
n a t u r a l e z a social. P u e d e n f o r m a r s e slo sobre la base del desarrollo de la vida en condiciones sociales, es decir slo en
el h o m b r e y n i c a m e n t e en d e t e r m i n a d a etapa del desarrollo.
Surgen y se d e s a r r o l l a n b a j o la influencia de la e d u c a c i n .
Es necesario e x a m i n a r esto con ms detalle.
C o m o a c a b a de sealarse, la vida de todo individuo r e p r e senta un sistema c o h e r e n t e de procesos. U n o s procesos de la
actividad vital son sustituidos r e g u l a r m e n t e p o r otros; u n o s
se h a c e n p r e d o m i n a n t e s ; otro s es c o m o si p a s a r a n a s e g u n d o
plano. En esto se manifiesta el relevo n a t u r a l de las necesidades
del organismo, c o n d i c i o n a d o p o r su o r g a n i z a c i n biolgica, el
c a r c t e r c c l i c o n a t u r a l de su vida. P o r ejemplo, se observa
este tipo de relevo d e las necesidades y el c a r c t e r cclico de los
procesos vitales en los bebs.
P e r o m u y t e m p r a n o , h a b l a n d o estrictamente ya en el p r i m e r
a o de vida, la c o n d u c t a del n i o comienz a a r e e s t r u c t u r a r s e :
a p a r e c e un n m e r o c a d a vez m a y o r d e procesos c o m p o r t a m e n tales c u y o s u r g i m i e n to se d e b e a que la vida del ni o t r a n s c u r r e
en condicione s sociales y b a j o la influencia e d u c a d o r a de las
personas c i r c u n d a n t e s . El n i o asimila los m o d o s h u m a n o s ,
e l a b o r a d o s socialmente , de accin con los objetos, asimila las
f o r m a s de c o m u n i c a c i n h u m a n a , c o m i e n z a a d o m i n a r el
l e n g u a j e . E n l se f o r m a n t a m b i n necesidades nuevas, especfic a m e n t e h u m a n a s , las q u e son c r e a d a s p o r todo su m o d o de vida
desde los p r i m e r o s das de existencia. A p r e n d e a r e s p o n d e r c a d a
vez ms a los r e q u e r i m i e n t o s del adulto: a seguir su indicacin,
a s u b o r d i n a r s e a la prohibicin, a c o m p r e n d e r la a l a b a n z a , el
incentivo.
H a c i a los 2 - 2 , 5 aos el n i o r e c o r r e en esta direcci n un
e n o r m e c a m i n o . N o slo se m u e v e libremente y m a n i p u l a cor r e c t a m e n t e los objetos q u e c o n o c e y q u e le son accesibles;
86

habla y se gua c o n s c i e n t e m e n t e p o r aquello q u e ve y escucha d e

los adultos. Manifiesta una cierta iniciativa, a u t o n o m a . E n u n a
p a l a b r a , su c o m p o r t a m i e n t o se c a r a c t e r i z a ya p o r casi todos los
rasgos psicolgicos i n h e r e n t es al n i o en peldaos posteriores
de desarrollo.
Existe, sin e m b a r g o , una p a r t i c u l a r i d a d m u y importante , q u e
d i f e r e n c i a cualitativament e el c o m p o r t a m i e n t o del p e q u e o de
tres aos de la c o n d u c t a de nios de ms edad. Esta peculiaridad
ha sido descrita m u c h a s veces en la literatur a cientfica sobre
psicologa infantil y es bien conocida . Se p o n e de manifiesto
en q u e el nio, q u e a n no ha a l c a n z a d o la edad preescolar, se
e n c u e n t r a c o m o si f u e r a en p o d e r de las impresiones externas.
P o r eso es m u y fcil a t r a e r l o hacia algo, per o t a m b i n es fcil
distraerlo. R e a c c i o n a d e m a n e r a m u y emotiva a lo q u e o c u r r e ,
pero sus e m o c i o n e s son inestables. Si, por ejemplo, el nio
llora p o r afliccin, es m u y fcil consolarlo: es suficiente,
por e j e m p l o , darle, a c a m b i o del j u g u e t e que ha perdido, o t r o
nuevo o en general o c u p a r l o con algo. N o en v a n o se dice q u e
a esta edad los nios se consuelan fcilmente. E n realidad, se
ve con m u c h a f r e c u e n c i a q u e ya 2 - 3 minutos despus de h a b e r
e x p e r i m e n t a d o algn f i a s c o el ni o sonre, sigue a t e n t a m e n t e lo
q u e le m u e s t r a n o lo q u e le relatan y slo de vez en c u a n d o
b r o t a n en l los sollozos. Esto es u n f e n m e n o notable: en
los m o v i m i e n t os externos, en el e f e c t o externo , p o r decirlo as,
la r e a c c i n e m o c i o n a l a n se c o n s e r v a ; i n t e r n a m e n t e , psicolgic a m e n t e , la emocin ya h a d e s a p a r e c i d o.
Q u se oculta tras esta p a r t i c u l a r i d ad de los nios q u e
an no h a n a l c a n z a d o la edad preescolar? Q u causa esta
inestabilidad interior especfica de su c o m p o r t a m i e n t o en c o n junto?
E l anlisis psicolgico de estos hechos, c o m o se seal ms
a r r i b a , p e r m i t e descubrir cierta c a u s a g e n e r a l q u e los explica.
L a e s t r u c t u r a misma de la actividad en esta edad posee
u n a p a r t i c u l a r i d a d m u y i m p o r t a n t e . Consiste e n lo siguiente:
a u n q u e la actividad del n i o est estimulada p o r motivos q u e
r e s p o n d e n a necesidades r e l a t i v a m e n t e muy d e s a r r o l l a d a s y ya
incluye en s procesos conscientes complejo s y variados dirigidos
a un fin (acciones conscientes), sin e m b a r g o sus motivos n o
estn an i n t e r n a m e n t e s u b o r d i n a d o s unos a otros. D i c h o c o n
otras palabras , entre los motivos q u e incitan al n i o a n no se
h a n establecido c o r r e l a c i o n e s tales, en cuya p r e s e n c i a u n o s
resultan p a r a l principales, ms importantes; otros, m e n o s importantes, secundarios . Esto significa q u e an no se h a n establecido las c o r r e s p o n d i e n t e s correlacione s entr e el sentido ms
59

i m p r t a m e y el m e n o s i m p o r t a n t e que, p a r a el n i o , t i e n e n
los d i f e r e n t e s f e n m e n o s y tipos d e la a c t i v i d a d p r o p i a . M s
e x a c t a m e n t e , estas c o r r e l a c i o n e s p u e d e n e s t a b l e c e r s e p e r o e n
f o r m a e x t e r n a , en ei c u r s o del d e s p l i e g u e f c t i c o d e su c o m p o r t a m i e n t o y corno r e s u l t a d o de la i n f l u e n c i a e d u c a t i v a d i r e c t a del
adulto.
C i a r o q u e t a m b i n en esta e t a p a d e d e s a r r o l l o existen e n l a c e s
i n t e r n o s , q u e d i r i g e n la c o r r e l a c i n e n t r e los motivos, p e r o ellos
p e r m a n e c e n s i e n d o p r i m a r i o s , o r g n i c o s p o r su n a t u r a l e z a . S o n
ios e n l a c e s de las n e c e s i d a d e s n a t u r a l e s . P o r e j e m p l o , el n i o
q u e est m u y h a m b r i e n t o n n r e a c c i o n a r a c o n la m i s m a disposicin a todo; el p e q u e o q u e d e s e a d o r m i r n o s e r d i s t r a d o
p o r n a d a , c o m e n z a r a e n c a p r i c h a r s e . P e r o esta c o r r e c c i n q u e
d e b i m o s i n t r o d u c i r en n u e s t r a c o m p r e n s i n d e la e s t r u c t u r a
g e n e r a l de la a c t i v i d a d de n i o s q u e n o h a n a l c a n z a d o la e d a d
p r e e s c o l a r n o a n u l a d e n i n g u n a f o r m a la c a r a c t e r s t i c a s e a l a d a
ms a r r i b a . El c o m p o r t a m i e n t o d e estos n i o s n o f o r m a a n u n
sistema d e s a r r o l l a d o , d e t e r m i n a d o p o r las c o r r e l a c i o n e s de m o t i vos q u e c o n s t i t u y e n ya c o r r e l a c i o n e s de tipo s u p e r i o r , a u n q u e
de p o r s los m o t i v o s q u e incitan su a c t i v i d a d son , p o r su
n a t u r a l e z a , m u y c o m p l i c a d o s y a l t a m e n t e d e s a r r o l l a d o s . P o r eso
un n i n o d e 2-3 a o s n o p u e d e s a c r i f i c a r c o n s c i e n t e m e n t e
algo a t r a c t i v o p a r a l en a r a s d e o t r a cosa a n m s s i g n i f i c a t i v a ;
en c a m b i o , u n a a f l i c c i n incluso m u y g r a n d e p u e d e s e r d i s i p a d a
con a l g u n a f r u s l e r a .
Slo en la e d a d p r e e s c o l a r p o d e r n o s o b s e r v a r p o r p r i m e r a
vez estas c o r r e l a c i o n e s d e motivos, d e tipo s u p e r i o r , f o r m a das s o b r e la base d e la s e p a r a c i n d e los m o t i v o s m s i m p o r t a n tes, los q u e s u b o r d i n a n a los otros . A o s a t r s t u v i m o s o p o r t u n i dad de o b s e r v a r estas c o r r e l a c i o n e s e n u n a i n v e s t i g a c i n e x p e r i m e n t a l . IJn n i o e s t a b a m u y a f l i g i d o p o r q u e n o p u d o r e s o l v e r
la t a r e a p r o p u e s t a ; se le d i j o q u e t o d o iba b i e n , q u e , igual,
r e c i b i r a , c o m o los o t r o s nios, u n p e q u e o r e g a l o : u n r i c o
c a r a m e l o . El n i o , sin e m b a r g o , t o m el c a r a m e l o sin e x p e r i m e n t a r n i n g n p l a c e r y se n e g t e r m i n a n t e m e n t e a c o m e r l o ;
su a f l i c c i n n o d i s m i n u y en n a d a y, p o r el f r a c a s o , el c a r a m e l o
q u e r e c i b i se c o n v i r t i p a r a l en un c a r a m e l o a m a r g o .
En nuestro laboratorio llamamos durante mucho tiempo fenm e n o s del c a r a m e l o a m a r g o a r e a c c i o n e s s e m e j a n t e s , q u e o b s e r v a m o s e n los n i o s (y n o slo e n los n i o s ! ) .
M s t a r d e K. G u r v i c h 1 e s t u d i e s p e c i a l m e n t e c u n d o y e n
q u s e c u e n c i a a p a r e c e la s u b o r d i n a c i n de los m o t i v o s . P a r a ello
1

K . G u r v i c h . Sobre

la teora

de la accin
86

voluntaria.

(Tesis;

1938. )

utiliz la s i g u i e n t e m e t o d o l o g a . E n las c o n d i c i o n e s h a b i t u a l e s
de c o m u n i c a c i n c o n el p e q u e o s e c r e a b a , p o r e j e m p l o , esta
s i t u a c i n : c u a n d o al n i o le a b u r r a c o m p o n e r mosaicos, de lo
q u e se v e r a o c u p a n d o , le o f r e c a n u n j u g u e t e m e c n i c o
m u y i n t e r e s a n t e , p e r o i n m e d i a t a m e n t e se le d e c a q u e p o d r a
j u g a r slo d e s p u s q u e a c o m o d a r a p r o l i j a m e n t e las piezas del
m o s a i c o e n las c a j i t a s , s e p a r n d o l a s segn ios c o l o r e s (las
p i e z a s e r a n m u c h a s ) . D e esta f o r m a , el n i o d e b a r e a l i z a r ,
durante bastante tiempo, una accin que no quera h a c e r
en a r a s d e la a t r a c t i v a p e r s p e c t i v a d e j u g a r con un n u e v o
j u g u e t e i n t e r e s a n t e . E n o t r o s e x p e r i m e n t o s el n i o p a r t i c i p a b a
en u n j u e g o q u e e x i g a u n a m i n u c i o s a p r e p a r a c i n del m o m e n t o
p r i n c i p a l , m s a t r a c t i v o (es d e c i r , el j u e g o e s t a b a c o n s t r u i d o
s e g n el p r i n c i p i o de, p o r e j e m p l o , d e s l i z a r s e en t r i n e o d e s d e
u n a m o n t a a : es m u y a g r a d a b l e , deslizarse^ p e r o p a r a ello,
p r e v i a m e n t e h a y q u e a s c e n d e r a la m o n t a a a r r a s t r a n d o el
trineo).
Estos e x p e r i m e n t o s y o t r o s s e m e j a n t e s n o slo m o s t r a r o n
q u e la s u b o r d i n a c i n c o n s c i e n t e y a u t n o m a d e u n a a c c i n
a o t r a se f o r m a p o r p r i m e r a v e z en la e d a d p r e e s c o l a r ,
sino q u e t a m b i n p e r m i t i e r o n e s b o z a r el c a m i n o q u e r e c o r r e
este p r o c e s o . Se c o m p r o b q u e e n el n i o a p a r e c e p r i m e r o la
p o s i b i l i d a d d e c u m p l i r a u t n o m a m e n t e la a c c i n n o a t r a c t i v a
( m o t i v a d a n e g a t i v a m e n t e ) , c u a n d o a q u e l l o e n a r a s d e lo
c u a l se r e a l i z a (su m o t i v o p o s i t i v o ) n o es p e r c i b i d o p o r el
n i o e n f o r m a d i r e c t a , s i no q u e l se lo r e p r e s e n t a m e n t a l m e n t e .
P o r e j e m p l o , c u a n d o el j u g u e t e p r o m e t i d o p e r m a n e c e a la vista,
al n i o le es m u c h o m s difcil l l e v a r a t r m i n o la s e l e c c i n d e las
p i e z a s del m o s a i c o q u e c u a n d o el j u g u e t e n o s e e n c u e n t r a en su
campo perceptivo.
E n el p r i m e r c a s o el p e q u e o rio p u e d e a n o b l i g a r s e a clasif i c a r las p i e z a s p a r a p o d e r l u e g o j u g a r c o n el j u g u e t e q u e lo
a t r a e d i r e c t a m e n t e . L a s c o s a s m a r c h a n m e j o r si se r e t i r a el j u g u e t e d e l c a m p o e x t e r i o r d e la a c t i v i d a d del n i o ; e n t o n c e s
ste n o slo p u e d e a p a r t a r s e del j u g u e t e , s i n o q u e a c t a p a r a
o b t e n e r l o : al t e r m i n a r d e c l a s i f i c a r las piezas, el p e q u e o le
r e c u e r d a i n m e d i a t a m e n t e al a d u l t o q u e a h o r a d e b e r e c i b i r el
juguete prometido.
E s t e h e c h o m u e s t r a q u e la posibilida d d e s u b o r d i n a r c o n s c i e n t e m e n t e su a c c i n a u n m o t i v o m s l e j a n o es, e n r e a l i d a d ,
el p r o d u c t o d e u n g r a d o s u p e r i o r d e d e s a r r o l l o y q u e , al inicio,
n e c e s i t a la p r e s e n c i a d e u n a m o t i v a c i n m e n t a l ideal del
c o m p o r t a m i e n t o ; slo l u e g o se e x t i e n d e a las c o r r e l a c i o n e s
q u e a p a r e c e n e n f o r m a d e c o r r e l a c i o n e s visuales e n el c a m p o d e
61

actividad del nio. E n t o n c e s la c o n d u c t a del p e q u e o se c o n vierte de reactiva circunstancial (como e r a en la edad p r e c e dente a la p r e e s c o l a r ) en c o m p o r t a m i e n t o voluntario.
En s e g u n d o lugar, estos e x p e r i m e n t o s m o s t r a r o n q u e el c u m plimiento de u n a accin en aras de otra a p a r e c e antes en el p r o ceso de c o m u n i c a c i n , b a j o la influencia de la e d u c a c i n,
d o n d e la c o r r e l a c i n e n t r e los motivos es c r e a d a p o r las
exigencias del adulto y slo luego c u a n d o lo r e q u i e r e n las
circunstancias objetivas de la actividad p o r s m i s m a s . As,
por ejemplo, los ninos son c a p a c e s de a r m a r el mosaico p a r a
o b t e n e r el j u g u e t e a r e q u e r i m i e n t o del adulto. En c a m b i o es m u y
difcil p a r a los p e q u e o s disponer una serie de objetos p a r a
hacerlos c a e r luego con un t r o m p o , a u n q u e la necesidad de
h a c e r l o es p a r a ellos evidente. E n c o n s e c u e n c i a p o d e m o s decir
que la s u b o r d i n a c i n de motivos se f o r m a al c o m i e n z o en la
c o m u n i c a c i n con el e d u c a d o r , o sea en la situacin i n m e d i a t a m e n t e s o c i a l , y slo algo despus se vuelve
posible tambin en situaciones en las q u e el nio a c t a
en f o r ma a u t n o m a , en condiciones q u e o b j e t i v a m e n t e , por s
mismas, lo exigen.
Ms o m e n o s desde los tres aos de edad comienz a
a f o r m a r s e en los ninos u n a o r g a n i z a c i n i n t e r n a ms c o m p l e j a
del c o m p o r t a m i e n t o , u n a e s t r u c t u r a ms c o m p l i c a d a de su
actividad en c o n j u n t o . Dicha e s t r u c t u r a se c a r a c t e r i z a p o r q u e la
actividad del n i o ya n o es incitada y o r i e n t a d a p o r motivos
aislados, q u e se sustituyen, r e f u e r z a n o e n t r a n en conflicto
e n t r e s, sino p o r u n a d e t e r m i n a d a s u b o r d i n a c i n de los
motivos c o r r e s p o n d i e n t e s a acciones aisladas. A h o r a el p e q u e o
puede e s f o r z a r se p o r a l c a n z a r un objetivo que, p o r s mismo,
no es atractivo p a r a l en a r a s d e otra cosa o, al c o n t r a r i o ,
r e c h a z a r algo d i r e c t a m e n t e atractivo p a r a o b t e n e r algo ms
i m p o r t a n t e o p a r a evitar algo indeseable. C o m o resultado, sus
acciones aisladas p u e d e n a d q u i r i r p a r a l un sentido ms
complejo, un sentido q u e p a r e c e r e f l e j o en d e p e n d e n c i a de
a q u motivo esas acciones estn s u b o r d i n a d a s . P o r ejemplo,
la colocacin de las piezas del mosaico, c u a n d o el n i o
c o m i e n z a a h a c e r esto c o n s c i e n t e m e n t e p a r a luego j u g a r con
una l o c o m o t o r a a c u e r d a , a d q u i e r e p a r a l un n u e v o sentido
consciente: el sentido de a q u est a h o r a s u b o r d i n a d a la
accin; en el e j e m p l o citado, p a r a el p e q u e o el sentido de
colocar los e l e m e n t o s del mosaico en sus c a j a s consiste en
o b t e n e r la posibilidad de p o n e r en f u n c i o n a m i e n t o la l o c o m o t o r a
que le p r o m e t i e r o n .
T o d o esto son, sin e m b a r g o , n i c a m e n t e seales, el sntoma
62

de la a p a r i c i n de aquellos p r i m e r os enlaces que unen e n t r e s

a los procesos aislados del c o m p o r t a m i e n t o del n i o sobre una
nueva base: sobre la base de las relaciones h u m a n a s ms
complejas en las que l e n t r a . L a inclusin real del preescolar
en estas r e l a c i o n es tiene lugar en d i f e r e n t e s f o r m a s : en el dominio p r c t i c o d e las reglas d e c o n d u c t a en el proceso educativo,
c o m o lo ha descrito V. G o r b a c h o v a 1 ; de m a n e r a muy clara
en el proceso de j u e g o creativo, c u a n d o el nio, a s u m i e n do
u n o u otro rol, a s u m e tambin las relaciones interna s c o m p o r t a m e n t a l e s q u e estn incluidas en el rol d a d o y tambin
en otros tipos de actividad.
Desde el p u n t o de vista del p r o b l e m a de la f o r m a c i n
de la personalidad nosotros damos i m p o r t a n c i a t r a s c e n d e n t al aTa
aparicin de estos p r i m e r o s enlaces en la actividad del nino.
A partir de estos enlaces, q u e unen e n t r e s procesos orientados
a un fin, p e r o aislados, y los u n e n de tal m a n e r a q u e ellos
e n t r a n en u n a relacin de s u b o r d i n a c i n a otros, comienza
a tejerse la t r a m a g e n e r a l sobre cuyo f o n d o , p a u l a t i n a m e n t e ,
se s e p a r a n las principales lneas de sentido de la actividad del
h o m b r e , las q u e c a r a c t e r i z a n su p e r s o n a l i d a d .
H a b l a n d o d e la p e r s o n a l i d ad del h o m b r e siempre, de h e c h o ,
d a m o s por s o b r e e n t e n d i d o una u otra orientacin del individuo,
c r e a d a p o r la p r e s e n c i a de motivos vitales rectores q u e s u b o r d i nan a otros motivos, los q u e p a r e c e n iluminars e con la luz
r e f l e j a d a p o r esos motivos principales. E n caso c o n t r a r i o , es
decir c u a n d o no existe tal s u b o r d i n a c i n de motivos, c u a n d o
motivos aislados a c t a n en simple i n t e r a c c i n u n o s con otros,
t e n e m o s un c u a d r o de desintegracin de la personalidad, de
regresin a la c o n d u c t a p u r a m e n t e circunstancial, p u r a m e n t e
reactiva. H e aqu p o r q u es tan i m p o r t a n t e el perodo d e
desarrollo e n el que se f o r m a n estas p r i m e r a s s u b o r d i n a c i o n e s
en la actividad del nio, se e l a b o r a n los mecanismos d e
dichas s u b o r d i n a c i o n e s. Este perodo coincide c o n el comienzo
de la i n f a n c i a p r e e s c o l a r . Si a los tres aos de edad, a p r o x i m a d a mente, slo a p a r e c e n sus p r i m e r o s sntomas, h a c i a los seis a o s
ya a l c a n z a su pleno desarrollo .
L a f o r m a c i n de la psiquis en la edad p r e e s c o l a r constituye
un proceso m u y c o m p l e j o y diverso. P o r eso sera i n c o r r e c t o
p e n s a r q u e la modificacin , a r r i b a sealada, de la e s t r u c t u r a
g e n e r a l de la actividad, que o c u r r e a c o n s e c u e n c i a d e los enlaces
1
V. G o r b a c h o v a . Sobre el dominio de las reglas de comportamiento
por
parte
de los nios
preescolares.
Boletn
de la Academia
de
Ciencias
Pedaggicas
de la RSFSR,
f a s e . 1, 1945.
8.5

q u e s u r g en e n i r e los motivos de un tipo n u e v o , s u p e r i o r ,

a g o t a n el c o n t e n i d o de este p r o c e s o . P o r el c o n t r a r i o , esta
m o d i f i c a c i n c a r a c t e r i z a slo u n o d e sus aspectos y, a d e m s ,
en su f o r m a ms g e n e r a l .
Sin e m b a r g o , es decisivo p o n e r de m a n i f i e s t o esta t r a n s f o r m a c i n en la e s t r u c t u r a g e n e r a l de la actividad del nio. Ello
p e r m i t e c o m p r e n d e r y e s t a b l e c er la i n t e r r e l a c i n e n t r e los c a m bios psicolgicos c o n c r e t o s , q u e se o b s e r v a n en la edad p r e e s c o lar, y e n f o c a r l o s c o m o un p r o c e s o n i c o ele d e s a r r o l l o psicolgico de la p e r s o n a l i d a d del nio. Slo as se d e b e e n c a r a r esta
cuestin, p o r q u e el s u b j e t o r e a l del d e s a r r o l l o es, c l a r o , el
nio y no sus p r o c e s o s psquicos p o r s mismos.
En un c o r t o a r t c u l o es imposible a c l a r a r todo s los c a m b i o s
psicolgicos m u l t i l a t e r a l es en los q u e se e x p r e s a el d e s a r r o l l o
psquico del p r e e s c o l a r . P o r ello nos d e t e n d r e m o s n i c a m e n t e en
a l g u n a s c u e s t i o n es c o n c e r n i e n t e s a c a m b i o s p a r t i c u l a r e s , q u e
o c u r r e n en r e l a c i n con la r e e s t r u c t u r a c i n g e n e r a l a r r i b a
s e a l a d a , a s a b e r , en las c u e s t i o n e s del d e s a r r o l l o del c a r c t e r
v o ! u n t a r i o de a l g u n o s p r o c e s o s.
La a c t u a l i d a d p e d a g g i c a de estas c u e s t i o n e s se d e d u c e d e
q u e los a v a n c e s en las posibilidades p a r a dirigir la p r o p i a
c o n d u c t a c o n s t i t u y e n u n o de los m o m e n t o s esenciales i n t e g r a n t e s
de 1 a p r e p a r a c i n p s i c o l g i c a d e l n i o
para
e 1 a p i" e n d i z a j e e n l a e s c u e l a.
E n a p r e n d i z a j e en la escuela n o slo exige q u e el p e q u e o
d o m i n e un d e t e r m i n a d o c o n j u n t o de ideas y c o n o c i m i e n t o s y
haya a l c a n z a d o un ciert o nivel en el d e s a r r o l l o de sus f u e r z a s
fsicas, sino q u e t a m b i n p r e s e n t a u n a serie d e r e q u e r i m i e n t o s
en c u a n t o al d e s a r r o l l o de su psiquis, a las c a r a c t e r s t i c a s de
su m e m o r i a , p e r c e p c i n y otro s m u c h o s p r o c e s o s . P o r e j e m p l o ,
ya desde los p r i m e r o s das del a p r e n d i z a j e escolar, el n i o
d e b e c o n t r o l a r su c o n d u c t a e x t e r n a : c o l o c a r s e d e b i d a m e n t e en
fila, estar s e n t a d o c o r r e c t a m e n t e al p u p i t r e , s u b o r d i n a r s e a
d e t e r m i n a d a s n o r m a s de c o m p o r t a m i e n t o en los r e c r e o s . T o d o
esto s u p o n e la c a p a c i d a d p a r a c o n t e n e r sus r e a c c i o n e s m o t o r a s
impulsivas, c o n t r o l a r su c o n d u c t a , dirigir sus p r o p i o s m o v i m i e n tos.
Es sabido q u e p a r a un n i o de 7 a o s n o s i e m p r e , ni
m u c h o m e n o s , es fcil c u m p l i r c o n estos r e q u e r i m i e n t o s . T a m bin se sabe q u e d i c h a s c a p a c i d a d e s se e d u c a n y n o se f o r m a n
p o r s mismas . Es indispensable, en c o n s e c u e n c i a , e d u c a r l a s
c o r r e c t a m e n t e en el n i o p r e e s c o l a r a f i n d e p r e p a r a r l o t a m bin en este a s p e c t o p a r a la escuela.
A. p r i m e r a vista p u e d e p a r e c e r q u e esta t a r e a n o m e r e c e la
64

a t e n c i n del psiclogo, q u e ella n o p l a n t e a n i n g u n a cuestin

psicolgica esencial. Sin e m b a r g o , esto n o es as. Aqu n o se
t r a t a , c l a r o , d e i n c u l c a r h b i t o s p u r a m e n t e m e c n i c o s , d e un
simple a m a e s t r a m i e n t o . Esto ya lo s e a l a b a K. Ushinski.
H a b l a n d o de la c a p a c i d a d p a r a dirigir su p r o p i a c o n d u c t a
m o t o r a , n o s o t r o s t e n e m o s en c u e n t a un p r o c e s o r e l a t i v a m e n t e
m u y c o m p l i c a d o . El c o m p o r t a m i e n t o dirigido n o es u n c o m p o r t a m i e n t o s i m p l e m e n t e r e f o r z a d o en el h b i t o sino c o n t r o l a d o
c o n s c i e n t e m e n t e ; a d e m s , este c o n t r o l n o d e b e r e q u e r i r u n a
a t e n c i n especial. El a l u m n o d e b e c o m p o r t a r s e en clase c o m o
es debido, estar c o r r e c t a m e n t e s e n t a d o al p u p i t r e , no d a r se
vuelta, n o t o c a r los o b j e t o s q u e se e n c u e n t r a n a n t e l, no m o v e r
las p i e r n a s , en u n a p a l a b r a no p e r d e r las r i e n d a s ni p o r un
m i n u t o , p o r m s a t e n t o q u e est a lo q u e r e l a t a el m a e s t r o en
clase.
La investigacin e x p e r i m e n t a l d e d i c a d a
especialmente
a e s t u d i a r el c a r c t e r v o l u n t a r i o del c o m p o r t a m i e n t o m o t o r del
nio, r e a l i z a d a p o r Z. M a n u i l e n k o ' , m o s t r q u e la f o r m a c i n
del c a r c t e r v o l u n t a r i o , c o m e n z a n d o en la e d a d p r e e s c o l a r
inicial, p a s a p o r u n a s e r i e d e estadios c u a l i t a t i v a m e n t e d i f e r e n tes. A d e m s , el d e s a r r o l l o del c a r c t e r v o l u n t a r i o del c o m p o r t a m i e n t o m o t o r r e p r e s e n t a u n a de las f o r m a s especiales en las
q u e se m a n i f i e s t a el c a m b i o en la e s t r u c t u r a g e n e r a l de la
actividad del n i o , s o b r e el que h a b l a m o s m s a r r i b a .
E n esta investigacin se p l a n t e a los nios m a n t e n e r v o l u n t a r i a m e n t e u n a pose (la p o s e del c e n t i n e l a ) . P e q u e o s de
3 a 7 a o s la e n f r e n t a r o n en c o n d i c i o n e s m u y d i f e r e n t e s ,
lo q u e p e r m i t i p o n e r al d e s c u b i e r t o n o slo el c u r s o f c t i c o del
d e s a r r o l l o d e la c a p a c i d a d p a r a dirigir el p r o p i o c o m p o r t a m i e n t o , s i n o t a m b i n a l g u n a s p r e m i s a s psicolgicas i m p o r t a n t e s
d e este p r o c e s o .
Se e s t a b l e c i q u e si la t a r e a d e c o n s e r v a c i n v o l u n t a r i a
d e u n a p o s e se p l a n t e a a n t e el n i o en f o r m a d i r e c t a , los
p r e e s c o l a r e s m s p e q u e o s n o la p u e d e n c u m p l i r incluso c u a n d o
la a c e p t a n c o n gusto. P a r a ellos esta t a r e a t i e ne u n d e t e r m i n a d o
motivo, c o n s i s t e n t e en su actitud h a c i a el r e q u e r i m i e n t o del
a d u l t o , lo q u e la h a c e c o m p l e t a m e n t e c o n s c i e n t e y c o m p r e n s i b l e
p a r a ellos. Q u i e r e d e c i r q u e la c a u s a del i n c u m p l i m i e n t o y de
la a l t e r a c i n i n v o l u n t a r i a d e la p o s e u n o s s e g u n d o s d e s p u s de
h a b e r l a a d o p t a d o n o es el q u e n o la a c e p t e n i n t e r n a m e n t e .
' Z. M a n u i l e n k o . El desarrollo
del comportamiento
voluntario
en
nios de edad preescolar.
Boletn
de la Academia
de Ciencias Pedaggicas
la RSFSR,
f a s e . 14, 1948.
5-0942

65

los
de

C o m o m u e s t r a u n anlisis ms detallado, ellos n o estn e n c o n diciones de c o n t r o l a r por largo tiempo sus movimientos, de
controlarlos no en el aspecto del resultado e x t e r n o q u e debe
ser a l c a n z a d o, sino en el aspecto del p r o c e s o moto r mismo, en
el aspecto d e c m o t r a s c u r r e .
Otra cosa se o b s e r v a en los nios de ms edad. L o s q u e ya
han a l c a n z a d o la e d a d p r e e s c o l a r media s u b o r d i n a n f c i l m e n t e
su actividad a esta t a r e a . Sin e m b a r g o , p a r a ellos la c o n s e r vacin de la pose constituye r e a l m e n t e u n a t a r e a e s p e c f i c a
q u e r e q u i e r e u n a actividad i n t e r n a especial, q u e los o c u p a p o r
completo. P o r ello es s u f i c i e n t e i n t r o d u c ir un m o m e n t o distractivo c u a l q u i e r a p a r a q u e c o n s e r v a r la inmovilidad resulte i m p o sible y la pose r e q u e r i d a sea a l t e r a d a.
De o t r a m a n e r a t r a n s c u r r e el p r o c e s o en nios de e d a d
preescolar a v a n z a d a . Ellos estn en condiciones d e c o n t r o l a r
su pose incluso si algo distrae su atencin: su c o n d u c t a m o t o r a
p u e d e c o n v e r t i r s e en v e r d a d e r a m e n t e c o n t r o l a b l e , p u e den, en realidad, dominarse libremente.
D e q u m o m e n t o s psicolgicos f u n d a m e n t a l e s d e p e n d e
el d e s a r r o l l o del p r o c e s o de c o n t r o l v o l u n t a r i o del p r o p i o
comportamiento?
O b t e n e m o s respuesta a esta p r e g u n t a en los datos de otras
investigaciones e s t r u c t u r a d a s de tal f o r m a q u e la t a r e a d e
c o n s e r v a c i n de la misma pose de centinela se d e s p r e n d a
del rol de j u e g o q u e a s u m a el nio. En estas c o n d i c i o n es incluso los d e 4 aos, p a r a quienes, en la p r i m e r a serie, la
t a r e a de c o n s e r v a r u n a pose p o r un tiempo ms o m e n o s p r o longado e r a inaccesible, la c u m p l i e r o n p e r f e c t a m e n t e . Esto
se explica p o r q u e en el j u e g o la relacin e n t r e el objetivo
( c o n s e r v a r la pose) y el motivo al c u a l est s u b o r d i n a d o es
p a r a el nio ms simple psicolgicamente. E n la t a r e a misma
de c o m p o r t a r s e c o m o u n centinela ya se contiene, p a r a el
nio, la t a r e a d e m a n t e n e r s e bien d e pie, n o h a c e r m o v i m i e n tos bruscos q u e a l t e r e n la pose a d o p t a d a , etc. U n a cosa se ded u c e d i r e c t a m e n t e de la otra. P o r el c o n t r a r i o , la t a r e a d e c o n servar la pose y el motivo de c u m p l i r lo m e j o r posible la t a r e a
p l a n t e a d a p o r el a d u l t o se e n c u e n t r a n e n t r e s, psicolgicamen te, en r e l a c i o n e s m u c h o ms complicadas. Esta explicacin f u e
m i n u c i o s a m e n t e v e r i f i c a d a p o r medi o de la c o m p a r a c i n d e d a tos e x p e r i m e n t a l e s , obtenidos en otras investigaciones especiales.
Sin e m b a r g o , d e b e m o s s u b r a y a r q u e la relacin directa
que u n e e n t r e s el motivo, q u e incita al ni o a cumplir la
t a r e a , y el n u e v o objetivo ( c o n t r o l a r s e ) a c t a slo en la e t a p a
inicial
de
formacin
del
carcter
voluntario
del
86

c o m p o r t a m i e n t o m o t o r . P a r a los nios de ms edad, en

los q u e el m e c a n i s m o del c o m p o r t a m i e n t o v o l u n t a r i o ya se h a
f o r m a d o , la c i r c u n s t a n c i a s e a l a d a no tiene u n a i m p o r t a n c i a
decisiva. El c o n t r o l de su c o n d u c t a se vuelve en ellos libre
no slo en el sentido de q u e no o c u p a toda su atencin, sino
t a m b i n en q u e n o est limitado a los m a r c o s d e d e t e r m i n a d o s
enlaces objetales y de sentido.
El estudio del desarrollo del c a r c t e r v o l u n t a r i o del c o m p o r t a m i e n t o m o t o r en la edad preescolar p e r m i t e descubrir los
vnculos i n t e r n o s e n t r e este proceso y el curso g e n e r a l del d e sarrollo del ni o en dos direcciones.
A n t e todo, dicho c o m p o r t a m i e n t o est ligado con la f o r m a cin d e los m e c a n i s m os superiores del m o v i m i e n t o mismo.
Investigaciones especiales d e A. Z a p o r z h e t s y sus c o l a b o r a d o r e s
d e d i c a d a s al estudio d e la esfera m o t o r a ' p e r m i t e n c o n c l u i r
q u e su r e e s t r u c t u r a c i n general, o b s e r v a d a en la edad preescolar, n o es el resultado de la m a d u r a c i n i n d e p e n d i e n t e de los
c o r r e s p o n d i e n t e s mecanismo s nerviosos, sino q u e se realiza
debido a q u e el ni o empieza a s e p a r a r c o n s c i e n t e m e n te en
su c o n d u c t a y a p l a n t e a r s e objetivos motores especiales. D i c h o
con otras palabras , los mecanismo s superiore s del movimient o se
f o r m a n en l, p r e c i s a m e n t e , en relacin con el desarrollo "el el
c a r c t e r c o n t r o l a b l e de su c o n d u c t a m o t o r a .
Y a en la investigacin de Z. M a n u i l e n k o , ms a r r i b a citada,
esta vinculacin se puso de manifiesto con toda evidencia. P o r
ejemplo, en los nios ms pequeos, que o r i e n t a n su actividad
c o n s c i e n t e m e n t e al objetivo de c o n s e r v a r la pose r e q u e r i d a , el
m e c a n i s m o d e c o n t r ol s o b r e s mismo todava tiene u n a estruct u r a s e m e j a n t e a la f o r m a en q u e son dirigidas las acciones o b j e tales e x t e r n a s : tiene lugar b a j o el c o n t r o l i n i n t e r r u m p i d o d e la
vista. Ello explica la e n o r m e sujecin del n i o y la p r d i d a
inevitable del c o n t r o l s o b r e s en c u a n t o algo e x t e r n o lo distrae. De esta f o r m a , al comienzo, la direccin consciente y
v o l u n t a r i a d e la p r o p i a pose se apoya a n en el m e c a n i s m o d e
c o n t r o l consciente de los movimientos o r i e n t a d os a objetivos
exteriores, m e c a n i s m o q u e se f o r m a m u c h o antes. En la
siguiente etap a el c o n t r o l s o b r e s se trasmite a otros mecanismos nerviosos; se realiza b a j o el c o n t r o l de las sensaciones
m o t o r a s ( p r o p i o c e p t i v a s ) . Claro, a estas sensaciones t a m b i n
p e r t e n e c a antes el papel principal en los movimientos, en
su c o o r d i n a c i n ; p e r o a h o r a ellas c o m i e n z a n a servir al c o n trol v o l u n t a r i o , consciente, a u n q u e lo h a c e n en f o r m a espec1

V a s e el a r t c u l o s i g u i e n t e . ( N o t a d e la C o m p . )
67

fica. As vemos q u e p r i m e r o tiene lugar la f o r m a c i n f c t i c a

de nuevos enlaces y relaciones internos en la actividad s o b r e
la base n e u r o l g i c a previa y que luego se r e e s t r u c t u r a esta
misma base. Ello, a su vez, a b r e nuevas posibilidades p a r a el
ulterior desarrollo del contro l sobre el p r o p i o c o m p o r t a m i e n t o ;
p e r m a n e c i e n d o c o n t r o l a d o p o r la conciencia y c o m p l e t a m e n t e
r e g u l a d o v o l u n t a r i a m e n t e a d q u i e r e, al mismo tiempo, los rasgos
de un proceso q u e t r a s c u r r e en f o r m a automtica : n o r e q u i e r e
un e s f u e r z o c o n t i n u o y, h a b l a n d o f i g u r a d a m e n t e , no o c u p a a la
conciencia. P r e c i s a m e n t e este es el control q u e sobre s tienen
los preescolares de mayo r e d a d y el que se r e q u i e r e del n i o
en la escuela.
C o m o m u e s t r a n las investigaciones, otros son los enlaces
existentes e n t r e la r e e s t r u c t u r a c i n del c o m p o r t a m i e n t o m o t o r
y los cambio s q u e o c u r r e n a lo largo de la edad preescolar en
lo r e f e r i d o a los procesos internos, psquicos (los cambio s en
la m e m o r i a , p e r c e p c i n y o t r o s ) .
La investigacin de Z. Istmina, dedicada al desarrollo de la
m e m o r i a en los preescolares, mostr q u e el c a m b i o p r i n c i p a 1 de los procesos de la m e m o r i a en este perodo consiste,
precisamente, en q u e la r e c o r d a c i n y la evocacin se c o n v i e r t e n
de involuntarios en voluntarios, intencionados. Esto significa q u e
ante el nio se s e p a r a el objetivo consciente de registrar, r e c o r dar y l a p r e n d e a c t i v a m e n t e a l o g r a r este objetivo. U n a reest r u c t u r a c i n a n l o g a o c u r r e , c o m o m u e s t r a n alguno s datos, en
los procesos perceptivos q u e t a m b i n se vuelven, en este p e r odo, dirigibles, a d q u i e r e n rasgos de v e r d a d e r a v o l u n t a r i e d a d .
P o r s mismo el h e c h o d e la f o r m a c i n de la m e m o r i a voluntaria en la edad p r e e s c o l a r n o es, claro, inesperado; p e r o lo
ms i m p o r t a n t e es c m o t r a s c u r r e este p r o c e s o y q u lo c o n d i ciona i n t e r n a m e n t e .
Z. Istmina, estudiando la m e m o r i a en preescolares de d i f e r e n t e edad, desde los ms p e q u e o s a los de e d a d ms a v a n z a d a ,
c a m b i los motivos de la r e c o r d a c i n . Ella m o s t r q u e la r e o r ganizacin de la m e m o r i a infantil t a m b i n est r e l a c i o n a d a con
el desarrollo de la e s t r u c t u r a i n t e r n a g e n e r al de la actividad
del nio, sobre la q u e h a b l a m o s antes y q u e el v i r a j e t a m b i n
o c u r r e , a p r o x i m a d a m e n t e , a los 4 aos. Mostr, adems, q u e la
activa s e p a r a c i n y t o m a d e conciencia p o r el n i o del objetivo
de r e c o r d a r , de evocar, se c r e a antes, c u a n d o el sentido de
esta finalida d se d e s p r e n d e d i r e c t a m e n t e p a r a el n i o del motivo q u e incita su actividad. E n el e x p e r i m e n t o en cuestin se
t r a t a b a del juego, q u e r e q u e r a m e m o r i z a r y r e c o r d a r un e n c a r go dado; esto, a su vez, se d e s p r e n d a del rol a s u m i d o p o r el n i o

en el juego. Se s o b r e e n t i e n d e que en otros casos pued e t r a t a r se de otra actividad significativa p a r a el nio. Los p e q u e o s
e x p e r i m e n t a n mayores dificultades c u a n d o la finalidad tiene una
relacin ms abstracta con el motivo, como o c u r r e en el caso
de la m e m o r i z a c i n en los e x p e r i m e n t o s de laboratorio .
As, pues, vemos q u e los cambios que o c u r r e n d u r a n t e la
edad p r e e s c o l a r en procesos muy d i f e r e n t e s p o r su c a r c t e r
estn ligados i n t e r n a m e n t e y tienen u n a n a t u r a l e z a c o m n . Evid e n t e m e n t e , esta c o m u n i d a d en los cambio s se debe a q u e estn
ligados con las mismas circunstancias . Los datos, obtenidos en
diversas investigaciones, p e r m i t e n a c l a r a r la relacin de los
cambios estudiados con un h e c h o central.
Este h e c h o consiste en que el nio, en el c u r s o de su desarrollo, p e n e t r a a c t i v a m e n t e en el m u n d o de las relaciones h u m a n a s q u e lo rodea, asimilando ( p r i m e r o en f o r m a muy c o n c r e ta y real) las f u n c i o n e s sociales de las personas, las n o r m a s y las
reglas de c o m p o r t a m i e n t o socialmente elaboradas. Esta c o n c r e cin inicialmente o b l i g a t o r i a y
el c a r c t e r activo d e la
f o r m a en q u e el p e q u e o va asimilando los procesos superiores
de c o m p o r t a m i e n t o h u m a n o exigen q u e las tarea s q u e el e d u c a dor le p l a n t e a t e n g a n contenido, q u e la vinculacin entre 1 o
q u e el n i o d e be h a c e r , aquello e n a r a s d e lo q u e a c t a y las
condiciones de su accin n o sea f o r m a l ni c o n v e n c i o n a l ; al
mismo tiempo no deb e ser m u y c o m p l e j a , sino lo ms inmediata
y c e r c a n a posible. Slo en estas condiciones p u e d e n establecerse, al inicio, los nuevos vnculos y c o r r e l a c i o n es internos
y superiores en la actividad del p e q u e o , vnculos y c o r r e l a ciones q u e r e s p o n d e n a las t a r e a s complejas p l a n t e a d a s al
h o m b r e p o r las condiciones histrico-socales de su vida.
Nosotros prestamo s especial atencin a este m o m e n t o debido
a que est ligado a u n a cuestin m u y simple pero, al mismo
tiempo, p e d a g g i c a m e n t e m u y i m p o r t a n t e . En las etapas iniciales
de asimilacin de u n a t a r e a n u e v a p a r a el nio ( a u n q u e se trate,
por ejemplo, de una t a r e a de control de su p r o p i o c o m p o r t a miento) d e b e la e d u c a c i n r e f o r z a r el motivo mismo? Los
datos q u e disponemos m u e s t r a n q u e e n las p r i m e r a s etapas esta
va n o lleva al xito. L a f u e r z a del motivo y de la aspiracin a l ligada no es en estos m o m e n t o s el f a c t o r decisivo; lo
r e a l m e n t e decisivo aqu es la relacin consciente y de sentido
e n t r e el motivo del n i o y aquella accin q u e ste deb e s u b o r d i n a r al motivo dado. El material f c t i co de las investigaciones
ms a r r i b a citadas lo testimonia con g r a n evidencia.
Esta tesis se r e f i e r e , sin e m b a r g o , slo a las etapas iniciales. El proceso posterior de desarrollo se orienta a s u p e r a r

68

69

esta limitacin y ello t a m b i n d e b e t e n e r s e en c u e n t a en la educacin. P o r eso, p o r ejemplo, si en los p r i m e r o s pasos del

desarrollo de la esfer a m o t o r a v o l u n t a r i a del n i o preescola r
se utilizan con todo f u n d a m e n t o las t a r e a s objetal-de roles,
como a veces se las llama ( a n d a r c o m o un osito, saltar c o m o
un caballito) , ms a d e l a n t e c o n v i e ne d a r t a m b i n ejercitaciones
de tipo gimnstico libre, o sea t a r e a s m o t o r a s m u c h o ms abstractas. L o mismo se p u e d e decir en relacin con otras esferas
de la e d u c a c i n , por c u a n t o las exigencias ms altas q u e la
escuela p r e s e n t a r al nio en el f u t u r o le p l a n t e a r n t a r e a s y
lo obligarn a esforzarse p o r a l c a n z a r objetivos q u e n o siempre,
ni m u c h o menos, se d e s p r e n d e n directa e i n m e d i a t a m e n t e p a r a
el nio de su aspiracin g e n e r a l a a p r e n d e r y q u e t a m p o c o
siempre estn ligados en su conciencia a los motivos c o n c r e t os
que estimulan su estudio.

A. Zaporzhets
ESTUDIO PSICOLOGICO DEL DESARROLLO
DE LA MOTRICIDAD
EN EL NINO PREESCOLAR*

E n la e d a d p r e e s c o l a r tiene lugar un p r o f u n d o c a m b i o en
la motricidad del nio. Los p e q u e o s se h a c e n m s f u e r t e s ,
resistentes; sus movimientos, ms hbiles y coordinados . El
nio a d q u i e r e , a esta edad, una serie d e n u e v a s habilidades
m o t o r a s c o m p l e j as q u e j u e g a n un i m p o r t a n te papel en su vida
posterior; f i n a l m e n t e , a p r e n d e a e j e c u t a r los movimientos en
f o r m a consciente y v o l u n t a r i a.
C o m o s e a la la Gua para educadores de jardn de
infantes,
en el sistema de e d u c a c i n fsica d e los nios uno d e los lugares ms i m p o r t a n t e s p e r t e n e c e al desarrollo y la e d u c a c i n d e
los movimientos.
Los objetivos d e la e d u c a c i n motriz del n i o no p u e d e n
estar limitados a su d e s a r r o l lo fsico, a ejercitaciones de su
aparato motor.
P a r a d o m i n a r los tipos complejos d e habilidades m o t o r a s
q u e el nio n e c e s i t a r en el proceso de a p r e n d i z a j e escolar y
luego en su f u t u r a actividad laboral, es indispensable a p r e n d e r
a c o n t r o l a r c o n s c i e n t e m e n t e los propios movimientos, s u b o r d i narlos a la v o l u n t a d .
E n su t i e m p o L e s g a f t deca q u e la habilidad p a r a a c t u a r
conscientemente, la habilidad p a r a c o m p o r t a r s e constituye el
objetivo principal d e las ejercitaciones corporales.
Los m t o d o s r a c i o n a l e s d e e d u c a c i n fsica d e b e n basarse,
p o r lo tanto, n o slo e n el estudio a n a t o m o f i s i o l g i co del d e s a rrollo del a p a r a t o l o c o m o t o r del nio, sino t a m b i n en la investigacin psicolgica d e la motricidad infantil.
C u l es el desarrollo de los movimientos conscientes y
* Cuestiones
de psicologa
del nio preescolar.
B a j o la r e d a c c i n d e
A. L e n t i e v y A . Z a p o r z h e t s . M o s c , Ed. de la A c a d e m i a d e C i e n c i a s P e d a g gicas de la R S F S R , 1948, p. 102-112.
71

voluntarios en los nios y cules son los a v a n c e s f u n d a m e n t a l e s

que tienen lugar en la edad preescolar?
En la psicologa burgues a recibi u n a difusin e x t r a o r d i n a riamente amplia la concepcin de los conductistas, segn la cual
el desarrollo de la motricidad del nio no se diferencia , en
principio, de la gnesis del movimiento en los animales y d e p e n de, en parte, de la m a d u r a c i n de los c o r r e s p o n d i e n t e s mecanismos neurolgicos y, en parte, de la a c u m u l a c i n de hbitos mecnicos elementales.
Este p u n t o de vista es falso, c o m o lo d e m u e s t r a n los h e c h o s
establecidos por los cientficos soviticos.
As, el e x a m e n del problema en el p l a n o de la n e u r o l o g a
gentica permiti a N. Schelovnov establecer u n a d i f e r e n c i a
cardinal entre el desarrollo de los movimientos en el a n i m a l y
en el nio p e q u e o .
Si la motricidad de los animales est ligada, en lo f u n d a mental, con el f u n c i o n a m i e n t o de mecanismo s subcorticales, los
movimientos de los nios se f o r m a n en relacin con la actividad
de la corteza y b a j o la influencia d o m i n a n t e de r g a n o s tales
c o m o la vista.
P o r otra parte, los pasajes de un nivel de o r g a n i z a c i n de
los movimientos a otro, c o m o m o s t r a r o n los t r a b a j o s de N . B e r n shtein 1 , no son el resultado del desarrollo e s p o n t n e o de los
c o r r e s p o n d i e n t e s sectores del sistema nervioso central o d e la
ejercitacin m e c n i c a , sino que d e p e n d e n de la a d a p t a c i n a las
nuevas tareas q u e se plantean al nio en el proceso de su vida y
de su e d u c a c i n .
A d i f e r e n c ia del animal, el nio domina c o n s c i e n t e m e n t e
nuevas f o r m a s de movimiento. El desarrollo de su motricidad n o
t r a n s c u r r e en f o r m a aislada; est incluido en el c o n t e x t o ms
amplio del d e s a r r o l l o de la actividad del n i o y d e p e n d e de las
tareas que ante l se p l a n t e an y de los motivos q u e lo impulsan
a a c t u a r . En el curso del desarrollo c a m b i a n o slo el c a r c t e r
de las habilidades motoras del nio, sino t a m b i n el p r o c e d i miento por el q u e se a d q u i e r e n .
El pasaje desde la f o r m a c i n de nuevo s movimientos en el
curso del c u m p l i m i e n t o de acciones objetales a la d i f e r e n c i a c i n
' N i k o l i B e r n s h t e i n ( 1 8 9 6 - 1 9 6 6 ) ; p s i c o f i s i t o g o y f i s i l o g o sovitico ,
c r e a d o r d e u n a n u e v a d i r e c c i n en la i n v e s t i g a c i n : la fisiologa de la
a c t i v i d a d . A l g u n a s ideas f o r m u l a d a s p o r B e r n s h t e i n se a n t i c i p a r o n a las
tesis f u n d a m e n t a l e s de la c i b e r n t i c a . L e p e r t e n e c e n u n a de las p r i m e r a s
f o r m u l a c i o n e s p r e c i s a s del c o n c e p t o de enlace de retorno
en la fisiologa
y t a m b i n la idea de la o r g a n i z a c i n p o r niveles de los m o v i m i e n t o s .
( N o t a de la C o m p i l a d o r a . )

de la t a r e a especfica de d o m i n a r c o n s c i e n t e m e n t e un nuevo movimiento (observable por p r i m e r a vez en la edad p r e e s c o l a r )

tiene u n a esencial i m p o r t a n c i a p a r a el desarrollo ulterior de
la motricidad infantil.
Si los hbitos m o t o r e s elementales, q u e el n i o asimila a n tes de la edad preescolar, p u e d e n constituir el p r o d u c t o derivado de su actividad p r c t i c a y ldica, las f o r m a s complejas de
las habilidades m o t o r a s indispensables p a r a la actividad escolar
(hbitos de escritura, e t c . ), p a r a el deporte, el t r a b a j o , la
actividad artstica, exigen el a p r e n d i z a j e consciente.
El proceso, antes nico, p a r e c e a h o r a estratificarse. En
el ni o p e q u e o el a p r e n d i z a j e de nuevos movimientos y su utilizacin p r c t i c a estn a n ligados indisolublemente; el a p r e n d i z aje de un movimiento y su empleo estn fundidos . E n el nio p r e escolar c o m i e n z a la s e p a r a c i n de estos dos m o m e n t o s. El a p r e n dizaje del n u e v o movimiento, su p e r f e c c i o n a m i e n t o , p o r u n a
parte, y su empleo prctico, por otra, a d q u i e r e n una independencia relativa.
En la edad p r e e s c o l a r, pues, c a m b i a la relacin del nio
hacia sus p r o p i os movimientos. Se f o r m a un n u e v o p r o c e d i m i e n to p a r a cisimilar los movimientos, q u e ser el d o m i n a n t e en la
edad escolar.
Este proceso, c o m o m o s t r c o n v i n c e n t e m e n t e E. G u i r i n o v
estudiando la f o r m a c i n de los hbitos de escritura, consiste en
la a u t o m a t i z a c i n de aquellos movimientos que antes eran p o r
s mismos finalidades de la actividad infantil.
Utilizando p a l a b r a s de A. Lentiev, diremos q u e el procedi miento de f o r m a c i n de hbitos desde a b a j o , por va de la a d a p tacin a las condiciones existentes d u r a n t e la realizacin de la
accin es sustituido p o r la f o r m a c i n de habilidades m o t o r a s
c o m o si f u e r a desde a r r i b a , p o r va de la conversi n de las
acciones conscientes a u t n o m a s en operacione s m o t o r a s a u x i liares.
T r a t a r e m o s de m o s t r a r , utilizando el e j e m p l o de la investigacin de algunos movimientos que se f o r m a n en la edad preescolar, c m o su c u m p l i m i e n t o y desarrollo d e p e n d e n del c a r c ter de la t a r e a p l a n t e a d a a n t e el n i o y de los motivos de la
actividad infantil.
C o m e n z a r e m o s c o n el desarrollo de los movimientos q u e el
nio realiza d u r a n t e el salto.
Los c o m p o n e n t e s f u n d a m e n t a l e s de los movimientos c o m o la
m a r c h a y la c a r r e r a estn f o r m a d o s ya, segn los datos de
N. Bernshtein, a comienzos de la edad preescolar. Estos movimientos t a m b i n r e c o r r e n u n largo c a m i n o d e desarrollo

73

8.5

ulterior; sin e m b a r g o sus c o n t o r n o s principales ya estn esbozados a esta edad.

E n c u a n t o al salto, se f o r m a h a b i t u a l m e n t e slo en la edad
preescolar. E. L e v i - G o r i n v s k a ia escribe q u e hast a los tres
aos los nios, con r a r a s excepciones, no saben saltar. Un
p e q u e o de tres aos ya p u e d e saltar con las dos p i e r n a s juntas,
h a c e r l o desde cubos d e 10-15 cm d e alto, saltar u n a c u e r d a
a p o y a d a en el piso. P e r o no logra saltar en alto, incluso a
slo 5 cm del suelo. D e esta f o r m a , el salto exige un sistema
de movimientos q u e p r e s e n t a g r a n d e s dificultades p a r a el nio.
El c u m p l i m i e n t o de tales tarea s motrices se h a c e posible, p o r
p r i m e r a vez, en la e d a d preescolar.
En el aspecto b i o m e c n i c o y fisiolgico el salto se c a r a c teriza p o r un g r a d o significativo d e complejidad. P a r a elevar
el p r o p i o c u e r p o en el aire y lanzarse a u n a cierta distancia
hacia a d e l a n t e es n e c e s a r i o n o slo u n a i m p o r t a n t e f u e r z a
m u s c u l a r , sino t a m b i n la e x a c t a c o o r d i n a c i n de los movimientos.
A d e l a n t n d o n o s u n tanto p o d e m o s decir q u e t a m b i n e n el
aspecto psicolgico el salto es u n a f o r m a c i n c o m p l e j a . A
diferencia, p o r ejemplo, de la traslacin p o r medio de la m a r c h a ,
en la c u a l los m o m e n t o s del e s f u e r z o y del movimiento e x t e r i or
c o n f o r m a n series casi paralelas, slo un t a n t o desplazadas
una en relacin con o t r a, en el p r o c e s o del salto r e s u l t an m u c h o
ms d i f e r e n c i a d a s la f a s e p r e p a r a t o r i a y la f a s e del m o v i m i e n to
ulterior, el q u e est p r e d e t e r m i n a d o p o r los e s f u e r z o s previos,
pero q u e en el m o m e n t o de su realizacin ya n o p u e d e ser modif i c a d o p o r n i n g n e s f u e r z o del q u e salta. As, pues, si e n la
m a r c h a el ni o p u e d e i n t r o d u c i r las c o r r e c c i o n e s indispensables
en el c u r s o de su accin, en el salto debe movilizar t o d a s sus
posibilidades m o t o r a s antes de realizarlo y p r o p o r c i o n a r sus
f u e r z a s a los resultados f u t u r o s d e sus acciones. El salto,
tanto en el aspecto b i o m e c n i c o c o m o psicofisiolgico, nos p a reci u n objeto a d e c u a d o de estudio y t e n a m o s f u n d a m e n t o s
p a r a s u p o n e r q u e esta n u e v a e s t r u c t u r a en la m o t r i c i d a d del
nio p r e e s c o l a r sera r e a l i z a d a en d i f e r e n t e f o r m a s e g n f u e r a
la actividad del nio, las t a r e a s q u e se
plantearan
ante l.
C o m e n c e m o s con el anlisis de los datos obtenidos en los
e x p e r i m e n t o s de T . Guinvskaia , d e salto sin impulso r e a l i z a do
en las siguientes condiciones: en un p r i m e r caso se p r o p u s o al
nio s i m p l e m e n t e saltar lo ms lejos posible; en u n s e g u n d o caso
se traz con tiza u n a lnea en el suelo y se lo invit a saltar
hasta aqu; en u n a t e r c e r a ocasin se le dio u n a instruccin

a n l o g a a la p r i m e r a . En estos e x p e r i m e n t o s t o m a r o n parte en
total 4 5 nios preescolare s de diferentes edades.
L o p r i m e r o q u e llama la atencin es la i m p o r t a n t e d i f e r e n cia en la eficacia (largo) del salto en nios de u n a misma edad,
c u a n d o las t a r e a s p l a n t e a d as son distintas.
El a u m e n t o en la amplitud del m o v i m i e n to es m u y m a r c a d o
c u a n d o los nios pasan de la t a r e a de salto libre al salto a u n a
distancia d e t e r m i n a d a .
Este a u m e n t o es especialmente notabl e en los nios ms pequeos. E n el proceso de desarrollo, las diferencia s en la eficacia con q u e se c u m p l e el movimiento en distintas situaciones
disminuye, a u n q u e en los preescolares de m a y o r edad sigue
siendo i m p o r t a n t e.
El largo del salto da la caracterstica s u m a r i a p a r a todas
las f u e r z a s fsicas y p a r a el c o n j u n t o de finalidades, habilidades y destreza q u e el nio p o n e en el c u m p l i m i e n t o de la
t a r e a a n t e l p l a n t e a d a .
Sin e m b a r g o , desde el p u n t o de vista psicolgico, es m u y
i m p o r t a n t e d e s c u b r i r q u hay tras estos indicadore s sumarios,
q u c a m b i a en el c o m p o r t a m i e n t o del n i o d u r a n t e la realizacin
del salto en d i f e r e n t e s situaciones.
P a r e c e r a q u e la instruccin d a d a en el p r i m e r e x p e r i m e n t o de saltar lo ms lejos posible d e b e r a movilizar
incluso a los preescolares ms p e q u e o s en el c u m p l i m i e n t o
d e la t a r e a , p o r c u a n t o ellos c o m p r e n d e n p e r f e c t a m e n t e q u
les pide el adulto y estn a c o s t u m b r a d o s a cumplir sus indicaciones.
Sin e m b a r g o , n o se observ n a d a s e m e j a n t e . E n la situacin
e x t e r n a , d i r e c t a m e n t e percibida, n o h a b a n a d a q u e obligara a
los nios a movilizar todos sus r e c u r s o s motores y las solas
p a l a b r a s del adult o f u e r o n insuficientes p a r a p r o d u c i r ese t r a b a j o p r e p a r a t o r i o . C o m o resultado, los p e q u e o s r e a l i z a r on el
salto libre p a r t i e n d o de la posicin en la q u e se e n c o n t r a b a n
c u a n d o r e c i b i e r o n la instruccin, sin t r a t a r de h a c e r n i n g n
m o v i m i e n t o p r e p a r a t o r i o y sin a d o p t a r u n a posicin especial.
L a posicin del c u e r p o , en la q u e se e n c o n t r a b a el n i o c u a n d o
recibi la instruccin, e r a casi siempre i n a d e c u a d a p a r a saltar
y esto i n f l u y n e g a t i v a m e n t e en la eficaci a del m o v i m i e n t o
cumplido.
E n calidad d e ilustracin t r a s c r i b i r e m o s f r a g m e n t o s d e
las observacione s s o b r e la c o n d u c t a de los nios d u r a n t e este
tipo d e saltos.
Lilia M., 4 aos, 5 meses. E x p e r i m e n t a d o r : Salta lo m s
lejos q u e puedas. Lilia e s c u c h a m a n t e n i e n d o un d e d o en la b o -

75

8.5

ca, un poco s e p a r a d a s las piernas, inclinada la cabeza a u n lado.

T i e n e la otra m a n o en el bolsillo.
H a b i e n d o recibido la instruccin, salta hacia adelante sin
c a m b i a r de pose. C a e sobre la planta del pie, se b a l a n c e a y se
quita el dedo de la boca. El largo del salto es de 33 cm.
L a fase p r e p a r a t o r i a a p a r e c e p o r p r i m e r a vez en los nios
de m e n o r edad c u a n d o deben saltar a vina distancia d e t e r m i n a d a .
Los de ms edad c o m i e n z a n a p r e p a r a r s e p a r a el salto incluso
c u a n d o se trata de saltar lo ms lejos posible.
El c a r c t e r de la fase p r e p a r a t o r i a c a m b i a . Si en los niveles ms t e m p r a n o s del desarrollo consiste en una reacci n global no del todo definida, c a r a c t e r i z a d a p o r u n a g r a n c a n t i d a d
de m o m e n t o s expresivos a c o m p a a n t e s q u e p r e c e d e n al movimiento de t r a b a j o , luego se manifiesta c o m o la t o m a de u n a
d e t e r m i n a d a posicin de partida, o sea a p a r e c e u n a d e t e r minada disposicin m o t o r a .
La c o n d u c t a m o t o r a de los nios a n t e distintas t a r e a s se
diferencia, pues, no slo en la eficacia, sino tambin en las
particularidades cualitativas de la e s t r u c t u r a del m o v i m i e n t o
voluntario.
Con la edad estas diferencia s disminuyen. F o r m a d o s al comienzo en la situacin ms f a v o r a b l e , los nuevos rasgos de la
motricidad a d q u i e r e n posteriorment e u n a d e t e r m i n a d a estabilidad y pueden ser transferidos a otras condiciones, r e p r o d u c i d o s
en cualquier circunstancia. En el nio la f o r m a c i n d e los movimientos d e p e n d e del c a r c t e r de la t a r e a q u e tiene p l a n t e a d a . Sin
e m b a r g o , su actitud hacia sta, el que la a c e p te o n o d e p e n d e ,
a su vez, de los motivos d e la actividad infantil. P a r a q u e la
tarea sea a c e p t a d a y p r o v o q u e en el nio la disposicin a resolverla deben surgir motivos que lo impulsen a a c t u a r . T r a s
los cambios evolutivos en la actitud del ni o h a c i a la t a r e a
se e n c u e n t r a n , por lo visto, cambios de la motivacin. Si el
p e q u e o , al c u m p l i r la instruccin Salta lo ms lejos p o sible!, da resultados m u c h o peores q u e en otras condiciones,
esto depende , en g r a n medida, de q u e los motivos de la c o m p e tencia deportiva a n no constituyen estmulos p a r a su actividad.
Los resultados de la investigacin de T . Guinvskaia m u e s tran la i m p o r t a n c i a que tienen estos motivos p a r a la f o r m a en
q u e los preescolares realizan los movimientos. Esta investigador a p r o p u s o al n i o clavar clavos en u n a tabla. E n el p r i m e r e x p e r i m e n t o deba h a c e r l o seg n la instruccin del e x p e r i m e n t a d o r . En el segundo, en u n a situacin d e j u e g o q u e consista
en lo siguiente: a un osito se le h a b a r o t o la mesa; su vajilla
76

estaba en el suelo y p a r a l era e x t r a o r d i n a r i a m e n t e incmod o

inclinarse p a r a c o m e r (el e x p e r i m e n t a d o r m o s t r a b a cmo el osito, h e c h o de un m a t e r i a l compacto, se e s f o r z a b a p o r inclinarse y
no lo l o g r a b a ) . El osito estaba m u y afligido, lloraba y peda
al n i o q u e a r r e g l a r a la mesita c u a n t o antes, ya que no haba
comido n a d a y estaba muy h a m b r i e n t o .
P o r lo general, los nios se i n c o r p o r a n con m u c h o gusto al
juego y se p o n e n , con g r a n energa, a a r r e g l a r la mesa. L a eficacia d e los movimiento s crece en c o m p a r a c i n con los ndices
obtenidos c u a n d o los p e q u e o s clavan clavos segn una instruccin.
As, pues, en la e s f e r a de los movimientos descubrimos la
accin de la ley f u n d a m e n t a l que c a r a c t e r i z a el desarrollo psquico del n i o en c o n j u n t o . En c a d a estadio del desarrollo la
f o r m a c i n de d e t e r m i n a d o s procesos y acciones psquicos no
tiene luga r en f o r m a aislada, sino d e n t r o del tipo rector de
actividad'. E n p a r t i c u l a r, el desarrollo de la esfera m o t o r a
del p r e e s c o l a r t r a n s c u r r e , en g r a n medida, d e n t r o de su actividad d e juego.
Los motivos del juego, q u e c r e a n en el nio estmulos tan
f u e r t e s p a r a realizar u n o s u otros movimientos, g e n e r a n condiciones especficas p a r a su desarrollo, d e j a n d o as u n a huella
peculiar en t o d a la f i s o n o m a m o t o r a del preescolar.
El juego n o estimula todos los tipos y aspectos de la actividad m o t o r a . Algunos pasan a p r i m e r plano, al t i e m p o q u e otros
adquieren una importancia secundaria.
E n especial el j u e g o da m u c h o al nio en lo q u e c o n c i e r n e
al c a r c t e r g e n e r a l del movimiento, a la f o r m a expresiva de su
realizacin. A l g u n o s p e d a g o g os sealan q u e p a r a el preescolar
es m u y i m p o r t a n t e c o m p r e n d e r u n o u otro ejercicio gimnstico
c o m o realizacin de actos caractersticos de algn p e r s o n a j e ;
p o r ejemplo, h a y q u e c a m i n a r con paso marcial c o m o un soldado, saltar c o m o un c o n e j o , c o r t a r lea c o m o u n leador, etc.
E n los e x p e r i m e n t o s de I. Dimanshtein, realizados en n u e s t r o
l a b o r a t o r i o , se estudi c m o el ni o preescolar r e p r o d u c e movimientos expresivos en diferentes situaciones.
Algunos nios p u e d e n r e l a t ar q u e se ren c u a n d o les muest r a n algo c m i c o y lloran c u a n d o les p o n e n u n a inyeccin o
c u a n d o se golpean. P e r o n o saben m o s t r a r tod o esto.
C u a n d o establecimos q u e los nios tienen dificultades p a r a
r e p r o d u c i r v o l u n t a r i a m e n t e movimientos expresivos en las c o n 1
A . L e n t i e v . Sobre
la teora
del desarrollo
Pedagoga
Sovitica,
N o . 4, 1945, p. 30.

8.5

psquico

en

el

nio.

iliciones citadas, decidimos e x a m i n a r si p u e d e n h a c e r l o en el

juego.
L u e g o de e s c u c h a r un c u e n t o los nios, con a y u d a del exp e r i m e n t a d o r , d i s t r i b u y e r o n los roles y c o m e n z a r o n a j u g a r . Los
pequeos, q u e n o p u e d e n r e p r o d u c i r un m o v i m i e n t o expresivo
p o r instruccin del e x p e r i m e n t a d o r , lo h a c e n m u y f c i l m e n t e y
con entusiasmo en el j u e g o .
Sin e m b a r g o , si el j u e g o de a r g u m e n t o c u m p l e un papel
esencial p a r a asimilar el c a r c t e r g e n e r a l de los movimientos,
su i n f l u e n c i a no s i e m p r e es tan i m p o r t a n t e en el desarrollo d e
otros rasgos de la m o t r i c i d a d.
O r g a n i z a m o s un j u e g o en el q u e el n i o c u m p l a el papel
de c a r p i n t e r o y el e x p e r i m e n t a d o r , r e p r e s e n t a n d o a un cliente,
r e c u r r a a l con u n a mesita de j u g u e t e rota y le peda q u e
clavara la tabla. En la m a y o r a de los casos, los nios a c e p t a ron el papel de c a r p i n t e r o ; sin e m b a r g o , su c o m p o r t a m i e n t o en
esta situacin f u e m u y p e c u l i a r . U n a p a r t e de ellos, c o m o si se
e n t r e g a r a n totalmente al juego, no t o m en c u e n t a las condiciones tcnicas y se satisfizo con su solucin simblica. P o r
ejemplo, un p e q u e o , h a b i e n d o g o l p e a do varias veces el clavo,
dej esta o c u p a c i n y c o l o c a n d o la tabla s o b r e las patas d e la
mesa d e c l a r q u e el a r r e g l o estaba listo. E n otros casos, los
nios estaban, p o r decirlo as, e n f r a s c a d o s en el a r r e g l o del
objeto y olvidaron c o m p l e t a m e n t e el aspecto ldico de la situacin a tal p u n t o que, c u a n d o el e x p e r i m e n t a d o r se dirigi a
ellos con las f r a s e s c o r r e s p o n d i e n t e s al rol de cliente, se
m o s t r a r o n perplejos.
H a b a m o s supuesto q u e en este e x p e r i m e n t o el sentido de
las acciones p r o d u c i d a s se volvera ms significativo p a r a el
nio y q u e la eficacia d e sus movimientos sera m a y o r q u e d u r a n t e el c u m p l i m i e n t o de la p r i m e r a t a r e a (el simple clavado
de un clavo en la t a b l a ) . Sin e m b a r g o , los datos obtenidos no
c o n f i r m a r o n nuestras suposiciones.
Al estudiar la i n f l u e n c i a del j u e g o en el c u m p l i m i e n t o de
un d e t e r m i n a d o m o v i m i e n t o es indispensable t o m a r en c u e n t a
qu papel tiene ste en la e s t r u c t u r a g e n e r a l del juego. Ms
a r r i b a h e m o s s e a l a d o c m o los nios realizan los c o r r e s p o n dientes movimientos d u r a n t e el salto a u n a distancia dada. P a r a
p o d e r c o m p a r a r los datos, Guinvskai a observ c m o salta el
nio en u n a situacin d e j u e g o . Ella o r g a n i z u n j u e g o en el que
el nio, r e p r e s e n t a n d o a un conejo , deba escapar del c a z a d o r .
Las reglas consistan e n q u e si el c o n e j o , t r a t a n d o de p o n e r s e
a salvo, salta un r i a c h u e l o ( s e a l a d o p o r dos lneas paralelas
hechas con tiza en el p i s o ) , el c a z a d o r p i e r d e el d e r e c h o a p e r -

seguirlo. E n general, el e x p e r i m e n t o trascurr a en f o r m a m u y

a n i m a d a . El c a z a d o r persegua e n r g i c a m e n t e a su presa y los
c o n e j o s h u a n de l riendo y gritando.
Los motivos del juego estimularon a los nios tanto a c u m plir toda la actividad en c o n j u n t o c o m o sus m o m e n t o s individuales con g r a n entusiasmo. Sin e m b a r g o , s o b r e el f o n d o de esta
elevacin g e n e r a l de la actividad, el salto era realizado mal,
b a s t a n t e p e o r q u e en otras situaciones.
El anlisis del c o m p o r t a m i e n t o d e los sujetos d u r a n t e el
j u e g o m u e s t r a q u e la m a y o r a de los nios p e q u e o s no salta
al llegar a la orilla del riachuelo, sino que atraviesa c o r r i e n do el obstculo convencional . Otros c u m p l e n el salto en f o r ma simblica. Al llegar al riachuelo, saltan en un pie o
h a c e n algn movimiento c o r p o r a l q u e debe, p o r lo visto, r e p r e s e n t a r el salto y luego, con la conciencia t r a n q u i l a , c r u z a n
c o r r i e n d o el riachuelo y c o n t i n a n la c a r r e r a . Esta sustitucin del salto p o r el acto de a t r a v e s a r l o c o r r i e n d o o su cumplim i e n t o simblico se registr f r e c u e n t e m e n t e tambin en los
p r e e s c o l a r e s m a y o r e s y de edad media.
El t e m a del otro j u e g o f u e u n a c o m p e t e n c i a deportiva. Se
p r o p o n a al s u j e t o el papel de un f a m o s o atleta, quien salta
ms lejos y m e j o r que todos. El e x p e r i m e n t a d o r a n u n c i a b a sol e m n e m e n t e al pblico r e u n i d o (a los nios q u e e s t a b a n sentados
en sillitas a l r e d e d o r del estadio) q u e el f a m o s o deportista
Petia realizara su salto r c o r d . C o m o en los e x p e r i m e n t o s
de salto a u n a distancia d a d a , se s e a l a b a en el piso con dos
lneas la c o r r e s p o n d i e n t e distancia. El famoso deportista a p a recia en el estadio, saltaba y el pblico, i n d e p e n d i e n t e m e n t e de
los resultados que obtena, lo p r e m i a b a con un aplauso u n n i m e
y gritos de a p r o b a c i n . Petia o c u p a b a un lugar e n t r e los espectadores y o t r o p e q u e o t o m a b a el papel del f a m o s o atleta. L a actitud de los nios hacia los movimientos, realizados en esta situacin, se d i f e r e n c i m u c h o de la q u e se p u d o registrar en el j u e g o
del c o n e j o y el c a z a d o r .
Si en este ltimo caso el salto j u g a b a el p a p e l de un p o r m e n o r tcnico s e c u n d a r i o , en la r e p r e s e n t a c i n del deportista f u e
el principa l c o m p o n e n t e de sentido de la actividad, se c o n virti de o p e r a c i n auxiliar en accin de p l e no valor, consciente. D i c h a m o d i f i c a c i n del lugar e s t r u c t u r al q u e o c u p a el
movimiento en el sistema g e n e r a l de la actividad del nio p r o d u j o , en p r i m e r lugar, un i m p o r t a n t e c a m b io en la eficacia c o n
q u e se realiza el movimiento. Este a v a n c e se d e s c u b r e al
c o m p a r a r el largo del salto en el j u e go el c a z a d o r y el conejo
y en el j u e g o d r a m a t i z a d o la c o m p e t e n c i a deportiva.
8.5

78

I
I
j

Sin e m b a r g o , los ndices relativamente bajos de la eficacia

del salto en la situacin de juego en los nios ms p e q u e os obligan a s u p o n e r que este tipo de movimientos, n u e v o p a r a
el preescolar, o b t e n i e n d o en el juego condiciones f a v o r a b l e s
para su ulterior desarrollo, no surge ni se f o r m a inicialmente
en el juego, sino en otros tipos de actividad.
D n d e a p a r e c e n inicialmente estas nuevas habilidades
motoras q u e luego son utilizadas y p e r f e c c i o n a d a s en el juego?
N o es acaso su suelo natal la situacin prctica , la n e c e sidad prctica que, por p r i m e r a vez, estimula al n i o a pasar a nuevas f o r m a s de c o m p o r t a m i e n t o m o t o r ?
P a r a c o m p r o b a r esta suposicin o r g a n i z a m o s u n a serie de
e x p e r i m e n t o s en los cuales los preescolares cumpla n el salto
al solucionar una t a r e a prctica .
A todo lo a n c h o de la habitacin se coloc en el suelo
una tira de papel blanco ( d e p e n d i e n d o de la edad del sujet o
utilizamos tiras de 44, 46 y 48 cm de a n c h o ) . El n i o se e n c o n traba de un lado de este c a m i n o de p a p e l y del otro se coloc
una silla con un objetivo d a d o (por ejemplo, un j u g u e t e ) que
el nio deba a l c a n z a r .
Los datos de nuestr a investigacin m u e s t r a n q u e la situacin prctica no c r e a las condiciones ptimas p a r a el d e s a r r o llo de los movimientos que estudiamos en la edad preescolar .
El rea de la actividad prctica del ni o preescolar en
realidad es an muy limitada, en c o m p a r a c i n con el j u e g o y
con diferentes f o r m a s de a p r e n d i z a j e , p a r a ser la f u e n t e f u n d a mental en el surgimiento y la f o r m a c i n de nuevos tipos s u p eriores de actividad m o t o r a a esta edad.
D u r a n t e el anlisis del material e x p e r i m e n t a l vimos que
no slo la creaci n de n u e v o s movimientos, sino t a m b i n la utilizacin de los que se poseen, p e r o q u e n o h a n sido suficientem e n t e asimilados en la situacin p r c t i c a, p r e s e n ta p a r a el
nio preescolar dificultades esenciales. Es evidente q u e los
nuevos movimientos deben f o r m a r s e en algn otro contexto, en
alguna otra actividad antes de ser utilizados en la solucin de
tareas prcticas.
Cul es la situacin psicolgica en la cual tiene lugar
el domini o inicial de las nuevas f o r m a s superiores de movimiento en la edad p r e e s c o l a r ? Algunos datos p a r a r e s p o n d e r a esta
p r e g u n t a p u e d e n obtenerse al c o m p a r a r los resultados del estudio de la eficacia del movimient o realizado en d i f e r e n t e s actividades (en el juego, en la solucin de u n a t a r e a p r c t i c a y
d u r a n t e el c u m p l i m i e n t o de la t a r e a segn u n a instruccin d a d a
por los a d u l t o s ) .
80

C o m p a r a c i n del l a r g o del s a l t o en d i f e r e n t e s a c t i v i d a d e s

Nios preescolares

menores
de e d a d m e d i a
mayores

Solucin de una
tarea prctica

C u m p l i m i e n t o d e la
instruccin
asaltar
sin
tomar impulso

40
50
70

64
83
100

J u e g o al

deportista

30
80
100

Los datos de la tabla m u e s t r a n q u e el movimiento estudiado

alcanza la m a y o r eficacia en el preescola r por p r i m e r a vez c u a n do se t r a t a de u n a t a r e a objetal p r e s e n t a d a al n i o por el adulto. P o s t e r i o r m e n t e , se observan resultados cuantitativos similares en el juego. L a eficacia en el empleo prctico de esta
habilidad m o t o r a se r e t a r d a un tanto a lo largo de toda la
edad preescolar.
E n el n i o que a n no ha e n t r a d o en la edad preescolar, el
juego, la actividad p r c t i c a y el a p r e n d i z a j e estn an poco dif e r e n c i a d o s entre s. Al soluciona r alguna t a r e a prctica el
nio p e q u e o , que a n no ha a l c a n z a d o la edad preescolar, sim u l t n e a m e n t e a p r e n d e , a d q u i e r e u n a serie de habilidades mot o r a s elementales. E n el p r e e s c o l ar la relacin e n t r e estos m o m e n t o s se complejiz a significativamente . L a s f o r m a s nuevas, m s
complicadas, de las habilidades m o t o r a s que deb e asimilar el
preescolar ya n o p u e d e n f o r m a r s e p o r medio de la simple a d a p tacin a las condiciones de la t a r e a , c o m o o c u r r e en etapas
i n f e r i o r e s del desarrollo. En aquel caso es indispensable,
inicialmente, d o m i n a r conscientement e el movimiento, a p r e n d e r
a realizarlo y slo luego utilizarlo p a r a u n a necesidad prctica .
El c a m i n o q u e r e c o r r e el nio preescola r p a r a d o m i n a r las n u e vas habilidades motoras se p a r e c e , en este sentido, a la asimilacin consciente d e hbitos por p a r t e del escolar. El principio
de e d u c a c i n fsica consciente, desarrollad o en f o r m a tan c o n v i n c e n t e p o r Lesgaft, c o n s e r va toda su f u e r z a p a r a la pedagoga
preescolar. P e r o la f o r m a en que el preescolar r e c o r r e este c am i n o d e d o m i n i o consciente d e las n u e v a s f o r m a s de movimiento
tiene u n c a r c t e r p r o f u n d a m e n t e especfico.
L a s f o r m a s elementales de a p r e n d i z a j e directo, al a l c a n c e
del p r e e s c o l a r (consistentes en la mostracin d i r e c t a del n u e v o
m o v i m i e n t o o en el r e q u e r i m i e n t o d e cumplir el movimiento d a do c o n condiciones bien o r g a n i z a d a s ) constituyen la f u e n t e f u n d a m e n t a l d e las n u e v a s f o r m a c i o n e s m o t o r a s e n la edad preescolar; sin e m b a r g o , ellas n o p u e d e n g a r a n t i z ar su posterior
desarrollo. Antes de ser empLeadas a d e c u a d a m e n t e en la acti6-0942

81

vidad prctica, las n u e v a s habilidades m o t o r a s deben r e c o r r e r

un d e t e r m i n a d o c a m i n o de e j e r c i t a c i n y p e r f e c c i o n a m i e n t o en
la actividad de j u e g o del p e q u e o .
A u n q u e las n u e v a s y complicadas habilidades m o t o r a s no son
p r o d u c i d a s en el juego, sino q u e son asimiladas por el n i o p o r
a p r e n d i z a j e directo, el juego c r e a condiciones especialment e
f a v o r a b l e s p a r a d o m i n a r estos movimientos.
L a c o r r e l a c i n a d e c u a d a e n t r e la asimilacin de nuevos m o vimientos en ejercicios especiales y su desarrollo en los jue gos de movimiento y creativos constituye u n o de los objetivos
principales en la o r g a n i z a c i n de la e d u c a c i n fsica en la
edad preescolar.
E n el j u e g o del preescolar el movimiento p u e d e convertirse
por vez p r i m e r a de medio p a r a a l c a n z a r d e t e r m i n a d o s resultados
en u n a finalidad d e la actividad del nio y, con ello, t a n s f o r marse en objeto de su conciencia.
Los nios q u e n o h a n a l c a n z a d o an la edad p r e e s c o l a r
realizan h a b i t u a l m e n t e u n a serie de movimientos con el f i n
de l o g r a r d e t e r m i n a d o s resultados objetales. De tal m a n e r a ,
los movimientos sirven p a r a ellos slo c o m o m e d i o s
para
poseer las cosas.
L o s preescolares, j u n t o con tal empleo p r c t i c o de su m o tricidad, c o m i e n z a n a utilizar p o r p r i m e r a vez en el j u e g o u n a
serie de cosas, con f r e c u e n c i a incluso i n a d e c u a d a s, c o n e 1 o bj e t i v o d e cumpli r algn movimiento ; p o r ejemplo, con la
finalidad d e m o s t r a r c m o dispara el soldado, c m o el c h o f e r
m a n e j a el automvil, c m o el m d i co aplica las vacunas.
El d o m i n i o del m o v i m i e n to se convierte en la finalidad
de la actividad del nio. T r a t a c o n s c i e n t e m e n t e de r e p r o d u c i r
los movimientos caractersticos de d e t e r m i n a d o p e r s o n a j e ,
trasmite i n t e n c i o n a d a m e n t e sus m a n e r a s peculiares.
Si la va de d e s a r r o l l o p o r a c o m o d a c i n a las condiciones
de solucin de las t a r e a s p r c t i c a s ms simples es suficiente
p a r a f o r m a r hbitos m o t o r e s elementales, el c a m i n o del a p r e n d i zaje consciente es indispensable p a r a que se e s t r u c t u r e n las
habilidades superiores, caracterstica s de la actividad laboral,
militar, deportiva, etc. del h o m b r e .
El j u e g o r e p r e s e n t a la p r i m e r a f o r m a de actividad, accesible al n i o p r e e s c o l a r, q u e s u p o n e la r e p r o d u c c i n y el p e r f e c c i o n a m i e n t o conscientes de los n u e v o s movimientos
E n este sentido el desarrollo m o t o r q u e el p r e e s c o l a r a l c a n z a
en el j u e g o constituye el v e r d a d e r o p r l o g o de los ejercicios
fsicos conscientes del escolar.

D. E l k o n i n
PROBLEMAS PSICOLOGICOS DEL JUEGO
EN LA EDAD PREESCOLAR*

El j u e g o h a o c u p a d o , por d e r e c h o , un i m p o r t a n t e lugar en la
p r c t i c a d e las instituciones preescolares soviticas. Y a no
hay necesidad de d e m o s t r a r q u e el juego tiene g r a n significacin
p a r a el desarrollo de los nios en edad preescolar. S e a l a r e m o s
slo dos series de h e c h o s q u e c o n f i r m a n esta tesis.
En los ltimos tiempos se realiz, en la seccin de psicologa infantil de Instituto de P e d a g o g a de la A c a d e m i a de Ciencias Pedaggicas, b a j o la direccin del p r o f e s o r A.Lentiev,
u n a serie de investigaciones e x p e r i m e n t a l es que a c l a r a r o n , en
particular, el p r o b l e m a de la importanci a del j u e g o p a r a el
desarrollo de los procesos psquicos.
Z. Istmina estudi los procesos de surgimient o de la m e m o ria v o l u n t a r i a en la edad preescolar. Su investigacin mostr
que, en el c u r s o del juego, se crean condiciones f a v o r a b l e s
p a r a q u e la t a r e a de m e m o r i z a r y evocar algo s u r j a p o r p r i m e r a vez ante el nio preescola r de m e n o r edad c o m o u n a t a r e a en
s y, en c o n s e c u e n c i a , a p a r e z c a n las premisas p a r a el desarrollo
de los procesos de m e m o r i z a c i n y r e c o r d a c i n voluntarios. Esta
misma investigadora estableci que la ejercitacin especial de
los procesos d e m e m o r i a resulta p a r t i c u l a r m e n t e efectiva si est incluida en el p r o c e so del juego.
Z. M a n u i l e n k o , en u n a investigacin e x p e r i m e n t a l especial,
mostr q u e en los nios p e q u e o s el control consciente de los
movimientos e n el juego es m u c h o m a y o r q u e en u n a actividad
realizada p o r instruccin.
F i n a l m e n t e , las investigaciones d e A. Z a p o r z h e t s y Ya. N e vervich, d e d i c a d a s al desarrollo de los movimientos, establecieron q u e el j u e g o tiene u n a relacin muy directa c o n la f o r r n a * Cuestiones
de psicologa
del nio preescolar.
A. L e n t i e v y A . Z a p o r z h e t s . M o s c , E d . de la
P e d a g g i c a s de la R S F S R , 1948, p. 16-33.
83

B a j o la r e d a c c i n de
A c a d e m i a de C i e n c i a s

|
||
^

cin de la motricidad del nio de edad preescolar.

La segunda serie de hechos se relaciona con la investigacin c o m p a r a t i v a del juego en nios que se e n c u e n t r a n en d i f e rentes niveles del desarrollo intelectual. Ya T r o s h i n seal q u e
en los nios con un desarrollo intelectual insuficiente el j u e g o
no alcanza el nivel tpico p a r a los sujetos normales . Por el c o n trario, las observaciones de nios en los que se manifiesta
t e m p r a n a m e n t e un talento especial (msicos, pintores, m a t e m ticos, poetas) y con un alto desarrollo intelectual g e n e r a l m u e s tran que en ellos el j u e g o es especialmente rico.
C l a r o que estos h e c h o s r e f e r i d o s a la c o r r e s p o n d e n c i a
entre los niveles de d e s a r r o l lo de la personalidad del ni o y
del juego no dicen nada por s mismos. Slo indican la p r e s e n cia de una d e t e r m i n a d a relacin, p e ro no a c l a r a n q u es lo primario y qu lo s e c u n d a r i o; esto debe ser objeto de investigaciones ulteriores.
Las dos series de datos citados m u e s t r a n de m a n e r a c o n v i n cente que el juego tiene i m p o r t a n c i a no slo p a r a aquellos p r o cesos psquicos que estn incluidos d i r e c t a m e n t e en l ( p o r
ejemplo, la imaginacin, el p e n s a m i e n t o ) , sino t a m b i n p a r a
los que pueden no estarlo o q u e en todo caso se ligan c o n el
juego de m a n e r a indirecta ( p o r ejemplo, la m e m o r i a ) .
En el proceso del juego no slo se desarrollan f u n c i o n e s
psquicas aisladas, sino que t a m b i n tiene lugar la t r a n s f o r m a cin de la psiquis del nio e n c o n j u n t o .
En la base de casi todos los intentos p o r eliminar el juego
de la prctica de la e d u c a c i n preescola r o de limitar su
papel en el desarrollo del p r e e s c o l a r se e n c u e n t r a el p u n t o de
vista segn el cual el juego es una actividad en la que se ent r e n a n slo procesos psquicos aislados y que, en c o n s e c u e n c i a,
p u e d e ser r e e m p l a z a d a por otros tipos de ejercitaciones o de
t a j e a s de c a r c t e r s e m e j a n t e al juego.
En contraposicin a este p u n t o de vista, la prctica d e la
educacin preescolar y las investigaciones e x p e r i m e n t a l es
especiales a las q u e nos h e m o s r e f e r i d o ms a r r i b a m u e s t r a n que
la importanci a del juego n o se r e d u c e a la ejercitacin de
procesos psquicos aislados. Su significacin p a r a el d e s a r r o llo del nio de edad p r e e s c o l a r est d e t e r m i n a d a p o r q u e a f e c t a
los aspectos ms i m p o r t a n t e s del desarrollo psquico de la p e r sonalidad de] p e q u e o en c o n j u n t o , el desarrollo de su c o n ciencia.
T o d o p e d a g o g o sabe q u e es m u c h o ms difcil o r g a n i z a r y
estimular el juego c r e a t i vo de los nios preescolares que
c u a l q u i e r otra o c u p a c i n . E s t a s dificultades estn ligadas ante
84

todo con que, en la organizacin del juego, el papel y las

f u n c i o n e s del pedagog o no son tan claros y no estn tan
definidos c o m o en otras tareas. Las dificultades p a r a organizar
el p r o c e s o de j u e g o creativo, la incapacidad del e d u c a d o r p a r a
e n c o n t r a r su lugar en el juego infantil y dirigirlo llevan, a
veces, a que el p e d a g o g o en lugar del juego creativo (el cual
f r e c u e n t e m e n t e p r o v o c a alteracin del o r d e n , ruido, etc.) p r e fiera o r g a n i z a r t a r e a s en las q u e todo t r a n s c u r r e tranquila y
fcilmente.
El esclarecimient o de la n a t u r a l e z a psicolgica del j u e g o
debe p e r m i t i r n o s no slo c o m p r e n d e r su i m p o r t a n c i a p a r a el
d e s a r r o l l o del nio, sino tambi n d a r n o s la clave p a r a d o m i n a r
el p r o c e s o del juego, p a r a a p r e n d e r a dirigirlo conscientemente ,
p a r a utilizarlo c o m o m e d i o de e d u c a c i n y desarrollo del nio
preescolar. Esta t a r e a p r c t i c a q u e se plantea a la investigacin psicolgica le o t o r g a un sentido vital, la h a c e significativa.
El d e s c u b r i m i e n to de la n a t u r a l e z a psicolgica del juego
infantil preescolar consiste en c o m p r e n d e r y esclarecer en el
j u e g o aquello que d e t e r m i n a el desarrollo psicolgico de la p e r sonalidad del nio y de su conciencia, sntoma de lo cual es el
desarrollo de proceso s psquicos aislados: el pensamiento, la
imaginacin, la p e r c e p c i n , la m e m o r i a , la voluntad. Los c a m bios de estos procesos en el juego son bien visibles e incluso
p u e d e n ser medidos; p e r o tras ellos se ocultan y los d e f i n e n
cambios esenciales ( a u n q u e menos visibles), ms p r o f u n d o s de
la p e r s o n a l i d a d y la conciencia del nio.
P a r a c o m p r e n d e r estos cambios ms sustanciales es indispensable someter a u n anlisis psicolgico al j u e g o en el estadio en que ya est s u f i c i e n t e m e n t e f o r m a d o y desarrollado; es
decir, c u a n d o c o n t i e n e en s todos los c o m p o n e n t e s q u e c a r a c t e rizan el proces o de juego, el j u e g o de roles creativ o del ni o
preescolar.
N u e s t r a t a r e a , p o r ello, consistir en s o m e t er a un anlisis psicolgico al j u e g o n o en sus orgenes ni al final de su
desarrollo, c u a n d o ya se marchita, d e j a n d o lugar a otras
f o r m a s de actividad, sino en su florecimiento , en su auge, o
sea al comienz o de la segunda mitad de la edad preescolar.
Casi todos los investigadores q u e estudiaron el j u e g o s e a lan q u e es la actividad ms libre del nio p r e e s c o l a r. Este c a r c t e r libre se e x p r e s a no slo en q u e el ni o elige el t e m a
del juego, sino t a m b i n en que sus acciones c o n los objetos
incluidos en l se d i f e r e n c i a n del uso h a b i t u a l que se
les da c o r r i e n t e m e n t e p o r la m a r c a d a i n d e p e n d e n c i a con respec8.5

to al destino c o n c r e t o de esos objetos y estn d e t e r m i n a d a s p o r

los significados q u e el nio mismo les otorg a en el juego.
L a libertad creativa del juego se expresa t a m b i n en q u e
el nino se entrega a l con t o d a la emocionalidad que le es
inherente, e x p e r i m e n t a n d o e n o r m e satisfaccin. L a s a t u r a c i n
emocional del juego es tan f u e r t e y tan evidente que este m o mento se p o n e , con f r e c u e n c i a , en p r i m e r plano. El c a r c t e r
emocional del p r o c e s o ldico f a v o r e c i , en parte, el que d u r a n te m u c h o tiempo se c o n s i d e r a r a al juego, i n c o r r e c t a m e n t e , u n
instinto.
La p a r a d o j a f u n d a m e n t a l del juego consiste en que, siendo
una actividad m x i m a m e n t e libre, e n c o n t r n d o s e b a j o el p o d e r
de las emociones, es la f u e n t e del desarrollo del c a r c t e r v o luntario y de la t o m a de conciencia , p o r p a r t e del nio, d e
sus acciones y de su propio yo.
N o se p o d r c o m p r e n d e r la n a t u r a l e z a del juego si n o se
c o m p r e n d e la esencia de esta c o n t r a d i c c i n f u n d a m e n t a l .
P a r a descubrir esta c o n t r a d i c c i n i n t e r n a es indispensable
e x a m i n a r n u e v a m e n t e la cuestin de la as l l a m a d a libertad
del j u e g o y t r a t a r d e c o m p r e n d e r si ste no c o n t i e n e d e t e r m i n a das limitaciones internas, s u b o r d i n n d o s e a las cuales el n i o
a p r e n d e a s u b o r d i n a r s e a las limitaciones externas, o sea a
las n o r m a s de c o n d u c t a .
P o r c u a n t o en los juegos de movimiento con reglas estas
limitaciones internas, a las cuales se s u b o r d i n a el nio, estn
e x p r e s a d a s con m a y o r relevancia, e x a m i n a r e m o s en p r i m e r
lugar la cuestin d e las interrelaciones , e n el curso del desarrollo infantil, e n t r e los juegos de m o v i m i e n t o con reglas, los
juegos d e d r a m a t i z a c i n y los d e roles.
P a r a a c l a r a r esta cuestin hicimos un anlisis de los j u e gos de movimiento p r a c t i c a d os en las instituciones p r e e s c o l a res y descritos en las colecciones ms d i f u n d i d a s de juegos infantiles. Se a n a l i z a r o n 137 juegos p a r a d i f e r e n t e s edades en
los j a r d i n e s de infantes. De ese total, 15 juegos estn destinados a nios de 3 - 4 aos; 46, a nios de 5 - 6 aos y 76, a nios
de 7 aos.
Desde el p u n t o de vista q u e a nosotros nos interesa dividimos los juegos en c u a t r o grupos . E n el p r i m e r o e n t r a r o n los
juegos procesuales d e imitacin, en los q u e las acciones d e
los p e q u e o s se limitan a la simple imitacin d e d e t e r m i n a d a s
acciones segn un modelo; en el s e g u n d o g r u p o incluimos los
juegos de d r a m a t i z a c i n segn un tema; en el t e r c e r o , los
juegos con reglas simples segn un tema y, f i n a l m e n t e , en el
c u a r t o g r u p o e n t r a r o n los juegos de reglas sin t e m a y los d e p o r 86

tivos elementales.
L a distribucin de todos los juegos analizados por g r u p o s
y p o r edades es la siguiente:
Tipos de juego

Edad

(en

P r o c e s u a l e s i m i t a t i v os
Dramticos
C o n reglas segn un tema
sin t e m a

20
53
20
7

%)

2
11
39
48

3
29
68

Esta tabla m u e s t r a que el desarrollo del juego en la edad

p r e e s c o l a r va de los juegos procesuales imitativos, a travs
de los de d r a m a t i z a c i n con reglas implcitas, a los juegos con
reglas explcitas sin tema. Este principio psicopedaggico, pollo visto, est en la base de la distribucin de los juegos segn
e d a d e s en el perodo preescola r d e la vida del nio.
Si se observa el c a m b i o q u e s u f r e un mismo j u e g o a lo largo
de la e d a d preescola r v e r e m o s un c u a d r o parecido: se convierte
de j u e g o d e d r a m a t i z a c i n o de roles en j u e g o de reglas. C o m o
e j e m p l o c i t a r e m o s slo el j u e g o al gato y el r a t n q u e se trans f o r m a en j u e g o p u r a m e n t e deportivo con reglas.
As, pues, e n los juegos d e movimiento con reglas que se
p r a c t i c a n en nuestra s instituciones preescolares y que estn
n o r m a d o s p o r los p r o g r a m a s de e d u c a c i n fsica, la s u b o r d i n a cin a la regla por p a r t e de los nios p e q u e o s se realiza a
travs del t e m a o del rol. C u a n t o ms p e q u e o es el nio t a n t o
ms directa y de contenid o d e b e r ser la relacin e n t r e las
reglas a las q u e l s u b o r d i n a sus acciones y el rol q u e tom a
p a r a s. P e r o el t e m a o el rol se repliegan en f o r m a p a u l a t i n a ,
p e r m a n e c i e n d o slo en el n o m b r e de los roles o en el b o s q u e j o
c o n v e n c i o n a l de los temas y, f i n a l m e n t e , en la d e n o m i n a c i n
del j u e g o q u e a d q u i e r e un c a r c t e r condicional, p o r ejemplo,
El hilo y la a g u j a o L a c a r r e r a de los heladeros. Aqu,
e n t r e las reglas a las cuales se someten los nios y ei n o m b r e
del j u e g o existe u n a relacin muy l e j a na o, incluso, p u r a m e n te c o n v e n c i o n a l .
El anlisis del desarrollo de los juegos d e movimient o
nos lleva a concluir q u e lo central, por su significacin en
la edad preescolar , es la relacin peculia r q u e se establece
e n t r e el ni o y el rol que a s u m e y que c o n t i e ne las reglas vi87

genios en el p r o c e s o del j u e g o .
Esta relacin f u e el o b j e t o de n u e s t r a investigacin.
Antes de e l a b o r a r la m e t o d o l o g a e x p e r i m e n t a l q u e p e r m i tiera p o n e r al d e s c u b i e r t o las r e l a c i o n e s existentes e n t r e esos
dos m o m e n t o s , o r g n i c a m e n t e f u n d i d o s , o b s e r v a m o s c m o
j u e g a n los nios en las c o n d i c i o n e s h a b i t u a l e s d e vida de u n a
institucin p r e e s c o l a r . U n a serie d e interesantes h e c h o s nos
m o s t r a r o n la d i r e c c i n q u e d e b a n seguir n u e s t r a s p r u e b a s e x p e r mentales.
S i e n d o imposible describir c o m p l e t a y d e t a l l a d a m e n t e , en
los limites de este artculo , todo el m a t e r i al r e c o p i l a d o , nos
d e t e n d r e m o s slo en a l g u n o s h e c h o s q u e m e r e c e n a t e n c i n .
E n tino de los j u e g o s a las e s c o n d i d a s q u e r e a l i z a m o s con
s u j e t o s de d i f e r e n t e s e d a d e s ( u n a n i a tena 3 aos; la o t r a , 6 )
o b s e r v a m o s lo siguiente.
C u a n d o p r o p u s e a las n i a s q u e j u g r a m o s a las escondidas ,
ambas aceptaron con gran contento. Inmediatamente f u e r o n
c o r r i e n d o a otra h a b i t a c i n y se o c u l t a r o n t r a s los a b r i g o s q u e
c o l g a b a n del p e r c h e r o . E n s e g u i d a , claro, d e s c u b r el l u g a r d o n d e
se h a b a n e s c o n d i d o , p e r o f i n g n o a d v e r t i r l a s y c o m e n c a b u s car en otros lugares. A m e d i d a q u e yo las iba b u s c a n d o , t r a s los
a b r i g o s se d e s a r r o l l a b a un d r a m a . L a m s p e q u e a d e las n i a s
q u e r a salir de su e s c o n d i t e o, p o r lo m e n o s , g r i t a r p a r a indi c a r d n d e se h a l l a b a y d a r m e as la posibilidad de e n c o n t r a r l a .
P a r a ella, p o r lo visto, t o d o el s e n t i d o del j u e g o consista
en la relaci n c o n m i g o c o m o a d u l t o . El e x p e r i m e n t a d o r q u e d i r iga el j u e g o c o n s t i t u a algo as c o m o el c e n t r o de t o d a la sit u a c i n y d e t e r m i n a b a su c o m p o r t a m i e n t o . L a n i a de m a y o r
edad t a p a b a la b o c a d e su h e r m a n i t a y la r e t e n a , d i c i n d o l e q u e
era n e c e s a r i o c a l l a r y p e r m a n e c e r en el e s c o n d i t e. Los i n t e n t o s
de p e r s u a s i n n o s i r v i e r o n y, f i n a l m e n t e , la m s p e q u e a c o r r i ,
g r i t a n d o con g r a n alegra, a mis b r a z o s .
Este c u a d r o f u e o b s e r v a d o v a r i a s veces. P o r lo visto, la
n i a m a y o r ya t o m a b a en c u e n t a d e t e r m i n a d a s reglas y p a r a ella
el s e n t i d o del j u e g o estaba en s u b o r d i n a r s e a d i c h a s reglas,
al t i e m p o q u e p a r a la m s p e q u e a consista en el p r o c e s o m i s m o
de e s c o n d e r s e , p o r u n a p a r t e , y en la c o m u n i c a c i n con el e x p e rimentador, por otra.
Estas o b s e r v a c i o n e s s i r v i e r o n c o m o p r o t o t i p o de u n e x p e r i m e n t o especial, r e a l i z a d o c o n n i o s d e d i f e r e n t e s e d a d e s en inst i t u c i o n e s p r e e s c o l a r e s . El e x p e r i m e n t o t e n a dos series. E n
la p r i m e r a j u g a m o s c o n los n i o s a las escondidas; en la s e g u n d a ,
al g a t o y el r a t n (el g a t o t r a t a de c a z a r a u n r a t n , q u e se
e s c o n d e en la c u e v a ) . P a r a a u m e n t a r el e f e c t o d e la s i t u a c i n

ldica i n t r o d u j i m o s en la s e g u n d a serie m s c a r a s q u e s u b r a y a b a n los roles a s u m i d o s por los nios.

E l anlisis d e los m a t e r i a l e s as r e c o p i l a d o s p e r m i t e sac a r las siguiente s c o n c l u s i o n e s.
P a r a los n i o s p e q u e o s ( d e 3 a o s ) es tpico el q u e se
o c u l t e n en un m i s m o l u g a r . A ellos les gusta e s c o n d e r s f e y
p a r a ellos n o resulta esencial n o s e r e n c o n t r a d o s . L a
m a y o r a n o se s u b o r d i n a a las reglas ni en u n a situacin ldica
explcita, ni sin ella. L a i n t r o d u c c i n de roles, incluso con a c c e sorios q u e los s u b r a y a n , no c a m b i a el c a r c t e r d e su c o m p o r t a m i e n t o . Slo en a l g u n o s casos o b s e r v a m o s la p r i m a c a d e la
s u b o r d i n a c i n a las reglas c u a n d o existe u n a situacin d e j u e g o
e x p l i c i t a d a . C u a n t o m s explcita es la s i t u a c i n , m s e v i d e n t e
se h a c e la p r i m a c a .
E n los nios de 4 a o s se o b s e r v a la c l a r a p r e m i n e n c i a del
j u e g o c o n u n a s i t u a c i n explcita (es decir c o n roles) s o b r e el
j u e g o d e reglas. P a r a ellos el s e n t i d o del j u e g o consiste p r e c i s a m e n t e en e l c u m p l i m i e n t o
d e l r o l . P o r ello su
c o n d u c t a n o est s u b o r d i n a d a a las reglas, q u e a n n o se
h a n d i f e r e n c i a d o d e n t r o del rol q u e el n i o h a a s u m i d o , sino
al r o l en el q u e la r e g l a est incluida . P a r a ellos lo i m p o r t a n t e es n o c a e r e n l a s g a r r a s d e l g a t o y n o
p e r m a n e c e r
e n s i l e n c i o . Esto ltimo es slo el
r e s u l t a d o n a t u r a l del deseo de n o c a e r e n p o d e r del gato,
r e s u l t a d o q u e se d e s p r e n d e del rol a s u m i d o .
S l o en los nios d e 5 y ms a o s la s u b o r d i n a c i n a las
r e g l a s del j u e g o a las e s c o n d i d a s n o exige u n a situacin ldica
y roles. A q u la regla y a se h a d i f e r e n c i a d o y la s u b o r d i n a c i n
a ella t i e n e p o r s m i s m a u n d e t e r m i n a d o s e n t i d o p a r a el n i o .
Estos d a t o s e x p e r i m e n t a l e s m u e s t r a n u n a vez m s q u e d e n t r o
del r o l est i n c l u i d a la regla d e c o m p o r t a m i e n t o , ligada d e m a n e r a o r g n i c a al rol, y q u e el d e s a r r o l l o del j u e g o va d e los
q u e p r e s e n t a n u n a s i t u a c i n l d i c a d e s p l e g a d a y c o n r e g l a s implcitas a los j u e g o s c o n reglas explcitas y u n a s i t u a c i n ldica r e p l e g a d a .
Si tal es el d e s a r r o l l o del j u e g o , r e s u l t a n a t u r a l q u e
la d i r e c c i n p e d a g g i c a del m i s m o n o pase p o r alto este c u r s o
f u n d a m e n t a l . L a t a r e a del p e d a g o g o consistir en n o m a n t e n e r
a r t i f i c i a l m e n t e a los nio s en los estadios y a s u p e r a d o s y, p o r
el c o n t r a r i o , f a v o r e c e r la d i f e r e n c i a c i n d e r e g l a d e n t r o del
rol, por m e d i o del r e p l i e g u e p a u l a t i n o d e la situaci n ldica,
la d i s m i n u c i n de los a c c e s o r i o s utilizados (su r e d u c c i n a
u n m n i m o p a r a l u e g o p r e s c i n d i r d e ellos p o r c o m p l e t o ) .
H a y q u e t e n e r en c u e n t a que , en d e p e n d e n c i a d e la c o m p l e -

88

8.5

jidad de las reglas, el papel de la situacin ldica p u e d e ser

diferente. Al tiempo q u e u n a s reglas ya p u e d e n ser s e p a r a d a s y
el juego p u e d e ya ser de reglas, en casos ms complejos la situacin ldica explcita debe c o n s e r v a r s e a n .
N a t u r a l m e n t e surge n preguntas: c m o t r a s c u r r e el p r o c e s o
de s e p a r a c i n de las reglas de c o m p o r t a m i e n t o ? C a n d o y c m o
las reglas a c t a n por p r i m e r a vez a n t e la c o n c i e n c ia del n i o
precisamente como reglas de c o n d u c t a de u n a d e t e r m i n a d a
persona?
En la literatur a psicolgica se ha sealad o q u e p a r a los
nios es m u y difcil j u g a r a ellos mismos y q u e n u n c a a s u m e n
tales roles. Esto es comprensible si se r e c o n o c e q u e llegar a
identificar las reglas del p r o p i o c o m p o r t a m i e n t o es m u c h o m s
difcil q u e h a c e r l o con las reglas de c o n d u c t a de o t r a p e r s o n a ,
en especial del adulto.
Esto nos impuls a realizar u n a serie de juegos e x p e r i m e n t a les con nios de d i f e r e n t e s edades, en los cuales ellos asumieron roles ms c e r c a n o s o ms alejados de s mismos. P r o p u s i m o s
a los nios j u g a r a ser ellos mismos, luego al j a r d n de i n f a n tes, d o n d e deban r e p r e s e n t a r a sus c o m p a e r i t o s , luego a
diferentes adultos (el pedagogo, la m a m , etc.) .
C i t a r e m o s c o m o e j e m p l o uno de los protocolos del e x p e r i mento.
N i n a y Dina (7 a o s ) e s c u c h a n a t e n t a m e n t e la p r o p u e s t a de
jugar a ellas mismas.
N i n a sonre y r e s p o n d e : As n o se p u e d e j u g a r . U d . es
Elena A b r m o v n a ( r e ) . C m o voy a j u g a r a ser N i n a si yo soy
Nina?
Dina e s c u c h a s e r i a m e n t e la proposicin de la e x p e r i m e n t a d o r a y sugiere: E n t o n c e s h a y q u e h a c e r gimnasia, luego des a y u n a r , luego estudiar. O Ud. n o q u i e r e as? N o s de o t r a
forma.
L a e x p e r i m e n t a d o r a p r o p o n e j u g a r a q u e D i n a sea T a m a r a
y N i n a , Mlochka.
Dina: N o q u i e r o ser T a m a r a . Ella se p o r t a mal, no estudia.
Ayer b u s c a m o s p o r todos lados los lpices, ella los h a b a escondido. Q u debo h a c e r ? E s c o n d e r todo en mi c a j a , acaso?
(Re).
E x p e r i m e n t a d o r a : P e r o ella no siempre h a c e esas cosas.
Dina: Casi todos los das. N o q u i e r o ser T a m a r a . Mejor...
( P i e n s a ) . M e j o r es q u e sea N i n a ( A m b a s r e n ) .
Dina ( c o m o si f u e r a N i n a ) : P u e d o ir a c u i d a r a los ms
pequeos? Se vuelve h a c i a N i n a y h a c i a la e x p e r i m e n t a d o r a :
Ella y todos q u i e r e n c u i d a r a los pequeos. L e p o n d r el
90

camisn a Ira y a V r o c h k a . Ambas ren.

E x p e r i m e n t a d o r a : Bueno, nias, vamos a t r a b a j a r .
Mila (se dirige a N i n a ) , aqu tienes un lpiz. Ambas nias se
sientan y escriben con tranquilidad. De golpe N i n a se e n o j a y se
vuelve de espaldas a la mesa. E x p e r i m e n t a d o r a : Qu pasa?
N i n a (con u n a s o n r i s a ) : El lpiz no sirve. E x p e r i m e n t a d o r a :
Dmelo, le s a c a r punta. Nina: No, Mila se e n o j a p o r q u e
s. L a s nias ren y escriben. E x p e r i m e n t a d o r a : Nina, q u
has escrito? Dina lee ms l e n t a m e n t e q u e de costumbre :
Un globo. M a m tiene un globo. N i n a contin a e n o j a d a .
E x p e r i m e n t a d o r a : Mlochka, todos escriben, h a c e n sus debere s
p e r o t no has escrito n a d a an. Nosotros t e r m i n a r e m o s y tu
h o j a est en blanco. N i n a , sin deseos y e n o j a d a , se vuelve
h a c i a la mesa y escribe. De p r o n t o ambas nias se e c h a n a rer.
E x p e r i m e n t a d o r a : Magnfico, han t r a b a j a d o muy bien. L a s
n i a s ren y salen con los dems p e q u e o s al paseo. Dina ,
c o l o c n d o s e el abrigo, dice: N o es cierto que N i n a se e n o j
c o m o lo h a c e Mila? Mila siempre se e n o j a as.
T o d o s los materiales q u e h e m o s recopilado indican con suficiente evidencia q u e p a r a q u e el nio a s u m a un rol es necesari o
individualizar en la p e r s o n a , cuyo rol se asume, los rasgos
caractersticos, los rasgos q u e le son inherentes s l o a e l l a ,
las reglas d e s u c o m p o r t a m i e n t o . Slo c u a n d o estas reglas,
q u e c a r a c t e r i z a n la relacin de esa p e r s o n a con las cosas y
con los dems, a p a r e c e n ante el nio con suficiente relieve,
el rol p u e d e ser asumido p o r l.
E n esencia, el juego es el tipo de actividad del preesco lar d o n d e el nio realiza de m a n e r a p r c t i c a la individualizacin de las reglas de c o n d u c t a de u n o u otro adulto. N u e s t r o
e x p e r i m e n t o , a pesar de ser un t a n t o artificial, c o n t i e n e aquello
que existe en t o d o j u e g o de roles, con la nica d i f e r e n c i a q u e
lo d a d o en el j u e g o h a b i t u a l en f o r m a oculta y q u e p o r eso n o
p u e d e ser d e s c u b i e r t o aqu se ha exteriorizado.
En n u e s t r o juego e x p e r i m e n t a l p l a n t e a m o s a n t e el nio la
t a r e a de a s u m i r un d e t e r m i n a d o rol y con ello s e p a r a r en la
p e r s o n a , cuyo rol debe asumir, los rasgos q u e la c a r a c t e r i z a n ,
las reglas d e su c o m p o r t a m i e n t o , las p e c u l i a r i d a d e s de su r e lacin h a c i a las otras persona s y las cosas.
P e r o esta misma t a r e a est incluida en todo juego de roles
con la n i c a d i f e r e n c i a q u e es el mismo nio quien se la p l a n t e a .
Sera ms c o r r e c t o decir q u e esta t a r e a est incluida en la asp i r a c i n del nio a ser en el juego algun a otra p e r s o n a .
L a d i f e r e n c i a esencial en la solucin q u e d a el p e q u e o
a esta t a r e a en el j u e g o q u e t r a s c u r r e h a b i t u a l m e n t e y en n u e s 104

Ira situacin experimenta] es q u e en el p r i m e r caso los nios

r a r a m e n t e r e p r e s e n t a n adultos concretos. P o r lo general r e p r e sentan u n a persona adulta, p o r t a d o r a de una d e t e r m i n a d a f u n cin social. A s u m i e n d o en el juego el rol de aviador, g u a r d i a ,
doctor, el nio no r e p r e s e n t a a un doctor, un aviador, un c h o f e r
concreto, sino al p o r t a d o r de esta profesin en general. Ante
el nio se plantea n o slo la t a r ea de s e p a r a r d e t e r m i n a d o s
rasgos caractersticos y reglas de c o m p o r t a m i e n t o , sino tambin
de generalizarlas.
As, pues, si q u e r e m o s q u e ios nios j u e g u e n a los aviadores, soldados, conductores, si q u e r e m o s que u n o u otro rol sea
asumido por el nio, l d e b e r , ante todo, g e n e r a l i z a r las c o r r e s pondientes f u n c i o n e s sociales y las reglas de c o m p o r t a m i e n t o .
Si esto no o c u r r e , es decir si u n a u otra profesin, u n a u
otra personalidad posee un d e t e r m i n a d o atractivo, p e r o sus f u n ciones sociales, su profesin , sus n o r m a s de c o n d u c t a n o estn
claras p a r a el nio, tal rol no ser asumido p o r ste.
En consecuencia, una de las condiciones obligatorias p a r a
que el nio a s u m a u n o u o t r o rol es la individualizacin de
las n o r m a s s o c i a l e s de c o m p o r t a m i e n t o de la p e r s o n a cuyo
rol asume el p e q u e o .
Claro, el nio, aun antes de asumir un d e t e r m i n a d o rol,
sabe algo sobre las f u n c i o n e s sociales de aquellas persona s que
l r e p r e s e n t a r en el juego. Sus conocimiento s proviene n de los
e n c u e n t r o s directos con estas personas, de lo q u e s o b r e ellas
!e relata el pedagogo, de los libros. En este sentido las f u e n t e s
de los conocimientos q u e a d q u i e r e n los nios son mltiples.
P a r e c e r a que el j u e g o no a p o r t a n a d a nuevo, sino q u e slo
incluye aquello q u e el nio ya conoce. T a l p u n t o de vista es,
sin embargo, e r r n e o . Las f u n c i o n e s sociales de u n a u o t r a
persona, las n o r m a s de su c o m p o r t a m i e n t o son, en cierta medida,
conocidas p o r el n i o antes del juego. Esto es una premisa p a r a
asumir el rol. P e r o hasta q u e n o lo asume, estas f u n c i o n e s sociales y n o r m a s de c o n d u c t a no estn lo s u f i c i e n t e m e n te dif e r e n c i a d a s , no son objeto de su relacin a c t i v a , de su
conciencia.
M u c h o antes de asumir el rol de aviador, soldado, doctor,
etc. el p e q u e o sabe que el a v i a d or m a n e j a aviones, el soldado
lucha c o n t r a el e n e m i g o y dispara su fusil, el d o c t o r c u r a a
los nios y les p o n e vacunas, etc. P e r o el p r o c e d i m i e n t o mismo de m a n e j a r aviones, la relacin del aviado r h a c i a los otros
miembros de la tripulacin y h a c i a los pasajeros, el avin, etc;
el m o d o en que a c t a el soldado, su m a n e j o del a r m a , su actitud
hacia los jefes y c o m p a e r o s ; la f o r m a en q u e acta el doctor,
92

su relacin con los pacientes, etc., todo esto no estaba lo suf i c i e n t e m e n t e d i f e r e n c i a d o y g e n e r a l i z a do p o r el nio.
El juego no slo i n c o r p o r a los conocimientos infantiles
sobre la realidad social, sino q u e los eleva a un nivel supe rior, les trasmit e un c a r c t e r consciente y generalizado. A
travs del j u e g o el m u n d o d e las relaciones sociales, m u c h o ms
c o m p l e j a s q u e las accesibles al nio en su actividad no ldica,
se i n t r o d u c e en su vida y la eleva a un nivel significativamente ms alto.
En esto consiste u n o de los rasgos esenciales del juego,
en ello r a d i c a u n a de sus significaciones ms importantes p a r a
el desarrollo de la personalida d infantil.
As, pues, h e m o s establecido q u e el nio, a s u m i e n d o el rol
de algn adulto, a s u m e con ello el c u m p l i m i e n t o de d e t e r m i n a d a s
f u n c i o n e s y n o r m a s sociales, inherentes a la p e r s o n a d a d a c o m o
r e p r e s e n t a n t e d e u n a d e t e r m i n a d a profesin.
P e r o en el j u e g o el nio a s u m e el rol del adulto slo de
m a n e r a c o n v e n c i o n a l . D u r a n t e el cumplimiento de este rol l
p e r m a n e c e siendo un nio. Si la asuncin del rol es c o n v e n c i onal, podra s u p o n e r s e que el cumplimiento d e aquellas reglas,
segn las cuales d e b e c o m p o r t a r s e el nio, tambin es
c o n v e n c i o n a l y el p e q u e o p u e d e m a n e j a r l a s en f o r m a c o m p l e t a m e n t e libre, c a m b i n d o l a s a su antojo .
Sometimos a u n a investigacin especial esta cuestin r e f e rida a la c o n v e n c i o n a l i d a d en el c u m p l i m i e n t o de las reglas
y la libertad del nio en relacin con el rol q u e ha asumido.
P a r a a c l a r a r l a t r a t a m o s , en el curso del juego, de a l t e r a r ,
en algunos roles, las n o r m a s de c o m p o r t a m i e n t o o i n t r o d u j i m o s
reglas no ligadas o r g n i c a m e n t e sino por un enlac e c o n v e n c i o nal.
D a r e m o s , en calidad de ejemplo, el j u e g o al doctor, que
o r g a n i z a m o s especialmente . P a r a este j u e g o se t r a j e r o n a la
h a b i t a c i n infantil los accesorios indispensables: u n a mesita,
u n a b a t a b l a n c a, un estetoscopio. U n o de los nios t o m
el rol de d o c t o r , otros e r a n los pacientes y venan a q u e les
p o n g a n u n a v a c u n a . Los nios se dirigan p o r t u r n o h a c i a
la mesa del doctor, l e v a n t a b a n la m a n g a del b r a z o izquierdo y
el d o c t o r p r i m e r o f r o t a b a con un trapito el lugar d o n d e sera
aplicada la v a c u n a , luego t o m a d a un p e q u e o palo, q u e serva
de aguja p a r a la v a c u n a c i n , haca un corte e introduc a
en l la v a c u n a a c o m p a a n d o todas estas acciones con las
p a l a b r a s q u e el m d i c o h a b i t u a l m e n t e p r o n u n c i a en estas ocasiones: N o temas, n o duele nada o B a j a la m a n g a c u a n d o se
h a y a secado. E n el curso del e x p e r i m e n t o , c u a n d o el n i o
iII

que cumpla el rol d e doctor estaba p r e p a r a d o p a r a e f e c t u a r

todas las manipulacione s tpicas, el e x p e r i m e n t a d o r deca:
Saben q u e tengo alcohol v e r d a d e r o ? Se lo d a r y Uds.
P o n d r n con l la v a c u n a . T pon la v a c u n a m i e n t r a s yo lo
traigo y luego p a s a r s el alcohol. P o r lo general, los nios
r e a c c i o n a b a n con agitacin ante este intento de a l t e r a r la lgica
de las acciones q u e realiza el d o c t o r . C i t a r e m o s u n o de los
protocolos del e x p e r i m e n t o .
J u e g o al doctor (nios de seis a o s ) .
Vova: Yo ser el doctor. Gueisha: No! Yo!. Gueisha
se coloca la bata. Vova: Bueno, yo s e r el e n f e r m o . Gueisha:
Hay q u e h a c e r que v e n g a n los chicos. Sino a quin voy a
e x a m i n a r ? . L l a m a n a Valia y a Ida. Antes los nios h a b a n
j u g a d o al d o m i n . Gueisha coloca s o b r e la mesa p e q u e o s cubos
y t r a e palitos. Estos son mis instrumentos. H a b i e n d o c o l o c a d o
todo s o b r e la mesa se sienta y mira e x p e c t a n t e a los nios.
Valia se a c e r c a a la mesa. Gueisha: Te h a n puesto ya la
vacuna? Valia: Una s, m e tienen que p o n e r otra. Gueisha
moja un algodn con agua, f r o t a el brazo de Valia, t o m a el
palito y vacuna. Valia f r u n c e el ceo. Se a c e r c a Ida: A h o r a
a m. Gueisha: Tienes q u e v a c u n a r t e ? Ida: S, todava
no me han v a c u n a d o . Gueisha: E n t o n c e s debes levanta r ms
la manga. Ida lo h a c e . Gueisha tien e p r e p a r a d o el algodn,
m o j a d o en agua. E x p e r i m e n t a d o r : P u e d o darles u n a botellita
con alcohol. T c o m i e n z a a p o n e r la v a c u n a mientras la
traigo.
Gueisha: Cmo? P r i m e r o v a c u n a r y luego pasar el
alcohol? As no se h a c e . No, q u dice Ud! E s p e r a r . E x p e r i m e n t a d o r : C o m o quieras (Va a b u s c a r el a l c o h o l ) . Gueisha:
T m i e n t r a s tanto p o n t e el t e r m m e t r o , a ver q u t e m p e r a t u r a
tienes, si tienes f i e b r e o no. Ida se t o m a la t e m p e r a t u r a .
H a b i e n d o recibido el alcohol G u e i s h a f r o t a el b r a z o de Ida
y con u n a sonrisa seala: A h o r a se p u e d e v a c u n a r ; despus
no hay q u e f r o t a r . C u a n d o i n y e c t a n con sto ( m u e s t r a la
jeringa) p a s a n un algodn, p e r o sin alcohol.
Sin multiplica r los ejemplos que, en lo f u n d a m e n t a l , m u e s tran la m i s m a actitud h a c i a la a l t e r a c i n del orden de las
acciones cumplidas, se p u e d e decir q u e la s e c u e n c i a d e acciones
en el rol q u e ha a s u m i d o tiene p a r a el nio f u e r z a d e ley, a la
que debe s u b o r d i n a r sus acciones. C u a l q u i e r intento p o r a l t e r a r
la secuencia e introduci r un e l e m e n to de c o n v e n c i o n a l i d a d
p r o v o c a u n a tempestuosa protesta p o r p a r t e de los nios y,
a veces, lleva a que el j u e g o se i n t e r r u m p a .
Nuestros intentos p o r imprimir un c a r c t e r c o n v e n c i o n a l
95

al c u m p l i m i e n t o del rol (por ejemplo, h a c e r que no sean los

gatos quienes cazan a los ratones sino al revs, o q u e el c h o f e r
v e n d a los boletos y el c o b r a d o r c o n d u z c a el t r a n v a ) no f u e r o n
a c e p t a d o s p o r los pequeos y ellos r e c h a z a r o n tales juegos. Slo
en los nios de ms edad, q u e ya estn en el lmite de la edad
escolar, p u d i m o s observa r la aceptacin de tal convencio nalismo; p a r a ellos ya es posible asumir el convencionalism o
de la n o r m a ; ste se convierte en regla del juego.
L a investigacin e x p e r i m e n t a l especial y las observacione s
sobre el p r o c e s o d e j u e g o en los preescolares nos obligan a
a c o n c l u ir q u e a s u m i e n d o u n o u otro rol en el j u e g o el n i o
e n t r a , con ello, en un d e t e r m i n a d o sistema d e f r r e a necesidad,
d e f i n i d a p o r las n o r m a s segn las cuales las p e r s o n a s adultas
c u m p l e n esta actividad. P o d e m o s decir q u e la libertad del nio
en el j u e g o es libertad slo en los lmites del rol asumido.
E n relacin con ello nos p a r e c e e r r n e a la concepcin
a c e r c a del j u e g o c o m o u n a actividad q u e n o tiene un objetivo y
q u e no lleva a un resultado. M u c h o s investigadores c o n s i d e r a r o n
el j u e g o u n a actividad libre p r e c i s a m e n te sobre la base de q u e
en l n o h a y un objetivo c l a r a m e n t e e x p r e s a d o ni u n resultado,
q u e el objetivo no d e t e r m i n a el p r o c e d i m i e n t o y el c a r c t e r d e
las acciones y n o se relacion a d e n i n g u n a m a n e r a con el
resultado obtenido. A la luz de nuestros datos e x p e r i m e n t a l e s
y de las observacione s s o b r e la c o r r e l a c i n e n t r e el rol y la
regla, tal idea d e b e ser r e c h a z a d a .
En el j u e g o creativo de roles del preescola r hay finalidad
y resultado. L a finalidad de la actividad d e j u e g o consiste en
la realizacin del rol asumido. Estando, p o r su c o n t e n i d o interno, s a t u r a d o de f u n c i o n e s y n o r m a s sociales de c o n d u c t a , el rol
d e t e r m i n a el p r o c e d i m i e n t o y el c a r c t e r de las acciones del
nio en el juego. El resultado de ste es c m o se realiza el
rol asumido.
El anlisis d e los conflictos q u e s u r g en en el curso del
juego m u e s t r a q u e estos conflictos y la satisfaccin q u e obtiene
el n i o en el juego d e p e n d e n de la medida en q u e el resultado
c o r r e s p o n d e al objetivo. Si se logra realizar el rol en c o r r e s p o n d e n c i a con sus reglas internas (es decir, si el resultad o
c o r r e s p o n d e al objetivo) observamos la m x i m a satisfaccin,
la m x i m a s a t u r a c i n emocional. Si no se logra tal coincidencia
se observa desilusin y u n a cada del nivel emocional .
N o e x a g e r a m o s las cosas si a f i r m a m o s q u e la c o r r e s p o n dencia e n t r e el objetivo y el resultado no slo tiene lugar en el
juego d e roles, sino que esta c o r r e s p o n d e n c i a p u e d e ser en l
ms f r r e a q u e en otras actividades, llamada s productivas.
iII

Desde este p u n t o de vista la c o n t r a p o s i c i n del j u e g o c o m o

actividad libre a o t r a s o c u p a c i o n e s (el d i b u j o , la c o n s t r u c c i n ,
el m o d e l a d o, etc.) es e r r n e a . E n u n a serie d e casos incluso
en el t r a b a j o segn una instruccin tenemos, en esencia,
una actividad psicolgicament e ms libre q u e en el libre
juego.
C o m o e j e m p l o de control s o b r e s y de la necesidad de s u b o r d i n a r las acciones p r o p i a s a un d e t e r m i n a d o o r d e n , d e f i n i d o
por la lgica del c o m p o r t a m i e n t o , c i t a r e m o s un j u e g o q u e
o b s e r v a m o s en un jardn de infantes .
Siete nios de 5 aos j u e g a n al F e r r o c a r r i l .
Boria es el j e f e de estacin. T i e n e u n a g o r r a r o j a , en las
m a n o s sostiene un disco de m a d e r a i n s e r t a d o en un palito. H a
limitado p a r a s con sillitas un espacio no m u y g r a n d e ,
a c l a r a n d o : Esta es la estacin d o n d e vive el jefe. T o l i a, Edik,
Luisia, Lionia son los p a s a j e r o s . C o l o c a n las sillitas u n a tras
otras y se sientan.
Lionia: C m o nos las a r r e g l a r e m o s sin m a q u i n i s t a ? Yo
ser el maquinista. Se sienta a d e l a n t e y resopla c o m o u n a
locomotora.
Galia atiende el bar. L o ha delimitado c o l o c a n d o sillas
a l r e d e d o r de la mesa. S o b r e sta p o n e u n a cajita , en la q u e
a r r o j a pedacitos de papel: el d i n e r o . Al lado, s o b r e u n p a p e l
blanco, i rozos de galletitas: Cunta s cosas t i e n e mi bar!
dice.
Varia: Yo v e n d e r los boletos. Oh! C m o se llama?
E x p e r i m e n t a d o r : Boletero. Varia: S, s, el b o l e t e r o. D m e
papel. H a b i n d o l o recibido lo r o m p e en pedacitos. C o l o c a
los trozos ms g r a n d e s al costado: Estos son los boletos y esto
el d i n e r o p a r a d a r las vueltas.
Boria se a c e r c a a Lionia: C u a n d o te pase este disco te
pones en m a r c h a . L e o n i a resolpa. Los p a s a j e r o s se s i e n t a n en
sus lugares. De p r o n t o Boria, rindose, dice: Los p a s a j e r o s
estn sentados, tranquilos, sin boletos y el t r e n ya d e b e partir .
Los p a s a j e r o s c o r r e n a la c a j a d o n d e se e n c u e n t r a V a r i a ;
le tienden papelitos, ella les da a c a m b i o boletos. H a b i n d o l o s
a d q u i r i d o , los p a s a j e r o s c o r r e n y o c u p a n sus puestos. B o r i a
se a c e r c a a Lionia y le da el disco de m a d e r a . L i o n i a resopla
y el t r e n se p o n e en m a r c h a .
Gala: C u n d o v e n d r n a c o m p r a r ?
Boria: Yo ya p u e d o ir a c o m p r a r . El t r e n p a r t i y estoy
libre. Va al b a r y pide: U n a galletita. Galia le da u n p e d a c i t o
y exige: Y el d i n e r o ? B o r i a c o r r e h a c i a el e x p e r i m e n t a d o r
y con el t r o z o de papel q u e ste le e n t r e g vuelve al b a r y
96

c o m p r a la galletita. L a come con aire satisfecho.

Varia se agita en su sillita, mira hacia el b a r , p e r o no
a b a n d o n a la c a j a . L u e g o mir a n u e v a m e n t e hacia el bar y al
e x p e r i m e n t a d o r y p r e g u n t a : C u n d o p o d r ir p o r la c o m i d a ?
A h o r a aqu n o ha y nadie dice, c o m o justificndose. Lionia
contesta: Y q u esperas? Ve y listo. Varia m i r a a todos lados
y c o r r e al bar. A p r e s u r a d a m e n t e c o m p r a una galletita y vuelve
r p i d o a su lugar. Galia o r d e n a las galletitas, p e r o no toma
n i n g u n a p a r a s. Lionia resopla s o n o r a m e n t e y grita: P a r a d a .
El y los p a s a j e r o s c o r r e n al bar. T o d o s c o m p r a n galletitas y
r e g r e s a n a sus lugares. Boria toma de m a n o s de Lionia el disco
y luego se lo e n t r e g a n u e v a m e n t e . Lionia resopla, el tren parte.
Varia se dirige al bar. En ese m o m e n t o el e x p e r i m e n t a d o r se
a c e r c a a la c a j a y dice con tono serio: T e n g o q u e c o m p r a r un
boleto hasta M a l j o v k a y el b o l e t e r o no est. Varia c o r r e h a c ia
la c a j a sin h a b e r p o d i d o recibir la galletita: Aqu estoy, aqu
estoy; sal p o r un minutito. E n t r e g a el boleto al e x p e r i m e n t a d o r . B o r i a est en el b a r , c o m p r a y c o m e galletitas. Galia:
Yo t a m b i n q u i e r o c o m e r . C m o debo h a c e r , c o m p r a r
o c m o ? B o r ia dice riendo: C o m p r a r en tu bar y p a g a r t e a t
misma. Galia re, p e r o t o m a dos kopeks y c o m p r a dos
pedazos de galletita, e x p l i c a n d o al e x p e r i m e n t a d o r a quien
m i r a p e r m a n e n t e m e n t e : Ellos ya h a n c o m p r a d o una vez.
As c o n t i n a el j u e g o d u r a n t e un ciert o tiempo; luego los nios
salen a pasear .
E n este e j e m p l o de un juego q u e t r a s c u r r e n a t u r a l m e n t e
o b s e r v a m o s dos tipos de limitaciones. El p r i m e r o es la limitacin
de los p r o p i os deseos. C u l es el rol ms atractivo ? Aqu
el rol c e n t r a l es el de v e n d e d o r a del bar, q u i e n act a c o m o
la d u e a de v e r d a d e r a s galletitas. Las acciones de os d e m s
p e r s o n a j e s son algo as c o m o el f o n d o ; las ligadas c on la c o m p r a
de galletitas en el b a r estn en el c e n t r o de la atencin de
todos los nios.
Se p o d r a describir m e t a f r i c a m e n t e el estado interior
de c a d a n i o as: Yo q u i e r o ser v e n d e d o r del b a r , pero soy
b o l e t e r o o m a q u i n i s t a y c u m p l o mis f u n c i o n e s . Esta limitacin
de los impulsos inmediatos, su s u b o r d i n a c i n a la f u n c i n
a s u m i d a , la c a p a c i d a d d e d o m i n a r l o s m i e n t r a s existe la situacin
de j u e g o es la p r i m e r a limitacin q u e el n i o v o l u n t a r i a m e n t e
a c e p t a y a la cua l se somete.
L a s e g u n d a es la s u b o r d i n a c i n a las reglas de c o m p o r t a m i e n t o del rol a s u m i d o . El b o l e t e r o no p u e d e a b a n d o n a r la c a j a
y d e b e v e n d e r boletos; la v e n d e d o r a del b a r, v e n d e r galletitas
y a t e n d e r a los c o m p r a d o r e s sin t e n e r d e r e c h o a c o m e r galletitas
7-0942

97

o, en todo caso, a c o m e r ms que cada u n o de los c o m p r a d o r e s ;

el maquinista puede c o m p r a r slo c u a n d o el tren se ha detenido
en una estacin; los pasajeros, incluso si no han alcanzado a
c o m p r a r d u r a n t e la parada , deben, c u a n d o oyen la seal de
partida del tren, o c u p a r sus lugares y seguir el viaje.
T o d a s estas n o r m a s de conducta y el sistema de interrelaciones entre los personajes se precisan por p r i m e r a vez slo
en el juego; j u s t a m e n t e alrededor de ellas se c o n c e n t r a todo el
c o m p o r t a m i e n t o de los nios.
As, pues, el juego constituye u n a peculiar escuela de limitacin de los propios impulsos inmediatos, escuela de perseverancia (claro que relativa) y de subordinacin a las obligaciones
que se h a n asumido.
Sealamos ms arrib a q u e p a r a el juego es tpica u n a
particular situacin, en la q u e ante el nio se plantea la t a r e a
de d i f e r e n c i ar los procedimientos de realizacin de unas u otras
acciones. Las particularidade s de esta t a r e a p u e d e n ser descubiertas fcilmente si se c o m p a r a una misma accin realizada
en el juego y en algun a otra actividad. Tomemos, por ejemplo,
una accin tan simple como beber leche de u n a taza. En un
caso el nio bebe leche de la taza; en el otro, representa c m o
se hace. A u n q u e por su aspecto e x t e r n o ambas acciones son
muy parecidas, en esencia se trata de procesos c o m p l e t a m e n t e
diferentes.
C u a n d o el nio bebe leche de la taza, la leche es la finalidad de su accin. L a taza a p a r e c e slo c o m o una d e t e r m i n a d a
condicin que es indispensable p a r a alcanza r el objetivo y a la
cual l debe a d a p t a r ciertas operaciones o procedimientos:
tomar la taza, llevarla con c u i d a do a la boca p a r a no d e r r a m a r
la leche, m a n t e n e r l a derecha , etc. C u a n d o l toma u n a taza
vaca y debe m o s t r a r cmo se bebe la leche, la finalidad de su
accin es, precisamente, mostrar cmo se bebe y no bebera.
Su conciencia est dirigida a c m o bebe la leche, es decir al
procedimiento con el cual l m a n e j a la taza. En la taza no hay
leche, p e ro el nio la lleva con cuidado a la boca y con cuidado
la deja en la mesa a u n q u e no existe necesidad objetiva de ello.
En este caso las operaciones o procedimientos, por medio de los
cuales el nio realiza el acto de beber, slo p a r c i a l m e n te estn
determinados p o r las propiedades objetivas de la taza; dependen
en m a y o r medida de cmo el nio se represent a el proceso de
beber la leche, qu rasgos caractersticos h a n sido identificados.
L o mismo o c u r r e con otros tipos de acciones: con el lenguaje,
la mmica, etc.
L a asuncin de un rol por el nio, la diferenciacin de las

acciones caractersticas p a r a ese rol, el modo de su realizacin

en el juego adquieren un carcter tal que stas se vuelven
objeto de la conciencia del nio. P o r p r i m e r a vez el p e q u e o
ve sus propias acciones. P o r qu esto es posible slo en el
juego? No se puede d e s c a r t ar que exista un proceso anlogo
en otra actividad. En el juego o c u r r e p o r q u e all el nio es al
mismo tiempo l mismo y algn otro. Sus acciones son, simultneamente, acciones de otra persona cuyo rol ha asumido. As,
las acciones propias del nio se objetivizan en f o r m a de acciones
de otra persona y, con ello, se facilita su concientizacin,
su control consciente. El nio controla con dificultad sus
propias acciones; p e r o las controla de m a n e r a relativamente
ms fcil c u a n d o ellas estn, por decirlo as, puestas a f u e r a
y dadas en f o r m a de acciones de otra persona. P o r eso el rol,
cumplido por el nio, tiene una importancia excepcional
en la concientizacin de sus acciones, al ponerlas ante su
m i r a d a interior y al ayudarl o a t o m a r conciencia de ellas.
A esto contribuye tambin el que la situacin objetal en
el juego se diferencia sustancialmente de la situacin objetal
en cualquier otra actividad, ante todo p o r q u e los objetos con
los que el nio acta en el juego estn dados no como son en la
realidad sino en f o r m a de sustitutos: un palo es el caballo;
un pedazo de papel, el plato; una silla, el automvil, etc.
L a accin con el palo como si f u e r a con el caballo, con el
pedazo de papel como si f u e r a con el plato, con la silla como
si f u e r a con el automvil ayuda a s e p a r a r la accin del objeto
con el cual esta accin est habitualment e ligada en la vida
real, ayuda a t o m a r conciencia de la accin, como tal. En el
juego, la t r a n s f e r e n c i a de los significados de un objeto a otro
es un m o m e n t o secundario , derivado y p u r a m e n t e tcnico.
Lo centra l por su importancia es el rol y las reglas que en l
se contienen. En el juego la correlacin entre el rol y las reglas, la correlacin e n t r e el propio c o m p o r t a m i e n t o y la c o n d u c ta del otro es, justamente, lo determinante. Slo el anlisis psicolgico de esta correlacin permite c o m p r e n d e r por qu el
juego tiene tanta importancia p a r a casi todos los procesos
psquicos en la edad preescolar.
Su gran importancia p a r a el desarrollo de la personalidad
del preescolar no reside en que en l se ejercitan procesos
psquicos aislados; a la inversa, los procesos psquicos aislados
se elevan a un escaln superio r gracias a que el juego desarrolla
toda la personalidad del nio preescolar, su conciencia. En el
juego el p e q u e o toma conciencia de s mismo, a p r e n d e a
desear y a s u b o r d i n a r a su deseo sus impulsos afectivos

99

iII

lf
I
}

pasajeros; a p r e n d e a a c t u a r s u b o r d i n a n d o sus acciones a un

d e t e r m i n a d o modelo, a una n o r m a de c o m p o r t a m i e n t o .
As, el j u e g o constituye u n a escuela de actividad en la q u e
el s o m e t i m i e n t o a ia necesidad no es algo impuesto desde a f u e r a ,
sino qu e r e s p o n d e a la p r o p i a iniciativa del nio, c o m o algo
deseado. El juego, de esta m a n e r a , p o r su e s t r u c t u r a psicolgica
es el prototipo de la f u t u r a actividad seria.
De la necesidad q u e el j u e g o h a c e d e s e a d a a la necesidad
de la cual se toma plena conciencia: 1 al es el c a m i n o q u e va
del juego a las f o r m a s s u p e r i o r e s de la actividad h u m a n a .
Este c a m i n o es posible slo en el sistema de las relaciones
socialistas, en las cuales el estudio y, p o s t e r i o r m e n t e , el t r a b a j o
no se o p o n e n a la p e r s o n a l i d a d c o m o u n a f u e r z a e x t r a a y
e x t e r n a , sino q u e constituyen el c o n t e n i d o n a t u r a l de la vida
del individuo. Los sistemas pedaggicos b u r g u e s e s n o p u e d e n
ubicar c o r r e c t a m e n t e el lugar del j u e g o , p o r q u e las c u a l i d a d e s
personales q u e en l se e d u c a n c o n t r a d i c e n el sistema de relaciones en q u e d e b e r a c t u a r la p e r s o n a en la sociedad b u r g u e s a .
El sistema de necesidades e x t e r n a s, a j e n o a la persona , resulta
c o n t r a p u e s t o al sistema de relaciones q u e existen en el juego.
P o r eso slo en el sistema de la p e d a g o g a socialista el
j u e g o puede e n c o n t r a r su v e r d a d e r o lugar, al f a v o r e c e r el
desarrollo de los aspectos creativos de la p e r s o n a l i d a d .
Hasta a h o r a n o h e m o s t o c a d o un aspecto esencial: la n a t u r a leza de los deseos infantiles en el juego. Esta cuestin est a n
i n s u f i c i e n t e m e n t e estudiada y las investigaciones posteriore s
d e b e r n revelar el p r o c e s o de s u r g i m i e n t o de los deseos q u e
impulsan al n i o a a s u m i r un d e t e r m i n a d o rol en el juego.
P o r qu el nio j u e g a al aviador , al oficial, al g u a r d i a ,
al d o c t o r ? H a b i t u a l m e n t e r e s p o n d e m o s a esta p r e g u n t a diciend o
que el nio desea ser c o m o esa p e r s o n a , q u e sus posibilidades
son limitadas, q u e la actividad adulta a n n o le es accesible
y q u e est obligado a realiza r sus deseos en el j u e g o . De esta
m a n e r a el j u e g o constituye algo as c o m o la f o r m a de realizacin de los deseos del nio, surgidos del c o n t a c t o c o n personas,
con la vida real de stas en el crculo d e d e t e r m i n a d a s r e l a ciones sociales.
P o r lo g e n e r a l , los roles p r e f e r i d o s son los d e aquellas
p e r s o n a s q u e o c u p a n un l u g a r especial en la sociedad, en las
q u e est c o n c e n t r a d a la atencin social, cuya actividad es
e s p e c i a l m e n t e significativa desde el p u n t o de vista social.
Esto explica q u e en d i f e r e n t e s perodo s sean distintos los temas
de los juegos infantiles, q u e en d i f e r e n t e s c o n d i c i o n es sociales los nios t o m e n p a r t e en juegos q u e d i f i e r e n p o r sus temas.

P o r ello en la p r c t i c a de la o r g a n i z a c i n y estimulacin
de los juegos infantiles es muy i m p o r t a n t e q u e los nios c o n o z can las c o n d i c i o n e s sociales, el papel q u e t i e n e n distintas
p r o f e s i o n e s en la vida de la sociedad.
P e r o esto es slo un aspecto de la cuestin. El otro, no
m e n o s i m p o r t a n t e , consiste en qu e estos deseos infantiles no
p e r m a n e c e n inalterables, sino q u e se f o r m a n en el proceso del
juego. U n o u otro rol se vuelve p r e f e r i d o si en el proceso del
j u e g o h e m o s l o g r a d o s a t u r a r l o de un c o n t e n i d o s u f i c i e n t e m e n t e
diverso y atractivo , si l o g r a m o s trasmitirle un sentido.
L a p r c t i c a de o r g a n i z a c i n de los juegos y las investigaciones e x p e r i m e n t a l e s especiales m u e s t r a n q u e p o d e m o s h a c e r
el rol atractiv o o n o a t r a c t i v o p a r a los nios. El rol es poco
a t r a c t i vo si en l n o h a y suficientes acciones plenas de sentido,
si n o est ligado con enlaces d e c o n t e n i d o p r o f u n d o con otros
roles; p o r el c o n t r a r i o , el rol se h a c e a t r a c t i vo p a r a el nio
si est s a t u r a d o de accione s y ligado con los roles de otros
p a r t i c i p a n t e s del j u e g o . As, s a t u r a n d o al rol de c o n t e n i d o
lo h a c e m o s ms atractivo , f o r m a m o s el deseo del nio. Esta
posibilidad de f o r m a r los deseos infantiles, d e dirigirlos, h a c e
del j u e g o u n p o d e r o s o medio e d u c a t i v o c u a n d o se i n t r o d u c e n
en l t e m a s q u e p o s e e n g r a n i m p o r t a n c i a p a r a la e d u c a c i n .
E n lo q u e se r e f i e r e al t e m a , no se t r a t a s i m p l e m e n t e del
n o m b r e del juego; p o r e j e m p l o , j u g a r a la g u e r r a , al f e r r o c a r r i l ,
al aviador, etc. L o i m p o r t a n t e es el c o n t e n i d o q u e los nios
p o n e n en el tema. L o s juegos p u e d e n ser iguales p o r el t e m a ,
p e r o c o m p l e t a m e n t e d i f e r e n t e s por su c o n t e n i d o interno.
En el rol de a v i a d o r se p u e d e p o n e r en p r i m e r p l a n o lo q u e
c a r a c t e r i z a sus r e l a c i o n e s con el m e c n i c o o co n el n a v e g a n t e
c o m o r e l a c i o n e s de s u b o r d i n a c i n ; p e r o t a m b i n p u e d e ser
d e s t a c a d a su actitud c u i d a d o s a h a c i a el m a t e r i al de vuelo,
su p r e o c u p a c i n p o r los p a s a j e r o s , sus r e l a c i o n es c a m a r a d e r i l e s
con los otro s m i e m b r o s de la tripulacin . Se p u e d e j u g a r a la
m a m , r e m a r c a n d o en sus f u n c i o n e s los m o m e n t o s de e n f r e n t a miento con los nios; p e r o t a m b i n se p u e d e p o n e r el a c e n t o
en su actitud solcita h a c i a los pequeos; en el rol de m o z o
de c u a d r a se p u e d e n d e s t a c ar slo los aspectos r e f e r i d o s al
m a n e j o y utilizacin del caballo, p e r o t a m b i n p u e d e s u b r a y a r s e
el c u i d a d o , la solicitud p o r el animal. I n t r o d u c i e n d o en el rol
aquellos m o m e n t o s de la actividad q u e c a r a c t e r i z a n u n a n u e v a
actitud del h o m b r e h a c i a el h o m b r e , h a c i a las cosas, i n t r o d u c i m o s c on ello m o m e n t o s especialmente i m p o r t a n t e s p a r a
la e d u c a c i n c o m u n i s t a , dirigimos la a t e n c i n de los nios
a aquellos aspectos de la realidad q u e por s mismos n o estn

too

101

suficientemente destacados,
hacemos
atractivos
aquellos
aspectos de la vida de los adultos que caracteriza n u n a actitud
nueva, socialista.
P o r medio de la saturacin del rol con las f o r m a s de accin
caractersticas de nuestr a poca y de las relaciones socialistas,
podemos h a c e r del juego un poderoso f a c t o r de educaci n
socialista en la edad preescolar.
Si partimos de q u e l rol y la regla en l incluida son los
momentos centrales del juego, de que a travs de ellos tiene
lugar el desarrollo d e la personalidad infantil y su conciencia,
podremos sealar algunas consideraciones iniciales p a r a la
direccin pedaggica del juego.
T r e s tesis son las ms importantes.
E n la eleccin del tema del j u e g o el pedagogo debe estimular
los que dan la posibilidad de introducir un contenido, sobre
la base del cual sea posible la educacin comunista. All d o n d e
los nios llevan al juego sobrevivencias de la existencia y las
relaciones ya caducas, la t a r e a del pedagogo consiste en
hacerlo nuevo por su contenido. Debe pensar detenidament e
qu relaciones deben ser sustituidas p a r a excluir del juego todo
lo que tenga una influencia educativa negativa.
En la direccin del juego el pedagogo debe esforzarse por
s a t u r a r el rol con acciones que c a r a c t e r i z a n la actitud comunista
del h o m b r e hacia las otras personas y hacia las cosas. Debe
a y u d a r a los nios a llenar de contenido los roles asumidos en
el juego, esforzndose por lograr que las reglas de c o m p o r t a miento estn, en lo posible, ligadas con el rol por el contenido
y no sean slo convencionales.
En la direccin del juego el pedagogo tambin debe prestar
atencin a la distribucin de los roles entre los nios, t r a t a n d o
que no haya u n i f o r m i d a d . Es indispensable h a c e r que los nios
menos activos pasen de cumplir roles secundarios a asumir
roles principales y estimular a los nios, acostumbrado s a j u g a r
los roles principales, a que c u m p l a n tambin f u n c i o n e s poco
importantes en el juego. C u a n d o se eligen los accesorios p a r a
el juego no se d e be s o b r e c a r g a r l o con detalles superfluos;
hay que limitarse a los objetos indispensables y suficientes
p a r a cumplir las acciones q u e se desprende n del rol dad.
El mtodo d e educaci n del juego creativo infantil y su
direccin c o n f o r m a n una cuestin muy compleja que exige
gran tacto pedaggico. Al p e r f e c c i o n a m i e n t o de este mtodo
puede a y u d a r la idea clara a c e r c a de la importancia que tiene
el juego en el desarrollo de la personalidad y la conciencia
del nio.
102

II P a r t e :
ALGUNOS PROBLEMAS
METODOLOGICOS
DE PSICOLOGIA EVOLUTIVA
Y PEDAGOGICA

D. Elkonin
SOBRE EL PROBLEMA
DE LA P E R I O D I Z A C I O N
DEL DESARROLLO PSIQUICO
E N LA I N F A N C I A *

El p r o b l e m a de la p e r i o d i z a c i n del d e s a r r o l l o p s q u i c o en
la i n f a n c i a es un p r o b l e m a f u n d a m e n t a l d e la psicologa infantil.
Su e l a b o r a c i n tiene g r a n i m p o r t a n c i a t e r i c a ya q u e la
d e f i n i c i n de los p e r o d o s del d e s a r r o l l o psquic o y la r e v e l a cin de las leyes del trnsito d e u n p e r o d o a o t r o p e r m i t e
resolver, a fin de c u e n t a s , el p r o b l e m a de las f u e r z a s m o t r i c e s
del d e s a r r o l l o psquico. Se p u e d e a f i r m a r q u e c u a l q u i e r idea
a c e r c a de las f u e r z a s m o t r i c e s del d e s a r r o l l o psquico d e b e
ser v e r i f i c a d a , a n t e todo, en la p i e d r a de t o q u e d e la p e r i o d i z a cin.
D e la c o r r e c t a solucin del p r o b l e m a d e la p e r i o d i z a c i n
d e p e n d e m u c h o la estrategia a a d o p t a r p a r a o r g a n i z a r el sistema
de e d u c a c i n y e n s e a n z a de las j v e n e s g e n e r a c i o n e s en
n u e s t r o pas. En ello reside la s i g n i f i c a c i n p r c t i c a de este
p r o b l e m a , s i g n i f i c a c i n q u e c r e c e r a m e d i d a q u e se a c e r q u e
el m o m e n t o de e l a b o r a r los p r i n c i p i o s del sistema social nico
de e d u c a c i n , q u e a b a r q u e t o d a la i n f a n c i a . Es i n d i s p e n s a b l e
s u b r a y a r q u e la posibilidad de e s t r u c t u r a r s e m e j a n t e sistema
en c o r r e s p o n d e n c i a con las leyes de sucesin de los p e r o d o s
de la i n f a n c i a s u r g e por p r i m e r a vez en la s o c i e d a d socialista,
p o r c u a n t o slo tal socieda d est s u p r e m a m e n t e i n t e r e s a d a en
el d e s a r r o l l o m u l t i l a t e r a l y c o m p l e t o d e las c a p a c i d a d e s d e
c a d a u n o de sus m i e m b r o s y, en c o n s e c u e n c i a , en la utilizacin
p l e n a d e las posibilidades q u e existen en c a d a p e r o d o .
En la a c t u a l i d a d , en n u e s t r a psicologa infantil se utiliza
la p e r i o d i z a c i n e l a b o r a d a s o b r e la base del sistema d e e d u c a cin y e n s e a n z a ya f o r m a d o . Los p r o c e s o s del d e s a r r o l l o
p s q u i c o estn ligados e s t r e c h a m e n t e c o n la e d u c a c i n y la
e n s e a n z a del n i o y la divisin del sistema e d u c a t i v o y d e
* Cuestiones
mente abreviado.

de

psicologa,

1971,

104

No. 4, p. 6 - 2 0 . Se p u b l i c a

ligera-

e n s e a n z a est b a s a d a en u n a e n o r m e e x p e r i e n c i a p r c t i c a .
N a t u r a l m e n t e , la divisin de la i n f a n c i a , establecida s o b r e
bases p e d a g g i c a s , se a c e r c a r e l a t i v a m e n t e a la v e r d a d e r a ,
p e r o n o c o i n c i d e c o n ella y, lo qtie es esencial, n o est ligada
con la s o l u c i n de la cuestin a c e r c a de las f u e r z a s m o t r i c e s
del d e s a r r o l l o del n i o , d e las leyes de los p a s a j e s d e u n
p e r o d o a o t r o . L o s c a m b i o s q u e tienen l u g a r en el sistema
e d u c a t i v o y d e e n s e a n z a p o n e n al d e s c u b i e r t o q u e la periodiz a c i n p e d a g g i c a n o tiene las d e b i d a s bases t e r i c a s y n o
est en c o n d i c i o n e s de r e s p o n d e r a u n a serie de p r o b l e m a s
p r c t i c o s esenciales ( p o r e j e m p l o , c u n d o h a y q u e e m p e z a r
la e n s e a n z a en la escuela, en q u consisten las p a r t i c u l a r i d a d e s
de la l a b o r e d u c a t i v a y de e n s e a n z a d u r a n t e el p a s a j e a c a d a
n u e v o p e r o d o , e t c . ) . Est m a d u r a n d o u n a crisis p e c u l i a r
de la p e r i o d i z a c i n existente.
E n los a o s t r e i n t a P. Blonski y L. Vigotski, q u e p u s i e r o n
las bases del d e s a r r o l l o de ia psicologa infantil en la U R S S ,
p r e s t a r o n g r a n a t e n c i n al p r o b l e m a de la p e r i o d i z a c i n . P o r
d e s g r a c i a , d e s d e ese m o m e n t o n o h u b o , e n t r e nosotros , t r a b a j o s
f u n d a m e n t a l e s sobre dicho problema.
P. Blonski s e a l el c a r c t e r h i s t r i c a m e n t e v a r i a b l e d e
los p r o c e s o s del d e s a r r o l l o psquico y el s u r g i m i e n t o , en el
c u r s o d e la historia, de n u e v o s p e r o d o s de la i n f a n c i a . El
escribi: ...la i n f a n c i a n o es u n f e n m e n o e t e r n o , i n v a r i a b l e :
es d i f e r e n t e e n c a d a estadio del d e s a r r o l l o del m u n d o a n i m a l ;
es d i f e r e n t e t a m b i n en c a d a estadio del d e s a r r o l l o h i s t r i c o
de la h u m a n i d a d . Y m s a d e l a n t e : Al m i s m o t i e m p o v e m o s
q u e incluso a h o r a la j u v e n t u d , es decir la c o n t i n u a c i n del
c r e c i m i e n t o y del d e s a r r o l l o luego d e la m a d u r a c i n s e x u a l ,
n o constituy e ni m u c h o m e n o s un p a t r i m o n i o g e n e r a l : en los
p u e b l o s o g r u p o s sociales q u e se e n c u e n t r a n en c o n d i c i o n e s
d e s f a v o r a b l e s de d e s a r r o l l o el c r e c i m i e n t o y el d e s a r r o l l o
t e r m i n a n j u n t o con la m a d u r a c i n s e x u a l . De esta f o r m a ,
la j u v e n t u d n o es u n f e n m e n o e t e r n o , sino q u e c o n s t i t u y e
u n a a d q u i s i c i n t a r d a de la h u m a n i d a d , o c u r r i d a casi a n t e
los ojos d e la historia 1 .
P . Blonski e r a a d v e r s a r i o d e las ideas p u r a m e n t e e v o l u c i o nistas s o b r e el c u r s o del d e s a r r o l l o i n f a n t i l. C o n s i d e r a b a q u e
ste es, a n t e t o d o , un p r o c e s o de t r a n s f o r m a c i o n e s cualitativas
a c o m p a a d a s de crisis, de saltos. E s c r i b i q u e estos c a m b i o s
p u e d e n t r a n s c u r r i r en f o r m a b r u s c a m e n t e crtica o p a u l a t i n a .
C o n v e n d r e m o s en l l a m a r p o c a s y estadios a los p e r o d o s d e la
1

P. Blonski. Pedagoga,

M o s c , U c h i z d a t , 1934, p. 326.
105

vida infantil s e p a r a d o s p o r crisis, u n a s ms m a r c a d a s ( p o c a s )

y otras m e n o s m a r c a d a s ( e s t a d i o s ) . T a m b i n c o n v e n d r e m o s
en l l a m a r fases a los m o m e n t o s de la vida infantil n o s e p a r a d o s
entre s b r u s c a m e n t e ' .
En los ltimos a o s de su vida L. Vigotski escribi un
voluminoso libro de psicologa infantil. Lleg a r e d a c t a r
algunos de sus captulos y o t r os slo f u e r o n b o s q u e j a d o s y se
c o n s e r v a n los e s t e n o g r a m a s de las c o n f e r e n c i a s q u e ley s o b r e
el tema. El p r o p i o L. Vigotski p r e p a r p a r a la i m p r e n t a el
captulo El problema de la edad, en el q u e h a c e urta g e n e r a l i zacin y un anlisis terico de los m a t e r i a l e s r e f e r i d o s a la
periodizacin del d e s a r r o l l o psquico en la i n f a n c i a , existentes
en ese tiempo en la psicologa sovitica y e x t r a n j e r a .
P o d e m o s d e f i n i r p r o v i s o r i a m e n t e la e d a d psicolgica
escribi L.Vigotski c o m o u n a poca, ciclo o p e l d a o , c m o
un p e r o d o r e l a t i v a m e n t e c e r r a d o , cuya i m p o r t a n c i a est d a d a
por el lugar q u e o c u p a en el ciclo g e n e r a l del d e s a r r o l l o y ert
el q u e las leyes de ste e n c u e n t r a n s i e m p r e u n a e x p r e s i n
c u a l i t a t i v a m e n t e especfica (...). El d e s a r r o l l o del n i o n o es
otra cosa que el p e r m a n e n t e p a s a j e de un escaln evolutivo a
otro, p a s a j e ligado al c a m b i o y la e s t r u c t u r a c i n d e la p e r s o n a lidad del nio. E s t u d i a r el d e s a r r o l l o infantil significa estudiar
el p a s a j e del n i o de un p e l d a o evolutivo a o t r o y el c a m b i o
de su p e r s o n a l i d a d d e n t r o de c a d a p e r o d o evolutivo, q u e tiene
lugar en c o n d i c i o n e s histrico-sociles concretas. 2 N o s o t r o s
ya s a b e m o s c o n t i n a L.Vigotski d n d e hay q u e b u s c a r
los principios p a r a la f u n d a m e n t a c i n r e al de la periodizaci n
evolutiva de la i n f a n c i a . Sol los c a m b i o s interno s en el
d e s a r r o l l o mismo, slo las crisis y los v i r a j e s en SU curso p u e d e n
d a r n o s la base f i r m e p a r a d e f i n i r las p r i n c i p a l e s p o c a s de
e s t r u c t u r a c i n de la p e r s o n a l i d a d del n i o q u e l l a m a m o s
edades. 3
H a b i e n d o c a r a c t e r i z a d o las principales p a r t i c u l a r i d a d e s
de los p e r o d o s de p a s a j e en el desarrollo, L. Vigotski concluye:
De esta m a n e r a a n t e n o s o t r o s se a b r e un c u a d r o c o m p l e t a m e n t e
r e g u l a r , c l a r o y lleno de sentido. Las e d a d es crticas a l t e r n a n
con las estables. L a s p r i m e r a s son crisis, p u n t o s de v i r a j e
en el desarrollo, c o n f i r m n d o s e as u n a vez m s q u e el d e s a r r o l l o
del n i o es un p r o c e s o dialctico, en el cual el p a s a j e d e un
1

P . Blonski. Pedagoga
evolutiva,
M o s c - L e n i r i g r a d o . E l trabajador
la instruccin
pblica,
1930, p. 7.
L. Vigotski. El problema
de la edad. M a n u s c r i t o , p. 5.
' L. Vigotski. Ibd., p. 23.
106

de

escaln a o t r o se realiza n o p o r va de una evolucin paulatina

sino r e v o l u c i o n a r i a m e n t e .
Incluso si las e d a d e s crticas n o h u b i e r a n sido descubierta s
por va p u r a m e n t e emprica, su c o n c e p t o d e b e r a h a b e r sido
i n t r o d u c i d o en el e s q u e m a del desarrollo s o b r e la base del
anlisis t e r i c o. A h o r a a la teora le q u e d a slo t o m a r c o n ciencia y c o m p r e n d e r aquello qu e ya ha sido establecido por
la investigacin emprica 1 .
A n u e s t r o juicio, los e n f o q u e s del p r o b l e m a de la p e r i o dizacin, q u e t r a z a r o n P . Blonski y L. Vigotski, deben ser
c o n s e r v a d o s y, s i m u l t n e a m e n t e , actualizado s en c o r r e s p o n dencia con los c o n o c i m i e n t o s c o n t e m p o r n e o s sobre el
d e s a r r o l l o psquico de los nios. Se t r a t a , en p r i m e r lugar,
del e n f o q u e histrico de los ritmos de d e s a r r o l l o y de la cuestin
s o b r e el s u r g i m i e n t o de ciertos perodo s de la i n f a n c i a en el
c u r s o del a v a n c e histrico de la h u m a n i d a d . En s e g u n d o lugar,
nos r e f e r i m o s al e n f o q u e de c a da p e r o d o evolutivo desde el
p u n t o de vista del lugar q u e o c u p a en el ciclo g e n e r a l del
d e s a r r o l l o psquico infantil. En t e r c e r lugar, t e n e m o s en c u e n t a
la idea s o b r e el d e s a r r o l lo psquico c o m o uri p r o c e s o dialcticam e n t e c o n t r a d i c t o r i o q u e n o t r a n s c u r r e de m a n e r a evolutiva
progresiva, sino q u e se c a r a c t e r i z a por i n t e r r u p c i o n e s de la
c o n t i n u i d a d , por el surgimiento, en el c u r s o del desarrollo,
de n u e v a s f o r m a c i o n e s . E n c u a r t o lugar, la d i f e r e n c i a c i n ,
c o m o crisis obligatorias y necesarias, de p u n t o s crticos en el
d e s a r r o l l o psquico q u e constituyen i m p o r t a n t e s i n d i c a d o r e s
objetivos d e ios p a s a j e s de un perodo a otro. En q u i n t o lugar,
la d i f e r e n c i a c i n d e p a s a j e s distintos p o r su c a r c t e r y, en
relacin c o n ello, la presencia, en el d e s a r r o l l o psquico,
de pocas, estadios, fases.
U n i m p o r t a n t e logro de la psicologa sovitica de f i n e s de
los a o s t r e i n t a f u e la i n t r o d u c c i n , en el e x a m e n del p r o b l e m a
del p r o c e s o de f o r m a c i n y desarrollo de la psiquis y de la
c o n c i e n c i a , del c o n c e p t o de actividad (investigaciones de
A. L e n t i e v y S. R u b i n s t e i n ) , lo q u e p e r m i t i c a m b i a r r a d i c a l m e n t e t a n t o las ideas s o b r e las f u e r z a s m o t r i c e s del d e s a r r o l l o
psquico c o m o los principios de divisin de sus estadios. P o r
p r i m e r a vez la solucin del p r o b l e m a s o b r e las f u e r z a s motrices
del d e s a r r o l l o psquico se uni d i r e c t a m e n t e a la cuestin
s o b r e los principios de divisin de los estadios en el d e s a r r o l l o
psquico de los nios.
Esta n u e v a idea a l c a n z s f o r m a m s d e s a r r o l l a d a en los
1

L. Vigotski. Ibd., p. 34.

107

trabajos de A. Lentiev. En el estudio del desarrollo de la

psiquis del nio escribi A. Lentiev hay que partir del
desarrollo de su actividad, tal c o m o ella se f o r m a en Jas condiciones concretas dadas de su vida.' Sin embargo, la vida o
la actividad en c o n j u n t o c o n t i n a A. Lentiev no se f o r m a
mecnicamente a partir de tipos aislados de actividad. Unos
tipos de actividad son, en la etapa dada, rectores y tienen g r a n
importancia para el desarrollo ulterior de la personalidad;
otros, menos. Unos juegan el papel principal en el desarrollo;
otros, un papel subordinado. Por eso no hay que h a b l a r de la
dependencia del desarrollo psquico en c u a n t o a la actividad
en general, sino en cuanto a la actividad rectora.
En correspondencia con esto se p u e d e decir que c a d a
estadio del desarrollo psquico se caracteriza por la relacin
determinada, rectora en la etapa dada, del nio hacia la
realidad, por 1111 tipo determinado, rector de actividad.
El sntoma del pasaje de un estadio a otro es precisamente
el cambio en el tipo rector de actividad, de la relacin r e c t o r a
del nio hacia la realidad."
Las investigaciones experimentales de A. Lentiev, A. Z a porzhets y sus c o l a b o r a d o r es y tambin de A. Smirnov,
P. Znchenko, de los colaboradores de S. Rubinstein, mostraron la dependencia entre el nivel de f u n c i o n a m i e n t o de los
procesos psquicos y el c a r c t e r de su inclusin en una u otra
actividad; es decir, Ja dependencia de los procesos psquicos
(desde los senso-motores elementales hasta los intelectuales
superiores) en c u a n t o a los motivos y t a r e a s de la actividad
en la cual estn incluidos, al lugar q u e o c u p a n en la estructura
de la actividad (de la accin, de la o p e r a c i n ) . Dichos datos
tuvieron gran significacin p a r a resolver u n a serie de problemas metodolgicos de la psicologa.
P e r o , lamentablemente , estas nuevas tesis no llevaron a la
elaboracin de la correspondient e teora sobre el desarrollo
psquico y su c a r c t e r estadial. A nuestro juicio, la causa
principal consisti en que, en la bsqueda del contenido
psicolgico de la actividad, se ignor su aspecto objetal-de
contenido, como si ste no f u e r a psicolgico; la atencin
principal se dirigi a la estructura de la actividad, a la c o r r e l a cin, en ella, de los motivos y las tareas, las acciones y las
operaciones. L a solucin del p r o b l e m a sobre el carcter estadial
del desarrollo psquico tambin se vio limitada p o r q u e se
1
A. L e n t i e v . Problemas
del
M o s c , Misl, 1965, p. 501.
L
' A. L e n t i e v . Ibd., p. 5 P 2 .

desarrollo

109

de

la psiquis.

2-da

e d i c i n,

estudiaron slo dos tipos de actividad directament e relacionados

con el desarrollo psquico en la infancia: el juego y el a p r e n dizaje escolar. En realidad, el desarrollo psquico no puede
ser c o m p r e n d i d o sin u n a p r o f u n d a investigacin del aspecto
objetal-de contenido de la actividad, es decir, sin aclarar con
qu aspectos de la realidad interacta el nio en una u otra
actividad y, en consecuencia, hacia q u aspectos de la realidad
se orienta.
II
Hasta el presente, la insuficiencia esencial en el exame n
del desarrollo psquico del nio es la carenci a de vnculos
entre los procesos del desarrollo intelectual y del desarrollo
de la personalidad. Este ltimo se reduce, sin tener para ello
suficientes f u n d a m e n t o s , al desarrollo de la esfera afectiva y
de las necesidades o motivacional y de las necesidades.
Ya en los aos treinta L. Vigotski seal la necesidad de
e x a m i n a r el desarrollo de los afectos y del intelecto en unidad
dinmica. P e r o hasta a h o r a el desarrollo de las f u e r z a s cognoscitivas del nio y el de la esfera afectiva y de las necesidades son e x a m i n a d o s como procesos que tienen sus lneas independientes, que no se intersectan m u t u a m e n t e . En la teora y
en la prctica pedaggica esto se manifiesta en Ja separacin
de la educacin con respecto a la enseanza y de la enseanz a
con respecto a la educacin.
El c u a d r o del desarrollo intelectual s e p a r a d o de la esfera
afectiva y d e las necesidades e n c u e n t r a su ms clara expresin
en la concepcin de J. Piaget. Piaget h a f o r m u l a d o la concepcin ms a c a b a d a sobre la deduccin directa de todo estadio
posterior en el desarrollo intelectual del estadio precedent e
(sealaremos, de paso, que tal interpretacin del desarrollo
intelectual en los nios es inherente, en d i f e r e n t e grado, a casi
todas las concepciones intelectualistas). L a principal deficiencia de esta concepcin es la imposibilidad de explicar los pasajes
de u n estadio del desarrollo del intelecto al otro. P o r qu el
nio pasa del estadio p r e o p e r a t o r i o al estadio de las operacio nes c o n c r e t a s y luego al estadio de las operaciones f o r m a l e s
(segn la teora de P i a g e t ) ? P o r q u el p e q u e o pasa del
pensamiento en complejos al p r e c o n c e p t u al y luego al conceptual (segn la teora de L. Vigotski)? P o r q u o c u r r e el p a s a j e
del pensamient o prctico-e n acciones, al pensamiento p o r
imgenes y, luego, al verbal-discursivo (segn la terminologa
a c t u a l ) ? N o hay una respuesta exacta a estas preguntas.
Y en su ausencia, lo ms fcil es invocar la maduracin
iII

u otras f u e r z a s e x t e r n a s con relacin al proceso mismo de

desarrollo psquico.
De m a n e r a a n l o ga se e x a m i n a el desarrollo de la esfera
afectiva y de las necesidades que, como ya sealamos, f r e c u e n temente se identifica con el desarrollo de la personalidad.
Se ubican sus estadios en u n a lnea independiente del desarrollo
intelectual. Los pasajes de unas necesidades y motivos de la
actividad a otros tambin p e r m a n e c e n sin explicar.
De esta f o r m a , en el e x a m e n del desarrollo psquico se
pone de manifiesto, p o r una parte, un dualismo peculiar y, p o r
otra, el paralelismo e n t r e las dos lneas f u n d a m e n t a l e s : la del
desarrollo de la esfera motivacional y de las necesidades y la
del desarrollo de los procesos intelectuales (cognoscitivos).
Sin s u p e r a r el dualismo y el paralelismo no se p u e d e c o m p r e n d e r
el desarrollo psquico del nio c o m o proceso nico e integral.
En el f u n d a m e n t o de este dualismo y paralelismo se enc u e n t r a el e n f o q u e naturalista del desarrollo psquico infantil,
caracterstico p a r a la mayora de las teoras e x t r a n j e r a s y,
por desgracia, no s u p e r a d o totalmente en la psicologa infantil
sovitica. Este e n f o q u e , en p r i m e r lugar, e x a m i n a al nio c o m o
individ uo aislado p a r a el cual la sociedad es slo un peculiar
medio en el que se habita. E n segund o lugar, se considera que
el desarrollo psquico es n i c a m e n t e un proceso de adaptacin
a las condiciones d e vida en la sociedad. E n tercer lugar,
la sociedad se e x a m i n a c o m o algo consistente, por una parte,
en el m u n d o de las cosas y, p o r otra, en el m u n d o de las
personas, los que, p o r esencia, no estn ligados entre s y
constituyen dos elementos o r i g i n a r i a m e n t e dados del medio
en el que se habita. En c u a r t o lugar, los mecanismos de
adaptacin al m u n d o de las cosas y al mund o de las
personas, cuyo desarrollo representa el contenido del desarrollo
psquico, se c o m p r e n d e n c o m o p r o f u n d a m e n t e diferentes.
El e x a m e n del desarrollo psquico c o m o desarrollo de
mecanismos adaptativos en los sistemas, no ligados entre s, el
niolas cosas y el n i o l a s otras personas gener, precisamente, las ideas sobre la existencia de dos lneas s e p a r a d a s
en el desarrollo psquico. De esta misma f u e n t e nacieron dos
teoras: la teora del intelecto y del desarrollo intelectual,
de J. Piaget, y la teora de la e s f e ra afectiva y de las necesidades y su desarrollo, de S. F r e u d y los neofreudistas. A pesar
de las diferencias en el contenid o psicolgico concreto, estas
concepciones estn p r o f u n d a m e n t e e m p a r e n t a d a s por la interpretacin que h a c e n del desarrollo psquico c o m o desarrollo de
mecanismos adaptativos del c o m p o r t a m i e n t o . P a r a J . Piaget
110

el intelecto es el mecanismo de adaptacin y su desarrollo es

el de las f o r m a s de adaptacin del nio al mundo de Jas cosas.
P a r a S, F r e u d y los neofreudistas los mecanismos de represin,
censura, sustitucin, etc. actan c o m o mecanismos de adaptacin del nio al m u n d o de las personas.
Es indispensable s u b r a y a r que al e x a m i n a r la adaptacin
del p e q u e o en el sistema niocosas se considera que estas
ltimas actan, ante todo, c o m o objetos fsicos con sus propiedades espaciales y fsicas. C u a n d o se estudia la adaptacin del
nio en el sistema n i o o t r as personas stas acta n como
individuos casuales con sus rasgos individuales de carcter,
t e m p e r a m e n t o , etc. Si las cosis se e x a m i n a n c o m o objetos
fsicos y las otras personas como individualidades casuales,
la adaptacin del nio a estos dos mundos puede, realmente,
representars e como yendo por dos lneas paralelas, a u t n o m a s
en su base 1 .
La superacin del e n f o q u e sealado es un asunto difcil,
ante todo, p o r q u e p a r a el nio la realidad que lo rodea a p a r e c e
en dos formas. E n c o n t r a m o s esta divisin de la realidad en el
m u n d o de las cosas y el m u n d o de las personas en una
investigacin experimental dedicada a la naturaleza del juego
de roles en nios de edad preescolar. H a b i e n d o a c l a r a d o la
sensibilidad del juego de roles hacia estas dos esferas de la realidad, familiarizamos en un caso a los nios con cosas, sus propiedades y destinaciones: d u r a n t e u n a excursin al zoolgico se
hizo c o n o c e r a los nios las fieras, sus hbitos, su aspecto
exterior, etc. Luego de la excursin, a la habitacin se llevaron
animales de juguete, p e ro el juego de roles no se desarroll. En
el otro caso, d u r a n t e u n a excursin similar, los nios conocieron
a las personas que t r a b a j a n en el zoolgico, sus f u n c i o n e s y
relaciones mutuas: el e x p e n d e d o r de entradas, el g u a r d i n ,
el gua, los que dan d e ' c o m e r a las fieras, el doctor de a n i m a les, etc. Luego de esta excursin se desarroll, por lo general,
un largo e interesante juego de roles, en el cual los nios modelaron las tareas de la actividad de las personas adultas y las
relaciones e n t r e ellas. En este juego e n c o n t r a r o n su lugar y
adquirieron sentido los conocimientos que los nios haban
adquirido a n t e r i o r m e n t e sobre los animales. Los resultados de
1

N o e n t r a en n u e s t r a t a r e a el anlisis de las c o n d i c i o n e s h i s t r i c a s
de s u r g i m i e n t o de s e m e j a n t e d u a l i s m o y p a r a l e l i s m o en el e x a m e n del
d e s a r r o l l o psquico. S e a l a r e m o s slp q u e estas ideas son el r e f l e j o del
e n a j e n a m i e n t o , r e a l m e n t e e x i s t e n t e en la sociedad d e clases, del i n d i v i d u o
y los p r o d u c t o s de su a c t i v i d a d.
i I I

esta investigacin m o s t r a r o n que el j u e g o de roles es sensible

p r e c i s a m e n t e haci a el m u n d o de Jas personas: en l se mode lan de m a n e r a p e c u l i ar las tareas y los motivos de la actividad
h u m a n a y las n o r m a s de las relaciones e n t r e las personas.
S i m u l t n e a m e n t e , la investigacin m o s t r que, p a r a el nio,
el m u n d o c i r c u n d a n t e r e a l m e n t e est corno dividido en dos
esferas y q u e existe una estrecha c o n e x i n e n t r e las acciones
del n i o en ellas ( a u n q u e en la investigacin citada no se
lograron a c l a r a r las peculiaridades de esta c o n e x i n ) .
III
La s u p e r a c i n de la idea naturalista s o b r e el d e s a r r o l lo
psquico exige c a m b i a r r a d i c a l m e n t e la c o m p r e n s i n de la
interrelacin e n t r e el nio y la sociedad. A esta conclusin nos
llev una investigacin especial sobre el s u r g i m i e n t o histrico
del juego de roles. En c o n t r a p o s i c i n a los p u n t o s de vista q u e
c o n s i d e r a n el j u e g o de roles una p a r t i c u l a r i d a d e t e r n a , no
histrica, de la i n f a n c i a , nosotros supusimo s q u e s u r g i en u n a
d e t e r m i n a d a e t a p a del d e s a r r o l lo de la sociedad, en el curs o
del c a m b i o histrico del lugar q u e el n i o o c u p a en ella.
El j u e g o es u n a actividad social p o r su origen y p o r eso su
c o n t e n i d o es social.
Esta hiptesis s o b r e el origen histrico del j u e g o est
c o n f i r m a d a p o r u n a g r a n cantidad de datos a n t r o p o l g i c o s
y e t n o g r f i c o s, que m u e s t r a n qu e el s u r g i m i e n t o del juego
de roles est d e t e r m i n a d o p o r el c a m b i o en la posicin q u e
o c u p a el nio en la sociedad.
En el c u r s o del d e s a r r o l l o histrico c a m b i d i c h o lugar,
p e r o en todo lugar y siempre el nio f u e p a r t e de la sociedad.
En las etapas t e m p r a n a s del desarrollo de la h u m a n i d a d el
vnculo del nio con la sociedad e r a d i r e c t o e inmediato:
desde la ms t e m p r a n a edad los p e q u e o s vivan u n a vida c o m n
con los adultos. Su d e s a r r o l l o tena lugar d e n t r o de esta vida
c o m n c o m o un p r o c e s o n i c o indivisible. El n i o constitua
u n a p a r t e o r g n i c a de la f u e r z a p r o d u c t i v a de la sociedad y su
p a r t i c i p a c i n en esa f u e r z a estaba limitada slo p o r sus posibilidades fsicas.
A medida q u e se c o m p l e j i z a b a n los medios de p r o d u c c i n y
las relaciones sociales, el vnculo del n i o c o n la sociedad c a m biaba, se c o n v e r t a d e i n m e d i a t o en m e d i a t i z a d o p o r el p r o c e s o
de e d u c a c i n y e n s e a n z a . El sistema n i o s o c i e d a d no
c a m b i a . No se c o n v i e r t e en el sistema el nio y la sociedad
(la c o n j u n c i n y, c o m o es sabido, tiene no slo significad o

copulativo, sino t a m b i n a d v e r s a t i v o ) . Es ms c o r r e c t o h a b l a r
del sistema el nio en la sociedad. E n el p r o c e s o de desarrollo
social las f u n c i o n e s de e d u c a c i n y e n s e a n z a se t r a n s f i e r e n
c a d a vez ms a la familia, la q u e se t r a n s f o r m a en u n a unidad
e c o n m i c a a u t n o m a y sus vnculos con la sociedad se h a c e n
c a d a vez m s mediatizados. Con ello el sistema de relaciones
el n i o en la sociedad se vela, se oculta tras el sistema de
r e l a c i o n e s n i o f a m i l i a y en l, t r a s las r e l a c i o n e s n i o u n
adulto.
Al e x a m i n a r la f o r m a c i n de la p e r s o n a l i d ad en el sistema
el n i o en la sociedad c a m b i a r a d i c a l m e n t e el c a r c t e r del
vnculo en los sistemas n i o c o s a y n i o u n adulto.
P a s a n de ser dos sistemas a u t n o m o s a c o n f o r m a r un sistema
nico. E n r e l a c i n con ello se t r a n s f o r m a s u s t a n c i a l m e n t e el
c o n t e n i d o de c a da u n o . E n el sistema niocosa, a h o r a las
cosas, p o s e e d o r a s d e d e t e r m i n a d a s p r o p i e d a d e s fsicas y
espaciales, se p o n e n al d e s c u b i e r t o al n i o c o m o objetos
sociales, en ellos a p a r e c e e n p r i m e r p l a n o los p r o c e d i m i e n t o s,
s o c i a l m e n t e e l a b o r a d o s , de acciones con d i c h a s cosas.
El sistema n i o c o s a es, en realidad, el sistema n i o
o b j e t o social. Los p r o c e d i m i e n t o s , s o c i a l m e n te e l a b o r a d o s , de
acciones con los objetos n o estn dados en f o r m a i n m e d i a t a
c o m o ciertas caracterstica s fsicas d e las cosas. E n el o b j e to n o
estn inscritos su orige n social, los p r o c e d i m i e n t o s d e accin
con l, los medios y p r o c e d i m i e n t o s de su r e p r o d u c c i n . P o r eso
n o es posible d o m i n a r tal o b j e t o p o r medio de la a d a p t a c i n ,
por va d e la simple equilibraciri con sus p r o p i e d a d e s fsicas.
Se h a c e i n t e r n a m e n t e indispensable el p r o c e s o p e c u l i a r d e
asimilacin, p o r p a r t e del n i o , de los p r o c e d i m i e n t o s sociales
de a c c i n c o n los objetos. Aqu las p r o p i e d a d e s fsicas de la
cosa a p a r e c e n slo c o m o o r i e n t a d o r e s p a r a la accin con ella 1 .
D u r a n t e el d o m i n i o d e los p r o c e d i m i e n t o s, s o c i a l m e n te
e l a b o r a d o s , d e a c c i n c on los objetos tiene l u g ar la f o r m a c i n
del n i o c o m o m i e m b r o de la sociedad, i n c l u y e n d o sus f u e r z a s
intelectuales, cognoscitivas y fsicas. P a r a el n i o mismo ( c o m o ,
p o r lo d e m s , p a r a los adultos que n o estn incluidos d i r e c t a m e n t e en el p r o c e s o o r g a n i z a d o d e e d u c a c i n y e n s e a n z a )
este d e s a r r o l l o se p r e s e n t a , a n t e todo, c o m o la a m p l i a c i n
de la e s f e r a y la elevacin del nivel de d o m i n i o d e las a c c i o n e s
con los objetos. P r e c i s a m e n t e p o r este p a r m e t r o los n i os
c o m p a r a n su nivel, sus posibilidades con el nivel y las posibili' Es en las investigacione s d e P . G a l p e r i n y sus c o l a b o r a d o r e s , d o n d e
este p r o c e s o de a s i m i l a c i n de los p r o c e d i m i e n t o s , s o c i a l m e n t e e l a b o r a d o s ,
de acci n se a n a l i z a con m s detalle.
8-0942

113

dades de otros nios y de los adultos. En esta c o m p a r a c i n

el adulto a p a r e c e ante el nio no slo como p o r t a d o r de los
procedimientos sociales de accin con los objetos, sino t a m b i n
como un individuo q u e realiza d e t e r m i n a d a s tareas sociales.
En u n a serie de investigaciones se m o s t r a r on las particula ridades del descubrimiento, por el nio, del sentido h u m a n o
de las acciones objetales. As, F. Frdkina 1 describi cmo en
una d e t e r m i n a d a etapa de dominio de las acciones objetales
el nio p e q u e o comienza a c o m p a r a r sus acciones con las del
adulto. Esto se manifiesta en que el nio se llama a s mismo
simultneamente con su propio n o m b r e y con el n o m b r e de un
adulto. P o r ejemplo, r e p r e s e n t a n d o las acciones de u n a p e r s o n a
que lee el peridico o escribe, el nio dice: Mishapap ;
c u a n d o la nia h a c e dormir a la m u e c a declara: Vera
mam. L. Slvina 2 mostr cmo el nio, q u e ha descubierto
el sentido h u m a n o de las acciones objetales, se a f e r r a f i r m e mente a l y lo trasmite incluso a simples manipulaciones.
Estas investigaciones se realizaron sobre el material limitado del desarrollo de las acciones objetales en la p r i m e r a
infancia. P e r o dan bases p a r a s u p o n e r q u e el dominio de los
procedimientos de accin con objetos c o n d u c e al nio hacia
el adulto como p o r t a d o r de las tareas sociales de la actividad.
Es t e m a de f u t u r a s investigaciones estudiar cul es el m e c a nismo psicolgico de este p a s a j e en c a d a caso c o n c r e to y en
cada etapa del desarrollo.
El sistema nioadulto, a su vez, tambin tiene aqu un
contenido esencialmente diferente. El adulto no acta a n t e el
nio como p o r t a d o r de cualidades casuales e individuales,
sino d e d e t e r m i n a d os tipos de actividad (social por su n a t u r a leza), como sujeto q u e realiza d e t e r m i n a d as tareas, que e n t r a
en diferentes relaciones con otras personas y que se s u b o r d i n a
a d e t e r m i n a d a s n o r m a s . P e r o en la actividad de la persona
adulta no estn sealadas e x t e r n a m e n t e las tarea s y los motivos
de esa actividad. E x t e r n a m e n t e sta a p a r e c e ante el nio c o m o
la t r a n s f o r m a c i n d e objetos y su p r o d u c c i n . A los nios no
les es accesible la realizacin de esta actividad en su f o r m a real
t e r m i n a d a y en el sistema de relaciones sociales, d e n t r o de las
que p u e d e n ser descubiertas las tareas y los motivos de esa
actividad. P o r eso se vuelve indispensable un proceso especial
' F . F r d k i n a . La psicologa
del juego en la primera
infancia.
Tesis de
c a n d i d a t o a d o c t o r . M o s c , 1946.
" L. S l v i n a . Desarrollo
de los motivos de la actividad
de juego.
Boletn
de la Academia
de
Ciencias
Pedaggicas
de la RSFSR,
fase.
14,
1948.
115

de asimilacin de las tareas y motivos de la actividad h u m a n a

y de aquellas n o r m as de las relaciones en las que entran las
personas d u r a n t e su realizacin.

P o r desgracia, las particularidades psicolgicas de este

proceso estn estudiadas en f o r m a muy insuficiente. P e r o
existen bases p a r a s u p o n e r que la asimilacin, por los nios,
de las tareas, los motivos y las n o r m a s de las. relaciones existentes en la actividad d e los adultos se realiza por medio de la
r e p r o d u c c i n o modelacin de estas relaciones en la actividad
propia de los nios y en sus comunidades, grupos y colectivos.
Es r e m a r c a b l e que d u r a n t e dicha asimilacin el p e q u e o se
e n f r e n t a con la necesidad de d o m i n a r nuevas acciones objetales
sin las q u e es imposible realizar la actividad adulta. De esta
f o r m a , pues, el adulto a p a r e c e ante el nio c o m o p o r t a d o r
de nuevos y cada vez ms complicados procedimientos de
accin con los objetos, de patrones socialmente elaborados,
indispensables p a r a orientarse en la realidad circundante .
As, la actividad del p e q u e o d e n t r o de los sistemas nio
objeto social y nioadulto social representa un proceso
nico en el que se f o r m a su personalidad.
P e r o en el curso del desarrollo histrico este proceso de
la vida del nio en la sociedad, nico por su naturaleza , se
b i f u r c a , se disgrega. Esta disgregacin crea las premisas p a r a
el desarrollo h i p e r t r o f i a do de cualquiera de dichas partes.
En la sociedad de clases la escuela utiliza esta posibilidad
e d u c a n d o a unos nios, f u n d a m e n t a l m e n t e , c o m o ejecutores
del aspecto operacional-tcnico de la actividad laboral y a
otros, p r e d o m i n a n t e m e n t e , como portadores de las tareas y los
motivos de esta misma actividad. T a l utilizacin de la divisin
en dos partes, surgida histricamente, del proceso nico de la
vida y del desarrollo del nio en la sociedad es i n h e r e n t e a las
sociedades clasistas.
IV
Las tesis expuestas tienen directa relacin con el p r o b l e m a
de la periodizacin del desarrollo psquico del nio. Apelemos a
los materiales fcticos acumulados en la psicologa infantil.
De las investigaciones realizadas por los psiclogos en los
ltimos 20-30 aos, t o m a r e m o s aquellas que h a n enriquecido
nuestros conocimientos sobre los principales tipos de actividad
de los nios. E x a m i n a r e m o s brevemente las ms importantes.
1. Hasta hace poco no haba claridad en c u a n t o a la c a r a c terstica objetal-de contenido de la actividad de los nios
iII

t
1

pequeos. En p a r t i c u l a r , n o estaba c l a r a la cuestin r e f e r i d a

a cul es la actividad r e c t o r a en esta edad. A l g u n o s investig a d o r e s ( L . B o z h v i c h y otros) c o n s i d e r a b a n p r i m a r i a la n e c e sidad de estmulos e x t e r n o s y p o r ello s u p o n a n q u e el m o m e n t o
ms i m p o r t a n t e es el desarroll o de las accione s de o r i e n t a c i n .
Otros (J. Piaget e n t r e ellos) dirigan p r i m o r d i a l m e n t e la a t e n cin al d e s a r r o l lo d e a actividad s e n s o m o t o r a m a n i p u l a t i v a .
Los tercero s (G. R o z e n g a r d - P u p k y otros) s e a l a b a n la significacin importantsim a de la c o m u n i c a c i n del p e q u e o con
los adultos.
En los ltimos aos las investigaciones de M. Lsina y sus
c o l a b o r a d o r e s m o s t r a r o n de m a n e r a c o n v i n c e n t e q u e en los
nios p e q u e o s existe una p e c u l i a r actividad de c o m u n i c a c i n
e x p r e s a d a en u n a f o r m a e m o c i o n a l d i r e c t a ' . El c o m p l e j o de
a n i m a c i n q u e s u r g e al t e r c e r mes d e vida y q u e a n t e r i o r m e n t e se c o n s i d e r a b a una simple r e a c c i n a n t e el a d u l t o (el
estmulo ms n o t a b l e y c o m p l e j o ) en realidad constituye u n a
accin c o m p l i c a d a , q u e tiene p o r objetivo la c o m u n i c a c i n
con los adultos y q u e se realiza p o r medio s especiales. Es
i m p o r t a n t e s e a l a r q u e esta a c c i n s u r g e m u c h o antes q u e el
nio c o m i e n c e a m a n i p u l a r los objetos, antes de q u e se f o r m e
el a c t o de p r e n s i n . L u e g o de la f o r m a c i n de ste y de la
actividad m a n i p u l a t o r i a r e a l i z a d a con los adultos, las acciones
de c o m u n i c a c i n n o se disuelven en la actividad c o n j u n t a ,
110 se f u n d e n con la i n t e r a c c i n p r c t i c a con los adultos,
sino q u e c o n s e r v a n su p e c u l i a r c o n t e n i d o y sus medio s de
realizacin. Estas y otras investigaciones m o s t r a r o n q u e el
dficit de c o m u n i c a c i n e m o c i o n a l ( c o m o , p r o b a b l e m e n t e ,
su exceso ) e j e r c e u n a i n f l u e n c i a decisiva en el d e s a r r o l l o
psquico en este p e r o d o .
As, pues, existen bases p a r a s u p o n e r q u e la c o m u n i c a c i n
e m o c i o n a l d i r e c t a con los adultos es la actividad r e c t o r a del
n i o p e q u e o , s o b r e cuyo f o n d o y d e n t r o de la q u e se f o r m a n
las acciones orientativas y s e n s o m o t o r a s de m a n i p u l a c i n .
2. En estas misma s investigaciones se estableci el p a s a j e
del p e q u e o e n el lmite de la p r i m e r a i n f a n c i a a las
acciones p r o p i a m e n t e objetales, es decir, al d o m i n i o de los
p r o c e d i m i e n t o s , s o c i a l m e n t e e l a b o r a d o s , de accin c o n los
objetos. C l a r o q u e el d o m i n i o d e estas a c c i o n e s es imposible
sin la p a r t i c i p a c i n de los adultos q u e las m u e s t r a n a los nios,
las c u m p l e n j u n t o con stos. El a d u l t o a c t a slo c o m o elemento ,
a u n q u e el m s i m p o r t a n t e , de la situacin de la a c c i n objetal.
' Vase la p r e s e n t e A n t o l o g a , p. 274. ( N o t a d e la C o m p i l a d o r a . )
116

L a c o m u n i c a c i n e m o c i o n a l d i r e c t a con l pasa aqu a s e g u n d o

p l a n o y en p r i m e r plano a p a r e c e la c o l a b o r a c i n p r c t i c a .
El n i o est o c u p a d o con el o b j e to y co n la accin con l.
U n a serie d e investigadores han s e a l a d o r e i t e r a d a m e n t e esta
s u j e c i n del n i o al c a m p o de la accin i n m e d i a t a. A q u se
observa u n p e c u l i a r fetichismo objetal: es c o m o si el n i o
n o a d v i r t i e r a al adulto, el q u e est oculto p o r el o b j e t o y sus
propiedades.
M u c h a s investigaciones de a u t o r e s soviticos y e x t r a n j e r o s
m o s t r a r o n q u e e n este p e r o d o tiene lugar un activo d o m i n i o
de las o p e r a c i o n e s o b j e t a l e s - i n s t r u m e n t a l e s. E n este p e r o d o se
f o r m a la as l l a m a d a inteligencia p r c t i c a . Las detalladas
investigaciones de la gnesis de la inteligencia en los nios,
r e a l i z a d a s p o r J . P i a g e t y sus c o l a b o r a d o r e s , m u e s t r a n t a m b i n
q u e p r e c i s a m e n t e en este p e r o d o tiene l u g ar el d e s a r r o l l o
de la inteligencia s e n s o m o t o r a , q u e p r e p a r a el s u r g i m i e n t o
de la f u n c i n simblica.
Y a h e m o s r e c o r d a d o el estudio de F. F r d k i n a d o n d e se
m u e s t r a que, en el p r o c e s o de asimilacin, p a r e c e c o m o si las
acciones se s e p a r a r a n del o b j e to en el q u e f u e r o n p r i m a r i a m e n t e asimiladas; t i e ne lugar la t r a n s f e r e n c i a de estas a c c i o n e s
a otro s objetos, p a r e c i d o s p e r o n o idnticos al inicial. S o b r e esta
base se f o r m a la g e n e r a l i z a c i n d e las acciones. F. F r d k i n a
m o s t r q u e p r e c i s a m e n t e el p o d e r s e p a r a r las acciones del
o b j e t o y g e n e r a l i z a r l a s h a c e posible la c o m p a r a c i n d e stas
con las a c c i o n e s d e los adultos y,, gracia s a ello, la p e n e t r a c i n
del n i o en las t a r e a s y el sentido de las accione s h u m a n a s .
As, pues, h a y bases p a r a s u p o n e r q u e p r e c i s a m e n t e la
actividad r e c t o r a en la p r i m e r a i n f a n c i a es la o b j e t a l - i n s t r u mental, en la q u e t i e n e l u g a r la asimilacin de los p r o c e d i mientos, s o c i a l m e n t e e l a b o r a d o s , de accin con los objetos.
A p r i m e r a vista c o n t r a d i c e esta a f i r m a c i n el d e s a r r o l l o
intenso, en este p e r o d o , d e las f o r m a s v e r b a l es de c o m u n i c a cin del n i o c o n los adultos. D e un ser p r i v a d o de la p a l a b r a ,
q u e utiliza p a r a la c o m u n i c a c i n c o n los adulto s medio s e m o c i o nales mmicos, el nio se c o n v i e r t e en u n ser p a r l a n t e q u e
e m p l e a u n lxico y f o r m a s g r a m a t i c a l e s r e l a t i v a m e n t e ricos.
Sin e m b a r g o , el anlisis de los contacto s verbales del n i o
m u e s t r a q u e el l e n g u a j e es utilizado p o r l, en lo f u n d a m e n t a l ,
p a r a o r g a n i z a r la c o l a b o r a c i n con los adultos d e n t r o de la
actividad objetal c o n j u n t a . D i c h o c o n otras p a l a b r a s , el l e n g u a j e
a c t a c o m o m e d i o p a r a los c o n t a c t os de t r a b a j o del n i o
con el adulto. M s a n , h a y bases p a r a p e n s a r q u e las misma s
a c c i o n e s objetales, el c a r c t e r exitoso de su realizacin , c o n s iII

4. L. Vigotski f o r m u l al c o m i e n z o d e los a o s t r e i n t a la
tesis s o b r e la significacin f u n d a m e n t a l de la e n s e a n z a p a r a
el d e s a r r o l l o i n t e l e c t u al de los nio s de e d a d escolar. C l a r o ,
n o t o d a e n s e a n z a t i e n e tal significacin p a r a el d e s a r r o l l o ,
sino slo u n a b u e n a e n s e a n z a . L a calidad de sta c o m i e n z a
a ser e v a l u a d a c a d a vez m s p r e c i s a m e n t e p o r la i n f l u e n c i a
q u e e j e r c e s o b r e el d e s a r r o l l o intelectual del nio. L o s psiclogos h a n r e a l i z a d o u n a g r a n c a n t i d a d de investigaciones s o b r e
c m o la e n s e a n z a i n f l u y e en el d e s a r r o l l o intelectual. A q u se
m a n i f i e s t a n d i f e r e n t e s p u n t o s d e vista q u e n o t e n e m o s posibi-

lidad de e x a m i n a r en el p r e s e n te a r t c u l o. S e a l a r e m o s slo
que la m a y o r a de los investigadores, c o m o sea q u e se r e p r e senten el m e c a n i s m o i n t e r n o de la i n f l u e n c i a , c u a l q u i e r a sea
la i m p o r t a n c i a que a t r i b u y a n a los d i f e r e n t e s aspectos de la
e n s e a n z a (al c o n t e n i d o , a los mtodos, a la o r g a n i z a c i n ) ,
c o n c u e r d a n en r e c o n o c e r su papel r e c t o r en el desarrollo
intelectual de los n i o s de edad escolar t e m p r a n a .
El estudio, es d e c i r aquella actividad en c u y o p r o c e s o
t r a n s c u r r e la asimilacin de nuevos c o n o c i m i e n t o s y cuya
direccin constituy e el objetivo f u n d a m e n t a l de la e n s e a n z a ,
es la actividad r e c t o r a en este perodo. D u r a n t e ella tiene lugar
una intensa f o r m a c i n d e las f u e r z a s intelectuales y cognoscitivas del nio. L a i m p o r t a n c i a p r i m o r d i a l d e la actividad
de estudio est d e t e r m i n a d a , adems, p o r q u e a travs de ella
se mediatiza todo el sistema de relaciones del n i o con los
adultos q u e lo c i r c u n d a n , i n c l u y e n d o la c o m u n i c a c i n personal
en la f a m i l i a.
5. L a identificacin de la actividad r e c t o r a en el p e r o d o
adolescente p r e s e n t a g r a n d e s dificultades. Dichas dificultades
se d e b e n a q u e p a r a el adolescente la actividad f u n d a m e n t a l
sigue siendo el estudiar en la escuela. Los xitos y los f r a c a s o s
en el a p r e n d i z a j e escolar c o n t i n a n siendo los criterios f u n d a mentales co n q u e los adultos v a l o r a n a los adolescentes. Con
el p a s a j e a esa edad, en las condiciones a c t u a l es d e e n s e a n z a ,
t a m p o c o o c u r r e n c a m b i o s sustanciales en el aspecto e x t e r n o .
Sin e m b a r g o , p r e c i s a m e n t e el p a s a j e al p e r o d o adolescente
est c o n s i d e r a d o en psicologa c o m o el m s crtico.
N a t u r a l m e n t e , e n a u s e n c i a d e c u a l q u i e r c a m b i o en las
c o n d i c i o n e s g e n e r a l e s d e vida y actividad, se b u s c la c a u s a
del p a s a j e a la e d a d adolescente en los cambio s del o r g a n i s m o
mismo, e n la m a d u r a c i n sexual q u e t r a n s c u r r e e n ese p e r o d o .
Claro, el d e s a r r o l l o s e x u a l e j e r c e i n f l u e n c i a en la f o r m a c i n
de la p e r s o n a l i d a d , p e r o esta i n f l u e n c i a n o es p r i m a r i a . C o m o
otros cambios , ligados co n el c r e c i m i e n t o d e las f u e r z a s
intelectuales y fsicas del nio, la m a d u r a c i n s e x u a l e j e r c e
su i n f l u e n c i a en f o r m a mediatizada, a t r a v s de las relaciones
del individuo con el m u n d o c i r c u n d a n t e , a t r a v s d e la c o m p a r a cin de s mismo c o n los adultos y co n otros adolescentes,
es decir slo d e n t r o d e todos los c a m b i o s q u e t i e n e n l u g a r en
esta e t a p a .
U n a serie de investigaciones seal el s u r g i m i e n t o , al
c o m i e n z o de este p e r o d o , d e u n a n u e v a e s f e r a de la vida.
H . W a l l o n e x p r e s de la m a n e r a m s c l a r a esta idea: C u a n d o
la amistad y la c o m p e t e n c i a n o se b a s a n m s en la c o m u n i d a d

119

iII

tituyen p a r a el n i o el medio p a r a o r g a n i z a r la c o m u n i c a c i n
con los adultos. L a c o m u n i c a c i n m i s m a est m e d i a t i z a d a p o r
las accione s objetales del n i o . E n consecuencia^ el intenso
d e s a r r o l l o del l e n g u a j e , c o m o m e d i o p a r a o r g a n i z a r la c o l a b o r a c i n con los adultos, n o c o n t r a d i c e la tesis de q u e la actividad r e c t o r a en este p e r o d o es la actividad objetal, d e n t r o
de la q u e tiene l u g a r la asimilacin de los p r o c e d i m i e n t o s ,
s o c i a l m e n t e e l a b o r a d o s , de a c c i n con los objetos.
3. L u e g o de los t r a b a j o s de L. Vigotski, A. Lentie v y otros,
se h a establecido f i r m e m e n t e en la psicologa infantil sovitica
q u e en la edad p r e e s c o l a r la actividad r e c t o r a es el j u e g o
en su f o r m a m s d e s p l e g a d a ( j u e g o de r o l e s ) . L a i m p o r t a n c i a
del j u e g o p a r a el d e s a r r o l l o psquico de los nios de e d a d
p r e e s c o l a r es mltiple. S u p r i n c i p a l s i g n i f i c a do consiste en que,
g r a c i a s a p r o c e d i m i e n t o s p e c u l i a r e s (la a s u n c i n, p o r el nio,
del rol de la p e r s o n a a d u l t a y d e sus f u n c i o n e s socio-laborales,
el c a r c t e r r e p r e s e n t a t i v o g e n e r a l i z a d o d e la r e p r o d u c c i n
de las a c c i o n e s objetales, la t r a n s f e r e n c i a d e los significados
de un o b j e t o a otro, e t c . ) , el n i o m o d e l a en el j u e g o las
relaciones e n t r e las personas . E n la a c c i n objetal m i s m a ,
t o m a d a a i s l a d a m e n t e , no est escrito p a r a q u se realiza,
cul es su sentido social, su m o t i v o eficiente. Slo c u a n d o
la acci n o b j e t al se incluye en el sistema d e las r e l a c i o n e s
h u m a n a s se p o n e al d e s c u b i e r t o en ella su v e r d a d e r o s e n t i d o
social, su o r i e n t a c i n haci a las o t r a s p e r s o n a s . T a l inclusin
tiene luga r en el j u e g o . El j u e g o d e roles a p a r e c e c o m o la actividad en la q u e t i e ne luga r la o r i e n t a c i n del n i o en los
sentidos m s generales , m s f u n d a m e n t a l e s de la actividad
h u m a n a . S o b r e esta b a s e se f o r m a en el p e q u e o la a s p i r a c i n
a realiza r u n a actividad s o c i a l m e n t e significativa y socialm e n t e v a l o r a d a , a s p i r a c i n q u e constituy e el p r i n c i p a l m o m e n t o
en su p r e p a r a c i n p a r a el a p r e n d i z a j e escolar. E n ello consiste
la i m p o r t a n c i a bsica del j u e g o p a r a el d e s a r r o l l o psquico,
en ello consiste su f u n c i n r e c t o r a .

o en el antagonismo de las tareas a cumplir o de las que deben

ser resueltas, c u a n d o la amistad y la competencia se tratan
de explicar por la cercana o la diferencia espiritual, c u a n d o
parece que ellas afectan los aspectos personales y no estn
ligadas con la colaboracin o los conflictos de t r a b a j o , quiere
decir que ya ha llegado la maduracin sexual'.
En los ltimos aos, en las investigaciones dirigidas por
T. D r a g u n o v a y D. Elkonin 2 , se estableci que en esta edad
surge y se desarrolla una actividad especial, consistente en
el establecimiento de relaciones personales ntimas entre los
adolescentes. Esta actividad f u e llamada de comunicacin.
Su diferencia con otras f o r m a s de interaccin, que tienen lugar
en la colaboracin de t r a b a j o con los compaeros, consiste
en que su contenido f u n d a m e n t a l es el otro adolescente como
individuo con determinadas cualidades personales. En todas
las f o r m a s de actividad colectiva de los adolescentes se observa
la subordinacin de las relaciones a un especial cdigo de
compaerismo. En lo que concierne a la comunicacin
personal, las relaciones p u e d e n establecerse y se establecen
no slo sobre la base del respeto mutuo, sino tambin de una
completa c o n f i a n z a y comunida d de la vida interior. Esta
esfera de la vida com n con el c o m p a e r o ocupa en el
perodo adolescente un lugar especialmente importante. L a
f o r m a c i n de las relaciones en el grupo de adolescentes sobre
la base del cdigo de compaerismo y, en especial, de aquellas
relaciones personales en las que.este cdigo est dado en la
f o r m a ms expresa, tiene g r a n importancia p a r a la f o r m a c i n
de la personalidad del adolescente. El cdigo de c o m p a e rismo r e p r o d u c e por su contenido objetivo las n o r m a s ms
generales de las interrelaciones existentes entre los adultos
en la sociedad dada.
La actividad de comunicacin es aqu u n a f o r m a peculiar
de r e p r o d u c c i n , en las relaciones e n t r e coetneos, de las
relaciones existentes entre las personas adultas. En el proceso
de c o m u n i c a c i n tiene lugar la orientacin p r o f u n d i z a d a hacia
las n o r m a s que rigen estas relaciones y su dominio.
De esta f o r m a , pues, existen bases p a r a suponer que la
actividad r e c t o r a en este perodo de desarrollo es la actividad
de comunicacin, consistente en el establecimiento de rela1
H. W a l l o n. El desarrollo psquico del nio. P r o s v e s c h e n i e , M o s c , 1967,
p. 194.
Peculiaridades
evolutivas
e individuales
de los adolescentes
jvenes.
B a j o la r e d a c c i n de D. E l k o n i n y T . D r a g u n o v a . M o s c , P r o s v e s c h e n i e ,
1967.

104

ciones con los c o m p a e r o s sobre la base de determinadas

n o r m a s morales y ticas que mediatizan los actos de los
adolescentes.
Sin embargo, no se trata slo de esto. Construida sobre
la base de la completa c o n f i a n z a y comunidad de la vida interna, la comunicacin personal constituye aquella actividad
dentro de la que se f o r m a n los puntos de vista generales sobre
la vida, sobre las relaciones entre las personas, el f u t u r o propio;
en u n a palabra, se estructur a el sentido personal de la vida.
Con ello en la comunicacin se f o r m a la autoconciencia como
conciencia social trasladada al interior (L.Vigotski). Gracias
a esto surgen las premisas p a r a que se originen nuevas tareas
y motivos de la actividad conjunta, la que se convierte en
actividad dirigida al f u t u r o y adquiere el c a r c t er de actividad
profesional-de estudio.
En este breve examen pudimos presentar slo los hechos
ms importantes referidos a las caractersticas objetales y de
contenido de los tipos rectores de actividad, identificadas
hasta el presente. Estas caractersticas permiten dividirlos en
dos grandes grupos.
E n el p r i m e r o e n t r an las actividades en las que tiene lugar
la orientacin p r e d o m i n a n t e en los sentidos f u n d a m e n t a l e s
de la actividad h u m a n a y la asimilacin de los objetivos,
motivos y n o r m a s de las relaciones entre las personas. Son
actividades desarrolladas en el sistema nioadulto social.
Claro, la c o m u n i c a c i n emocional directa del pequeo, el
juego de roles y la comunicacin ntima personal de los adolescentes se d i f e r e n c i a n sustancialmente por su contenido concreto,
por la p r o f u n d i d a d con que el sujeto p e n e t r a en la esfera de los
fines y motivos de la actividad de los adultos, penetracin que
r e p r e s e n t a u n a peculiar escala en la asimilacin consecutiva
que el individuo h a c e de esta esfera. P e r o dichas actividades
son c o m u n e s p o r su contenido f u n d a m e n t a l . D u r a n t e su realizacin tiene lugar el desarrollo p r e p o n d e r a n t e, en los nios, d e la
esfera motivacional y de las necesidades.
El segundo g r u p o est constituido por las actividades en
las q u e tiene lugar la asimilacin de los procedimientos, socialm e n t e elaborados, de accin con los objetos y de los modelos
q u e destacan unos u otros aspectos de aqullos. Se trata de las
actividades en el sistema nioobjeto social. Los distintos
tipos de actividades que c o m p o n e n este g r u p o tambin se
d i f e r e n c i a n entre s. L a actividad manipulatoria-objetal del
nio en la p r i m e r a infancia, la actividad de estudio del joven
escolar y, ms a n , la actividad profesional-de estudio de los
121

adolescentes son, e x t e r n a m e n t e , poco parecidas e n t r e s. En

realidad, qu hay de com n entre la asimilacin de la accin
objetal con u n a c u c h a r a o con un vaso y el dominio d e las
matemticas o de la g r a m t i c a ? P e r o lo g e n e r a l y esencial e n t r e
ellas es q u e todas a p a r e c e n c o m o elementos de la cultur a
h u m a n a . T i e n e n un origen y un lugar c o m n en la vida de la
sociedad, siendo el resultado de la historia precedente. S o b r e
la base de la asimilacin de los procedimientos socialmente
elaborados de accin con estos objetos se p r o d u c e la orientacin
cada vez ms p r o f u n d a del nio en el m u n d o objetal y la
f o r m a c i n de sus f u e r z a s intelectuales, la f o r m a c i n del nio
como c o m p o n e n t e de las f u e r z a s productivas de la sociedad.
Es indispensable s u b r a y a r q u e c u a n d o h a b l a m o s de la actividad r e c t o r a y de su significacin p a r a el desarrollo del n i o
en uno u otro perodo, esto no significa, d e n i n g u n a m a n e r a ,
que s i m u l t n e a m e n t e no exista ningn desarrollo en otras
direcciones. L a vida del nio en c a d a perodo es multifactica
y las actividades, por medio de las cuales se realiza, son variadas.
En la vida surgen nuevos tipos de actividad, nuevas relaciones
del nino hacia la realidad. Su surgimiento y conversin en
actividades rectoras n o eliminan las existentes a n t e r i o r m e n t e ,
sino q u e slo cambia su lugar en el sistema g e n e r a l de relaciones del nio hacia la realidad, las que se vuelven ms ricas.
Si distribuimos los tipos de actividad infantil que h e m o s
dividido en grupos segn la secuencia, en la q u e se convierten
en actividades rectoras, obtenemo s la siguiente serie:
comunicacin emocional directa p r i m e r g r u p o
actividad objetal inanipulatoria segundo g r u p o
juego de roles
primer grupo
actividad de estudio
segundo g r u p o
c o m u n i c a c i n ntima personal
primer grupo
actividad p r o f e s i o n a l - d e estudio segund o g r u p o
As, pues, en el desarrollo infantil tienen lugar, p o r u n a
parte, perodos en los que p r e d o m i n a n los objetivos, los motivos
y las n o r m a s de las relaciones e n t r e las personas y, sobre' esta
base, el desarrollo de la esfera motivacional y de las necesidades; por otra parte, perodos en los q u e p r e d o m i n a n los
procedimientos socialmente elaborados de accin con los
objetos y, s o b r e esta base, la f o r m a c i n de las f u e r z a s intelectuales cognoscitivas de los nios, sus posibilidades operacionales
tcnicas.
El e x a m e n de la sustitucin consecutiva d e unos perodos
por otros p e r m i t e f o r m u l a r la hiptesis sobre el c a r c t e r p e r i dico de los procesos d e desarrollo psquico, q u e consiste en la
122

sustitucin r e g u l a r m e n t e repetida de unos perodos por otros.

T r a s los perodos en los que tiene lugar el desarrollo prepond e r a n t e de la esfera motivacional y de las necesidades, siguen
r e g u l a r m e n t e perodos, en los cuales se desarrolla, con p r e p o n derancia, la f o r m a c i n de las posibilidades operacionales tcnicas de los nios. L u e g o de stos se suceden, con regularidad,
perodos en los que se desarrolla, en lo f u n d a m e n t a l , la esfera
motivacional y de las necesidades.
E n la psicologa infantil sovitica y e x t r a n j e r a se ha a c u m u lado un importante material q u e da bases p a r a identificar
dos bruscos pasajes en el desarrollo psquico de los nios. Se
trata, en p r i m e r lugar, del trnsito de la p r i m e r a infancia a
la edad preescolar, conocido en la literatura como crisis de
los tres aos; en segundo lugar, es el pasaje de la edad escolar
joven a la edad adolescente, que en la literatura se d e n o m i n a
crisis de la m a d u r a c i n sexual. L a c o n f r o n t a c i n de los
sntomas de estos pasajes muestra el gran parecido que existe
entre ellos. E n ambos a p a r e c e u n a tendencia a la a u t o n o m a
y una serie de manifestaciones negativas en las relaciones
con los adultos. I n t r o d u c i e n do estos momentos de crisis en el
esbozo de los perodos del desarrollo infantil obtenemos el
esquema general de periodizacin de la infancia en pocas,
perodos y fases.
C a d a poca consiste en dos perodos r e g u l a r m e n t e ligadosentre s. Se inicia con el perodo en el que p r e d o m i n a la
asimilacin de los objetivos, los motivos y las n o r m a s de la
actividad h u m a n a y el desarrollo de la esfera motivacional
y de las necesidades. Aqu se p r e p a r a el pasaje al segundo
perodo, en el que tiene lugar la asimilacin p r e d o m i n a n t e
de los procedimientos de la accin con los objetos y la f o r m a cin de las posibilidades tcnicas operacionales.
L a s tres pocas (la p r i m e r a infancia, la infancia y la
adolescencia) estn construidas segn el mismo principio y
consisten en dos perodos ligados r e g u l a r m e n t e e n t r e s. El
pasaje d e u n a poca a otra t r a n s c u r r e c u a n d o surge u n a falta
de c o r r e s p o n d e n c i a e n t r e las posibilidades tcnicas operacionales del nio y los objetivos y motivos de la actividad, sobre
la base de los que se f o r m a r o n . Los pasajes de un perodo
a otro y de u n a f a s e a otra d e n t r o de un mismo perodo estn
muy poco estudiados.
C u l es la importancia terica y prctica de la hiptesis
sobre el c a r c t e r peridico de los procesos del desarrollo psquico y del esquema d e periodizacin construido sobre su base?
En p r i m e r lugar, vemos su principal importanci a terica
iII

en q u e esla hiptesis p e r m i t e s u p e r a r la disrupcin, existente

en la psicologa infantil, e n t r e el desarrollo de los aspectos
motivacionales y de las necesidades e intelectual-cognoscitivos,
p e r m i t e mostrar la unidad de dichos aspectos en el d e s a r r o l l o
de la p e r s o n a l i d a d . E n s e g u n d o lugar, esta hiptesis posibilita
c o n s i d e r a r el p r o c e s o de desarrollo psquico c o m o t r a n sc u r r i e n d o segn una espiral a s c e n d e n t e y no en f o r m a lineal.
En t e r c e r lugar, a b r e el c a m i n o p a r a estudiar las vinculaciones
existentes e n t r e perodos aislados, p a r a establecer la i m p o r t a n c i a
f u n c i o n a l de todo p e r o d o p r e c e d e n t e p a r a el inicio del siguiente.
En c u a r t o lugar, nuestra hiptesis est o r i e n t a d a a dividir el
desarrollo psquico en p o c a s y estadios de m a n e r a q u e la
divisin c o r r e s p o n d a a las leyes i n t e r n a s de este d e s a r r o l l o
y no a f a c t o r e s e x t e r n o s con relacin a l.
La significacin prctica de la hiptesis consiste e n q u e
ayuda a s o l u c i o n a r la cuestin s o b r e la sensibilidad d e algunos
perodos del desarroll o infantil h a c i a d e t e r m i n a d o tipo de
influencias, a e n f o c a r de m a n e r a n u e v a el p r o b l e m a de la
vinculacin e n t r e los eslabones del sistema de e n s e a n z a .
De a c u e r d o con las exigencias q u e se d e s p r e n d e n de esta
hiptesis, all d o n d e en el sistema actual se observa u n a r u p t u r a
(institucin p r e e s c o l a r e s c u e l a ) debe existir u n a vinculacin
ms o r g n i c a . P o r el c o n t r a r i o , all d o n d e a h o r a existe u n a
continuidad ( g r a d o s p r i m a r i o s g r a d o s medios) d e b e h a b e r
un p a s a j e a un n u e v o sistema educativo y de e n s e a n z a .
Slo las investigaciones posteriores m o s t r a r n c u n c o r r e c t a m e n t e r e f l e j a n u e s t r a hiptesis la r e a l i d ad del d e s a r r o l l o
psquico de los ninos. Al mismo t i e m p o c o n s i d e r a m o s legtima
su publicacin, incluso t e n i e n d o en c u e n t a la insuficiencia
de los materiale s t c t i c o s q u e la sustentan. C o n v i e n e r e c o r d a r
aqu las siguientes p a l a b r a s de F. Engels: Si q u i s i r a m o s
e s p e r a r a q u e el m a t e r i a l se p u r i f i c a r a p a r a f o r m u l a r la ley,
d e b e r a m o s p o s t e r g a r hasta ese m o m e n t o la investigacin t e r i c a
y ya, por esa sola causa, n o o b t e n d r a m o s n u n c a dicha ley.

P. Galperin
SOBRE LA INVESTIGACION
DEL DESARROLLO _
INTELECTUAL DEL NINO*

El estudio del desarrollo intelectual del n i o estuvo limitado,

h a s t a a h o r a , a los m t o d o s de cortes, q u e n i c a m e n t e
p e r m i t e c o n s t a t a r el nivel de desarrollo a l c a n z a d o . N o s o t r o s
n o s a b a m o s f o r m a r c o n c e p t o s en el n i o , le p r o p o n a m o s
t a r e a s ( q u e r e q u e r a n la f o r m a c i n de un c o n c e p t o ) y a c l a r b a m o s q u sabe h a c e r el nio. El m t o d o de la d e t e r m i n a c i n
d e la zona de d e s a r r o l l o p r x i m o 1 p o r la d i f e r e n c i a e n t r e
los r e s u l t a d o s a l c a n z a d o s en la realizacin a u t n o m a d e la
. t a r e a y en la actividad c o n j u n t a c o n los a d u l t o s complic
el e s q u e m a , p e r o n o elimin esta d e f i c i e n c i a d e principio.
A l i n e a n d o e n u n a serie c o n s e c u t i va los i n d i c a d o r e s estadsticos as obtenidos t r a z b a m o s la t r a y e c t o r i a q u e sigue el
d e s a r r o l l o intelectual, p e r o q u e d a b a n sin d e s c u b r i r las f u e r z a s
m o t r i c e s de este d e s a r r o l l o y p o r q u sigue este y n o o t r o
c a m i n o . T o m a n d o en c u e n t a d i f e r e n t e s c i r c u n s t a n c i a s se p o d a n
f o r m u l a r sobre ellas las m s d i f e r e n t e s ideas y en realidad
f u e r o n f o r m u l a d a s , p o r ejemplo , p o r L. Vigotski y p o r J . P i a g e t .
Vigotski deca q u e la e n s e a n z a se a d e l a n t a y c o n d u c e tra s
d e s al desarrollo ; Piaget a f i r m a q u e el d e s a r r o l l o intelectual
t r a n s c u r r e e s p o n t n e a m e n t e y la e n s e a n z a e f i c a z es posible
slo s o b r e la b a s e y en la m e d i d a del nivel d e d e s a r r o l l o
alcanzado.
T a l d i v e r g e n c i a d e opiniones indica q u e el p r o b l e m a del
m t o d o es el esencial en el estudio del d e s a r r o l l o intelectual
del n i o . L o m e j o r ser, entonces , c o m e n z a r d e s c r i b i e n d o
* Cuestiones
de psicologa,
1969, Nq 1, p. 15-25.
1
C o n c e p t o i n t r o d u c i d o p o r L. Vigotski p a r a c a r a c t e r i z a r la r e l a c i n
e n t r e la e n s e a n z a y el d e s a r r o l l o psquico. E s t d e t e r m i n a d a p o r el c o n t e n i d o de las t a r e a s q u e el n i o a n n o p u e d e r e s o l v e r solo, p e r o s con
a y u d a del a d u l t o . S u p r e s e n c i a t e s t i m o n i a el p a p e l r e c t o r del a d u l t o en el
d e s a r r o l l o psquico del n i o . ( D i c c i o n a r i o de psicologa.
Mosc. Ed. P e d a ggica, 1983, p. 112. N o t a de la
Compiladora.)
125

cmo se f o r m nuestro mtodo 1 y cmo nos llev de lleno

a la cuestin del desarrollo mental infantil.
Nuestro mtodo es conocido g e n e r a l m e n te como de la
f o r m a c i n por etapas de las acciones mentales 2 . P o r qu
acciones mentales? C o n f r o n t e m o s dos situaciones extremas:
la inicial, c u a n d o el nio puede cumplir u n a nueva accin
(suma de nmeros, anlisis s o n o r o de la p a l a b r a o fusin
de sus sonidos, etc.) slo apoyndose en objetos e x t e r n os y
realizando manipulaciones e x t e r n as con ellos, y la situacin
final, c u a n d o el nio puede cumplir la misma accin, p e r o ya
mentalmente y c o m o si f u e r a de m a n e r a automtica (pero
con comprensin!). La p r i m e r a es una accin material;
la ltima quiz ya n o es u n a accin ( a u n q u e sea slo r e p r e s e n t a d a ) , sino ms bien un pensamiento sobre la accin, en el
cual el contenido sensorial inicial de la accin se convierte
en un destinatario lejano, mientras que el pensamiento sobre
la accin a p a r e c e c o m o algo p u r a m e n t e psquico. En este
caso la accin objetal y el pensamient o sobre ella constituyen
los eslabones terminales de un proceso nico y en su sucesin
gentica bosquejan el c u a d r o de una t r a n s f o r m a c i n del
proceso material en proceso psquico. Es como si se e n t r e a b r i e r a
p a r a nosotros el secreto de surgimiento no de lo psquico en
general, sino del proceso psquico concreto y, en consecuencia,
tambin la posibilidad d e enlaza r y explicar aquello q u e hasta
a h o r a estaba i r r e m e d i a b l e m e n te separado y era inaccesible
a la comprensin: el contenido v e r d a d e r o de los actos
psquicos, sus apariciones en la autoobservacin, sus f u n c i o nes y v e r d a d e r o s mecanismos. Claro, esto era slo u n a hiptesis,
pero que vala la p e n a verificar. Con su verificacin c o m e n z
el estudio de las acciones mentales, ms e x a c t a m e n t e de su
formacin.
Al e n c a r a r esta tarea, nos sentimos incapaces de inventa r
modelos de un p r o c e s o an desconocido y p o r eso decidimos
apoyarno s en hechos reales: la e n s e a n za de diferentes acciones
mentales en la escuela. Y en la escuela, c o m o en la vida, las
acciones no se p r o d u c e n por el gusto de realizarlas, sino p a r a
obtener un d e t e r m i n a d o resultado. D e p e n d i e n do del xito con el
1
P. G a l p e r i n . Desarrollo
de las investigaciones
sobre
la
formacin
de las acciones
mentales.
La ciencia
psicolgica
en la URSS,
Mosc,
t. 1, 1959.
2
E n la a c t u a l i d a d el m t o d o h a r e c i b i d o un n o m b r e m s e x a c t o : de
f o r m a c i n p l a n i f i c a d a p o r e t a p a s de las a c c i o n e s m e n t a l e s . ( N o t a de la C o m piladora.).

126

que el nio realiza la accin en diferentes condiciones, se le

pone una calificacin, se evala su capacidad. Con ello se
reconocen de fact o dos importantes tesis: 1) la accin del
nio puede presenta r cualidades diferentes: 2) el objetivo de
la enseanza consiste en ensear a realizar acciones que tienen
d e t e r m i n a d a s propiedades sealadas de a n t e m a n o.
Evidentemente, las diferencias con que distintos nios
realizan u n a misma accin se deben a la dismil comprensin
de esta accin y a la desigual capacidad p a r a realizarla en
diversas condiciones. L a comprensin y la capacidad son
designaciones subjetivas de las dos partes f u n d a m e n t a l e s de la
accin objetal. L l a m a m os orientativa, por su papel objetivo
en la accin, a la que s u m a r i a m e n t e se d e n o m i n a comprensin;
ella incluye: la composicin del c u a d r o de las circunstancias,
el esbozo del plan de la accin, el control y la correccin de su
ejecucin. L a ejecucin misma (capacidad) c o m p o n e la
segunda p a r t e de la accin objetal y, a u n q u e depend e de la
orientativa, no puede ser reducida a ella.
L a p a r t e orientativa constituye la instancia directiva y,
en lo f u n d a m e n t a l , de ella d e p e n d e la calidad de la ejecucin.
T o d a s las situaciones en las que, segn el plan de enseanza,
debe emplearse esta accin sealan el c o n j u n t o de exigencias
presentadas a la accin a f o r m a r y, simultneamente, el
c o n j u n t o d e propiedades que responden a estas exigencias
y que deben ser f o r m a d a s .
As, pues, la tare a no consiste simplemente en f o r m a r la
accin, sino en f o r m a r l a con determinada s propiedades, fijadas
de a n t e m a n o . T a l t a r e a cambia decisivamente la estrategia de
investigacin: en lugar de estudiar cmo t r a n s c u r r e la f o r m a cin de la accin, debemos aclara r y, si es necesario, c r e a r
las condiciones que aseguren la f o r m a c i n de la accin con las
propiedades fijadas. P o r ejemplo, en relacin con los hbitos
esto significa: no establecer la curva de p r u e b a s y errores,
sino, p o r el contrario, elegir las condiciones que eliminen los
e r r o r e s y q u e permitan ensear las propiedades dadas de la
accin.
L a diferencia entre estos dos caminos de investigacin
consiste en que en el p r i m e r caso nosotros slo constatamos
el resultado (la disminucin paulatina de los e r r o r e s ) , p e r o no
podemos a c l a r a r , p o r principio, ni la actividad intermedia,
central de la que depend e inmediatamente, ante todo y en
mayor medida la ejecucin ni todas (precisamente todas!)
las condiciones de las que depende esta misma actividad. E n el
segundo caso cada e r r o r es e x a m i n a d o por nosotros como u n a
iII

iarea: e n c o n t r a r el elemento orientador que permita al sujeto

no cometer ese e r r o r . Tal reconstitucin de los elementos
orientadores contina hasta que su c o n j u n t o garantiza al
sujeto (que posee los conocimientos y capacidades preliminares indispensables, p e ro que no sabe cumplir la nueva accin)
la posibilidad de realizar la nueva accin c o r r e c t a m e n t e desde
la primera vez.
Como resultado de estas investigaciones se estableci lo
siguiente:
a) J u n t o con las acciones se f o r m a n las imgenes sensoriales y conceptos sobre los objetos de estas acciones. La f o r m a cin de las acciones, las imgenes y los conceptos constituyen
diferentes aspectos de un mismo proceso. Ms an, los esquemas
de las acciones y los esquemas de los objetos pueden, en g r a n
medida, sustituirse unos a otros en el sentido que determinadas propiedades del objeto comienzan a designar determinados medios de la accin y cada eslabn de la accin
presupone d e t e r m i n a d as propiedade s de su objeto.
b) El plano intelectual es slo uno de los planos ideales.
Otro es el plano de la percepcin. Posiblemente un tercer p l a no
a u t n o m o de la actividad de un individuo sea el del lenguaje.
En todo caso, el plano intelectual se f o r m a slo sobre la base
de la f o r m a verbal de la accin.
c) La accin se transfiere al plano ideal totalmente o
slo en su parte orientadora . En este ltimo caso la p a r t e
ejecutiva de la accin p e r m a n e c e en el plano material y,
c a m b i a n d o junto con la orientadora, se t r a n s f o r m a , a fin de
cuentas, en hbito motor.
d) La t r a n s f e r e n c i a de la> accin al plano ideal, en particular al plano intelectual, se realiza por va del reflejo de su
contenido objetal por los medios propios de cada u n o de estos
planos y se expresa en los mltiples cambios consecutivos
que s u f r e la f o r m a en que se realiza la accin.
e) La transferencia de la accin al plano intelectual,
su interiorizacin constituyen slo una de las lneas de sus
transformaciones. Las otras, inevitables y n o menos i m p o r tantes, son las modificaciones en el c a r c t e r ms o menos
completo de los eslabones de la accin, la medida de su d i f e r e n ciacin, el grado en q u e son asimilados, el ritmo y los indicadores
de f u e r z a . Estas modificaciones condicionan, en p r i m e r lugar,
el cambio en los procedimientos de ejecucin y en las f o r m a s
en q u e se realiza el enlace de retorno; en segundo lugar, d e t e rminan las cualidades que la accin presenta. Los p r i m e r os
llevan a la t r a n s f o r m a c i n de la accin realizada idealmente
144

en algo que, p a r a la autoobservacin, a p a r e c e como proceso

psquico; los segundos permiten f o r m a r propiedades de la accin
tales como la flexibilidad, el c a r c t e r racional, consciente,
crtico, etc.
L u e g o de las investigaciones de W. Kohler no caben dudas
acerca de que el c a r c t e r racional de la accin es una c a r a c t e rstica c o m p l e t a m e n t e objetiva. Su medida la definimos p o r el
g r a d o en que el nio orienta la accin teniendo en cuenta las
condiciones esenciales, exteriores, objetivas. N a t u r a l m e n t e ,
nosotros nos esforzamos p o r asegurar el c a r c t e r racional de la
accin y una .vez nos a c e r c a m o s tanto a la solucin de este
objetivo que obtuvimos un proceso completament e nuevo:
las p r u e b a s y los errores, tan caractersticos de la m a n e r a
tradicional con q u e se f o r m a la accin, se hicieron poco
f r e c u e n t e s y casuales; se r e d u j o m u c h o el lapso de f o r m a c i n
de la accin (a c u e n t a del perodo ms p r o l o n g a d o y difcil
de establecimiento de la accin c o r r e c t a ) ; las oscilaciones
en la calidad d e las ejecuciones f u e r o n insignificantes; creci
n o t a b l e m e n t e la t r a n s f e r e n c i a y cambi incluso la actitud
misma de los a l u m n o s hacia el proceso de estudio.
L l a m a m o s a este nuevo tipo de f o r m a c i n de las acciones
y conceptos segundo en relacin con el habitual, ampliamente
conocido e histricamente p r i m e r o.
L a s v e n t a j a s del a p r e n d i z a j e segn el segundo tipo son
evidentes e importantes, en c o m p a r a c i n con el primero, en
especial c u a n d o la t a r e a est limitada a asimilar algunas t a r e as
aisladas. P e r o en la enseanza escolar las tareas habitualmente p e r t e n e c e n a d e t e r m i n a d a rea del conocimiento y
f o r m a n u n a serie ms o menos larga. Entonces a p a r e c e
c l a r a m e n t e el principal defecto del a p r e n d i z a j e segn el segundo
tipo: p a r a cada n u e v a t a r e a se debe sealar n u e v a m e n t e
la base o r i e n t a d o r a de la accin, es decir el c o n j u n t o de condiciones segn las que, de hecho, se orienta el alumn o d u r a n t e
el cumplimiento de la accin (la t r a n s f e r e n c i a sigue siendo
esencialmente incompleta) y esa base o r i e n t a d o r a es hallada
en f o r m a emprica (o sea se verifica en q u g r a d o los elementos
orientadores propuestos eliminan los e r r o r e s del a l u m n o ) .
Este defect o del segundo tipo de a p r e n d i z a j e nos plante u n a
n u e v a tarea : e n s e a r la capacidad de f o r m u l a r la base orientad o r a completa p a r a las nuevas tareas, por lo menos, de un r e a
d e t e r m i n a d a y limitada del conocimiento. Es evidente q u e p a r a
ello h a y que p r o v e e r al e d u c a n d o de un m t o d o de anlisis
tal q u e l pueda, p a r a cualquier f e n m e n o del r e a , c o m p o n e r
en f o r m a a u t n o m a la base o r i e n t a d o ra completa d e la accin.
10-0942

129

Adems es evidente q u e este anlisis debe estar orientado:

1) hacia las unidades f u n d a m e n t a l e s del material del r e a
dada y 2) hacia las reglas generales de sus combinaciones
en f e n m e n o s concretos. En consecuencia, al e n f r e n t a r s e c o n
los primeros objetos de la nueva rea, el a l u m n o va d o m i n a n d o
dos mtodos: el m t o d o de separacin de las unidades f u n d a mentales de los objetos concretos y el mtodo de la c a r a c t e r i zacin de sus combinaciones en estos objetos. C o m o resultado,
se f o r m a la base o r i e n t a d o r a completa de este objeto, la que
se diferencia de la base o r i e n t a d o r a de s e g u n d o tipo (que tiene
c a r c t e r emprico) p o r su naturalez a racional . Sobre esta
base o r i e n t a d o r a completa y racional tiene lugar la asimilacin
de acciones y conceptos ligados al objeto estudiado.
Se logr realizar p o r p r i m e r a vez la e n s e a n z a segn este
tipo, que h e m o s llamad o tercero , p a r a la escritura de letras y
palabras. Incluso en c o m p a r a c i n con el segundo tipo, los resultados del tercer tipo de enseanza f u e r o n en todos los sentidos
tanto m e j o r e s que, con la finalidad de generalizar, nos p r o pusimos transferi r este tipo de a p r e n d i z a j e a un material
esencialmente diferente: el anlisis gramatical de las p a l a b r a s
y las p r i m e r a s acciones y conceptos aritmticos.
D u r a n t e la e n s e a n z a de la escritura d e letras t o m a m os
como objeto propio del a p r e n d i z a j e y del dominio el c o n t o r n o
de la letra; ms e x a c t a m e n t e , su f o r m a , medida y ubicacin.
L a unidad del c o n t o r n o f u e un segmento d e direccin constante; all d o n d e el trozo c o m e n z a b a o c a m b i a b a de direccin
se colocaba un p u n t o de separaci n y el segment q u e d a b a
d e t e r m i n a d o por dos puntos. Los puntos se ubicaban en la
interseccin de lneas inclinadas y acostadas (verticales
y horizontales de la p g i n a ) . Se ense a los nios (de seis
aos a p r o x i m a d a m e n t e ) a e n c o n t r a r los p u n t o s d e separacin,
darles u n a caracterizaci n verbal (por su posicin en las
coordinadas de la p g i n a ) , a transferir , siguiendo esta
caracterizacin verbal, los puntos a un lugar limpio del rengln
y luego, siguiendo esos puntos, a r e p r o d u c i r el contorno.
Todas estas acciones de orientacin en la e s t r u c t u r a y disposicin del c o n t o r n o f u e r o n llevadas por etapas al plano mental
y aqu automatizadas, luego de lo cual los nios escriban
letras y p a l a b r a s ya sin pensar que lo estaban haciendo.
L u e g o de a p r e n d e r as varias letras, los pequeos, en f o r m a
a u t n o m a , d o m i n a r o n la escritura de las letras del alfabeto ruso
(en total 56 letras, maysculas y minsculas). En las e x p e r i e n cias de control los sujetos analizaron y r e p r o d u j e r o n fcilment e
letras latinas, del alfabet o r a b e y armenio, signos esteno130

grficos, croquis, dibujos, f i j a r o n la trayectoria de los cuerpos

en un superficie. Gracias a la exact a organizacin de los
objetos en %1 espacio, m e j o r notablemente tambin el clculo
de objetos. En u n a p a l a b r a , la t r a n s f e r e n c i a result no slo
completa en el rea d a d a (escritura de letras r u s a s ), sino que
se d i f u n d i ampliamente ms all de sus lmites a todas las
tareas d o n d e tiene importancia tomar en cuenta la posicin
de los objetos en un plano.
Es important e m e n c i o n a r tambin el mtodo mismo de
enseanza. Se exiga del nio no slo mostrar, sino tambin
demostra r que la lnea cambia en este y no en otro lugar vecino;
d e t e r m i n a r la posicin de los puntos y p a r a ello, si era necesario,
t r a z a r las lneas auxiliares; describir verbalmente la posicin
del punto de tal f o r m a que otro nio p u d i e r a sealar e x a c t amente su ubicacin, etc. En todos los casos r e c u r r i m os sistemticamente a la evaluacin que a los otros nios mereca esta
accin y exigimos del p e q u e o u n a caracterizacin de cada
elemento, comprensible unvocamente p a r a todos. Dicho con
otras palabras, se elabor sistemticamente en los nios la toma
de conciencia de la construccin del plano y de las caractersticas de sus elementos y la utilizacin de ambas cosas p a r a
r e c o n o c e r y r e p r o d u c i r objetos grficos concretos.
C o m e n z a m o s a e n s e ar (segn el tercer tipo) la gramtica
de la lengua rusa p o r una palabra; en ruso la p a l a b r a tiene
muchos de los significados que en otros idiomas se trasmiten
por medio de los artculos, las preposiciones y los lugares que
ocupa la p a l a b ra en la oracin. En calidad de unidad f u n d a mental de la palabr a tomamos las unidades de comunicacin
ms pequeas , incluso indivisibles: los semas (y no los m o r f e m a s ) de gnero, n m e r o , caso, grado, persona, etc; f r e c u e n t e mente varios de estos semas caen en un m o r f e m a que, adems,
puede ser nulo; a veces, el mismo sema pasa de un m o r f e m a
a otro. Estas unidades de comunicacin f u e r o n identificadas
por medio del cambio sistemtico de algunas partes de la
p a l a b r a y de la c o m p a r a c i n (por la composicin s o n o r a y el
significado) de las f o r m a s inicial y t r a n s f o r m a d a de la palabra,
escritas sucesivamente una debajo de otra; los significados
descubiertos se escriban al lado y se sealaban con flechas
que p a r t a n de las correspondientes partes de la palabra .
C o m o resultado de tal anlisis (de diferentes palabras
pertenecientes a distintas partes de la oracin) a p a r e c e un
esquema general de la p a l a b r a , de todas las palabras, un p o r t a dor g e n e r a l del sistema bastante complicado, p e r o exacto,
de la posible combinacin de distintas unidades de c o m u n i c a 2.37

cin. Este esquema se convierte en instrumento de la actividad

verbal y el lenguaje mismo se t r a n s f o r m a en utilizacin activa
de los distintos semas p a r a e x p r e s a r las cosas de la m a n e r a
deseada. Aqu el idioma se convierte realmente no slo en
instrumento sino en actividad (en el sentido de Humboldt,
pero sin su mstica).
Es interesante que tal comprensin del idioma e n el
sentido de la conciencia popular , de la conciencia lingstica
en l f i j a d a simplifica en gran medida la caracterizacin
de los fenmenos lingsticos y permite exponerlo s en f o r m a
mucho ms regular. Esto, a su vez, a b r e la posibilidad de
organizar una exacta orientacin en ellos y su asimilacin
por va de la solucin de tareas gramaticales. Este estudio
de la gramtica tiene lugar en el proceso de su utilizacin
directa en el l e n g u a j e escrito y oral, sin ningn a p r e n d i z a je
de memoria y con un inters creciente por parte de los alumnos.
La orientacin inicial y f u n d a m e n t a l en la diferenciacin de las
unidades ms p e q u e a s de la comunicacin lleva a la rpida
y segura f o r m a c i n del sentido del idioma que se transfier e
ampliamente a las lenguas e x t r a n j e r a s , al estudio de la literatura
artstica y a la f o r m u l a c i n exacta del pensamiento lgico.
Tal estudio del idioma no es simplemente la asimilacin
de las reglas gramaticales de la lengua, sino el descubrimiento
de un m u n d o nuevo, el m u n d o de la conciencia p o p u l a r f i j a d a
en el idioma, de la conciencia social de las personas y de las
relaciones entre ellas. Simultneamente es u n a nueva estructura
del pensamiento verbal, que se apoya en los esquemas f u n d a mentales depositados en esta conciencia lingstica.
Debemos d e t e n e r n os con ms detalle en la organizacin
del tercer tipo de orientacin p a r a el aprendizaj e inicial de los
n m e r o s y de las acciones aritmticas, ya q u e precisament e f u e
lo que nos c o n d u j o de lleno al p r o b l e m a enseanza y desarrollo. En el primer curso de aritmtica, el concepto de unidad
ocupa el lugar f u n d a m e n t a l p o r c u a n t o a partir de la unidad
se construyen todos los restantes n m e r o s y las acciones con
ellos. D u r a n t e m u c h o tiempo utilizamos la caracterizacin
tradicional de unidad como algo separado, pero luego la
exigencia de racionalidad (es decir, la f u n d a m e n t a c i n de la
accin en las propiedades de su objeto) nos oblig a r e e x a m i n a r
radicalmente esta cuestin.
P a r a el individuo que a p r e n d e aritmtica el n m e r o signif i c a siempre el resultado de una medicin 1 . Quiere decir que
1

P o s t e r i o r m e n t e nos a l e g r s a b e r q u e el a c a d m i c o H. L e b e s g u e consid e r a posible b a s a r los principales lipos de n m e r o s en la medicin

(Med-

hay q u e c o m e n z a r el estudio de la aritmtica por la medicin.

Al inicio mostramo s a los nios (de seis aos de edad)
qu importancia tiene la medicin en diferentes esferas de la
vida: hicimos con ellos excursiones a las tiendas donde observaron cmo se pesan productos, cmo la gente se p r u e b a el
calzado, los sombreros, la r o p a , se miden las telas, etc. De
regreso al jardn de infantes p r o p o n a m os a los nios medir,
como lo h a c e n los adultos. Q u medir? P u e s todo: las mesas,
las ventanas, las puertas, unos a otros, etc.
C o n qu medir? Esto depende de qu q u e r r a m o s medir:
si es la longitud, debemos t o m a r algo largo; si queremos h a c e r
una medicin del agua o de la a r e n a, h a b r que emplear una
c u c h a r a , una j a r r a , un balde; si se trata del peso, debemos
utilizar algo pesado, alguna pesa. P e r o no se puede medir el
agua (volumen) con una c u e r d a (longitud), ni el peso con
una c u c h a r a o u n a j a r r a . En u n a palabra, se puede medir cada
propiedad de la cosa slo con su medida. P o r eso es muy
i m p o r t a n t e c o m p r e n d e r qu propiedad de la cosa hay que
medir, sobre q u propiedad se habla, ya q u e una misma cosa
tiene diferentes propiedades. L a capacidad de diferencia r
los p a r m e t r o s de la pregunt a (qu hay ms, menos o igual)
f u e objeto de u n a minuciosa enseanza.
Al mismo tiempo se enseaba a los nios a realizar los
procedimientos de la medicin. Al comienzo ellos utilizaban
la medida con despreocupacin : no la colocaban entera, la
colocaban de m a n e r a que exceda m u c h o lo medido, con
intervalos vacos entre dos medidas, midiendo n u e v a m e n t e
lo ya medido. A p o y n d o n o s en la opinin de los dems nios,
s u b r a y b a m o s estas incorrecciones y mostrbamos que, c o m o
consecuencia, el resultado obtenido era inexacto.
J u n t o con las cosas divisibles propusimos medir objetos
que no pueden ser divididos y tambin otros, en los que slo se
p u e d e n hace r ligeras m a r c a s ( p a r a no inutilizarlos): la longitud
de la mesa, del a n t e p e c h o de la ventana, de la puerta; medimos
con j a r r a s el a g u a q u e haba en un balde y volcamos el c o n tenido de stas en una gran olla, b o r r a n d o as la divisin e n t r e
las cantidades medidas, etc.; al comienzo los nios se entusiasm a r o n tanto con el procedimiento de medicin que no advertan
la ausencia de un resultado material. Y c u a n d o se les p r e g u n t a b a
cin de las magnitudes,
t r a d u c . r u s a, 1 9 3 8 ) ; el a c a d m i c o A. K o l m o g r o v
en el p r e f a c i o a la t r a d u c c i n r u s a del libro d e H . L e b e s g u e s u b r a y a
q u e la m e d i c i n es el n i c o m t o d o e s t r i c t a m e n t e c i e n t f i c o de o b t e n c i n
de los n m e r o s en el p r o c e s o d e e n s e a n z a .
133

cunto se haba obtenido, ellos q u e d a b a n perplejos. Entonces el

e x p e r i m e n t a d o r p r e g u n t a b a n u e v a m e n t e : qu debemos h a c e r
p a r a saber cunto hay? A veces los mismos nios sealaban el
procedimiento; a veces, lo haca el e x p e r i m e n t a d o r : para c a d a
medida a p a r t a d a hay q u e pone r alguna seal (servan diversos
objetos p e q u e o s ) : tantas m a r c a s haya, tantas sern las medidas
realizadas. Despes de cada medicin el e x p e r i m e n t a d o r
p r e g u n t a b a : qu significa este botn (o esta cerilla) y q u
significan estos pedacitos? El nio responda (y los dems
lo c o r r e g a n si se e q u i v o c a b a) q u e c a d a cosita significa u n a
medida y todas juntas, cuntas veces haba sido separada
la medida. De esta f o r m a , la cosa se r e p r e s e n ta como un
conjunto.
Se logr que todas estas acciones f u e r a n realizadas d e
m a n e r a c o r r e c t a y rpida y, c o m o resultado, los nios a p r e n d i e ron 1) a d i f e r e n c i ar sobre qu propiedad se f o r m u l a la
p r e g u n t a y a s e p a r a r esta propiedad de todas las otras;
2) a representar la cosa c o m o un c o n j u n t o de medidas
apartadas.
Luego se enseaba a los nios a c o m p a r a r los c o n j u n t o s
obtenidos. Se p r e s e n t a b a n dos grupos grandes (de 15 a 20
objetos) y d e s o r d e n a d o s de medidas que se d i f e r e n c i a b a n e n t r e
s slo en 1 2 elementos (no e r a posible d e t e r m i n a r a ojo la
diferencia y los nios no saban c o n t a r ) . Se p r e g u n t a b a a los
nios si estos grupos e r a n iguales o si alguno e r a ms g r a n d e .
Al comienzo d a b a n respuestas arbitrarias y, claro, diferentes,
p e r o el e x p e r i m e n t a d o r p r e g u n t a b a : cmo demostrar, p a r a
que lo vean todos, quin tiene r a z n ? Si los nios e n c o n t r a b a n
dificultades p a r a responder, el e x p e r i m e n t a d o r les m o s t r a b a
el procedimient o de p o n e r dos series (horizontales) en c o r r e s pondencia unvoca m u t u a . Esto se convirti en el principal
procedimiento de c o m p a r a c i n cuantitativa d e los c o n j u n t o s y,
por su intermedio, d e las magnitudes. Utilizando este p r o c e dimiento se f o r m a r o n fcilment e las ideas de la misma
cantidad, msmenos, ms en, menos en ( m s /
menos en estos e l e m e n t o s ) .
Despus de esta p r o p e d u t i ca se i n t r o d u j o el p r i m e r n m e r o
concreto, la unidad. E r a definida c o m o aquello que ha sido
medido y es igual a su medida. Se s u b r a y a b a la relacin de
igualdad con su medida y slo con la suya: si se toma otra,
la unidad anterior ya no ser unidad.
Los siguientes tres c o n j u n t o s ( n m e r o s 0, 2, 3) e r a n construidos por el e x p e r i m e n t a d o r segn la regla no explicitada
1 y luego se introduc a tambin esta regla: c a d a n m e r o
134

anterior al sealado es m e n o r en u n a unidad; cada n m e r o

siguiente al sealado es m a y o r en 1. Siguiendo esta regla los
nios construan por s mismos nuevos conjunto s ( n m e r o s )
y el e x p e r i m e n t a d o r sealaba cmo se llama y se escribe (los
nios a n no saban escribir y utilizaban cifras impresas en
t a r j e t a s ) . L u e g o los nios cumplan todas las acciones posibles
con c a d a n u e v o n m e r o .
Despus de estudiar los n m e r o s hasta 10 incluido, los
pequeos a p r e n d i e r o n las relaciones entre una magnitud concreta, el t a m a o d e la medida aplicada y el n m e r o .
Siguiendo este esquema L. Guerguiev elabor un detallado
mtodo y d u r a n t e el ao escolar (8 meses) ense los
n m e r o s y las p r i m e r a s c u a t r o operaciones con ellos en los
lmites de la p r i m e r a decena. Antes de realizar la enseanza
e x p e r i m e n t a l que h a b a m o s p r o g r a m a d o surgi la t a r e a de
demostrar la superioridad de tal enseanz a sobre la tradicional.
Y aqu Guerguiev tuvo una idea feliz: utilizar p a r a este fin
las p r u e b a s de Piaget. Estos experimentos pusieron al descubierto un h e c h o s o r p r e n d e n t e : los nios que haban a p r e n d i do
por el m t o d o tradicional y que contaba n bien ( m u c h o ms
que hasta 10) no r e c u r r a n , en las p r u e b a s de Piaget, al clculo
y d a b a n respuestas sobre la base de las relaciones evidentes.
Entonces el e x p e r i m e n t o f u n d a m e n t a l f u e realizado d e la
siguiente m a n e r a : al comienzo de un nuevo ao escolar,
50 nios d e los g r u p o s de mayo r edad de diferentes jardines
de infantes con un buen a p r e n d i z a j e (tradicional) de la
aritmtica resolvieron c a d a uno 16 pruebas de Piaget (originales o p r e p a r a d a s por Guerguiev segn el esquema de
P i a g e t ) ; luego a p r e n d i e r o n aritmtica segn nuestro mtodo
y al finalizar, luego d e 8 meses 1 , debieron resolver n u e v a m e n t e
las p r u e b a s mencionadas; al mismo tiempo, p a r a c o m p a r a r ,
estas p r u e b a s se p l a n t e a r o n a 60 egresados de los grupos
de c o n t r ol con buenos y muy b u e n o s conocimientos aritmticos (segn el mtodo t r a d i c i o n a l ). Los resultados f i g u r a n en la
siguiente tabla.
L a s e g u n d a y la t e r c e r a lneas de la tabla, compuestas por
los resultados obtenidos antes y despus de nuestra enseanza,
dicen q u e en los nios del g r u p o experimental despus del
a p r e n d i z a j e por nuestro mtodo desaparecieron los f e n m e n o s
de Piaget y se f o r m el principio de conservacin de la
cantidad, que nosotros no enseamos especialmente; slo en 5
1
E n t o t a l , 68 leccione s g r u p a l e s de 2 5 - 3 0 m i n u t o s c a d a u n a , sin s e p a r a r
a los r e t r a s a d o s y sin d a r l e s lecciones c o m p l e m e n t a r i a s .

2.37

C a n t i d a d de nios q u e r e s o l v i e r o n
No. de la p r u e b a , g r u p o
Crupo re control ( a n t e s del
egreso)
CJ r up o experimental
Antes d e n u e s t ra e n s e a n z a
Despus de n u e s t r a e n s e a n z a

o.crrectamente la p r u e d a d a d a ( e n % c o n
5
6
i
4
2
47
42

100

78
44

too

52
36

too

47
28

100

r e s p e c t o a la c a n t i d a d total de n i o s d e ese g r u p o )
7

10

11

12

13

14

15

16

18

47

33

32

17

42

25

68

52

55

55

18

4
100

26
100

40
100

44
too

24
92

38
92

22
96

52
100

40
100

32
96

32
98

100

nios de un total de 50, q u e p o r d i f e r e n t e s c i r c u n s t a n c i a s

estuvieron ausentes en m u c h a s lecciones, p u d i m o s r e g i s t r a r
2-3 respuestas tipo Piaget y ello slo en las p r u e b a s ms
difciles.
La f o r m a c i n de los c o n c e p t o s m a t e m t i c o s iniciales segn
el t e r c e r tipo de o r i e n t a c i n en el o b j e t o llev a los nios, e n
un b r e v e pl
1 f i n del p e r o d o de d e s a r r o l l o intelectual
que slo iniciaban sus c o e t n e o s de los g r u p o s de c o n t r o l . Este
resultado nos c o n d u j o al p r o b l e m a del d e s a r r o l l o intelectual
en una de sus p a r t e s m s importantes: el p a s a j e del p e n s a m i e n t o
precientfico al p r i m e r p e n s a m i e n t o p r o p i a m e n t e cientfic o
(segn la t e r m i n o l o g a de Piaget, del p e r o d o p r e o p e r a t o r i o al
o p e r a t o r i o c o n c r e t o ) . Es c l a r o q u e los cambios q u e t i e n e n
lugar aqu no se limitan al p e n s a m i e n t o , p e r o nos r e f e r i r e m o s
slo a sus modificaciones .
N o s o t r o s mismos i n c u l c a m o s estos c a m b i o s de m a n e r a
p l a n i f i c a d a y en c o n d i c i o n e s de u n c o n t r o l b a s t a n t e c o m p l e t o
y v e m o s c l a r a m e n t e sus eslabones sucesivos, q u e a p a r e c e n en la
f o r m a q u e d e s c r i b i r e m os a c o n t i n u a c i n .
Hasta n u e s t r a e n s e a n z a todos los p a r m e t r o s de la cosa
e r a n p a r a el n i o de igual valor: c o m p a r a b a los objetos p o r el
p a r m e t r o q u e por s a p a r e c a en p r i m e r plano, lo e x a m i n a b a c o m o c a r a c t e r s t i c a de t o d o el o b j e to y, en c o n s e c u e n c i a ,
de todas sus p r o p i e d a d e s . L u e g o de n u e s t r a e n s e a n z a el
objeto se dividi, en la r e p r e s e n t a c i n q u e el n i o t i e n e d e l,
en p r o p i e d a d e s s e p a r a d a s , r e l a t i v a m e n t e a u t n o m a s y d e s de ese
m o m e n t o el p e q u e o c o m p a r a las cosas slo p o r la p r o p i e d a d
s o b r e la q u e se p r e g u n t a . D i c h o de o t r a m a n e r a , a n t e s la
m a g n i t u d e r a todo el o b j e t o y a h o r a ste resulta la r e u n i n
de m u c h a s y d i f e r e n t e s m a g n i t u d e s . P o r eso a h o r a p a r a el n i o
la cuestin p r i m e r a y p r i n c i p a l es s o b r e q u m a g n i t u d se h a b l a
y q u m a g n i t u d c a m b i a en r e a l i d a d: a q u e l la sobre la q u e se
p r e g u n t a o a l g u n a otra.
Esta d i f e r e n c i a c i n t u v o i m p o r t a n c i a decisiva p o r q u e todas
las p r u e b a s de Piage t estn c o n s t r u i d a s de tal f o r m a q u e es
suficiente s e p a r a r estos p a r m e t r o s p a r a q u e q u e d e c l a r o que,
por e j e m p l o, c a m b i a el nivel del lquido y n o su v o l u m e n ; la

f o r m a de la bolita d e plastilina y n o la c a n t i d a d de plastilina;

la longitud espacial de la serie y n o la cantidad de los elementos
que la f o r m a n ; la posicin m u t u a d e los e x t r e m o s de dos b a r r a s
y n o la longitud de stas, etc. T r a s la s u p e r f i c i e de las cosas
se p o n e al d e s c u b i e r t o , p a r a el nio, su e s t r u c t u r a interna ,
en la q u e c a d a p r o p i e d a d f u n d a m e n t a l de la cosa c o m p o n e u n a
m a g n i t u d s e p a r a d a , c u y a m e d i d a n o se establece p o r la c o m p a r a c i n d i r e c t a de u n objeto co n otros, sino despus de romper
c a d a m a g n i t u d en e l e m e n t o s iguales y de h a c e r c o r r e s p o n d e r
m u t u a y u n v o c a m e n t e estos c o n j u n t o s (o sus designaciones
n u m r i c a s ) . P o s t e r i o r m e n t e , incluso la c o m p a r a c i n inmediat a
de dos objetos c o n t i e n e en s la suposicin d e q u e u n a de las
m a g n i t u d e s se t o m a c o m o m e d i d a y, siendo igual a ella,
constituye la u n i d a d .
L a s e g u n d a t r a n s f o r m a c i n consiste en q u e a c o n s e c u e n c ia
de la divisin en elementos, iguales a la m e d i d a , la magnitu d
( u n a p r o p i e d a d aislada del o b j e t o ) se c o n v i e r t e en un c o n j u n t o .
Desde ese m o m e n t o los objetos c o m p a r a d o s ya n o son u n a
v a r i e d a d sensorial de las cosas, en las q u e el c o n j u n t o m a t e m t i c o est p r o f u n d a m e n t e escondido, sino u n c o n j u n t o p r o p i a m e n t e m a t e m t i c o puesto al d e s c u b i e r t o (adems, d e n t r o
de u n a misma p r o p i e d a d ! ) , cuyos e l e m e n t o s son p a r e c i d o s
( p o r u n rasgo d e t e r m i n a d o , visualmente r e p r e s e n t a d o ) a la
m e d i d a . L a astucia de n u e s t r a e n s e a n z a consiste en q u e no
e n t r a en c o n t r a d i c c i n con la evidencia visual ( p r e c i s a m e n t e
tal c o n t r a d i c c i n h a sido a d m i r a b l e m e n t e utilizada en las
p r u e b a s de P i a g e t y en ellas est justificada p o r el objetivo,
c o n t r a r i o al n u e s t r o: no f o r m a r , sino p o n e r al d e s c u b i e r t o
d e t e r m i n a d a s e s t r u c t u r a s del p e n s a m i e n t o ) ; ya en los lmites
de la evidencia visual t r a t a m o s d e e d u c a r un n u e v o e n f o q u e
h a c i a las cosas, q u e altera el d o m i n i o de la visin i n g e n u a
egocntrica.
F i n a l m e n t e , la t e r c e r a t r a n s f o r m a c i n consiste en q u e estos
conjuntos reciben una organizacin interna general expresada
en u n a n o r m a (la f o r m a c i n d e la serie de n m e r o s n a t u r a l e s )
y su disposicin e n u n d e t e r m i n a d o sistema ( d e c i m a l ) de
clculo.

136

137

Sobre esta base y por u n a va natural y comprensible se

f o r m a el principio de conservacin de la cantidad. Dicho
principio aparece, ante todo, como hecho: si no hemos a g r e gado ni quitado nada, el cambio en una de las propiedades
de la cosa (el nivel del agua en el recipiente, la f o r m a de la
bolita de plastilina, la longitud espacial de la serie) no c a m b i a
otra de sus propiedades (cantidad de agua, de plastilina,
de trocitos). La c o m p e n s a c i n de c a d a uno de estos cambios
por el cambio de sentido contrario (de la altura por el a n c h o ;
de la longitud por el grosor, etc.) y q u e segn Piaget constituye
la base p a r a que el nio deduzca la conservacin de la cantidad, es u n a explicacin auxiliar posible slo en aquellos casos
en que los diferentes p a r m e t r o s de la cosa estn c l a r a m e n t e
ligados e n t r e s ( p o r ejemplo, un cambio sustancial en la
longitud y un cambio sustancial en el a n c h o y el grosor; en el
nivel del agua y su volumen; en la longitud y el grosor del
chorizo de plastilina); p e r o la cantidad de trocitos y la
longitud de la serie, por ejemplo, ya no estn c l a r a m e n t e
ligados e n t r e s y aqu tal explicacin no sirve.
L a divisin de la cosa en diferentes magnitudes, la r e p r e sentacin de c a d a magnitud c o m o c o n j u n t o y la aclaracin
de su estructur a g e n e r a l (de los n m e r o s de estos c o n j u n t o s )
c o m p o n e n tres esquemas interconectados, a travs de cuyo
prisma los nios e x a m i n a n los objetos empricos y que utilizan
para las operaciones de evaluacin de sus relaciones c u a n t i tativas.
D u r a n t e la e n s e a n z a e x p e r i m e n t al observamos c l a r a m e n t e
cmo c a m b ia la relacin entre el c u a d r o sensorial directo de las
cosas y este e s q u e m a mental. Al comienzo los nios habiendo
aprendido de la a m a r g a experiencia se n e g a b a n simplemente a
evaluar las magnitudes: midamos, midamos decan, antes de
responder a la p r e g u n t a en las p r u e b a s d e Piaget. L u e g o,
c u a n d o la divisin de los p a r m e t r o s se h a c e bastante estable,
llega la f a s e de coexistencia d e a m b o s puntos de vista: los
nios ven la relacin cuantitativa de las cosas segn Piaget,
pero r e c u e r d a n q u e en realidad es o t r a y ellos mismos e x p r e s an
bien esta dualidad: parece q u e es ms ( m e n o s ) , pero en
realidad es igual! E n la percepcin la situacin an no h a
cambiado, p e r o en la mente, q u e p e n e t ra ms all de la
superficie de las cosas, ya es otra.
A p r o x i m a d a m e n t e en este mismo m o m e n t o se observa otro
h e r m o s o h e c h o , establecido por L. Objova: en el perodo medio
de la enseanz a segn el tercer tipo, los nios realizan la
medicin de los objetos a c o m p a r a r slo en la p r i m e r a fase

de la experiencia, o sea c u a n d o los objetos son realmente

iguales y a la vista lo p a r e c e n ; p e r o no realizan mediciones
en la segunda fase del experimento, luego del cambio de uno
de los objetos. P a r a q u los nios miden las cosas c u a n d o
no es necesario y no las miden c u a n d o sera til hacerlo?
Desde el p u n t o de vista de los resultados objetivos tal
c o m p o r t a m i e n t o no p a r e c e racional, p e r o es c o m p l e t a m e n te
justificado si se lo e x a m i n a psicolgicamente: es el medio p a r a
r e f o r z a r la representacin, an no f i r m e al comienzo del
aprendizaje, sobre la divisin de las principales propiedades
y sobre aquel p a r m e t r o que debe ser c o m p a r a d o , si es
necesario r e f o r z a r este p a r m e t r o , dbil en la percepcin,
y separarl o d e la impresin general, global, que a n d o m i na
en el c a m p o perceptivo.
A este estadio medio, por as decirlo, de coexistencia
de la percepcin inmediata y del nuevo plano mental sigue el
estadio final d e la enseanza experimental, en el que el c u a d r o
visual se subordin a al plano mental. Entonces los nios ya
d e j a n de ver u n a contradiccin entre aquello que parece y
aquello q u e es en realidad; el cambio de una de las cosas,
realizado por nosotros en la segunda fase de la experiencia de
Piaget, es limitado inmediatament e al p a r m e t r o q u e los nios
d i f e r e n c i a n e x a c t a m e n t e del p a r m e t r o de la pregunta: cambi
el nivel del agua en el recipiente y no la cantidad de agua;
cambi la distancia entre los trocitos y no su cantidad, etc.
As, c o m o resultado de la enseanza segn el terce r tipo,
en el c u a d r o de las cosas o c u r r e n tres cambios f u n d a m e n t a l e s :
en lugar de simplemente la cosa a p a r e c e un complejo d e
p a r m e t r o s relativament e autnomos; en lugar de simplemente la propiedad, el c o n j u n t o de sus unidades f u n d a m e n tales; en lugar de la multiplicidad sin orden de las partes,
la organizacin de las unidades f u n d a m e n t a l e s segn un
esquema, q u e resulta general p a r a todos los objetos del r e a
estudiada.
Estos cambios del c u a d r o primario, ingenuo, de las cosas
tienen lugar no slo en matemticas. En el estudio gramatica l
de la p a l a b r a segn el tercer tipo de orientacin en el objeto,
al comienzo tambin tiene lugar la divisin en su significado
lxico y p r o p i a m e n t e lingstico; luego este ltimo se pone de
manifiesto c o m o c o n j u n t o de semas, de unidades f u n d a m e n t a l e s
de la lengua (como medio de c o m u n i c a c i n ) y, finalmente, se
establece el esquema de la palabra, general para todas las
palabras de cualquier p a r t e de la oracin. E n el estudio
caligrfico d e las letras, al comienzo se diferencia el ritmo

138

137

propiamente grfico del c o n t o r n o del, por as decirlo, topolgico y luego el c o n t o r no g r f i c o se revela como un c o n j u n t o
de segmentos; la red de coordinada s de la pgina f o r m a el
esquema general, d e n t ro del cual en la lnea de base c a d a
c o n t o r n o obtiene su caracterstica individual.
Estos tres esquemas establecen la estructura racional de
los objetos empricos. P e r o esto no constituye slo la estructura de los objetos. En el proceso de construccin de estos
esquemas y en cada estadio de su p r e p a r a c i n ellos son usados
corno instrumento para resolver tareas relacionadas con los
objetos estudiados. Al emplearlos el a l u m n o realiza movimientos por las lneas de estos esquemas, va d o m i n a n d o la
capacidad de seguirlos en diferentes direcciones y, simultneamente, los asimila. De esta m a n e r a se convierten en esquemas
del pensamiento sobre esas cosas, en esquemas generales s o b r e
la base de los que se e m p r e n d e n y realizan acciones tericas,
se f o r m a n nuevas estructuras del pensamiento. P r e c i s a m e n t e
ellas condicionan el c a r c t e r libre del pensamient o lgico:
permiten al sujeto no dejarse llevar por la rienda del estmulo
dominante, sino seguir la lnea de la propiedad, situacionalmente dbil, pero importante desde el punto de vista del
problema a resolver; no p e r m a n e c e r a s o m b r a d o ante su calidad,
sino t r a n s f o r m a r l a en cantidad, la que a b r e el camino a la
accin; no detenerse ante la multiplicidad desordenada , sino
organizara segn un esquema general que permite t r a z a r
el camino p a r a resolver la t a r e a .
Los conocimientos concretos sobre los hechos y las leyes
del r e a estudiada se f o r m a n (segn el t e r c e r tipo de o r i e n t a cin) sobre la base de estos esquemas generales. En aritmtica
son los conocimientos de los n m e r o s concretos y de las o p e r a ciones con ellos; en la morfologa, los grupos y categoras
de palabras y las n o r m a s de su t r a n s f o r m a c i n , coordinacin,
etc; en la caligrafa se trata de las particularidades d e las
letras, su escritura por s e p a r a d o y en combinaci n con otras
letras, etc.
l^ero semejante relacin entr e los conocimientos concretos
y los esquemas generales se establece slo si se emplea el t e r c e r
tipo de aprendizaje. En otros tipos de a p r e n d i z a j e (el p r i m e r o e,
incluso, el segundo) los conocimientos concretos sobre los
hechos y las leyes se asimilan sin relacin con estos esquemas
generales y, en la mayora de los casos, sin idea alguna sobre
ellos. Por eso f u e r a del t e r c e r tipo de a p r e n d i z a j e el conocimiento no slo de los hechos sino tambin de las leyes no ejerce
una influencia directa en el desarrollo del pensamiento. Claro,
140

estos esquemas generales existen tambin, a u n q u e en f o r m a

oculta, c u a n d o el conocimiento es adquirido de esta f o r m a .
P e r o en ese caso n i c a m e n t e c u a n d o se lo utiliza tiene lugar
el a c e r c a m i e n to espontneo, intuitivo a estos esquemas
generales y la reestructuraci n tambin espontnea del pensamiento. En distintas personas esto o c u r r e con diferente xito
e incluso c u a n d o el pensamiento comienza, en cierta m e dida, a seguir estos esquemas, la relacin hacia ellos no est
bajo control y se limita a los marcos del material emprico
conocido.
De esta f o r m a , pues, todas las adquisiciones en el proceso
de a p r e n d i z a j e se p u e d e n dividir en dos partes desiguales: una
est compuesta por los nuevos esquemas generales de las cosas,
que condicionan la nueva visin de las mismas y un nuevo
pensamiento sobre ellas; la otra parte, son los hechos concretos
y las leyes de la esfera estudiada, el material concreto de la
ciencia. P o r su volumen general la segunda parte supera en
m u c h o a la p r i m e r a , p e r o en la misma medida cede ante ella
en importancia para el desarrollo del pensamiento. Unicamente
utilizando el tercer tipo de orientacin en el objeto se vuelve
clara y comprensible la relacin entre los esquemas generales
de las cosas y los conocimientos cientficos sobre ellas y, al
mismo tiempo, la relacin entre la enseanza y el desarrollo
del pensamiento, p o r q u e slo en este caso se incluye en el
p r o g r a m a de enseanza la f o r m a c i n de esquemas generalizados de la realidad los que, en el proceso d e su estudio, se
convierten en esquemas que r e n e n acciones separadas, en
nuevas estructura s del pensamiento.
Es posible que el tercer tipo sea esa f o r m a , tericamente
supuesta p o r Piaget, de ensean2,a en la que la adquisicin de
conocimientos tiene lugar junto con el desarrollo intelectual
( a u n q u e p e r m a n e c e n siendo, claro, diferentes aspectos d e un
mismo p r o c e s o ) . Sin embargo, este tercer tipo de enseanza
no e r a hasta a h o r a conocido y en todos los otros tipos de
a p r e n d i z a j e e n t r e la adquisicin de conocimientos y el desarrollo
del pensamient o se f o r m a una amplia b r e c h a y la relacin entre
ellos se vuelve tan l e j a n a y poco clara que permit e las ms
diferentes interpretaciones.
De aqu se deduce que en la investigacin del desarrollo
intelectual la caracterizacin de sus estadios (incluso si p e r t e nece a un p e n e t r a n t e maestro del anlisis psicolgico como es
Piaget) sigue siendo u n a constatacin de los estados alcanzados
y no p u e d e servir c o m o f u n d a m e n t o suficiente p a r a juzgar
sobre el proceso del desarrollo y sus f u e r z a s motrices.
2.37

En la actualidad, slo la organizacin de la f o r m a c i n

por etapas de las acciones mentales y conceptos ( c a r a c t e rsticos del perodo de desarrollo que a nosotros nos interesa)
segn el tercer tipo de orientacin en el objeto a b r e la
posibilidad de estudiar el desarrollo intelectual en f o r m a
dinmica, en el j u e go de sus f u e r z a s motrices y mecanismos
constitutivos.

V. Davdov
A N A L I S I S DE L O S P R I N C I P I O S D I D A C T I C O S
D E LA E S C U E L A T R A D I C I O N A L
Y POSIBLES PRINCIPIOS
DE E N S E A N Z A EN EL F U T U R O PROXIMO*

En la actualidad, muchos pedagogos tericos se esfuerzan

por definir los c o n t o r n os de la educacin escolar, la cual, en
la p r x i m a dcada, d e b e r sustituir a la escuela tradicional
que ya n o responde a las exigencias de la revolucin cientficotcnica de nuestros das. Con el t r m i n o escuela tradicional
designamos un sistema relativamente nico de educacin
europea, la que, en p r i m e r lugar, se f o r m en el perodo de
nacimiento y florecimiento de la p r o d u c c i n capitalista y a la
cual sirvi; que, en segundo lugar, f u e f u n d a m e n t a d a en los
t r a b a j o s de Ya. Komenski, I. Pestalozzi, A. Diesterweg,
K. Ushinski y otros destacados pedagogos de ese perodo y que,
en tercer lugar, conserv hasta a h o r a sus principios iniciales como base p a r a la seleccin del contenido y los mtodos de ense a n z a en la escuela actual. Las f u e n t e s de la unidad y de la p r o longada p e r m a n e n c i a de este sistema son, por una parte, el
c a r c t e r c o m n de los objetivos sociales de la educacin escolar,
propio de toda la poca capitalista y, por otra parte, el c a r c t e r
c o m n de las vas y los medios p a r a f o r m a r las capacidades
psquicas del h o m b r e en la consecucin de estos objetivos.
Realmente, en el curso de centenares de aos la finalidad
social principal de la educacin masiva consisti en inculcar
a la m a y o r p a r t e de los nios de los t r a b a j a d o r e s slo aquellos
conocimientos y habilidades, sin los cuales es imposible o b t e n e r
una profesin ms o menos significativa en la produccin
industrial y en la vida social (saber escribir, contar, leer;
tener ideas elementales sobre lo c i r c u n d a n t e ) . L a escuela
* Peculiaridades
psicolgicas
de los egresados
de escuelas medias y de
los estudiantes
de escuelas tcnico-profesionales.
C o l e c c i n d e t r a b a j o s b a j o la
r e d a c c i n d e E. S h u m i l i n . M o s c . Instituto p e d a g g i c o N . K.
Krpskaia,
1974, p. 3-14.
143

primaria realizaba estos objetivos y actuab a corno etapa

primera y nica en la educacin de la mayor parte de la
poblacin; etapa que p r e p a r a b a directamente a los nios p a r a
la actividad laboral en calidad de f u e r z a de t r a b a j o ms o menos
calificada o p a r a el a p r e n d i z a j e profesional en especialidades
relativamente simples. A la solucin de esta tarea social corresponda por entero el contenido utilitario-emprico q u e daba
la escuela primaria tradicional y aquellos mtodos de e n s e a n za
que se f o r m a r o n en ella a lo largo de m u c h o s aos.
En nuestro pas, luego de la revolucin, habindose p r o ducido un cambio radical en el contenido ideolgico y la
orientacin de la enseanza, se conserv hasta cierto p u n t o la
finalidad principal de la educacin primaria: dar a la masa
principal de la poblacin (en lo f u n d a m e n t a l , al c a m p e s i n a d o )
una alfabetizacin elemental, p r e p a r a r a los nios p a r a la actividad laboral. R e c o r d e m os q u e slo a fines de los aos cincuent a
se introdujo la enseanza g e n e r a l y obligatoria de ocho grados.
Hasta ese m o m e n t o el principal tipo de educacin f u e la
primaria; sus objetivos no sobrepasaban los lmites propios
de la escuela p r i m a r i a correspondient e a la p r o d u c c i n industrial
desarrollada del pasado. P o r eso tambin en nuestra escuela
primaria (y ste era el nico tipo general de escuela que defina
todo el sistema de e d u c a c i n ) se extendieron aquellos principios
didcticos que f u e r o n elaborados en el sistema pedaggico
europeo.
La 1area social de la escuela no slo dictaba la seleccin
de conocimientos y habilidades utilitario-empricos, sino que
tambin d e t e r m i n a b a , proyectaba la fisonoma espiritual general, el tipo general de pensamiento de los a l u m n os que p o r ella
pasaban. Esta escuela cultivaba, apoyaba y f i j a b a en los nios,
en f o r m a s lgicas ms o menos precisas, las leyes del pensamiento emprico racionalista discursivo, propio de la prctica
cotidiana del h o m b r e . Este pensamiento tiene un c a r c t e r
clasificador, cataloguizador y asegura la orientacin de la
persona en el sistema de conocimientos ya a c u m u l a d os sobre
las particularidades y rasgos externos de objetos y f e n m e n o s
aislados de la naturaleza y la sociedad. T a l orientacin es
indispensable p a r a q u e h a c e r e s cotidianos, d u r a n t e el cumplimiento de acciones laborales rutinarias; p e r o es absolutamente
insuficiente p a r a asimilar el espritu autntico de la ciencia
c o n t e m p o r n e a y los principios de u n a relacin creativa,
activa y de p r o f u n d o contenido hacia la realidad (sealemos
que tal relacin supone la comprensi n d e las contradicciones
internas de las cosas, ignoradas precisamente p o r el r a z o n a 144

miento e m p r i c o ) .
La f o r m a c i n unilateral, en los nios, del pensamiento
emprico llevaba, a fin de cuentas, al agotamiento de las fuentes
de la vida prctica y espiritual, que alimentan la actividad
creativa del h o m b r e y que constituyen la base del desarrollo
multilateral de sus capacidades. P e r o tal desecamiento corresponda hasta cierto p u n t o a las tareas estratgicas generales de
la escuela, que p r e p a r a b a para la producci n capitalista slo
a un h o m b r e parcial, que como un tornillo serva a la maquin a r i a y a c t u a b a como parte subordinada de sta. La situacin
cambi en la sociedad socialista, especialmente en la poca
de la revolucin tcnica, en la que u n a parte importante de las
profesiones exige una alta p r e p a r a c i n cientfica y cultural
general, p r e p a r a c i n que supone un sistema desarrollado de
educacin media obligatoria general (aqu dejamos de lado
la cuestin de que la solucin v e r d a d e r a de este problema
es posible slo en las condiciones del socialismo).
Sin e m b a r g o , no p u e d en aplicarse a la educacin media
general (que se convierte en el tipo principal de preparacin
de todos los nios p a r a la vida) los principios de organizacin
de la escuela tradicional. P o r desgracia, justamente estos
principios, f o r m u l a d o s slo p a r a la enseanz a primaria, se
extendieron, de u n a u otra f o r m a , a toda la p r e p a r a c i n escolar.
Ello tiene su explicacin: debido a la supremac a de la escuela
p r i m a r i a y la ampliacin muy lenta de sus lmites, tal transferencia pareca n o tener importancia esencial y no h u b o
especial necesidad de f o r m u l a r consecuente y c l a r a m e n te la
especificidad de los escalones siguientes de la educacin (si se
haca, e r a por s mismo, e s p o n t n e a m e n t e y sin cambiar
las posiciones iniciales generales de organizacin de la escuela).
Dicho con otras palabras, la creacin de una escuela r e a l m e n te
m o d e r n a , la estructuracin de la enseanza media general
m o d e r n a exige no el simple cambio de los principios psicopedaggicos tradicionales, sino su r e e x a m e n sustancial y su
sustitucin por otros principios que respondan a los nuevos
objetivos sociales de todo el sistema completo de educacin
media obligatoria.
E x a m i n e m o s el sentido de principios didcticos tales c o m o

el del carcter sucesivo del aprendizaje, la accesibilidad,

el carcter consciente y visual, directo o intuitivo de la enseanza. Ellos se convirtieron en el alfa y el omega del pensamiento pedaggico y nos p a r e c e n completamente n a t u r a l e s y
plenos de sentido c o m n . Quin n e g a r la necesidad de la
sucesin en la enseanz a o el papel de la experiencia senso10-0942

145

rial en la f o r m a c i n de los conceptos? Sin e m b a r g o , aqu surge

la duda: qu sabidura contienen estos principios si ellos son la
expresin de ideas tan triviales? H a y que e n s e a r y slo se
puede e n s e ar al nio aquello que le es accesible; la tesis
contraria no tiene sentido. P o r eso, evidentemente, no son estas
ideas (convertidas en lugares c o m u n e s) las que expresa n la
esencia de los principios didcticos, sino algo diferente, f o r m a d o
en la prctica histrica concreta de su aplicacin p a r a solucionar
las tareas sociales generales de la escuela tradicional, utilizndose los procedimientos que le son inherentes. P r e c i s a m e n t e ese
algo, que constituye el contenido objetivo de los principios
sealados, es lo que debe aclarar el e x a m e n crtico de la relacin
entre la educacin pasada y la futura.
El principio del carcter sucesivo expresa un hecho real:
en la estructuraci n de las asignaturas en la escuela p r i m a r i a
se conserva el enlace con los conocimientos cotidianos y c o r r i e n tes que el nio recibe antes de ingresar a la escuela; tambin
indica que c u a n d o la educacin se extiende ms all de los
grados primarios no se diferencian de m a n e r a clara las particularidades y la especificidad del siguiente escaln en la adquisicin d e conocimientos en c o m p a r a c i n con el precedente .
En cualquier m a n u a l o gua de didctica se puede e n c o n t r a r
la tesis r e f e r i d a a q u e en los grados medios se complica el
contenido, aumenta el volumen de los conocimientos q u e
reciben los nios, cambian y se perfeccionan las formas de
los conceptos. Esto es justo, p e r o no se analizan de m a n e r a
detallada los cambios internos del contenido y la f o r m a de la
enseanza. Estos cambios son descritos slo como cuantitativos;
no se identifica, por ejemplo, la peculiaridad cualitativa de los
conocimientos que se obtienen en los primero s grados ( p e r o
que ya se d i f e r e n c i a n de la experiencia preescolar ) y los q u e
se deben impartir en c u a r t o y quinto g r a d o y luego, en el n o v e n o
y dcimo. El anlisis muestra que la idea de s e m e j a n t e sucesin,
realizada de h e c h o en la prctica escolar, lleva a la indiferenciacin e n t r e los conceptos cientficos y los cotidianos, a la a p r o ximacin e x a g e r a d a entre la actitud p r o p i a m e n t e cientfica y
la cotidiana ante las cosas. E n t r e parntesis, tal mezcla e
indiferenciacin se c o r r e s p o n d e n p l e n a m e n t e con los objetivos
finales de la escuela tradicional.
El principio de la accesibilidad se reflej en toda la
prctica de organizacin de las disciplinas escolares: en c a d a
escaln de la e n s e a n z a se da a los nios aquello que son capaces
de asimilar en la edad dada. P e r o quin y c u n d o p u d o definir
con precisin la medida de esta capacidad? Est claro q u e

dicha medida se f o r m espontneamente , en la prctica real

de la e n s e a n z a tradicional que, partiendo de requerimientos
sociales, p r e d e t e r m i n el nivel de las exigencias con respecto a
los nios de edad escolar: el de la educacin emprico-utilitaria
y del pensamiento emprico-clasificador. Estas exigencias se
convirtieron en las posibilidades y las normas del desarrollo
psquico del nio, sancionada s luego por la autoridad de la
psicologa evolutiva y la didctica.
P e r o esto es slo un aspecto de la cuestin, derivado de
menosprecia r la condicionalidad histrica social y c o n c r e ta
de la niez y de las particularidades de sus perodos. El otro
aspecto consiste en la tesis de que la enseanza utiliza nicamente las posibilidades ya f o r m a d a s y presentes en el nio. En
cada caso se puede, entonces, limitar tanto el contenido de la
enseanza c o m o las exigencias presentadas al nio a este nivel
real presente, sin responsabilizarse p o r sus premisas. N a t u r a l mente, as se p u e d e justificar la limitacin y la pobreza de la
enseanza primaria, a p e l a n d o a rasgos evolutivos del p e q u e o
de siete aos como, por ejemplo, el pensamiento por imgenes
que se a p o y a en representaciones elementales.
P r o f e s a r este principio permite, a fin de cuentas, menospreciar tant o la n a t u r a l e z a histrica concreta de las posibilidades del nio como las ideas sobre el v e r d a d e r o papel que juega
la e d u c a c i n en el desarrollo (no en el sentido banal q u e la
enseanza agrega inteligencia, sino en el sentido de que reest r u c t u r a n d o el sistema de enseanz a en determinada s condiciones histricas se puede y debe c a m b i a r el tipo general y los
ritmos generales de desarrollo psquico de los nios en los
distintos escalones de la e n s e a n z a ) . El sentido concreto,
prctico del principio de la accesibilidad contradice la idea
de la educacin que desarrolla. P o r eso esta ltima entra en la
pedagoga slo como Cenicienta y hasta a h o r a es considerada
original y de avanzada, a u n q u e es tan vieja c o m o el principio
de accesibilidad q u e se le o p o n e y que e n c o n t r expresin
multilateral en la pedagoga, p a r a la cual la r e f e r e n c i a a las
cualidades y posibilidades individuales del nio se convirti
en n o r m a p a r a d e t e r m i n a r el volumen y el c a r c t e r de su
alimento espiritual (se t r a t a de la pedadoga q u e tiene u n a
actitud por dems escptica hacia las f u e n t e s n o individuales
del desarrollo de la personalidad del n i o ) .
El principio del c a r c t e r consciente de la enseanza no
puede d e j a r de considerarse sensato a u n q u e ms no sea p o r q u e
est dirigido c o n t r a el a p r e n d i z a j e de memoria, formal, c o n t r a
la escolstica. Aprende y c o m p r e n d e aquello q u e aprendes,

147

2.37

es una proposicin en verdad fuerte, orientada c o n t r a la escolstica y el formalismo. Pero, qu se entiende p o r comprender? T o d a la tecnologa de la enseanza tradicional, en
completa c o n c o r d a n c i a con sus otros f u n d a m e n t o s , p o n e en este
trmino el siguiente contenido: en primer lugar, todo conocimiento se presenta en f o r m a de abstracciones verbales claras
y sucesivamente desplegadas (el i n f o r m e rendido al maestro es
la f o r m a ms general de verificacin de los c o n o c i m i e n t o s ).
En segundo lugar, cada abstraccin verbal debe ser correlacio nada por el nio con una imagen sensorial c o m p l e t a m e n t e
definida y precisa (la referencia a ejemplos concretos, las
ilustraciones son, otra vez, el procedimiento ms general p a r a
verificar el g r a d o de comprensin del c o n o c i m i e n t o ) .
S e m e j a n t e carcter consciente, por ms e x t r a o q u e
parezca, cierra el crculo de los conocimientos que a d q u i e r e
la persona en la relacin entre los significados de las p a l a b r a s
y sus correlatos sensoriales; esto constituye u n o de los mecanismos internos del pensamiento emprico-clasificador.
Otra p a r a d o j a ms: semejante carcter consciente colinda
con el hecho, p e r m a n e n t e m e n t e sealado en la escuela, de la
separacin entre los conocimientos y su empleo (en la didctica incluso se postula la necesidad de reunirlos: h a y que
reunir las esferas q u e han sido separadas desde un c o m i e n z o ) .
Esto es c o m p l e t a m e n t e explicable ya que, como lo d e m o s t r
hace tiempo la lgica dialctica, el c a r c t e r real de los conocimientos no consiste en las abstracciones verbales, sino en los
procedimientos de actividad del sujeto cognoscente, p a r a quien
ja transformacin de los objetos, la fijacin de los medios de
tales t r a n s f o r m a c i o n e s constituyen un c o m p o n e n t e tan indispensable de los conocimientos como su c o b e r t u r a verbal.
P e r o tales procedimientos son c o m p l e t a m e n te a j e n o s a toda
la didctica tradicional.
El principio del c a r c t e r visual, directo o intuitivo es,
e x t e r n a m e n t e , simple hasta la banalidad si, de hecho, la p r c tica de su aplicacin no f u e r a tan seria (y p a r a el desarrollo
mental tan trgica) como lo es en realidad. Los f u n d a d o r e s y
partidarios del carcter visual ponen en l el siguiente c o n t e nido: 1) en la base del concepto se e n c u e n t r a la comparacin
de la multiplicidad sensorial de las cosas: 2) tal c o m p a r a c i n
lleva a s e p a r a r los rasgos parecidos, comunes de estas cosas;
3) la fijacin de eso c o m n por medio de la palabra lleva a la
abstraccin c o m o contenido del concepto (las representaciones
sensoriales sobre estos rasgos externos constituyen el v e r d a d e r o
significado de la p a l a b r a ) ; 4) el establecimiento de las depen-

dencias d e g n e r o y especie de tales conceptos (segn el grad o

de generalidad de los rasgos) constituye la t a r e a f u n d a m e n t a l
del pensamiento, el q u e interacta r e g u l a r m e n t e con la sensibilidad c o m o su f u e n t e .
De esta f o r m a , el principio del c a r c t e r visual c o n f i r m a
no simplemente y no tanto la base sensorial de los conceptos,
sino que los r e d u c e a los conceptos empricos, constituyentes
del pensamient o de tipo racionalista discursivo-emprico, clasificador, en cuya base se e n c u e n t r a slo el reflejo de las propiedades externas, sensorialmente dadas del objeto. Se trata de
un sensualismo unilateral, estrecho, a lo Locke; en este punt o
el empirismo de la enseanza tradicional e n c o n t r su f u n d a mento a d e c u a d o en la interpretacin gnoseolgica y psicolgica
de la sensibilidad q u e da el sensualismo clsico, estrechamente ligado al nominalismo y al asociacionismo, los otros
pilares de la didctica y la psicologa pedaggica tradicionales.
L a orientacin hacia el principio del c a r c t e r visual es el
resultado regular d e esa posicin de la escuela tradicional,
la que con todo su contenido y todos sus mtodos de enseanza
p r o y e c t a exclusivamente la f o r m a c i n , en los nios, del pensamiento emprico.
L a s consecuencias de la aplicacin prctica de los principios
sealados son esenciales. Claro, el papel d e estos principios
es muy g r a n d e en la alfabetizacin elemental general. P e r o
c u a n d o sta ya se h a alcanzado, el contenido c o n c r e t o de
dichos principios se vuelve un obstculo en la creacin de las
bases de la escuela c o n t e m p o r n e a , c o n t e m p o r n e a por sus
finalidades y por los procedimientos p a r a alcanzarlas. L a
orientacin unilateral hacia el pensamiento emprico lle.va
a que m u c h o s nios no reciban en la escuela los medios y
procedimientos del pensamiento cientfico, terico (del pensamiento racional-dialctico, p a r a decirlo con p a l a b r a s de H e g e l ) .
E n la escuela tradicional el principio del c a r c t e r cientfico slo se declara. Se lo c o m p r e n d e en f o r m a e s t r e c h a m e n t e
emprica y no en su v e r d a d e r a significacin dialctica, es
decir, n o c o m o p r o c e d i m i e n to especial de r e f l e j o m e n t a l de la
realidad por medio de la ascensin de lo abstracto a lo concreto.
T a l ascensin est ligada con ia f o r m a c i n de abstracciones
y generalizaciones de tipo no slo emprico sino tambin terico.
Y tal generalizacin no se apoya en la c o m p a r a c i n de cosas
f o r m a l m e n t e iguales, sino en el anlisis de la relacin esencial
del sistema estudiado y su f u n c i n d e n t r o del sistema. Los
medios de f o r m a c i n de las abstracciones, generalizaciones
y conceptos tericos son otros que en el pensamiento emprico.

148

2.37

Simultneamente, el pensamiento terico supera, asimila

los momentos positivos de aqul.
La v e r d a d e r a realizacin del principio del c a r c t e r cientfico est i n t e r n a m e n t e ligada con el cambio del tipo de p e n s amiento, proyectado p o r todo el sistema de enseanza, es decir
con la f o r m a c i n en los nios, ya desde los primero s grados,
de las bases del pensamiento terico, q u e est en el f u n d a m e n t o
de la actitud creativa del h o m b r e h a c i a la realidad. Ya el f u t u r o
p r x i m o de la escuela supone un cambio s e m e j a n t e lo que, a
su vez, exige modifica r los principios de la didctica e n u m e r a dos. La elaboracin de nuevas orientaciones es la principal
tarea de la didctica y la psicologa c o n t e m p o r n e a s .
F o r m u l a r e m o s b r e v e m e n t e las caractersticas de los posibles
nuevos principios de la escuela. Lgicamente, en t o d a enseanza
deber conservarse la vinculacin y la sucesin de los conoci mientos, p e r o se d e b e r t r a t a r de un enlace e n t r e estadios
cualitativamente diferentes de la enseanza, diferentes tanto
por el contenido c o m o por los procedimientos utilizados p a r a
h a c e r llegar ese contenido a los nios.
Con el ingreso a la escuela el ni o debe sentir c l a r a m e n t e
el carcter nuevo y la peculiaridad de aquellos conceptos q u e
a h o r a recibe, a diferencia d e la experiencia preescolar. Se
trata de conceptos cientficos y hay que tratarlos con un
procedimiento distinto e inesperado en c o m p a r a c i n a c o m o
el p e q u e o t r a t a b a los significados de las p a l a b r a s casa,
calle, etc. En los g r a d o s inferiores, en los nios deb e f o r m a r s e
la actividad de estudio (investigaciones m o d e r n a s m u e s t r a n
que esto es posible precisament e c u a n d o los nios asimilan
los conceptos cientficos). Con el paso a los g r a d o s superiores
debe, por lo visto, c a m b i a r cualitativamente el contenido
de los cursos escolares y los mtodos de t r a b a j o con ellos
(por ejemplo, debe introducirse el mtodo exiomtico de
exposicin, el e n f o q u e investigativo del material, etc.).
En los grados superiores la f o r m a y el contenido de los
conocimientos y tambin las condiciones d e su asimilacin
deben t e n e r u n a organizaci n cualitativa d i f e r e n t e que en los
grados anteriores. Son las diferencias cualitativas y n o las
cuantitativas en los distintos estadios de la e n s e a n z a las q u e
deben estar en la base de las ideas de los didactas y psiclogos
ocupados en la e s t r u c t u r a c i n del sistema total d e educacin
media (la conexi n de lo cualitativamente diferente es la
v e r d a d e r a dialctica del desarrollo y tambin la dialctica
de su t e o r a ) .
El principio de la accesibilidad debe ser t r a n s f o r m a d o
150

en el principio de la educacin que desarrolla, es decir, en una

estructuracin tal de la educacin en la que se pueda dirigir
r e g u l a r m e n t e los ritmos y el contenido del desarrollo por medio
de acciones que e j e r c en influencia sobre ste. T a l enseanza
debe r e a l m e n te a r r a s t r ar consigo al desarrollo y c r e a r en
los nios las condiciones y premisas del desarrollo psquico que
pueden an falta r en ellos desde el punto de vista de las n o r m a s
y exigencias suprema s de la escuela f u t u r a . En esencia, se
t r a t a r de construir en f o r m a activa y compensatoria cualquier
eslabn de la psiquis ausente o insuficientemente presente
en los nios, per o q u e sea indispensable p a r a lograr un alto
nivel en el t r a b a j o f r o n t a l con los alumnos. A nuestro juicio
el descubrimiento de las leyes de la educacin que ejerce una
influencia sobre el desarrollo, de una educacin que es la
f o r m a activa de realizacin del desarrollo constituye uno de los
problemas ms difciles pero ms importantes c u a n d o se trata
de la organizacin de la escuela f u t u r a .
A la interpretaci n tradicional del principio del c a r c t e r
consciente hay que o p o n e r el principio de la actividad c o m o
f u e n t e , medio y f o r m a de estructuracin, conservacin y utilizacin de los conocimientos. El carcter consciente puede
ser v e r d a d e r a m e n t e realizado slo si los escolares no reciben
conocimientos ya listos, si ellos mismos revelan las condiciones
de su origen. Y esto es posible n i c a m e n te c u a n d o los nios
e f e c t a n aquellas t r a n s f o r m a c i o n es especficas de los objetos,
gracias a las cuales en su propia prctica escolar se modelan
y r e c r e a n las propiedades internas del objeto que se convierten
en contenido del concepto. Es de notar que precisamente estas acciones, que revelan y construyen la conexin esencial y general de los objetos, sirven de f u e n t e s p a r a las abstracciones,
generalizaciones y conceptos tericos.
L a f o r m a de partida y la ms desarrollada de estos ltimos
est incluida en aquellos medios de actividad que permiten rep r o d u c i r el objeto a travs de la revelacin de las condiciones
generales de su origen (estos objetos pueden ser reales e ideales,
fijados en diferentes signos y p a l a b r a s ) . L a realizacin consecuente del principio de la actividad en la educacin permite sup e r a r el sensualismo unilateral (pero conserva r la base sensorial de los conocimientos), el nominalismo y t a m b i n el asociacionismo. C o m o resultado, d e s a p a r e c e el problema de unir los
conocimientos y su aplicacin. Los conocimientos adquiridos
en el proceso de la actividad en f o r m a de verdadero s conceptos
cientficos r e f l e j a n , en esencia, las cualidades internas de los
objetos y garantiza n que el individuo se oriente p o r ellos d u r a n t e
2.37

la solucin de tareas prcticas.

Al principio del c a r c t e r visual directo o intuitivo es necesario oponer el principio del c a r c t e r objetal, es decir el sealamiento exacto de aquellas acciones especficas que es indispensable e f e c t u a r con los objetos p a r a , por u n a parte, revelar ,el
contenido del f u t u r o concepto y, por otra, r e p r e s e n t a r este c o n tenido primario en f o r m a de modelos conocidos. Los modelos
pueden ser materiales, grficos, verbales. C o m o muestran las
investigaciones, a veces resulta muy difcil p a r a el psiclogo y el
pedagogo definir las acciones concretas q u e ponen al descubierto el contenido del concepto y tambin la f o r m a c o n c r e t a
de modelo en la que es ms ventajoso r e p r e s e n t a r este contenido con el fin de estudiar posteriormente sus propiedades
generales.
Como vemos, si el principio del c a r c t e r visual dicta, en
la educacin, el pasaje de lo particular a lo general, el principio del c a r c t e r objetal fija la posibilidad y la convenien cia de que los alumnos d e s c u b r an el contenido general de un
cierto concepto c o m o base para la ulterior identificacin de
sus manifestaciones particulares. Aqu se a f i r m a la necesidad
del pasaje de lo general a lo particular. L o general se c o m p r e n d e corno la conexin genticamente inicial del sistema
estudiado, la que en su desarrollo y diferenciaci n g e n e r a el
carcter del sistema concreto. Este concepto de lo general
debe diferenciarse de la igualdad formal, implcita en el c o n cepto emprico. L a exigencia de separar lo general y de construir sobre su base, en el proceso educativo, el sistema c o n c r e t o
es la consecuencia del principio del c a r c t e r objetal, que c a m b i a
radicalmente nuestras posibilidades en la organizacin y enseanza de las disciplinas escolares. Estas p u e d e n construirse a h o ra en c o r r e s p o n d e n c ia con el contenido y la f o r m a del despliegue de los conceptos en una u otra rea cientfica. El estudio de
las leyes de la proyeccin de los conocimientos p r o p i a m e n t e
cientficos en el p l a n o de la disciplina escolar, la que conserva las categoras f u n d a m e n t a l e s del desarrollo de los conocimientos en la ciencia misma, es la tarea esencial de todo un
c o n j u n t o de disciplinas (gnoseologa, lgica, historia de la ciencia, psicologa, didctica, metodologas particulares y de todas
aquellas ciencias q u e p u e d e n estar representadas en la escuela) .
Consideramos q u e la aplicacin multilateral de los nuevos
principios psicodidcticos permite definir c o n c r e t a m e n t e los
rasgos esenciales de la escuela f u t u r a y, ante todo, sealar las
condiciones en las q u e la f o r m a c i n de los medios del pensamiento terico-cientfico constituyen la regla y no la excepcin,
153 2.37

como se observa en la escuela actual (claro, algunos alumnos

a d q u i e r e n los medios p a r a el pensamiento terico en las condiciones de la e n s e a n za actual, per o esto o c u r r e de m a n e r a esp o n t n e a , imperfecta y, lo principal, a despecho de las orientaciones internas del sistema tradicional de e d u c a c i n ) .
Es lgico f o r m u l a r la siguiente pregunta: se pueden realizar los nuevos principios (a los sealados se p u e d e n agregar
varios ms) en la prctica de la enseanza? L a experiencia dice
que es posible si se organiza u n a enseanza experimental apoyada en algunas consecuencias de los principios e n u m e r a d o s . Sealaremos las ms importantes, que organizan las disciplinas escolares p o r medio del pasaje de lo general a lo particular sobre
la base de acciones de estudio especficas. La estructuracin
de la labor escolar sobre la base de generalizaciones tericas
se realiza a travs de los siguientes principios:
1) todos los conceptos que constituyen la disciplina escolar d a d a o sus principales captulos deben ser asimilados pollos nios p o r va del e x a m e n de las condiciones de origen, gracias a las cuales dichos conceptos se vuelven indispensables (dicho c o n otras palabras, los conceptos no se dan como conocimientos ya listos);
2) la asimilacin de los conocimientos de c a r c t e r general
y abstracto p r e c e d e a la familiarizacin con conocimientos ms
particulares y concretos; estos ltimos deben ser separados de lo
abstracto como de su f u n d a m e n t o nico; este principio se desp r e n d e de la orientacin a revelar el origen de los conceptos y
se c o r r e s p o n d e con las exigencias de la ascencin de lo abstracto a lo concreto;
3) en el estudio de las f u e n t e s objetal-materiales de unos
u otros conceptos los alumnos deben, ante todo, descubrir la
conexin g e n t i c a m e n te inicial, general, que determina el contenido y la estructur a del c a m p o de conceptos dados (por e j e m plo, p a r a todos los conceptos de la matemtica escolar esta conexin general es la de las magnitudes; p a r a los conceptos de la
g r a m t i c a escolar, es la relacin de la f o r m a y el significado
en la p a l a b r a ) ;
4) es necesario r e p r o d u c i r esta conexin en modelos objetales, grficos o simblicos especiales q u e permitan estudiar
sus propiedades en f o r m a pura (por ejemplo, los nios pueden
r e p r e s e n t a r las conexiones generales de las magnitudes en f r mulas con letras, cmodas p a r a el estudio ulterior de las p r o piedades de estas conexiones; la estructur a interna de la palabra p u e d e ser r e p r e s e n t a da con ayuda de esquemas grficos
especiales);

5) en especial hay que f o r m a r en los escolares acciones

objetales de tal ndole que p e r m i t an a los nios revelar en
el material de estudio y r e p r o d u c i r en los modelos la conexin
esencial del objeto y luego estudiar sus propiedades (por e j e m plo, p a r a revelar la conexin que est en la base de los c o n c e p tos de n m e r o s enteros, q u e b r a d o s y reales es necesario f o r m a r
en los nios u n a accin especial p a r a d e t e r m i n a r la caracterstica de divisibilidad y multiplicidad de las m a g n i t u d e s ) ;
6) los escolares deben pasar p a u l a t i n a m e n t e y a su debido
tiempo de las acciones objetales a su realizacin en el p l a n o
mental.
Es lgico f o r m u l a r la siguiente pregunta: se f o r m a n en
los escolares de siete aos los g r m e n es de un pensamient o te rico a u t n o m o si ellos cumplen sistemticamente tareas escolares que realizan los principios sealados? En la actualidad se
han obtenido datos q u e permiten, a nuestro juicio, r e s p o n d er
a f i r m a t i v a m e n t e a esta p r e g u n t a .
Las investigaciones especiales que h e m o s realizado m o s t r a ron que d u r a n t e la realizacin de u n a serie de tareas sobre un
material desconocido, ya los a l u m n o s de segundo grado, q u e
a p r e n d e n por el p r o g r a m a experimental, a c t u a r o n en la
mayora de los casos por va de la generalizacin terica: analizaron, de m a n e r a a u t n o m a , los datos de la tarea, s e p a r a r o n en
ellos las conexiones esenciales y luego e n c a r a r o n cada t a r e a
como u n a variante particula r de aquella q u e haba sido resuelta
al comienzo por medios tericos. Sus coetneos, que t r a b a j a b a n
segn los p r o g r a m a s de la escuela tradicional, realizaron estas
tareas por va emprica, es decir, por c o m p a r a c i n y separacin
paulatina de los componente s anlogos en las soluciones. Claro,
es necesario investigar ms y de m a n e r a multilateral este p r o blema; p e r o los datos ya obtenidos dicen que est c o m p l e t a m e n te
justificada la hiptesis sobre la perspectiva f u n d a m e n t a l de la
escuela f u t u r a , perspectiva que consiste en f o r m a r en los escolares, desde los grados primarios, el f u n d a m e n t o del pensamient o
terico c o m o capacidad i m p o r t a n t e de u n a personalidad creativa desarrollada multilateralmente.
La realizacin de esta perspectiva exige, por u n a parte, el
anlisis crtico de los principios de la escuela tradicional y, p o r
otra, la f o r m u l a c i n y la verificacin experimenta l de los posibles principios de la n u e v a escuela.

154

III parte:
PROCESOS COGNOSCITIVOS

L. Vnguer
LA ASIMILACION DE LA SOLUCION
MEDIATIZADA DE TAREAS COGNOSCITIVAS
Y EL DESARROLLO D E LAS CAPACIDADES
COGNOSCITIVAS EN EL NINO*

El p r o b l e m a de las capacidades es u n a de las cuestiones

centrales p a r a la psicologa g e n e r a l y evolutiva. E n la U R S S
lo desarrollaron investigadores tan eminentes como B. Anniev,
A. Lentiev, V. Miasshev, S. Rubinstein, B. Teplov. Estos cientficos f o r m u l a r o n las tesis tericas f u n d a m e n t a l e s del estudio
de las capacidades y d e f i n i e r on las principales vas d e su desarrollo. Sin embargo, la realizacin de investigaciones en esta r e a e n c u e n t r a dificultades esenciales p o r la falta de ideas
precisas sobre el contenido y la estructura de los tipos c o n c r e ros de capacidades.
En la ciencia e x t r a n j e r a su estudio est t r a d i c i o n a l m e n t e
ligado a la utilizacin de tests y orientado no a la caracterizacin
cualitativa de las correspondientes cualidades psquicas, sino a la
evaluacin cuantitativa de sus manifestaciones d u r a n t e la solucin de las t a r e as planteadas en los tests. En la ciencia psicolgica sovitica p r e d o m i n a el e n f o q u e cualitativo del p r o b l ema de las capacidades. Estas son consideradas, ante todo,
condiciones p a r a la asimilacin y el cumplimiento exitosos
de la actividad. Se llama capacidades a las propiedades psquicas
que responden a los requerimiento s de la actividad. El estudio
de las diferencias individuales en las capacidade s a p a r e c e c o m o
un aspecto derivado. Sin e m b a r g o , el r e f e r i r las capacidades a la
actividad es la causa d e que los investigadores presten atencin,
en p r i m e r lugar, a las capacidades especiales, e s t r e c h a m e n t e ligadas con determinados tipos de actividad. L a mayora a b r u m a d o r a de las investigaciones concretas de los autores soviticos est dedicada a capacidade s especiales.
La d e s m e m b r a c i n y caracterizaci n de las capacidades ge* Cuestiones
mente abreviado.

de psicologa,

1983, N o . 2, p. 4 3 - 5 0 . Se p u b l i c a

156

ligera-

nerales est dificultada p o r q u e ellas n o se manifiestan en uno

sino en muchos tipos d e actividad y, segn S. Rubinstein, no
existen en f o r m a p u r a , sino en capacidades especiales p a ra tipos
concretos de actividad y se c o r r e l a c i o n a n con las condiciones
generales de su realizacin (14) . Intentos por caracterizar las
capacidades intelectuales generale s se e n c u e n t r a n en los t r a bajos de S. Rubinstein ( 1 4 ) , N. Menchnskaia ( 8 ) , Z. Kalmikova (13) y tambin en las investigaciones de Ya. P o n o m a riov ( 1 2 ) .
S. Rubinstein f o r m u l la hiptesis de que el ncleo de
las capacidades intelectuales generales es la calidid de los
procesos de anlisis, sntesis y generalizacin (especialmente
la generalizacin de r e l a c i o n e s ). N. Menchnskaia, Z. Kalmikova y sus c o l a b o r a d o r e s e x a m i n a n la capacidad p a r a a p r e n der c o m o u n a capacidad intelectual general p a r a asimilar conocimientos, cuyo c e n t r o constituye la generalizacin de la actividad intelectual, su orientacin hacia la abstraccin y d i f e r e n ciacin de lo esencial. As, pues, estas a u t o r as n u e v a m e n t e
consideran c o m o contenido f u n d a m e n t a l de las capacidades intelectuales el sealado por S. Rubinstein. Ya. P o n o m a r i o v se
plantea d i r e c t a m e n t e la t a r ea de e n c o n t r a r un f e n m e n o en el
cual la capacidad, intelectual g e n e r a l no est velada por los
conocimientos. En calidad de tal f e n m e n o m e n c i o n a la posibilidad de la p e r s o n a de actuar m e n t a l m e n te (plano interno de la
accin).
Los dos e n f o q u e s sealados, f u n d a m e n t a d o s en un importante material experimental, a b a r c a n manifestaciones esenciales
de las capacidade s cognoscitivas generales. Sin embargo, no
resuelven la cuestin s o b r e las leyes de f o r m a c i n y f u n c i o n a miento de las f o r m a c i o n e s psicolgicas, ocultas tras estas
manifestaciones.
E n el laboratori o de psicologa de nios preescolares
del Instituto de investigacin cientfica de educacin preescolar p e r t e n e c i e n t e a la A c a d e m i a de Ciencias Pedaggicas
de la U R S S se realizan, d u r a n t e los ltimos 10 aos, investigaciones del desarrollo de las capacidades cognoscitivas
basadas en la comprensin de este desarrollo c o m o un proceso
en el q u e se asimila la solucin mediatizada de las tareas
cognoscitivas. Los puntos de partida p a r a la realizacin de estas
investigaciones son la teora de L. Vigotski sobre el desarrollo
de las f u n c i o n e s psquicas superiores ( 1 8 ) , la teora de
A. Lentiev del desarrollo de las propiedades y capacidades
psquicas especficamente h u m a n a s sobre la base de la a p r o p i a cin de la e x p e r i e n c ia histrico-social (6) y la hiptesis de
157

A. Lentiev y S. Rubinstein sobre la necesidad de no c o m e n z a r

el estudio del desarrollo de las capacidades por casos extremos,
sino p o r la f o r m a c i n de las propiedades genricas del
h o m b r e (7, 14).
C o m o es sabido, L. Vigotski consideraba que el rasgo principal de las f u n c i o n e s psquicas superiores es su mediatizacin
por el medio social. E n el desarrollo psquico del nio vio el
entrelazamiento del desarrollo natural y del cultural, e n tendiendo este ltimo c o m o implantacin del signo, lo q u e lleva a d o m i n a r las f o r m a s mediatizadas de c o m p o r t a m i e n t o , en
particular las f o r m a s mediatizadas de conocimientos. Sin e m b a r go, en los t r a b a j o s de L . Vigotski se d a b a exacta y n i c a m e n t e el
estatus de f u n c i n psquica superior a u n a f o r m a de conocimiento tan c o m p l e j a y t a r d a m e n t e f o r m a d a c o m o es el p e n s a m i e n to lgico.
Ms t a r d e los c o l a b o r a d o r e s y discpulos de L. Vigotski
r e c h a z a r o n la divisin d e los aspectos natural y cultural
en el desarrollo psquico y r e c o n o c i e r o n q u e la f o r m a c i n de
todas las propiedades y capacidades psquicas especficamente
h u m a n a s est c o n d i c i o n a d a p o r la apropiacin de la experiencia
social, mediatizador a d e la actividad psquica individual del
nio. De esta f o r m a la mediatizacin aparec a c o m o la p r o p i e dad genrica diferencia l de la psiquis h u m a n a , p r o p i e d ad q u e
se desarrolla en la ontognesis. Esto nos dio bases p a r a sup o n e r que la asimilacin de las f o r m a s mediatizadas del conocimiento es la f o r m a c i n de las capacidade s cognoscitivas
genricas de la persona. Las investigaciones dirigidas a
verificar esta hiptesis tenan p o r objetivo estudiar la estructura psicolgica de las f o r m a s de conocimiento mediatizado
que se e s t r u c t u r a n a lo largo de la infanci a preescolar,
las vas de su asimilacin y la influencia q u e e j e r c e el nivel
en que se las d o m i n a sobre el xito en la solucin de t a r e as
cognoscitivas.
Se puso de manifiesto que las f o r m a s principales de
mediatizacin del conocimient o q u e los nios preescolares
d o m i n a n son la utilizacin d e los modelos o p a t r o n e s sensoriales y la modelaci n espacial. L a mediatizacin de los
procesos de p e r c e p c i n p o r medidas socialmente e l a b o r a d a s
los p a t r o n e s s e n s o r i a l e s f ue establecida p o r p r i m e r a vez p o r
A. Z a p o r z h e ts y sus c o l a b o r a d o r e s en u n a serie de t r a b a j o s
(19, 8) en los que estudi el desarrollo sensorial del nio.
Estos t r a b a j o s m o s t r a r o n que, en condiciones habituales de
desarrollo, el dominio de las acciones con los p a t r o n e s
sensoriales, destinadas a investigar y f i j a r las p r o p i e d a d es
158

e x t e r n a s . d e los objetos (acciones perceptivas), tiene lugar en

tipos de actividad caractersticos p a r a el preescolar (dibujo,
modelado, construccin, etc.) b a j o la influencia de las tareas
que estos tipos de actividad plantean a la percepcin infantil.
Sin e m b a r g o , en los t r a b a j o s sealados el dominio de la f o r ma especfica de conocimiento mediatizado (la utilizacin de
patrones sensoriales) no se diferenciab a de otros aspectos del
desarrollo sensorial y no se estudiaba en el c o n t e x to del p r o blema de las capacidades. Nosotros e n c a r a m o s p o r p r i m e r a vez
este estudio en 1968-1975 analizando la f o r m a c i n de algunas
capacidades especiales p a r a el d i b u j o y la msica. S o b r e su base
se sac la conclusin que tales capacidades pueden ser f o r m a d a s
como resultado de la asimilacin, p o r los nios, d e tipos especficos de patrone s sensoriales o del dominio de acciones especficas con patrones habituales, a n t e r i o r m e n t e asimilados ( 5 ) .
L u e g o pasamos al estudio del desarrollo de la f o r m a de p e r c e p cin mediatizada por patrones como capacidad sensorial
general.
L a a c u m u l a c i n de datos referidos a la g r a n efectividad
que tiene la utilizacin de modelos espaciales materiales c o m o
medios p a r a la educacin intelectual de los preescolares, la
f o r m a c i n en ellos de conocimientos generalizados sobre diferentes tipos d e conexione s y relaciones, etc. ( 2 1 ) , ( 9 ) , ( 1 1 ) ,
( 2 ) , nos impuls a s e p a r a r y analizar otra f o r m a d e conocimien to mediatizado: la modelacin espacial. Supusimos q u e el desc u b r i m i e n t o de las relaciones entre los objetos y f e n m e n o s de la
realidad en f o r m a d e modelos espaciales c o r r e s p o n d e al c a r c t e r
de las representaciones infantiles sobre estas relaciones. Esta
suposicin f u e c o r r o b o r a d a por los t r a b a j o s de nuestros colaboradores, en los que se estableci el c a r c t e r por modelos, esquemtico, d e las representaciones utilizadas p o r los preescolares en la solucin de tarea s cognoscitivas.
El anlisis de las f u e n t e s bibliogrficas y las investigaciones especiales realizadas en n u e s t r o laboratorio m o s t r a r o n
que la base de la f o r m a por modelos de conocimiento mediatizado en los preescolares es el c a r c t e r modelador de su actividad
en el juego, el dibujo, la escultura, la construccin y otras
( 1 5 ) , ( 1 0 ) , ( 3 ) . L a correlaci n q u e los nios h a c e n de los m o delos materiales de los objetos con los objetos a m o d e l a r se c o n vierte en u n a f u e n t e p a r a dominar las f o r m a s interiorizadas de
la modelacin espacial. Estos datos nos llevaron al estudio del
desarrollo de la f o r m a por modelos de conocimiento mediatizado (es decir de la modelacin espacial como c a p a c i d a d inte2.37

lectual g e n e r a l ) ' .
Se e s t u d i a r on la e s t r u c t u r a psicolgica y las leyes del desarrollo de las f o r m a s por p a t r o n e s y por modelos d e con o c i m i e n t o m e d i a t i z a d o en u n a serie de investigaciones llevadas
a c a b o p o r los c o l a b o r a d o r e s y aspirantes del l a b o r a t o r i o . Los
resultados de estas investigaciones dieron u n a idea s o b r e la
composicin y el c a r c t e r de las accions q u e posibilitan a los
preescolares la solucin m e d i a t i z a d a de t a r e a s p e r c e p t i v a s e
intelectuales; p e r m i t i e r o n , a d e m s , f o r m u l a r u n a hiptesis s o b r e
las vas p a r a la f o r m a c i n de estas acciones.
La hiptesis m e n c i o n a d a consista en q u e se d e b e e n s e a r
a los nios a utilizar m o d e l o s p a t r o n e s m a t e r i a l e s ( p a r a resolver t a r e a s p e r c e p t i v a s ) , m o d e l os espaciales m a t e r i a l e s ( p a r a
resolver t a r e a s intelectuales) y c r e a r las c o n d i c i o n e s p a r a la
ulterior i n t e r i o r i z a c i n de las accione s c o r r e s p o n d i e n t e s , p a r a
su p a s a j e al p l a n o i n t e r n o .
Esta hiptesis sirvi de f u n d a m e n t o p a r a u n a investigacin
colectiva de n u e s t r o l a b o r a t o r i o , r e a l i z a d a en 1 9 7 6 - 1 9 8 1 , con
todos los nios de dos g r u p o s de u n j a r d n de i n f a n t e s . Consisti en u n a e n s e a n z a e x p e r i m e n t a l q u e c o m e n z c o n el g r u p o de
nios de tres y c u a t r o aos y t e r m i n c on el g r u p o d e m a y o r
edad (es decir, con nios d e seis a siete a o s ) .
L a esencia del e x p e r i m e n t o consisti en q u e en t o d o s los
tipos f u n d a m e n t a l e s d e actividad infantil y e n todos los tipos
de t a r e a s educativas, previstas en el P r o g r a m a de e d u c a c i n en
el j a r d n de infantes (a e x c e p c i n d e las clases de d i b u j o y
c u l t u r a fsica) se incluy el sistema de t a r e a s de m o d e l a c i n espacial. Se e n s e a los nios a r e e m p l a z a r los e l e m e n t o s de
los c o n t e n i d o s m o d e l a b l e s c o n sustitutos objetale s y g r f i c o s ;
t a m b i n se c r e a r o n las c o n d i c i o n e s p a r a la ulterior i n t e r i o r i z a cin de estas a c c i o n e s (su t r a n s f e r e n c i a al p l a n o i n t e r n o ) y
p a r a la f o r m a c i n de r e p r e s e n t a c i o n e s p o r modelos.
E n la eleccin de los objetos de m o d e l a c i n (de los tipos
de relaciones r e f l e j a d o s en los modelos) nosotro s p a r t i m o s de
las f i n a l i d a d e s de la e d u c a c i n intelectual de los p r e e s c o l a r e s
y de las exigencias q u e p l a n t e a n los d i f e r e n t e s tipos de actividad
1
P o r m o d e l a c i n e s p a c i a l m a t e r i a l e n t e n d e m o s la c o n s t r u c c i n y utilizacin de m o d e l o s m a t e r i a l e s ( c o n o b j e t o s o c o n r e p r e s e n t a c i o n e s g r f i c a s ) , en los c u a l e s los e l e m e n t o s d e lo r e p r e s e n t a d o e s t n s e a l a d o s
p o r o b j e t o s o sustituio s g r f i c o s y las r e l a c i o n e s e n t r e estos e l e m e n t o s
estn d a d a s p o r las r e l a c i o n e s espaciale s d e los sustitutos. C o m p r e n d e m o s
1a m o d e l a c i n espacial, q u e a c t a en c a l i d a d d e c a p a c i d a d i n t e l e c t u a l , c o m o
la c o n s t r u c c i n y utilizacin de m o d e l o s f u n c i o n a l m e n t e e q u i v a l e n t e s a las
f o r m a s m a t e r i a l e s de los m o d e l o s e s p a c i a l e s visuales.

144 10

infantil. S e l e c c i o n a m o s , en lo f u n d a m e n t a l , los tipos c o n c r e t o s

de m o d e l o s espaciales con los q u e f a m i l i a r i z a m o s a los nios, d e
e n t r e los tipos, a m p l i a m e n t e d i f u n d i d o s , de r e p r e s e n t a c i o n e s
g r f i c a s p o r m o d e l o s q u e se utilizan en la actividad de los a d u l tos.
P a r a l e l a m e n t e con la e n s e a n z a o r i e n t a d a d e la m o d e l a c i n
espacial, los n i os se f a m i l i a r i z a r o n con los p a t r o n e s s e n s o r i a les del color, la f o r m a y la dimensin y c o n su utilizacin
d u r a n t e el c o n o c i m i e n t o de objeto s reales. P a r a ello se i n t r o d u j e r o n clases de e d u c a c i n sensorial, las q u e se r e a l i z a r o n c o n
a y u d a d e juegos didcticos y e j e r c i t a c i o n e s especialment e elaborados.
A n t e s d e c o m e n z a r la e n s e a n z a e x p e r i m e n t a l con los n i o s
de los g r u p o s e x p e r i m e n t a l e s se realiz u n a detallada investig a c i n p s i c o p e d a g g i c a o r i e n t a d a a establecer el nivel a l c a n z a do en el d e s a r r o l l o intelectual g e n e r a l , el c a r c t e r de los c o n o c i m i e n t o s y hbitos q u e p o s e e n los nios, el g r a d o e n q u e d o m i n a n
los d i f e r e n t e s tipos d e actividad. P o s t e r i o r m e n t e se o r g a n i z a r o n
estudios a n u a l e s d e c o n t r o l con a y u d a d e p r u e b a s diagnsticas
de t r e s tipos:
1) p r u e b a s dirigidas a identificar el e f e c t o directo d e la
e n s e a n z a e x p e r i m e n t a l : la asimilacin, p o r los nios, de
las a c c i o n e s de utilizacin de los p a t r o n e s sensoriales y de
las a c c i o n e s d e m o d e l a c i n espacial q u e p r e v n el e m p l e o
de p a t r o n e s m a t e r i a l e s y modelo s materiale s de d i f e r e n t e s
tipos;
2) p r u e b a s q u e identifican las posibilidades de t r a n s f e r e n cia d e las a c c i o n e s asimiladas a la solucin d e n u e v o s tipos
de t a r e a s p e r c e p t i v a s e intelectuales, e n t r e otros, la c o n s t r u c c i n
y utilizacin de n u e v o s tipos d e m o d e l o s espaciales materiales;
3) p r u e b a s q u e p e r m i t e n i d e n t i f i c a r el nivel de d e s a r r o l l o
de la p e r c e p c i n , d el p e n s a m i e n t o en i m g e n e s y lgico, d e la
i m a g i n a c i n , s o b r e la base d e la solucin de los c o r r e s p o n d i e n tes tipos de t a r e a s sin e m p l e o d e medios e x t e r n o s (es decir,
s u p u e s t a m e n t e c o n e m p l e o de la mediatizaci n i n t e r n a ) .
D e s d e la e d a d p r e e s c o l a r m e d i a los estudios de c o n t r o l a b a r c a r o n n o slo a los n i o s de los g r u p o s e x p e r i m e n t a l e s , sino t a m bin d e los g r u p o s p a r a l e l o s del mismo j a r d n de i n f a n t e s q u e
t r a b a j a b a n segn el p r o g r a m a h a b i t u a l ( g r u p o s d e c o n t r o l ) .
L o s r e s u l t a d o s d e la investigacin longitudina l c o n f i r m a r o n ,
a n t e todo, la justeza del e n f o q u e q u e c o n s i d e r a la asimilacin d e la solucin m e d i a t i z a da de las t a r e a s cognoscitivas
c o m o d e s a r r o l l o d e las c a p a c i d a d e s cognoscitivas. S o b r e esto
testimonia la g r a n e f i c a c i a d e la e n s e a n z a e x p e r i m e n t a l q u e
-0942

11

hemos empleado, b a s a d a en dicha comprensin del problema. El

sistema de influencias f o r m a t i v as dirigidas a p e r f e c c i o n a r las
acciones de empleo d e los p a t r o n e s sensoriales llev a q u e se
elevara sustancialment e la efectividad en la solucin de las
tareas perceptivas. Igualmente, el sistema de influencias f o r mativas orientadas a p e r f e c c i o n a r las acciones de modelacin
espacial (sustitucin de objetos, construccin y utilizacin d e
modelos espaciales de diferentes tipos) f a v o r e c i el a u m e n t o
significativo del xito en la solucin de las diferentes clases
de t a r e a s intelectuales. Los xitos de los nios d e los g r u p o s
experimentales en la solucin de t a r e a s intelectuales se manifest a r o n tanto en el curso de las ejercitaciones diarias como en
los estudios diagnsticos. E n el p r i m e r caso se observ un a d e lanto sustancial de los pequeos en el dominio d e c a d a tipo d e
actividad, en la solucin d e los tipos especficos d e tareas intelectuales y, en p a r t i c u l a r , en la asimilacin d e conocimientos
indispensables y acciones especiales. E n el s e g u n d o caso observamos u n amplio efecto de la e n s e a n z a experimental, q u e se
p o n e de manifiesto d u r a n t e la solucin de tareas q u e tienen m u y
poco en c o m n con las q u e se utilizaron en la enseanza. Esto
c o n c e r n a t a n t o a las tarea s ligadas directa o i n d i r e c t a m e n te
con las f o r m a s e x t e r n a s de modelacin espacial como a las q u e
r e q u e r a n la utilizacin d e procedimientos anlogos en el p l a n o
interno.
De las 111 p r u e b a s q u e utilizamos en los estudios diagnsticos de los nios de los grupos e x p e r i m e n t a l es y de control,
107 dieron diferencia s en los resultados p r o m e d i o a f a v o r d e
los nios d e los g r u p o s experimentale s y slo en c u a t r o casos
los resultados p r o m e d i o f u e r o n iguales 1 .
L a p r i m a c a de los nios que a p r e n d i e r o n segn el p r o g r a ma e x p e r i m e n t a l se expres t a m b i n en que, en c a d a estudio, p a ra u n a p a r t e i m p o r t a n t e de los e d u c a n d o s de los g r u p o s e x p e r i mentales la sum a d e calificaciones obtenidas en todas las p r u e bas result significativamente ms alta que la correspondiente
a las obtenidas por los nios de los grupos de control; adems,
el n m e r o de casos semejante s a u m e n t con la edad. En los g r u pos p r e p a r a t o r i o s el 5 2 , 3 % de los sujetos que participaro n en
la e n s e a n za e x p e r i m e n t a l tuvieron calificaciones sumarias s uperiores a las logradas p o r los nios del g r u p o de control,
quienes t r a b a j a b a n s e g n el p r o g r a m a habitual; las calificaciones sumarias del 3 6 , 3 % de los e d u c a n d o s de los g r u p o s de c o n ' E n 87 d e los 107 casos las d i f e r e n c i a s p r o m e d i o f u e r o n
m e n t e s i g n i f i c a t i v a s en u n nivel n o m e n o r del 9 5 % .
162

e s t a d s t i c a-

trol f u e r o n ms b a j a s que las correspondientes a los nios de

los grupos experimentales.
Adems de la alta eficiencia de la enseanza experimental
se estableci en nuestros experimentos de control que todos
los tipos d e tareas diagnsticas propuestas resultaron accesibles, en u n a u otra medida, tambin a los nios que a p r e n d e n segn el p r o g r a m a habitual y que la dificultad relativa de los diferentes tipos de tarea s p a r a los e d u c a n d os de los grupos experimentales y de control f u e parecida (el coeficiente de c o r r e l a cin e n t r e las calificaciones p r o m e d io en la solucin de las diferentes p r u e b a s f u e igual a 0,55). En consecuencia, como lo
suponamos, en nuestr a enseanza experimental no se f o r m a r o n
capacidades cognoscitivas completament e nuevas, impropias d e
la edad, sino que slo se desarrollaro n ms efectivamente las
capacidades originadas en los tipos especficamente infantiles
de actividad y que tienen u n a significacin h u m a n a general.
E n el c u r s o de la enseanza e x p e r i m e n t al y en sus resultados finales observamos importantes diferencias individuales entre los nios. El proceso y el nivel final en el dominio de las
acciones con p a t r o n e s sensoriales y modelos espaciales n o result a r o n idnticos en diferentes nios sometidos al mismo sistema
de influencias formativas orientadas. Esto c o n f i r m a que es r a cional i n t e r p r e t a r las f o r m a s mediatizadas de solucin de tareas
cognoscitivas como capacidades, es decir cualidades psquicas
que, segn la definicin de B. Teplov ( 1 6 ) , varan en los diferentes individuos. Al mismo tiempo, la dimensin de las v a r i a ciones individuales, c o m o m o s t r a r o n los resultados de los estudios de control, f u e en los nios de los grupos experimentale s
1,5 veces m e n o r q u e en los nios de los grupos de control; esto indica u n a cierta igualacin en el nivel de desarrollo de las
capacidades gracias a su f o r m a c i n orientada y dirigida.
Los datos obtenidos en el proceso de e n s e a n z a e x p e r i m e n tal permiten sealar las regularidades principales en el proceso
de asimilacin de las acciones con patrones sensoriales y m o d e los espaciales d u r a n t e la infanci a preescolar. En lo q u e se r e f i e r e a los p a t r o n es sensoriales, se p u e d en distinguir con claridad dos lneas. U n a de ellas c o n c i e r ne al c a r c t e r de los p a t r o nes asimilados; la otra, a la especificidad de las acciones p a r a
utilizarlos en la solucin de tareas perceptivas. Al comienzo
los nios asimilan los p a t r o n e s m o d e l os de las principales variedades de c a d a propiedad (patrones de seis, luego de siete colores del espectro; d e cinco f o r m a s geomtricas; de tres tamaos) q u e a c t a n aisladamente, f u e r a de sus interrelaciones
especficas.
2.37

En la siguiente etapa tiene lugar, por una parte, urta diferenciacin ms fina de los p a t r o n es asimilados, el pasaje d e las
variedades esenciales de las propiedades a sus variantes mltiples y, p o r otra parte, la asimilacin de los enlaces sistemticos
entre los patrones q u e representan tales variantes. La d i f e r e n ciacin y la sistematizacin de los patrone s sensoriales estn
estrechamente vinculadas, constituyendo dos aspectos de u n
mismo proceso. Al d o m i n a r las acciones de utilizacin d e los
patrones sensoriales asimilados, los nios pasan de la simple
identificacin de la propiedad del objeto percibido con el correspondiente p a t r n a la accin de c o m p a r a c i n de las propie dades del p a t r n con las propiedades del objeto (que se d i f e r e n cian de las del p a t r n en u n o u otro sentido) y, finalmente,
a la accin en la que las propiedades complejas se r e c r e a n c o m o
resultado de la combinacin de dos o varios patrones.
El proceso de dominio d e la modelacin espacial incluye
varias lneas. Ante todo se t r a t a de la ampliacin del diapasn
de las relaciones modeladas. P a r a los nios la ms simple y
accesible es la modelacin espacial de las relaciones espaciales, por c u a n t o en este caso la f o r m a del modelo coincide con
el contenido en l r e f l e j a d o. P o s t e r i o r m e n t e resulta posible
la modelacin espacial de las relaciones temporales; ms adelante, la modelacin de relaciones mecnicas, de la a l t u r a de
los sonidos, matemticas y, por ltimo, lgicas.
L a otra lnea de modificaciones afecta el g r a d o d e generalizacin y abstraccin de las relaciones modeladas. Si al comienzo los nios d o m i n a n la modelacin de situaciones c o n c r e tas nicas (aqu los modelos mismos tienen u n c a r c t e r indifer e n c i a d o ) , posteriormente construyen y utilizan modejos que
poseen un sentido generalizado. E n ellos se r e f l e j a n rasgos,
esenciales desde el p u n t o d e vista de la t a r e a a resolver, de m u chos objetos y situaciones. L a modelacin de situaciones concretas se vuelve ms exact a y diferenciada .
L a t e r c e r a lnea de cambios consiste en la t r a s f o r m a c i n
de los modelos espaciales con los que a c t a n los nios. Aqu
el movimiento va d e los modelos q u e tienen u n c a r c t e r ms
o menos icnico, es decir, q u e conservan u n d e t e r m i n a d o p a r e cido e x t e r n o con los objetos modelados, a los modelos q u e constituyen la representacin convencional-simblica de las relaciones 1 .
Finalmente, la c u a r t a lnea de t r a n s f o r m a c i o n es est ligada
1
E n el p r i m e r caso t e n e m o s e n c u e n t a los m o d e l o s q u e r e f l e j a n r e l a c i o n e s
p e r c e p t i b l e s ( t a n t o en f o r m a c o n c r e t a c o m o g e n e r a l i z a d a ) ; en el s e g u n d o , los
modelos q u e , en f o r m a visual, r e f l e j a n r e l a c i o n e s inaccesible s a la p e r c e p c i n .

164

con el carcte r de las acciones de los nios d u r a n t e la modelacin. En el curso de nuestro t r a b a j o e x p e r i m e n t a l se estableci
que las acciones de sustitucin, que son la premisa p a r a la
construccin de modelos, ya estn f o r m a d a s , en rasgos g e n e r a les, en los nios de tres aos de edad. Su posterior p e r f e c c i o n a miento est ligado al dominio de f o r m a s de sustitucin, e n las
q u e el sustituto tiene u n a relacin simblica o convencional con
el objeto sustituido. A u n q u e p o r la lgica del proceso de modelacin, en los lmites d e la t a r e a intelectual, a la sustitucin le
sigue la construccin del modelo y posteriormente su empleo,
en el curso de la e n s e a n z a e x p e r i m e n t al se puso de manifiesto
que p a r a f o r m a r la capacidad de modelacin a m e n u d o es ms
r a c i o n a l el o r d e n inverso, segn el cual los nios p r i m e r o domin a n la utilizacin de modelos listos y luego su construccin.
El p e r f e c c i o n a m i e n to de las acciones con modelos listos
consiste, en lo f u n d a m e n t a l , en d o m i n a r los medios de empleo
de los modelos q u e r e f l e j a n un contenido c a d a vez ms complejo
( d e n t r o del tipo d a d o de relaciones modeladas) y en precisar la
c o r r e s p o n d e n c i a e n t r e el modelo y la realidad modelada. J u n t o
con ello, en d e t e r m i n a d a s etapas del desarrollo del nio el
xito del empleo de modelos listos p u e d e obtenerse slo a c u e n ta de la combinaci n d e la accin m e n c i o n a d a con la modelacin
activa. El dominio de la construccin de modelos incluye dos
etapas consecutivas: la construccin de un modelo segn la
situacin dada y segn un proyecto propio (en c o r r e s p o ndencia con los requerimientos de la t a r e a ) . En el ltimo caso
la modelacin a c t a en f u n c i n de planificacin g r f i c a (o exp r e s a d a p o r medio de objetos) de la actividad siguiente; la
posibilidad de construccin del modelo y sus particularidades
testimonian el g r a d o de f o r m a c i n de las f o r m a s internas,
ideales de modelacin.
Al c o m e n z a r la investigacin partimos d e la idea de la f o r macin de la modelacin espacial como c a p a c i d a d intelectual
nica; sin embargo, algunos datos obtenidos permitieron suponer q u e es ms a d e c a d o considerar la modelacin icnica y la
convencional-simblica c o m o f o r m a s diferentes de conocimiento mediatizado y relacionar respectivament e el dominio sob r e estas f o r m a s con el desarrollo de dos diferentes capacidades
intelectuales. S o b re la justeza de la divisin h a b l a el surgimiento
de contradiccione s en el dominio de estos tipos de modelacin
(la sustitucin i n a d e c u a d a de u n o p o r otro) y tambin el anlisis
de las correlaciones entre los resultados de la solucin q u e los
nios d a n a diferentes tipos de tareas intelectuales en los estudios
de control. Descubrimo s u n a intercorrelacin entre el xito en
2.37

la solucin de diferentes tareas que exigen la utilizacin de

las f o r m a s e x t e r n a s e interna s de la modelacin icnica y la
f a l t a de correlacin e n t r e este xito y el nivel de utilizacin
de la modelacin convencional-simblica.
El resultado de asimilar las f o r m a s de mediatizacin por
patrones y por modelos, segn nuestros datos, es la f o r m a c i n
de la capacidad generalizada de conocimiento mediatizado, la
q u e se manifiesta en el surgimiento, en los nios, de la posibilidad de aplicar conscientemente o e n c o n t r a r p o r s mismos
otras f o r m a s d e mediatizacin, indispensables p a r a resolver
nuevos tipos de tareas cognoscitivas. T a l capacidad generalizada se observ en n u e s t r a investigacin en los nios de los
grupos p r e p a r a t o r i o s del jardn d e infantes q u e a p r e n d i e r o n
segn el p r o g r a m a e x p e r i m e n t a l descrito, c u a n d o cumplieron
(en el estudio d e control) t a r e as segn la conocida p r u e b a de
A. Lentiev de r e c o r d a c i n mediatizada de u n a serie de p a l a bras con a y u d a de ilustraciones ( 7 ) .
As, pues, los resultados d e n u e s t r a investigacin p e r m i t e n
a f i r m a r q u e en la edad preescola r tiene lugar la f o r m a c i n
sucesiva de las capacidades p a r a d e t e r m i n a d a s f o r m a s de c o n o cimiento mediatizado (capacidades p a r a utilizar p a t r o n e s sensoriales, p a r a la modelacin espacial icnica y convencionalsimblica) ; f i n a l m e n t e , tambin se f o r m a la capacidad g e n e r a lizada p a r a el conocimient o mediatizado. T o d a s las capacidades
sealadas p u e d e n ser r e f e r i d a s a las capacidades cognoscitivas
generales especficamente h u m a n a s , a u n q u e su g r a d o de g e n e ralizacin n o es, claro, idntico.
Existen todas las bases p a r a c o n s i d e r a r que las c a p a c i d a des cognoscitivas elementales, f o r m a d a s en la infanci a preescolar, tienen u n a i m p o r t a n c i a p e r m a n e n t e y constituyen el f u n d a m e n t o del desarrollo ulterior d e estas capacidades.

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p. 2 0 7 - 2 1 1 .

suficientemente claros y precisos, q u e s o r p r e n d e n a los adultos

por su novedad y originalidad. Existe la hiptesis de que la
base de la actividad c r e a d o r a de los preescolares es u n a peculiar
e s t r u c t u r a de los conocimientos y d e las acciones mentales del
nio, la q u e garantiza el c a r c t e r multilateral de la interaccin
entre los nuevos conocimientos adquiridos y los q u e ya existen
en su experiencia; esto lleva a reestructuracione s esenciales,
p a u l a t i n a m e n t e complejizadas de los conocimientos del primer
y del segund o tipo, a la obtencin de u n n u e v o saber. As,
nuestras investigaciones muestran q u e la asimilacin, por los
nios, del sistema de conocimientos q u e refleja u n o u otro objeto
en aspectos diferentes y a veces contradictorios asegura la
flexibilidad, el dinamismo del pensamiento infantil, la posibilidad
de adquirir nuevos conocimientos y medios de la actividad
intelectual.
El planteamient o y la solucin de problemas tericos clave son el m o m e n t o inicial p a r a estudiar la cuestin q u e a c a b a m o s
de p l a n t e a r . U n o de dichos p r o b l e m a s consiste en aclarar, en
principio, la posibilidad del autodesarrollo, del automovimiento
del pensamiento infantil en determinadas etapas del desarrollo
del nio. L a base de dicho proceso es la f o r m a c i n , con a y u d a
de los adultos, de d e t e r m i n a d a s premisas sobre la base de las
cuales se despliega este proceso. El autodesarrollo no d e be
c o m p r e n d e r s e como el despliegue d e f o r m a c i o n e s psquicas esp o n t n e a s existentes originariamente. El autodesarrollo del q u e
hablamos es el resultado de las f o r m a s ms complejas de interaccin, e n t r e las estructuras psquicas, f o r m a d a s d u r a n t e la vida
en el nio, con quellas q u e se organizan en determinados m o mentos del desarrollo. Estas cuestiones r e q u i e r e n un estudio
minucioso. En el presente artculo a c l a r a r e m o s slo algunos
e n f o q u e s p a r a solucionar el p r o b l e m a sealado.
A n u e s t r o juicio, u n o de los caminos p a r a resolver el proble ma r e f e r i d o al autodesarrollo, al automovimiento del pensamien to infantil consiste en investigar la interaccin, en los nios,
de los conocimientos claros y precisos con los as llamados
conocimientos no claros, conocimientos q u e se e n c u e n t r a n en
su etapa d e f o r m a c i n . E x p o n d r e m o s nuestras consideraciones
sobre este tema.
El proceso del pensamiento es e x a m i n a d o , con g r a n f r e c u e n cia, c o m o el movimiento que lleva del desconocimiento al c o n o cimiento, de lo no c o m p r e n d i d o a lo comprendido , de lo no claro
e impreciso a lo claro y preciso. Sin embargo, esto es slo u n
aspecto del v e r d a d e r o proceso del pensamiento . Su segundo aspecto consiste en el movimiento contrario: de lo comprendido,

169

2.37

N. Poddikov
S O B R E E L P R O B L E M A D E L DESARROLLO
D E L P E N S A M I E N T O E N L O S PREESCOLARES*

U n a serie de investigaciones psicolgicas y pedaggicas revel q u e existen amplias posibilidades p a r a f o r m a r en los

nios de edad preescolar conocimientos y procedimientos generalizados de la actividad intelectual. H a b i t u a l m e n t e esta f o r m a cin, en todas sus etapas, es realizada por los adultos (ver las
investigaciones de P. Galperin, N . Talzina, D. E l k o n i n ) . H a
sido m u c h o menos investigado el p r o b l e m a r e f e r i d o a la adquisicin a u t n o m a , por p a r t e de los preescolares, de nuevos conocimientos, nuevos datos sobre los objetos y f e n m e n o s c i r c u n d a n tes, sobre el p e r f e c c i o n a m i e n t o a u t n o m o de los procedimientos
de la actividad prctica y cognoscitiva. Esta adquisicin de
nuevos conocimientos p u e d e realizarse tanto e n el a c c i o n a r
del nio con diferentes objetos como en el proceso en el q u e se
t r a n s f o r m a n los conocimientos provenientes del adulto.
E n nuestras investigaciones obtuvimos datos r e f e r i d o s a
que en distintos nios se diferenci a sustancialmente, en el
proceso de aprendizaje, la orientacin de la t r a n s f o r m a c i n
que el p e q u e o h a c e de los conocimientos asimilados y el g r a d o
en que realiza esta t r a n s f o r m a c i n . El nio no asimila simplemente los conocimientos que le da el adulto; introduc e de m a n e ra activa en este proceso un contenido tal de la experienci a
propia que, i n t e r a c t u a n d o con los conocimientos asimilados,
condiciona la generaci n de conocimientos nuevos, inesperados,
que a p a r e c e n en f o r m a de conjeturas , suposiciones, etc. Estos
conocimientos no siempre son precisos y completament e correctos; sin embargo, ellos dan ese material q u e constituye la
principal actividad mental de los nios. E n u n a d e t e r m i n a d a
etapa de esta actividad el p e q u e o llega a expresar juicios

preciso, definido a lo n o comprendido , impreciso, indefinido. E n

una serie de casos, los conocimientos no claros, imprecisos no
deben ser considerados una insuficiencia del pensamiento,
contra la que hay q u e luchar , sino la continuaci n n a t u r a l d e
los conocimientos precisos, claros, el resultado ms i m p o r tante de la f o r m a c i n y el desarrollo de los conocimientos claros. Cualquier conocimiento es definido slo en u n d e t e r m i n a do diapasn ( r e a ) ; ms all de los lmites del r e a d a d a la
determinacin d e s a p a r e ce y se h a c e ms y ms evidente la relatividad del conocimiento.
Existen bases p a r a s u p o n e r q u e el surgimiento de nuevos
conocimientos est con bastante f r e c u e n c i a ligado con la e t a p a
o perodo de imprecisin, c u a n d o cierta ligazn, cierta relacin
ya se adivina, p e r o a n en f o r m a m u y vaga, difusa. Es i m p o r t a n te s u b r a y a r q u e los conocimientos no claros, imprecisos no r e f l e jan obligatoriamente la realidad de m a n e r a d e f o r m a d a . E n u n a
serie de casos el conocimiento, la imagen imprecisos, difusos,
'captan m u y f i e l m e n t e unos u otros aspectos de la realidad. L a
contradiccin i n t e r n a del proceso del pensamiento q u e est en la
base de su automovimiento, de su autodesarrollo, consiste en q u e
c a d a paso del p e n s a m i e n t o aclara, p o r u n a parte, algo (ciertas
conexiones, relaciones nuevas) y, p o r otra, el conocimiento en
cuestin p e r m i t e ver los c o n t o r n o s d e aspectos p o c o conocidos
del objeto, p l a n t e a r e n este plano nuevos interrogantes.
El proces o de un pensamiento c o r r e c t a m e n t e e s t r u c t u r a d o
se c a r a c t e r i z a p o r q u e el surgimiento de conocimientos no claros,
de conjeturas , de interrogantes, se adelanta al p r o c e s o de f o r macin de conocimientos claros. E n esto se e n c u e n t r a la esencia
de la autoestimulacin, del autodesarroll o del proceso del p e n samiento. H a y q u e sealar q u e nosotros, en n u e s t r a educacin
tradicional, con bastant e f r e c u e n c i a violamos esta ley del desarrollo del p e n s a m i e n t o, f o r m a n d o los conocimientos de los
nios d e tal m a n e r a q u e en el preescolar n o s u r j a n imprecisiones.
En relacin con las tesis a r r i b a expuestas surgi la n e c e sidad d e e l a b o r a r u n a actividad infantil especial en la que, d e
m a n e r a s u f i c i e n t e m e n t e precisa, estuviera presente el m o m e n to de automovimiento , de autodesarrollo. C o m o tal f u e utilizada
la as llamad a actividad de e x p e r i m e n t a c i n infantil. Esta c o n siste en q u e el nio, en el proceso de t r a n s f o r m a c i o n e s de diferente tipo realizadas c o n objetos desconocidos, p o n e en evidencia conexiones y relacione s ocultas. E n el curso de la e x p e r i m e n tacin tuvo lugar en los preescolares la intensa complejizacin
y desarrollo de las acciones de t r a n s f o r m a c i n de diferentes
170

objetos, lo q u e los llev al descubrimiento de conexiones internas ms complejas en estos objetos.

L a s peculiaridades de la actividad dada, individualizadas
en nuestros experimentos, permiten sealar que en ella tiene
lugar el autodesarrollo: las t r a n s f o r m a c i o n es realizadas por
el n i o le r e v e l a r on nuevos aspectos y propiedades de los
objetos. Y los nuevos conocimientos, a su vez, f a v o r e c i e r o n el
p l a n t e a m i e n t o de nuevos objetivos y la realizacin de nuevas
t r a n s f o r m a c i o n e s , ms complicadas.
E n este proceso la actividad de exploracin de los nios
s u f r i cambios esenciales. Al comienzo, estaba dirigida a las
propiedades d i r e c t a m e n t e perceptibles de los objetos; luego, el
contenido de dicha actividad f u e r o n los enlaces internos de
aqullos.
El proceso de desmembracin , en el objeto, de u n o u otro e n lace i n t e r n o se despliega en u n a d e t e r m i n a d a secuencia. El a n lisis especial de las particularidades de la actividad de los
nios mostr q u e al comienzo en ellos surgieron slo c o n j e t u r a s
vagas sobre el enlace en cuestin, u n conocimiento no muy claro r e f e r i d o a que los elementos estn de alguna m a n e r a relacion a d o s entre s. El m o m e n t o ms importante en el desarrollo de
la actividad e x p e r i m e n t a l consisti en q u e se f o r m en los preescolares la c a p a c i d ad p a r a s e p a r a r estas representaciones c o n f u sas de entre la multiplicidad de impresiones diversas sobre el o b jeto investigado y fijarlas en u n a u otra f o r m a . L a circunstancia sealada permiti a los nios orientar su actividad de e x ploracin sobre la base de tales conocimientos imprecisos, dirigindola a u n a investigacin posterior ms p r o f u n d a de los correspondientes enlaces internos del objeto. Semejante s conocimientos, siendo e x t r a o r d i n a r i a m e n t e lbiles, c o n d i c i o n a r o n la
gran plasticidad, la movilidad de la actividad de exploracin,
en cuyo curso la conexi n buscada e r a r e f l e j a d a p o r los nios
en f o r m a c a d a vez ms precisa. Simultneamente, las diferentes
t r a n s f o r m a c i o n e s tentativas del objeto, que los preescolares
realizaron en el proceso de la actividad de exploracin, llev a r o n al surgimiento de nuevas representaciones n o claras sobre
otras conexiones y relaciones del objeto dado. As, el d e s a r r o llo d e los conocimientos precisos en el curso de la e x p e r i m e n tacin q u e r e a l i z a r o n los nios se p r o d u j o en vinculacin indisoluble con el i n c r e m e n t o d e conocimientos imprecisos, c o n j e t u r a s,
suposiciones. E n el proceso g e n e r al de desarrollo de los c o n o cimientos sobre el objeto, los conocimientos imprecisos, n o claros, j u g a r o n un papel esencial.
L a siguiente particularida d important e de la actividad de
2.37

experimentacin consisti en q u e se f o r m en los preescolares

una comprensin inicial de la relatividad de los conocimientos
obtenidos en el proceso de t r a n s f o r m a c i n del objeto; el nio
se convenci, p o r experiencia propia, de q u e siguiendo a u n a
t r a n s f o r m a c i n dada l obtena u n a i n f o r m a c i n n u e v a y sta lo
llevaba, inevitablemente, a r e e s t r u c t u r a r sus conocimientos p r e vios sobre el objeto. L a circunstancia m e n c i o n a d a f a v o r e c i la
f o r m a c i n de u n a disposicin psicolgica de los nios h a c i a el
cambio y el desarrollo de sus conocimientos.
El anlisis de los hechos obtenidos en nuestras investigaciones permiti d i f e r e n c i a r lps medios especiales d e actividad
mental que e n c i e r r a n posibilidades ilimitadas p a r a su c a m b i o y
desarrollo; esto tiene u n a significacin e x t r a o r d i n a r i a m e n t e
importante p a r a la f o r m a c i n del pensamiento creativo en los
nios. Al asimilar estos medios, el p e q u e o obtiene la posibilidad de pronosticar la direccin general de los cambios y t r a n s f o r m a c i o n e s de los diferentes objetos. Es i m p o r t a n te s u b r a y a r
que en tales objetos p u e d en incluirse tambin los medios d e
realizacin d e la actividad p r c t i c a infantil. As, pues, domi n a n d o estos medios de pensamiento, el nio p u e d e utilizarlos
luego p a r a p e r f e c c i o n a r los procedimientos externos d e su
propia actividad. En esto consiste u n o de los secretos del a u t o desarrollo (claro q u e en determinados lmites) de la actividad
infantil. Al utilizar semejantes medios d e actividad mental los
preescolares p u e d e n e x t r a p o l a r nuevos estados de los objetos
que ellos n u n c a h a n visto.
En conclusin se debe sealar que la experimentaci n i n f a n til en su f o r m a desarrollada se caracteriz p o r un alto nivel
de actividad y a u t o n o m a de los nios en el proceso de conocimiento de nuevos objetos, de f o r m a c i n de la capacida d de a u t o p e r f e c c i o n a m i e n t o de los medios y procedimiento s de su actividad cognoscitiva, p o r la habilidad p a r a hallar sin ayuda del adulto conexiones y dependencia s cada vez ms complicadas.
Los materiales obtenidos testimonian q u e en el p r o c e s o de
experimentacin se f o r m a n en los preescolares las acciones d e
planteamiento de objetivos, la capacidad de p r o p o n e r s e finalidades cognoscitivas ms y ms complejas y alcanzarlas en el c u r so de la actividad de exploracin, t r a n s f o r m a d o r a .

V. Davdov, A. Mrkova
EL DESARROLL O DEL PENSAMIENTO
E N LA EDAD ESCOLAR*

L a realizacin del principio dialctico en la psicologa

infantil tiene dos importantes aspectos. Supone, ante todo, el
anlisis d e las f o r m a s m a d u r a s de la actividad, de las capacidades e l a b o r a d a s socialmente y f o r m a d a s histricamente. El p r o ceso de a p r o p i a c i n activa, por el nio, de la experiencia socialmente e l a b o r a d a se e x a m i n a desde el punto^de vista de estas f o r m a s desarrolladas. Este es el proceso, como resultado
del cual tiene lugar la r e p r o d u c c i n , por el individuo, de las
propiedades y capacidades histricamente formadas. (Lentiev,
1972, p.363.) El c a r c t e r y el nivel de los tipos de actividad
reproductiva, q u e se sustituyen en las diferentes etapas de la
infancia, se estudia c o m o la condicin que d e t e r m i n a el contenido y las peculiaridade s de las neoformacione s psicolgicas, de las
capacidades q u e s u r g en en este proceso (la asimilacin es la
f o r m a g e n e r a l de desarrollo psquico de las capacidades; precisamente p o r eso el desarrollo no es idntico, de n i n g u n a m a n e r a ,
a la asimilacin) .
Investigaciones especiales sobre el c a r c t e r activo de la
apropiacin d e la experiencia socialmente e l a b o r a d a permiten
p o n e r de manifiesto la reestructuraci n de la experiencia individual del nio, la conversin de ste en sujeto de la actividad
que realiza. C o m o m u e s t r a n los datos de las investigaciones,
la asimilacin, que el nio h a c e de la experiencia f i j a d a en los
objetos d e la c u l t u r a material y espiritual, le permiten valor a r y r e c o n s t r u ir su experiencia individual. Esta experiencia,
e s t r u c t u r a d a de m a n e r a nueva, se convierte p o r s misma en el
curso de la posterior apropiacin, en la condicin p a r a la
organizacin de este proceso y, en m u c h o s casos, en la condicin
p a r a la t r a n s f o r m a c i n de la prctica social, p a r a el
aporte creativo de los individuos.
* El principio
del desarrollo en psicologa.
f e r o v a . M o s c , N a k a , 1978, p. 2 9 5 - 3 1 6 .
173

B a j o la r e d a c c i n de L . Ants-

Al mismo tiempo, el estudio del desarrollo psquico en la

infancia a r r o j a luz sobre la n a t u r a l e z a de lo psquico, sobre
el carcter , la especificidad y los mecanismos de las capacidades psquicas, p e r m i t e e x a m i n a r l a s c o m o el resultado de la
interiorizacin de los tipos de actividad reproductiva desplegados en los distintos perodos de la infancia.
L a realizacin del principio del desarrollo en la psicologa infantil g e n e r el mtodo experimental-gentico de investigacin (L. Vigotski, A. Lentiev, D. Elkonin, P. Galperin,
A. Zaporzhets y o t r o s ) . Este mtodo consiste en q u e el investigador pasa de la constatacin de las peculiaridades del desarollo psquico en diferentes etapas evolutivas a la estrategia de
f o r m a c i n activa, a la r e p r o d u c c i n , en condiciones especiales,
de los procesos de surgimiento y de los estadios de desarrollo con la finalidad de descubrir su esencia. L a creacin
de modelos experimentales del desarrollo psquico tiene p o r
objetivo a c l a r a r las condiciones esenciales p a r a dirigirlo. E n
nuestras investigaciones psicodidcticas este mtodo se utiliz
p a r a estudiar el p r o b l e m a de las posibilidades intelectuales de
los escolares.
L a peculiarida d de estas investigaciones consiste en q u e
p u e d e n t e n er lugar slo sobre la base de la e n s e a n za experimental especialmente o r g a n i z a d a de nios de distintas e d a des, e n s e a n z a que se diferenci a sustancialmente de la habitua l
tanto por el contenid o c o m o p o r la metodologa. Las leyes del
proceso de f o r m a c i n de los f e n m e n o s psquicos se investigan
mediante la c r e a c i n de p r o g r a m a s de estudio experimentales y
la organizaci n de la e n s e a n z a segn estos p r o g r a m a s a g r a d o s
enteros de alumnos. Esto h a c e posible estudiar las peculiaridades de la apropiacin, p o r los escolares, del contenido (sistema de conceptos) e s t r u c t u r a d o de a c u e r d o con los p r o g r a m a s
experimentales; investigar las peculiaridades de la actividad
de los a l u m n os en el curso de las t r a n s f o r m a c i o n e s activas del
contenido dado; observar el despliegue de esta actividad a lo
largo de u n a serie de aos en los mismos nios; intentar revelar
las tendencias generales del desarrollo mental del escolar y de
las nuevas estructura s evolutivas.
L a extensin de las investigaciones sobre las posibilidades evolutivas del desarrollo intelectual desde la escuela
p r i m a r i a a la escuela media permite e n r i q u e c er el mtodo del
e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o con las cualidades del estudio p r o l o n g a do, clnico, longitudinal.
Las investigaciones genticas en la edad escolar, q u e utilizan el mtod o de elaboraci n de p r o g r a m a s experimentales,
174

plantean problemas de p e r f e c c i o n a m i e n t o del mtodo. As, en el

p r o g r a m a e x p e r i m e n t a l se d e t e r m i n a n y toman en cuenta, p a r a
g a r a n t i z a r la p u r e za de los datos obtenidos, f a c t o r e s educativos
cuya introduccin sistemtica crea las condiciones p a r a la gnesis de algunos aspectos del f e n m e n o psquico estudiado; se
analiza el cambio de la actitud de los escolares hacia el estudio d u r a n t e el e x p e r i m e n t o educativo que a b a r c a varios aos;
se plantea el problem a de considerar los as llamados factores
no controlables (la personalidad del maestro, la posibilidad
de u n a enseanza c o m p l e m e n t a r i a en otras disciplinas escolares) ; se discuten los medios adecuados p a r a e l a b o r a r el material
en el experiment o psicopedaggico formativo .
Analizaremos los resultados del e x p e r i m e n t o educativo y
las caractersticas del pensamiento en la edad escolar inicial
y media.
E n n u m e r o s o s trabajos, referidos a la edad escolar inicial,
se s u b r a y a b a hasta no h a c e m u c h o el c a r c t e r visual, p o r imgenes, del pensamiento en esta edad, pensamiento q u e opera con
representaciones concretas. L a enseanza primaria, desde este
p u n t o de vista, contina y utiliza esta f o r m a de actividad que
surge y se f o r m a antes q u e comience la escolarizacin y en
f o r m a independiente de ella. E n una serie de m a n u a l e s se p r o p o ne o r g a n i z a r la enseanza de la aritmtica y la g r a m t i c a en
la escuela p r i m a r i a apoyndose directamente en esta f o r m a de
actividad mental, ya e s t r u c t u r a d a en la edad preescolar. Si
luego se h a b l a b a del desarrollo del pensamiento infantil en
el sistema de la e n s e a n z a p r i m a r ia se sobreentenda , de hecho,
elevar el nivel del desarrollo del pensamiento concreto, p a r a
cuyo p e r f e c c i o n a m i e n t o era a d e c u a d o el mtodo de enseanza
relacionado con el principio de su c a r c t er visual.
Sin d u d a , la ejercitacin sistemtica del pensamiento c o n creto d u r a n t e la e n s e a n z a p r i m a r ia tiene p a r a el ni o u n a importancia vital: su actividad mental adquiere en este nivel un
c a r c t e r definido y disciplinado 1 . P e r o debido al contenido
utilitario de tal e n s e a n z a y del mtodo correspondiente, no
se p r o d u c e u n cambio esencial en las f o r m a s principales de p e n samiento en los escolares jvenes en c o m p a r a c i n con los preescolares: la e n s e a n z a tradicional n o da un v e r d a d e r o desarrollo
mental, la b u e n a calidad de los conocimientos y hbitos en los
grados primario s n o se a c o m p a a de xitos esenciales en el desarrollo.
' E s t a a c t i v i d a d m e n t a l p u e d e , en p r i n c i p i o , p e r f e c c i o n a r s e sin u n a e n s e a n z a especial, p o r c u a n t o s u s f u e n t e s son las a c c i o n e s p r c t i c a s y la
asimilacin d e las n o r m a s d e d e s a r r o l l o del h a b l a .
2.37

Nosotros consideramos que en la actualidad surgen las p r e misas objetivas p a r a un cambio sustancial del contenido y los
mtodos de enseanza primaria , q u e permitir en el f u t u r o inmediato e l a b o r ar p r c t i c a m e n t e las cuestiones sobre la influencia decisiva que e j e r c e la actividad de estudio de los escolares
jvenes sobre su desarrollo psquico. L a base p a r a resolver
este p r o b l e m a se e n c u e n t r a en el proceso de creacin de la e n seanza media general y obligatoria, que se realiza en nuestr o
pas y en otros pases socialistas. L a introduccin de tal enseanza c a m b i a radicalmente las f u n c i o n e s sociales del p r i m e r
eslabn educativo y esto, a su vez, exige la modificacin del
contenido y los mtodos de enseanza. En el sistema de e d u c a cin media obligatoria la enseanz a p r i m a r ia est l l a m a d a a
dar a los nios no slo los hbitos generales de lectura, escritura
y clculo, sino, ante todo, a p r e p a r a r l o s p a r a un complejo y
prolongado t r a b a j o de estudio. Esto significa que en los grados
iniciales, los nios deben obtener el indispensable desarrollo
psquico general y una b u e n a capacidad p a r a estudiar. Sin este
f u n d a m e n t o psicolgico no se puede asegurar la asimilacin n o r mal y eficaz, por todos los nios, de las bases de la ciencia y
la cultura c o n t e m p o r n e a s en los grados medios y superiores.
En los ltimos aos, los pedagogos y los psiclogos discuten las perspectivas de la e n s e a n za p r i m a r i a del f u t u r o p r x i mo y realizan las correspondientes investigaciones e x p e r i m e n t a les. U n a de las lneas de investigaciones segn un plan nico
es la que realiza un equipo de psiclogos de Mosc, J r k o v ,
Tula y D u s h a n b b a j o la direccin general del p r o f e s o r D. Elkonin. Este t r a b a j o se lleva a cabo en u n a serie de escuelas y ya se
pueden c o m e n t a r algunos de sus resultados.
L a f u n d a m e n t a c i n psicolgica de la enseanza p r i m a r i a se
construye sobre las siguientes premisas: el ingreso a la escuela m a r c a el comienzo de una nueva etapa en la vida del nio; en
ella m u c h o es lo que cambia tanto en el aspecto de la organizacin e x t e r n a como de los mviles internos. El n i o comienza a
cumplir el deber importantsimo y socialmente significativo de
escolar. Esta situacin caracteriz a sus relaciones con los adultos (maestros y p a d r e s ) , con sus coetneos, c o m p a e r o s de g r a do, con todos los miembros d e la familia. L a n u e v a f o r m a r e c t o r a
de r e p r o d u c c i n de las capacidades socialmente f i j a d a s deb e ser
p a r a l la actividad de estudio. P o r medio de esta actividad los
escolares de los primeros grados deben asimilar la relacin
terica hacia la realidad, que permite t o m a r en cuenta la lgica
de las propiedades y leyes objetivas de esa realidad. S o b r e la
base de esta vinculacin los nios pueden asimilar los conceptos
144

cientficos iniciales de la lingstica, de las matemticas y

de otras disciplinas escolares 1 . T a l asimilacin presupon e el
estudio, por los nios, de las condiciones de origen de los correspondientes conceptos, lo que, a su vez, f o r m a en ellos los
sistemas de acciones mentales que permiten o p e r a r a d e c u a d amente con estos conceptos.
Dicho con otras palabras, p a r a f o r m a r en los nios u n a
autntica actividad de estudio en la escuela es necesario introducir desde el p r i m e r g r a d o cursos sistemticos de lingstica,
matemticas y otras disciplinas escolares. S o b r e su base resulta
indispensable, desde el comienzo mismo, e s t r u c t u r ar en los alumnos del p r i m e r g r a d o las f o r m a s iniciales del pensamiento abstracto, terico 2 . E n ello consiste, precisamente, la f u n c i n
de los grados primarios en el sistema nico de educacin media
g e n e r a l y obligatoria. Si ya en los grados primarios los alumnos
d o m i n a n la aptitud p a r a estudiar y la capacidad de operar con
conocimientos tericos, con ello resultan p r e p a r a d o s p a r a el
posterior y p r o l o n g a d o estudio de las bases de las ciencias y
tambin p a r a realizar otras f o r m a s de actividad.
As, pues, en el proceso de actividad de estudio escolar
en los a l u m n o s de los grados primarios puede surgir y f o r m a r s e
la relacin terica h a c i a la realidad, la base del pensamiento
abstracto, terico y u n a serie de otras capacidades que las garantizan (el p l a n o interno de las acciones, el c a r c t e r voluntario de los procesos psquicos, etc.).
N u e s t r a posicin general en la comprensin de las tareas
de la e n s e a n z a p r i m a r i a pued e ser expresad a de la siguiente
m a n e r a : 1) el sistema, histricamente f o r m a d o , de esta e n s e a n za c o m o tipo relativamente a u t n o m o de educacin resolva los
p r o b l e m a s del desarrollo psquico de los nios en el nivel d e la
f o r m a emprica de conciencia; 2) existen bases p a r a s u p o n e r
que, d e n t r o de la educacin media general y obligatoria, su eslabn inicial debe a s e g u r a r el desarrollo psquico de los nios en el
' E n la a c t u a l i d a d , la e n s e a n z a en los g r a d o s p r i m a r i o s n o s i e m p r e
g a r a n t i z a la f o r m a c i n en los n i o s de la relaci n t e r i c a h a c i a las cosas;
p r e c i s a m e n t e tal r e l a c i n e x p r e s a la e s e n c i a d e la a c t i v i d a d d e estudio. E n
los l t i m o s a o s el p e r f e c c i o n a m i e n t o del p r o g r a m a d e e d u c a c i n p r i m a r i a
est o r i e n t a d o a a c e r c a r su c o n t e n i d o a las p e c u l i a r i d a d e s d e los
conceptos cientficos.
2
L o s m a t e r i a l e s d e las investigacione s m u e s t r a n q u e c o n el c o n t e n i d o y c o n los m t o d o s c o r r e s p o n d i e n t e s de e n s e a n z a se p u e d e , en
los g r a d o s p r i m a r i o s , i n t r o d u c i r cursos sistemticos d e lingstica y m a t e m t i c a s , c u y o a p r e n d i z a j e se r e a l i z a en f o r m a de a c t i v i d a d d e estudio.
( D a v d o v , 1969, 1976; E l k o n i n , 1966.)
10-0942

177

nivel de la f o r m a terica de conciencia; 3) en el proceso real

de desarrollo de la educacin escolar en nuestro pas se f o r m a n
las premisas internas p a r a q u e la e n s e a n z a p r i m a r i a ya en el f u t u r o p r x i m o c u m p l a esta f u n c i n social y psicolgica; 4) en la
actualidad, las ciencias pedaggicas y psicolgicas estn llamadas a d e t e r m i n a r el contenido y los mtodos de e n s e a n z a p r i m a ria, que a y u d a n a los maestros a revelar ms r p i d a y e f i c a z m e n te y a utilizar las premisas sealadas p a r a e s t r u c t u r a r un n u e v o
sistema en el eslabn inicial de la educacin m e d ia integral.
P a r a c a r a c t e r i z a r los e n f o q u e s emprico y terico h a c i a
la realidad es i m p o r t a n t e s u b r a y a r q u e el e n f o q u e terico n o
debe ser identificado con verbal-racionalista discursivo,
abstracto y el e n f o q u e emprico, con los t r m i n os sensorial-en imgenes, concreto. Las relaciones e n t r e estos t r m i nos y los conceptos correspondientes son ms complejas y estn
ms embrolladas de lo q u e se a c o s t u m b r a a s u p o n e r en la literat u r a pedaggica y psicolgica. Simultneamente, la aclaracin
del contenido lgico y psicolgico d e estos conceptos tiene u n a
importancia de principio t a n t o p a r a la psicologa pedaggica y la
didctica como, en especial, p a r a la f u n d a m e n t a c i n de los
principios de la e n s e a n z a p r i m a r i a (se e n c o n t r a r un anlisis
detallado de estas cuestiones en V. Davdov, 1 9 7 2 ) .
Es conveniente en f o r m a brev e c o m p a r a r y d i f e r e n c i a r los
dos tipos de conocimientos y f o r m a s de p e n s a m i e n to que se c o r r e l a c i o n a n con los trminos emprico y terico (en
principio, esta diferenciacin es aplicable a las f o r m a s c o r r e s pondientes de conciencia y a los e n f o q u e s q u e el sujeto h a c e
de la r e a l i d a d ) .
1. El conocimiento emprico se e l a b o ra p o r medio de la
c o m p a r a c i n de los objetos y de las representaciones sobre stos,
lo que permite s e p a r a r en ellos las propiedades iguales, g e n e r a les. El conocimiento terico surge sobre la base de analizar
el papel d e la f u n c i n q u e cumpl e cierta relacin entre las
cosas d e n t r o del sistema d e s m e m b r a d o .
2. L a c o m p a r a c i n s e p a r a la propiedad f o r m a l m e n t e g e n e ral, cuyo conocimient o permit e r e f e r i r objetos individuales a u n a
clase f o r m a l d e t e r m i n a d a , i n d e p e n d i e n t e m e n t e de si estos objetos estn o n o relacionados e n t r e s. El anlisis busca la relacin real y especial e n t r e las cosas que sirve, simultneamente, como base gentica de las otras manifestaciones del sistema. Esta relacin acta c o m o f o r m a general o esencia del todo
r e p r o d u c i d o mentalmente .
3. El conocimiento emprico, en cuya base se e n c u e n t r a la
observacin, refleja slo las propiedade s e x t e r n a s de los o b j e 178

tos y, p o r eso, se apoya totalmente en las representacione s visuales. El conocimiento terico, que surge sobre la base de la
t r a n s f o r m a c i n de los objetos, reflej a sus relaciones y enlaces
i n t e r n o s . D u r a n t e la r e p r o d u c c i n del objeto en f o r m a de cono c i m i e n t o terico, el pensamiento sale de los lmites de las rep r e s e n t a c i o n e s sensoriales.
4. F o r m a l m e n t e , la propiedad general y las propiedades
p a r t i c u l a r e s de los objetos se colocan en un mismo plano. E n el
c o n o c i m i e n t o terico, en cambio, se fija la conexin entre la
r e l a c i n r e a l m e n t e g e n e r a l y sus diferentes manifestaciones, la
c o n e x i n d e lo g e n e r al y lo particular.
5. L a concretizaci n del conocimiento emprico consiste en
la seleccin d e ilustraciones, ejemplos, que e n t r a n en la clase
f o r m a l m e n t e identificada. L a concretizacin del conocimiento
teric o r e q u i e r e su conversin en u n a teora desarrollada p o r
va d e la deduccin y explicacin de las manifestaciones particulares del sistema- a partir de su f u n d a m e n t a c i n general.
6. El medio indispensable para f i j a r el conocimiento emprico es la p a l a b r a t r m i n o . El conocimiento terico se expresa,
ante todo, en los procedimientos de la actividad mental y luego
en d i f e r e n t e s sistemas simblicos y de signos, en particular
en los medios del l e n g u a j e artificial y n a t u r a l (el c o n c e p t o
terico p u e d e existir ya c o m o procedimiento p a r a s e p a r ar lo
singular de lo general, p e ro puede n o tener a n su expresin
terminolgica).
A la luz de la hiptesis expuesta se p u e d e f o r m u l a r la siguiente p r e g u n t a: se puede ya en los escolares de los grados
p r i m a r i o s (en nios de 7 a 10 aos de edad) f o r m a r el conocimiento p r o p i a m e n t e terico y, sobre esta base, el pensamiento
terico, la relacin terica hacia las cosas y, a fin de c u e n tas, los momento s iniciales de la conciencia terica? Esta
hiptesis no e n t r a en contradiccin i n t e r n a con las peculiaridades intelectuales evolutivas de los nios entre 7 y 10 aos?
N a t u r a l m e n t e , de las respuestas a estas p r e g u n t a s d e p e n d e el
destino de n u e s t r a hiptesis, la q u e supone la posibilidad de
f o r m a r o r i e n t a d a m e n t e el pensamiento terico ya en el proces o
de e n s e a n z a de los escolares ms jvenes, es decir, la posibilidad de c a m b i a r , con los medios de la enseanza, el tipo de
pensamiento q u e se observa habitualmente en los nios de 7 a
10 aos.
Estas difciles p r e g u n t a s y las respuestas a ellas s u p o n e n
el e x a m e n especial de u n o de los problema s centrales d e la psicologa evolutiva y pedaggica c o n t e m p o r n e a : el p r o b l e m a de
la relacin e n t r e la e n s e a n z a y el desarrollo intelectual. P o r
2.37

'
f'
11

|{
1

ello es conveniente e x a m i n a r el contenido de los procedimientos

que para resolverlo existen en la ciencia. E n relacin con el
problema del vnculo entre la enseanza y el desarrollo intelectual se p u e d e n identificar en la actualidad por lo menos
tres teoras generales importantes.
De a c u e r d o con la p r i m e r a teora, el desarrollo intelectual
se considera un proceso completament e a u t n o m o que tiene sus
leyes propias, en principio independientes de la enseanza. Esta
influye slo en las peculiaridades externas de dicho proceso, retrasando o a c e l e r a n d o algo los plazos de aparicin de sus estadios regulares, sin cambiar su secuencia ni sus peculiaridades
psicolgicas. En particular, la enseanza n o determina las
estructuras de las f o r m a s principales de la actividad intelectual del h o m b r e (W. James, J. Piaget y o t r o s ) .
Segn la segunda teora, el desarrollo intelectual del individuo se considera un proceso que tiene u n a n a t u r a l e z a histrico-cultural concreta: sus estadios y sus peculiaridades psicolgicas estn determinados, a fin de cuentas, por el sistema
de organizacin y los procedimientos de trasmisin de la experiencia social al individuo. T o d a s las f o r m a s y especificidades
de la actividad intelectual tambin tienen modelos objetivos socialmente dados y son asimilados por el h o m b r e tanto en la ense a n z a espontnea c o m o en la dirigida (el papel de la e n s e a n za
dirigida crece c o n s t a n t e m e n t e en el curso de la historia). L a
enseanza constituye la f o r m a internamente indispensable y general del desarrollo intelectual (Vigotski, Lentiev y o t r o s ) .
En la t e r c e r a teora, el desarrollo intelectual se considera
la resultante de cierta interaccin entr e u n a serie de f a c t o res (naturales hereditarios, sociales y educativos) . L a enseanza y la educacin cumplen el papel de reguladores de los
vnculos entre las f u n c i o n e s neuropsquicas, los estados y las
propiedades de la personalidad, dirigen sus dependencias c o r r e lativas, las que tienen sus caractersticas y niveles. El c o n ocimiento de estas dependencias naturales ( q u e se f o r m a n segn sus propias leyes) sirve de premisa p a r a su ulterior direccin
y regulacin ptimas p o r medio de la enseanza y la educacin
(B. Anniev y o t r o s ) .
El e n f o q u e del p r o b l e m a de las relaciones entre la e n s e a n za y el desarrollo, caracterstico de la p r i m e r a teora, r e n e
momentos de la p r i m e r a y segunda teoras, polares entre s. Al
mismo tiempo, la p r i m e r a y la t e r c e r a teoras son i n t e r n a m e n t e
parecidas en el sentido de que en ellas la enseanza es considerada slo como regulado r y medio p a r a dirigir las dependencias
entre las f u n c i o n e s (en la p r i m e r a teora, las posibilidades de re181

gulacin se r e d u c e n al mnimo; en la tercera, no estn especialm e n t e limitadas). L a segunda teora se diferencia de las otras en
que consider a la enseanza el medio de estructuracin y f o r m a cin de las propias dependencias correlativas, sus particularidades y niveles.
A nosotros nos i m p o n e ms respeto la segunda de las teoras sealadas, la q u e s u b r a y a las posibilidades de organizar
activa y o r i e n t a d a m e n t e en los nios las f o r m a s y niveles requeridos de la actividad intelectual, de las mismas dependencias correlativas e n t r e las f u n c i o n e s psquicas. Esta teora
en su desarrollo ulterior y detallado p u e d e servir de base p a r a
estudiar el p r o b l e m a del cambio del tipo de pensamiento, p r o y e ctado p o r el sistema d e enseanza.
E n la exposicin d e la esencia de esta teora es i m p o r t a n te s u b r a y a r u n a serie de momentos. Ante todo, debemos decir
que en ella no hay u n a identificacin e n t r e los procesos de
enseanza y de desarrollo intelectual, c o m o p u e d e p a r e c e r a
p r i m e r a vista. L a enseanza se considera un concepto del
mismo o r d e n que el concepto de apropiacin de la experiencia
social. Esta apropiacin p u e d e t r a n s c u r r i r t a n t o en la interaccin e s p o n t n e o - p r c t i ca del nio con los adultos y la experiencia d e stos, como en la e n s e a n z a especialmente orientada. El
concepto de desarrollo conserva p l e n a m e n t e su significado como expresin de las leyes referidas a los avances cualitativos
en el nivel y la f o r m a de los tipos de actividad, sociales p o r
su n a t u r a l e z a , de los q u e se apropi a el individuo. Estos avances
no o c u r r e n , claro, c o m o resultado de la asimilacin de cualquier
c o n c e p t o o habilidad particular . Exigen p o r lo menos dos condiciones: en p r i m e r lugar, la apropiacin del sistema de conocimientos y habilidades; en segundo lugar, la apropiacin de las
f o r m a s y operaciones generales d e la actividad intelectual que
se e n c u e n t r a n en su base. Dicho con otras palabras, es necesario
d i f e r e n c i a r los efectos de la asimilacin de conceptos aislados
y los efectos del desarrollo. Los avances cualitativos regulares
tienen d i f e r e n t e importancia en dependencia de si tienen
lugar d e n t r o de un sistema definido y establecido de actividad
intelectual ( c o m o en la actividad descrita por la teora emprica del pensamiento ) o p o r va del pasaje de un sistema a
otro ( p o r ejemplo, p o r va del dominio no slo de la actividad
de c a r c t e r racional, sino tambin de la reflexiva, t e r i c a ) .
P e r o en ambos casos la apropiacin (la enseanza en sentido amplio) es la f o r m a necesaria del desarrollo intelectual,
p r e c i s a m e n t e la f o r m a de realizacin de este proceso, de este
desarrollo y de n i n g u n a m a n e r a un proceso a u t n o m o q u e o c u 2.37

r r e junto con el desarrollo e incluso en lugar de l. L a a p r o piacin misma es u n a actividad muy creativa y peculiar del nio,
la que, c o m o se seal antes, sale de los cnones establecidos
por el sistema de e n s e a n z a dirigida, por c u a n t o ellos resultan
inadecuados al v e r d a d e r o orden psicolgico de apropiacin,
por el nio, del sistema de la experiencia social.
As, pues, el ni o tiene su o r d e n p a r a apropiars e de los
conceptos, p a r a d i f e r e n c i ar (desarrollar) uno a partir del
otro? L a e n s e a n z a debe t o m a r en cuenta ese o r d e n espontneo? N o es esto un r e t o r n o a los principios de la p r i m e r a
teora? Estas y otras preguntas anlogas son muy razonables
y, hay que decirlo directamente, no es fcil responder a ellas,
ya que suponen u n t r a b a j o analtico especial. Segn nuestr a
opinin, se p u e d e n h a c e r , en f o r m a preliminar, las siguientes
consideraciones tericas que p r e p a r a n las respuestas necesarias.
Con este fin e x a m i n a r e m o s un h e c h o p a r a d j i c o explicitado
por J. Piaget d u r a n t e el estudio de la geometra e s p o n t n e a
del nio. Los p r i m e r o s descubrimientos del nio en la g e o m e tra tienen un c a r c t e r topolgico, a u n q u e en la ciencia este
tipo g e n e r a l de relaciones espaciales f u e f o r m u l a d o muy t a r d a mente y sobre la base de tipos ms particulares (sobre la
base de la geometra mtrica y p r o y e c t i v a ) . P e r o c o r r e s p o n d e
tener en c u e n t a que, de a c u e r d o con la lgica dialctica, lo
universal (el tipo de relacin ms esencial p a r a el sistema
dado, p a r a su c a r c t e r integral) p u e d e a p a r e c e r ante el individuo dos veces: al principio, en f o r m a d e contemplaci n y
representacin, en f o r m a de actividad objetal-sensorial directa,
y luego, en f o r m a de lo c o n c r e t o pensado, en f o r m a terica,
ligada con descomposiciones y conclusiones demostrativas.
Engels seal esta circunstancia c u a n d o escribi: En los
griegos p r e c i s a m e n t e p o r n o h a b e r a v a n z a d o todava hasta
la desintegracin y el anlisis de la n a t u r a l e z a sta se e n f o c a
todava c o m o un todo, en sus rasgos generales. L a t r a b a z n
general de los f e n m e n o s naturales, no se c o m p r u e b a en
detalle, sino q u e es, p a r a los griegos, el resultado d e la c o n t e m placin inmediata (F. Engels Anti-Dhring.
C. M a r x , F. E n gels. Obras, t. 20, p. 3 6 9 ) .
Esta contemplacin es un tipo c o m p l e j o de actividad sensorio-objetal, q u e tiene una n a t u r a l e z a social y q u e se f o r m a
histricamente. A b a r c a el c o n j u n t o de diferenciaciones prcticas
realizadas por las personas, d e d e t e r m i n a d a s relaciones universales de la realidad, e n t r e ellas las espaciales. Los rganos de
los sentidos c u m p l e n aqu el papel de peculiares rganos tericos. Desde el p u n t o de vista rnarxista el ojo se convirti en ojo
183 2.37

h u m a n o de la misma m a n e r a que su objeto se hizo social, un

objeto humano c r e a d o por el h o m b r e p a r a el h o m b r e . P o r eso
los sentidos se convirtieron directamente en su prctica en
tericos (C. M a r x . Manuscritos
econmico-filosficos
de
1844. C. M a r x , F. Engels, Obras, t.42, p a g . 1 2 0 ). La f o r m a c i n
de los cinco sentidos es la obra de toda la historia universal
anterior. (Ibd., p. 122.)
As, pues, la actividad del ojo, como tambin de otros
rganos de los sentidos, es el p r o d u c to de la historia y supone
la presencia del objeto c r e a d o por el h o m b r e p a r a el h o m b r e . L a
actividad del ojo (agreguemo s tambin la de la m a n o ) tiene en
s, segn la expresin de Lentiev una prctica abreviada
(Lentiev, 1 9 6 8 ) . L a prctica, como es sabido, p u e d e expresar
la generalidad. Aqulla, como escribi V.I. Lenin posee no slo
la dignidad de la universalidad, sino tambin la de la realidad
inmediata (V.I. Lenin. Resumen del libro de Hegel Ciencia de
la lgica. V.I. Lenin. Obras Completas, 5 a ed. en ruso, t.29,
p . 1 9 5 ) . Dicho con otras palabras, la contemplacin, las acciones perceptivas p u e d e n tener la dignidad de la universalidad, siendo, al mismo tiempo, el p u n t o de partida p a r a la ascensin a la expresin intelectual, terica, de esta necesidad.
P r e c i s a m e n t e estas tesis dialctico-materialistas sobre la
correlacin e n t r e la contemplacin y el pensamiento, entre el conocimiento terico y la realidad p o n en al descubierto la verdad e r a p r o f u n d i d a d y la significacin universal de la tesis leninista: de la intuicin viva al pensar abstracto y d e ste a la
prctica, tal es el c a m i n o dialctico del conocimiento de la
verdad, de la realidad objetiva (V.I. Lenin. Resumen
del
libro de Hegel Ciencia de la lgica. V.I. Lnin. O.C., t. 29,
p. 152, 1 5 3 ) .
E n la experienci a h u m a n a ligada con la orientacin prctica
p r i m a r i a en el espacio e n c o n t r a r o n , por lo visto, su expresin
ciertas particularidade s universales de las relaciones espaciales que luego, en el p l a n o cientfico, son fijadas p o r la topologa. El nio, a p r o p i n d o se de esta experiencia, a p r e n d e determinadas acciones perceptivas (la prctica abreviada ) y, con
ello, a contemplar las dependencias de c a r c t e r topolgico
(por ejemplo, los nios de tres aos diferencian fcilmente las
figuras abiertas y cerradas, per o an no saben copiar un t r i ng u l o ) 1 . Una tare a investigativa i m p o r t a n te es a c l a r a r los mecanismos concretos de la filognesis de estas acciones percepti1

Las acciones perceptivas sealadas tienen u n a n a t u r a l e z a histricosocial y p u e d e n c o n v e r t i r s e en p a r t i m o n i o del i n d i v i d uo slo a t r a v s de

d e t e r m i n a d o s p r o c e d i m i e n t o s de a p r o p i a c i n ( a p r e n d i z a j e ) .

vas ms o menos iniciales y las condiciones de su apropiacin

relativamente t e m p r a n a p o r el nio.
P e r o ya a h o r a existen bases p a r a considerar que la as
llamada geometra espontnea del nio es, de todas f o r m a s ,
el p r o d u c to de la apropiacin que el p e q u e o h a c e de la secuencia prctica, e l a b o r a da socialmente, en la percepcin de las
relaciones espaciales. L a coincidencia de esta secuencia con la
construccin lgica de la ciencia misma tiene en su base
la ley, descubierta en la lgica dialctica, segn la cual en
la ciencia desarrollada se d e s m e m b r a y se d e d u c e con p r u e b a s
lo universal, el c a r c t e r ntegro, el c a r c t e r concreto, al
inicio dado en la prctica, en la contemplacin 1 . Se h a c e
comprensible tambin la circunstancia de que la enseanz a d e la
geometra en la escuela contradice el o r d e n de las ideas en la
geometra del nio mismo, ya que esta e n s e a n z a se a p o y a
c o n s e c u e n t e m e n t e en la teora emprica de la generalizacin, la
que, n a t u r a l m e n t e, est m u y lejos de la ley dialctica sealad a y
r e c o n o c e slo f o r m a l m e n t e lo general como resultado de la abstraccin, n i c a m e n t e como contenido del conocimiento intelectual.
As, pues, el reconocimiento del h e c h o d e q u e es indispensable un estudio especial del o r d e n y de la r e g u l a r i d a d c o n la
que surgen en el ni o mismo las ideas, todava no significa
el r e c h a z o de los principios de la teora, segn la cital el desarrollo intelectual se realiza en f o r m a d e e n s e a n z a ( a p r o p i a c i n ) . P o r el contrario, slo en un estudio de ese tipo es p o sible establecer la especificidad del desarrollo intelectual del
nio que t r a n s c u r r e en f o r m a de apropiaci n de los d i f e r e n tes procedimientos de r e f l e jo de lo universal por va d e la
contemplacin y el pensamiento.
C o n o c i e n d o las regularidade s de este proceso ser posible
s u p e r a r los marcos de la teora del desarrollo intelectual q u e
parta slo de los h e c h o s del pensamiento emprico. S u m u l t n e a m e n t e , a nuestro juicio, se p o d r s u p e r a r el nihilismo, ca racterstico de J . Piaget, en relacin con el papel de la e n s e a n z a
orientada. Hasta a h o r a en sus investigaciones se constata, p o r
ejemplo, slo la expresin de las regularidades topolgicas en
' As, la ley d e la c o m p o s i c i n q u e c a r a c t e r i z a u n a de las e s t r u c t u r a s
m a t e m t i c a s g e n e r a d o r a s , f u n d a m e n t a l e s (la a l g e b r a i c a ) f u e d e s c u b i e r t a , e n
f o r m a g e n e r a l , en el siglo X I X . S i m u l t n e a m e n t e , c o m o s e a l a H . B u r b a k i ,
en m a t e m t i c a s n o e x i s t en m u c h o s c o n c e p t o s q u e s e a n p r i m a r i o s c o n
r e l a c i n a los c o n c e p t o s d e la ley d e la c o m p o s i c i n : este c o n c e p t o p a r e c e
i n s e p a r a b l e de los clculo s e l e m e n t a l e s c o n n m e r o s n a t u r a l e s y d i m e n s i o n e s
medibles.
184

la contemplacin del nio. P e r o esto slo es el comienzo del

conocimiento. Este deb e adquirir la f o r m a de concrecin intelectual, de conocimiento cientfico-terico, es decir la f o r m a
desarrollada de conocimiento especficamente h u m a n o . Y es
difcil pensa r seriamente que este ltimo p u e d e ser alcanzado ind e p e n d i e n t e m e n t e de u n a enseanz a especial y orientada (otra
cosa es cmo e s t r u c t u r a r esta enseanza y qu premisas son indispensables) . El proceso de f o r m a c i n del conocimiento terico
sobre las estructuras matemticas d e be apoyarse en las posibilidades f o r m a d a s d u r a n t e la contemplacin d e aqullas, p e r o esto ser ya un procedimient o especial que exige u n a direccin
activa y q u e est lejos del desarrollo espontneo de los nios.
El estudio de las condiciones d e f o r m a c i n del pensamiento
terico en los nios (en particular , las condiciones del pasaje
de la contemplacin de las relaciones generales a su r e f l e j o
intelectual) s u p o n e el reconocimient o de las dependencias que
este proceso tiene con respecto al contenido de los tipos de
actividad de que los nios se apropian. Precisament e a esta
t a r e a resultan a d e c u a d a s aquellas hiptesis d e la teora, segn
la cual el desarrollo intelectual t r a s c u r r e en el proceso de
enseanzaaprendizaje.
H a b l a n d o sobre el p r o b l e m a del cambio del tipo de pensamiento, p r o y e c t a d o en la enseanza, nosotros tenamos en
c u e n t a el p r o b l e m a investigativo y no las tareas inmediatas
de la prctica escolar actual ( a u n q u e esto constituye sus
tendencias objetivas propias que exigen p a r a su realizacin
un tiempo relativamente l a r g o ) .
F o r m u l a r e m o s el resultado de investigaciones psicopedaggicas realizadas d u r a n t e muchos aos (Davdov, 1969, 1973, 1976,
1966; Elkonin, 1971) en la escuela primaria: en la actualidad
p u e d e considerarse establecido que, con determinados contenido
y mtodos d e enseanza, en los escolares de m e n o r edad se observan posibilidades cognoscitivas tales que p e r m i t e n a los nios
asimilar exitosamente los conocimientos matemticos y lingsticos de c a r c t e r terico. Esto, a su vez, p o n e en ellos los
f u n d a m e n t o s del pensamiento terico, de la relacin terica
hacia la realidad.
L a s investigaciones de las posibilidades evolutivas de dichos escolares c o n t i n a n . T a n t o los materiales obtenidos como las perspectivas de su p r o f u n d i z a c i n permiten valora r con
optimismo las posibilidades de e s t r u c t u r ar u n a enseanza p r i m a ria q u e c o r r e s p o n d a c o m p l e t a m e n t e a las exigencias de la escuela media c o n t e m p o r n e a . Los datos sobre la presencia de reservas en el desarrollo intelectual de los escolares de m e n o r edad,
185

sobre la posibilidad de f o r m a r en ellos la relaci n terica

hacia el material f a v o r e c i e r o n en d e t e r m i n a d o g r a d o el c a m b io
de los p r o g r a m a s p a r a la escuela primaria; en la actualidad
se elaboran, sobre la base de stos, variantes de p r o g r a m a s
p a r a la escuela p r i m a r i a , construidos segn el principio de la
generalizacin esencial.
C o m o p r o l o n g a c i n del estudio del desarroll o intelectual
de los escolares de m e n o r edad se realizaron las c o r r e s p o n d i e n tes investigaciones en la escuela media. F u e r o n e s t r u c t u r a d a s
segn el mismo esquema, a saber: descubrir las reservas del
desarrollo intelectual y moral de los adolescentes en condiciones de u n a e n s e a n z a especialmente organizada, e x p e r i m e n t a l.
Este t r a b a j o signific, en principio, el estudio de las posibilidades evolutivas en la escuela media.
El sentido g e n e r a l d e las investigaciones en la escuela
media consisti en revelar la especificidad de las posibilidades intelectuales de esta edad, la peculiaridad q u e p r e s e n t a
la actividad de asimilacin de un contenido de n u e v o
tipo, etc.
L a edad adolescente h a b i t u a l m e n te se cataloga e n t r e los
perodos crticos, d e cambios. P a r t i e n d o de Vigotski ( 1 9 7 2 ) , n o sotros supusimos q u e la edad crtica se c a r a c t e r i z a no slo p o r
la e n f e r m e d a d del crecimiento, sino tambin p o r la presencia
de u n a sntesis superior. L a t a r e a de las investigaciones en la
edad adolescente consisti, ante todo, en establecer las posibilidades creativas d e esta edad. Aqu hay q u e t e n e r e n c u e n t a la
precisin del concepto mismo de edad crtica h e c h a p o r Lentiev
( 1 9 7 2 ) , quien seal q u e las crisis no son a c o m p a a n t e s
inevitables del desarrollo infantil: lo inevitable no son las
crisis sino los cambios, los avances cualitativos en el desarrollo. P o r el contrario, las crisis son el testimonio de u n
cambio q u e o c u r r e i n o p o r t u n a m e n t e , el resultado del proceso
q u e t r a n s c u r r e e s p o n t n e a m e n t e y n o del p r o c e s o dirigido de
desarrollo.
L a investigacin del destino creativo de la e d a d escolar
media se realiz en los g r a d o s IV a VIII de la escuela N 91
de Mosc, con a l u m n o s q u e en los grados primarios estudiaron
segn p r o g r a m a s experimentales, saturados d e m a t e r i a l terico.
Esto cre una situacin e x p e r i m e n t a l nica p a r a estudiar el
desarrollo psquico de los adolescentes, ya que se hizo posible
seguir, en la edad escolar media, el destino y el ulterior desarrollo de las e s t r u c t u r a s psquicas f o r m a d a s en la edad escolar
inicial.
L a introduccin de la e n s e a n za media g e n e r a l obligatoria
186

exige el dominio, p o r p a r t e d e los alumnos, de los procedimientos

y medios p a r a la adquisicin a u t n o m a de conocimientos.
E n el curso d e la e n s e a n z a psicolgicamente f u n d a d a , dirigida surgen condiciones p a r a la f o r m a c i n de estas capacidades. C o m o resultado de u n a enseanz a experimental q u e se p r o long ms de diez aos en la escuela media (Davdov, 1976;
M r k o v a , 1974, 1976) se obtuvieron u n a serie de datos s o b r e la
posibilidad de que s u r j a n en la adolescencia las siguientes
caractersticas cualitativas del desarrollo intelectual:
la organizacin, p o r p a r t e de los propios escolares, de
su actividad d e estudio, q u e se expresa e n el dominio de todos
los eslabones (planteo d e la tarea, realizacin de las t r a n s f o r m a ciones objetales activas, cumplimiento de las acciones d e a u t o contol y autocalificacin) y en el p a s a j e a u t n o m o del a l u m n o
d e u n a etapa a otra y t a m b i n el paso d e un tipo de actividad
a otro;
los motivos cognoscitivos de estudio que se manifiestan
c o m o u n a p e r m a n e n t e orientacin a u t n o m a de los alumnos no
slo hacia el resultado d e la actividad, sino tambin hacia los
procedimientos p a r a realizarla;
diferencias individuales, c l a r a m e n t e expresadas, de la actividad de estudio, q u e se manifiestan en el distinto nivel de
f o r m a c i n d e los medios y procedimientos p a r a realizarla, en la
estructuracin activa, p o r p a r t e del nio, de nuevas combinacio nes de medios y procedimientos y tambin en la utilizacin, en la
actividad, de medios y procedimientos q u e no h a n sido especialmente formados.
T o d a s estas particularidades constituyen las caractersticas del c o m p o r t a m i e n t o cognoscitivo de los adolescentes. Las
h e m o s d e n o m i n a d o convencionalment e nuevo tipo d e actitud h a cia la actividad propia. Las caractersticas de este n u e v o tipo de
posicin persona l h a c i a la p r o p i a actividad constituyen, a nuestro juicio, importantes n e o f o r m a c i o n e s psicolgicas de esta
edad, d e t e r m i n a n las reservas de su desarrollo.
Las n e o f o r m a c i o n e s de la edad escolar inicial e l pensamiento t e r i c o representa un tipo especial d e posicin p e r s o nal del nio hacia la realidad. Se expresa en q u e el escolar
t o m a u n a n u e v a posicin h a c i a el aspecto d e la realidad
estudiado, comienz a a v a l o r ar los aspectos del objeto con
criterios e l a b o r a d o s socialmente (modelos, m e d i d a s ), lo q u e
lo convierte en objeto de asimilacin. El nuevo tipo de postura
personal del adolescente hacia su p r o p i a actividad se m a n i fiesta en q u e l ocupa u n a n u e v a posicin: la comienza a e v a l u a r
desde el p u n t o de vista de determinado s modelos, lo q u e h a c e
2.37

a la estructura de la actividad objeto especial de la asimilacin

por parte de los alumnos.
En la enseanza experimental se logra f o r m a r en los adolescentes esta nueva posicin hacia su actividad.
Esto se expresa en la aparicin, en los escolares, d e las
operaciones d e separacin de aspectos aislados de su actividad y de la relacin entre ellos; en la habilidad p a r a modificar un c o m p o n e n t e de la actividad en d e p e n d e n c i a del cambio
en otro; en la habilidad p a r a pasar a u t n o m a m e n t e de u n a e t a p a
de Ja actividad de estudio a otra; en la capacidad p a r a representar g r f i c a m e n t e la estructura de su propia actividad; en la
diferenciacin de los medios y procedimientos de la actividad y
en su seleccin orientad a a un f i n d u r a n t e la realizacin d e la
actividad. Sobre esta base se f o r m a u n n u e v o tipo de operaciones, consistente en la capacidad de los escolares p a r a j e r a r q u i z a r
el sistema de sus propias acciones de estudio, subordinarlas e n t r e
s, utilizar un eslabn de la actividad como medio p a r a cumplir
otro. P o s t e r i o r m e n t e n a c e n f o r m a s ms compleja s d e a u t o control anticipatorio, que a b a r c a bloques cada vez ms grandes
de la actividad, g a r a n t i z a n d o la c o r r e c c i n d e su realizacin
por la orientacin hacia el resultado ms alejado, a p a r t a d o.
Estos datos permiten sacar una conclusin preliminar sobre
la posibilidad de e s t r u c t u r a r en los adolescentes f o r m a s suficientemente a c a b a d a s de autoorganizacin de la actividad
intelectual, lo q u e diverge de las ideas, existentes en psicologa
evolutiva, sobre las dificultades de la regulacin voluntaria
en esta edad.
La f o r m a c i n del c a r c t e r voluntario de la actividad intelectual constituye algo as como un n u e v o vector del desarrollo
(esfera voluntaria y de las necesidades) en c o m p a r a c i n con
los logros del desarrollo intelectual en los escolares de m e n o r
edad. Sin embargo, p r e c i s a m e n t e el pensamiento terico, q u e se
f o r m a en d e t e r m i n a d a s condiciones de enseanza en la escuela
primaria, sirve de premis a f u n d a m e n t a l p a r a el surgimiento d e
la n e o f o r m a c i n psicolgica en la edad escolar media. D u r a n t e
el anlisis q u e los escolares d e m e n o r edad h a c e n d e los p r o c e dimientos de surgimiento de los conceptos cientficos, en ellos
se f o r m a tambi n la reflexin sobre su propi a actividad d e
construccin de estos conceptos. Esta reflexin es la o p e r a cin inicial, sobre c u y a base en la escuela media p u e d e desplegarse la peculiar actividad d e direccin del p r o p i o c o m p o r t a miento.
En el curso de la enseanz a e x p e r i m e n t al se logran palpar
las etapas de establecimiento de esta reflexin, su relacin con
188

las t r a n s f o r m a c i o n e s objetales en el proceso de construccin,

por los escolares, de nuevos conceptos. As, en el lmite entre
la edad escolar inicial y media, especiales mediciones de
control m u e s t r a n un alto coeficiente de conexin entre los niveles de establecimiento de las f o r m a s pronosticas de a u t o c o n trol y las acciones objetales p r o p i a m e n t e dichas; se han obtenido datos sobre diferencias: estadsticamente significativas en
el c a r c t e r de las acciones objetales en dependencia de la f o r m a c i n de los diferentes niveles de autocontrol y autoevaluacin
en los adolescentes. E n este p l a n o el estudio experimental de
las posibilidades evolutivas c o n f i r m a , en determinad a medida, la
tesis de Vigotski r e f e r i d a a que la tom a de conciencia y el
dominio de los propios procesos psquicos llega pasando p o r las
p u e r t a s d e los conceptos cientficos (Vigotski, 1960). Dicho
con otras palabras, precisamente el cambio del tipo de pensamiento en la edad escolar temprana
produce
peculiaridades
cualitativamente
nuevas del desarrollo intelectual
en la edad
adolescente
As c o m o p a r a s u p e r a r la posicin global, cotidiana, emprica h a c i a el objeto el escolar de m e n o r edad debe s e p a r a r en
aqul p a r m e t r o s , a p r e n d e r a transformarlos, a evaluarlos con
a y u d a d e d e t e r m i n a d o s medios y medidas, p a r a e l a b o r a r el n u e v o
tipo d e posicin hacia la propia actividad los alumnos deben
s e p a r a r e n ella los diferentes aspectos, t r a n s f o r m n d o l o s y
reconstruyndolos de m a n e r a activa. A su vez, esto significa
q u e la a p r o p i a c i n de la experienci a socialmente elaborada de
actividad no t r a n s c u r r e por va d e la proyeccin de esta experiencia en la p r c t i ca individual, del simple calco de estos
medios socialmente elaborados en la experiencia individual, jug a n d o el individuo un papel pasivo.
E l c a r c t e r activo del proceso mismo de apropiacin de la
experiencia socialmente significativa constituye la condicin
esencial p a r a el surgimiento de n e o f o r m a c i o n e s en el desarrollo
intelectual tanto en la edad escolar inicial c o m o en la media. El
escolar pasa de las t r a n s f o r m a c i o n e s objetales al anlisis activo d e su experienci a prctica, asimila las relaciones e n t r e los
fines, los medios y las condiciones de la actividad. L a actividad de direccin del propio c o m p o r t a m i e n t o se desprende de
la experiencia de las t r a n s f o r m a c i o n es objetales activas en la
' El n u e v o nivel d e las n e o f o r m a c i o n e s n o e l i m i n a el p r i m e r o , s i no q u e
lo r e e s t r u c t u r a : el d o m i n i o de los medios y p r o c e d i m i e n t o s de la p r o p i a
a c t i v i d a d h a c e m s r a c i o n a l y a d e c u a d o al o b j e t o el s i s t e m a de las t r a n s f o r maciones objetales.
2.37

edad escolar media, asimiladas en el eslabn inicial de la escuela.

Vigotski (1972) consideraba que las finalidades de las
investigaciones en psicologa infantil no podan consistir
slo en revelar las peculiaridades cualitativamente nuevas de
la personalidad y la actividad ( n e o f o r m a c i o n e s psquicas) q u e
surgen en u n a edad dada, sino tambin estudiar los pasajes genticos de una n e o f o r m a c i n a otra. Cules son las condiciones
de p a s a j e de u n a n e o f o r m a c i n a otra?
Las observaciones m u e s t r a n q u e si p a r a f o r m a r el pensa miento terico en la edad escolar inicial es indispensable incluir
al nio en la actividad de estudio c o m o sistema de t r a n s f o r m a c i o nes objetales, q u e c o n d u c e n a la reflexin s o b r e los medios con
los q u e se realizan esas transformaciones , p a r a que s u r j a la a u toorganizacin de los procesos intelectuales lo ms productivo
es organizar el estudio como actividad c o n j u n t a . En esto se m a nifiesta el estrecho vnculo e n t r e las t r a n s f o r m a c i o n e s y el c a r c ter de la actividad rectora, q u e exige analizar c m o surgen, se
f o r m a n y desaparecen, en las edades correspondientes, los dif e r e n t e s tipos de actividad reproductiva .
Si la actividad de estudio es la r e c t o r a p a r a la edad escolar inicial, p a r a la edad escolar media, desde el p u n t o de
vista de las ideas c o n t e m p o r n e a s sobre la periodizacin
(Elkonin, 1971), la actividad r e c t o r a es la comunicacin en el
sistema de actividad socialmente til, q u e incluye tambin sus
f o r m a s colectivamente realizables c o m o la organizativa social,
la deportiva, artstica, de estudio y laboral (Davdov, 1 9 7 6 ) .
L a actividad de estudio en la edad escolar media, c o n s e r v a n d o
su actualidad e importancia, se presenta, p o r su papel psicolgico, slo c o m o una de las f o r m a s particulares de la actividad
c o n j u n t a socialmente til del adolescente.
Segn los datos de la e n s e a n z a e x p e r i m e n t al en la escuela
media, el n u e v o tipo de actitud de los adolescentes se f o r m a eficazmente en la actividad de estudio c o n j u n t a desplegada y c u a n do los alumnos d o m i n a n los procedimientos de colaboracin sustancial en esta actividad. L a c o m p a r a c i n de los procedimientos
de realizacin de las t r a n s f o r m a c i o n e s objetales en diferentes
participantes de la actividad, las f o r m a s desarrolladas de control
y evaluacin m u t u a s (no del control en general, sino del control
del p r o c e d i m i e n t o con que se realiza la actividad) se convierten en la base de la f o r m a c i n y de los medios de a u t o o r g a n i z a cin del t r a b a j o escolar. En los diferentes r e a g r u p a m i e n t o s del
colectivo escolar en el curso de la e n s e a n z a experimental, los
alumnos se e n c u e n t r a n alternativamente en la posicin del q u
evala y de quien es evaluado. Aqu surge la capacidad del a d o 191

lescente p a r a colocarse en el punto de vista de uno y otro

participante de la actividad. El n u e v o tipo de posicin hacia
la propia actividad de estudio se f o r m a al comienzo como
capacidad p a r a evaluar las propias acciones desde las posiciones
de otras personas. Los datos m u e s t r a n q u e los medios de
colaboracin en el t r a b a j o escolar c o n j u n t o r e e s t r u c t u r a n las
caractersticas de contenido de la actividad intelectual de los
adolescentes.
As, pues, p a r a el p a s a j e desde las n e o f o r m a c i o n e s de la
edad escolar t e m p r a n a a las particularidades cualitativamente
nuevas de la actividad intelectual del adolescente es indispensable la presencia, por lo menos, de dos condiciones: las transf o r m a c i o n e s objetales y las reestructuraciones de los aspectos
del objeto estudiado y su realizacin distribuida entre los
participantes de la actividad c o n j u n t a . L a reflexin sobre el
procedimiento de las t r a n s f o r m a c i o n e s objetales y sobre los
medios con los que otros participantes las realizan va desarrollando la actividad de dominio del c o m p o r t a m i e n t o propio, la
que a d q u i e r e con el tiempo una estructur a compleja y nuevas
funciones. E n la enseanz a dirigida logramos a c e r c a r n o s a la
f o r m a c i n de esta n u e v a cualidad de la actividad intelectual ya
en la edad adolescente.
Se unen al n u e v o tipo de posicin de los adolescentes hacia
su propia actividad de estudio otros cambios en los procesos
cognoscitivos. A ellos p u e d e ser r e f e r i d o el establecimiento de
motivos cognoscitivos, estrechamente ligados con las caractersticas de contenido de la actividad de estudio. Si la enseanza
se e s t r u c t u r a ya en el eslabn inicial de la escuela ( c o m o ocurri en la escuela experimental ) p a r a dar a la actividad de estudio el p a p e l de f u e n t e interna de la motivacin, en la edad
escolar media se f o r m a entonces u n a orientacin suficientemente estable hacia el procedimiento de realizacin de la
actividad y no slo h a c i a el resultado q u e ella alcanza. Los
datos de la enseanza experimental sobre el dominio, en la
escuela media, de los motivos tericos en f o r m a s bastantes
complejas son consonantes con la hiptesis de la teora c o n t e m p o r n e a de la periodizacin sobre el desarrollo p r e p o n d e r a n t e
en la edad adolescente de la esfera motivacional y de las
necesidades.
El estudio de las particularidades individuales en la enseanza dirigida ( M r k o v a , Abrmova, 1977) dio resultados
inesperados. L a elaboracin orientada de todos los c o m p o n e n tes de la actividad en el experimento educativo f r o n t a l lejos de
nivelar las diferencias individuales las h a c e ms p r o m i n e n 2.37

tes. Esto se debe a que el escolar, d o m i n a n d o los medios y p r o cedimientos de la actividad, se convierte en su autntico sujeto, adquiere la posibilidad de construir y reconstruir conscientemente su experiencia individual.
As, pues, la f o r m a c i n de u n a n u e v a estructura psquica
en la edad escolar media la direccin de la conduct a cognoscitiva p r o p i a t r a n s c u r r e p o r varias lneas interrelacionadas:
las f o r m a s a u t n o m a s de cumplimiento de todos los eslabones
de la actividad de estudio, la aparicin de motivos de n u e v o
tipo, el a u m e n t o del papel de las diferencias individuales en la
actividad.
Estas n e o f o r m a c i o n e s constituyen el aporte de la edad adolescente al desarrollo intelectual del nio, d e t e r m i n an sus
reservas, la significacin creativa de esta edad.

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13-0942

192

L. Objova
DOS VIAS P A R A FORMAR
U N SISTEMA SIMPLE DE CONCEPTOS
CIENTIFICOS*

E n los ltimos aos la teora psicolgica de J. Piaget

atrae la atencin de los pedagogos. Piaget n u n c a se ocup del
p r o b l e m a de la estructuraci n d e la enseanza escolar, a u n q u e
prest especial atencin al proceso de adquisicin de nuevos
conocimientos. Sin embargo, b a j o la direccin de Piaget se r e a liz u n a investigacin q u e responde a las cuestiones ms importantes de la didctica y en cuya base se e n c u e n t r a su teora
de la psicologa gentica. P o r eso p u e d e considerarse el t r a b a j o de H. Aebli 1 , psiclogo de la R F A , ex c o l a b o r a d o r de
B. Inhelder, c o m o expresin de las ideas de Piaget ( a u n q u e es
verdad que en la actualidad Aebli manifiesta desacuerdo s con
la escuela de G i n e b r a ) .
El objeto del estudio de Aebli f u e la f o r m a c i n de dos conceptos geomtricos ( p e r m e t ro y superficie del r e c t n g u l o ) .
Si en las investigaciones de la escuela de G i n e b ra slo estn sealadas las condiciones f a v o r a b l es p a r a el proceso de f o r m a cin de los conceptos lgicos, en el t r a b a j o de Aebli se ha
hecho un intento por sealar el c a m i n o q u e deben r e c o r r e r los
conceptos cientficos en el proceso de su f o r m a c i n organizada.
En la estructuracin del proceso pedaggico, Aebli comenz
por resolver en q u debe apoyarse la enseanza: e n la percepcin o en la accin.
Si el v e r d a d e r o conocimiento significa la capacidad de
cumplir d e t e r m i n a d a s operaciones, p a r a ensearlas es necesario c r e a r situaciones psicolgicas p a r a q u e el n i o pueda construir estas operaciones. D u r a n t e la enseanza hay que apoyarse
en los esquemas anteriores de las acciones, ya dominado s por
el nio, y a p a r t i r de ellos desarrollar nuevas operaciones. En
* La formacin
dirigida
de Los procesos
psquicos.
B a j o la r e d a c c i n
de P. G a l p e r i n . M o s c , E d . d e la U n i v e r s i d a d de M o s c , 1977, p. 101-113 .
1
H . Aebli. Didactique
psychologique:
application
la didactique
de la
psychologie
de Jean Piaget. N e u c h a t e l , 1951.
195

general se podra esbozar as la idea de esta investigacin de

Aebli.
P a r a la f o r m a c i n de operaciones es indispensable ante
todo la bsqueda. L a bsqueda siempre est orientada por el
problema. El p r o b l e m a compone el plan de accin, cumple la
f u n c i n de esquema anticipatorio. Este, es decir el esbozo
esquemtico de la operacin a encontrar, p u e d e ser muy global, p e r o a d e c u a d o a su objeto. Entonces, gracias al proceso
espontneo de tanteo, el esquema anticipatorio global paulatinamente se estructura y diferencia en una nueva operacin.
De esta f o r m a las p r u e b a s espontneas llevan al desarroll del
pensamiento. H a y que dar al nio el material correspondiente p a r a esta actividad intelectual y a y u d a r a q u e la bsqueda
de la nueva operacin est orientada en la direccin deseada.
El papel o r i e n t a d o r en la bsqueda p u e d e ser cumplido por el
p r o b l e m a que se plantea al nio.
Segn Aebli, en el curso de la bsqueda es necesario dar al
p e q u e o la posibilidad de realizar las operaciones sobre un
material concreto, sean objetos verdaderos o sus representaciones en dibujos. El nio debe tener la posibilidad de a c t u ar
y ver los resultados de su trabajo. Las operaciones materiales
llevan a un resultado concreto, el nio mismo pued e dar la valoracin de su actividad y el e x p e r i m e n t a d or p u e d e fcilmente
controlarlo.
En el proceso de f o r m a c i n de las operaciones, la actividad
del nio debe estar socialmente organizada. U n o de los medios
p a r a h a c e r l o es el t r a b a j o en grupos. Slo en las condiciones
de cooperacin el p e q u e o comienza a c o m p r e n d e r el p u n t o de
vista de otras personas y a diferenciarlos del propio. L a a d a p tacin del nio a la posicin de la otra persona h a c e a su p e n samiento mvil y lgico. Aebli, siguiendo a Piaget, s u b r a y a la
importancia de realizar u n a discusin general p a r a f o r m a r los
conceptos y las operaciones. D u r a n t e la discusin el nio desc u b r e q u e sus c o m p a e r o s e x a m i n a n el objeto de investigacin
desde otro p u n t o d e vista y p r o p o n e n soluciones q u e no se p a r e c e n a las suyas. Al advertirlo, el nio est obligado a buscar
los vnculos entre los diferentes puntos de vista y a construir
un sistema q u e r e n a las diversas opiniones.
En la escuela de G i n e b r a se considera q u e d u r a n t e la f o r macin de las operaciones hay que tomar en cuenta propiedades de stas, tales como la reversibilidad y asociatividad. El
nio debe saber cumplir la accin en dos direcciones. P a r a ello
conviene introducir simultneamente las operaciones directas e
inversas. La relacin entre las operaciones directas e inversas
2.37

debe ser m o s t r a d a t a n t o en el nivel material c o m o en el simblico. La otra c a r a c t e r s t i ca de la o p e r a c i n , ia asociatividad,

significa q u e en el p r o c e s o de a p r e n d i z a j e ha y qu e e s t i m u l ar al
nio a lograr la solucin p o r medio de d i f e r e n t e s p r o c e d i m i e n tos.
E n el curs o de la accin materia l se a d q u i e r e la e x p e r i e n cia o p e r a c i o n a l , es decir, la c a p a c i d a d p a r a e n c o n t r a r el mism o r e s u l t a do p o r d i f e r e n t e s vas, de cumplir la o p e r a c i n inversa; se p e r f e c c i o n a n las relacione s e n t r e c o n c e p t o s p r x i m o s ,
se c u m p l e n o p e r a c i o n e s de m e d i c i n ; a d e m s , c o m o o c c u r i
d u r a n t e el a p r e n d i z a j e de conceptos g e o m t r i c os ( p e r m e t r o y
s u p e r f i c i e del r e c t n g u l o ) , los a l u m n o s mismos b u s c a r o n el
i n s t r u m e n t o de m e d i c i n necesario .
Sin e m b a r g o , la accin m a t e r i a l socialment e o r g a n i z a d a
no es a n u n a o p e r a c i n . Es n e c e s a r i o el p a s a j e de la r e a lizacin material, c o n c r e t a , de la acci n a su c u m p l i m i e n t o
interno. E n la e n s e a n z a el proceso de i n t e r i o r i z a c i n c u m p l e
un e n o r m e papel y p o r eso es n e c e s a r i o c r e a r las c o n d i c i o n es
p a r a el paso p a u l a t i n o de la accin m a t e r i a l a la i n t e r n a .
L a s f o r m a s interiorizada s de c o n d u c t a ya n o c o m p o r t a n
movimientos visibles ni m o d i f i c a c i o n e s de objetos reales; la
accin se t r a n s f o r m a en r e p r e s e n t a c i n . El p a s a j e a s e m e j a n t e
c u m p l i m i e n t o d e la accin se realiza p a u l a t i n a m e n t e . E n c u a n to el n i o e m p i e z a a c o m p r e n d e r la significacin d e la accin
m a t e r i a l y d e j a de realizarla, en la p r i m e r a etap a d e interiori zacin de la accin c o m i e n z a a simbolizarla co n a y u d a del
d i b u j o , q u e l m i s mo realiza. T o m e m o s , p o r e j e m p l o , las o p e r a ciones de s u m a , resta, multiplicacin y divisin: despus q u e
estas o p e r a c i o n e s son c u m p l i d as c o n c r e t a m e n t e , los a l u m n o s
las r e p r e s e n t a n en d i b u j o s s e a l a n d o las u n i d a d e s con a y u d a
de flechas, r e d o n d e l e s , c u a l q u i e r o b j e t o simple (guindas, flores,
e t c . ) . Los d i b u j o s t e r m i n a d o s f i j a n slo algunos estados escogidos de la o p e r a c i n ; el n i o d e b e t e n e r en c u e n t a , r e p r e s e n tarse m e n t a l m e n t e sus t r a n s f o r m a c i o n e s . Aebli l l a m a r e p r e sentacin g r f i c a de la o p e r a c i n a esta e t a p a de la interiorizacin.
El siguiente paso en el p r o c e s o de interiorizaci n es el
c u m p l i m i e n t o m e n t a l de la accin, p e r o con a p o y o en datos
intuitivos. P o r e j e m p l o , el nio a c a b a de realizar la o p e r a c i n
de s u m a y se le pide q u e r e c o n s t r u y a p o r c o m p l e t o en la m e n t e
la a c c i n q u e a c a b a d e realizar, m a n t e n i n d o s e los datos iniciales a la vista. L u e g o las o p e r a c i o n e s restablecida s m e n t a l m e n t e se b a s an slo en la p e r c e p c i n de su r e s u l t a do c o n c r e t o .
Los datos intuitivos en estos casos f a c i l i t a n la realizacin d e la
196

o p e r a c i n . F i n a l m e n t e , los nios c u m p l e n las o p e r a c i o n e s en

ausencia de c u a l q u i e r a p o y o intuitivo, es decir, lo h a c e n en el
p l a n o de la r e p r e s e n t a c i n p u r a , c u a n d o las t a r e a s se p r e s e n t a n
en f o r m a escrita u oral. Ert este nivel se c o n s i d e r a t e r m i n a d a
la f o r m a c i n del c o n c e p t o .
Los sujetos de Aebli f u e r o n a l u m n o s de V I g r a d o . L a f o r m a c i n de los c o n c e p t o s de p e r m e t r o y s u p e r f i c i e del r e c t n gulo se realiz s o b r e la base de acciones. P o r eso los nios
construyeron, reconstruyeron, transformaron, correlacionaron los r e c t n g u l o s e n t r e s. Estas acciones f u e r o n indispensables p a r a resolver la t a r e a que, al principio, f u e discutida en
c o n j u n t o p o r t o d a la clase h a s t a q u e se hizo c o m p r e n s i b l e p a r a
cada alumno.
L a b s q u e d a u l t e r i o r de la accin n e c e s a r i a p a r a d e t e r m i n a r el p e r m e t r o o la s u p e r f i c i e t u v o luga r d u r a n t e u n a c o n v e r sacin libre o bien en el c u r s o d e u n t r a b a j o individual o c o lectivo, d o n d e la i n t e r v e n c i n del maestro e s t a b a r e d u c i d a al
m n i m o . L o s a l u m n o s c o m u n i c a b a n al m a e s t r o slo los r e s u l tados del t r a b a j o q u e ellos r e a l i z a b a n en f o r m a a u t n o m a . P o r
lo g e n e r a l , se d a b a n las t a r e a s en f o r m a indirecta . L a p r e g u n t a
no indicab a d i r e c t a m e n t e 1a. necesidad de d e t e r m i n a r la s u p e r ficie o el p e r m e t r o , sino q u e r e q u e r a , p o r e j e m p l o , c a l c u l a r el
valor del h e n o r e c o g i d o en u n a d e t e r m i n a d a p a r c e l a , la cos e c h a de diversos c a m p o s , s e a l a r la c a n t i d ad d e m a t e r i a l n e c e sario p a r a p i n t a r p a r e d e s o p a r a p r e p a r a r c e r c a s .
Aebli c r e las c o n d i c i o n e s p a r a q u e c a d a s u j e t o r e a l i z a r a
m a t e r i a l m e n t e la o p e r a c i n . C u a n d o los a l u m n o s b u s c a b a n el
m t o d o q u e p e r m i t i e r a c o m p a r a r las superficie s de dos p r a d o s ,
c o m e n z a r o n p o r r e c o r t a r en papel u n a t e r c e r a superficie , igual
a u n a de las dos a c o m p a r a r y t r a t a r o n de h a c e r l a s coincidir.
Este t e r c e r e l e m e n t o n o permiti r e a l i z a r u n a m e d i c i n e x a c t a
p o r q u e sobresala en p a r t e de la s u p e r f i c i e en la q u e estaba c o locado. E n t o n c e s los a l u m n o s p r o p u s i e r o n c o r t a r l o en varios
c u a d r a d o s . D e esta f o r m a ellos mismos d e s c u b r i e r o n u n a u n i dad p a r a m e d i r las superficies.
C u a n d o la o p e r a c i n d e medicin de superficie s estuvo, en
lo f u n d a m e n t a l , asimilada, en los nios se f o r m la habilida d
p a r a c a l c u l a r la s u p e r f i c i e de un r e c t n g u l o ( c o n t a n d o los c u a d r a d o s ) y c o n f r o n t a n d o esta o p e r a c i n con el c l c u l o del p e r m e t r o y c on la o p e r a c i n inversa al clculo d e la s u p e r f i c i e
( d e t e r m i n a c i n de la longitud d e un lado si se c o n o c e la s u p e r ficie del r e c t n g u l o y del o t r o l a d o ) .
El siguiente p a s o en el a p r e n d i z a j e f u e la i n t r o d u c c i n de
la multiplicacin p a r a la d e t e r m i n a c i n de la s u p e r f i c i e. E n el
2.37

curso d e la discusin general, los nios llegaron a c o m p r e n d e r

la necesidad de dividir el r e c t n g u lo en f r a n j a s iguales y enc o n t r a r la superficie del r e c t n g u l o por medio de la multiplicacin del n m e r o de c u a d r a d o s q u e caben en u n a f r a n j a , p o r
el n m e r o de stas. L a operaci n de clculo se cumpli en el
proceso de construccin y reconstruccin posterior de r e c t n gulos de diferentes medidas. P a r a esta accin c a d a a l u m n o r e cibi u n a h o j a de papel c u a d r i c u l a d o en la q u e estaba d i b u j a d a
una figura compuesta de ..pequeos c u a d r a d os ( l c m 2 ) , p a r e cida a una red, y u n a e s c u a d r a construida con dos tiras de papel
grueso f o r m a n d o un ngulo recto. Cubriend o diferentes partes
de la red con esta e s c u a d r a los alumnos p u d i e r o n m o n t a r y m e dir rectngulos de todas las dimensiones deseadas. T a l f u e el
contenido de la accin material en el e x p e r i m e n t o de Aebli.
En el curso del clculo de superficies no slo se d a b a n a los
a l u m n o s tareas q u e exigan la accin de multiplicacin, sino
tambin otras, solucionables con ayuda de la divisin. Las operaciones directas e inversas siempre se introducan simultneamente.
Se brind a los alumnos la posibilidad p a r a q u e ellos mismos e n c o n t r a r a n todos los mtodos de clculo del p e r m e t r o
y se diriga su atencin a q u e siempre se obtena el mismo resultado.
L a determinaci n de la medida del p e r m e t ro y de la superficie del r e c t n g u lo se realizaba simultneamente; con ello
se estableci la relacin e n t r e ambos y se aclar el significado
de c a d a concepto.
El pasaj e de la accin material e x t e r n a de determinaci n
de la superficie y del p e r m e t r o a la accin interiorizada se r e a liz a travs de la representacin grfica de las operaciones directa e inversa. C u a n d o la t a r e a r e q u e r a d e t e r m i n a r el perm e t r o o la superficie del rectngulo, el a l u m n o haca el d i b u j o
de esta f i g u r a sin observar las medidas exactas, sino n i c a mente p a r a representars e m e j o r la situacin.
C u a n d o se r e q u e r a la realizacin de la operacin inversa,
el nio, luego de leer la tarea, se representaba m e n t a l m e n t e la
superficie a medir c o m o f r a n j a s , cuyo a n c h o e r a igual a u n a
unidad de f o r m a c u a d r a d a , y luego la r e e s t r u c t u r a b a p o r medio
de la divisin de esta f r a n j a en las partes correspondientes,
teniendo en c u e n t a las condiciones de la tarea. El a l u m n o representaba el resultado en el papel. Luego, los nios resolvieron las tareas mentalmente , sin apoyo en la representacin g r fica.
Aebli s u b r a ya que, como resultado de tal actividad, no h u 199

bo necesidad de dirigir especialmente la atencin de los nios

a la f o r m u l a c i n verbal de las reglas elaboradas ni a su memorizacin. Los alumnos pudieron deducir, en c a d a situacin
concreta, la operacin que e r a necesario realizar. Por eso el
autor saca la conclusin q u e la p a l a b r a n o juega un papel imp o r t a n t e en el aprendizaje de las matemticas. T e n i e n d o p r e sente el verbalismo de la didctica tradicional, Aebli no advierte la importantsima f u n c i n psicolgica del lenguaje en el p r o ceso de adquisicin de nuevos conocimientos.
De esta f o r m a , todas las exigencias didcticas, todos los
principios q u e se p u e d e n deducir de las investigaciones psicolgicas de Piaget f u e r o n realizados en este aprendizaje. Se
prest especial atencin al planteo del problema; se estimul la
bsqueda personal de los alumnos; h u b o una organizacin
social de la actividad; las tareas se realizaron al comienzo en
el plano material; se efectu el p a s a j e paulatino de la actividad, a travs de la representacin g r f i c a de la operacin, al
plano interno; se e l a b o r a r o n detalladamente las operaciones
directas e inversas en la solucin de las tareas. Estas son condiciones indispensables p a r a la f o r m a c i n de conocimientos
en el sistema didctico basado en la teora de Piaget.
L a concepcin de Aebli est dirigida c o n t r a la psicologa
sensualista asociacionista. L a crtica de la didctica basada en
dicha psicologa c o n f o r m a las mejores pginas de su libro. Aebli
est a f a v o r de la actividad del nio en el proceso de adquisicin de conceptos y muestr a cmo p u e d e ser organizada esta actividad sobre la base de u n a teora psicolgica progresista.
Aebli s u b r a y a rasgos importantes de dicha actividad tales como la materializacin, la reversibilidad m u t u a , la discusin
amplia y libre, la esquematizacin. Sin embargo, en la investigacin de este a u t o r no se discute qu da y q u papel cumple cada u n o de estos aspectos en la actividad.
U n a consecuencia de este e n f o q u e es, en particular, la inf r a v a l o r a c i n del papel del lenguaje, especialmente del leng u a j e socializado en voz alta, sin apoyo directo en la r e p r e sentacin, p a r a el pasaje de la accin y de su objeto al p l a n o
interno del pensamiento.
L a investigacin de Aebli es un episodio p e q u e o y, por
lo visto, no m u y esencial en el e n o r m e t r a b a j o de Piaget. A p a rece slo c o m o u n a aplicacin de la teora psicolgica a la
didctica y no eleva el principio de f o r m a c i n a mtodo de
investigacin del proceso psquico.
Advertimos m u c h o de c o m n en el e n f o q u e de la e n s e a n za
que est e s q u e m t i c a m e n t e esbozado en los t r a b a j o s de los in2.37

vestigadores de la escuela de Ginebra. Pero, lamentablemente,

sus tesis f u n d a m e n t a l e s siguen siendo slo procedimientos empricos de enseanza, sin alcanzar el nivel de principios tericos de anlisis de la estructura de la actividad psquica. T a m bin debemos sealar las diferencias en la comprensi n de
la naturaleza del concepto en la concepcin de Piaget y en las
investigaciones de P. Galperin y sus colaboradores.
Segn la teora de P. Galperin, el concepto es una imagen
abstracta del objeto. Su f o r m a c i n se realiza gracias a la accin de investigacin y, en particular, de reconocimient o de
los objetos. Tal accin debe estar dotada de los criterios correspondientes, o sea de los rasgos del concepto a f o r m a r , los
que se separan e, inmediatamente, de m a n e r a exacta y destacada, se registran en una tarjet a de t r a b a j o . Gracias a la c o r r e l a cin de los rasgos del concepto con la t a r e a propuesta se establece la pertenencia de los objetos al concepto dado.
C u a n d o se inicia el proceso de f o r m a c i n del concepto, el
reconocimiento tiene lugar en f o r m a desplegada, en el p l a n o
externo, materializado y al final es como si el sujeto viera en
f o r m a directa el objeto buscado. E n t r e el comienzo y el fin del
proceso la accin sigue las etapas planeadas, en las q u e siempre se subordina al sistema de condiciones pensadas con a n t e rioridad y s u f r e las correspondientes transformaciones .
Desde el p u n t o de vista de P. Galperin, la accin desplegada
de investigacin y reconocimient o del objeto constituye el mecanismo de f o r m a c i n de la imagen; la accin ideal, abreviad a
y automatizada es el mecanismo de su realizacin.
En las investigaciones realizadas segn el mtodo de la f o r macin de las acciones mentales se puso de manifiesto la insuficiencia de esta caracterizacin del concepto. En relacin
con ello P. Galperin f o r m u l una hiptesis, segn la cual los
rasgos del concept o no agotan su contenido. El v e r d a d e r o objeto del concepto, segn P. Galperin, es la f u n c i n que cumplen
los correspondientes objetos y los rasgos del concepto le p e r tenecen precisamente a ella.
Las cosas y sus f u n c i o n e s son m u c h o ms ricas que el contenido convertido en objeto del concepto. Sin embargo, este
contenido debe ser obligatoriamente distinguido y s e p a r a d o de
las cosas en f o r m a de esquema espacial, que expresa las relaciones de los objetos correspondientes a este concepto.
As, pues, el esquema siempre se sita e n t r e el objeto y el
concepto; sin construirlo es imposible f o r m a r autnticos conceptos. El e s q u e m a sirve de instrumento p a r a nuestra orienta cin respecto a cualquier objeto del r e a correspondiente.
201 2.37

El objeto de nuestra investigacin experimental, que puede c o m p a r a r s e y, en cierta medida, contraponerse al t r a b a j o de

Aebli, f u e la f o r m a c i n de un sistema simple de conceptos aplicado p a r a resolver tareas; la investigacin se realiz siguiendo
el mtodo de la f o r m a c i n de acciones mentales y conceptos,
e l a b o r a d o por P. Galperin. Concretamente , el objeto de nuestra
investigacin f u e el concepto presin de los cuerpos slidos.
Habitualmente, los rasgos del concepto se utilizan p a r a det e r m i n a r si el f e n m e n o concreto pertenece o no al concepto
dado. En nuestro experimento, los conceptos n o se utilizaron
p a r a r e c o n o c e r f e n m e n o s, sino para resolver problemas. P a r a
resolver tareas sobre la presin de cuerpos slidos es insuficiente establecer la p e r t e n e n c ia del f e n m e n o a un concepto;
es necesario construir la relacin entre determinados conceptos; slo la f r m u l a de esta relacin ( P = f ~ ) > <l u e relaciona
los conceptos (F, S, P ) en un sistema simple permite pasar a
la operacin de clculo o a la correspondiente conclusin.
P o r eso, la cuestin f u n d a m e n t a l de nuestra investigacin f u e
a c l a r a r q u nuevas acciones supon e la utilizacin de un sistema
simple de conceptos p a r a resolver problemas.
P a r a nuestro experimento, c o m o o c u r r e en todos los
trabajos de los c o l a b o r a d o r e s de P. Galperin, era necesaria
una t a r j e t a . En ella se registran los rasgos del concepto y,
gracias a ello, no hay que rnemorizarlos previamente. Sin
embargo, al f o r m a r simultneamente varios conceptos, el
contenido de la t a r j e t a es ms amplio p o r c u a n t o contiene
sus definiciones. En la t a r j e t a los conceptos estn dispuestos
en la secuencia de su esclarecimiento lgico y ante el nio
a p a r e c e todo el sistema de conceptos en conjunto. L a t a r j e t a ,
gracias a los rasgos de los conceptos en ella registrados, cumple
la f u n c i n de instrumento con el q u e el alumno e n f r e n t a el
anlisis del problema. L a tarjeta expresa la posicin del a l u m n o
en relacin con la tarea , posicin q u e le es dada inicialmente
en f o r m a materializada externa. Slo a travs de una serie
de determinada s etapas consecutivas esta posicin e x t e r n a m e n t e
presentada se convierte en visin directa de las relaciones
entre las cosas.
Los problemas, p a r a resolver los cuales el sujeto utiliz el
concepto de presin de los cuerpos slidos, f u e r o n cuidadosam e n t e seleccionados. E n t r e ellos haba sencillas tareas de
clculo: otras, parecidas a los ejemplos que se haban dado,
en las q u e faltab a un dato; problemas sencillos con datos
sobrantes; otros, compuestos, con datos completos, datos

sobrantes, falta de u n o de los datos indispensables. T a m b i n

se p r e s e n t a r o n t a r e a s en las q u e los datos estaban dados
en f o r m a oculta.
En el e x p e r i m e n t o se elabor y p e r f e c c i o n p o r etapas la
accin con los conceptos y en cada etapa los sujetos resolvieron
problemas de todos los tipos enumerados .
Al c o m e n z a r el e x p e r i m e n t o nosotros supusimos que e r a
suficiente tener en la t a r j e t a precisas definiciones de los
conceptos p a r a luego, emplendolas con r e f e r e n c i a al texto
de la tarea, e n c o n t r a r en l sin e r r o r e s los correspondientes datos. L a experiencia mostr q u e p a r a resolver problemas en los
que existe u n a c o m p l e j a situacin objetal esto es insuficiente.
El sujeto, guindose por la tarjeta , se pona a t r a b a j a r con
los n m e r o s en lugar de analizar la situacin sobre la q u e se
h a b l a b a en el p r o b l e m a . De aqu se d e d u j o c l a r a m e n t e que, p a r a
resolverlo, al sujeto le es indispensable no slo poseer los
rasgos esenciales de la f r m u l a , que debe c o r r e l a c i o n a r con
el material, sino tambin saber ver en el contenido de la
tarea q u e se le ha p r o p u e s to una situacin concreta.
T r a b a j a n d o con otros sujetos exigimos que ellos restablecieran la situacin fctic a a q u e se r e f i e r e el texto del p r o b l e m a
mediante su representaci n en un dibujo. L u e g o los sujetos
deban analizarla con a y u d a del sistema de conceptos indicados
en la t a r j e t a .
Establecimos q u e la representaci n grfic a p u e d e ser
convencional; en ese caso el d i b u jo es esquemtico y expresa la
respuesta ya lista, al tiempo q u e el anlisis mismo del p r o b l e m a
se ha realizado m e n t a l m e n t e ; la representacin p u e d e ser f o r m a l
y entonces se materializa slo un dato directament e sealado y no toda la realidad a la q u e este dato pertenece . T a l
representacin f o r m a l no p u e d e llevar a la solucin correcta .
P a r a la solucin sin e r r o r e s es indispensable q u e la
representacin g r f i c a restablezca todos los rasgos esenciales
de la situacin; p a r a ello el sujeto al comienzo debe dividir con
ayuda de lneas verticales el texto del p r o b l e m a en partes con
sentido, c a d a una de las cuales exprese u n a unidad informativa,
y luego r e p r e s e n t a r l a s consecutivamente. La representaci n
g r f i c a final debe ser de tal calidad que se p u e d a t r a b a j a r con
ella sin r e c u r r i r m s al texto del problema.
C u a n d o e n s e a m o s a los nios a restablecer p o r completo
el objeto de la accin la situacin fsica del p r o b l e m a y a
analizarla con a y u d a de los conceptos indicados en la t a r j e t a ,
surgi u n a n u e v a tarea: llevar la accin al plano del l e n g u a j e
en voz alta sin apoyo en la representacin grfica.
203 2.37

Se puede, en lugar de representar el problema en el dibujo, simplemente relatarlo? En los alumnos d e poco rendimiento el relato sigue el texto, pero no destaca la estructura de
la situacin. P a r a resolver el problem a hay que h a c e r volver
al sujeto a la representacin de la situacin. L a introduccin del
plan lgico de solucin ( Q u se pregunta en el problema?
Q u hay q u e saber p a r a responder a la p r e g u n t a ? Qu se
indica p a r a ello en el texto? C m o realizar la solucin?) t a m poco asegur la resolucin de todas las tareas planteadas sin
apoyo en la representacin grfica de la situacin.
Al analizar los resultados de nuestros experimentos prelimin a r e s descubrimos que en el proceso de empleo del concepto
p a r a r e p r e s e n t ar la situacin tena lugar la concretizacin esp o n t n e a de su representacin grfica. Sin embargo, slo algunos sujetos t r a t a r o n de e x p r e s ar v e r b a l m e n t e este significado
particular de los conceptos. D u r a n t e las siguientes ejercitaciones pedimos especialmente a los sujetos que c a m b i a r a n la regla
(definicin de F, S, P ) , introduciend o en ella datos concretos.
L a accin con los rasgos del concepto deba consistir no slo en
la r e f e r e n c i a de la definicin a un caso particular, sino tambin
en la n u e v a expresin de la regla g e n e r a l en correspondenci a
con el caso.
Al comienzo el anlisis repiti el orden de la t a r j e t a y f r e c u e n t e m e n t e distrajo a los sujetos de la p r e g u n t a f u n d a m e n t a l
del p r o b l e m a . En los siguientes experimentos el anlisis c o m e n zaba en el p u n t o d e la t a r j e t a que responda directamente a la
p r e g u n t a del problema. Sin embargo, al pasar al plano verbal e,
incluso, al mental de realizacin de la accin, los sujetos n u e v a m e n t e c o m e n z a r o n a cometer errores, que ellos mismos corregan r e c u r r i e n d o a la representacin grfica.
As, pues, ni el relato sobre la representacin grfica, ni el
plan lgico, ni las complementacione s sealadas del mtodo
empleado a s e g u r a r o n la solucin de la tarea en el plano verbal
sin apoyo en la representacin grfica. En estos sujetos desapareca algn eslabn esencial d u r a n t e el pasaje al plano del
lenguaje en voz alta sin apoyo en las cosas.
C o m o m o s t r a r o n las observaciones sobre el curso de solucin del problema , el alumno que tiene ante s un dibujo correcto s e p a r a en l los momentos esenciales p a r a responder a la
p r e g u n t a . C u a n d o ante el sujeto se e n c u e n t r a el texto del p r o blema, de n u e v o acta slo con las indicaciones que estn
d i r e c t a m e n t e sealadas y n o toma en consideracin la realidad
objetal sobre la q u e se habla en el problema. En consecuencia,
se p u e d e pensa r q u e la accin que el sujeto realiza sobre la b a -

se de la representacin grfic a y que no leva al plano del leng u a j e en voz alta sin objetos consiste en la separacin de
todos los aspectos de la realidad objetal, esenciales p a r a la solucin del problema.
P o r lo tanto, es necesario ensear al sujeto a tomar en c u e n ta todos los aspectos esenciales de la situacin problemtica, en
presencia de su representacin grfica y sin ella. P a r a esto, en
el n u e v o experimento, en la etapa de la accin con la representacin grfica enseamos a los sujetos a s e p a r a r conscientemente y a f i j a r en f o r m a material todos los rasgos esenciales
p a r a resolver el problema.
Propusimos a los sujetos el siguiente procedimiento: Se a l a n d o en el dibujo todos los objetos que ejercen presin, r e ne los elementos que la c o m p o n e n y contornalos con un
crculo. De la misma m a n e r a , p a r a sealar la superficie de
apoyo: Haz en el dibujo un gran p u n t o en cada lugar de
apoyo, dibuja al lado el crculo obtenido con los puntos: compltalo con los datos del problema.
As se f u e c r e a n d o el esquema que expresaba el contenido de
la t a r ea y, simultneamente, el orden de su investigacin. Este
esquema separab a y f i j a b a los momentos generales esenciales,
correspondientes a la f r m u l a , de la situacin. El esquema representaba el objeto de anlisis en f o r m a t r a n s f o r m a d a : a c e r c a ba los puntos de apoyo dispersos; una la f u e r z a de la presin
compuesta de elementos separados. Con la creacin de semejante esquema todos los componente s del problema resultaron
completamente materializados y separados con precisin.
Luego de la esquematizacin, el p r o b l e m a se resolva muy
rpidamente. Este esquema result c o m n p a r a la solucin de
todos los problemas del tema dado. P e r m i t i llevar la accin del
plano materializado al plano del lenguaje en voz alta sin representacin grfica y de ste la accin, j u n t o con su objeto
esquematizado, se llev al p l a n o del lenguaje e x t e r no p a r a
s, es decir ya al plano p r o p i a m e n t e mental.
De nuestra investigacin se deduc e que en el proceso de
empleo de los conceptos p a r a resolver problema s es necesario
s e p a r a r los siguientes momentos complementarios de lo ya conocido en el proceso de f o r m a c i n de conceptos:
1. Restablecimiento de la situacin objetal en sus rasgos
esenciales p a r a la solucin r e q u e r i d a .
2. Esquematizacin de dicha situacin, gracias a lo que ella
se vuelve accesible p a r a la t r a n s f e r e n c i a al plano verbal y, ms
adelante, al p l a n o mental.
3. Separacin, en relacin con esto, de la etapa de la accin
204

materializada en dos partes sucesivas: la representacin g r f i c a

habitual y la representacin grfica del esquema.
4. T r a n s f o r m a c i n del curso q u e sigue el anlisis de la tarea, el que deb e ir de la p r e g u n ta del p r o b l e m a al sistema de
conceptos; de este sistema, al restablecimiento de la situacin
objetal; posteriormente, a la separacin de sus rasgos esenciales
(esquematizacin); luego, al cumplimiento de los elementos de
este esquema sobre la base de los datos concretos del problema
y, finalmente, a su solucin siguiendo la f r m u l a .
De esta m a n e r a , d u r a n t e el empleo de un sistema de conceptos p a r a resolver tareas el orden del t r a b a j o se complica, pero ello no cambia la secuencia establecida de elaboracin y
p e r f e c c i o n a m i e n t o p o r etapas de la n u e v a accin.
Los resultados de este e x p e r i m e n t o nos convencen u n a vez
ms que el mtodo de la f o r m a c i n por etapas es siempre investigativo, lo que permite pone r al descubierto nuevos aspectos del proceso estudiado. Ello diferencia nuestros experimentos
de la investigacin de Aebli, en la que f u e r o n demostradas algunas tesis empricas correctas, ligadas a la f o r m a c i n de conceptos, per o la autntica realidad psicolgica de este proceso
no f u e esclarecida de m a n e r a suficiente.

V. Liudis, V. Bogdnova
SOBRE LA ONTOGENESIS T E M P R A N A
D E LA MEMORIA*

L a historia del estudio experimenta l del desarrollo de la

m e m o r i a h u m a n a es relativamente corta. Se p u e d e f i j a r su inicio en las p r i m e r a s dcadas del siglo XX. El p r o b l e ma de las
f o r m a s iniciales de m e m o r i a en el nio es u n o de los menos delineados y elaborados. Su investigacin experimental, como la
de otras cuestiones sobre la ontognesis de la m e m o r i a , se
complica, ante todo, p o r dificultades de o r d e n metodolgico.
La ausencia de un sistema de procedimientos y categoras de
anlisis de la psiquis h u m a n a , ideas contradictorias sobre su n a turaleza, etc., f r e n a r o n el a v a n ce de los estudios e x p e r i m e n t a les limitndolos a los m a r c o s de los mtodos descriptivos.
E x a m i n a n d o el papel de la categora de actividad en el sistema de concepciones sobre la n a t u r a l e z a de la psiquis, A. L e n tiev s u b r a y a que los primeros t r a b a j o s de psicologa experimental dedicados a funciones psquicas tales c o m o la sensorial, mnmica, etc. resultaron, a pesar de la importanci a
del a p o r t e c o n c r e t o que hicieron, sin perspectiva terica. P e r o
esto o c u r r i p o r q u e dichas f u n c i o n e s se investigaban abstradas
de la actividad objetal del sujeto que ellas realizan, es decir,
se las estudiaba c o m o manifestaciones de ciertas capacidades
del alma o del c e r e b r o. Lo esencial es que en ambos casos n o
se las consideraba g e n e r a d a s por la actividad, sino como g e n e r a d o r a s de sta (4, p. 116).
L. Vigotski, e l a b o r a n d o el p r o b l e m a de la condicionalidad
histrico-social de la conciencia h u m a n a , hizo un g r a n aporte
al estudio de la gnesis y estructura de las as llamadas f u n ciones psquicas superiores (el lenguaje, el pensamiento ) q u e
c o n f o r m a n la especificidad de la psiquis del h o m b r e c o m o ser
* Problemas
de direccin
del proceso
educativo
y de enseanza.
Bajo
la r e d a c c i n d e N. T a l i z i n a . M o s c , Ed. de la U n i v e r s i d a d d e M o s c ,
1977, p. 6 6 - 8 6 . El a r t c u l o ha sido e s p e c i a l m e n t e r e v i s a d o y a c t u a l i z a d o p o r
V. L i u d i s p a r a esta A n t o l o g a .
206

social. Su concepcin de la ontognesis de las f u n c i o n e s psquicas superiores en el h o m b r e jug un e n o r m e papel en la psicologa c o n t e m p o r n e a .

Sin embargo , esta concepcin no s u p e r a b a la determinacin
bilateral del desarrollo psquico, su condicionamiento por f a c tores tanto de orden histrico-social como biolgico. El distinguir f u n c i o n e s psquicas superiores en el h o m b r e presupon e
a u t o m t i c a m e n t e la presencia de f u n c i o n e s psquicas inferiores
(por ejemplo, la m e m o r i a i n m e d i a t a ) . Se entiende por stas
ciertas reacciones directas naturales del organismo, que se modifican en la ontognesis b a j o la influencia de la m a d u r a c i n
orgnica y q u e d e p e n d e n slo de m a n e r a muy indirecta de las
condiciones sociales de vida del individuo.
Simultneamente, como seala A. Zaporzhets, L. Vigotski
c o m p r e n d a bien q u e tambin estos procesos adquieren en
el h o m b r e un c a r c t e r peculiar. Sin disponer de datos suficientes sobre la influencia de las condiciones sociales de la actividad h u m a n a sobre la estructura interna de este tipo de p r o cesos, l t r a t de explicar su peculiaridad diciendo que, a u n q u e
conservan su carcte r natural, e n t r a n en vinculacin con las
f u n c i o n e s psquicas superiores, f o r m a n d o nuevos sistemas psicolgicos (12, p. 13).
L a dicotoma entre las f u n c i o n es psquicas naturales y superiores constituy una contradiccin esencial en la concepcin del desarrollo histrico de la psiquis. Tal divisin no es
compatible con los hechos q u e el propio L. Vigotski estableci.
En la investigacin experimental sobre la atencin, Vigotski
mostr qu i m p o r t a n c i a decisiva tiene, p a r a su desarrollo, la
asimilacin del gesto indicativo y de la palabra como indicacin. De esta f o r m a e s c r i b i L. Vigotski, el desarrollo de la
atencin del nio desde los primero s das de su vida e n t r a en un
medio c o m p l e jo que est constituido por estmulos de dos tipos.
P o r u n a parte, las cosas, los objetos y los f e n m e n o s atraen, por
la f u e r z a de las propiedades que les son inherentes, la atencin
del nio; p o r otra parte, los correspondientes estmulosindicaciones c o m o las palabras, orientan la atencin del nio y sta
es desde el comienz o atencin dirigida. P e r o p r i m e r o la dirigen
los adultos y slo j u n t o con el dominio paulatino del lenguaje,
el nio comienz a a asimilar el proceso primario de la atencin,
inicialmente en relacin con los otros y luego en relacin con s
mismo. (11, p. 410.) El p r r a f o citado evidencia que no hay
n i n g u n a atencin p r o p i a m e n t e natural, si n o se considera la
reaccin de orientacin incondicionada. De esta f o r m a , la atencin, c o m o los otros procesos psquicos del h o m b r e , se f o r m a n
2.37

desde e! c o m i e n z o mismo corno actividad psquica especfic a m e n t e h u m a n a , m e d i a t i z a d a p o r i n f l u e n c i a s sociales.

L a a f i r m a c i n r e f e r i d a a la existencia de procesos psquicos
inferiores, existencia q u e limita la e s f e r a de accin de las leyes
de la c o n d i c i o n a l i d ad social del desarrollo de la c o n c i e n c i a h u m a n a , f u e s u s t a n c i a l m e n t e revisada en el c u r s o de ulteriore s
investigaciones psicolgicas. E n los t r a b a j o s de A. Lentiev ,
P. Z n c h e n k o , A. S m i r n o v se f o r m u l y verific el p r i n c i p i o de
condicionalidad de la m e m o r i a i n v o l u n t a r i a , inmediata,
p o r los motivos y medios de la actividad del h o m b r e , principio
que, en d e t e r m i n a d a m e d i d a , elimina la c o n t r a d i c c i n e n t r e los
procesos naturales, inmediatos y s u p e r i o r e s d e la m e m o r i a . Sin e m b a r g o , este principio n o f u e realizado en las investigaciones de las f o r m a s t e m p r a n a s de la m e m o r i a infantil.
L a finalidad de la investigacin q u e e x p o n e m o s en la p r e sente c o m u n i c a c i n (1; 6, p. 155-182) f u e individualizar y c a r a c t e r i z a r a la luz del p r i n c i p o s e a l a d o las f o r m a s t e m p r a n a s
de desarroll o de la m e m o r i a c o m o n u e v a s e s t r u c t u r a s g e n e r a das en las c o n d i c i o n e s de la actividad o b j e t a l - p r c t i c a inicial del
nio, la q u e se f o r m a en el proceso de a p r e n d i z a j e y c o m u nicacin.
P i e r r e J a n e t realiz u n o de los p r i m e r o s y ms i n t e r e s a n t e s
intentos de estudiar, en psicologa, el d e s a r r o l l o d e la m e m o r i a
c o m o f e n m e n o social. P a r a dicho a u t o r el estudio psicolgico
de la m e m o r i a estaba v i n c u l a d o con la s u p e r a c i n del e n f o q u e
de la psiquis slo c o m o f u n c i n del c e r e b r o . L o q u e se l l a m a n
f e n m e n o s psquicos e s c r i b e es u n f e n m e n o del individuo
ntegro, de t o d o el o r g a n i s m o , q u e d e p e n d e tanto de sus m a n o s
y p i e r n a s c u a n t o del c e r e b r o . (3, t. II, p. 201.) P a r a J a n e t
todo f e n m e n o psquico se manifiest a i n f a l i b l e m e n t e en los
movimientos, en las a c c i o n e s del ser vivo y esta m a n i f e s t a c i n
n o es algo a j e n o al f e n m e n o mismo, sino q u e e n t r a e n su n a t u r a l e z a , constituye u n a de las caractersticas esenciales d e lo
psquico. D e s a r r o l l a n d o la t e o r a de la m e m o r i a en p e r m a n e n t e
polmica co n los asociacionistas, J a n e t d e m u e s t r a q u e la m e moria no constituye la i m p r e s i n y a n i m a c i n pasivas en la psiquis del h o m b r e de las h u e l l a s de a c o n t e c i m i e n t o s pasados, sino
la actividad m n m i c a v o l u n t a r i a del individuo, c u y a m a n i f e s tacin en el c u r s o del d e s a r r o l l o de la h u m a n i d a d estuvo ligada
con la necesidad de las p e r s o n a s de c o l a b o r a r e s t a n d o s e p a r a d a s
t e m p o r a l y e s p a c i a l m e n t e.
L a psicologa e x p e r i m e n t a l clsica e x a m i n a b a la m e m o r i a
corno c o n s e r v a c i n . P e r o con ello, s e g n la p r o f u n d a o b s e r v a cin de J a n e t , a n u l a b a el p r o b l e m a de la m e m o r i a , p o r c u a n t o
144

la c o n s e r v a c i n es u n a p r o p i e d a d biolgica g e n e r a l de t o d a la
m a t e r i a viva. Los p r o b l e m a s psicolgicos de la m e m o r i a a p a r e c e n all d o n d e s u r g e la a c c i n h u m a n a , la necesidad de com u n i c a c i n d e las p e r s o n a s . La m e m o r i a e s c r i b e e s , a n t e
todo, u n a f u n c i n social, ella r e p r e s e n ta u n a invencin
de la h u m a n i d a d (3, p. 2 2 1 ) . H a b i e n d o s u b r a y a d o el e n l a c e
de la m e m o r i a h u m a n a con el c o n c e p t o de tiempo, J a n e t seala las e t a p a s de su gnesis c o m o accin social q u e s u p e r a la
ausencia.
A las e t a p a s iniciales de d e s a r r o l l o de la m e m o r i a en la historia d e la sociedad y en la ontognesis J a n e t r e f i e r e acciones
tales c o m o la espera, la b s q u e d a , la accin d i f e r i d a, el e n c a r g o a c u m p l i r . Lig a c on las f o r m a s d e s a r r o l l a d a s d e la m e m o r i a el relato, la descripci n y la n a r r a c i n . L a s investigaciones c o n t e m p o r n e a s del d e s a r r o l l o de la m e m o r i a en el n i o
c o n f i r m a n , en c o n j u n t o , las f o r m a s de las acciones m n m i c a s
q u e J a n e t d i f e r e n c i . L o s e x p e r i m e n t o s d e m o s t r a r o n la justeza
d e su tesis s o b r e el p a p e l esencial d e los e n c a r g o s c a d a vez m s
c o m p l e j o s q u e los adultos d a n al n i o , la i m p o r t a n c i a de la c a p a c i d a d p a r a r e l a t a r en la f o r m a c i n de la m e m o r i a infantil, la
significacin d e las p r e g u n t a s del a d u l t o en la o r g a n i z a c i n de
la a c c i n d e r e c o r d a r (2; 10; 9 ) .
Sin e m b a r g o , en los t r a b a j o s d e J a n e t el c u a d r o de la g n e sis d e las accione s m n m i c a s estaba s e p a r a d o del anlisis del
d e s a r r o l l o q u e t i e n e n la actividad objetal del h o m b r e y sus relaciones c o n otras p e r s o n a s . L a necesidad d e d e s a r r o l l o de las
n u e v a s f o r m a s de m e m o r i a y la i n t e r r e l a c i n de todas las m e n c i o n a d a s estn indicadas slo en el p l a n o terico, de a c u e r d o
con la idea del a u t o r s o b r e el d e s a r r o l l o d e las f o r m a s psicolgicas d e l u c h a del h o m b r e c o n t r a el tiempo, de c o m p l e j i z a c i n
h i s t r i ca d e las c a p a c i d a d e s d e las p e r s o n a s p a r a h a c e r q u e los
objetos y f e n m e n o s estn presentes. T o d o esto impide
c o n s i d e r a r c u l m i n a d o el i n t e n to d e J a n e t p o r r e v e l a r la c o n d i c i o n a l i d a d social d e la m e m o r i a del h o m b r e .
E l e n f o q u e histrico social d e la n a t u r a l e z a de la psiquis
h u m a n a y la idea s o b r e la u n i d a d g e n t i ca y e s t r u c t u r a l de la
actividad o b j e t a l - p r c t i c a y psquica, c o n s e c u e n t e m e n t e elab o r a d o s p o r la psicologa sovitica ( 5 ) , d a n la b a s e r e al p a r a
el estudio e x p e r i m e n t a l p r o f u n d o d e la ontognesis t e m p r a n a
d e la m e m o r i a del h o m b r e , c o m p r e n d i e n d o sus f o r m a s gentica s
c o m o f o r m a s g e n e r a d a s por el d e s a r r o l l o de la actividad objetal
y la c o m u n i c a c i n .
E n este c o n t e x t o lo q u e constituye u n a dificulta d especial,
d u r a n t e el estudio del d e s a r r o l lo d e la m e m o r i a , n o es la des10-0942

209

cripcin d e las f o r m a s genticas mismas con su secuencia y

lmites evolutivos, sino las condiciones de su generacin, movimiento y sustitucin, determinados p o r las contradicciones
internas de la actividad misma del nio, considerada en el
sistema de su colaboracin con los circundantes.
El estado actual d e la ciencia obliga a buscar la solucin
de los problemas d e la ontognesis de la m e m o r i a en la revelacin de la derivacin histrica c o n c r e t a d e c a d a u n a de las
f o r m a s genticas, su condicionalidad por d e t e r m i n a d a s c a r a c tersticas d e todo el c o n j u n t o de interrelaciones e n t r e el n i o
y el m u n d o . L a investigacin de las f o r m a s t e m p r a n a s d e la
m e m o r i a la r e c o r d a c i n , la r e p r o d u c c i n lgicas volunta rias tiene ya datos suficientemente f u n d a m e n t a d o s , q u e
ponen al descubierto su n a t u r a l e z a social; en cambio, el
p r o b l e m a de la d e t e r m i n a c i n social de las f o r m a s primarias,
iniciales de desarrollo de la m e m o r i a , tanto desde el p u n t o
de vista de sus f u n c i o n e s en la actividad del h o m b r e c o m o
desde el p u n t o de vista de su surgimiento y vas de desarrollo
en el sistema de la actividad objetal-prctica, p e r m a n e c e poco
elaborado.
E n nuestra investigacin se utiliz la siguiente definicin
de t r a b a j o de la m e m o r i a . L a s tareas de colaboracin, de divisin
de las acciones, de subordinacin, q u e p e n e t r a n todas las f o r m a s
de actividad d e las personas o r i e n t a da a un fin, su c a r c t e r
sistmico, ms o menos mediatizado, s u p o n e u n a categora
especial de propiedade s de la actividad h u m a n a s u regulacin
temporal y lgica y u n a categora especial de reguladores
desde el punto de vista de las propiedades sealadas. E l contenido d e la m e m o r i a c o m o f u n c i n , g e n e r a d a p o r la actividad
h u m a n a , es la organizacin t e m p o r a l y posteriormente lgica
del sistema de la actividad, la regulacin del sistema d e
c o m p o r t a m i e n t o en el tiempo en c o r r e s p o n d e n c i a con las
tareas d e la colaboraci n social.
L a colaboracin social y la actividad sistmica obligan al
individuo a c o r r e l a c i o n ar p e r m a n e n t e m e n t e la actividad actual
con las tareas resueltas en el p a s a d o inmediato y remoto .
La apropiacin, p o r el nio, de las f o r m a s y medios de organizacin del sistema d e actividad en el tiempo constituye el
contenido del desarrollo de la m e m o r i a individual.
Cules son, en relacin con ello, las f o r m a s iniciales del
desarrollo de la m e m o r i a del h o m b r e ? C m o se manifiestan
en la ontognesis? Cul es la va de su desarrollo ulterior
hacia las f o r m a s voluntarias superiores? P a r a responder a estas
p r e g u n t a s f u e necesario c r e a r condiciones experimentale s
210

especiales a fin de revelar aquellas estructuras en la actividad

objetal-prctica del ni o que definen las f o r m a s elementales
de la m e m o r i a ligadas con la organizacin de la actividad en
un sentido temporal. L a situacin e x p e r i m e n t al q u e responde
a estos objetivos f u e hallada en el r e a del a p r e n d i z a j e de los
nios ciegosordomudos.
Dos circunstancias d e t e r m i n a r o n la t a r e a de modelar la
generacin de las f o r m a s t e m p r a n a s de m e m o r i a d u r a n t e la
e n s e a n z a d e nios ciegosordomudos: primero, q u e en ella se
h a e l a b o r a d o m u c h o u n aspecto tan importante del anlisis
gentico de la psiquis como lo es el sistema d e la actividad
objetal-prctica interrelacionad o del nio y el adulto y la
categora de accin c o m p a r t i d a c o m o u n a de las f o r m a s de
colaboracin con los adultos en este sistema (7, 8 ) . L a estructur a c i n y el anlisis del sistema de actividad objetal-prctica
i n t e r r e l a c i o n a d a del nio ciegosordomud o con el adulto constituy el procedimiento metodolgico central en la investigacin
del establecimiento de las f o r m a s iniciales de la memoria.
E n segundo lugar, la situacin de a p r e n d i z a j e de los nios
ciegosordomudos dio la posibilidad de seguir el proceso de
desarrollo psquico en f o r m a e x t r a o r d i n a r i a m e n t e lenta y
desplegada, d e s e n m a s c a r a n d o y poniendo al descubierto los
mecanismos (ocultos en los nios normales ) de f o r m a c i n
de la regulacin psquica. Ello se d e be a q u e ni u n a sola accin
objetal-prctica del nio ciegosordomudo a p a r e c e espontneamente, sin u n a enseanz a especial. Su aparicin y t r a n s f o r m a cin estn condicionadas por completo por la actividad del nio
con el adulto. Adems, en este proceso al comienzo n o participan
los reguladores verbales y simblicos. Las p r i m e r a s acciones
del nio con objetos d e uso cotidiano y los vnculos con los
circundantes se f o r m a n sobre la base de la comunicacin
p r e v e r b a l y presimblica objetal-situacional con el adulto ( 1 ) .
L a f o r m a c i n d e la accin objetal en condiciones de c o m u nicacin situacional directa presentaba inters p a r a revelar el
principio de f o r m a c i n de los momentos ms t e m p r a n o s en el
desarrollo inicial de la f u n c i n mnmica.
E n la investigacin se resolvieron dos tareas. L a primera
consisti en individualizar, en el proceso de f o r m a c i n de la
actividad objetal-prctic a c o n j u n t a del nio con el adulto,
aquellas estructura s q u e constituyen las f o r m a s elementales
de m e m o r i a c o m o f u n c i n de la actividad objetal, ligada con
la organizacin de sta en el tiempo. L a segunda t a r e a consisti
en el anlisis de las f o r m a s iniciales de la m e m o r i a e n el sistema
de la actividad en desarrollo del individuo, es decir, a medida
2.37

que se f o r m a no slo la actividad objetal-prctica, sino tambin

la simblica (juego) y de estudio sobre la base del l e n g u a j e
gestual y verbal ( d a c t i l a r ) . F u e importante p o n e r de relieve
la tendencia r e c t o r a en el desarrollo de la m e m o r i a desde las
f o r m a s elementales a las verbales ms compejas, a medida
que se van f o r m a n d o los actos diversos y complejizados del
comportamiento del nio.
Antes de e x a m i n a r los datos concretos de la investigacin
e x p o n d r e m o s los principios f u n d a m e n t a l e s aplicados p a r a
analizar el proceso de desarrollo de la m e m o r i a y describiremos
el c u a d r o general de la gnesis de sus f o r m a s t e m p r a n a s q u e
hemos obtenido. Nosotros consideramos el desarrollo d e la
memoria como un proceso especfico de desarrollo de la psiquis
h u m a n a , que no coincide con la produccin d e la experiencia
del sujeto y que por ello no se r e d u c e a la acumulaci n y
conservacin de sta, sino que responde a t a r e a s especiales
de reproduccin de la experiencia. El desarrollo de la m e m o r i a
no es un proceso paulatino en el que a u m e n t a el volumen
y se prolonga la conservacin de la experiencia del sujeto;
este proceso est ligado con los cambios cualitativos del sujeto
de la experiencia, con el c a m b i o de su capacidad p a r a organizar

objetal-prcticas del nio. L a peculiaridad de la ontognesis

t e m p r a n a de la m e m o r i a consiste en la constitucin de las f o r m a s
visual-activas d e organizacin del orden, de la secuencia de los
actos del comportamiento t a n fundidos con el sistema de la
c o n d u c t a actual que el cambio de las condiciones de vida
del nio, de las situaciones habituales de comunicacin lleva
a u n a m a r c a d a alteracin de los actos ya formados, a la
imposibilidad de su f u n c i o n a m i e n t o y r e p r o d u c c i n normales.
P u d i m o s individualizar itres etapas de pasaje, q u e c o n f o r m a n
el contenido de este nivel inicial de f u n c i o n a m i e n t o de la
m e m o r i a en la ontognesis t e m p r a n a . C a d a u n a de estas etapas
p o n e al descubierto c m o se va f o r m a n d o la regulacin d e la
organizacin t e m p o r a l en el sistema complejizado de actos
comportamentales: de la regulacin de acciones aisladas (en
relacin con la divisin de sus operaciones iniciales, finales,
intermedias) a la regulacin del orden d e realizacin de un

sistema de acciones y, finalmente, del sistema de la actividad

gnesis t e m p r a n a . Los cambios de los niveles de f u n c i o n a m i e n t o

de la m e m o r i a estn condicionados p o r los cambios y las complicaciones del sistema de actos del c o m p o r t a m i e n t o , cambios y
complicaciones que llevan a la modificacin de las formas de
organizacin temporal del comportamiento, c o m e n z a n d o desde
la f o r m a visual-activa de organizacin del orden o secuencia
de actos del c o m p o r t a m i e n t o (inseparable de estos mismos
actos) y t e r m i n a n d o con los esquemas ideales internos de
regulacin de la c o n d u c t a actual, relativamente independientes
de las f o r m a s e x t e r n a s de c o m p o r t a m i e n t o. El nivel ms alto
de f u n c i o n a m i e n t o de la m e m o r i a en la ontognesis t e m p r a n a
est dado p o r el pasaje del plano e x t e r n o al interno de regulacin
de las relaciones temporales de la c o n d u c t a actual lo que,
a su vez, constituye la condicin interna del desarrollo y de la
complejizacin del sistema mismo del c o m p o r t a m i e n t o.
E n las etapas ms t e m p r a n a s de desarrollo de la m e m o r i a
a p a r e c e n las f o r m a s iniciales de organizacin temporal del plan
actual de las acciones, ligadas indisolublemente con las acciones

en el curso del rgimen regular del da. Estas son f o r m a s de

p a s a j e q u e p r e c e d e n a la aparicin de u n segundo nivel,
cualitativamente nuevo, de f u n c i o n a m i e n t o de la memoria;
distinguimos c o m o f o r m a c i n central el e s q u e ma j e r a r q u i z a d o
del o r d e n de las acciones q u e asegura el cumplimiento del
rgimen diario, semanal. El rgimen diario, asimilado p o r el
nio, indica la aparicin de un esquema i n t e r n o del o r d e n
en q u e deben realizarse las f o r m a s c o m p o r t a m e n t a l es externas.
Este e s q u e m a garantiza la correlacin de c a d a acto de c o m p o r tamiento con todo el sistema de tareas a realizar d u r a n t e el da;
es decir, este esquema ideal permite tener en c u e n t a lo pasado y
realiza los requerimientos del f u t u r o en c a d a accin actual del
nio. Sin embargo , la peculiaridad de la f o r m a de la memoria,
ligada con el cumplimiento inicial, por el nio, del rgimen
diario, s e m a n a l es q u e los esquemas ideales del orden de las
acciones son inseparables de las acciones realizadas y d e su
designacin gestual y verbal. P e r o hay q u e considerar la
aparicin de esta f o r m a c i n como un m o m e n t o nodal del
desarrollo t e m p r a n o de la m e m o r i a , p o r q u e slo sobre su base
p u e d e n f o r m a r s e los esquemas ideales conscientes de organizacin t e m p o r a l del comportamiento, relativamente abstrados
del p l a n o de las acciones externas actuales.
El m a t e r i a l obtenido tambin permite s e p a r a r dos etapas de
trnsito en el segundo nivel de f u n c i o n a m i e n t o de la m e m o r i a ,
ligado con la f o r m a c i n de la regulacin interna de las relaciones t e m p o r a l e s de la c o n d u c t a actual, sobre la base del dominio
(con a y u d a d e gestos y p a l a b r as dctiles) de los esquemas

212

2.37

el plan actual de comportamiento considerando las tareas

resueltas en el pasado y a resolver en el futuro.
T e n i e n d o c o m o base de la investigacin tal representacin
del desarrollo de la m e m o r i a, obtuvimos datos sobre tres niveles

cualitativamente diferentes de su funcionamiento en la onto-

temporales categoriales. En dichas etapas se p u e d e n observar

las posibilidades, cualitativament e nuevas, q u e a d q u i e r e el nio
p a r a c o n t r o l a r el plan actual del c o m p o r t a m i e n t o ; estas posibilidades implican cumpli r acciones diferidas, a c e p t a r y realizar
encargos verbales complejos, finalizar acciones i n t e r r u m p i d a s ,
etc.
Finalmente, se obtuvieron datos r e f e r i d o s a la primera etapa
del tercer nivel, cualitativamente nuevo, de f u n c i o n a m i e n t o
de la m e m o r i a, ligado con la complejizacin ulterior del sistema
de c o m p o r t a m i e n t o y con la formacin de la organizacin
con la regulacin de relaciones temporales de las f o r m a s
externas, objetal-prcticas de c o n d u c t a ) . E n esta e t a p a se
observa la aparicin d e la posibilidad de r e p r o d u c c i n v e r b a l
(relato en voz alta sobre u n acontecimiento pasado, s o b r e la
c o n d u c t a propia, r e p r o d u c c i n de textos ledos) r e l a c i o n a d a
con la f o r m a c i n desplegada de los planos internos del o r d e n
en q u e se realizar la expresin verbal s o b r e la base de la
utilizacin de f o r m a s e x t e r n a m e n t e organizadas del c o m p o r t a miento objetal cotidiano.
A c o n t i n u a c i n se e x p o n e el material c o n c r e t o de la investigacin, q u e p o n e al descubierto algunas condiciones esenciales
p a r a la f o r m a c i n de los tres niveles, cualitativament e diferentes,
de f u n c i o n a m i e n t o de la m e m o r i a en la ontognesis t e m p r a n a ;
dicho materia l p e r m i t e f i j a r la peculiarida d de c a d a u n a d e las
seis etapas de trnsito, individualizadas en los diferentes niveles
de f u n c i o n a m i e n t o .
L a investigacin se realiz en la escuela p a r a nios ciegos o r d o m u d o s de la ciudad de Zagors k y c o m p r e n d i el estudio
clnico de tres g r u p o s de nios ciegosordomudos; el m t o d o
incluy observaciones de c a d a n i o y de tod o el g r u p o en la
vida cotidiana y en las clases, a lo largo d e dos aos. Adems,,
se utilizaron las observaciones y los registros diarios d e los
educadores, se realizaro n e x p e r i m e n t o s individuales de diagnstico y e n s e a n z a.
Los g r u p os de nios de distinta edad f u e r o n d i f e r e n c i a d o s
p o r el estado de la actividad objetal-prctica y los medios de
c o m u n i c a c i n q u e ellos utilizaban. En el p r i m e r g r u p o (seis
n i o s ) , el medio d o m i n a n t e de c o m u n i c a c i n con los c i r c u n dantes e r a la c o m u n i c a c i n objetal-situacional, pregestual.
C a d a n i o p r e s e n t a b a u n distinto nivel d e desarrollo d e la
actividad objetal-prctica, p e r o e r a c o m n a todos el q u e la
c o n d u c t a objetal cotidiana integral no se h a b a f o r m a d o en ellos.
Se o b s e r v a r o n algunos elementos de la accin de valerse p o r

s mismo o bien acciones ms complejas que servan p a r a

satisfacer u n a u otra necesidad del nio. P e r o exista an un
sistema de c o m p o r t a m i e n t o objetal.
E n el segundo g r u p o (cinco nios) , el medio dominant e
de c o m u n i c a c i n e r a n los gestos. L a f o r m a c i n del lenguaj e
dctil slo comenzaba. E n todos los nios se h a b a f o r m a d o
el sistema de c o m p o r t a m i e n t o objetal cotidiano ligado con la
posibilidad de valerse p o r s mismo. Todo s los pequeos se
p r e p a r a b a n p a r a el a p r e n d i z a je escolar.
E n el t e r c e r g r u p o ( n u e v e nios), se utilizaba p r e d o m i n a n t e m e n t e en la comunicacin el l e n g u a je verbal dctil. Los nios
lean y escriban con a y u d a del alfabeto Braile. Estudiaban
siguiendo el p r o g r a m a de la escela p r i m a r i a . E n ellos se h a b a
f o r m a d o n o slo el c o m p o r t a m i e n to cotidiano, sino tambin
ciertas f o r m a s de t r a b a j o colectivo socialmente til (guardia
en el comedor, en el a u l a ) .
L a condicin p a r a q u e el nio p u d i e r a asimilar las f o r m a s
iniciales de organizacin t e m p o r a l del c o m p o r t a m i e n t o propio
f u e el sistema de acciones, compartidas con el adulto, p a r a
valerse p o r s mismo y la consiguiente t r a n s f o r m a c i n de las
f o r m a s de colaboracin con los circundantes. E n los nios
del p r i m e r g r u p o se observ la f o r m a c i n de las tres p r i m e r a s
etapas de desarrollo de la memoria, vinculadas con la asimilacin inicial de las f o r m a s de organizacin t e m p o r a l del c o m p o r t a m i e n t o : 1) secuencia de las operaciones de u n a accin
objetal aislada; 2) secuencia de las acciones q u e f o r m a n un
sistema en la situacin de satisfacer algunas necesidades
(comida, sueo, higiene, paseos, etc.); 3) secuencia de las
actividades en el sistema de rgimen regulado diario.
E x a m i n e m o s c m o el nio asimilaba involuntariament e la
secuencia d e operaciones en la accin elemental de valerse
p o r s mismo. P a r a q u e ello o c u r r i e r a h u b o q u e f o r m a r con
anticipacin u n a peculiar estructura de la actividad c o m p a r t i d a
e n t r e el adulto y el nio, pasar de la situacin en la que el
adulto atiende al nio a la accin c o n j u n t a en la que cada uno
cumple su parte (8, p. 8 9 ) . E n la situacin de accin c o m p a r tida, el adulto plantea y cumple con el nio todo el c o n j u n t o
de operaciones de la accin de u n a d e t e r m i n a d a secuencia,
indispensable p a r a lograr el resultado. L a inclusin del n i o
en la accin c o n j u n t a pasa por u n a serie de fases. Al principio
se elimina la resistencia y pasividad del p e q u e o d u r a n t e la
realizacin de t o da la accin. E n l a p a r e c e la preparacin
a realizar algunas operaciones, la q u e se manifiesta c l a r a m e n t e
en f o r m a d e espera, si el adulto i n t e r r u m p e la accin q u e estaba

214

2.37

temporal de la actividad propiamente verbal del nio (y no slo

realizando. Ms adelante se f o r m a la f a s e de actividad de seal

del n i o d e n t r o de u n a operacin aislada. P r i m e r o toma p a r t e
pasiva en la operacin q u e el adulto comienza y t e r m i n a;
luego, el mismo n i o t e r m i n a la operacin. El c o m e n z a r l a
con el adulto se convierte p a r a el p e q u e o en seal de determinados movimientos ejecutivos q u e llevan al resultado. As
el p e q u e o asimila el cumplimiento de toda la operacin y
luego de todo el c o n j u n t o de operaciones. De esta f o r m a incluso
la asimilacin de una operaci n aislada exige la especial
diferenciacin de su inicio y su terminacin .
L a s observaciones y experimentos m o s t r a r o n q u e es indispensable plantear, c o m o t a r e a especial, la asimilacin de las
operaciones, la que incluye la separacin de stas en iniciales,
terminales e intermedias; de otra m a n e r a el nio no p o d r
cumplir a u t n o m a m e n t e la accin en f o r m a completa: la
c o m e n z a r , p e r o n o la t e r m i n a r ; realizar la operacin final,
salteando los m o m e n t o s internos intermedios o c a m b i a r el
orden de las operaciones.
As, d u r a n t e la f o r m a c i n de hbitos higinicos en los nios
del primer g r u p o se p u d o observar el proceso desplegado d e
asimilacin de la secuencia de operaciones en la composicin
de la accin. D. se lava las m a n o s junto con la e d u c a d o r a ,
cumpliendo todas las operaciones, incluso las ms difciles:
t o m a r el jabn, e n j a b o n a r s e las manos, colocar el jab n en el
anaquel, e n j u a g a r s e las manos. P e r o en esta situacin cumpl e
en f o r m a a u t n o m a slo las operaciones iniciales y finales:
a b r e el grifo, p o n e las m a n o s b a j o el c h o r r o de agua, se seca
las m a n o s con la toalla. Se necesitaron ejercitaciones especiales
p a r a incluir en la accin todas las operaciones con el j a b n
que haban sido salteadas. El nio no las cumpla n o p o r q u e
no las hubiera asimilado tcnicamente, sino p o r q u e no r e g u l a b a
la secuencia de todas las operaciones de la accin, sobre la base
de la anticipacin mental del orden, al n o poseer el c r o n o t o p o 1
interno de la accin.
Es important e sealar q u e a secuencia de realizacin de las
operaciones n o se f o r m c o m o resultado del simple r e f o r z a miento del o r d e n invariable r e i t e r a d a m e n t e repetido d e las
operaciones, sino c o m o resultado de la diferenciacin del o r d e n
de las operaciones. L a diferenciacin i n t e r n a del orden tuvo
1
E m p l e a m o s el c o n c e p t o d e c r o n o t o p o , u t i l i z a do p o r p r i m e r a vez p o r
M. B a j t n en 1937 en el r e a d e las i n v e s t i g a c i o n es h u m a n s t i c a s , p a r a design a r el m o d e l o i n t e r n o d e o r g a n i z a c i n e s p a c i o - t e m p o r a l q u e r e f l e j a el o r d e n d e
las o p e r a c i o n e s y a c c i o n e s e x t e r n a s del n i o o bien el o r d e n d e s u s
representaciones
m e n t a l e s y el p r o c e s o
r e g u l a t i v o d e su
actualizacin.

216

lugar segn el mecanismo de f o r m a c i n de la operacin de

sealizacin, la q u e sirvi de r e f u e r z o especial p a r a regular
la serie de operaciones de la accin.
L a t a r e a de d i f e r e n c i a r el orden de los actos del c o m p o r t a miento se vuelve a n ms importante d u r a n t e la f o r m a c i n ,
en los nios ciegosordomudos, de todo el sistema de acciones
ligado a la satisfaccin de algunas necesidades, q u e constituye
el sistema de acciones instrumentales cotidianas complejas.
P o r ejemplo, el acto de alimentarse incluye u n a larga secuencia
de acciones separadas: lavarse antes de la comida, comer utilizando diferentes objetos, lavarse las m a n o s luego de comer.
El n i o s e p a r a el c r o n o t o p o del sistema d e acciones p o r q u e
p e r m a n e n t e m e n t e le plantean la t a r e a de encontrar la secuencia
de todas las acciones. L a diferenciacin del o r d e n f o r m a un
eslabn en el logro del resultado, conocido y atractivo p a r a
el nio, u n m o m e n t o q u e precede a este resultado.
L a secuencia de las operaciones q u e integran la accin y de
las acciones mismas, dada al nio y q u e se f o r m a en l, le ensea
prcticamente
a anticipar el f u t u r o inmediato. De esta m a n e r a ,
las etapas iniciales del desarrollo de la memoria, ligadas con la
organizacin de la secuencia d e operaciones y acciones, r e p r e sentan f o r m a s peculiares d e regulacin visual-en actos del
c o m p o r t a m i e n t o , d e t e r m i n a d a p o r el f u t u r o .
U n a f o r m a ms compleja de tal organizacin interna est
r e p r e s e n t a d a en el rgimen, sistema de actividades que a b a r c a n
u n a extensin t e m p o r a l g r a n d e ( u n da, u n a s e m a n a ) . Los esq u e m a s de la secuencia de acciones a escala d e todo u n da
c a r a c t e r i z a r o n la c o n d u c t a de algunos nios del p r i m e r g r u p o
y de todos los p e q u e o s del segundo grupo. L a aparicin de
tal organizacin del sistema de c o m p o r t a m i e n to estuvo condicionada por la t r a n s f o r m a c i n ulterior de las f o r m a s de colaboracin entre el adulto y el nio. E n lugar de la accin c o m p a r tida y d e la comunicaci n objetal-situacional los nios comienzan a realizar en f o r m a a u t n o m a acciones designadas con
gestos.
L a diferenciacin y la designacin en el gesto de las acciones
del nio permiti construir y regular desde a f u e r a un sistema
ms complej o de conducta . E n este sistema las seales de la
secuencia de actividades aisladas f u e r o n el gesto fin y el
que designa la c o r r e s p o n d i e n te accin posterior. Antes d e cualquier actividad la e d u c a d o r a h a c e un gesto, p o r ejemplo,
el correspondient e a comida: los nios van al c o m e d o r y se
sientan en sus lugares; dormir, y ellos se dirigen al dormitorio,
p o n e n en o r d e n las c a m a s y se acuestan.
2.37

E n los p r i m e r o s m o m e n t o s de f o r m a c i n del rgimen, c o m o

sistema de organizacin de la c o n d u c t a en c o r r e s p o n d e n c i a con
las tarea s que se d e b e n cumplir p r x i m a m e n t e , h u b o q u e d a r
a los nios el gesto fin luego de c a d a actividad y el gesto q u e
simboliza otra actividad, antes de iniciar la siguiente. L u e g o el
gesto fin f u e utilizado c a d a vez menos por la e d u c a d o r a ,
pero la designacin de c a d a accin siguiente sigui siendo
necesaria. A medida que se f o r m a b a el c r o n o t o p o de este
modelo i n t e r no de la secuencia d e actos aislados del c o m p o r t a miento, mediatizado p o r el p r o p i o l e n g u a j e gestual del nio,
se p u d o pasar a u n a n u e v a e t a p a de regulacin del r g i m en
cotidiano.
En esta etapa el adulto, a la m a a n a , m o s t r a b a a los pequeo s
qu h a r a n d u r a n t e t o d o el da. Y esta indicacin gestual f u e
suficiente p a r a que los nios p u d i e r a n , de m a n e r a a u t n o m a ,
regular la secuencia de acciones e n el curso del da y r e p r o d u c i r
a tiempo las acciones necesarias. Si se h a b a dicho que luego
de la m e r i e n d a los nios saldran de paseo y se columpiaran ,
ellos se dirigan d i r e c t a m e n t e desde el saln c o m e d o r al g u a r d a r r o p a s , se vestan y e s p e r a b a n q u e la e d u c a d o r a les d i e r a
permiso p a r a salir al patio. U n a vez all c o r r a n i n m e d i a t a m e n t e
a los columpios.
L a f o r m a c i n del rgimen, ligado a la aparicin del e s q u e m a
interno ideal de la secuencia de acciones propias, inseparable
de la designacin gestual y dctil de las acciones f u t u r a s , c r e a
en los nios lo que h a b i t u a l m e n t e se llama c o n d u c t a organizada.
En c a d a acto de c o m p o r t a m i e n t o a p a r e c e la anticipacin d e las
tareas y acciones f u t u r a s . Antes de iniciar u n a n u e v a tarea , el
nio indica con un gesto q u h a r al comienzo, qu h a r luego.
L u e g o de cumplir la t a r e a que le dio la e d u c a d o r a , el p e q u e o
indica que h a t e r m i n a d o con el gesto fin.
L a posibilidad de tal regulacin anticipatoria del o r d e n
de la c o n d u c t a , la p e r m a n e n t e p r e p a r a c i n p a r a realizar d e t e r minadas acciones a escala del rgimen cotidiano asimilado se
efecta con ayuda del modelo i n t e r n o de la secuencia de actos
del c o m p o r t a m i e n t o . El desarrollo d e este modelo lleva a la
j e r a r q u i z a c i n de los niveles en la regulacin de las diferente s
unidades del c o m p o r t a m i e n t o : d e las operaciones d e n t r o del
sistema de u n a accin, de las acciones d e n t r o del sistema d e
u n a actividad. L a j e r a r q u i z a c i n d e los niveles de regulacin
del c o m p o r t a m i e n t o permite al nio desplegar, e n la c o r r e s p o n diente situacin, c u a l q u i e r acto de c o m p o r t a m i e n t o sin estmulos ni apoyos e x t e r n o s y asegura un alto nivel de p r e p a r a c i n
p a r a cumplir las t a r e a s siguientes.

L a a p a r i c i n del modelo interno de la secuencia de actos

en el sistema del c o m p o r t a m i e n t o, que se apoya en la designacin
gestual desplegada d e las acciones f u t u r a s y de las ya realizadas,
permite p a s a r a la solucin de tareas ligadas con la f o r m a c i n
de la t e r c e r a etapa, cualitativamente nueva, en el desarrollo
de las f o r m a s iniciales de la memoria. Precisament e en esta
etapa el p e q u e o p u e d e cumplir encargos, t e r m i n a r acciones
interrumpidas; esta posibilidad est relacionad a con la paulatina
abstraccin d e la organizacin interna del orden c o m p o r t a m e n t a l con respecto al plano de la c o n d u c t a externa . Los nios
del segund o g r u p o cumplan con gusto encargos simples del
adulto, p o r ejemplo, trae las tijeras. El p e q u e o iba a otra
habitacin, e n c o n t r a b a el objeto requerido, lo traa y volva a sus
ocupaciones. Es necesario advertir q u e si al comienzo slo la
e d u c a d o r a d a b a los encargos, luego los mismos nios c o m e n z a r o n a h a c e r s e pedidos unos a otros. Estas acciones p r e p a r a r o n
el paso siguiente, ligado con el desarrollo del p l a n o interior
d e regulacin de la c o n d u c t a, en el que el nio p u e d e ya
t e r m i n a r la accin interrumpida .
El surgimiento de los procedimientos internos de organizacin del orden , que g a r a n t i z an la regulacin en varios niveles
de los actos d e comportamiento , estuvo ligado tambin con el
proceso de f o r m a c i n y el desarrollo, en los p e q u e os ciegosordomudos, d e actividades simblicas tan complejas por su
e s t r u c t u r a c o m o el m o d e l a d o de objetos y el juego temtico.
Este ltimo n o exige el cumplimiento de u n a simple secuencia
de acciones con los objetos de juego, sino la subordinaci n
de operaciones, diferentes p o r su complejidad, en el sistema
del t e m a i n t e r p r e t a do y la divisin d e las f u n c i o n e s e n t r e los
participantes del juego. En los nios del segundo g r u p o hacia
el final del perod o q u e h e m o s observado ya exista el juego
temtico a u n q u e en f o r m a elemental; ms bien se t r a t a b a del
relato d r a m a t i z a d o d e algn acontecimiento de la vida de los
nios. E n u n a o p o r t u n i d a d observamos lo siguiente. Los
pequeos h a b a n realizado poco antes u n a excursin a la
f b r i c a de juguetes. L a e d u c a d o r a les h a b a relatad o previam e n t e el paseo q u e realizaran. L u e g o de la excursin, los
nios hablaron m u c h o sobre ella y, posteriormente, surgi
el juego a la fbrica. R e p r e s e n t a r o n los acontecimientos
en la misma secuencia en q u e los h a b a n observado. L a n i a
S. a c e r c dos sillas y se sent al torno; o t r a le t r a j o diversos
objetos: los detalles del f u t u r o artculo. Si S. necesitaba algo,
peda q u e se lo t r a j e r a n y sus encargos e r a n cumplidos.
S. hizo u n a m u e c a , la entreg a o t r a nia q u e la coloc

218

2.37

en una caja, o sea la empac. L u e g o los p e q u e os b a r r i e r o n

el piso, limpiaron el torno, etc.
T a l dramatizacin reproductiva de lo visto, claro, c o n f i r m a
la existencia de una forrpa bastante compleja de regulacin
interna del o r d e n en el sistema integral del c o m p o r t a m i e n t o.
Sin embargo, en el perodo inicial, en los nios del segundo
g r u p o la r e p r o d u c c i n ligada a la organizacin tempora l
interna an es inseparable de las acciones y situaciones objetales
realizadas de m a n e r a inmediata. Ella es a n una f o r m a objetalprctica de organizacin del c o m p o r t a m i e n to propio. P o r eso
la conducta ligada con tal etapa del desarrollo de la m e m o r i a
est d e t e r m i n a d a por el pasado y el f u t u r o inmediatos.
E n su
m a y o r parte, este f u t u r o ya es conocido y ya ha sido vivido.
Slo c u a n d o los pequeos lograron un dominio ms amplio
del lenguaje f u e posible observar el pasaje a la siguiente etapa
de regulacin del sistema del c o m p o r t a m i e n t o propio. En esta
etapa el modelo interno, q u e fija las acciones sucesivas, se
abstrae de la actividad inmediata del n i o y la secuencia es
diferenciada c o m o tal. Los esquemas del orden se f i j a n en la
palabra. El ni o a p r e n d e a construir conscientemente el orden
de las acciones. L a diferenciacin y generalizacin verbal
de las acciones siguientes y la f o r m a c i n del plano verbal de la
regulacin de la secuencia f u e r o n tarea s difciles y o c u p a r o n
un g r a n perodo en el a p r e n d i z a j e del segundo y t e r c e r g r u p o
de nios. Estas t a r e as se resolvieron, en primer lugar, con
ayuda de la asimilacin del sistema de categoras temporales
(primeroluego, h a c e m u c h o p r o n t o , a y e r m a a n a , m a a n a t a r d e , d a n o c h e , etc.); en segundo lugar, con ayuda
del cambio de las f o r m a s en que los nios c o l a b o r an entre s
en el sistema de actividad colectiva.
L a s f o r m a s colectivas d e actividad c r e a r o n p o r p r i m e r a vez
las condiciones y la necesidad de e s t r u c t u r a r cronotopos ms
complejos, exigieron la asimilacin de n u e v a s categoras t e m p o rales. As, los nios pudieron asimilar los conceptos de m a a n a
y ayer slo en el sistema de exigencias presentadas en u n a
f o r m a nueva de actividad, c o m o es la g u a r d i a . L a asimilacin
de la relatividad de las categoras temporales constituy u n a
gran dificultad p a r a los nios: el mismo, lapso t e m p o r al se
designa de m a n e r a d i f e r e n t e (ayer, hoy, m a a n a ) . D o m i n a r
el orden, la sucesin d e las guardias f u e u n a de las condiciones
p a r a a c l a r a r la relatividad de los significados de estos conceptos
temporales. Los nios conocan las obligaciones de los que estn
de guardia. P a r a f i j a r y designar el o r d e n de las guardias,
en los grupos se colg la tabla siguiente:
221 2.37

Q u i n est d e g u a r d i a ?
Ayer

Hoy

Maana

Lena

Lina

Lena

Los conceptos maana, tarde, noche diferenciaba n

el tiempo global de la j o r n a d a . T a m b i n f u e r o n correlacionados
con actos del c o m p o r t a m i e n to de los pequeo s y con la c o n d u c t a
de los circundantes . A los nios se les deca: Se despertaron,
se l e v a n t a r o n , se vistieron, pusieron en orden las camas, se
lavaron: es la m a a n a ; estudiaron, a l m o r z a r o n , pasearon:
es el da; leyeron u n libro: es la t a r d e ; d u r m i e r o n : es la noche.
Con a y u d a de un calendario de mesa especial, la conduct a de
los nios en el sistema del rgimen semanal y mensual c o m e n z
a b o s q u e j a r se en relacin con los das de la s e m a n a y con los
meses. El n o m b r e d e cada da de la s e m a n a se relacion con
algn acontecimiento que o c u r r e segn el rgimen en ese da.
P o r ejemplo, el domingo no se estudia; el sbado cambian
la r o p a de c a m a ; el mircoles se h a c e c u l t u r a fsica, etc.
H a y q u e sealar q u e slo el sistema bien asimilado de
c o m p o r t a m i e n t o y la regulacin a u t n o m a p o r el nio d e la
secuencia d e acciones y de lapsos determinado s permiti introducir y construir el correspondiente sistema de categoras
temporales. Este sistema categorial sustituy y present al n i o
el orden conocido, asimilado de comportamiento . P r i m e r o se
asimilaban las categoras ms generales, q u e individualizan
las relaciones temporale s ( p r i m e r o l u e g o, a h o r a d e s p u s ,
h a c e t i e m p o p r o n t o ) . L u e g o las ms concretas, q u e permite n
sistematizar y j e r a r q u i z a r el o r d e n de las acciones propias en
relacin con todos los intervalos temporales ( a y e r h o y ,
m a a n a , das de la semana, meses). E n este sentido es caracterstico q u e la secuencia misma ert el dominio de las categoras
temporales se c o r r e s p o n d a con el grad o d e dominio y de
sistematizacin de los diferentes tipos de actividad a u n a u o t r a
escala de la extensin t e m p o r a l. As, el concepto ao y hora
a n no e r a n accesibles a los nios, slo se p r e p a r a b a n las
condiciones p a r a su introduccin. E n ellos el rgimen de la
vida escolar y de la actividad de estudio sistemtica slo
c o m e n z a b a a f o r m a r s e , y n i c a m e n t e c o m o resultado de su
asimilacin e, incluso, luego de la introduccin de las medidas
cuantitativas de t i e m p o f u e posible i n c o r p o r a r las designaciones
t e m p o r a l e s correspondientes .

Cmo se asimilaban las categoras temporales aclara, en

parte, para qu se asimilan. Al principio sus f u n c i o n e s consistan
en la objetivizacin verbal del o r d e n de los actos c o m p o r t a m e n tales. Estas designaciones verbales permitieron a los nios de
este g u r p o no slo d e t e r m i n a r y controla r en el p l a n o interno el
orden de la c o n d u c t a actual, sino tambin c o r r e l a c i o n a r l a con
el pasado y el f u t u r o inmediato. T a m b i n esta correlacin
debi ser f o r m a d a . A este fin sirvi la descripcin verbal.
P i e r r e J a n e t vea en el relato y, en especial al inicio, en el
relato descriptivo, u n peldao esencial en el desarrollo de la
memoria del h o m b r e .
L a f o r m a c i o n d e la capacidad p a r a describir apareci en el
perodo e n - q u e los nios a p r e n d i e r o n a designar su c o n d u c t a
actual con a y u d a d e la simple expresin dctil: Juego, Voy.
Luego sigui la designacin d e la sucesin d e acciones: L e n a
d u e r m e . L e n a tom el libro. L e n a lee. P o s t e r i o r m e n t e sigui
la descripcin del da en f o r m a coherente . As, p o r ejemplo,
t r a n s c u r r i u n a d e las lecciones:
E d u c a d o r a Q u hizo L e n a a la m a a n a ?
L e n a A la m a a n a L e n a se levant y se lav.
E d u c a d o r a Q u hizo L e n a d u r a n t e el da?
L e n a D u r a n t e el da L e n a pase en trineo.
E d u c a d o r a Q u otra cosa hizo L e n a d u r a n t e el da?
L e n a L e n a jug.
E d u c a d o r a Y q u hizo L e n a a la n o c h e?
Lena Lena durmi.
C o m o resultado d e un complejo t r a b a j o se f o r m el p l a n o
mental del c o m p o r t a m i e n t o propio y los mismos nios p u d i e r o n
formularlo.
L a aparicin del relato descriptivo seal el comienzo del
pasaje a un nivel cualitativamente n u e v o de f u n c i o n a m i e n t o
de la m e m o r i a , q u e s u p o n e la f o r m a c i n especial de la regula cin intern a del o r d e n de las acciones p r o p i a m e n t e verbales.
En el t e r c e r g r u p o d e p e q u e o s pudimo s observa r slo la e t a p a
inicial d e establecimiento de esta regulacin en dos nias.
Al comienzo se f o r m la r e p r o d u c c i n verbal del acontecimiento
pasado, bien conocido. L a organizacin de la r e p r o d u c c i n
verbal exigi la diferenciaci n explcita de un n u e v o cronotopo:
del o r d e n de las expresiones verbales sobre la base de la d r a m a t i zacin e x t e r n a de los acontecimientos con apoyo en la r e p r e sentacin g r f i c a ( l a s n i a s tenan u n a vista m u y dbil). Se
t o m a r o n t a r j e t a s con dibujos de objetos bien conocidos y las
nias realizaron con ellos t o d a la secuencia de acciones ya
conocidas, describindolas al mismo tiempo v e r b a l m e n t e . Slo

luego de esta etapa pudieron describir los acontecimientos

pasados de sus vidas. Al comienzo tales descripciones se r e f e r a n
a acontecimientos poco f r e c u e n t e s e inusuales. L u e g o d e u n a
excursin a Mosc, las nias, junto con la e d u c a d o r a, hicieron
dibujos y con ayuda de tales apoyos auxiliares pudiero n
describir la excursin. P r i m e r o lo hicieron en f o r m a dctil,
utilizando los dibujos, y luego r e p r o d u j e r o n toda la secuencia
de acontecimientos sin los dibujos. Al finalizar el perodo q u e
observamos, los nios ya podan r e p r o d u c i r verbalmente determinados acontecimientos de su pasado prximo. P o r ejemplo,
c u a n d o le p r e g u n t a r o n a Lena, una s e m a n a despus del suceso,
qu hizo d u r a n t e la fiesta, ella relat q u e pase p o r la calle,
con globos de diferentes colores en la mano, que en la calle
haba m u c h a s b a n d e r a s y flores. L e n a iba al lado de la e d u c a dora. Esta tena un h e r m o s o vestido. L e n a llevaba en la cabeza
u n a cinta n u e v a .
L a proyecci n verbal de la conducta f u t u r a se f o r m en los
nios posteriorment e y signific u n a dificultad m a y o r q u e la
r e p r o d u c c i n verbal del pasado. U n a y otra exigan el dominio
de nuevos medios, las f o r m a s temporales de los verbos y se
a p o y a b a en el dominio de la gramtica y de la sintaxis del
idioma. El dominio del sistema de la presentacin idiomtica
de las relaciones temporales constituy una de las condiciones
p a r a la n u e v a e t a p a de desarrollo de la m e m o r i a , ligada con
la f o r m a c i n de la regulacin interna de las elocuciones. E n
esta e t a p a t a m b i n surge p o r p r i m e r a vez en los nios la
regulacin consciente del c o m p o r t a m i e n t o actual objetalprctico en relacin con las acciones pasadas y f u t u r a s .
P o r p r i m e r a vez a p a r e c e la reproduccin verbal del propio
pasado y la proyeccin del c o m p o r t a m i e n t o f u t u r o . El rgimen
diario se vuelve consciente.
Sin e m b a r g o , las posibilidades de r e p r o d u c c i n verbal de
su c o m p o r t a m i e n t o y la aparicin de la proyeccin consciente
del o r d e n de las acciones en el f u t u r o no significa, d e n i n g u n a
m a n e r a , q u e los nios estn completamente p r e p a r a d o s p a r a
r e p r o d u c i r el l e n g u a j e mismo. El relato de acciones propias
y de un texto son procesos diferentes por sus mecanismos.
El relato de u n texto, incluso del que describe acontecimientos
bien conocidos, se organiza de m a n e r a peculiar. P a r a los
pequeos del terce r g r u p o se pudieron f o r m u l a r t a r e as especiales con el objeto de f o r m a r la regulacin del orden de la
accin verbal misma, es decir, f u e necesario e s t r u c t u r a r el
m e c a n i s m o q u e asegura la reproduccin de la f o r m a verbal
de c o m u n i c a c i n .

222

2.37

Se hizo necesario desplegar el proceso de f o r m a c i n del

orden de la elocucin. Los primeros textos p a r a el relato
debieron construirse a p a r t i r de oraciones simples. T o d a s las
palabras del texto tenan que ser no slo conocidas p o r el nio,
sino tambin e n c o n t r a r s e en su vocabulario activo. El relato
deba describir acontecimientos cercanos y comprensibles y n o
incluir ms de un episodio. P e r o tampoc o as los nios pudieron
r e c o r d a r y r e p r o d u c ir los textos verbales ms sencillos hasta
no tener materialment e explicitado el plan de organizacin
interna del o r d e n de la elocucin. P a r a c o r r o b o r a r esta
afirmacin transcribiremos el siguiente hecho.
En dos nias se haba f o r m a d o el lenguaj e s o n o r o y ya
hablaban con los adultos en voz alta. La m a e s t r a decidi
ensear a u n a de ellas, L e n a , u n a p e q u e a poesa p a r a que
la recitara en u n a fiesta escolar.
L e n a p r o n u n c i a b a bien todas las palabras de las seis estrofas.
La e d u c a d o r a t r a b a j con la n i a d u r a n t e 10 das; cada da
sta lea varias veces la p e q u e a poesa. P e r o pasaba el tiempo
y Lena no lograba a p r e n d e r l a , a u n q u e tena m u c h o s deseos de
a c t u a r en la fiesta.
Nosotros organizamos la memorizacin de o t r a m a n e r a ,
no inmediatament e en voz alta, sino al comienzo en f o r m a
dctil. Adems la nia no lea simplemente en f o r m a dctil,
sino que a c o m p a a b a la lectura con el sealamiento de las
acciones, a y u d n d o s e con juguetes.
Luego de la p r i m e r a p r u e b a de d r a m a t i z a c i n d e los
episodios del p e q u e o p o e m a , la nia lo r e p r o d u j o c o r r e c t a mente en l e n g u a j e dctil y luego oral, e m p l e a n d o p a r a todos
estos pasos de actualizacin 15 minutos.
De esta f o r m a , la r e p r o d u c c i n del texto en el l e n g u a j e oral
es el resultado de u n a organizacin escalonada de la elocucin:
al comienzo, en el nivel de las representaciones en imgenes
directas sobre el contenido de la elocucin, que se organizan
con ayuda de la dramatizacin e x t e r n a m e n t e desplegada
objetal-situacional; luego, en el nivel de la organizacin del
orden de las p a l a b r a s en el lenguaje dctil y, f i n a l m e n t e , es
posible el orden de las palabra s en f o r m a de l e n g u a j e oral.
L a nia no p u d o h a c e r a u t n o m a m e n t e todos estos pasajes.
L a organizacin interna del orden de la elocucin verbal
es a n aqu la proyeccin
directa de la organizaci n e x t e r n a
del contenido del texto y sin tales apoyos visuales-en actos
no puede surgir ni existir.
Con la asimilacin posterior del l e n g u a j e verbal y de los
medios de su generaci n est ligado el desarrollo ulterior
224

de la f u n c i n m n m i c a de la actividad h u m a n a , que va de la
diferenciacin del orden cronolgico a la del orden lgico,
de la cronologa a la lgica y, ms adelante, a su unidad.
El estudio de estos trnsitos debe ser objeto de u n a investigacin especial.
Los datos citados p o n e n al descubierto la diversidad de los
pasajes que constituyen el proceso de establecimiento de los
niveles, cualitativamente diferentes, de f u n c i o n a m i e n t o de la
m e m o r i a involuntaria cotidiana en la enseanza de nios
ciegosordomudos. C a d a u n a de estas f o r m a s de pasaje r e p r e senta un peldao en la interiorizacin de los medios de accin
que p e r m i t e n al ni o organizar su experiencia en relaciones
temporales. U n o u o t r o nivel de interiorizacin de los procedimientos de regulacin t e m p o r a l del c o m p o r t a m i e n t o determina
la peculiaridad estructural de las f o r m a s genticamente diferentes d e la m e m o r i a y garantiza un d e t e r m i n a d o g r a d o de
realizacin, en la c o n d u c t a actual del nio, de los objetivos
y t a r e a s que debe cumplir.
El p a s a j e a f o r m a s genticament e nuevas de la memoria,
tanto d e n t r o de cada nivel de f u n c i o n a m i e n t o como de un nivel
a otro, n o o c u r r e en f o r m a espontnea. El proceso de desarrollo
de la m e m o r i a es posible slo en presencia d e condiciones
especiales de e n s e a n z a q u e aseguran la f o r m a c i n de u n a
n u e v a e s t r u c t u r a de los procesos de la m e m o r i a .
El desarrollo d e todas las f o r m a s de m e m o r i a sealadas
tiene lugar en la actividad q u e el ni o realiza c o n j u n t a m e n t e
con los adultos y con otros nios y est p r o v o c a d o por los
requerimientos de la regulacin social de su comportamiento .
C a d a u n a de las etapas del desarrollo de la m e m o r i a corresp o n d e a un d e t e r m i n a d o peldao en la organizacin social
del c o m p o r t a m i e n t o del nio. Y c a d a u n a de las etapas contina
una lnea: la organizacin del sistema de las acciones propias
del nio, d e t e r m i n a d a s por el f u t u r o .

Bibliografa
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IV Parte:
LA P E R S O N A L I D A D
Y L A COMUNICACION

A. Zaporzhets
IMPORTANCIA D E LOS PERIODOS INICIALES
DE LA VIDA EN LA FORMACION
DE LA PERSONALIDA D INFANTIL*
E n la actualidad, la atencin de psiclogos, filsofos, m o r f logos, genetistas, etc. est dirigida a la edad preescolar, p o r
c u a n t o la experiencia pedaggica y mltiples investigaciones
testimonian que en los nios de esta edad existen e n o r m es
reservas psicofisiolgicas y que en los aos preescolares, en
presencia de condiciones f a v o r a b l e s de vida y educacin,
se desarrollan intensamente diferentes capacidades prcticas,
intelectuales y artsticas, c o m i e n z a n a f o r m a r s e las p r i m e r a s
ideas, sentimientos y hbitos morales, los rasgos del c a r c t e r .
N. K r p s k a ia y A. M a k r e n k o sealaro n q u e en la edad preescolar se ponen los f u n d a m e n t o s de la f u t u r a personalidad y d e
cmo se realice en esta edad la educacin del nio d e p e n d e
m u c h o su f u t u r o .
E n el pasado los representantes de la psicologa infantil
c a r a c t e r i z a b a n al nio p e q u e o p r e d o m i n a n t e m e n t e desde un
punto de vista negativo, dirigiendo la atencin a lo q u e p a r a
l es inaccesible en c o m p a r a c i n con el adulto, s e a l a n d o
la limitacin de su experiencia, la insuficiencia de sus conocimientos, la ausencia de la capacida d p a r a pensar lgicamente,
de dirigir de m a n e r a v o l u n t a r i a su c o m p o r t a m i e n t o , etc.
A h o r a se observa la tendencia c o n t r a r i a y mucho s investigadores
a f i r m a n que en la edad preescolar culmina, en lo f u n d a m e n t a l ,
el desarrollo de las ms importantes capacidades h u m a n a s
(Bloom, 1964; Evans, 1971), i n f r a v a l o r a n d o evidentemente
el papel de los siguientes estadios de la i n f a n c i a y la j u v e n t u d
en la f o r m a c i n de la personalidad.
El anlisis de la literatura psicolgica mundial m u e s t r a q u e
la significacin de la infancia preescolar es c o m p r e n d i d a de
m a n e r a muy d i f e r e n t e por los representantes de las tendencias
psicolgicas de E u r o p a Occidental y N o r t e a m r i c a ; en u n a serie
de casos observamos u n a falsa intepretacin idealista o groseramente mecanicista.
*El principio del desarrollo en psicologa.
M o s c , N a k a , 1 9 J 8 , p. 2 4 3 - 2 6 7 .
229

2.37

B a j o la r e d . d e L . A n t s f e r o v a .

A pesar de todas las diferencias, en estas corrientes se

observa un e n f o q u e comn, antigentico, antihistrico del
p r o b l e m a . Las t r a n s f o r m a c i o n e s psquicas q u e o c u r r e n d u r a n t e
la i n f a n c i a son reducidas al descubrimiento de propiedades
ya inherentes al nio desde el nacimiento, a la desaparicin
de sus tendencias biolgicas o, finalmente, a la acumulaci n
m e c n i c a de conocimientos y habilidades. C on ello se ignora
la dialctica del desarrollo psquico del nio, en cuyo curso
y a lo largo de los perodos evolutivos, q u e se suceden unos a
otros, se f o r m a n nuevas estructuras psquicas, cualitativamente
especficas. Sin t e n e r en cuenta esta dialctica no se p u e d e n
resolver los problemas relativos a la i m p o r t a n c ia de la i n f a n c i a ,
en general, y d e sus perodos tempranos , en particular, p a r a
la f o r m a c i n d e la personalidad h u m a n a .
U n o de los principales p r o b l e m a s de la psicologa infantil
es el de las f u e r z a s motrices y las causas del desarrollo del nio.
E n contraposicin a las concepciones biolgicas, a m p l i a m e n t e
d i f u n d i d a s en E E . U U . y en E u r o p a Occidental, en la psicologa
sovitica L. Vigotski ( 1 9 3 4 ) , A. Lentiev ( 1 9 4 7 ) , S. Rubinstein
(1946) p l a n t e a r o n la tesis sobre el p a p e l decisivo, en el
desarrollo psquico del nio, de las condiciones de vida y
e d u c a c i n en las q u e t r a n s c u r r e la asimilacin de la experiencia
social, la q u e lleva n o slo a la acumulacin d e un d e t e r m i n a d o
c o n j u n t o de conocimientos y habilidades, sino tambin a la
f o r m a c i n de las cualidades y capacidades espirituales especficamente humanas.
L a e d u c a c i n preescolar pblica adquiri en la U R S S un
desarrollo e x t r a o r d i n a r i a m e n t e amplio. El sistema sovitico
de educacin preescolar, cuyas bases f u e r o n puestas p o r
N. K r p s k a i a ( 1 9 5 9 ) y A. M a k r e n k o ( 1 9 4 6 ) , se d i f e r e n c i a
esencialmente del as llamado sistema de educacin libre,
popularizad o en u n a serie de pases de E u r o p a Occidental y en
los E E . U U . , cuyos partidarios se basan en u n a concepcin
falsa d e la espontaneidad del desarrollo infantil; ellos estn
en c o n t r a de la influencia pedaggica sistemtica sobre los
nios y p r o p o n e n c r e a r slo las condiciones e x t e r n a m e n t e
f a v o r a b l e s p a r a el autodescubrimiento, p a r a la autoexpresin de las capacidades espirituales q u e a p a r e n t e m e n t e
seran inherentes al nio desde el nacimiento.
E n contraposicin a esto y en correspodencia con las tesis
planteadas en la pedagoga y psicologa soviticas, en nuestros
jardines de infantes se realiza la labor educativa y de e n s e a n z a
sistemtica sobre la base de u n p r o g r a m a nico cientficamente
f u n d a d o , labor dirigida a ensear a los nios los conocimientos

y habilidades elementales, a desarrollar sus capacidades,

a f o r m a r las cualidades morales de la personalidad infantil.
El sistema d e e d u c a c i n preescolar vigente en la U n i n Sovitica
es m u y eficaz desde el punto de vista pedaggico. C o m o
m o s t r a r o n estudios masivos, llevados a cabo p o r el Instituto
de E d u c a c i n P r e e s c o l a r de la A c a d e m i a de Ciencias P e d a g gicas d e la U R S S con ayuda de mtodos diagnsticos especialmente e l a b o r a d o s ( V n g u e r , 1 9 7 2 ) , la introduccin, en los
ltimos aos, de un n u e v o p r o g r a m a p e r f e c c i o n a d o de educaci n
en los j a r d i n e s de infantes, que tiene en c u e n t a la experiencia
pedaggica de v a n g u a r d i a y los resultados de las investigaciones
cientficas, permiti elevar significativamente el nivel. del
desarrollo g e n e r a l de los preescolares y m e j o r a r su p r e p a r a c i n
p a r a la escuela.
Las investigaciones m o s t r a r o n q u e los nios q u e c o n c u r r e n
a j a r d i n e s de i n f a n t e s tienen, en el m o m e n t o d e ingresar al
p r i m e r g r a d o d e la escuela, un nivel ms alto de desarrollo fsico,
intelectual y esttico q u e en el p a s a d o p r x i m o y, por u n a serie
de indicadores, s u p e r a n conocidos estandars mundiales. M e r e c e
atencin el q u e los e d u c a n d o s d e los jardines de infantes
alcanzan en p r o m e d i o , b a j o la influenci a del t r a b a j o educativo
y de e n s e a n z a q u e all se realiza en f o r m a sistemtica, u n
desarrollo superior q u e sus coetneos, educados slo en el h o g a r .
L a c o n c e p c i n de que la ontognesis del psiquismo h u m a n o
est f a t a l m e n t e c o n d i c i o n a da p o r disposiciones hereditarias f u e
r e c h a z a d a h a c e tiempo p o r los cientficos soviticos y, en los
ltimos tiempos, es criticada por u n a serie de a u t o r e s e x t r a n j e r o s
que investigan el papel d e las condiciones sociales de vida y
e d u c a c i n en el desarrollo psquico del n i o en las etapas
evolutivas t e m p r a n a s ( B r u n e r , 1977; Influences
on
human
development,
1975; White, Watts, 1973; White, 1 9 7 5 ) .
Investigaciones realizadas en los ltimos aos en la U R S S
y en el e x t r a n j e r o m o s t r a r o n q u e los preescolares poseen
m u c h a s ms posibilidades psicofisiolgicas de lo q u e se s u p o n a
hasta a h o r a y que, en d e t e r m i n a d a s condiciones, p u e d e n asimilar
conocimientos, d o m i n a r procedimientos mentales de accin,
a d q u i r i r cualidades m o r a l e s voluntarias que antes se consider a b a n inaccesibles p a r a los nios de esta edad. H a b l a n d o d e este
tipo d e posibilidades potenciales, con f r e c u e n c i a se tienen
en c u e n t a d e t e r m i n a d a s capacidades psicolgicas innatas
del n i o (o sus disposiciones p r e d e t e r m i n a d a s de m a n e r a
h e r e d i t a r i a ) , que p a r e c i e r a n m a d u r a r espontneamente en la
etapa evolutiva d a d a , con independencia d e las influencias
e x t e r n a s . Sin e m b a r g o , los datos q u e se van a c u m u l a n d o en la

psicologa infantil y en la pedagoga permiten a f i r m a r q u e las

posibilidades sealadas no son cualidades y capacidades psquicas ya listas, sino slo premisas psicofisiolgicas estructuradas en el curso del desarrollo a n t e r i o r del nio, indispensables p a r a la f o r m a c i n de las cualidades y capacidades y que,
p a r a f o r m a r l a s , son necesarias las correspondientes condiciones, la c o r r e s p o n d i e n te educacin y enseanza.
As, en las investigaciones realizadas en el Instituto de
Educacin P r e e s c o l a r de la A C P de la U R S S p o r L. V n g u e r
( 1 9 7 4 ) , N. Poddiko v (1973) y otros se estableci lo siguiente:
hasta q u e comienzan la enseanza especial, los preescolares
m u e s t r a n f r e c u e n t e m e n t e todas las particularidades negativas
del pensamiento preoperatorio, q u e en f o r m a tan circunstanciada y detallada analiz J. Piaget ( 1 9 6 9 ) . El c u a d r o
cambia radicalment e luego de los experimento s educativos,
en el curso de los que se f o r m a n los correspondientes procesos
intelectuales sobre la base de las acciones prcticas con objetos
y de la organizacin previa de la orientacin en los rasgos
esenciales d e los f e n m e n o s observados, etc. A u n q u e el pensamiento de los preescolares conserv algunas d e sus particularidades evolutivas especficas y n o tena u n c a r c t e r
abstracto sino en imgenes visuales, en stas se r e f l e j a b a no
slo lo singular, sino tambin lo general, n o slo el p a r e c i do
exterior e n t r e los objetos y fenmenos , sino tambi n ciertos
vnculos e interrelaciones esenciales.
As, segn los datos de Poddikov, los preescolares p u d i e r o n
c o m p r e n d e r en f o r m a visual la relacin entre la t e m p e r a t u r a
y el estado de agregacin de la sustancia, las condiciones
exteriores y el crecimiento de las plantas, la f o r m a de vida
del animal y la estructura de su cuerpo, etc. E r a c o m o si las
representaciones del nio contuvieran los g r m e n e s de los
conceptos cientficos que deben f o r m a r s e en la siguiente etapa
evolutiva b a j o la influencia d e la enseanz a escolar.
L a s investigaciones del L a b o r a t o r i o de p r e p a r a c i n d e los
nios p a r a el a p r e n d i z a j e escolar del Instituto de E d u c a c i n
Preescolar m u e s t r a n las g r a n d e s posibilidades q u e tienen los
preescolares p a r a asimilar los principios de las matemticas.
L o esencial es q u e la utilizacin de nuevos mtodos de
e n s e a n z a no slo permite e l a b o r a r en los pequeos, en las
etapas t e m p r a n a s de su desarrollo evolutivo, un d e t e r m i n a d o
c o n j u n t o d e hbitos elementales de lectura y clculo, sino
tambin desarrollar su amplia orientacin en el r e a del idioma
y de las relaciones cuantitativas, ponindose de esta m a n e r a
la base indispensable p a r a la f o r m a c i n ulterior de sus capaci-

230

2.37

dades lingsticas y matemticas.

Las investigaciones realizadas muestran tambin que, con
una organizacin a d e c u a d a de la vida y la actividad de los
nios, p u e d e n f o r m a r s e en la edad preescolar motivos sociales
de c o m p o r t a m i e n t o y sentimientos desarrollados, cuya a p a r i cin se relacionaba antes con estadios bastante ms tardos
de la ontognesis.
C o m o es sabido, en la psicologa infantil e u r o p e a occidental
y n o r t e a m e r i c a n a tuvieron amplia difusin las ideas r e f e r i d a s
a que el p e q u e o es un ser asocial, estrictamente individualista, egocntrico, quien se e n c u e n t r a en p o d e r de sus tendencias
orgnicas y cumpl e d e t e r m i n a d as reglas sociales slo b a j o la
influencia de la coaccin e x t e r n a .
En contraposicin, los t r a b a j o s de los autores soviticos,
en particula r las investigaciones psicolgicas realizadas por
Ya. Nevervich (1965) en el Instituto de E d u c a c i n P r e e s c o l a r
y tambin las investigaciones pedaggicas m u e s t r a n q u e en
presencia de la c o r r e s p o n d i e n t e organizacin de la actividad
colectiva de los nios, dirigida a lograr un resultado socialmente significativo y que exige la colaboracin y la a y u d a
mutua, en ellos t e m p r a n a m e n t e comienzan a f o r m a r s e motivos
sociales muy simples de c o m p o r t a m i e n t o, que los incitan a
observar d e t e r m i n a d a s n o r m a s morales de c o n d u c t a n o b a j o
la influencia de coacciones externas, sino p o r iniciativa propia,
por conviccin.
El relacin con ello c a m b ia r a d i c a l m e n te el c a r c t e r de las
vivencias emocionales del n i o y la f u n c i n r e g u l a d o r a de
stas en el c o m p o r t a m i e n t o . Si las emociones, ms primitivas,
de satisfaccin e insatisfaccin surgen s o b r e la base de la
c o n f r o n t a c i n entre las condiciones existentes y las necesidades
y tendencias orgnicas, posteriormente a p a r e c e n vivencias ms
complejas, ligadas al g r a d o de correspondenci a e n t r e las
acciones realizadas y sus resultados y los motivos sociales,
los ideales morales y estticos, las actitudes valorativas, f o r m a d o s
en el nio preescolar. C o m i e n z a la f o r m a c i n de sentimientos
morales, estticos e intelectuales superiores, especficament e
humanos, q u e estimulan al ni o a pasar a tipos de actividad
ms complejos y ms significativos socialmente.
Los datos citados p e r m i t en a f i r m a r la inconsistencia de las
concepciones metafsicas sobre la edad, segn las cuales las
particularidades psicolgicas de los nios q u e se e n c u e n t r a n
en un d e t e r m i n a d o pelda o evolutivo p e r m a n e c e n e t e r n a mente iguales, son f a t a l m e n t e d e t e r m i n a d a s por la m a d u r a c i n
de ciertas disposiciones, independientement e d e las condiciones
233 2.37

de vida y educacin.
Sin embargo , la crtica de las concepcione s metafsicas de
la edad no elimina el p r o b l e m a de las peculiaridades psicofisiolgicas evolutivas que c a r a c t e r i z a n los diferentes perodos
de la infancia, sino q u exige la b s q u e d a d e nuevas vas p a r a
resolverlo.
El p r o b l e m a e x a m i n a d o adquiri en los ltimos 10-15 aos
una especial agudeza p o r c u a n t o algunos psiclogos, basndose
en los datos referidos a las g r a n d e s posibilidades psicofisiolgicas de los nios pequeo s y a la g r a n eficacia de la enseanza
t e m p r a n a , estn inclinados en g e n e r a l a negar, c o m o lo h a c e
A. B a n d u r a ( B a n d u r a , Walters, 1963), el concepto de edad
como etapa cualitativamente especfica del desarrollo psquico
y la necesidad de t o m a r en c u e n t a las peculiaridade s evolutivas
de los nios d u r a n t e el a p r e n d i z a j e , suponiendo, c o m o se
expres J . B r u n e r en u n a o p o r t u n i d a d, q u e se p u e d e e n s e a r
los principios de cualquier disciplina a cualquier edad
(1962, p. 16).
P a r e c e r a que u n a convincent e c o n f i r m a c i n de dicho
punto de vista son los resultados de las investigaciones de
M. M a c G r o w (1946) que ense con xito a n a d a r , p a t i n a r
y a h a c e r diferentes ejercicios acrobticos a bebs; las realizadas p o r O. M o o r e ( 1 9 6 9 ) , quien e l a b o r hbitos de lectura
y m e c a n o g r a f a en nios de dos aos; d e P . Suppis (1961) q u e
f o r m operaciones lgico-matemticas bastante complicadas
en nios de 4 - 5 aos.
Sin e n t r a r a discutir los resultados concretos de cada u n a
de las investigaciones m e n c i o n a d as (algunas, sin duda, tienen
cierto inters cientfico) nos d e t e n d r e m os en el anlisis crtico
de la concepcin g e n e r a l del desarrollo infantil q u e p a r e c e r a
f u n d a r s e en los datos de las investigaciones sealadas. En
esencia, esta concepcin es u n a variante c o n t e m p o r n e a de la
vieja t e o r a conductista, criticada en su m o m e n t o p o r L. Vigotski, G. Kostiuk, S. Rubinstein y otros, la q u e identifica el desarrollo con el aprendizaje, n e g a n d o la peculiaridad cualitativa
de los sucesivos perodos evolutivos de la infancia y, al mismo
tiempo, la i m p o r t a n c i a especfica de las etapas t e m p r a n a s de
la ontognesis p a r a el curso general de f o r m a c i n d e la p e r s o n a lidad h u m a n a .
P o r lo visto, p a r a analizar crticamente este tipo de c o n c e p ciones mecanicistas vulgares y resolver positivamente el
p r o b l e m a de la edad se requiere u n e n f o q u e ms d i f e r e n c i a d o
de los procesos de e n s e a n z a y desarrollo, la diferenciacin
de los tipos y f o r m a s que estos procesos presentan .

En particular, p a r e c e esencial distinguir los procesos,

estrechamente vinculados p e r o n o idnticos y con f r e c u e n c i a
i n c o r r e c t a m e n t e confundidos , de desarrollo f u n c i o n a l y p r o p i a mente evolutivo.
El proceso de desarrollo f u n c i o n a l, que p u e d e observarse
en los nios de diferente s edades y que tiene lugar d u r a n t e la
asimilacin de acciones mentales y conceptos aislados, f u e
investigado en f o r m a p r o f u n d a y sistemtica p o r P. Galperin
y sus colaboradores .
Segn P . Galperin ( 1 9 5 9 ) , luego de la orientacin prelimin a r en la tarea, la f o r m a c i n de la accin mental r e c o r r e u n a
serie d e etapas. P r i m e r o , el nio la asimila en el plano de la
accin material e x t e r n a con las cosas. Despus es t r a n s f e r i d a
al plano del l e n g u a j e en voz alta; ms tarde, al p l a n o del
lenguaje p a r a s hasta que, finalmente, se convierte en accin
mental, realizada en el p l a n o ideal.
La p r i m e r a f o r m a a u t n o m a de la n u e v a accin escribe
G a l p e r i n es material; la final, es " m e n t a l " , ideal; el p a s a j e
de la p r i m e r a a la ltima, el p r o c e so en c o n j u n t o , no es otra
cosa q u e la f o r m a c i n de u n a serie de reflejos, cualitativamente diferentes, de esta accin material con la consecuente
abstraccin de un cierto aspecto d e la accin y la conversin
de la t r a n s f o r m a c i n materia l en un medio de pensamiento
sobre ellos, del f e n m e n o material en f e n m e n o de la c o n ciencia (1959, p . 1 9 9 ) .
H a b i t u a l m e n t e , en los mtodos tradicionales de enseanza,
la secuencia de las etapas sealadas se altera m u c h o , la elaboracin de las acciones en u n o u otro plano n o se realiza o se
realiza en f o r m a incompleta y en relacin con ello los procesos
mentales correspondientes se f o r m a n l e n t a m e n t e y resultan,
con f r e c u e n c i a , esencialmente defectuosos en u n o u otro sentido.
En contraposicin, la f o r m a c i n por etapas, orientad a a un
fin, p e r m i t e en un lapso relativament e breve e l a b o r a r acciones
mentales de pleno valo r con todas las propiedades necesarias,
f i j a d a s de a n t e m a n o .
L a regularidad d e la f o r m a c i n p o r etapas, revelada p o r
P. Galperin, tiene, p o r lo visto, c a r c t e r universal y se manifiesta
en u n a u otra f o r m a (sobre estas formas h a b l a r e m o s ms
adelante) en diferentes peldaos evolutivos c u a n d o los nios
asimilan distintos conocimientos y capacidades. Simultnea mente, la investigacin realizada testimonia q u e los desarrollos
f u n c i o n a l y evolutivo n o son idnticos, n o coinciden.
As, a u n q u e utilizando la f o r m a c i n p o r etapas dirigida a u n
fin y especialmente organizada , resulta posible ya en las etapas

evolutivas t e m p r a n a s e l a b o r a r en el nio acciones y conceptos

aislados m u y complejos, su asimilacin, segn los datos obtenidos
p o r P. Galperin ( 1 9 6 9 ) , no siempre, ni m u c h o menos, lleva a los
cambios ms generales del p e n s a m i e n t o del nio y del c a r c t e r
d e su actividad, q u e sealan el p a s a j e a un n u e v o peldao del
desarrollo evolutivo.
Al mismo tiempo, q u e d a claro q u e sin ser idnticos, los
procesos de desarrollo f u n c i o n a l y evolutivo estn orgnicam e n t e ligados e n t r e s. P o r u n a parte, existen bases p a r a suponer
que los cambios parciales, particulares, ocurridos d u r a n t e la
f o r m a c i n d e algunas acciones, c r e a n las premisas indispensables p a r a aquellas r e e s t r u c t u r a c i o n e s globales d e la conciencia
infantil q u e c a r a c t e r i z an el curso del desarrollo evolutivo.
P o r otra parte, se a c l a r a (y esto tiene g r a n importancia p a r a
el p r o b l e m a q u e discutimos) que el desarrollo f u n c i o n a l transc u r r e de m a n e r a d i f e r e n t e en los diferentes perodos evolutivos
del desarrollo del nio, p o r c u a n t o la f o r m a c i n por etapas
de las acciones mentales supone su realizacin sucesiva en
distintos niveles, en diferentes planos, lo que sera imposible si
estos niveles o planos no se h u b i e r a n f o r m a d o p r e v i a m e n t e
en el escaln evolutivo dado. P o r ejemplo, la elaboracin d e la
accin en el plano verbal n o es posible en el beb, en el que a n
n o se ha f o r m a d o el segundo sistema de seales; la realizacin
de estas acciones en el plano material, en el plano de la
operacin con modelos visuales no es accesible al nio de tiern a
edad, en el q u e an n o est desarrollada la c a p a c i d ad de c o r r e l a cionar la representacin con lo representado.
C m o se f o r m a n estos nuevos niveles, estos nuevos planos
de r e f l e j o d e la realidad, q u e indican el desarrollo evolutivo
del nio?
P . Galperin ( 1 9 6 9 ) , sobre la base de sus investigaciones,
llega a la conclusin d e q u e los avances generales d e este tipo
en la psiquis infantil, q u e sealan el pasaje a un escaln nuevo,
ms alto del desarrollo, tienen lugar d u r a n t e un tipo peculiar
(tercer tipo) de a p r e n d i z a j e, ligado con la r e e s t r u c t u r a c i n
radical de la base o r i e n t a d o r a de la accin, con la f o r m a c i n
de nuevo s esquemas generales, nuevas estructuras del pensa miento.
Q u sirve de premisa p a r a este tipo de r e e s t r u c t u r a c i n ,
p a r a este tipo de reorientacin ? H a y razones p a r a s u p o n e r q u e
cambios f u n d a m e n t a l e s de este tipo pueden o c u r r i r slo s o b r e
la base de cambios esenciales de la actividad infantil en
c o n j u n t o . As, por ejemplo, es poco probable q u e el esquem a
orientador c o n c e p t u a l m e n c i o n a d o pueda f o r m a r s e en el c o n -

234

2.37

texto de la actividad de juego o de la actividad prctica,

especfica p a r a el preescolar. P o r lo visto, p a r a su f o r m a c i n
es indispensable el p a s a j e a la actividad de estudio escolar la que,
por los resultados de las investigaciones de D. Elkonin y
V. Davdov ( 1 9 6 2 ) , presenta un contenido m u c h o ms complejo
que la actividad del preescolar, se caracteriza por tener p r o c e d i mientos, tareas y motivos peculiares.
As, en la ontognesis de la psiquis h u m a n a p u e d e n ser
separados los dos procesos, ntimamente ligados p e r o diferentes,
de desarrollo f u n c i o n a l y de desarrollo general, o sea evolutivo.
Sin pretender d a r u n a definicin exact a de los c o r r e s p o n dientes conceptos sealaremos slo que el desarrollo f u n c i o n a l ,
que p u e d e t r a n s c u r r i r en los lmites de un mismo nivel evolutivo,
en los lmites de u n a misma formaci n psicolgica sin llevar
por s a la reestructuraci n d e la personalidad infantil en
conjunto, consiste en cambios parciales de algunas propiedades
y f u n c i o n e s psquicas, cambios ligados con la asimilacin,
por p a r t e del nio, de conocimientos y procedimientos de
accin aislados. A diferencia de esto, el desarrollo evolutivo
se caracteriz a no tanto p o r la asimilacin de conocimientos
y capacidades aislados c u a n t o por t r a n s f o r m a c i o n e s ms
generales de la personalidad infantil, por la f o r m a c i n d e un
nivel psicofisiolgico nuevo, de un n u e v o plano de r e f l e j o
de la realidad, lo q u e est condicionado p o r la r e e s t r u c t u r a c i n
radical del sistema de relaciones del nio con las persona s q u e
lo r o d e a n y p o r el pasaje a nuevos tipos d e actividad. C a d a
estadio del desarrollo psquico escribe A. Lentiev se
caracteriza p o r u n a d e t e r m i n a d a relacin del nio con la
realidad, r e c t o r a en la etapa dada, con un d e t e r m i n a d o tipo
rector de actividad. El sntoma del pasaje de un estadio a otro
es p r e c i s a m e n te el cambio de la relacin r e c t o r a del ni o h a c i a
la realidad. (1959, pag. 502.)
B a j o la influencia de la actividad r e c t o r a tienen lugar
cambios de dos tipos en la psiquis del nio. Las n u m e r o s a s
investigaciones, realizadas b a j o la direccin de A. Lentiev,
indican que en la edad preescolar el desarrollo f u n c i o n a l ,
la f o r m a c i n de acciones aisladas, el p a s a j e del cumplimiento
de stas en el p l a n o material a su realizacin en el p l a n o de las
representaciones tiene lugar de m a n e r a ms eficaz en el juego
y en las formas , c e r c a n as a ste p o r su c a r c t e r, de actividad
plstica (dibujo, modelado, etc.). J u n t o con ello en la psiquis
del nio preescolar o c u r r e n t r a n s f o r m a c i o n e s ms f u n d a mentales q u e ya n o consisten en la asimilacin de acciones
aisladas realizadas sucesivamente en diferentes niveles, en

diferentes planos, sino en la f o r m a c i n de dichos niveles;

esto o c u r r e , por ejemplo, c u a n d o surge, sobre la base de la
actividad de j u e g o e x t e r n a , el p l a n o i n t e r n o de t r a n s f o r m a c i o n e s
representadas, imaginadas, de la realidad.
D e a c u e r d o con los datos obtenidos en distintas investigaciones, c u a n d o en el u m b r a l d e la edad preescolar inicial y
media surgen f o r m a s muy simples del juego temtico de roles,
los nios son capace s de realizar este j u e g o slo en el p l a n o
de la actividad e x t e r n a con objetos reales. Al principio resulta
imposible cualquier c o m p l e m e n t a c i n p o r la f a n t a s a de objetos
o acciones ausentes en la situacin dada. P e r o d o m i n a n d o
p a u l a t i n a m e n t e los procedimiento s generalizados de sustituciones y asimilando las f o r m a s especficas de modelacin d e la
realidad c i r c u n d a n t e e n el juego, el nio a d q u i e r e luego la
capacidad g e n e r a l de r e c r e a r y t r a n s f o r m a r esta realidad en el
p l a n o imaginario, o p e r a n d o ya no con objetos reales y con sus
sustitutos externos, sino con imgenes,
representaciones
visuales sobre los correspondientes objetos y sobre aquellas
acciones q u e con ellos pueden realizarse.
E n las investigaciones ya citadas de L. V n g u e r y N. P o d d i kov se obtuvieron datos anlogos sobre la f o r m a c i n del plano
imaginario, de la capacidad p a r a realizar d e t e r m i n a d a s t r a n s f o r m a c i o n e s de la situacin problemtica en el plano de las
representaciones mentales q u e se f o r m a n , sin embargo, en el
c o n t e x t o de o t r a actividad, especfica p a r a la edad preescolar:
la actividad plstica productiva.
Los datos citados c o n f i r m a n la tesis planteada referid a a q u e
las n u e v a s estructura s psicolgicas, los nuevos niveles psicofisiolgicos, los nuevo s planos de reflej o de la realidad, q u e se
f o r m a n en los d i f e r e n t es perodos de la infancia, se e s t r u c t u r a n
s o b r e la base d e la actividad q u e a d q u i e r e importancia r e c t o r a
en la edad d a d a . A u n q u e la condicin indispensable p a r a el
p a s a j e de un tipo a otro de actividad r e c t o r a son los procesos
de m a d u r a c i n del organismo del nio y tambin la a c u m u l a c i n
de u n a cierta e x p e r i e n c ia individual, no es esto lo que constituye
la causa principal de dichos trnsitos.
L a s investigaciones tericas y experimentales de L. Vigotski,
A. Lentiev, D. Elkonin, V. Davdov y otros mostraro n c o n vincentemente q u e las acciones objetales del nio d e edad
t e m p r a n a , el j u e go del preescolar, la actividad de estudio del
escolar, q u e a d q u i e r e n sucesivamente u n a significacin r e c t o r a
en el curso del desarrollo infantil, tienen un origen histricosocial, son cultivadas por la sociedad con fines educativos,
a d q u i e r e n d i f e r e n t e contenido y distinta e s t r u c t u r a en las

236

2.37

diversas pocas histricas. El individuo, el n i o debe d o m i n a r

las f o r m a s y procedimientos, histricamente f o r m a d o s , de estas
actividades antes de e m p e z a r a realizarlas de m a n e r a a u t n o m a ,
por iniciativa propia y de cambiarlas creativamente en c o r r e s pondencia con las t a r e a s que tiene planteadas.
De esta f o r m a , t a m b i n d u r a n t e el anlisis de las leyes d e
desarrollo evolutivo de la psiquis, ligado con el p a s a j e d e u n o
a otro tipo de actividad rectora, se observa la g r a n significacin que tiene la asimilacin de la experiencia social, a c u m u lada p o r las generacione s anteriores. En relacin con ello,
la psiquis de nios de la misma edad que viven en diferentes
condiciones histrico-sociales y q u e son objeto de diferente s
influencias educativas, c o n s e r v a n d o ciertos rasgos evolutivos
comunes, p u e d e adquirir un contenido c o n c r e t o m u y d i f e r e n t e
y distintas peculiaridades estructurales.
Simultneamente, la c o n f r o n t a c i n del curso del desarrollo
evolutivo y f u n c i o n a l indica que, en c o m p a r a c i n con el
dominio de acciones aisladas, el proceso de t r a n s f o r m a c i o n e s
evolutivas de la actividad infantil tiene un c a r c t e r m u c h o
ms global, f u n d a m e n t a l .
C o m o m o s t r a r o n las investigaciones de A. Lentiev ( 1 9 5 9 ) ,
L. Bozhvich (1968) y otros, la base p a r a t r a n s f o r m a c i o n e s
de tal tipo es no slo la asimilacin d e un d e t e r m i n a d o c o n j u n t o
de conocimientos y capacidades, sino tambin el c a m b i o radica l
de la posicin vital del nio, el establecimiento de n u e v a s
interrelaciones con las persona s circundantes, la r e o r i e n t a c i n
hacia un n u e v o contenido, la f o r m a c i n de nuevos motivos
de c o n d u c t a y actitudes valorativas.
L a d e t e r m i n a c i n social del proceso e x a m i n a d o no d e b e
entenderse c o m o u n a e n s e a n z a c o m p r e n d i d a en f o r m a
estrecha, sino como la e d u c a c i n en el sentido amplio d e la
palabra, q u e n o se r e d u c e a la f o r m a c i n de acciones y c o n ceptos aislados, sino q u e s u p o n e n e c e s a r i a m e n t e la c o r r e s p o n diente organizaci n d e t o d a la vida y la actividad del nio.
S i m u l t n e a m e n t e h a y q u e c o n c o r d a r con H . W a l l o n ( 1 9 6 3 )
en q u e a u n q u e la m a d u r a c i n del organismo del nio n o es,
como ya hemos sealado, la causa motriz del desarrollo
evolutivo de la psiquis infantil, constituye su condicin indispensable.
Ello, en particular, diferencia sustancialmente, c o m o lo
s u b r a y L.Vigotski, la ontognesis d e la psiquis h u m a n a d e su
filognesis, del desarrollo histrico-social de la conciencia
h u m a n a q u e t r a n s c u r r i , c o m o es sabido, en el curso d e los
ltimos 30-40 mil aos sin cambios sustanciales de las p r o p i e 239 2.37

dades morfolgicas del homo sapiens, f o r m a d a s en el perodo

de nacimiento del g n e r o h u m a n o .
L a inconsistencia evidente de las concepcione s biologizantes
simplistas del tipo de las viejas teoras de la recapitulacin
de S. Hall (1925) o de la teora, p o s t e r i o r m e n te aparecida,
de los tres peldaos de K. Bhler ( 1 9 3 0 ) , que trata n de
demostrar q u e todo el desarrollo psquico del nio est predeter m i n a d o p o r la m a d u r a c i n de su organismo, provoc u n a
actitud escptica hacia el p r o b l e m a de la interdependenci a
de la m a d u r a c i n y el desarrollo e incit a J . Piaget ( 1 9 6 9 ) ,
por ejemplo, a d u d a r de la i m p o r t a n c i a del p r o b l e m a en cuestin
p a r a la psicologa en general. En relacin con esto slo se puede
sealar q u e la interpretacin e r r n e a del p r o b l e m a n o significa
q u e el p r o b l e m a mismo sea aparente. L a necesidad especial de
su r e e x a m e n se percibe d u r a n t e el estudio de los perodos
t e m p r a n o s del desarrollo psquico, c u a n d o se observa la m a d u r a cin ms intensa del organismo infantil. L a interrelacin
del desarrollo y la m a d u r a c i n est hasta a h o r a p o c o estudiada.
P e r o los h e c h o s que se van a c u m u l a n d o en la psicologa infantil,
la fisiologa gentica y la morfologa evolutiva d a n ciertas
bases p a r a considera r que esta d e p e n d e n c i a existe, que no
tiene un c a r c t e r unilateral, como suponan los representantes
de las concepciones conductistas, sino bilateral.
P o r u n a parte, la m a d u r a c i n g e n e r a l del organismo del nio
y, en particular , de su sistema nervioso ( m a d u r a c i n q u e
tambin tiene, como lo muestran las investigaciones m o r f o genticas, un c a r c t e r estadial) sin g e n e r a r por s misma nuevas
f o r m a c i o n e s psicolgicas, crea en cada peldao evolutivo
condiciones, premisas especficas p a r a la asimilacin de una
experiencia de nuevo tipo, p a r a el dominio de nuevos procedimientos de la actividad, p a r a la f o r m a c i n d e nuevos procesos
psquicos.
Se p u e d e s u p o n e r que la m a d u r a c i n intensa de las zonas
de proyeccin de la corteza cerebral en la p r i m e r a infancia crea
d e t e r m i n a d a s premisas orgnicas p a r a la f o r m a c i n de las
acciones objetales y el desarrollo de las percepciones objetales
en el estudio evolutivo dado. En f o r m a semejante, la m a d u r a c i n
de las zonas corticales integrativas, asociativas, q u e comienza
en la edad preescolar, crea, por lo visto, la base o r g n i ca indispensable p a r a la r e u n i n de las acciones separadas en sistemas
integrales de las actividades de juego y productiva y tambin
p a r a el dominio d e c o n j u n t o s relativamente complicados de
habilidades y conocimientos nuevos.
J u n t o con esto se observa la dependencia inversa de la

m a d u r a c i n en relacin con el desarrollo supeditado a las

condiciones de vida y educacin. L a intensificacin del f u n c i o namiento, p r o v o c a d o por estas condiciones, de determinados
sistemas del organismo, de determinadas estructuras cerebrales,
que se e n c u e n t r a n en la etapa evolutiva d a d a en un estado
de m a d u r a c i n intensa, ejerce u n a influencia sustancial sobre
la bioqumica cerebral, sobre la morfognesis de las estructuras
nerviosas (en particular, s o b r e ' la mielinizacin de las vas
nerviosas, sobre el crecimiento y diferenciacin de las n e u r o n a s
en las correspondiente s zonas de la corteza c e r e b r a l ) .
As, pues, el desarrollo psquico evolutivo del nio, d e p e n diente de la asimilacin de la experiencia social, tiene, simultneamente, una p r o f u n d a base orgnica que crea, por u n a parte,
las premisas indispensables p a r a el desarrollo y que, p o r o t r a
parte, s u f r e cambios sustanciales bajo la influencia de las
peculiaridades de f u n c i o n a m i e n t o de los correspondientes
sistemas funcionales, que realizan unos u otros tipos de actividad infantil.
Nos hemos detenido en el p r o b l e m a del c a r c t e r estadial
del desarrollo evolutivo de la psiquis del nio por cuanto, c o m o
seala D. Elkonin ( 1 9 7 1 ) , es el p r o b l e m a central, el ms i m p o r tante de la psicologa infantil y pedaggica y de su solucin
depende m u c h o t a n t o la comprensin de las causas motrices
y de las leyes de la ontognesis de la psiquis h u m a n a c o m o la
valoracin de la importancia que los perodos consecutivos
de la infancia tienen p a r a la f o r m a c i n de la personalidad
humana.
L a concepcin del desarrollo del nio que niega la especificidad cualitativa de sus perodos evolutivos, sostenida p o r los
conductistas, lleva a u n a comprensin falsa de esta significacin. S u b r a y a n d o la e x t r a o r d i n a r i a plasticidad, la capacidad de
a p r e n d i z a j e de los nios de edad preescolar, los conductistas
no toman en cuenta que esta capacidad de a p r e n d i z a j e tiene
un c a r c t e r selectivo, especfico, y que los nios que se e n c u e n tran en una e t a p a evolutiva d a d a ponen al descubierto sensibilidad no hacia todas las influencias sino hacia influencias
de d e t e r m i n a do tipo y que n o dominan en f o r m a ms eficaz
sino d e t e r m i n a d o tipo de contenidos y determinado s procedimientos de actividad. Los partidarios ms radicales de la teora
mecanicista del desarrollo suponen que al nio preescolar
se le p u e d e e n s e ar cualquier cosa por medio del e n t r e n a m i e n t o
f o r z a d o y, de esta m a n e r a , niegan de h e c h o la importanci a
peculiar de los perodos t e m p r a n o s de la infancia y de aquellos
cambios cualitativos de la psiquis que tienen lugar en dichos
144 10

perodos p a r a el curso general del desarrollo h u m a n o . De aqu

algunos representante s c o n t e m p o r n e o s del conductismo sacan
la conclusin que el progreso ulterior del desarrollo intelectual
de la h u m a n i d a d estar ligado con la abreviacin de la infancia.
As, p o r ejemplo, p a r t i e n d o de los datos actuales sobre las
grandes posibilidades psicofisiolgicas de los nios pequeos,
algunos pedagogos n o r t e a m e r i c a n o s p r o p o n e n , con el fin de
a c e l e r a r el desarrollo, liquidar de h e c h o la i n f a n c i a preescolar
y realizar la enseanza escolar de las bases de las ciencias,
incluyendo matemticas, fsica, biologa, historia e, incluso,
economa poltica, c o m e n z a n d o desde la edad de 4 aos (Evans,
1971).
Corno es sabido, J. Piaget ( 1 9 6 9 ) tiene un gran mrito en la
superacin de este tipo de concepciones mtfcanicistas que
r e d u c e n el desarrollo psquico a la acumulaci n cuantitativa
de conocimientos y habilidades, q u e puede ser acelerado por
medio de la enseanza f o r z a d a . Sus investigaciones permitieron
descubrir los p r o f u n d o s cambios cualitativos que o c u r r e n e n el
pensamiento del n i o al pasar de un perodo evolutivo a otro.
Al mismo tiempo, c o m o se ha sealado r e i t e r a d a m e n te en la
psicologa sovitica, en la concepcin de Piaget es e r r n e o su
interpretacin del desarrollo psquico del nio c o m o resultado
de su adaptacin individual al medio circundante , i g n o r a n d o
as el papel rector, en este proceso, de la asimilacin de la
experiencia social; sta no slo lleva a la f o r m a c i n de acciones
y operaciones mentales aisladas, sino tambin a la reproduccin ,
a la r e c r e a c i n , d u r a n t e la infancia, de toda la estructura
integral de las propiedades f u n d a m e n t a l e s de la personalidad
h u m a n a , f o r m a d a en el curso del proceso histrico-social
y q u e respond e a las exigencias de la sociedad en la que el nio
vive y se desarrolla.
L a comprensin equivocada de las condiciones y de las
f u e r z a s motrices del desarrollo infantil lleva a un punto de vista
e r r n e o sobre la importancia de los perodos evolutivos, punto
de vista que podra llamarse finalista. De a c u e r d o con Piaget,
los estadios sucesivos del desarrollo mental del nio, los estadios
de la inteligencia sensomotora, del pensamiento intuitivo, en
imgenes, de las operaciones concretas, etc. tienen, por decirlo
as, u n a significacin pasajera, siendo slo la p r e p a r a c i n
p a r a el surgimiento del pensamiento lgico f o r m a l . C u a n d o en
la adolescencia aparece, como resultado final de todo el
desarrollo precedente, este pensamiento lgico f o r m a l , hipottico-deductivo, todos los tipos de actividad intelectual a n t e r i o r mente surgidos pierden su importancia, cediendo lugar a f o r m a s
-0942

241

ms complejas y p e r f e c c i o n a d a s d e conocimiento de la r e a lidad.

U n o de los defectos esenciales d e este tipo de concepcin
finalista es la ausencia d e un e n f o q u e sistmico con respecto
a la estructura de las propiedades psquicas de la personalidad
h u m a n a desarrollada, a la que se c o m p r e n d e e q u i v o c a d a m e n t e
como f o r m a c i n de un solo nivel, caracterizada slo p o r el
c o n j u n t o de operaciones lgicas, t a r d a m e n t e estructuradas,
que p a r e c e n capaces de cumplir un papel o r i e n t a d o r de la
conducta sin apoyo en los procesos psquicos a n t e r i o r m e n t e
desarrollados.
En contraposicin, en la literatura sovitica sobre psicologa y fisiologa se plantearo n las tesis sobre la estructur a
sistmica y de sentido de la conciencia h u m a n a (Vigotski,
1960), sobre la organizacin multinivel de los mecanismos
de regulacin del c o m p o r t a m i e n t o (Bernshtein, 1947), s o b r e
la subordinacin j e r r q u i c a de las actividades, c o m o caracterstica psicolgica esencial de la personalidad h u m a n a (Lentiev,
1975).
Este e n f o q u e sistmico posibilita representarse, a u n q u e sea
genticamente, la e s t r u c t u r a psicofisiolgica de la personalidad
h u m a n a c o m o sistema j e r r q u i c o complej o de planos o niveles
subordinados de r e f l e j o de la realidad y de regulacin psquica
de la actividad del sujeto.
Sin h a b l a r de los niveles prepsquicos de aferentizaci n y
regulacin de las f u n c i o n e s reflejas incondicionadas, hay bases
p a r a diferenciar , en p r i m e r lugar, el nivel de las acciones p e r ceptivas, realizadas en el c a m p o de la percepcin inmediata de
la situacin c i r c u n d a n t e; el nivel de las t r a n s f o r m a c i o n e s imaginadas de la realidad en el p l a no del pensamient o en imgenes;
luego, el nivel de las acciones mentales realizadas con a y u d a d e
los sistemas de signos en el plano del pensamiento abstracto, c o n ceptual, etc. P o r lo q u e permiten juzga r los datos disponibles en
la psicologa, estos niveles de reflej o de la realidad estn intern a m e n t e ligados con los niveles de motivacin de la actividad
h u m a n a , los q u e t a m b i n estn subordinados e n t r e s, c a r a c t e rizndose p o r una d e t e r m i n a d a j e r a r q u a de orientaciones valorativas y disposiciones de la personalidad.
H a y r a z o n es p a r a s u p o n e r q u e en su f o r m a desarrollada
en el h o m b r e adulto, tal sistema de m u c h o s niveles, d e
muchos pisos f u n c i o n a c o m o un todo nico y d u r a n t e la
solucin de t a r e as prcticas o mentales complejas se r e q u i e r e
el t r a b a j o c o o r d i n a d o de todos los mecanismos psicofisiolgicos q u e realizan la t r a n s f o r m a c i n de la i n f o r m a c i n obte-

nida en todos los niveles de este sistema.

En el curso del desarrollo del nio los niveles de un sistema
semejante se f o r m a n por etapas, u n o tras otro, y a u n q u e c u a n do surge un nivel ms alto de actividad los niveles inferiores
cambian, se desarrollan, s u b o r d i n n d o s e al contro l superior,
ellos no pierden significacin, sino q u e c u m p l e n su papel
s u b o r d i n a d o en el sistema general de orientaci n y regulacin
de la actividad consciente.
As, los procesos de percepcin, q u e se desarrollan de m a n e r a e x t r a o r d i n a r i a m e n t e rpida en los nios de m e n o r edad, o los
procesos de pensamiento en imgenes, q u e se f o r m a n intensam e n t e en la i n f a n c i a preescolar, j u e g a n un papel importante no
slo en la vida de los pequeos, sino tambin en la actividad del
h o m b r e adulto: del obrero, del ingeniero, del cientfico, del pintor.
Incluso en el rea de las matemticas y de la fsica terica
donde, a p a r e n t e m e n t e , el pensamiento abstracto d e b e tener imp o r t a n c i a excepciona l vemos que, segn testimonian cientficos
destacadsimos como A. Einstein, P . Kapitsa, N. W i e n er y otros,
el conocimiento intuitivo, en imgenes, de la realidad juega
un papel de primer orden.
Las investigaciones de V. Z n c h e n k o (1971) permitieron
descubrir las complejas t r a n s f o r m a c i o n e s q u e la i n f o r m a c i n
recibida s u f r e en la percepcin productiva y en el pensamien to en i m g e n es y la g r a n importancia q u e este tipo de t r a n s f o r maciones tiene en el proceso d e la actividad del o p e r a d o r d e la
p r o d u c c i n automatizada.
Esta base sensorial de toda actividad mental comienza a f o r marse ya en los primeros aos de vida del nio.
El d e s a r r o l o t e m p r a n o no slo de la esfera intelectual sino
tambin motivacional y emocional del n i o hace un aporte esencial al c u r s o general de f o r m a c i n de la personalidad h u mana.
Las p r i m e r a s relaciones emocionales del beb con la m a d r e
y con otras personas c e r c a n a s y, luego, con un crculo ms a m plio d e c o e t n e o s y adultos (el sentimiento de a m o r filial, la simpata p o r o t r a persona, el afecto amistoso, etc.) se e n r i q u e c e n
en el p r o c e s o de desarrollo evolutivo del nio, s u f r e n p r o f u n das t r a n s f o r m a c i o n e s y son la base indispensable p a r a el
surgimiento de sentimientos sociales ms complejos. Es c o m o
si t u v i e r a luga r la t r a n s f e r e n c i a de estos sentimientos h u m a n o s ,
t e m p r a n a m e n t e surgidos, de lo c e r c a n o a lo distante, de un
r e a m s estrecha a u n a ms amplia de relaciones sociales,
las q u e a d q u i e r e n en el curso del desarrollo del n i p un sentido

242

2.37

personal tan p r o f u n d o como sus interrelaciones con los p a r i e n tes y personas cercanas.
Si las cualidades intelectuales y emocionales correspondien tes no reciben, por u n a u otra causa, el debido desarrollo en la
infancia t e m p r a n a , la superacin posterior de este tipo de defec tos, como muestran numerosos hechos, resulta un asunto difcil
y, con f r e c u e n c i a , imposible.
As, la inteligencia de un hombre, en el que en los aos
infantiles no se f o r m de la debida m a n e r a la percepcin
directa de lo c i r c u n d a n t e y el pensamiento en imgenes,
puede posteriormente tener un desarrollo unilateral, adquirir
un c a r c t e r e x t r e m a d a m e n t e abstracto, s e p a r a d o de la realidad
concreta.
De m a n e r a semejante, las primeras interrelaciones afectivas
desfavorables con los adultos prximos y con los coetneos o el
c a r c t e r defectuoso de la comunicacin emocional con los circundantes puede alterar la posterior f o r m a c i n de la personalidad y llevar, por ejemplo, a que el nio, al convertirse en adulto, incluso a l c a n z a n do un alto desarrollo intelectual, resulte un
individuo seco y duro , incapaz de e x p e r i m e n t a r la alegra y la
desgracia de otras personas, de establecer con ellas relaciones
amistosas.
T o d o lo dicho lleva a concluir que es tan incorrecto n e g a r
la diversidad cualitativa de los estadios del desarrollo evolutivo
del nio como interpretarlos en el sentido de que poseen u n a
significacin p u r a m e n t e temporal, p a s a j e r a , c o m o manifestacin
de la inmadurez, de la imperfeccin del p e q u e o ser en crecimiento.
H e m o s t r a t a do de f u n d a m e n t a r la tesis, segn la cual las
n e o f o r m a c i o n e s psicolgicas que surgen en las etapas evolutivas t e m p r a n a s tienen un significado p e r m a n e n t e , absoluto
p a r a el desarrollo multilateral del individuo, hacen un a p o r t e
nico a la f o r m a c i n de la personalidad h u m a n a .
Progresista en apariencia, p e r o reaccionaria y utpica por
su esencia es la a f i r m a c i n q u e a costa de la aceleracin artificial del desarrollo del nio, p o r va de la abreviacin de la i n f a n cia, p u e d e alcanzarse en el f u t u r o el progreso espiritual de la
h u m a n i d a d . L a i n f a n c i a del h o m b r e , m u c h o ms larga e incomp a r a b l e m e n t e ms rica por su contenido, por el c a r c t e r de los
cambios psquicos q u e en su transcurso tienen lugar, que lo que
acontece con las cras de los animales, es un grandsimo logro
y u n a e n o r m e superioridad del homo sapiens. Da la posibilidad
al nio, antes de alcanza r la m a d u r e z , de d o m i n a r la riqueza de
la c u l t u r a espiritual y material creada por la sociedad, adquirir

capacidades y cualidades morales especficamente h u m a n a s y

as, subindose a los hombros de las generaciones anteriores,
ir ms all por el c a m i n o del progreso social y cientfico-tcnico.
L a lucha por la infancia, p o r su bienestar material y
desarrollo multilateral, en c o n t r a de su abreviacin y su e x plotacin despiadada f u e llevada a cabo p o r los t r a b a j a d o r e s
a lo largo de centenas de aos y slo la revolucin socialista
permiti alcanza r la victoria decisiva en esta lucha. Y a h o r a ,
c u a n d o la realizacin de todas las e n o r m e s posibilidades
potenciales que se e n c i e r r a n en la n a t u r a l e za de cada persona
se convirti en la finalidad principal de nuestra sociedad,
no hay que a c o r t a r la infancia sino p e r f e c c i o n a r el contenido,
las f o r m a s y los mtodos de educacin p a r a asegurar en cada
etapa evolutiva del desarrollo del n i o la f o r m a c i n sucesiva,
por etapas, de las cualidades y capacidades de la f u t u r a
personalidad.
C o m o hemos t r a t a d o de demostrar, el nio es muy plstico, sensible, a p r e n d e fcilmente. P u e d e m u c h o , significativamente ms de lo que suponan los psiclogos y pedagogos hasta a h o r a . Esto a b r e perspectivas p a r a el enriquecimient o sustancial del contenido cognoscitivo del p r o g r a m a preescolar,
en particular, la enseanz a de las bases de las matemticas y
la alfabetizacin y tambin la elevacin del nivel de la e d u c a cin moral y esttica en los nios de edad preescolar. Simultneamente, los datos obtenidos en las investigaciones dicen
que el a u m e n t o de la eficacia de la educacin preescolar exige t o m a r estrictamente en c u e n ta las particularidade s psicofisiolgicas evolutivas del preescolar.
E n p r i m e r lugar, hay que t o m a r en consideracin que t r a tamos con el organismo, con el c e r e b r o infantil en crecimiento, cuya m a d u r a c i n an no ha concluido, cuyas peculiaridades
f u n c i o n a l e s a n no se han f o r m a d o y cuyo t r a b a j o
es a n limitado. En la reestructuracin del proceso pedaggico, en el p e r f e c c i o n a m i e n t o de los p r o g r a m a s educativos es
indispensable p r e v e r no slo aquello que el nio de cierta edad
es capaz de alcanzar con un e n t r e n a m i e n t o intensivo, sino t a m bin q u gastos fsicos, nerviosos y psquicos le costar esto;
es sabido qu peligro representa la sobrecarga, la e x t e n u a cin p a r a el estado de salud y el curso ulterior del desarrollo
infantil.
En segundo lugar, las investigaciones psicopedaggicas indican q u e el efecto m x i m o en la realizacin de las g r a n d e s
posibilidades del nio preescolar se alcanza slo si los mto-

244

2.37

dos y f o r m a s de e d u c a c i n empleados se e s t r u c t u r a n en c o r r e s pondencia con las particularidades psicofisiolgicas de la edad

preescolar, si, p o r ejemplo, la enseanza de los preescolares no
se realiza en f o r m a de la tradicional leccin escolar, sino en el
proceso de juegos didcticos, de observaciones directas y ocupaciones, de distintos tipos de actividad prctica y plstica, etc.
En tercer lugar (y esto, quiz, es lo ms i m p o r t a n t e ) , el
anlisis de los resultados de las investigaciones psicopedaggicas, realizadas en nuestro Instituto, permite concluir q u e la
educacin preescolar p u e d e adquirir un c a r c t e r v e r d a d e r a mente impulsor del desarrollo slo si se organiza t o m a n d o en
consideracin la importancia peculiar que tiene la i n f a n c i a
preescolar y las n u e v a s estructuras psquicas, q u e se f o r m a n
intensamente en el estadio evolutivo dado, p a r a el curso gener a l de la f o r m a c i n por etapas d e la personalidad. Las n u e vas estructuras especficas p a r a la edad preescolar (las f o r m a s
sintticas de p e r c e p c n del espacio y el tiempo, el pensamien to en imgenes, la imaginacin c r e a d o r a , etc.) pueden constituirse d e m a n e r a m u y d i f e r e n t e en d e p e n d e n c i a de las c o n diciones de vida y educacin del nio. D u r a n t e la f o r m a c i n
espontnea, no organizad a del pensamiento en imgenes ste
adquirir inevitablemente
aquellos rasgos de egocentrismo,
sincretismo, alogicismo, q u e f u e r o n descritos con gran detalle
y objetividad p o r J. Piaget. Sin e m b a r g o , la organizacin sistemtica de la orientacin del n i o hacia los rasgos esenciales
de u n a u o t r a e s f e ra de l a realidad, el correspondiente enriquecimiento del contenido de su actividad prctica y de juego,
h a c e n que el pensamiento en imgenes del preescolar a d q u i e ra rasgos cualitativamente nuevos. Las imgenes visuales, que
se f o r m a n en el nio, r e f l e j a n n o slo la apariencia e x t e r n a de
los f e n m e n o s , sino tambin las interdependencia s causales,
genticas y f u n c i o n a l e s simples e n t r e ellos.
C o m o resultado c o m i e n z a n a f o r m a r s e aquellos tipos de
conocimiento sensorial de la realidad que tienen u n a i m p o r tancia invalorable n o slo p a r a el presente sino tambin p a r a
el f u t u r o , q u e juega n un i m p o r t a n t e papel en la actividad del
h o m b r e adulto.
De m a n e r a anloga, en ausencia d e u n a educacin m o r a l
orientada, si los c i r c u n d a n t e s se p r e o c u p a n slo por satisfacer
todas las necesidades del p e q u e o , sin a c o s t u m b r a r l o a c u m plir, desde los p r i m e r o s aos de vida, obligaciones muy simples, a observar las ms sencillas n o r m a s morales, surge inevit a b l e m e n t e un i n g e n u o egosmo, r e i t e r a d a m e n t e descrito en
la literatura sobre psicologa infantil y q u e a m e n a z a c o n v e r 246

tirse posteriormente en el egosmo m u c h o menos ingenuo y

mucho ms peligroso del adulto. P e r o el egosmo del nio no
es u n a particularida d inevitable de la edad, sino que r e p r e senta en g r a n medida el resultado de defectos educativos, la
consecuencia de la p o b r e z a y de la limitacin de la experiencia social y moral del nio.
El e n r i q u e c i m i e n t o de esta experiencia por medio d e la organizacin de la vida y la actividad colectiva del pequeo , que
lo incita a c o l a b o r a r con otros nios y con los adultos, a tom a r en consideracin no slo sus propios intereses, estrechamente personales, sino tambin las necesidades d e los circundantes lleva a que, c o m o ya se seal, las emociones y aspiraciones del preescolar, conservando su ingenuidad y espontaneidad infantil especfica, a d q u i e r an un n u e v o sentido, lo llevan a
e x p e r i m e n t a r las alegras y los dolores a j e n o s c o m o propios,
lo q u e constituye la base necesaria y eficiente p a r a las relaciones morales ms complejas que se f o r m a n posteriormente.
Tales son algunos hechos y consideraciones tericas que
incitan a oponers e a la aceleracin artificial del desarrollo
psquico del nio y a e l a b o r a r u n a concepcin psicopedaggica de amplificacin, de enriquecimiento de este desarrollo.
De a c u e r d o con esta concepcin, las condiciones pedaggicas ptimas p a r a la realizacin d e las posibilidades potenciales del p e q u e o , p a r a su desarrollo armnico , no se c r e a n
por medio de la e n s e a n z a f o r z a d a , s u p e r t e m p r a n a , dirigida
a a c o r t a r la infancia, a convertir antes de tiempo al nio en
preescolar, a ste en escolar, etc. Es indispensable, por el contrario, el despliegue amplio y el enriquecimiento m x i m o del
contenido de las f o r m a s especficamente infantiles de actividad ldica, prctica y plstica y tambin de la comunicacin
de los nios entre s y con los adultos. Sobre su base debe r e a lizarse la f o r m a c i n orientada de aquellas propiedades y c u a lidades espirituales p a r a cuyo surgimiento se c r e a n las p r e misas ms f a v o r a b l e s en la infancia t e m p r a n a y que, c o m o h e mos intentado mostrar, constituyen luego lo ms valioso de la
personalidad h u m a n a m a d u r a .

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L. Bozhvich
LAS ETAPAS D E FORMACION
DE LA PERSONALIDA D
EN LA ONTOGENESIS*

1
Actualmente, se p u e d e considerar establecido que en el p r o ceso de desarrollo ontogentico surgen, en la psiquis del nio,
f o r m a c i o n e s cualitativament e nuevas, no reducibles a las f u n ciones psquicas elementales.
Estas nuevas f o r m a c i o n e s psicolgicas son sistemas integrativos de diferente nivel de complejidad, en cuya composicin entran f u n c i o n e s psquicas m e n os complejas. P r e c i s a m e n t e dichos
sistemas, c o m o cierto mecanismo integral, d e t e r m i n a n la c o n ducta y la actividad del h o m b r e , sus interrelaciones con las p e r sonas, su actitud hacia lo c i r c u n d a n t e y haci a s mismo.
L a s investigaciones, realizadas hasta a h o r a en la psicologa
sovitica (L. Vigotski y sus c o l a b o r a d o r e s ) , pusieron al descubierto que c a d a f u n c i n psquica elemental (la percepcin, la
memoria, el p e n s a m i e n to y otras) tiene su lgica de desarrollo,
t r a n s f o r m n d o s e p o r integracin en f u n c i o n e s psquicas superiores ( F P S ) : la m e m o r i a lgica, la percepcin categorial, el
pensamiento verbal, etc.
Las F P S r e p r e s e n t a n u n a fusin de las f u n c i o n e s psquicas elementales, cuya descomposicin en los elementos constitutivos lleva a la p r d i d a de sus cualidades especficas. U n a vez
surgidas, las F P S se convierten en n e o f o r m a c i o n e s estables,
cuya desintegracin p u e d e o c u r r i r slo en la ancianidad o c o m o
resultado de un p r o c e so patolgico.
Sin embargo, j u n t o con n e o f o r m a c i o n e s de este tipo existen
otros sistemas integrativos ms complejos. Estos sistemas tienen otras vas de desarrollo, o t r a estructura, otras p a r t i cularidades funcionales.
* Cuestiones
de psicologa,
1978, N 4, p. 2 3 - 3 5 ; 1979, Ne 2, p. 4 7 - 5 6 .
Se p u b l i c a l i g e r a m e n t e a b r e v i a d o .
251 2.37

- A dichos sistemas p u e d e ser referida, p o r e j e m p l o, la voluntad, que no tiene correlato entre las f u n c i o n e s psquicas elementales y que incluye en su estructura no slo los objetivos p l a n teados conscientemente , sino tambin otras f u n c i o n e s psquicas superiores (la memori a emocional, la imaginacin, los sentimientos morales, etc.), la combinacin de las cuales da al h o m b r e la posibilidad de dirigir su c o m p o r t a m i e n t o. Tales sistemas
psicolgicos pueden c a m b i a r en el proceso de la vida sobre la
base de la experiencia adquirida p o r el s u j e t o y con la modificacin de la caracterstica general d e su personalidad 1 .
L. Vigotski analiz la conciencia del nio c o m o un sistema
psicolgico complejo que tiene un c a r c t e r bastante estable,
p e r o que se desarrolla d u r a n t e toda la vida. El mostr que en
el proceso de ontognesis esta r e a d e lo psquico, organizada
sistmicamente, tiene u n a d e t e r m i n a d a lgica de desarrollo. De
a c u e r d o con su concepcin, en la p r i m e r a infancia la concien cia se distingue por el c a r c t e r no d i f e r e n c i a do y n o a u t n o m o
de las f u n c i o n e s psquicas, que en este perodo se e n c u e n t r a n en
dependencia directa d e la percepcin, slo en cuyo contexto
a c t a n ( m e m o r i a en f o r m a de reconocimiento; pensamiento
en f o r m a de impresiones teidas afectivamente, en las q u e an
n o se diferencia n los objetos del m u n d o c i r c u n d a n t e ; incluso
las emociones del b e b se prolongan mientras el estmulo que
las h a p r o v o c a d o se e n c u e n t r a en su c a m p o p e r c e p t i v o ) .
Sin e m b a r g o , en el proceso de desarrollo ontogentico otras
f u n c i o n e s psquicas sustituyen p a u l a t i n a m e n t e a la percepcin,
d o m i n a n t e en esa edad: p r i m e r o la m e m o r i a, luego el pensamiento. Se t r a t a de aquellas f u n c i o n es psicolgicas que, respondiendo a las tareas de desarrollo del n i o como totalidad biosocial,
se e n c u e n t r a n , en la edad correspondiente, en el perodo ptimo
de su f o r m a c i n . Es c o m o si la f u n c i n diferenciad a s u b o r d i n a r a
a s las restantes, d e t e r m i n a n d o con ello el c a r c t e r de la integracin q u e tiene l u g a r en la edad dada, es decir, el c a r c t e r d e
la e s t r u c t u r a sistmica de la conciencia infantil.
P a r a decirlo con otras palabras, segn la teora de L. Vigotski, en el curso del desarrollo ontogentico cambia la e s t r u c t u ra
sistmica d e la conciencia del nio 2 .
1
E x i s t e n t a m b i n sistemas psicolgicos q u e s u r g e n e n r e s p u e s t a a las
e x i g e n c i a s d e la s i t u a c i n d a d a o e n r e l a c i n con la solucin d e u n o u o t r o
p r o b l e m a . E s t o s sistemas t i e n e n u n c a r c t e r t e m p o r a r i o , episdico y se d e s i n t e g r a n en c u a n t o t e r m i n a la a c t i v i d a d a la q u e ellos sirven. Estos sistemas n o
s e r n e x a m i n a d o s en el p r e s e n t e t r a b a j o .
2
E s n e c e s a r i o s e a l a r q u e d i c h o a u t o r incluy, p o s t e r i o r m e n t e , en la
e s t r u c t u r a de la c o n c i e n c i a c o m p o n e n t e s afectivos, h a b l a n d o d e la e s t r u c t u r a
de s e n t i d o y sistmica d e la c o n c i e n c i a .

i I8
j
!

||

C o n t i n u a n d o esta lnea de reflexin terica, debemos reconocer que la personalidad del h o m b r e tambin representa un
sistema psicolgico relativamente estable, slo que de un
nivel integrativo superior. Este sistema tambin tiene su lgica de desarrollo y sus leyes.
P a r a e n c a r a r el e x a m e n de estas leyes r e c u r r i r e m o s a la c a racterizacin descriptiva del resultado al que lleva el desarrollo
de la personalidad del nio.
En todos los t r a b a j o s que hemos publicado hasta el presente partimos de la tesis de que la personalidad psicolgicamente
m a d u r a es el h o m b r e que ha alcanzado un d e t e r m i n a d o nivel
bastante alto de desarrollo psquico. En calidad de rasgo f u n d a mental de este desarrollo sealamos el surgimiento, en el h o m bre, de la capacidad de c o m p o r t a r se independientemente d e las
circunstancias que a c t a n sobre l en f o r m a inmediata (e incluso
en c o n t ra de ellas), guindose por objetivos propios, conscientemente planteados. El surgimiento de tal capacidad condiciona
el carcter activo, y no reactivo, del c o m p o r t a m i e n t o del h o m bre y lo h a c e no el esclavo de las circunstancias, sino el d u e o
de ellas y de s mismo.
De a c u e r d o con esta comprensin buscamos las leyes de surgimiento de la sealada capacidad (y, en consecuencia, c o m o
pensbamos, de la n a t u r a l e za psicolgica de la personalidad ) en
el desarrollo de aquel sistema f u n c i o n a l que, en psicologa, se
llama habitualmente voluntad. P a r a ello investigamos el p r o c e so de f o r m a c i n de objetivos motivadores, es decir, saturados
afectivamente y, lo principal, el proceso de f o r m a c i n del
plano interno de las acciones, q u e permite al h o m b r e organizar de tal m a n e r a su esfera motivacional como p a r a a s e g u r a r el
t r i u n f o de los objetivos planteados conscientemente sobre los
motivos que, a u n q u e sean indeseables p a r a el sujeto en la situacin dada, son ms fuertes. Con otras palabras, estudiamos la
accin del sistema f u n c i o n a l que asegura la direccin consciente, por el h o m b r e , de su c o n d u c t a .
Nosotros considerbamos central esta lnea de desarrollo
p a r a la caracterizacin psicolgica de la personalidad.
Sin embargo, ya en las investigaciones mencionada s se aclar que los objetivos planteados conscientemente no siempre, ni
m u c h o menos, son alcanzados por el procedimiento arriba descrito, es decir, r e c u r r i e n d o al plano interno de las acciones con
el fin de reconstruir conscientemente la e s f e ra motivacional.
En condiciones an no suficientement e estudiadas, los objetivos
pueden adquirir por s mismos una f u e r z a motivacional directa
que es capaz de incitar al h o m b r e a la correspondient e c o n d u c 252

ta, sin implicar la vivencia del conflicto interior, la lucha

de motivos, la reflexin, la eleccin, la f o r m a c i n de intenciones; a sea, d e j a n d o de lado el acto voluntario en el sentido
propio de la p a l a b r a. Tal conducta es parecida slo fenotpicamente a aquella que h a b i t u a l m e n t e se llama voluntaria, p e r o
en realidad se subordina a la influencia d e u n a motivacin
secundaria q u e se h a c e inmediata en el p r o c e so del desarrollo
social del nio. El anlisis m u e s t r a q u e tal motivacin (como
si f u e r a postvoluntaria) est a s e g u r a d a p o r el enlace entre
los objetivos planteados por el sujeto y sus sentimientos superiores, los que c o m u n i c an a los objetivos u n a f u e r z a estimuladora directa. L a ausencia de los correspondientes sentimientos (o su debilidad) obliga al h o m b r e a r e c u r r i r a la a u t o c o accin p o r va del acto voluntario.
Las investigaciones muestran que cada n e o f o r m a c i n sistmica, q u e surge en el proceso de vida del sujeto y que constituye la condicin indispensable de su existencia como individuo social, incluye determinados c o m p o n e n t es afectivos y por
ello posee u n a f u e r z a estimulante directa. El individuo es
estimulado d i r e c t a m e n t e por sus convicciones, por sus sentimientos morales y por las cualidades de la personalidad que le son
inherentes. P e r o por c u a n t o en cualquier acto c o m p o r t a m e n t a l
influyen s i m u l t n e a m e n t e m u c h a s necesidades y motivos, entre
ellos tiene lugar u n a lucha q u e ( c u a n d o los motivos poseen
igual f u e r z a p e r o d i f e r e n t e direccin) se r e f l e j a en la vivencia del sujeto en f o r m a de conflicto consigo mismo. Si en este
conflicto t r i u n f a n los motivos ms f u e r t e s p e ro racionalment e
rechazados, en el sujeto surgen vivencias penosas. Si las aspiraciones morales son vencidas por los deseos inmediatos, estas
vivencias se expresan en el sentimiento de vergenza, a r r e p e n timiento, etc., q u e el sujeto trata de suavizar con ayuda de dif e r e n t e s mecanismos defensivos, represiones o con ayuda de p r o cedimientos de neutralizacin de la conciencia moral, sealados
por algunos criminalistas norteamericanos. De aqu se deduc e
que el h o m b r e que p e r m a n e n t e m e n t e debe e n f r e n t a r s e con c o n flictos internos se d i f e r e n c i a r p o r la falta de decisin, la inestabilidad del comportamiento , por la incapacidad de lograr los
objetivos planteados conscientemente; es decir, en l f a l t a r n
precisamente aquellos rasgos que entran, como f u n d a m e n t o s , en
la caracterizaci n de la personalidad psicolgicamente m a d u r a .
E n consecuencia, la f o r m a c i n de una personalidad integral,
no contradictoria , no pued e ser caracterizada slo por el desarrollo d e su capacidad p a r a la autorregulacin consciente. Esta es u n a lnea importante del desarrollo, p e r o no la nica. N o
2.37

menos (y p u e d e ser q u e ms) important e es la f o r m a c i n en

el h o m b r e de aquellos sistemas motivacionales sobre los q u e
hemos h a b l a d o ms arriba, poseedores de una f u e r z a coercitiva tal que asegura el c o m p o r t a m i e n to deseado sin la lucha t o r t u r a n t e del h o m b r e consigo mismo. P a r a que esto o c u r r a , la f o r macin de la personalidad debe t r a n s c u r r i r de tal f o r m a que los
procesos cognoscitivos y afectivos, y con ello los procesos c o n trolados y no controlados p o r la conciencia, e n t r e n en cierta
relacin a r m n i c a .
As, pues, existen f u n d a m e n t o s p a r a considerar que la f o r macin de la personalidad no p u e d e caracterizars e p o r el desarrollo independiente d e cualquiera de sus aspectos: racional,
voluntario o emocional. L a personalidad es realment e un sistema integrativo superior, una cierta totalidad indisoluble. Se
puede pensar que existen ciertas n e o f o r m a c i o n e s, surgidas c o n secutivamente, que caracteriza n las etapas en la lnea central d e
su desarrollo ontogentico.
P o r desgracia, hasta a h o r a no se h a investigado sistemtic a m e n t e este problema; p e r o casi todos los psiclogos que estudian la personalidad, r e c o n o c e n el surgimiento en ella d e un
ncleo q u e designan con el t r m i n o YosistemaYo o
simplemente Yo. Estos conceptos son considerados explicativos en el e x a m e n de la vida psquica del h o m b r e y su c o m p o r t a miento. Sin e m b a r g o , el contenid o y la estructura psicolgicos de
este ncleo no son puestos al descubierto y t a m p o c o se establecen las leyes d e su desarrollo en la ontognesis. P o r lo visto,
se tiene en c u e n t a que cada p e r s o n a d e u n a u otra m a n e r a c o m p r e n d e de q u se habla, basndose en la vivencia e m p r i c a m e n te
c a p t a d a de su propio Yo.
2
El p r e s e n te artculo n o p r e t e n d e dar u n a respuesta cientf i c a m e n t e f u n d a d a al p r o b l e m a planteado . Sin e m b a r g o , los d a tos obtenidos en las investigaciones del laboratori o de f o r m a c i n
de la personalidad del nio (del Instituto de Investigacin
Cientfica de Psicologa G e n e r a l y Pedaggica a d j u n t o a la
Academia de Ciencias Pedaggicas d e la U R S S ) y tambin los
datos de la literatur a correspondiente permiten f o r m u l a r algunas hiptesis referida s al c o n t e n i do y la e s t r u c t u ra de esa
f o r m a c i n psicolgica centra l q u e surge al finalizar cada p e r o do evolutivo y que caracteriz a las particularidades de la personalidad, especficas p a r a los nios de la edad correspondiente.
P a r a ello, y p a r t i e n d o de las consideraciones que s e r n
254

expuestas m s abajo, analizamos las as llamadas crisis del desarrollo infantil.

C o m o es sabido, se entiende p o r crisis los perodos de t r a n sicin de u n a etapa del desarrollo infantil a otra. Las crisis
surgen en el lmite e n t r e dos edades y sealan la culminacin
de la etapa p r e c e d e n t e del desarrollo y el comienz o de la siguiente. R e c o r d e m o s tambin que c a d a n e o f o r m a c i n sistmica,
surgiendo en respuesta a las necesidades del nio, incluye el
c o m p o n e n t e afectivo y por ello tiene f u e r z a impulsiva. Precisamente a c a u s a de esto la n e o f o r m a c i n sistmica, central p a r a
la edad dada, siendo algo as como el resultado generalizado,
el r e s u m e n d e todo el desarrollo psquico del nio en el c o r r e s pondiente perodo, n o p e r m a n e c e n e u t r a l en relacin con el desarrollo ulterior, sino q u e se convierte en p u n t o de partida p a r a la f o r m a c i n de la personalidad del n i o de la e d a d siguiente. Esto p e r m i t e considerar las crisis c o m o etapas de viraje en
el desarrollo ontogentico de la personalidad, cuyo anlisis p o ne al descubierto la esencia psicolgica de este proceso.
E n la psicologa infantil se m e n c i o n a n con m a y o r f r e c u e n cia tres perodos crticos: las crisis de los 3, d e los 7 y de los
12-16 aos; la ltima se designa, con f r e c u e n c i a , c o m o crisis de la edad adolescente. L. Vigotski analiz a d e m s la q u e
tiene lugar al a o de vida y dividi la adolescente en dos f a ses: la negativa (13-14 aos) y la positiva (15-17 a o s ) .
Si se e x a m i n a n estas crisis desde el p u n t o de vista de los
cambios q u e o c u r r e n en el c o m p o r t a m i e n t o del nio, todas se c a racterizan p o r ciertos rasgos generales. En los perodos crti-
eos los nios se vuelven desobedientes, caprichosos, irascibles;
f r e c u e n t e m e n t e e n t r a n en conflicto con los adultos q u e los circ u n d a n , en especial con los padres y los educadores; en ellos
surge u n a actitud negativa hacia las exigencias que antes c u m plan, llegando a la terqueda d y el negativismo.'
T o d a s estas particularidades de los nios q u e viven un
perodo crtico indican f r u s t r a c i n. L a f r u s t r a c i n , como es
sabido, surge en respuesta a la privacin de ciertas necesidades esenciales p a r a el sujeto. P o r eso se p u e d e concluir q u e
en el lmite entr e dos edades dan esta reaccin los nios en
los q u e no se satisfacen o, incluso, se reprimen activamente aquellas nuevas necesidades q u e aparecen al finalizar c a d a etapa
del desarrollo psquico junto con la f o r m a c i n central, es decir personal de la correspondiente edad 1 .
' Es n e c e s a r i o d i f e r e n c i a r la f r u s t r a c i n d e la necesidad, ligada c o n su r e p r e s i n f o r z a d a p o r las e x i g e n c i a s sociales ( p a r t a n de d o n d e p a r t a n : de las p e r s o 2.37

As, el anlisis del c o m p o r t a m i e n to de los nios en el

perodo crtico de su desarrollo desde este punto de vista nos
llev a d e t e r m i n a d as hiptesis sobre las necesidades que resultan insatisfechas en una u o t r a edad y sobre las n e o f o r m a c i o nes centrales que las g e n e r a n.
3
El estudio de los datos existentes en la literatura y las
observaciones propias ponen al descubierto que los rasgos del
c o m p o r t a m i e n t o f r u s t r a d o se registran con bastante f r e c u e n c i a
no slo en los nios de 3, 7 y 13 aos, sino que es caracterstico tambin p a r a los que se e n c u e n t r a n en el lmite e n t r e el
p r i m e r y el segundo a o de vida. En este sentido son convincentes los datos obtenidos en el estudio clnico de nios, realizado b a j o la direccin de N . Schelovnov. Sobre su base
N. Schelovnov consider racional incluir a los p e q u e o s a
partir del a o y 2 meses en un nuevo g r u p o evolutivo, ya que
el e n f o q u e educativo a d e c u a d o hasta esa edad no lo es ya
p a r a los nios m a y o r e s de un ao: g e n e r a b a en ellos resistencia y caprichos.
De esta f o r m a , los datos disponibles no slo en psicologa sino tambin en pedagoga dan bases p a r a separar, siguiendo a L. Vigotski, la crisis del 1-er ao.
L a falta de investigaciones especiales n o permite p o n e r
al descubierto, en f o r m a suficientemente f u n d a m e n t a d a , el c o n tenido psicolgico de dicha crisis; sin embargo, el anlisis
del c o m p o r t a m i e n t o de los nios antes y despus del 1-er a o
de vida y de los materiales que se r e f i e r e n a su desarrollo
psquico, realizado desde el punto de vista de determinadas
ideas tericas, a r r o j a cierta luz sobre el p r o b l e m a que nos interesa.
Ya desde los p r i m e r o s das de vida el nio no es simplem e n t e un aparat o que reacciona, c o m o a f i r m a b a n los psiclogos de orientacin reflexolgica, sino un ser que posee, a u n q u e
difusa, su vida psquica individual. T i e n e necesidades primarias
(de comida, calor, m o v i m i e n t o ) , necesidades ligadas con el desarrollo f u n c i o n a l del c e r e b r o (por ejemplo, la necesidad de n u e vas impresiones) y, finalmente, necesidades sociales que a p a r e n a s c i r c u n d a n t e s o del s u j e t o m i s m o ) y aquellos casos en q u e las n e c e s i d a d e s n o
se s a t i s f a c e n c o m o r e s u l t a d o de la f a l t a , en el s u j e t o , d e los c o r r e s p o n d i e n t e s m e dios p a r a s a t i s f a c e r l a s . L a c o n t r a d i c c i n e n t r e el s u j e t o y sus posibilidades n o es
u n c o n f l i c t o , s i n o q u e a c t a c o m o f u e r z a m o t r i z f u n d a m e n t a l de d e s a r r o l l o
psquico.
144

cen y se desarrollan en el primer a o de vida: la necesidad de

otra persona, de c o m u n i c a c i n con ella, de su atencin y apoyo.
Estas necesidades se convierten posteriorment e en las ms
importantes p a r a la f o r m a c i n m o r a l del nio. El reconocimiento de las necesidades sealadas exige r e c o n o c e r que en el
nio existen las correspondientes vivencias afectivas. L a insatisfaccin de c u a l q u i e r a de ellas origina vivencias negativas
que se e x p r e s a n en la intranquilidad, el grito; su satisfaccin, en cambio, se expresa en la alegra, la elevacin del tono vital general, el a u m e n t o de la actividad cognoscitiva y mo tora (por ejemplo, el as llamado complejo de a n i m a c i n ) , etc.
En consecuencia, el contenido de la vida psquica de los
nios en el p r i m e r a o de vida se caracteriza, al comienzo,
por sensaciones teidas afectivamente y luego p o r impresiones
vividas e m o c i o n a l m e n t e y de m a n e r a global. Dicho con otras palabras, en la conciencia del beb estn representados, en p r i m e r
lugar, los c o m p o n e n t e s emocionales ligados con las influencias
percibidas en f o r m a directa 1 .
Recordemos, con vistas al anlisis ulterior, que en este
perodo del desarrollo infantil la percepcin es d o m i n a n t e en
la conciencia del nio.
A h o r a e n c a r e m o s el e x a m e n de la situacin social de desarrollo en el p r i m e r a o de vida. Segn las palabras de L. Vigotski, consiste en q u e toda la conducta del nio, toda su actividad se realiza en f o r m a mediatizada a travs del adulto o
en colaboracin con l. En ausencia del adulto, deca Vigotski,
es como si el nio estuviera privado de brazos y piernas, de la
posibilidad de traslacin, de cambio de posicin, de alcanzar
los objetos deseados. Brevemente, todas las necesidades, orgnicas y sociales, son satisfechas por los adultos. C o m o resultado, en el adulto se e n c a r n a n y se f i j a n todas las necesidades
sealadas y se convierte en el centr o de atraccin d e toda situacin percibida d i r e c t a m e n t e p o r el nio.
Sin e m b a r g o , en el curso del p r i m e r a o d e vida la conciencia del beb se desarrolla: en ella se diferencian algunas f u n ciones psquicas, a p a r e c e n las primera s generalizaciones sensoriales, el nio comienz a a utilizar elementos de palabras p a r a
1

El q u e las f o r m a s m s e l e m e n t a l e s d e vida psquica (sus f u e n t e s ) s e a n

las e m o c i o n e s es c o m p l e t a m e n t e e x p l i c a b l e p o r c u a n t o p a r a el n i o , casi
p r i v a d o de los m e d i o s instintivos de s a t i s f a c c i n de sus n e c e s i d a d e s y q u e d e b e
s a t i s f a c e r l a s a t r a v s del a d u l t o , es b i o l g i c a m e n t e ms i m p o r t a n t e la o r i e n t a c i n
en el e s t a d o de sus n e c e s i d a d e s que. en la r e a l i d a d c i r c u n d a n t e y la
s e a l i z a c i n o p o r t u n a s o b r e esto. L a v i v e n c ia es el m e d i o p a r a r e a l i z a r esta
orientacin.
10-0942

257

designar los objetos. En relacin con ello las necesidades del

beb comienzan a e n c a r n a r s e (a cristalizarse) c a d a vez ms
en los objetos de la realidad c i r c u n d a n t e . Como resultado, los objetos mismos a d q u i e r e n f u e r z a impulsora; por eso, al c a e r en
el c a m p o perceptivo del nio, actualizan sus necesidades,
que se e n c o n t r a b a n hasta ese m o m e n t o en estado potencial y con
ello estimulan la actividad en la direccin que c o r r e s p o n d e a
la situacin dada. Esto d e t e r m i n a el c a r c t e r situacional de
la conducta de los nios en el p r i m e r a o de vida, cuyo c o m p o r tamiento es guiado totalment e por los estmulos q u e caen en
su c a m p o perceptivo 1 . As, pues, y esto hay q u e s u b r a y a r l o
especialmente, en el p r i m e r a o de vida no existe u n a actitud
indiferente hacia los objetos circundantes. Los nios perciben
slo los q u e tienen sentido p a r a ellos, los que responden a sus
necesidades.
La indefensin del b e b y la ausencia de impulsos n o situacionales (internos, p e r o no orgnicos) d e t e r m i n a n tambin
la c o n d u c t a d e los adultos en relacin con los nios d e esta
edad. Los primeros i m p o n e n su voluntad al hacerles cumplir el
rgimen debido de sueo, alimentacin, paseos. A los pequeos
de un ao, p o r lo general, no se les p r e g u n t a si quieren o no
pasear, d o r m i r , c o m e r . Los visten y los llevan a pasear; a detirminadas h o r a s los acuestan a d o r m i r, los alimentan, los distraen. Si el nio no se s u b o r d i n a inmediatament e a esta exigencia, si llora, se resiste, etc., el adulto n o h a c e caso d e ello
o bien trata de organiza r la c o n d u c t a del beb i n t r o d u c i e n d o
en su c a m p o perceptivo algn nuevo estmulo q u e acta infaliblemente a consecuencia de la p e r m a n e n t e disposicin del peq u e o a recibir nueva s impresiones.
P e r o al comienzo del segund o a o de vida llega el m o m e n t o
en q u e el p e q u e o d e j a de s u b o r d i n a r s e dcilmente al adulto y
ste ya no p u e d e guiar su c o m p o r t a m i e n t o con a y u d a de la o r g a nizacin de influencias externas. Las observaciones m u e s t r a n
que s i m u l t n e a m e n t e los nios se vuelven capaces de a c t u a r no
slo b a j o la influencia de las impresiones percibidas en f o r m a
directa, sino tambin de las imgenes y representaciones q u e
surgen en su m e m o r i a .
P o r lo visto, esto es n o r m a l por c u a n t o en este perodo la
1
El c a r c t e r s i t u a c i o n a l es p r o p i o n o slo del c o m p o r t a m i e n t o i n f a n til en el p r i m e r a o d e vida . E s i n h e r e n t e , en f o r m a a l g o distinta, a los
n i o s d e e d a d t e m p r a n a , p r e e s c o l a r e, incluso, e s c o l a r . El c a r c t e r s i t u a c i o n a l
se s u p e r a p a u l a t i n a m e n t e y su s u p e r a c i n , en g r a n m e d i d a , es t e s t i m o n i o d e la
f o r m a c i n de la p e r s o n a l i d a d del n i o . T r a t a r e m o s d e d e m o s t r a r esto l t i m o en
la exposici n u l t e r i o r .

259 2.37

m e m o r i a comienza a juga r en el desarrollo psquico un papel cada vez m a y o r, ocpa una posicin d o m i n a n t e y con ello r e o r g a niza la e s t r u c t u r a de la conciencia infantil y el c o m p o r t a m i e n to del nio.
Distintas observaciones testimonian c o n v i n c e n t e m e n t e que,
a partir del segundo a o de vida, en la conciencia del p e q u e o
comienzan a f u n c i o n a r de m a n e r a activa los r e c u e r d o s y q u e
p a r a l tienen matices afectivos no slo los objetos percibidos directamente, sino tambin las representaciones a c e r c a de ellos,
sus imgenes.
L a n e o f o r m a c i n central, es decir personal, del p r i m e r a o
de vida es el surgimiento de representaciones c a r g a d as afectivam e n t e que impulsan la c o n d u c t a del nio a pesar de las influencias del medio externo. L a s llamaremo s representaciones motivantes.
Su aparicin cambia en f o r m a radical la c o n d u c t a del p e q u e o y toda su interrelacin con la realidad c i r c u n d a n t e . Su p r e sencia lo libera de la sujecin a la situacin concreta, al dictado de las influencias e x t e r n as ( e n t r e otras, las que p a r t e n
del a d u l t o ) ; en u n a palabra, estas representacione s convierten
al n i o en sujeto, a u n q u e l mismo no tom a an conciencia de
ello. Sin e m b a r g o , los adultos ya n o p u e d e n d e j a r de tener en
c u e n t a esto. L a tensin de las nuevas necesidades es tan g r a n de q u e el no considerarlas y, ms a n , reprimirlas es causa de
la f r u s t r a c i n del nio, d e t e r m i n a n t e con f r e c u e n c i a de su relacin ulterior con los adultos y, p o r lo tanto, de la f o r m a c i n
posterior de su personalidad.

4
Desde el segundo a o de vida comienza un n u e v o perodo en
la f o r m a c i n de la personalidad que se prolonga hasta los 3
aos. En este tiempo el ni o r e c o r r e un e n o r m e t r e c h o en su desarrollo psquico. Sin embargo, nos o c u p a r e m o s slo de aquellos
procesos q u e estn ligados directamente con la f o r m a c i n de la
estructura central correspondiente y con la crisis de los 3 aos.
E n el p e r o d o sealado tiene lugar el pasaje d e un ser q u e
ya se ha convertido en sujet o (es decir, que h a d a d o el p r i m e r
paso en el c a m i n o de f o r m a c i n de la personalidad) a un ser q u e
toma conciencia de s c o m o sujeto; es decir, la transicin q u e
lleva al surgimiento de la estructur a sistmica relacionada h a bitualmente con la aparicin de la p a l a b r a Yo.
T o d o este pasaj e se realiza en condiciones muy diferentes
de aquellas q u e d e t e r m i n a r o n la vida y la actividad del beb.

Ante todo, los nios de esta edad, gracias a los xitos del
desarrollo precedente , comienzan a ocupar otro lugar en el m u n do c i r c u n d a n t e de personas y objetos. Ya no son seres i n d e f e n sos, pero sin responsabilidad; ellos se trasladan en el espacio, pueden actuar, satisfacer m u c h a s de sus necesidades, se
vuelven capaces de realizar las f o r m a s primaria s de c o m u n i c a cin verbal; en u n a p a l a b r a, ya pueden realizar u n a actividad
no mediatizada por los adultos. Ello diferencia, ante todo, la
situacin social de desarrollo de los nios en la p r i m e r a infancia de la situacin social del deb.
En este perodo la actividad cognoscitiva del nio se dirige no slo hacia el m u n d o externo, sino tambin a s mismo.
El proceso de autoconocimiento, por lo visto, comienza con
el conocimiento de s como sujeto de la accin. Se puede observar con f r e c u e n c i a c m o el nio de esta edad repite m u c h a s veces un mismo movimiento, siguiendo con atencin y c o n t r o l a n d o
los cambios q u e dicho movimiento (ms e x a c t a m e n t e , q u e l con
ayuda del movimiento) p r o d u c e . P o r ejemplo, a b r e y c i e r r a la
puerta, desplaza objetos, los e m p u j a p a r a q u e caigan, etc. P r e cisamente esto ayuda al n i o a sentirse algo distinto, d i f e r e n te de los objetos c i r c u n d a n t e s y, de esta f o r m a , lo a y u d a a sep a r a r s e c o m o un objeto peculiar (sujeto de la a c c i n ) .
Sin embargo, la autoconciencia en el segundo e, incluso, t e r cer a o de vida contin a siendo p a r a el mismo nio (subjetivamente) el conocimiento de un objeto c o m o si f u e r a e x t e r n o
a l mismo.
El conocimiento generalizado sobre s tiene lugar con la
aparicin del l e n g u a j e y gracias a l. Al comienzo los nios
a p r e n d e n los n o m b r e s de los objetos del m u n d o externo, luego
comienzan a h a c e r c o r r e s p o n d e r el n o m b r e propi o consigo mismo. Sin embargo, la presencia de tal c o r r e s p o n d e n c ia a n no
significa que en este p e r o d o ya t e r m i n e el proceso de separacin
de s del m u n d o de los objetos y la toma de conciencia de s
como sujeto. P o r lo visto, tal t o m a de conciencia tiene lugar
slo junto con la aparicin del p r o n o m b r e Yo. H a s t a entonces p a r a sealarse a s mismos los nios usan d u r a n t e m u c h o
tiempo sus n o m b r e s propios.
Es difcil, sin investigaciones especiales, c o m p r e n d e r el
mecanismo psicolgico d e pasaje del n o m b r e propio al p r o n o m b r e Yo, es decir, el mecanismo de pasaje del conocimiento
de s a la conciencia de s. P e r o nos p a r e c e indudabl e q u e en el
as llamado sistema Yo e n t r a n c o m p o n e n t e s racionales y
afectivos y, ante todo, la relacin hacia s mismo. S o b r e esto
testimonian, literalmente, todos los h e c h o s en el desarrollo del

nio: el q u e en su conciencia desde el comienzo prevalecen los

c o m p o n e n t e s afectivos; el q u e cualquie r adquisicin en la
actividad cognoscitiva se realiza inicialmente slo en presencia
de necesidades que a c t a n de m a n e r a directa; el q u e las p r i m e ras p a l a b r a s del n i o expresan afecto s o estn ligadas con su
safisfaccin. T o d o esto permite concluir q u e el p r o c e s o , de
conocimiento de s, q u e culmina con el c o n c e p t o Yo, se realiza
s o b r e la base no slo de generalizacione s intelectuales sino
tambin afectivas. Ms an, algunos hechos testimonian q u e
la identificacin afectiva de s (la autoconciencia afectiva,
si se p u e d e decir as) surge antes q u e la racional.
L a f o r m a c i n central que s u r g e hacia el final de la primer a i n f a n c i a es el sistema Yo y la necesidad, g e n e r a d a p o r esta f o r m a c i n , de a c t u a r por s mismo; c o m o es sabido, esta necesidad se expresa en la exigencia p e r m a n e n t e e insistente del
nio: Yo mismo. L a f u e r z a de esta necesidad es t a n g r a n d e
que es c a p a z de s u b o r d i n a r a m u c h a s otras necesidades del peq u e o , t a m b i n bastante f u e r t e s.
Es c o m p l e t a m e n t e evidente q u e el surgimiento de tal p o d e rosa necesidad cambia r a d i c a l m e n t e la f o r m a d e vida del nio y
el e n f o q u e pedaggico hacia su educacin. El anlisis del c o n tenido psicolgico de la crisis de los 3 aos y el c a r c t e r de
su c u r s o indican q u e la deprivacin de esta necesidad p r o v o c a
las dificultades f u n d a m e n t a l e s en la conduct a d e los nios en
el lmite e n t r e los dos y tres aos d e vida. N o es casual que
s u f r e n esta crisis d e m a n e r a ms a g u d a los nios q u e se e n c u e n t r a n b a j o u n a excesiva tutela p o r parte de los adultos o bien
aquellos q u e viven en condiciones de educacin autoritaria,
a c o m p a a d a de severas medidas d e castigo. T a n t o en el p r i m e r o
c o m o en el segundo caso, la necesidad del n i o de a u t o n o m a
(de mismidad) es reprimida. P o r el contrario , los p e q u e o s
que viven en familias n u m e r o s a s y q u e se e d u c a n en instituciones infantiles dan con menos f r e c u e n c i a reacciones de crisis
y ellas son menos agudas.
L u e g o del surgimiento del sistema Yo en la psiquis del
nio a p a r e c e n tambin otras n e o f o r m a c i o n e s . L a s ms i m p o r tantes son la autoevaluacin y la aspiracin, a ella ligada, de cor r e s p o n d e r a las exigencias de los adultos d e ser bueno.
D e a c u e r d o con m u c h a s observaciones, la autoevaluacin ya
se m a n i f i e s t a c l a r a m e n t e hacia el final del segundo a o d e vida; p e r o ella no deriva de la evaluacin que el nio h a g a de
sus p r o p i a s acciones, a p a r e c e antes y tiene un c a r c t e r emocional.
P o r lo visto, en la autoevaluacin p r i m a r i a falta casi por

260

2.37

completo el c o m p o n e n t e racional; ella surge sobre el t e r r e n o

del deseo del nio de recibir a p r o b a c i n p o r p a r t e del adulto
y, de esta f o r m a , de conserva r el bienestar emocional.
La presencia simultnea de tendencias afectivas f u e r t e s
pero de direccin contrapuest a ( h a c e r lo que indica el p r o p i o
deseo y c o r r e s p o n d e r a las exigencias de los adultos) c r e a en
el p e q u e o un conflicto interno inevitable y, con ello, complejiza su vida psquica. Ya en esta etapa del desarrollo la c o n tradiccin entre quiero y debo p o n e al nio ante la necesidad de eleccin, p r o v o c a vivencias emocionales contrapuestas,
c r e a una actitud ambivalente hacia los adultos y d e t e r m i na el
c a r c t e r contradictori o de su c o m p o r t a m i e n t o.
L a presencia de la contradiccin indicada en el c o m p o r t a miento y las vivencias de los nios lleva a la agudizacin de
la crisis de los 3 aos. Al finalizar el segundo a o los pequeos la s u p e r a n en f o r m a relativamente fcil, pero luego
de los 3 aos t o m a f r e c u e n t e m e n t e f o r m a s graves de e m p e cinamiento y negativismo, lo q u e c r e a relaciones tergiversadas
hacia las n o r m a s r e q u e r i d as d e c o m p o r t a m i e n t o e interrelaciones d e f o r m a d a s con los adultos.
El desdoblamiento, la desintegracin de la personalidad
p u e d e tener su origen ya en la p r i m e r a infancia y la i g n o r a ncia de este h e c h o a m e n a z a , en las edades subsiguientes, con
el a u m e n t o de la disrupcin entre el conocimient o de las n o r mas y reglas d e c o m p o r t a m i e n t o y el deseo inmediato de c u m p lirlas. Esto, a su vez, p u e d e luego manifestarse negativamente en
el desarrollo moral del nio y en la e s t r u c t u r a d e su p e r s o n a lidad.
As, el proceso de f o r m a c i n del nio en la p r i m e r a i n f a n cia culmina con el surgimiento de la f o r m a c i n personal central
en f o r m a del sistema Yo. E n este sistema e n t r a n o slo cierto
conocimiento de s, sino tambin la relacin hacia s mismo'.
T o d a la ulterior f o r m a c i n de la personalidad est ligada en
f o r m a estrechsima con el desarrollo de la autoconciencia, la
que tiene en c a d a etapa evolutiva sus particularidades especficas.
5
C a d a etapa evolutiva se c a r a c t e r i za p o r u n a peculiar posicin del nio en el sistema de relaciones existente en la sociedad dada. En c o r r e s p o n d e n c ia con ello la vida de los nios de
diferente edad se llena de un contenid o especfico: interrela' P a r a d e c i r a l g o m s e s e n c i a l s o b r e la e s t r u c t u r a del sistema Y o son
n e c e s a r i a s i n v e s t i g a c i o n e s especiale s s o b r e este p r o b l e m a .
262

ciones especiales con los c i r c u n d a n t e s y hacia s mismo, actividad rector a p a r a la etapa dada de desarrollo (juego, estudio,
trabajo).
En cada etapa existe tambin d e t e r m i n a d o sistema de derechos, de q u e el nio goza, y de obligaciones q u e debe c u m plir.
El c a r c t e r de la posicin que o c u p a el ni o est determinado, p o r u n a parte, p o r las necesidades objetivas de la sociedad y, p o r otra, por las ideas existentes en esa sociedad
sobre las posibilidades evolutivas del p e q u e o y sobre c m o l
debe ser. Estas ideas se f o r m a n de m a n e r a espontnea, sobre la
base de u n a larga experiencia histrica, y a u n q u e las etapas de
la vida infantil q u e se establecen sobre su base son algo dif e r e n t e s en las sociedades con distinta f o r m a c i n histrica
concreta, en rasgos generales son similares y c o r r e s p o n d e n
realmente al curso del desarrollo infantil.
C a d a nio, independientement e de las particularidades de
su desarrollo individual y del g r a d o de p r e p a r a c i n , al alcanzar u n a d e t e r m i n a d a edad se e n c u e n t r a ubicado en la posicin
correspondiente, aceptada en la sociedad dada, y con ello e n t r a
en el sistema de condiciones objetivas que d e f i n e n el c a r c t e r
de su vida y actividad en dicha etapa evolutiva. C o r r e s p o n d er
a estas condiciones es p a r a el nio vitalmente importante , ya
que slo as puede sentirse a la altura de la posicin o c u p a d a
y e x p e r i m e n t a r bienestar emocional.
Sin embargo , en los perodos del desarrollo t e m p r a n o (hasta los 6-7 aos) los nios no se dan cuenta del lugar que ocupan en la vida y no aspiran conscientemente a cambiarlo.
Si en ellos surgen nuevas posibilidades, que no se p u e d e n
realizar en los m a r c o s de la f o r m a de vida q u e llevan, experim e n t a n insatisfaccin, la q u e provoca u n a protesta y resistencia
inconsciente expresadas en las crisis del a o y d e los tres aos
de vida.
En los nios de 6-7 aos de edad y en relacin con su a v a n ce en el desarrollo psquico general (sobre lo q u e h a b l a r e m o s
con detalle ms adelante ) a p a r e c e la aspiracin, c l a r a m e n t e
expresada, a o c u p a r una posicin nueva, ms adulta, en la
vida y a realizar u n a n u e v a actividad, i m p o r t a n t e no slo p a r a ellos mismos, sino t a m b i n p a r a las personas q u e los r o d e a n .
En las condiciones de educacin escolar general esto, p o r lo
comn, se manifiesta en la aspiracin a ocupar la posicin social de escolar y a estudiar como actividad nueva, socialmente
significativa. Claro, esta aspiracin tiene, a veces, otra expresin concreta: por ejemplo, cumplir unos u otros encargo s
263

t
;

j
j

de los adultos, asumir ciertas obligaciones, ser una ayuda en

la familia, etc. P e r o la esencia psicolgica de estas aspiraciones sigue siendo la misma: los preescolares de mayor edad
comienzan a esforzarse por lograr una n u e v a posicin en el
sistema de relaciones sociales que les son accesibles y p o r
realizar una actividad nueva, socialmente significativa.
El surgimiento de tal aspiracin es p r e p a r a d o por todo el
curso del desarrollo psquico del nio y a p a r e c e c u a n d o ste
toma conciencia de s no slo como sujeto d e la accin (lo que
caracteriz la etapa anterior del d e s a r r o l l o ) , sino tambi n como
sujeto en el sistema d e las relaciones h u m a n a s . Esto se h a c e posible p o r q u e hacia el final de la edad preescolar, sobre la b a se de toda una serie de n e o f o r m a c i o n e s psquicas que surgen en
el proceso de socializacin del nio, ste ya representa objetivamente un sistema integrativo lo suficiente estable y capaz,
en la f o r m a especfica p a r a su edad, de t o m a r conciencia de s
y darse cuenta de su relacin con lo circundante . Dicho con
otras palabras, en el nio a p a r e c e la toma de conciencia de su
Yo social 1 .
El nuevo nivel de autoconciencia, que surge en el u m b r a l
de la vida escolar del nio, se expresa de la m a n e r a ms adecuada en su posicin interna; sta se f o r m a como resultado de
que las influencias externas, r e f l e j a d a s a travs de la estructura de las particularidades psicolgicas ya existentes en el
nio, son de alguna m a n e r a generalizadas p o r l y constituyen
una nueva e s t r u c t u r a personal central, q u e caracteriza a la
personalidad del nio en c o n j u n t o . P r e c i s a m e n t e esta n u e v a estructura d e t e r m i n a su c o n d u c t a y actividad y todo el sistema
de sus relaciones hacia la realidad, hacia s mismo y hacia las
personas que lo c i r c u n d a n .
El surgimiento de tal n e o f o r m a c i n constituye un p u n t o
crtico en todo el desarrollo ontogentico del nio. E n el
umbral de la vida escolar y en condiciones de la educacin escolar general esta e s t r u c t u r a se caracteriza p o r q u e al preescolar ya deja de satisfacerle la f o r m a anterior de vida y l desea o c u p a r la posicin del escolar (quiero ir a la escuela,
quiero estudiar en la escuela, etc.).
D u r a n t e el p a s a j e de u n a etapa evolutiva a otra, el contenido psicolgico de la n e o f o r m a c i n sealada ser diferente co1
E s posible q u e r e s u l t e m s e x a c t o h a b l a r a q u n o de t o m a d e c o n ciencia, sino de v i v e n c i a d e s en c a l i d a d de s u j e t o social, p o r c u a n t o este p r o ceso t r a n s u r r e en u n a f o r m a p e c u l i a r , p r o p i a de los n i os de dich a
e d a d . P e r o a ello nos r e f e r i r e m o s c u a n d o h a b l e m o s s o b r e la c a r a c t e r i z a cin del p e n s a m i e n t o y la c o n c i e n c i a del n i o p r e e s c o l a r .

264

mo otros sern los procesos psquicos internos, sobre cuya base

surge la vivencia que el p e q u e o tiene de su posicin objetiva.
P e r o siempre r e f l e j a r el g r a d o de satisfaccin del nio con la
posicin por l o c u p a d a , la presencia o ausencia de la vivencia
de bienestar emocional y tambin g e n e r a r en l las c o r r e s p o ndientes necesidades y aspiraciones.
L a presencia de una posicin interna caracteriz a no slo
el proceso de f o r m a c i n de la personalidad en la ontognesis.
Una vez surgida, esta posicin se vuelve i n h e r e n t e al h o m b r e
en todas las etapas de su vida y tambin d e t e r m i n a su actitud
hacia s y hacia la posicin que o c u p a en la vida. Sin embargo, a
diferencia d e la posicin interna en la ontognesis, d o n d e lleva
la m a r c a de las particularidades evolutivas del nio, la posicin
del adulto se caracteriza por diferencias individuales m u c h o
mayores. En el desarrollo ontogentico de la personalidad, esta posicin interna se caracteriza por la aspiracin del nio
a o c u p a r una situacin nueva, ms adulta; en la m a d u r e z , por
la aspiracin a u n a situacin que al sujeto le p a r e c e ms adec u a d a a sus exigencias; en la ancianidad, p o r la aspiracin a
conservar la situacin que el individuo alcanz. P o r eso la p r dida d e la posicin a n t e r i o r m e n t e o c u p a d a tambin se a c o m p a , a de crisis en las personas de edad. Slo que aqu no sealan el
comienzo de u n a n u e v a etapa de desarrollo, sino del proceso de
repliegue y desaparacin de las anteriores posibilidades del
hombre.
Volviendo a la crisis d e los 7 aos digamos u n a vez ms
que aqu tiene lugar, por p r i m e r a vez, la discrepancia (de la
que el propio nio t o m a conciencia) entre su situacin social
objetiva y su posicin interna; y si el pasaje a u n a n u e v a posicin n o o c u r r e o p o r t u n a m e n t e , en los pequeos surge aquella insatisfaccin que d e t e r m i n a el c o m p o r t a m i e n t o en el c o r r e s p o n diente p e r o d o crtico.
E n consecuencia, la crisis de los 7 aos tambin tiene en
su base la deprivacin d e u n a necesidad g e n e r a d a por la n e o f o r macin psquica a p a r e c i d a en este perodo.
As, pues, la posicin interna del escolar con su corres pondiente contenido es la n e o f o r m a c i n personal central que h a
sido p r e p a r a d a a lo largo de toda la edad preescola r y que culmina c u a n d o sta se acerca a su fin. Esto constituye simultneamente u n a n u e v a etapa en la f o r m a c i n de la personalidad del
nio.
Q u procesos del desarrollo psquico en la edad preescolar llevan a la n e o f o r m a c i n sealada? Cm o se p r e p a r a y q u
rasgos evolutivos especficos la caracterizan ?
2.37

P a r a r e s p o n d er a estas preguntas s e g u i r e m o s dos lineas,

f u n d a m e n t a l e s p a r a la f o r m a c i n de la p e r s o n a l i d a d d e l preescolar, de su desarrollo psquico: en p r i m e r l u g a r , la linea de su
desarrollo moral y, en segundo lugar, el d e s a r r o l l o de su esfera cognoscitiva, q u e lleva a la f o r m a c i n d e u n a concepcin
del m u n d o especficament e infantil.

L a f o r m a c i n m o r a l del preescolar est e s t r e c h a m e n t e ligada con el c a m b i o del c a r c t e r de sus interrelaciones con los
adultos y con el nacimiento, sobre esta base, de ideas y sentimientos morales, que L. Vigotski llam instancias eticas internas.
Esta lnea de desarrollo est r e l a t i v a m e n t e bien estudiada en la psicologa infantil y expuesta t a n t o en el libro de
D. Elkonin' c o m o en el t r a b a j o de L. B o z h v i c h - .
D. Elkonin r e l a c i o n a el surgimiento de las instancias eticas con el c a m b i o de las interrelaciones e n t r e los adultos y
los nios. Escribe q u e en los nios de edad preescolar, a dif e r e n c i a de lo q u e o c u r r e en la p r i m e r a infancia, se f o r m a n relaciones de n u e v o tipo, lo q u e crea u n a s i t u a c i n social especial, caracterstic a p a r a el perodo dado de desarrollo.
En la p r i m e r a i n f a n c i a la actividad del nio se
p r e d o m i n a n t e m e n t e en c o l a b o r a c i n con los adultos; en la e d a d
preescolar el p e q u e o se vuelve capa z de satisfacer a u t n o m a m e n t e m u c h a s d e sus necesidades y deseos; n o slo es capa z de
ello, sino q u e q u i e r e a c t u a r p o r s mismo. C o m o resultado, la
actividad c o m p a r t i d a con el adulto p a r e c e desintegrarse y,
s i m u l t n e a m e n t e , se debilita la fusin de la existencia del
p e q u e o con la vida y la actividad de los adultos.
Sin e m b a r g o , la relacin emocional a n t e r i o r del nino con
el adulto no d e s a p a r e c e e, incluso, no se debilita. El adulto c o n tina siendo el p e r m a n e n t e c e n t r o de atraccin, alrededo r del
que se e s t r u c t u r a la vida del nio. Esto g e n e r a la necesidad
de t o m a r p a r t e en la vida d e los adultos, d e a c t u a r segn su
modelo. Adems, l no slo desea r e p r o d u c i r acciones aisladas
del adulto (lo q u e ya o c u r r i en la p r i m e r a i n f a n c i a ) , sino
tambin imitar t o d a s las f o r m a s complejas d e su actividad, sus
actos, sus i n t e r r e l a c i o n es con las otras personas; en u n a p a labra, tod a la f o r m a de vida de los mayores.
1

D. Elkonin. Psicologa
infantil.
2
L. Bozhvich. La personalidad
Mosc, 1968, 4 4 6 p.

Mosc, 1960, 316 p.

y su formacin
en la edad
266

infantil.

Sin embargo, el p e q u e o an n o es capaz de realizar su deseo. P o r lo visto, ello explica el florecimient o en el perodo
de la infancia preescolar del juego creativo d e roles, en el
que el nio r e p r o d u c e las diversas situaciones de la vida de
los adultos, a s u m e el rol del adulto y en el p l a no imaginario r e a liza su contuct a y su actividad. Esto le posibilita realizar,
de u n a m a n e r a peculiar, aquella aspiracin cuya materializacin en la realidad le es a n imposible. N o en v a n o L. Vigotski
escribe: ...si en la edad preescolar no m a d u r a r a n necesidades
irrealizables i n m e d i a t a m e n t e no existira el j u e g o ' . El j u e go, dice, debe ser entendido como la realizacin imaginada,
ilusoria de deseos n o realizables 2 . Adems, se s u b r a y a q u e en
la base del juego n o existen reacciones afectivas aisladas sino
aspiraciones afectivas enriquecidas ( a u n q u e el n i o n o t o m a
conciencia d e ellas).
P o r las causas sealadas el juego de roles creativo se
vuelve, segn la definicin de L. Vigotski, la" actividad r e c tora del preescolar 3 en la que se f o r m a n m u c h a s de sus particularidades psicolgicas, e n t r e las cuales la ms importante es
la capacidad de guiarse p o r instancias ticas.
Claro, no slo en el j u e g o se f o r m a n las nuevas posibilidades y no slo en l los pequeos asimilan las n o r m a s sociales
de c o m p o r t a m i e n t o.
En la vida cotidiana los adultos presentan a los nios determinadas exigencias: de prolijidad, escrupulosidad, organizacin, compasin, bondad, etc. Los nios reciben aprobaci n por
el h e c h o de cumplir las n o r m a s requeridas; si las alteran, son
reprendidos e, incluso, castigados. E n esta edad la aprobacin
de los adultos, en especial de los padres, significa tanto p a r a
los nios q u e ellos se e s f u e r z a n m u c h o p a r a m e r e c e r l a con su
comportamiento.
De esta f o r m a , pues, en los preescolares en la prctica
de su vida cotidiana surgen los hbitos requeridos y cierto
significado generalizad o de m u c h as n o r m a s ticas que los orientan en aquello q u e es bueno y aquello q u e es malo.
Sin embargo, el juego cumple, en la f o r m a c i n m o r a l del
nio, u n a f u n c i n especial, muy importante.
R e p r e s e n t a n d o el rol que ha asumido, el ni o distingue
por s mismo aquellas n o r m a s y reglas que son aceptadas en el
medio social que lo r o d e a y las h a c e n o r m a s de su c o m p o r t a 1
L. Vigotski. El juego y su papel en el desarrollo
Cuestiones
de psicologa,
1956, Ns 6, p. 63.
2
Ibd., p. 64.
3
Ibd., p. 62.

2.37

psquico

del

nio.

miento de juego. Asumiendo el rol de m a d r e , por ejemplo, la

nia manifiesta haci a su nio solicitud, bondad , atencin,
lo atiende, le p r e p a r a alimentos, lo convence, lo castiga p o r
portarse mal, t r a t a n d o de ser justa. Dicho con otras palabras,
se e s f u e r z a por e n c a r n a r en el juego aquella conduct a que ha
t o m a d o por modelo.
El juego f a v o r e c e la identificacin, p a r a la conciencia
del nio, de las n o r m a s ticas d e c o n d u c t a socialmente a c e p t a das y su comprensin . Simultneamente, en el juego estas normas se convierten en propias y n o en n o r m a s impuestas desde
a f u e r a , que el p e q u e o se presenta a s mismo. H a b l a n d o f i g u r a damente, el juego constituye algo as como aquel mecanismo
que traduce las exigencias del medio social en necesidades del
nio. Este d e t e r m i n a cmo debe conducirse en u n a u otra situacin, no espera por h a c e r lo que debe la a p r o b a c i n de los circundantes. Su p r e m i o son los sentimientos de satisfaccin y alegra personal que provoca en l el cumplimiento de su rol en
el juego.
As, en las condiciones de c o m p o r t a m i e n t o cotidiano y de
comunicacin con los adultos y t a m b i n en la prctica del jue go de roles en el preescolar se f o r m a cierto conocimiento generalizado de m u c h a s n o r m a s sociales; sin embargo, este saber n o
es totalmente concientizado p o r el nio y est unido d i r e c t a m e n te a sus vivencias emocionales positivas o negativas. Dicho con
otras palabras, las p r i m e r as instancias ticas representa n p o r
a h o r a slo f o r m a c i o n e s sistmicas relativamente simples, q u e
de cualquier f o r m a constituyen los grmene s de los sentimientos morales sobre la base de los que en el f u t u r o se f o r m a r n
sentimientos y convicciones morales completamente m a d u r o s .
Las instancias morales g e n e r a n en los preescolares los
motivos morales del c o m p o r t a m i e n t o que, segn datos experimentales', p u e d e n ser, p o r su influencia, ms f u e r t e s q u e m u c h a s
otras necesidades inmediatas, e n t r e ellas las elementales.
A. Lentiev, sobre la base de n u m e r o s a s investigaciones
realizadas p o r l y sus colaboradores, plante q u e la edad
preescolar es el perodo, d u r a n t e el cual p o r p r i m e r a vez s u r g e
el sistema de motivos subordinados, que c r e a n la unidad d e la
personalidad, y que p r e c i s a m e n te p o r eso deb e ser considerado,
c o m o l se expresa, el p e r o d o de constitucin fctica inicial
de la personalidad. El sistema de motivos j e r r q u i c a m e n t e subordinados, segn la opinin d e Lentiev, comienz a a g u i a r el
1
Vase, p o r e j e m p l o , las i n v e s t i g a c i o n e s c i t a d a s en el libro d e D. E l k o n i n .
Psicologa
infantil,
M o s c , 1960, 316 p.

269 2.37

c o m p o r t a m i e n t o del n i o y a d e t e r m i n a r todo su desarrollo 1 .

Esta tesis, en g e n e r a l correcta, debe ser, sin embargo,
c o m p l e m e n t a d a con algunos datos de investigaciones psicolgicas posteriores. En los nios de edad preescolar n o surge simplemente la subordinacin d e motivos, sin la q u e n o p u e d e existir ni a c t u a r r a c i o n a l m e n t e n i n g n ser. Incluso en el beb, c u a n do siente h a m b r e (fsica o sensorial) todas las otras necesidades se s u b o r d i n a n a este motivo d o m i n a n t e y l comienz a a act u a r en u n a direccin estrictamente d e t e r m i n a d a . En los nios
de edad preescolar, en p r i m e r lugar, n o slo a p a r e c e la subordinacin de motivos sino su s u b o r d i n a c i n ms o menos estable,
no situacional. Al mismo tiempo, a la cabez a de la j e r a r q u a
surgida se colocan motivos especficamente h u m a n o s , es decir,
mediatizados p o r su e s t r u c t u r a . E n el preescolar ellos estn
mediatizados, ante todo, por los modelos de c o n d u c t a y actividad de los adultos, sus interrelaciones, las n o r m a s sociales
fijadas en las correspondientes instancias morales.
A consecuencia d e la g r a n atraccin afectiva-emocional de
los motivos y de las n o r m a s sociales, asimiladas con su ayuda,
estas ltimas c o m i e n z a n a actuar c o m o poderosos motivos que
guan la c o n d u c t a y la actividad del nio. P o r eso los preescolares, en u n a serie de casos, ya p u e d e n s u p e r a r otros deseos y
a c t u a r segn el motivo moral debo. P e r o esto es posible no
p o r q u e en esta edad los nios ya sepan dirigir conscientemente
su conducta, sino p o r q u e sus sentimientos morales poseen u n a
f u e r z a impulsiva m a y o r , lo que les permit e vence r a otros
motivos en u n a l u c h a espontnea, no dirigida por el_ peq u e o . Dicho con otras palabras, los nios de edad preescolar
a v a n z a d a se c a r a c t e r i z a n p o r una peculiar voluntariedad involuntaria q u e asegura la estabilidad de su conduct a y c r e a la
unidad d e su personalidad.
As, pues, el surgimiento en el nio, a finales de la edad
preescolar, de u n a e s t r u c t u r a j e r r q u i c a relativamente estable
de motivos lo convierte de un ser situacional, s u b o r d i n a d o a
los estmulos e impulsos instantneos que a c t a n sobre l en
f o r m a inmediata, en un ser q u e posee una d e t e r m i n a d a unidad y
organizacin interna , capaz de guiarse por aspiraciones y deseos
estables, ligados con la asimilacin de las n o r m a s sociales
de vida. Esto es lo q u e caracteriz a el nuevo escaln en la f o r macin de la personalidad del nio, peldao q u e permiti a
A. Lentiev h a b l a r de la edad preescolar como del perod o de
' A. L e n t i e v . El desarrollo
la p r e s e n t e A n t o l o g a , p. 5 7 . )

psquico

del nio en la edad preescolar.

(Vase

El camin o que r e c o r r e el nio de los 3 a los 7 aos en el

rea del conocimiento es e n o r m e . En ese lapso a p r e n d e tanto sob r e el m u n d o c i r c u n d a n t e y d o m i n a en tal g r a d o las diferentes
operaciones intelectuales q u e mucho s psiclogos y pedagogos del
pasado supusieron q u e el preescolar r e c o r r e el t r e c h o f u n d a m e n tal en el desarrollo del pensamiento y que, posteriormente, le
queda slo asimilar los conocimientos logrados en la ciencia.
A p r i m e r a vista s e m e j a n t e opinin p a r e c e justa. Realmente,
el nio (en especial, hacia la finalizacin de la edad preescolar) ya sabe observar, generalizar , sacar conclusiones, realizar comparaciones . S u r g e en l el deseo de p e n e t r a r en la c a u sa del f e n m e n o , descubrir las vinculaciones y relaciones existentes entre las cosas. S o b r e esto testimonia, por ejemplo, la
tenacidad incansable con que, en la p r i m e r a mitad de la i n f a n cia preescolar, f o r m u l a a los adultos sus interminables por
qu?.
Es verdad que f r e c u e n t e m e n t e el nio p u e d e c o n f o r m a r s e
con las respuestas ms superficiales, incluso absurdas; p e r o
debe obtener alguna respuesta y, si no se la dan, la e n c u e n t r a
l mismo siguiendo su lgica, especfica p a r a la edad dada. Estas p r e g u n t as c o n m u e v e n p r o f u n d a m e n t e a los pequeos, p o r
c u a n t o estn e s t r e c h a m e n t e ligadas con su actitud emocional general hacia lo c i r c u n d a n t e .
T o d o esto indica que la conciencia del preescolar no
est simplement e llena de imgenes aisladas, representaciones
y conocimientos sueltos, sino que se c a r a c t e r i za por cierta p e r cepcin y c o m p r e n s i n integral de la realidad que lo c i r c u n d a
y tambin p o r u n a actitud h a c i a ella. En cierto sentido se p u e de decir que l tiene su p u n t o de vista sobre el m u n d o y q u e de
este m u n d o no est excluido l mismo y sus interrelaciones con
las otras personas.
L a s investigaciones psicolgicas testimonian que en la inf a n c i a preescolar ya se f o r m a en el p e q u e o u n a d e t e r m i n a d a

autovaloracin. Claro, no igual a la de los nios de ms edad, pero tampoc o igual a la de los nios de la p r i m e r a infancia. Los
ms pequeos (de. 2 a 3 aos) por lo g e n e r a l se consideran,
independientemente de cualquier cosa, buenos. P o r el c o n t r a rio, en los preescolares se f o r m a u n a autovaloracin q u e se
apoya en la evaluacin, realizada de u n a u otra m a n e r a , del
xito de sus acciones, en la valoracin de los circundantes,
en la a p r o b a c i n de los padres. Se puede decir q u e en la i n f a n cia preescolar se f o r m a realmente u n a particular visin i n f a n til del m u n d o en la que entra cierta representacin g e n e r a l
sobre el m u n d o , la actitud hacia ste y hacia s mismo en dicho m u n d o .
Sin embargo , es insuficiente a f i r m a r que la conciencia y
la concepcin del m u n d o de los nios de edad preescolar tiene
un c a r c t e r peculiar, especfico. Se debe a c l a r a r q u representa esta especificidad. Cules son las particularidades psicolgicas de esa concepcin del m u n d o , con la que ellos e n t r a n
en la vida escolar y que se reconstruy e slo como resultado de
la e n s e a n za hacia finales de la edad escolar t e m p r a n a ?
Aqu es conveniente r e c o r d a r la teora de L. Vigotski sob r e los conceptos cientficos y cotidianos espontneos. Segn l,
antes que el nio comienc e a estudiar en la escuela y a asimilar
consecutivamente el sistema de conceptos cientficos que se refieren a diferentes reas de la realidad, ya tiene d e t e r m i n a d o s
conocimientos sobre ella, extrados de su prctica vital cotid i a n a y de la comunicacin con las personas. Estos conocimientos r e p r e s e n t an un sistema de generalizaciones hecha s por el
nio. Los datos de m u c h a s investigaciones psicolgicas permiten
concluir q u e estas generalizaciones ponen al descubierto rasgos
parecidos en todos los nios de u n a misma edad, q u e se mantienen f i r m e m e n t e en la conciencia del pequeo, q u e se resisten a
la sugestin e x t e r n a y q u e slo p a u l a t i n a m e n te se r e s t r u c t u r a n
en el proceso de a p r e n d i z a j e escolar. El estudio de estas generalizaciones permite c o m p r e n d e r la peculiaridad cualitativa
de la conciencia infantil.
L a s investigaciones psicolgicas de los conceptos cotidianos espontneos muestran que las generalizaciones que estn en
su base, en primer lugar, tienen un c a r c t e r no consciente y, en
segundo lugar, a pesar de eso permiten al nio orientarse bastante bien en el m u n d o c i r c u n d a n t e y actuar en l. Segn las
palabras de L. Vigotski, los nios, sin t o m a r conciencia de los
v e r d a d e r o s criterios sobre lo vivo y lo no vivo saben, sin embargo, sin errores qu hay que referi r a una u otra categora.
R e c o n o c e n c o r r e c t a m e n t e , por ciertos criterios, los objetos de

270

2.37

constitucin fctica inicial de la personalidad.

Sin embargo, p a r a c o m p r e n d e r c m o todos estos procesos del
desarrollo se r e f l e j a n en la conciencia y en las vivencias del
nio, qu c a r c t e r tiene esta autopercepci n y esta actitud h a cia su posicin en la vida, q u e h e m o s designado con el concep to posicin interna, se necesita analizar otra lnea del desarrollo psquico del preescolar: el nivel y las particularida des especficas de su pensamiento.
7

origen naLural o artificial, a u n q u e el c o n j u n t o de ndices por

el que se guan no es diferenciado conscientemente.
De igual f o r m a , generalizaciones no conscientes, que surgen en la prctica de la comunicacin verbal, g e n e r a n el sentido del lenguaje. Este sentido les permite c o m p r e n d e r y asimilar
de m a n e r a increblemente rpida el l e n g u a je de los circundantes
y tambin adquirir sus propias y originales p a l a b r a s y frases;
pareciera que ellos c o n o c e n las leyes objetivas de e s t r u c t u r acin del lenguaje. De la misma f o r m a , los conocimientos morales
se apoyan f u n d a m e n t a l m e n t e en los nios en el sistema de generalizaciones n o conscientes o n o completament e conscientes, lo
que determina el c a r c t e r especfico de su comprensin y actitud
hacia la realidad.
En los adultos tambin existen m u c h o s conceptos s e m e j a n tes, que utilizan c o r r e c t a m e n t e de m a n e r a espontnea , p e ro q u e
no pueden h a c e r conscientes por completo ni dar de ellos u n a
explicacin exacta en el plano del lenguaje. Sin e m b a r g o , tales conceptos no ocupan en la conciencia de los adultos u n a
posicin dominante. En los nios, hasta el comienzo del a p r e n dizaje escolar y la f o r m a c i n de conceptos cientficos, estas
generalizaciones constituyen la peculiaridad especfica de la
conciencia, d e t e r m i n a n el c a r c t e r de su p e r c e p c i n de la realidad y su actitud hacia ella. P o r eso, c u a n d o decimos que el n i o
al comienzo toma conciencia de s como sujeto de la accin y
luego como sujeto social (sujeto de las interrelaciones) , se
debe tener en cuenta que esta toma de conciencia no tiene t a n to un c a r c t e r racional c u a n t o sensorial (intuitivo). L a concepcin del mundo del preescolar debera llamarse no tanto
concepcin del m u n d o cuanto, utilizando la expresin de
I. Schenov, sensacin integral del mundo.
L a naturaleza de este tipo de pensamiento es hasta a h o r a
u n a incgnita. P e r o en este sentido a y u d a n las investigaciones,
admirables p o r su exactitud y escrupulosidad, del pensamiento
p r e o p e r a t o r i o infantil de J. Piaget. Ni el pensamiento simblico del nio, que se apoya en signos sensomotores, ni el p e n samiento en el estadio de las operaciones concretas son c a p a ces de poner al descubierto el mecanismo de f o r m a c i n y f u n c i o namiento de aquellos conceptos cotidianos espontneos ( p o r
ejemplo, el concepto de peso especfico) que existen en el nio,
que lo orientan en el m u n d o c i r c u n d a n t e y le permiten c o m p r e n der lo que an le es inaccesible en el nivel del pensamiento
lgico. N o es casual que J . Piaget d al pensamiento p r e o p e r a torio slo u n a caracterizacin negativa (en q u consiste su d e bilidad) en c o m p a r a c i n con el operatorio. L o e x a m i n a c o m o
272

precedente, c o m o estadio ms elemental de desarrollo del p e n s a miento lgico (codificado por signos sociales). P e r o el p e n s a miento en el nivel de los conceptos cotidianos espontneos
no es un estadio sino u n a f o r m a especial de pensamiento, la
que tiene sus particularidade s y su va de desarrollo. Esta f o r m a de pensamiento no es conscientizada p o r el h o m b r e y no
es dirigida conscientement e por l y, a pesar de ello, es capaz,
a fin de cuentas, de lograr resultados creativos no inferiores
a los producidos p o r el pensamiento lgico.
A h o r a m u c h o s investigadores se dedican a estudiar el as
llamado pensamiento intuitivo, pero tambin su n a t u r a l e z a psicolgica sigue siendo poco conocida.
O c u r r a de u n a u otra m a n e r a , hacia finales de la edad preescolar el nio ya es capaz, en la f o r m a especfica sealada ms
arriba, de t o m a r conciencia de s mismo (la q u e ya p a r a ese entonces c o n f o r m a cierta unidad objetiva) y del lugar que en el
m o m e n t o d a d o o c u p a en la vida.
L a conciencia de su Yo social y el surgimiento, sobre esta
base, de la posicin interna, es decir, de cierta actitud integral
hacia lo c i r c u n d a n t e y hacia s mismo, g e n e r a las c o r r e s p o n d i e ntes necesidades y aspiraciones del nio. Claro, los nios de esta edad n o t o m a n conciencia por completo de los f u n d a m e n t o s
sobre los cuales surgen en ellos nuevas necesidades, p e r o ya
saben qu quieren y a qu aspiran. C o m o resultado, el j u e go
(que en el curso d e toda la edad preescolar llenaba la vida
del ni o con la participacin ilusoria en la vida socialmente
significativa de los adultos) deja, a finales de este perodo,
de satisfacerlo. A p a r e c e la necesidad de salir de los lmites
de la f o r m a infantil de vida, o c u p a r un lugar n u e v o y cumplir
u n a actividad real, seria, socialmente importante. L a imposibilidad d e realizar esta necesidad es la que g e n e r a la crisis de
los 7 aos.
T a l es el contenido de la posicin interna q u e surge en
el ni o en el u m b r a l de la edad escolar y que determina las
particularidades de su desarrollo en el perodo escolar inicial.
A lo largo de esta edad la posicin sealada se debilita
y luego c a m b ia su contenido, lo q u e o c u r r e en relacin con la
f o r m a c i n d e un n u e v o nivel de autoconciencia, caracterstico
del perodo crtico en la edad adolescente. P e r o esto es ya
otra cuestin.

18-0942

273

M. Lsina
LA GENESIS D E LAS FORMAS
D E COMUNICACION E N LOS NIOS*

CONCEPTO DE COMUNICACION
E n t r e las disciplinas q u e se o c u p a n del p r o b l e m a de la
comunicacin a la psicologa le pertenece, por derecho, u n o de
los primeros lugares. Slo esta ciencia es c a p a z d e p o n e r al
descubierto los mecanismos internos de la comunicaci n y las
leyes que la g o b i e r n a n, a c l a r a r la f o r m a c i n de las necesidades d e c o m u n i c a c i n y los medios de satisfacerlas, revelar las
condiciones psicolgicas q u e f a v o r e c e n o dificultan la c o m u n i c a cin eficaz e n t r e las personas en diferentes situaciones.
E n la actualidad, en la ciencia sovitica y en el e x t r a n j e r o se ha a c u m u l a d o u n i m p o r t a n t e material s o b r e la psicologa
de la c o m u n i c a c i n . Nuestr a t a r e a consiste en s e p a r a r en ese
amplio p r o b l e m a slo u n a cuestin: la gnesis de la c o m u n i c a cin en el n i o p e q u e o . L a falta d e estudio de la ontognesis
de la comunicaci n y su importancia p a r a la comprensi n de los
f e n m e n o s del c o m p o r t a m i e n t o social de las persona s nos incit a r o n a e n c a r a r la investigacin e x p e r i m e n t a l sobre el surgimiento y desarrollo de la c o m u n i c a c i n en los nios.
L a cuestin sobre la gnesis d e la c o m u n i c a c i n est ligada con otro p r o b l e m a importante: el del desarrollo social y psquico del nio. El p r o b l e m a comunicacin y desarrollo a t r a e
c a d a vez ms la atencin de los investigadores. En la psicologa sovitica el desarrollo psquico del n i o es considerad o como el proceso de asimilacin de la experiencia histrico-social
a c u m u l a d a p o r las g e n e r a c i o n es a n t e r i o r es (Vigotski, Z a p o r zhets, Lentiev, E l k o n i n ) . L o s nios pequeo s p u e d e n asimilar
esta e x p e r i e n c ia slo e n el curso de la interaccin con los adultos que los c i r c u n d a n , p o r t a d o r e s vivientes de esta e x p e r i e n cia; por eso la c o m u n i c a c i n con los adultos es la condicin
ms i m p o r t a n t e del desarrollo psquico del nio.
* El principio
del desarrollo
en psicologa.
B a j o la r e d a c c i n de L. A n t s f e r o v a . M o s c , N a k a , 1978, p. 2 6 8 - 2 9 4 . S e p u b l i c a l i g e r a m e n t e a b r e viado.
275 2.37

A pesar de que la tesis sobre la asimilacin de la e x p e r i e ncia histrico-social de la h u m a n i d a d y sobre su importancia p a ra la ontognesis de la psiquis ha sido p l a n t e a d a h a c e m u c h o y
hall amplio reconocimiento entre los psiclogos, su f u n d a m e n tacin e x p e r i m e n t a l no p u e d e considerarse suficiente. En la lit e r a t u r a cientfica hay pocos materiales fcticos q u e c a r a c t e r icen el c o n t a c t o del nio con los adultos que lo c i r c u n d a n y
que ponga n al descubierto las vas concreta s de influencia de
la c o m u n i c a c i n en diferentes aspectos de la vida psquica del
nio. T e n i e n d o en c u e n t a la importancia del p r o b l e m a , en 1960
el L a b o r a t o r i o de psicologa de nios de edad t e m p r a n a y preescolar del Instituto de Psicologa G e n e r a l y P e d a g g i c a de la
Academia de Ciencias Pedaggicas de la U R S S , a proposicin de
A. Zaporzhets, c o m e n z a investigar la gnesis de la c o m u n i c a cin con los adultos en los nios desde el nacimiento hasta los 7
aos.
U n a de las primeras tareas consisti en la definicin precisa del objeto mismo de estudio, p o r c u a n t o el t r m i n o comunicacin es interpretado de m a n e r a s muy diferentes; se lo usa
sin especiales reservas p a r a designar la cariosa conversaci n
del adulto con el beb y p a r a c a r a c t e r i z a r ciertas interrelaciones del h o m b r e y la m q u i n a . P a r a nosotros la c a r a c terstica ms i m p o r t a n te es la actividad m u t u a m e n t e orientad a
de dos o ms participantes d e la actividad, c a d a u n o de los c u a les acta c o m o sujeto, c o m o individuo. E n c u a n t o la atencin de
la p e r s o n a se dirige a o t r o objeto, la comunicaci n es sustituida
por otra actividad y se restablece slo despus q u e el individuo se
dirige n u e v a m e n t e a su interlocutor. En consecuencia, los momentos y los episodios de la comunicaci n se entremezclan con
f r a g m e n t o s de otra actividad, se incluyen en ella y constituyen
algo as c o m o u n a p a r t e de u n a e s t r u c t u r a ms compleja, en la
que estn o r g n i c a m e n t e fundidos dos o ms tipos d e actividad.
Consideramos i m p o r t a n t e subraya r la estrecha relacin de
la c o m u n i c a c i n con otros tipos de actividad psquica del individuo y, al mismo tiempo, sealar su especificidad: la particularidad del objeto de la actividad de comunicacin , la q u e
siempre est dirigida a la individualidad de la otra persona.
Si ante nosotros tenemos u n a actividad cuyo objeto es u n a determ i n a d a p e r s o n a c o m o sujeto, como personalidad (y no c o m o
c u e r p o fsico) esto ser, en todos los casos, comunicaci n (un
sinnimo de la cual es, p a r a nosotros, actividad c o m u n i c a t i v a ) .
Y, a la inversa, no hay comunicacin c u a n d o el objeto de la actividad es alguna cosa diferente a la person a c o m o sujeto.
I n t r o d u j i m o s en la comprensin de la comunicacin otro

rasgo definitorio ms: el que los participantes pongan de m a n i fiesto una actividad m u t u a y especfica, c o m o resultado de la
cual cada u n o de ellos, a l t e r n a d a m e n t e , se convierte ora en sujeto ora en objeto de la actividad de comunicacin y la accin
de cada u n o supone la accin de respuesta del otro e i n t e r n a mente a ella est dirigida. S o b re esta particularidad de la comunicacin llaman la atencin A. Bodaliov ( 1 9 6 5 ) , E. Smirnov
(1973) y otros. P o r ello ningn acto, a u n q u e tenga todos los
rasgos exteriores de accin comunicativa (lenguaje, mmica,
gestos) ser considerado c o m u n i c a c i n si su objeto es un c u e r p o
privado de la capacidad de percepcin y de la actividad psicolgica de respuesta ( u n a p e r s o n a dormida, un maniqu, un r e t r a to, etc.). Este rasgo limitativo se contiene ya, en f o r m a implcita, en la comprensi n del objeto de comunicacin como sujeto.
T o d a definicin es un asunto difcil e ingrato. P o r lo
visto, la cantidad de definiciones del concepto de comunicaci n
se a p r o x i m a al n m e r o de autores ocupados en este p r o b l e m a .
P e r o de cualquier f o r m a , consideramos indispensable f o r m u l a r
nuestra definicin de este concepto p a r a , de la m a n e r a ms exac ta y precisa posible, mostrar q u constituy el objeto de n u e s t r o
estudio.
Nosotros definimos la c o m u n i c a c i n c o m o d e t e r m i n a da interaccin de las personas, en el curso de la cual ellas intercambia n
diferente i n f o r m a c i n con el objetivo de establecer relaciones
o unir esfuerzos p a r a lograr u n resultado c o m n . Desde el p u n t o
de vista psicolgico la comunicacin es un tipo peculiar d e actividad que se caracteriza, ante todo, por su orientacin h a c i a el
otro participante de la interaccin en calidad de sujeto. L a comunicacin posee tambin todos los dems rasgos estructurales
de la actividad. D u r a n t e su anlisis partimos de la concepcin
psicolgica de la actividad, e l a b o r a d a p o r A. Lentiev (1972,
1975) y siguindolo, tratamos de d e t e r m i n a r el objeto de la actividad comunicativa (sobre l se habl ms a r r i b a ) ; la necesidad
que est en su base; los motivos d e la comunicacin ; las tareas
comunicativas q u e son resueltas p o r las personas en el curso de la
comunicacin y, finalmente, las operaciones o medios, con ayuda
de los cuales se realiza la c o m u n i c a c i n e n t r e las personas.
En el contexto del presente artculo nos p a r e c e importante
e x a m i n a r slo una de las cuestiones e n u m e r a d a s, a saber: la
cuestin sobre la necesidad de comunicaci n en el h o m b r e . Se
p u e d e r e f e r i r , con todo f u n d a m e n t o , el p r o b l e m a de las necesidades al n m e r o de p r o b l e m a s ms difciles de la ciencia psicolgica; esta cuestin espera a n su solucin terica, en f o r m a
g e n e r a l y particular: la de la necesidad de comunicacin . E n t r e

las ltimas bsquedas en esta direccin se p u e d e n m e n c i o n a r

los t r a b a j o s de Objovski ( 1 9 7 2 ) , Lentiev ( 1 9 7 5 ) , Smonov
( 1 9 7 5 ) . N o p r e t e n d e m o s sostener q u e h e m o s e n c o n t r a d o la clave p a r a resolver esta cuestin, que tan t e n a z m e n t e buscan los psiclogos. Sin embargo, la organizacin de u n a investigacin
experimental exigi f o r m u l a r alguna hiptesis d e t r a b a j o , p a r tiendo de la cual se p u d i e r a e l a b o r a r un sistema de criterios
p a r a descubrir en nuestr o p e q u e o sujeto d e e x p e r i m e n t a c i n
la actividad de comunicacin y los niveles de su desarrollo.
P o r c u a n t o estudiamos a nios, c o m e n z a n d o desde los 10-15
das despus de su nacimient o y hasta los 7 aos, nosotros debamos p e r m a n e n t e m e n t e d e t e r m i n a r con exactitud si h a b a n
aparecido en ellos los primeros vnculos comunicativos con
las personas q u e los c i r c u n d a n y e n qu etapa se e n c o n t r a b a n .
Las necesidades y sus motivos objetivados c o n f o r m a n la principal caracterstica del nivel de desarrollo de la actividad; su
surgimiento sirve d e base p a r a juzgar si se ha constituido, en
general, la actividad dada en el individuo.

276

2.37

P a r t i e n d o de las consideraciones a r r i b a expuestas, nosotros

elaboramos u n a hiptesis de t r a b a j o sobre en q u consiste la n e cesidad de c o m u n i c a c i n en el h o m b r e . Se tom c o m o base el resultado de la comunicacin , ese p r o d u c t o f u n d a m e n t a l q u e se
crea a consecuencia d e la actividad comunicativa. L a t a r e a de los
participantes de la comunicacin de establecer relaciones y
r e u n i r esfuerzos supone y s i m u l t n e a m e n t e constituye el objeto
de la actividad psquica de todos ios participantes. Es lgico s up o n e r que c o m o resultado d e la comunicacin en cada u n o d e los
participantes de la actividad se f o r m a u n a imagen de s mismo y
de la o t r a persona. Esta imagen r e n e el c o m p o n e n t e cognoscitivo (el r e f l e j o de las particularidades propias y del interlocutor descubiertas en el curso de la interaccin) y el c o m p o n e n t e
afectivo (la valoracin de las particularidades r e f l e j a d a s o la
actitud h a c i a ellas). Claro, cierta representacin sobre s
mismo y sobre otras personas p u e d e f o r m a r s e t a m b i n con a y u d a
de u n a actividad n o comunicativa. P e r o es indudable que el c a r c t e r d e la actividad de comunicacin d e t e r m i na su importanci a
especial p a r a el autoconocimient o y el conocimiento de las p e r sonas circundantes, p a r a la valoracin de s y de otras personas.
Si el conocimient o y la valoracin de las otras personas
es el resultado y el p r o d u c t o de la comunicacin, se p u e d e suponer q u e ellos estimulan esta actividad, constituyendo u n a g r a n
p a r t e d e la necesidad d e comunicacin, a u n q u e n o la agoten p o r
completo. D e esta tesis se d e d u c e q u e los motivos de la c o m u n i -

cacin deben objetivarse en aquellas cualidades del individuo

y de las otras personas, p a r a el conocimiento y la valoracin
de las cuales el sujeto dado e n t r a en interaccin con alguien de
los circundantes.
T a l f u e la hiptesis de t r a b a j o sobre la necesidad d e comunicacin y sus motivos, q u e sirvi de base p a r a organizar la
investigacin e x p e r i m e n t a l sobre el surgimiento y desarrollo de
la c o m u n i c a c i n con los c i r c u n d a n t e s en los nios desde el n a cimiento hasta los siete aos. P a r t i e n d o d e ella no f u e difcil individualizar los criterios p a r a juzgar a c e r c a del surgimiento de la actividad c o m u n i c a t i v a y de las principales categoras de motivos que impulsan a los nios a la c o m u n i c a c i n .
T r a t a n d o d e d i f e r e n c i a r los criterios q u e indican la p r e sencia de comunicacin, llegamos a la conclusin q u e la actividad comunicativa del ni o posee los siguientes indicadores:
1) la atencin y el inters hacia el adulto;
2) el matiz emocional con q u e se percibe la accin del
adulto;
3) los actos q u e el nio realiza por iniciativa propia y
cuyo objeto es el adulto y
4) la sensibilidad de los nios hacia la actitud q u e el
adulto pone de manifiesto en relacin con las acciones de aqullos. T o m a d o s en c o n j u n t o , los indicadores e n u m e r a d o s sealan
la presencia en el nio de la actividad dirigida a e s t r u c t u r a r
una imagen cognoscitiva y, al mismo tiempo, afectiva de s mismo y d e la o t r a persona, es decir, a satisfacer la necesidad de
comunicacin c o m o la h e m o s definido ms a r r i b a .
Las diferentes categoras de motivos de c o m u n i c a c i n a p a r e cen en el p e q u e o c o m o f o r m a s de sus necesidades referidas a
las propiedades y procedimientos de la c o n d u c t a del adulto. L a s
observaciones m o s t r a r o n q u e a lo largo de la i n f a n c i a preescolar se observan tres grupos principales de motivos: cognoscitivos, de t r a b a j o y personales. Los motivos cognoscitivos de la
comunicacin se personifican en el adulto q u e acta como f u e n te de los conocimientos y c o m o organizado r de nuevas impresiones del nio. El motivo de t r a b a j o revela al adulto en u n a n u e va cualidad: c o m o copartcipe en la actividad p r c t i c a c o n j u n t a ,
como a y u d a n t e del n i o y m o d e l o de las acciones necesarias. Los
motivos personales se objetivizan en el adulto c o m o m i e m b r o de
la sociedad, c o m o p o r t a v o z de exigencias e ideales sociales.
L a idea sobre el objeto de la actividad comunicativa, sobre
el c a r c t e r de la necesidad de comunicacin y de sus motivos
principales permiti seguir e x p e r i m e n t a l m e n t e el surgimiento de
esta actividad y las etapas de su desarrollo en los nios. P e r o
279 2.37

antes de. e x p o n e r los resultados de las investigaciones, nos detendremos b r e v e m e n t e en la descripcin de la situacin experimental f u n d a m e n t a l . En nuestros experimentos participaban h a bitualmente dos sujetos: u n o era el nio; el otro, un adulto. L a
edad de los nios f u e siempre la variable independiente. El ms
p e q u e o de ellos tena 9 das; el mayor , 7 aos. Los interlocutores adultos se d i f e r e n c i a r o n por el g r a d o de c e r c a n a (la m a dre, miembro s de la familia o personas a j e n a s ) y por sus f u n c i o nes en la vida de los nios (en los experimentos t o m a r o n p a r t e
personas q u e los atendan, los e d u c a b a n o personas ajenas q u e
no tenan u n a f u n c i n definida en la vida del p e q u e o ) . E n t r e
los nios h a b a e d u c a n d os de instituciones infantiles c o m o la
Casa del nio, casas-cuna y jardines de infantes y tambin
pequeos criados en sus hogares. En c o r r e s p o n d e n c i a con el p r o yecto de la investigacin, se c r e a r o n condiciones p a r a la interaccin comunicativ a del ni o y el adulto. L u e g o se analiz el c o m p o r t a m i e n t o del nio, se puso de relieve el contenido psicolgico
de su c o m u n i c a c i n con el adulto, se d e t e r m i n a r o n las particularidades evolutivas e individuales de la actividad comunicativa.
Los resultados de las investigaciones experimentales de los
c o l a b o r a d o r e s del laboratori o f u e r o n publicados reiterada mente. En su f o r m a ms completa se e n c u e n t r a n en los libros:
Desarrollo de la comunicacin
en los preescolares
( b a j la red.
de Z a p o r z h e t s y L s i n a ) . Mosc, 1974 y La
comunicacin
y su' influencia
en el desarrollo de la psiquis del
preescolar
( b a j o la r e d . de L s i n a ) . Mosc, 1974. En el presente artculo
totalizamos y sometemos a discusin los ms importantes datos
obtenidos.

LA APARICION DE LA NECESIDAD
DE COMUNICACION CON LAS PERSONAS
CIRCUNDANTES
Las observaciones realizadas p e r m i t en a f i r m a r q u e en los
primeros das despus del nacimiento los bebs n o d e m u e s t r a n
necesidad d e comunicacin, a u n q u e r e q u i e r e n e x t r e m a d a m e n t e
la ayuda y la atencin de los adultos. Hacia finales del primer
mes c o m i e n z a n a estructurars e algunos componentes de la
necesidad d e c o m u n i c a c i n y su f o r m a c i n definitiva t e r m i n a
hacia los dos meses. Desde este m o m e n t o se p u e d e observar
en el beb u n a actividad dirigida al adulto c o m o objeto de la
misma y q u e tiene todos los rasgos, sealados p o r nosotros, de
la actividad comunicativa.
As, pues, el p r i m e r h e c h o establecido en los experimentos

es que los nios e n t r a n en c o m u n i c a c i n con las personas circundantes no i n m e d i a t a m e n t e despus d e l nacimient o sino a las
6-8 semanas de vida. Q u i e r e decir esto que ellos no poseen u n a
necesidad innata de comunicacin ? P u e d e ser que ella ya
exista, pero que simplemente r e q u i e ra un cierto tiempo p a r a su
f o r m a c i n definitiva? Incluso los reflejos incondicionados de
succin necesitan ser puestos en f u n c i o n a m i e n t o c o m o f u e
mostrado, por ejemplo, p o r A. T u r v s k a ia ( 1 9 5 7 ) . Este inter r o g a n t e a d q u i e r e especial agudeza p o r q u e e n t r e los psiclogos
hay adversarios y partidarios de la concepcin sobre el c a r c t e r
innato de la necesidad de comunicacin. A los ltimos pertenecen Vednov (1963) y Campbell ( 1 9 6 5 ) .
Nosotros nos inclinamos por la p r i m e r a de las hiptesis
arriba m e n c i o n a d a s y suponemos que en los p r i m e r o s m o m e n t o s
despus del nacimiento la necesidad de comunicacin con- las
personas c i r c u n d a n t es est ausente en el beb. P o s t e r i o r m e n t e
ella no surge p o r s misma, sino slo b a j o la influencia de d e t e r minadas condiciones. En apoyo de este p u n t o de vista testimonian, en particular, los hechos descritos p o r M.Yu. Kistiakvskaia ( 1 9 7 0 ) : incluso los nios de 2-3 aos, q u e h a n crecido sin
contacto con los adultos, no m o s t r a r o n inters hacia stos, no
supieron r e a c c i o n a r a d e c u a d a m e n t e a las influencias educativas.
Cules son las condiciones de las q u e d e p e n d e la aparicin en
el beb de la necesidad de comunicacin? El anlisis m u e s t r a
que son, por lo menos, dos.
Se trata, en p r i m e r lugar, de la necesidad objetiva del beb
de atencin y solicitud p o r p a r t e de los circundantes. Slo
gracias a la a y u d a p e r m a n e n t e de los adultos prximos el beb
puede sobrevivir c u a n d o n o posee ningn tipo adaptativo de
actividad y no est en condiciones de satisfacer por s mismo
ni una sola de sus simplsimas necesidades orgnicas. P o r la
teora de I. Pvlov sobre los reflejos condicionados (1951) es
bien sabido que los objetos q u e tienen u n a relacin estable con
las necesidades vitalmente importantes del individuo a d q u i e r e n
significado de seal; ellos se distinguen, e n p r i m e r trmino,
del medio c i r c u n d a n t e y son sometidos a detallado anlisis.
M u c h o s partidarios del conductismo i n t e r p r e t a n la aparicin,
en los nios, de la atencin y el inters hacia los adultos c o m o
resultado de la f o r m a c i n de reflejos condicionados; la nece sidad de c o m u n i c a c i n es explicada c o m o derivada de la satisfaccin, p o r los adultos, de las necesidades orgnicas p r i m a r i a s
del nio. L a tendencia del p e q u e o a los contactos con las
personas que lo c i r c u n d a n es interpretad a c o m o resultado del
condicionamiento social s e c u n d a r i o de los estmulos que
281 2.37

parten del h o m b r e (su aspecto, el sonido de su v o z ) , la reaccin

a los cuales se r e f u e r z a p o r otros estmulos que satisfacen la
necesidad de alimentacin del nio (Baer, Bijou, 1966) , de
c o n f o r t provenient e del roce con un c u e r p o b l a n d o y clido
(Harlow, Suomi, 1970), etc.
Nosotros, sin embargo, suponemos que s e m e j a n te inters
egosta del nio hacia el adulto no constituye de n i n g u n a
m a n e r a l a necesidad de comunicacin. Nuestra s observaciones
c o n f i r m a n los datos d e u n a serie d e autores referidos a q u e en
los p r i m e r o s das de vida el nio a p r e n d e a utilizar a los adultos
p a r a eliminar la f a l t a de c o n f o r t y p a r a obtene r aquello q u e le es
indispensable, con ayuda de diferentes gritos, lloriqueos,
muecas, movimientos a m o r f o s q u e a b a r c a n todo su c u e r p o
(Bosinelli, Venturini, 1 9 6 8 ) . L a m a d r e , o la persona q u e la
reemplaza, a p r e n d e r p i d a m e n t e a r e c o n o c e r p o r el c a r c t e r
de estas y otras seales qu quiere el p e q u e o y c u n u r g e n t e m e n t e lo necesita; ella a c u d e a tiempo en su ayuda y el nio
recibe satisfaccin. P e r o el beb, e n este perodo, no dirige sus
seales a nadie en particular ; n o m i r a a la m a d r e , n o expresa
placer alguno por el h e c h o de h a b e r recibido lo que deseaba,
sino que, simplemente, se h u n d e en el sueo. P r e c i s a m e n t e en
este estadio p e r m a n e c i e r o n d u r a n t e muchos meses los nios
descritos p o r Kistiakvskaia ( 1 9 7 0 ) . Q u i e r e decir q u e la
necesidad con respecto a los adultos lleva slo a la aparicin
en el beb d e u n a actividad que sealiza a los circundantes
sobre su estado, c o m o resultado d e lo cual recibe de ellos lo
necesario p a r a la vida. P e r o en este perodo los nios n o se
dirigen al adulto. N o hay comunicacin. Q u h a c e falta p a r a
que s u r j a la actividad comunicativa?
L a s e g u n d a condicin, decisiva por l papel que juega,
p a r a la f o r m a c i n de la comunicacin con los adultos es la
c o n d u c t a del interlocutor de ms edad. Desde el comienzo
mismo el adulto se dirige al b e b c o m o a u n a v e r d a d e r a persona,
a u n q u e sea a n p e q u e a : h a b l a con l, lo acaricia e incansablemente busca cualquier signo p o r el que se p u e d a deducir que
el p e q u e o lo ha c o m p r e n d i d o . Cualquier m u e c a que parezca
una sonrisa (dichas m u e c a s existen desde el primer da de
vida: vase Gesel, Ilg, 1949) , cualquier detencin de la mirada e r r a n t e y n o f o c a l i z a da p r o v o c a de inmediato u n a r e a c cin extasiada p o r p a r t e d e la m a d r e ; ella ve lo que an no
existe y as modela, realmente, u n a n u e v a c o n d u c t a en el
nio. Comienza a c o m u n i c a r se con el beb c u a n d o ste an
no es c a p a z de realizar u n a actividad comunicativa y, precisamente gracias a esto, l va t o m a n d o p a r t e en d i c h a actividad.

N o se t r a t a que el nio d e s c u b r a de quin depende y que

establezca con esta p e r s o n a relaciones ventajosas p a r a s.
L o importante- es q u e el adulto, siendo imprescindible p a r a el
nio (por eso se distingue en el c a m p o atencional del beb
como objeto especial), lo introduce p a u l a t i n a m e n t e en una
esfera de nuevas interrelaciones d o n d e se convierte en sujeto,
c o n t a c t a n d o con el cual el nio e x p e r i m e n t a u n a alegra
especial. Observamos en nios de dos, tres y c u a t r o meses qu
p r o f u n d o a r r o b a m i e n t o les p r o v o c a la conversacin cariosa
de u n a p e r s o n a a j e n a ( q u e n u n c a los h a alimentado ni los
cambi de r o p a ) y que, inclinndose sobre la c u n a , les sonre
y los acaricia tiernamente . D u r a n t e siete largos minuitos (lo q u e
d u r el e n c u e n t r o ) el beb no quit los resplandecientes ojos
del rostro del adulto, emiti distintos sonidos inarticulados,
movi las piernitas y no se cans de manifesta r contento
(Lsina, 1974, b ) .
Si la necesidad del n i o con respecto al adulto constituye
la condicin indispensable p a r a la aparicin de la comunicacin
en los nios, la iniciativa anticipador a del adulto, q u e se dirige
al beb c o m o si f u e r a un sujeto y q u e modela activamente
la n u e v a c o n d u c t a infantil, constituye la condicin decisiva
en este proceso y en c o n j u n t o a m b a s son suficientes p a r a q u e
a p a r e z c a la actividad comunicativa. En consecuencia, es el
adulto quien a t r ae al nio a la c o m u n i c a c i n y luego, en el
proceso de esta misma actividad, en los p e q u e os se g e n e r a
p a u l a t i n a m e n t e la n u e v a necesidad de comunicacin, diferente
de todas las q u e existan en el b e b desde los p r i m e r o s contactos
con los circundantes .
Lgicamente, no a f i r m a m o s q u e d u r a n t e el proceso de
f o r m a c i n de la c o m u n i c a c i n slo el adulto es activo, que el
nio r e c e p c i o n a pasiva e incondicionalmente las acciones a l
dirigidas y q u e construy e su actividad en plena correspondenci a
con estas ltimas. Las posibilidades potenciales del p e q u e o
tienen importancia decisiva; ellas d e t e r m i n a n q u y cmo
a c e p t a r el material o f r e c i d o p o r el adulto. En las ltimas
dcadas se estableci que el beb e, incluso, el recin nacido
posee reservas p a r a percibir diferentes estmulos y p a r a
r e s p o n d e r a ellos, c u y a existencia no h a c e m u c h o era completam e n t e desconocida. Surgi entonces la p r e g u n t a : p a r a q u las
necesita el nio? Opinamos que estas posibilidades ( c o n c e n t r a cin, percepci n objetal, constancia perceptiva de la f o r m a
y del t a m a o , diferenciaci n de los sonidos segn el timbre
y la altura, capacidad p a r a establecer enlaces instrumentales
temporales) se utilizan, a n t e todo, d u r a n t e el establecimiento
283 2.37

de contactos con las personas circundantes.

Simultneamente, las posibilidades del nio en c a d a perodo
evolutivo tienen lmites, y si el adulto no los toma en consideracin y se adelanta en exceso, sus acciones no e n c u e n t r a n la
respuesta adecuada . As, nuestras observaciones m o s t r a r o n q u e
los intentos d e o r g a n i z ar la comunicacin con un beb de tres
meses sobre la base de acciones p u r a m e n t e verbales del adulto
son infructferas : el nio toma slo el aspecto expresivo del
lenguaje y contacta con el o r a d o r ms elocuente c o m o con un
sujeto t a r t a m u d o , p e r o b u e n o y tierno. A un nio d e un a o los
largos monlogos lo e x a s p e r a r o n , de la misma m a n e r a , a p r o x i m a d a m e n t e , c o m o el que le a c a r i c i a r a n la cabeza; en esta edad
la comunicaci n con las personas circundantes se construye
sobre la base de la actividad objetal c o n j u n t a y el excesivo
a d e l a n t a m i e n t o con respecto al nivel alcanzado p o r los nios
result tan ineficaz p a r a su desarrollo como el retraso con
respecto a aqul.
C m o c o m p r e n d e r el mecanismo de acciones anticipatorias
del adulto q u e se a p o y a n en las posibilidades potenciales del
n i o y q u e lo h a c e n a v a n z a r efectivamente?
P o r lo visto, en este proceso tiene i m p o r t a n c i a el papel
r e f o r z a d o r d e las acciones del adulto que observa la conducta
d e respuesta del nio. El adulto a c o m p a a los movimientos
que tienen perspectiva, aparecidos e s p o n t n e a m e n t e en el
beb, con caricias, frases, m e c e d u r a s y otros estmulos que
p r o v o c a n la c o n c e n t r a c i n del n i o y tambin satisfacen sus
necesidades orgnicas (de calor, defensa, de impresiones).
G r a c i a s a esto dichos movimientos se r e f u e r z a n y luego de un
c o r t o tiempo los nios comienzan a realizarlos segn el meca nismo llamado de movimiento voluntario, lo q u e tambin se
a c o m p a a de las acciones r e f o r z a d o r a s del adulto. Mucho s
a u t o r e s consideran q u e los movimientos expresivos p u e d e n ser
asimilados p o r los nios sobre la base de la imitacin primitiva.
Es dable s u p o n e r que d u r a n t e el proceso de f o r m a c i n de la
c o m u n i c a c i n el nio asimila p r i m e r o las operaciones o los
medios comunicativos, luego stos se llenan de contenido
i n t e r n o y sobre su base se gener a la accin, el v e r d a d e r o acto
c o m u n i c a t i v o . U n i c a m e n t e despus, paulatinamente , el f u n c i o n a m i e n t o de las acciones lleva a la estructuracin de la actividad en su plano e x t e r n o y en su aspecto de necesidades y
m o t i v a c i o n a l interno.

EL D E S A R R O L L O DE LA COMUNICACION
EN LA PRIMERA INFANCIA
Y EN LA EDAD P R E E S C O L A R
El segundo g r u p o de hechos, obtenidos en las investigaciones experimentales, se r e f i e r e al desarrollo de la actividad
comunicativa a p r o x i m a d a m e n t e desde los dos meses de vida.
Se aclar que el desarrollo de la comunicacin se p e r f e c c i o n a
en el proceso en el q u e se sustituyen varias f o r m a s peculiares
de actividad comunicativa. C a d a f o r m a represent a u n a estructura integral c a r a c t e r i z a da p o r un peculiar contenido de la
necesidad de comunicacin, por su motivo rector y p o r los
medios principales con que se realiza. Coincide con un perodo
ms o menos e x a c t a m e n t e d e t e r m i n a d o de la infancia preescolar
y en cada etapa m a n t i e n e relaciones estrechas y complejas
con otros tipos de actividad infantil.
Hemos identificado en total cuatro f o r m a s , en esencia
niveles o estadios, de comunicacin . P a r a elegir el n o m b r e de
cada f o r m a se t o m a r o n en cuenta dos particularidade s f u n d a mentales: la relacin con la situacin d a d a y el motivo domin a n t e de la comunicacin. El c a r c t e r situacional habla de la
dependencia de la c o m u n i c a c i n con respecto a la interaccin
aqu y a h o r a e n t r e el nio y el adulto. Las dos f o r m a s genticas
t e m p r a n a s de la comunicacin, la p r i m e r a y la segunda, son
situacionales. Los nios q u e se e n c u e n t r a n en las correspondientes etapas de desarrollo reflejan slo aquellas propiedades
(propias y d e la otra p e r s o n a ) , que se e x p r e s an en la accin
cumplida por los participantes de la comunicaci n aqu y a h o r a .
Las dos f o r m a s genticas ms tardas de comunicacin,
la t e r c e r a y la cuarta, se c a r a c t e r i z an p o r ser doblemente no
situacionales. En p r i m e r lugar, n o es situacional el material
sobre la base del q u e se a n u d a n los contactos con el adulto:
se trata de propiedade s sensorialmente no perceptibles de los
objetos y f e n m e n o s fsicos, cualidades morales, intelectuales,
etc. de las personas q u e n o tienen relacin directa con la situacin de comunicacin . En segundo lugar, son n o situacionales
los componente s q u e e n t r a n en la imagen de s mismo y del
interlocutor, f o r m a d a en el nio como resultado de la c o m u n i c a cin. As, pues, el c a r c t e r situacional tiene u n a importancia
muy g r a n d e p a r a d e t e r m i n a r su nivel de desarrollo. Las f o r m a s
situacionales de comunicaci n son ms primitivas y r e f l e j a n
las cualidades externas, f r e c u e n t e m e n t e poco sustanciales,
de las personas circundantes y de s mismo. L a s f o r m a s no
situacionales de c o m u n i c a c i n se distinguen por un desarrollo

superior .y aseguran el r e f l e j o de cualidades esenciales y estables

de la personalidad.
El segundo rasgo, que h e m o s utilizado p a r a elegir la d e n ominacin de las f o r m a s de comunicacin , est ligado con los
motivos rectores caractersticos p a r a cada u n a de ellas. Los
motivos personales son rectores e n los m a r c o s de la p r i m e r a
y de la c u a r t a f o r m a de comunicacin; en c o r r e s p o n d e n c i a
las d e n o m i n a m o s f o r m a s situacional-personal y n o situacionalpersonal. P a r a ambas es tpico el transcurso relativamente
a u t n o m o de los episodios de comunicacin; el mvil p a r a
la actividad comunicativa del nio son las propiedades del
adulto c o m o individuo peculiar. Si en la etapa de la c o m u n i c a cin situacional-personal estas propiedades se agotan, p a r a
el p e q u e o , en la atencin y el c a r i o que le b r i n d a el adulto,
en la etapa de c o m u n i c a c i n no situacional-personal ellas se
refiere n a las cualidades morales d e la personalidad, las particularidades de la person a c o m o r e p r e s e n t a n t e de la sociedad.
P o r eso la imagen del adulto en el beb del p r i m e r medio a o
de vida es inindividualizada, difusa; se perciben y d i f e r e n c i an
slo sus acciones aisladas. En el preescolar de mayo r edad,
por el contrario , la idea sobre el adulto se distingue por la
riqueza y diversidad d e matices, la combinacin de conocimientos y valoraciones estables y sus variantes dinmicas.
En los m a r c o s de la segunda f o r m a gentica de c o m u n i c a cin los motivos de t r a b a j o o c u p a n la situacin r e c t o r a y por
ello esta f o r m a de comunicacin se d e n o m i n a situacional-de
trabajo. E n la p r i m e r a infancia el nio est absorbido p o r las
manipulaciones con los objetos; lo o c u p a n p o r completo las
cualidades sensoriales de stos y su t r a n s f o r m a c i n en el curso
de la traslacin, d e f o r m a c i n , divisin en partes, etc. L a limitacin de las posibilidades del nio d u r a n t e la accin con los
objetos y su escasa experiencia p a r a utilizarlos de diferent e
m a n e r a condicionan la necesidad del nio en la a y u d a del adulto.
P r e c i s a m e n t e p o r eso las cualidades de t r a b a j o del adulto
adquieren a los ojos de los nios, en la p r i m e r a infancia, u n a
f u e r z a estimulante especial, por ellas los nios e n t r a n en
comunicacin con los adultos.
En el t e r c e r nivel de desarrollo de la actividad c o m u n i c a tiva o c u p a n la posicin rectora los motivos cognoscitivos de
comunicacin y la f o r m a correspondiente se d e n o m i n a n o situacional-cognoscitiva. El inters por el m u n d o fsico de las cosas
y f e n m e n o s , q u e a p a r e c e ya en la p r i m e r a infancia, se p r o f u n d i z a en los preescolares de ms edad y n o se limita a h o r a a
las propiedades sensoriales de los objetos, sino q u e se extiende

284

2.8.5

tambin a cualidades ms esenciales, no dadas sensorialmente,

de las cosas y a sus interrelaciones. Las manipulaciones con
los objetos ya no p u e d e n satisfacerlo y el nio, con r e d o b l a do
inters, c o m p a r a , c o n f r o n t a , reflexiona . Sin e m b a r g o , su
experiencia y sus posibilidades limitadas no le permiten orien tarse p o r s mismo en los secretos del origen de los objetos,
en las causas y consecuencias de sus interrelaciones. P a r a
c o m p r e n d e r y asimilar todo esto el p e q u e o necesita un sabio
ayudante: el adulto. De aqu en adelante ste a p a r e c e ante el
nio en otro aspecto ms: es la persona q u e sabe y por eso
puede convertirse en f u e n t e de u n a i n f o r m a c i n inalcanzable
p a r a el pequeo, en interlocutor d u r a n t e la discusin d e un
f e n m e n o complejo y en juez que d e t e r m i n a lo c o r r e c t o de la
solucin d a d a p o r l n i o a u n a tare a difcil. P r e c i s a m e n t e en
el curso de la actividad cognoscitiva se g e n e r a en los preescolares el mvil de c o m u n i c a c i n con los adultos.
As, pues, h e m o s dividido c u a t r o f o r m a s genticas de c o m u nicacin con los adultos en los nios d u r a n t e los primeros siete
aos de vida. Son las siguientes:
I) c o m u n i c a c i n situacional-persona l ( b e b ) ;
II) c o m u n i c a c i n situacional-de t r a b a j o ( p r i m e r a infancia) ;
III) c o m u n i c a c i n no situacional-cognoscitiva (edad preescolar t e m p r a n a y media) y
IV) c o m u n i c a c i n no situacional-personal (edad preescolar
media y m a y o r ) .
A nuestro juicio esta clasificacin, a pesar de todo su
convencionalismo, permit e e x a m i n a r el desarrollo de la c o m u n i cacin en unidad con el de otros aspectos de la psiquis, c o m o
lnea que d e p e n d e del c a m b i o d e otros tipos de actividad y que,
en g r a n medida, condiciona dichos cambios. Gracias a este
e n f o q u e de la gnesis de la c o m u n i c a c i n en los marcos de la
concepcin propuesta, se p u e d e a s e g u r a r el c a r c t e r sistmico
de la investigacin, cuyo i m p o r t a n t e papel sealan, en los
ltimos tiempos, diferentes psiclogos (por ejemplo, Nepmniaschaia, 1 9 7 5 ) . De a c u e r d o con nuestras observaciones,
cada n u e v a f o r m a de c o m u n i c a c i n se levanta sobre las anteriores, las t r a n s f o r m a en cierta medida, p e r o de n i n g u n a m a n e r a
las suprime. C u a n t o m a y o r es el nio, con mayor flexibilidad
utiliza todos los medios comunicativos, t a n t o ms ricos y diversificados son sus contactos con las personas q u e lo c i r c u n d a n,
ms f c i l m e n t e cambia la f o r m a de c o m u n i c a c i n en corresp o n d e n c i a con las condiciones de la actividad.
Sin e n t r a r en u n a discusin detallada de las particulari287 2.37

dades que presentan las f o r m a s de comunicaci n sealadas

desearamos detenernos brevement e en algunas cuestiones
r e f e r i d a s a cada u n a de dichas f o r m a s de comunicacin .

ALGUNAS PARTICULARIDADES
DE LAS FORMAS GENETICAS DE COMUNICACION
D u r a n t e el e x a m e n de la f o r m a gentica inicial de comuni cacin lo p r i m e r o que a t r a e la atencin y, quiz, lo ms i m p o rtante es la f u n c i n cumplida por las manifestaciones emocionales del nio.

LA FUNCION DE LAS MANIFESTACIONES

EMOCIONALES EN LA COMUNICACION
SITUACIONAL-PERSONAL
En el b e b la c o m u n i c a c i n situacional-persona l adquiere,
en su f o r m a desarrollada, la fisonoma de complejo de a n i m a cin, q u e incluye c o m o componentes la c o n c e n t r a c i n en el
adulto, la sonrisa, las exclamaciones y u n a excitacin motora
general. El complejo descrito a p a r e c e como manifestacin
e x t e r n a de placer, de vivencias positivas e x p e r i m e n t a d a s por
el nio (Bozhvich, 1968). Qu razones hay p a r a adjudicar
a esta reactividad, p o r lo visto p u r a m e n t e emocional, u n a
f u n c i n de actividad social e i n t e r p r e t a r el complejo de
animacin c o m o u n a f o r m a de actividad comunicativa del
beb?
T o d o s los psiclogos q u e estudiaron la expresin de las
emociones positivas en los nios llegaron a u n a conclusin
u n n i m e q u e H. Wallon expres a d m i r a b l e m e n t e diciendo:
La sonrisa es un gesto dirigido a la o t r a persona (Wallon,
1956). L a investigacin ontogentica detallada de las manifestaciones emocionales positivas en los nios testimonia que ellas
se f o r m a n d u r a n t e los primeros meses de vida d u r a n t e la
comunicacin con las personas circundantes y b a j o su influencia. Esto se r e f i e re a la sonrisa (Izard, 1971; Spitz, 1946;
Kistiakvskaia, 1 9 7 0 ) , la risa ( W a s h b u r n , 1929), las vocalizaciones expresivas (Brackbill, 1958, Vtrova, 1975), la excitacin m o t o r a con matiz emocional positivo (Lsina, 1974, a ) .
Estos h e c h o s permitiero n a Elkonin (1960) a f i r m a r que el
complejo de animacin cumple la f u n c i n de comunicacin
del beb con los adultos circundantes. El estudio experimental
detallado de c m o surge y se desarrolla dicho complejo en el
p r i m e r m e d io a o d e vida nos convenci que testimonia la

aparicin de la f o r m a ms simple de interaccin con las

personas circundantes. Los componentes del complejo de
animacin sirven de base p a r a que el beb comience a d i f e r e n ciar en el medio c i r c u n d a n t e a la persona adulta ( c o n c e n t r a c i n ) , realizar la comunicacin mmica (sonrisa) y especficamente vocal (vocalizaciones prelingsticas) con el adulto
y a t r a e r activamente al adulto a la comunicaci n (excitacin
motora).
P e r o los nios manifiestan alegra n o slo c u a n d o interactan con los adultos: tambin les p r o v o c a placer un color
brillante y puro, el juguete que se mueve, los sonidos meldicos.
En respuesta a los estmulos e n u m e r a d o s los nios q u e d a n
inmviles, sonren, balbucean; c u a n d o manipulan juguetes,
llegan f r e c u e n t e m e n t e a un estado de intensa excitacin m o t o r a .
P u e d e considerarse esa c o n d u c t a u n a f o r m a de actividad
comunicativa?
L a investigacin experimental de M e s c h e r i a k o v a ( 1 9 7 5 ) ,
c o l a b o r a d o r a de nuestro laboratorio, estuvo dedicada a buscar
respuesta a este interrogante. Ella c o m p a r minuciosamente
el c o m p o r t a m i e n t o de los nios en dos situaciones diferentes:
en la situacin de c o m u n i c a c i n con el adulto y en la situacin
de juego con juguetes atractivos. Estableci que los bebs,
en los primeros meses de vida, m a n i f e s t a r o n de m a n e r a p a r e cida su alegra ante las impresiones recibidas. Sin embargo , en
la situacin de comunicacin , el complejo de animacin a p a r e c e
antes y es ms intenso que d u r a n t e la manipulacin de juguetes;
adems, se diferencia p o r u n a g r a n flexibilidad, por su c a r c t e r
cambiante, si varan las acciones del adulto.
Sobre la base de los datos obtenidos, S. Mescheriakova
concluy que la f u n c i n social del complejo de animacin es
genticamente inicial y f u n d a m e n t a l . L u e g o esta f o r m a de
c o m p o r t a m i e n t o se convierte en un p r o c e d i m i e n to habitual
de expresin, por parte de los nios, de todas las dems vivencias
agradables, incluso f u e r a de los m a r c o s de la c o m u n i c a c i n
con los adultos.
En publicaciones anteriores nosotros d e n o m i n a m o s la
p r i m e r a f o r m a de c o m u n i c a c i n inmediata-emocional ; inmediata, p o r q u e la comunicacin aqu n o es mediatizada por
ninguna otra actividad c o m n del nio y el adulto; emocional,
p o r q u e ella se r e d u c e a la expresin m u t u a de emociones q u e
el nio y el adulto se dirigen u n o a otro. P o s t e r i o r m e n t e
r e c h a z a m o s esta d e n o m i n a c i n a los fines de una clasificacin
ms estricta de las c u a t r o f o r m a s d e comunicacin q u e nosotros
diferenciamos. Sin e m b a r g o , es indudable que, p o r su esencia,

la f o r m a genticament e ms t e m p r a n a de comunicacin c o n siste en el establecimiento de contactos emocionales del nio

con otras personas. Estos vnculos emocionales en los nios
de mayor edad y en los adultos constituyen u n a parte indispensable d e los lazos q u e u n e n a los participantes de la actividad comunicativa. En ellos se manifesta la evaluacin ms
generalizada de un interlocutor p o r el otro, la q u e se expresa
de la m a n e r a ms eficaz por medios expresivo-mmicos,
caractersticos
de
la
comunicaci n
situacional-personal
(Mehrabian, 1971).

EL PAPEL DEL INTERLOCUTOR ADULTO

Y DEL OBJETO EN LA COMUNICACION
SITUACIONAL-DE TRABAJO
En c u a n t o a la segund a f o r m a gentica de comunicacin,
la situacional-de t r a b a j o , podemos decir que d u r a n t e el anlisis de la c o n d u c t a de nios en la p r i m e r a infancia, p a r a los
que es caracterstica, s o r p r e n d e el brusco cambio en c o m p a r a cin con lo q u e se observa en los bebs. El nio de tres meses,
por ejemplo, est c o m p l e t a m e n te absorto por el adulto; ste
constituye el centr o de su m u n d o, la c o n c e n t r a c i n de todos
los intereses. Este h e c h o se manifiesta con m u c h a claridad
c u a n d o el adulto m u e s t r a al beb un juguete. Si al comienzo
el nio ve slo al adulto y luego el e x p e r i m e n t a d o r coloca e n t r e
s y el rostro del beb un juguete, el p e q u e o d u r a n t e varios
segundos n o lo ve y contina m i r a n d o con u n a sonrisa al adulto,
como si f u e r a a travs del objeto. Despus descubre de p r o n t o el
juguete p e r o , con g r a n f r e c u e n c i a , incluso luego de este descubrimiento no se c o n c e n t r a por completo en el juguete, sino q u e
a l t e r n a d a m e n t e f i j a la m i r a d a en el juguete y en el adulto
(Lsina, 1974, c ) .
P e r o pasa medio a o y la situacin cambia radicalmente.
A h o r a el n i o est absorto por los objetos. P o r ejemplo, l mira
al adulto que le dirige la p a l a b r a. El adulto le m u e s t r a un objeto
y en el n i o inmediatamente se despierta un vido inters p o r
el juguete. El objeto es puesto a distancia; el adulto lo n o m b r a
y exige q u e el nio repita la p a l a b r a necesaria. Se r e q u i e r e
bastante tiempo p a r a que el pequeo, literalmente fascinado
por el juguete, a b a n d o n e los vanos intentos p o r llegar hasta l
y se vuelva de n u e v o hacia el adulto, atienda a lo que ste
le dice y c o m p r e n d a , finalmente, q u le piden.
De m a n e r a igualmente brusc a cambia la actitud de los nios
hacia las caricias del adulto. El beb se alegraba infinitamente

144
10-0942

289

de ellas, m i r a n d o con sinceridad ingenua a los ojos del adulto.

El nio en la p r i m e r a infancia, en u n a situacin anloga
e x p e r i m e n t a t u r b a c i n , inquietud, m i r a hacia otro lado y t r a t a
de q u e la atencin del adulto se dirija a alguna otra cosa. Y slo
el elogio, e x p r e s a do en la interaccin (mediatizada p o r un
objeto) con el adulto, p r o v o c a en los nios u n a alegra r u i d o s a ,
y abierta. De esta m a n e r a , pues, en el curso d e algunos meses
se realizan s o r p r e n d e n t es cambios en las relaciones del n i o
con las personas circundantes. De la comunicacin pura q u e
absorbe c o m p l e t a m e n t e al beb, el nio en la p r i m e r a i n f a n c i a
pasa a la colaboracin, en la cual los elementos y los episodios
de la c o m u n i c a c i n estn entrelazados con la interaccin
objetal, s u b o r d i n a d os a ella y motivados p o r ella.
Sin embargo, nuestros datos testimonian la sucesin de las
dos p r i m e r a s f o r m a s de c o m u n i c a c i n y la dependenci a existente e n t r e la c o m u n i c a c i n situacional-de t r a b a j o y la
c o m u n i c a c i n situacional-personal que tanto se diferencia de
aqulla. L a p r i m e r a f o r m a de c o m u n i c a c i n es n o slo el tipo
rector de actividad en el p r i m e r medio a o de vida (Davdov,
1972; M r k o v a , 1 9 7 4 ); ella incluye adems otros tipos de actividad: la cognoscitiva, p o r q u e el adulto es el principal objeto
del conocimiento del nio; la prctica, p o r q u e el beb realiza
todas sus vinculaciones con el m u n d o c i r c u n d a n t e a travs
de los adultos c e r c a n o s (Vigotski, 1 9 3 2 ) . En el proceso de
c o m u n i c a c i n situacional-personal se c r e a n las condiciones q u e
f a v o r e c e n el dominio de la prensin (Figurn, Densova, 1949).
Posteriormente, s o b r e esta base se f o r m a el siguiente tipo
de actividad r e c t o r a de los nios: las a c c i o n e s m a n i p u l a c i ones objetales.
D e esta f o r m a , pues, las acciones objetales surgen en el
c o n t e x t o de la c o m u n i c a c i n d e los nios con los adultos. P e r o
luego ellas a d q u i e r e n u n a relativa independencia con respecto a
la actividad c o m u n i c a t i v a y tienen su propia lnea de desarrollo,
ligada con la c o m u n i c a c i n p e r o ya no f u n d i d a con ella. E n t r e
la actividad objetal y la comunicativ a se establecen relaciones
complejas. En casos f a v o r a b l e s la c o m u n i c a c i n se convierte
en p a r t e o aspecto d e la actividad manipulativa; la colaboracin
con el adulto, el ejemplo activo y el a p o y o prctico de los
m a y o r e s a y u d a n al nio a d o m i n a r los juegos procesuales,
a asimilar los procedimientos socialmente fijados p a r a utilizar
objetos cotidianos simples (vajilla, vestimenta, e t c . ).
Sin embargo , son factibles casos desfavorables en los que,
a consecuencia d e u n a serie d e circunstancias, el nio p e r m a nece, en la actividad comunicativa , en el nivel de su f o r m a
291 2.37

situacional-personal y la actividad con los objetos t r a n s c u r r e

sin la colaboracin de los adultos, a solas consigo mismo. Tales
hechos f u e r o n descritos en nuestro laboratorio. Dos nias
pasaron, en el p r i m e r a o d e vida, m u c h o tiempo en un hospital
y no tuvieron experienci a de actividad objetal c o n j u n t a con el
adulto. A comienzos del s e g u n do a o de vida ellas saban m a n i pular los objetos pero, ante la aparicin del adulto, se esforzaban p o r q u e ste las acariciara, pedan que las alzaran en
brazos, se a b r a z a b a n a l; d e j a b a n p r o n t o a un lado o perdan
el juguete q u e se les o f r e c a. Slo en ausencia del adulto se
observ en ellas actividad con juguetes. Estos hechos dicen q u e
por s misma la actividad objetal n o r e e s t r u c t u ra la c o m u n i c a cin: siendo la base indispensable de la comunicacin situacional-de t r a b a j o por s sola es insuficiente. De m a n e r a similar
a c o m o lo vimos en la f o r m a c i n de la necesidad p r i m a r i a
de c o m u n i c a c i n , el papel decisivo p a r a t r a n s f o r m a r la p r i m e r a
f o r m a de c o m u n i c a c i n en la segunda lo juegan los acontecimientos que se despliegan en la esfera de la actividad c o m u n i c a tiva, a saber, la iniciativa anticipadora del adulto, quien
c o m i e n z a a d a r juguetes al nio m u c h o antes de q u e ste
a p r e n d a a tomarlo s y le ensea a m a n t e n e r c o r r e c t a m e n t e
la c u c h a r a y a beber d e u n a taza c u a n d o el p e q u e o m a n e j a
an m u y p o c o hbilment e los objetos.
En el proceso de colaboracin, organizada p o r el adulto,
el n i o c o n o c e por p r i m e r a vez la d u l z u ra del elogio merecido
por la habilidad, la destreza y en l se g e n e r a n nuevos motivos
sociales: los motivos de t r a b a j o p a r a comunicarse, m u c h o ms
complejos y productivos que los primitivos motivos personales
del beb.

SOBRE EL DESARROLLO DE LAS FORMAS

COGNOSCITIVA Y PERSONAL
DE COMUNICACION NO SITUACIONAL
E n u n a r p i d a c o n f r o n t a c i n de la t e r c e r a y la c u a r t a f o r m a s
de c o m u n i c a c i n p u e d e surgir la impresin que se diferencian
poco entre s. T i e n e n , realmente, m u c h o en c o m n . Ambas
son tpicas del perodo preescolar y e n t r e ellas n o hay lmites
de e d a d estrictos, como entre las dos primeras; se puede
observar con f r e c u e n c i a la comunicacin n o situacional cognoscitiva en los preescolares de m a y o r edad y la f o r m a personal,
en nios de tres aos, a u n q u e simplificada. A m b a s se distinguen
por su c a r c t e r no situacional y t r a n s c u r r e n, f u n d a m e n t a l mente, en el.plano verbal, en f o r m a de elocuciones, preguntas,

conversaciones que se diferencia n por su temtica: en la

comunicacin cognoscitiva se discuten los objetos y f e n m e n o s
del m u n d o de las cosas; en la comunicacin personal, los
f e n m e n o s y proceso del m u n d o social. Surge la pregunta:
es suficiente esta diferenci a en el contenido de los temas
discutidos p a r a distinguir dos f o r m a s de comunicacin ?
Cinco aos atrs contestamos a esta p r e g u n t a negativamente y reunimos las actuales t e r c e r a y c u a r t a f o r m a s de
comunicacin en u n a nica que d e n o m i n a m o s comunicacin
verbal a diferencia de la inmediata-emocional (I f o r m a ) y de
la objetal-de trabajo (II f o r m a ) . Sin embargo, en el curso
de la investigacin se a c u m u l a r o n c a d a vez ms datos a c e r c a
de la p r o f u n d a diferencia de la comunicaci n no situacional
sobre temas cognoscitivos y personales. Los hechos f u n d a m e n tales no h a n sido an publicados; por eso nos permitimos
detenernos en ellos un poco ms detalladamente.
L.B. Mteva en 1975, E.O. S m i r n o v a en 1974 y 1975 trata ron de a c l a r a r si r e a l m e n t e las f o r m a s cognoscitiva y personal
de comunicaci n no situacional a p a r e c e n en la ontognesis
sucesivamente y n o de m a n e r a simultnea y si la comunicacin
cognoscitiva surge antes q u e la personal. Los experimentos
con nios de 3 a 7 aos m o s t r a r o n que las cosas son r e a l m e n te
as. En los e x p e r i m e n t o s se p r o p u s o a los pequeos j u g a r junto
con un adulto, mirar con l un librito y conversar. Se registr
cul de estas tres situaciones p r e f i r i e r o n ; cmo se distribuye
su atencin en cada situacin entre los c o m p o n e n t es objetales
y el adulto y, lo ms importante, qu contenido tienen sus
contactos con ste. C o m o resultado se revel que en los nios
existen, f u n d a m e n t a l m e n t e , tres f o r m a s de comunicacin:
situacional-de t r a b a j o ( I I ) , no situacional-cognoscitiva (III)
y no situacional-personal ( I V ) . En el g r u p o de m e n o r edad,
en el 7 8 % de los sujetos se registr la segunda f o r m a de
comunicacin; en el 16,5%, la t e r c e r a y en el 5 , 5 % , la c u a r t a
f o r m a . En el g r u p o de m e d i a n a edad, la segund a f o r m a de
comunicacin se observ en el 4 0 % de los nios; la tercera,
tambin en el 4 0 % y la c u a r t a , en el 2 0 % . E n el g r u p o de mayor
edad, la c o m u n i c a c i n situacional-de t r a b a j o se observ
en f o r m a excepciona l ( 8 , 4 % ) , la t e r c e r a f o r m a , en el 3 3 , 3 %
y la cuarta, en el 5 8 , 3 % . Segn los datos de Mteva, la cantidad
de nios en los que se registra la c u a r t a f o r m a de comunicaci n
es m u c h o m a y o r , en p a r t i c u l ar en los preescolares de edad
media y m a y o r (hasta el 8 2 % ) , lo q u e p u e d e explicarse por
las diferencias en la m u e s t r a de sujetos, por c u a n t o E.O. Smirnova realiz los experimento s en un jardn de infantes de u n a

zona r u r a l y L.B. Mteva, en Mosc.

Los datos citados testimonian q u e a u n q u e la c u a r t a f o r m a
de comunicaci n se registra en casos aislados ya en p e q u e os
de tres aos, en c o n j u n t o es caracterstica p a r a los preescolares
de ms edad. A lo largo de la infancia preescolar se p u e d e
observar c m o va desplazando p a u l a t i n a m e n t e a las otras
f o r m a s de comunicacin ms primitivas, incluida la t e r c e r a .
P o r lo visto, la comunicacin personal no situacional realmente constituye una f o r m a c i n genticament e ms tarda q u e
la comunicacin no situacional-cognoscitiva.
A f a v o r de esta conclusin tambin testimonia el que en
las conversaciones sobre temas personales los nios pusieron
de manifiesto un nivel ms alto de elaboracin de la i n f o r m a cin que en las conversaciones sobre temas de c a r c t e r cognoscitivo: con menos f r e c u e n c i a se limitaron a u n a simple
constatacin de hechos o al sealamiento de la p e r t e n e n c i a
de los objetos (esto es u n a pelota roja, yo t e n g o u n a igual,
slo que azul) y con ms f r e c u e n c i a e x p r e s a r o n su actitud
hacia lo discutido, su valoracin (Vitia d i b u j a bien, Mi
pap es el ms f u e r t e ) .
E n los experimentos de Smirnova se aclar u n a circunstancia e x t r a o r d i n a r i a m e n t e importante: la capacidad del nio p a r a
la comunicaci n no situacional-personal estaba ligada con el
nivel d e su aprendizaje , p o r lo menos en las situaciones en las
que la f u e n t e de i n f o r m a c i n era el adulto. Se p r o p u s o a los
nios dos tareas de r e c o r d a c i n y dos de asimilacin. C u a n d o
el xito en la solucin d e las tareas se c o n f r o n t con la f o r m a
de comunicacin, p r o p i a del ni o dado, se descubri que los
pequeos con u n a actividad comunicativa ms compleja
muestran resultados ms altos.
Los datos obtenidos p o r E. S m i r n o v a hablan en f a v o r de la
hiptesis, f o r m u l a d a p o r u n a serie de autores, de que la situacin social f a v o r e c e el desarrollo de la actividad cognoscitiva
de los nios. P r e c i s a m e n t e en esta situacin tiene lugar la superacin del egocentrismo y se realiza la descentracin ( P r s k u r a ,
1975; Karplus, 1964; Smedslund, 1 9 6 6 ) . El nivel de desarrollo
del plan interno d e las acciones ( P o n o m a r i o v , 1 9 6 7 ) , u n o de
los ndices del desarrollo del p l a n o de la conciencia, resulta
ms alto en aquellos nios p a r a quienes son especialmente
importantes las relaciones o la c o m u n i c a c i n con otras persona s
( N e p m n i a s c h a i a , 1975, p. 4 3 ) . El p r o b l e ma de la influencia
de la c o m u n i c a c i n en el desarrollo de la actividad cognoscitiva es m u y complejo y sale n o t o r i a m e n t e de los lmites del
presente artculo. Sin embargo, es important e sealar que,

292

29.3

a juzgar por nuestros datos, la interrelacin e n t r e el xito en

la solucin d e t a r e as cognoscitivas y el nivel de la actividad
comunicativa r e f l e j a la d e p e n d e n c i a del conocimient o con
respecto a la Comunicacin. L a presencia de tal d e p e n d e n c i a
es c o n f i r m a d a por los e x p e r i m e n t os formativos de Mteva y
Smirnova. Ellas realizaron, con nios q u e se e n c o n t r a b a n en
el nivel de la s e g u n d a y t e r c e r a f o r m a s d e c o m u n i c a c i n,
ejercitaciones q u e permitieron lograr, en la mayora de los
sujetos, avances en el sentido d e la c u a r t a f o r m a de c o m u n i c a cin. Luego se constat q u e en todos los nios se elevaron
significativamente los indicadores del a p r e n d i z a j e : f u e m a y o r
el xito en la solucin d e t a r e a s de r e c o r d a c i n y c a m b i
sustancialmente la c o n d u c t a de los nios en la situacin de
estudio. Este resultado f u e logrado en g r a n p a r t e gracias a q u e
d u r a n t e la c o m u n i c a c i n n o situacional-personal se f o r m a r o n
en los pequeos representaciones bastante d i f e r e n c i a d as sobr
las f u n c i o n e s diversas del adulto; en particular , los nios
a p r e n d i e r o n a relacionarse con el adulto c o m o maestro y,
en c o r r e s p o n d e n c i a , t o m a r o n conciencia de s c o m o alumnos,
lo q u e d e t e r m i n su c o n d u c t a a d e c u a d a en clase.
L a influencia de la c o m u n i c a c i n sobre la actividad cognoscitiva y otros tipos d e actividad r e q u i e r e u n e x a m e n especial.
H e m o s recogido material fctico diverso q u e nos permite realizar tal anlisis. E n parte ya lo h e m o s c o m e n z a d o (vase
La comunicacin
y su influencia
sobre el desarrollo de la
psiquis del preescolar ( 1 9 7 4 ) ) , p e r o en c o n j u n t o este p r o b l e m a
espera an su solucin.

CONCLUSION
Volvamos a las tres cuestiones q u e sealamos en las p r i m e r a s
pginas:
1) la investigacin de la gnesis de la c o m u n i c a c i n c o m o
va p a r a Comprender los p r o b l e m a s generales de la actividad
comunicativa c o m p l e j a de los adultos;
2) el desarrollo de la c o m u n i c a c i n y
3) la c o m u n i c a c i n y l desarrollo.
Segn nuestra opinin, el anlisis de los h e c h o s qu c a r a c terizan las f o r m a s t e m p r a n a s d c o m u n i c a c i n del nio p e q u e o
con los adultos c i r c u n d a n t es p e r m i t e introduci r ciertas precisiones en el c o n c e p t o de actividad de c o m u n i c a c i n , en la idea
sobr la c o m u n i c a c i n c o m o u n a actividad peculiar con todas
las unidades estructurales i n h e r e n t e s a la actividad. E n particular, nosotros t r a t a m o s de m o s t r a r que el conocimiento de
295 2.37

las manifestaciones genticament e ms t e m p r a n a s de la actividad de comunicaci n posibilita f o r m u l a r y verificar hiptesis

referidas a la n a t u r a l e z a de la necesidad de c o m u n i c a c i n
del h o m b r e con las personas que lo rodean.
Simultneamente, el estudio de las f o r m a s t e m p r a n a s de
c o m u n i c a c i n mostr la especificidad cualitativa, la peculiaridad que las diferencia tanto unas de otras como, p o r lo visto,
de las f o r m a s m a d u r a s de comunicacin, propias de las personas
adultas. U n a de las principales conclusiones, que se d e d u c e n
de la investigacin ontogentica de la comunicacin , consiste
precisamente en que el desarrollo de sta no t r a n s c u r r e p o r
a c u m u l a c i n de cambios cuantitativos en esta actividad (enri quecimiento del repertorio de medios de comunicacin , a g r e gado de nuevos motivos, establecimiento de nuevas clases
de acciones c o m u n i c a t i v a s ) , sino que se realiza c o m o relevo
de las f o r m a s integrales y cualitativamente diferentes de la
actividad comunicativa, las que se caracterizan, ante todo,
por sus necesidades y motivos y slo luego por la p r e p o n d e r a n c i a
de unas u otras operaciones y acciones de c o m u n i c a c i n.
Nuestros t r a b a j o s testimonian tambin que el desarrollo d e la
c o m u n i c a c i n t r a n s c u r r e en estrecha relacin con la trans f o r m a c i n de la actividad vital general del nio, con el cambio
de su actividad r e c t o r a y del lugar en las interrelaciones con
el medio c i r c u n d a n t e n a t u r a l y social. C a b e sealar, adems,
que las nuevas f o r m a s de comunicaci n a b r e n posibilidades
favorables p a r a el progreso de las nuevas estructuras psquicas.
De aqu se d e d u c e la t e r c e r a conclusin q u e se r e f i e r e ya
al p r o b l e m a de la comunicacin y el desarrollo. P o d e m o s
a f i r m a r q u e la c o m u n i c a c i n acta c o m o importante f a c t o r
de desarrollo de la psiquis infantil. En las p r i m e r a s s e m a n a s
y los p r i m e r o s meses de vida el papel de la comunicacin en este
proceso p u e d e considerarse decisivo p o r cuanto, c o m o muestran
las observaciones, el adulto es p a r a el beb el principal objeto
de la percepcin, el organizador de la actividad cognoscitiva,
la f u e n t e de r e f o r z a m i e n t o d u r a n t e la f o r m a c i n de la conducta
sobre la base de las manifestaciones innatas, espontneas y
caticas de la actividad inespecfica del nio. Posteriormente, la
c o m u n i c a c i n pierde el c a r c t e r de f a c t o r vital en la vida
psquica infantil, pero, al mismo tiempo, las acciones de los
adultos e j e r c e n s o b r e el desarrollo del p e q u e o u n a influencia
c a d a vez ms p r o f u n d a y sustancial mediatizada p o r la actividad, en p e r m a n e n t e a u m e n t o, de los nios y por la ampliacin de sus posibilidades potenciales en c a d a siguiente estadio
evolutivo.

En los planes f u t u r o s ocupa un i m p o r t a n t e lugar en nuestro

t r a b a j o la investigacin del l e n g u a j e del nio. L o e n f o c a m o s
c o m o medio de comunicaci n y t r a t a r e m os de a c l a r a r las
particularidades de la interaccin con las personas circundantes,
particularidades que d e t e r m i n an el m o m e n t o de aparicin
del lenguaje, los ritmos de su desarrollo (Rzskaia, 1974)
y tambin las peculiaridades de contenido del f u n c i o n a m i e n t o
del lenguaje en los marcos de diferentes f o r m a s de c o m u n i c a cin.
Se planifica la ampliacin del estudio experimenta l de los
productos de la comunicacin. E n t r e ellos consideramos los ms
importantes: la imagen de la otra persona, del interlocutor de
la comunicacin, y la imagen de s mismo. En la actualidad ya
hemos obtenido muchos datos que permiten a c l a r a r c m o los
nios, desde las p r i m e r a s semanas de vida y hasta finalizar
la edad preescolar, se representan al adulto. E n cambio la
investigacin de c m o se representa el nio a s mismo, desde
el comienzo mismo (desde el m o m e n t o del nacimiento del
beb) se e n c u e n t r a en su etapa inicial.
Nuestro principal objetivo es ampliar la esfera de f e n m e n o s
comunicativos a estudiar e investigar el surgimiento y desarrollo
de la comunicacin del nio p e q u e o con sus coetneos.
Bosquejamos el estudio de las necesidades y motivos de esta
esfera de la comunicacin , suponiendo que ellos se diferencia n
significativamente de los f e n m e n o s comunicativos de los nios
con los adultos. L a finalidad del ciclo de trabajo s proyectad o
es pone r en claro el papel d e los contactos con los coetneos en
el desarrollo psquico general en la p r i m e r a i n f a n c i a y la edad
preescolar, de la misma m a n e r a q u e estudiamos la influencia
que sobre este proceso e j e r c e n las c o m u n a c i o n e s del nio con
los adultos.
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desarrollo
2.37

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V parte:
L A ACTIVIDAD D E E S T U D I O
EN LA ESCUELA

P. Galperin, A. Zaporzhets, D. Elkonin

LOS PROBLEMAS DE LA FORMACION
DE CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES
E N LOS ESCOLARES Y LOS NUEVOS METODOS D E E N S E N A N Z A EN LA ESCUELA*

L u e g o de la G r a n Revolucin Socialista de Octubre se

realiz en la U R S S un g r a n t r a b a j o p a r a reconstruir la
pedagoga sobre las bases del materialismo dialctico y p a r a
solucionar u n a serie de problema s pedaggicos. L a pedagoga
sovitica hizo un d e t e r m i n a d o aporte a la construccin del
sistema sovitico de enseanza y educacin, contribuy a
lograr grandes xitos en la instruccin pblica en nuestro pas.
Sin embargo, p a r a resolver las nuevas tareas que el P a r t i d o
y el Gobierno plantean a la pedagoga, los anteriores logros
de la teora pedaggica son insuficientes. L a direccin racional
del proceso de asimilacin de la experiencia social debe
construirse sobre la base de nuevos datos cientficos, en particular, sobre las leyes psicolgicas de dicho proceso.
Estas leyes deben tomarse en consideracin c u a n d o se
selecciona el-contenido, se organizan los p r o g r a m a s y se estruct u r a n los nuevos mtodos de enseanza.
Los mtodos actuales de enseanza escolar n o son, como
se h a sealado r e i t e r a d a m e n t e , suficientemente eficaces, p r o vocan una g r a n desigualdad entre los alumnos en c u a n to al
xito en los estudios; simultneamente, ellos crean tanto p a r a
los m e j o r es c o m o p a r a los peores a l u m n o s u n ritmo desfavorable,
coactivo de enseanza; p r o v o c a n u n a gran produccin p e d a ggica defectuosa (diversos tipos de falta de a p r o v e c h a m i e n t o
en el estudio e, incluso, expulsin de a l u m n o s de la escuela).
El principal defecto de estos mtodos es que, de h e c h o , r e d u c e n
la influencia pedaggica a la descripcin verbal y la demostracin de modelos (que r e q u i e r e n resultados y acciones indispensables p a r a lograrlos), al tiempo que el curso mismo de la
* Informe
a la reunin
plenaria
del II Congreso
de la Sociedad
de psiclogos de la URSS,
realizada
el 24 de junio de 1963. Se p u b l i c a s e g n el
a r t c u l o a p a r e c i d o en Cuestiones
de psicologa,
1963, Ne 5, p. 6 1 - 7 2 .
301 2.37

asimilacin de estos modelos y de estas acciones p e r m a n e c e

sin especificar.
Con el fin de convertir el proceso no organizado, espontneo de asimilacin del material en proceso dirigido y c o n t r o lado, en los ltimos aos t a n t o en el e x t r a n j e r o c o m o e n t r e
nosotros se h a c e n intentos por programar la enseanza ,
utilizando el a p a r a t o de las matemticas, de la lgica matemtic a
y de la ciberntica. Intentos de ese tipo tienen, en general,
una significacin positiva.
Sin e m b a r g o , se d e b e t e n er en c u e n t a q u e cualquier sistema
p a r a dirigir el p r o c e so de asimilacin se e s t r u c t u ra sobre la
base de determinada concepcin psicolgica sobre la n a t u r a leza del p r o c e s o a dirigir. Antes de e n c a r a r la formalizacin
del proceso de asimilacin es indispensable llegar a comprender
cun a d e c u a d o es el modelo propuesto p a r a este fin. En caso
c o n t r a r i o , u n a f o r m a l i z a c i n de este tipo e n c i e r r a el peligro
de consolidar posiciones metodolgicas falsas y puede llevar
a p r o f u n d i z a r las insuficiencias de los viejos mtodos de
enseanza. De tal m a n e r a , p a r a resolver algunos problemas
metodolgicos y de p r o g r a m a s de enseanz a nosotros debemos
e x a m i n a r la n a t u r a l e z a psicolgica del proceso d e asimilacin.
*

El obstculo esencial p a r a p e r f e c c i o n a r los p r o g r a m a s

y mtodos de enseanz a son las concepciones (dominantes
en la pedagoga e x t r a n j e r a y no eliminadas p o r completo
hasta el presente e n t r e nosotros) sensualistas vulgares y,
simultneamente, naturalistas que, si no en la teora ignoran
de h e c h o en la prctica la diferencia de principio e n t r e el
a p r e n d i z a j e en los animales y en el h o m b r e .
En realidad, c o m o m o s t r a r o n las investigaciones de L. Vigotski, A. Lentiev y otros cientficos soviticos, existe u n a
d i f e r e n c i a radical e n t r e el a p r e n d i z a j e del animal y el del
h o m b r e . En el caso del h o m b r e , el a p r e n d i z a je no t r a n s c u r r e
por adaptacin a las condiciones habidas de existencia, sino a
travs de la asimilacin de la experiencia social, a c u m u l a d a p o r
las g e n e r a c i o n es precedentes. T a m b i n se d i f e r e n c i a n radicalm e n t e los efectos q u e sobre el desarrollo e j e r c en estos dos
tipos de a p r e n d i z a j e ; en el p r i m e r caso se r e d u c e n a la simple
ejercitacin de las posibilidades existentes desde el nacimiento
en el animal; en el segundo, a d q u i e r en el c a r c t e r de f o r m a c i n ,
d u r a n t e la vida, de capacidades totalmente nuevas, p r o d u c t o
de la asimilacin, p o r los nios, de operaciones generalizadas,

que les transmiten los adultos. En relacin con esto, d u r a n t e

la estructuraci n d e los p r o g r a m a s es indispensable t e n e r en
consideracin n o slo la complejizacin paulatina del material
emprico, sino, en p r i m e r lugar, la enseanza de los p r o c e dimientos generalizados de accin con este material, elaborado s
por la h u m a n i d a d .
Sin embargo , de esta m a n e r a q u e d a esbozado slo el contenido q u e debe ser asimilado; el proceso mismo de asimilacin,
por su parte, se s u b o r d i na a leyes especficas en c o r r e s p o n d e n c i a
con las cuales d e b e n e s t r u c t u r a r s e los mtodos de enseanza.
En este sentido es indispensable criticar las ideas (no eliminadas
an d e la p e d a g o g a) subjetivo-idealistas, introspeccionistas
sobre la n a t u r a l e z a de los procesos psquicos q u e aseguran
la asimilacin (percepcin, comprensin, etc.); segn estas
ideas, dichos procesos a p a r e c e n c o m o inicialmente internos,
existentes siempre en f o r m a ideal, sin t e n e r , por esencia, n a d a
en c o m n con la actividad material e x t e r n a del sujeto. En realidad, las investigaciones soviticas c o n t e m p o r n e a s m u e s t r a n
que los procesos psquicos internos representan acciones ideales,
en particular, mentales, f o r m a d a s c o m o r e f l e j o de las acciones
externas, materiales y que reciben su f o r m a definitiva como
resultado de consecutivas t r a n s f o r m a c i o n e s y abreviaciones.
L a f o r m a c i n p o r etapas de las acciones, que las lleva a su
conversin de externas, materiales, en internas, ideales, constituye el contenido f u n d a m e n t a l del proceso de asimilacin;
la d e t e r m i n a d a organizaci n de la actividad objetal e x t e r n a
del alumno, q u e asegura tal t r a n s f o r m a c i n , es el principio
f u n d a m e n t a l p o r el que d e b e guiarse la direccin racional
del proceso de estudio.
Claro, el m e c a n i s mo ms g e n e r a l de adquisicin de nuevos
conocimientos y capacidades es la f o r m a c i n de enlaces t e m p o rales. P e r o p a r a utilizar c o r r e c t a m e n t e este mecanismo en el
a p r e n d i z a j e h u m a n o es indispensable t o m a r en c u e n t a la circunstancia siguiente.
L a c o n e x i n c o n d i c i o n a d a se f o r m a si la reaccin es r e f o r zada. En condiciones n a t u r a l e s la reaccin slo obtiene r e f o r zamiento c u a n d o ella c a m b i a la situacin inicial y lleva a
obtener el resultado deseado; es decir, si ella, en p r i m e r lugar,
es u n a accin objetal y si, en segundo lugar, es u n a accin
que r e s p o n de a la tarea. E n consecuencia, la organizacin
de la accin objetal q u e r e s p o n de a las exigencias d e la t a r e a
constituye la condicin indispensable p a r a la f o r m a c i n de
conexiones condicionadas, p a r a la adquisicin de conocimientos
y habilidades. L a teora de I. Pvlov se d i f e r e n c i a del asocia-

cionismo clsico y de sus continuadores n o r t e a m e r i c a n o s cont e m p o r n e o s en que s u b r a y a la importancia decisiva del r e f o r zamiento de la r e a c c i n y, con ello, de las relaciones objetales
de la reaccin con respecto al r e f o r z a m i e n t o . El mecanicismo
clsico y el c o n t e m p o r n e o consideran que la f o r m a c i n de
asociaciones es la consecuencia de la interaccin fsica de dos
procesos nerviosos que t r a n s c u r r e n s i m u l t n e a m e n te ( r e a c ciones suscitadas por la seal y por el estmulo incondicionado)
independientemente de su significacin objetal y de la correspondencia con la t a r e a .
N a t u r a l m e n t e , la teora fisiolgica de I. Pvlov seala las
relaciones objetales de la reaccin y del r e f o r z a m i e n t o slo en
f o r m a general, p e r o n o estudia dichas relaciones. Estas p e r tenecen a procesos del medio e x t e r n o y p a r a la actividad
nerviosa superior constituyen n i c a m e n t e sus condiciones
externas. El objeto de la fisiologa no son ellas sino los procesos
y leyes de la actividad cerebral. Las acciones del organismo,
como procesos objetivos en el medio, son estudiadas p o r otras
ciencias. L a s estudia la psicologa en la medida en que estas
acciones son reguladas por el r e f l e j o psquico de las situaciones y de las acciones mismas, p o r la imagen subjetiva del
m u n d o objetivo.
P o r c u a n t o las acciones del nio son reguladas p o r el reflejo
psquico de las condiciones objetales en que se realizan esas
acciones y, en el a p r e n d i z a j e, adems, p o r los modelos de qu
hay que h a c e r y cmo hacerlo, en estas acciones se distinguen
dos partes principales: de orientacin (incluyendo el control)
y de ejecucin. Diversas investigaciones realizadas por
A. Z a p o r z h e t s y sus colaboradore s testimonian el papel
d e t e r m i n a n t e de la p a r t e orientativa en la ejecucin y f o r m a cin de la accin. Segn las investigaciones de P . Galperin,
la base o r i e n t a d o r a de la accin, es decir, el c o n j u n t o de circunstancias en el que, de hecho, el nio se orient a d u r a n t e
la ejecucin de la accin, tiene importanci a decisiva p a r a
c a r a c t e r i z a r su p a r t e o r i e n t a d o r a. Existen m u c h a s variantes
de la base o r i e n t a d o r a de la accin y todas sus diferencias
tienen u n a d e t e r m i n a d a importancia. P e r o en la enseanz a
slo las siguientes particularidades p r o v o c a n diferencias cardinales: en q u g r a d o es completa y c m o est compuesta
(empricamente, p a r a algunos conocimientos o p o r un p r o c e dimiento racional-gentico aplicable a cualquier t a r e a del rea
estudiada). D e ello d e p e n d e n los principales tipos de orientacin en el objeto y de a p r e n d i z a j e con sus distintas posibilidades
y resultados.

302

2.37

El conocimiento sobre las cosas se f o r m a como resultado

de las acciones con estas cosas. Las acciones mismas, a medida
que se f o r m a n , se convierten en capacidades y, a medida que se
automatizan, en hbitos. H e aqu por qu el tipo de organizacin y ia f o r m a c i n por etapas de las acciones objetales constituyen el p r o c e s o central de asimilacin de nuevos conocimientos, capacidades y hbitos.

La inconsistencia de las ideas sensualistas vulgares y, al

mismo tiempo, naturalistas sobre el c a r c t e r de la enseanza
y del desarrollo psquico del nio se p o n e al descubierto,
adems, en el rea en que, parecera, el sensualismo debera
ser ms f u e r t e : en el de la educacin y el desarrollo sensorial.
Las investigaciones de A. Zaporzhets y sus c o l a b o r a d o r es
(L. Vnguer, A. Rzskaia, Ya. Nevervich, V. Z n c h e n k o y
otros) testimonian que el desarrollo sensorial del nio no
consiste en la simple ejercitacin de los rganos de los
sentidos, realizada en el proceso de adaptaci n de los analizadores a las condiciones presentes de la realidad percibida,
sino que tiene lugar por va de la asimilacin de la experiencia
sensorial social, de la c u l t u r a sensorial.
Slo por medio de la familiarizacin con la cultura sensorial,
c r e a d a por la h u m a n i d a d , y no como resultado de la simple
ejercitacin de las f u n c i o n e s analizadoras naturales se f o r m a n
en el nio las capacidades sensoriales especficamente h u m a n a s
como el odo musical o fontico, la visin h u m a n a de las f o r m a s
y colores, etc.
L a asimilacin de la experiencia sensorial n o tiene lugar
en f o r m a de percepcin pasiva, sino de m a n e r a activa, p o r medio
de acciones perceptivas especficas. El papel de estas acciones
consiste en la exploracin y modelacin de las propiedades
del objeto percibido, lo que lleva a la obtencin de una copia,
a la creacin de una imagen de este objeto.
Bajo la direccin de A. Zaporzhets y A. Usova se estudi
la f o r m a c i n de los procesos sensoriales en condiciones de
enseanza y educacin sistemticas, condiciones que aseguran
la asimilacin, p o r parte de los nios, de los procedimientos
de accin socialmente elaborados, indispensables p a r a resolver
unas u otras tareas perceptivas. E n esta organizacin del
proceso se otorg i m p o r t a n c i a decisiva al dominio, por los
nios, de los p a t r o n es sensoriales vigentes (de las f o r m a s geomtricas, de los sonidos musicales, etc.) y a la elaboracin
144

de la capacidad p a r a utilizarlos tanto en la investigacin del

objeto percibido como en la construccin de su copia, de su
modelo. Al comienzo de la enseanza se daba al nio u n a serie
de indicaciones visuales y verbales sobre los ndices f u n d a mentales y las relaciones principales en las q u e deba orientarse
p a r a cumplir c o r r e c t a m e n t e la tarea. As, en los experimentos
de A. Rzskaia, q u e ense a los nios preescolares la diferenciacin de f o r m a s rectilneas cerradas, los sujetos recibieron
indicaciones de orientarse en los ngulos sealndolos y c o n tndolos en el proceso de seguimiento (con la m a n o o con la
mirada) del c o n t o r n o de estas figuras. Si tal tipo de indicaciones previas resultaba insuficiente, se hacan ejercitaciones
p a r a familiarizar a los nios con un c o n j u n t o de patrones
(modelos, f o r m a s , colores, etc.), indicndose sus rasgos relativos. L u e g o c o m e n z la etapa de elaboracin de las acciones
perceptivas mismas. E n la etap a dada, las acciones de exploracin del objeto, los patrone s empleados y los modelos del
objeto percibido tienen u n a f o r m a e x t e r n a, material. Los
patrones q u e se p r o p o n a n al nio e r a n objetos reales (figuras
pequeas, tiras de papel de color, etc.) q u e haba q u e c o m p a r a r
con el original p o r medio de acciones e x t e r n a s (superposicin
directa, etc.). De esta m a n e r a , se c r e un prototipo e x t e r n o
de la accin interna, ideal, la que deba f o r m a r s e c o m o resultado final de la enseanza sensorial.
En la siguiente etapa los eslabones externo s del proceso
(los p a t r o n e s objetales y los modelos materiales) d e s a p a r e c en
siendo sustituidos p a u l a t i n a m e n t e por sus equivalentes internos: las representaciones mentales de los patrones, los modelos
internos, es decir, por imgenes p r o p i a m e n t e perceptivas.
En la etapa d a d a p u e d e lograrse no slo la evaluacin
p u r a m e n t e visual de las diferentes cualidades de un objeto
complejo, sino tambin, c o m o m o s t r a r o n las investigaciones
de L. V n g u e r y N . Poddikov, se realiza la anticipacin
sensorial de aquellos cambios que t e n d r n lugar en caso de
traslacin del objeto, a c e r c a m i e n t o a otros, superposicin
sobre otro, etc. De tal m a n e r a tambin en su f o r m a ideal el
proceso sensorial conserva el c a r c t e r de u n a d e t e r m i n a da
accin con los objetos y slo gracias a esto p u e d e orienta r y
regular la actividad prctica del sujeto. El p a s a j e de las
f u n c i o n e s de exploracin y r e p r o d u c c i n de las particularidades del objeto percibido, que p r i m e r a m e n t e se realiza con
la m a n o , a acciones efectuadas con la m i r a d a tiene u n a
i m p o r t a n c i a esencial p a r a alcanzar la t e r c e r a etapa en la
f o r m a c i n de los procesos sensoriales. Slo la especial organi10-0942

305

zacin de la t r a n s f e r e n c i a de las manipulaciones objetales al

lenguaje de las operaciones de la m i r a d a permite e f e c t u a r
el pasaje planificado al cumplimiento de las acciones perceptivas en el plano ideal, a la exploracin p u r a m e n t e visual del
objeto y a la creacin del modelo interno, es decir, la imagen
perceptiva.
El esclarecimiento de las leyes del desarrollo sensorial
en la ontognesis h u m a n a permite dirigir y c o n t r o l ar este
proceso en todas sus etapas y, con ello, elevar la e n s e a n za
y la educacin sensoriales en los jardines de infantes al nivel
que r e q u i e r e n las exigencias c o n t e m p o r n e a s.
*

Las tarea s planteadas a la escuela elevar la instruccin

al nivel cientfico-tcnico actual, llevar a un nivel significativamente superior la calidad de la asimilacin plantea a la
psicologa uno de los problemas ms difciles: dirigir la asimilacin de los nuevos conocimientos y habilidades.
E n la solucin de este p r o b l e m a la t a r e a p r i m e r a y ms
importante es p o n e r al descubierto ante los alumnos aquellos
aspectos de la realidad q u e constituyen el contenido de la
ciencia dada y en los q u e los alumnos d e b e r n orientar sus
acciones d u r a n t e el estudio. Esta t a r e a surge p o r q u e dichos
aspectos de la realidad, sus propiedades e interrelaciones,
que constituyen el objeto d e u n a ciencia, no estn dados en
f o r m a inmediata. P a r a los cientficos especialistas el objeto
de su ciencia est dado, mientras q u e p a r a quien empieza
a estudiar dicha ciencia ese objeto est n i c a m e n t e planteado.
E n los p r o g r a m a s y mtodos tradicionales esta cuestin
se resuelve desde u n a posicin sensualista. En p r i m e r lugar,
se d a n a c o n o c e r a los nios los indicios o las propiedades,
que p u e d e n ser percibidos d i r e c t a m e n te y p a r a identificar los
cuales es suficiente v a r i a r las propiedades. Sin embargo,
incluso los mtodos tradicionales estn obligados a r e c o n o c e r
que tales propiedades no p u e d e n servir de base f i r m e p a r a
orientarse en los f e n m e n o s estudiados (no hay, p o r ejemplo,
ndices que a b a r q u e n todas las f o r m a s del sujeto, del predicado,
etc.). C u a n d o se sealan tales ndices p a r a categoras aisladas, el a l u m n o debe abrirse paso p o r su c u e n t a a travs de
ideas que, desde el comienzo, h a n sido construidas incorrectamente. P o r desgracia, no c o n o c e m o s un solo p r o g r a m a escolar
en el q u e esta cuestin se resuelva de m a n e r a a d e c u a d a y en el
que a n t e el nio, q u e se inicia en el estudio de u n a u otra dis307 2.37

ciplina escolar, se p o n g a n al descubierto, desde el comienzo,

aquellas propiedades de la realidad que deben ser el objeto y
la base de sus acciones.
E n contraposicin a los puntos de vista sobre los que se
basan en la actualidad los p r o g r a m a s y mtodos vigentes,
deben considerarse iniciales o de p a f t i d a no estos indicios
empricamente diferenciados, sino las unidades finales del
material a estudiar, es decir, las unidades en las que se desc o m p o n e la esfera d a d a de la realidad en el nivel actual de los
conocimientos cientficos sobre ella.
L a eleccin de las unidades y las acciones, con a y u d a de
las cuales estas unidades se s e p a r a r an y p o n d r an al descubierto en los f e n m e n o s concretos aquellos aspectos que constituyen la base o r i e n t a d o r a de la accin, es una t a r ea q u e debe
resolver una investigacin especial. En general, se p u e d e decir
que la accin que diferencia estas unidades consiste en q u e
la p r o p i e d ad o la relacin que debe ser d i f e r e n c i a d a se r e p r o duce ( m o d e l a ) en u n a f o r m a nueva, en c o m p a r a c i n con la
inicial, p e r o tambin material (es indispensable q u e sea m a t erial) ; se crea un modelo, h o m o m o r f o en relacin con el f e n m e no f u n d a m e n t a l , y en este modelo la propiedad est ya presente
como objeto aislado. Las investigaciones m u e s t r a n q u e c u a n d o
la modelacin tiene lugar en la f o r m a ms convencional, en
particular simblica, es decir, en u n a f o r m a q u e no tiene
significacin propia, ms fcilment e se separa la propiedad
buscada c o m o f u n d a m e n t o p a r a la orientacin.
E n las investigaciones de V. Davdov se mostr q u e la
creacin de modelos h o m o m o r f o s es e x t r a o r d i n a r i a m e n t e p r o ductiva tambin p a r a d i f e r e n c i ar las relaciones matemticas
en problemas, distintos p o r el contenido, p e r o que son resueltos
por f r m u l a s idnticas, expresadas en smbolos. L o mismo se
c o m p r o b en las investigaciones de L. Aidrova al establecer
la identidad d e las estructuras morfolgicas de p a l a b r a s con
diferentes significados materiales y en las investigaciones de
G. Sujbskaia, A. T j o n o v a, A. M r k o v a sobre la diferenciacin d e relaciones sintcticas en oraciones con distinto contenido.
L a etapa inicial de la asimilacin consiste en revelar al
nio las propiedades d la realidad, cuyo estudio constituye el
contenido de c a d a r e a c o n c r e t a del conocimiento, en f o r m a r
la base o r i e n t a d o r a de las acciones del p e q u e o en esta rea.
De lo c o r r e c t a y completa q u e sea la base o r i e n t a d o r a de la
accin, que se f o r m a desde el inicio mismo del proceso, d e p e n de
en g r a n medid a el xito de toda la asimilacin.

Sin embargo, con eio la asimilacin slo empieza: es necesario, luego, dirigir ei proceso de f o r m a c i n por etapas de las
acciones y su p e r f e c c i o n a m i e n t o segn los p a r m e t r o s dados:
la conversin de la f o r m a material-objetal en mental-objetal
y posteriormente su abreviacin y automatizacin. En el curso
de este proceso t r a n s c u r r e la asimilacin: la t r a n s f o r m a c i n
de la base o r i e n t a d o r a de la accin en conocimientos, conceptos, y de la accin misma, en capacidad y hbito.
Nos d e t e n d r e m o s solamente en algunas investigaciones, en
las que este proceso ha sido detalladamente seguido.
En una investigacin dirigida por D. Eikonin se estudi
la diferenciacin de los sonidos aislados en el t o r r e n t e sonor o
ds la palabra d u r a n t e la enseanza de la lectoescritura. Se
consider q u e la enseanza de la lectoescritura constituye no
solo la f o r m a c i n de la capacida d prctica de leer y escribir,
sino tambin un curso propedutic o de fontica del idioma
natal. Durante la lectura, el objeto de la accin es la materi a
s o n o r a dei idioma. Surgi la t a r e a de e n c o n t r a r u n a accin de
tal ndoie con las palabras, en la que precisamente el aspecto
sonoro del idioma, la e s t r u c t u r a sonora de la p a l a b r a se c o n vierte en ei objeto de ia accin del nio y as se constituye
en objeto de estudio. El anlisis experimenta l mostr que
d u r a n t e la designacin de los sonidos con letras, es decir d u r a n t e
la modelacin del l e n g u a j e s o n o r o p o r la escritura, el sonido
se convierte en ia d e n o m i n a c i n de la letra y el objeto de las
acciones del nio ya no son los sonidos de la p a l a b r a , sino su
designacin por las letras. Esto constituye la causa de las
dificultades, llamadas suplicios de la fusin, que se observan
en ia enseanza de a lectoescritura: las letras no se f u n d e n
en un todo. P a r a eliminar dichas dificultades result indispensabie y c o m p l e t a m e n t e posible introducir u n a designacin
abstracta de ios sonidos y se utilizaron p a r a ello signos materiales
idnticos entre s ( f i c h a s ) . El nio modela la estructur a sonor a
de la paia'ora en f o r m a de esquema espacial grfico, en el que
existen tantos c u a d r a d o s c o m o sonidos tiene la palabra . Con
ayuda de este esquema, l divide la composicin sonor a d e la
palabra, ia que a h o r a s se convierte en objeto de sus acciones
y de su estudio.
Posteriormente, el n i o pasa de los smbolosfichas a otros
mas concretos, e m p l e a n d o diferentes signos p a r a distintas categoras de sonidos (vocales, consonantes blandas y d u r a s ) . Slo
luego de h a b e r s e precisado de tal f o r m a , la accin con la estructura de la p a l a b r a f u e sometida a su elaboraci n por etapas.
Ai comienzo se eliminaron las seales materiales de los sonidos
308

aislados; stos recibieron denominaciones, p a r a lo cual se indicaba el lugar que ocupan en el esquema grfic o de la palabra y
luego se quitaba tambin ste. L a accin de anlisis sonor o se
t r a n s f o r m en mental y as se abrevi y automatiz, a p a r e c i e n d o
al final c o m o si f u e r a u n a percepcin categorial directa de todos
los sonidos de la p a l a b r a .
Con este procedimiento se desarroll intensamente en los
nios el odo f o n e m tico, la comprensin de las relaciones e n t r e
los sonidos y sus smbolos escritos, u n a amplia orientacin en la
materia s o n o r a del idioma, lo que constituye u n a importante
premisa n o slo p a r a la enseanza de la lectoescritura sino p a r a
el ulterior dominio de la g r a m t i c a y de la ortografa .
Las investigaciones de P. Galperin y L. A i d r o va estuvieron
dedicadas al p r o b l e m a de la asimilacin de la gramtica. En el
p r o g r a m a actual de idioma ruso p a r a los grados primarios, el
estudio de la g r a m t i c a tiene un carcter prctico y est subordin a d o a la o r t o g r a f a. El estudio de las reglas o r t o g r f i c a s desplaza a un segundo plano el estudio especfico del idioma. Desde
el p u n t o de vista del p r o g r a m a existente, si se p u d i e r a lograr u n a
escritura ideal sin necesidad d e estudiar especialmente o r t o g r a fa, no sera de rigor t a m p o c o estudiar g r a m t i c a . T a l tesis es
falsa. D u r a n t e el estudio del idioma, en p r i m e r lugar debe colocarse su utilizacin en calidad de medio de c o m u n i c a c i n . El
p r o g r a m a actual desestima esta f u n c i n dei idioma y su estudio a
travs de la g r a m t i c a . L a tesis de partida del p r o g r a m a actualm e n t e en vigencia es la idea de q u e los significados y todos sus
matices estn dados al nio en f o r m a directa y, en consecuencia,
no deben ser objeto de un estudio especial. Este p u n t o de vista,
en su base sensualista, es falso y lleva a s e p a r a r artificialmente el
desarrollo del l e n g u a j e del estudio de la gramtica. En dichas
condiciones el desarrollo del l e n g u a j e t r a n s c u r r e por va de la
adoptacin a modelos ya listos.
A fin de cuentas, en el idioma nos interesan, precisamente,
los significados y sus matices. Sin embargo, ellos n o existen f u e r a
de d e t e r m i n a d a s f o r m a s materiales del idioma y los matices y
cambios de los significados se e n c u e n t r a n en relacin f u n c i o n a l,
en d e p e n d e n c i a de los cambios en la f o r m a material de la palabra. Se p u e d e a c t u a r con los significados slo a travs de la f o r ma material d e la p a l a b r a . Los m o r f e m a s son las unidades meno res de las f o r m a s materiales del idioma que se p u e d e n c o r r e l acionar con los cambios de las informaciones, contenidas en la
p a l a b r a . Justamente, los cambios de los m o r f e m a s p u e d e n ser la
base p a r a las acciones con los significados de la palabra. El
anlisis de la estructura morfolgic a de las palabras, en el que la
309

palabra acta c o m o unidad de las posibles informaciones y de

los m o r f e m a s a ellas ligados, deb e ser puesto en la base de la
f o r m a c i n de los conocimientos gramaticales. El establecimiento
de la identidad de u n o s m o r f e m a s y de las diferencias de otros
(en caso del m e n o r cambio en la comunicacin, cambio q u e se
da en una misma p a l a b r a ) constituy la accin por la cual el
a l u m n o descubra la estructura morfolgica de la palabra . Aqu
la modelacin de la estructura morfolgic a de la p a l a b ra en un
esquema g r f i c o f u e el procedimiento gracias al que la m o r f o e s t r u c t u r a se abstraa del significado material de las palabras.
El nio c a m b i a b a la p a l a b r a segn el significado: c o m p a r a b a
las variantes as obtenidas de u n a misma p a l a b r a y de las palabras afines p o r su composicin sonora; identificaba los m o r f e mas, p o r t a d o r e s de d e t e r m i n a d a s informaciones, y defina la
estructura m o r f o l g i c a de las palabras. D u r a n t e este proceso ante el n i o aparec a la diferenci a e n t r e el significado material y el
c a r c t e r general de las posibles i n f o r m a c i o n e s transmitidas por
cada u n a de las partes estructurales de la p a l a b r a . Se aclar que
la c o m u n i c a c i n , transmitida p o r la f o r m a estructural dada de la
palabra, es s i e m p r e ms amplia que su significado material.
L a accin de anlisis de la e s t r u c t u ra morfolgica de las
p a l a b r a s se llev p a u l a t i n a m e n t e de la f o r m a materializada desplegada a la mental. Simultneamente, en el curso de este p r o ceso, se e l a b o r a r o n los conceptos sobre los m o r f e m a s f u n d a m e n tales, sus f u n c i o n e s y los sistemas de cambios e i n f o r m a c i o n e s a
ellos ligados, posibles p a r a c a d a categora de p a l a b r a s (sustantivos, adjetivos, v e r b o s ) .
S o b r e la base de esta f o r m a c i n de la accin de anlisis de las
p a l a b r a s f u e posible p a r a los nios d i f e r e n c i a r los cambios e x t r a o r d i n a r i a m e n t e finos en la f o r m a de las palabra s y c o m p r e n d e r
los sutiles significados c o m u n i c a d os por medio de estos cambios.
C o n ello se demostr la posibilidad d e e s t r u c t u r a r el curso
sistemtico de g r a m t i c a ya en grados primario s de la escuela.
Aqu los temas de o r t o g r a f a resultaron incluidos en el anlisis
morfolgico.
El tercer g r u p o de investigaciones estuvo dedicado al p r o blema de la asimilacin de las matemtica s en los grados p r i m a rios de la escuela.
En el p r o g r a m a de aritmtica p a r a los grados primarios,
el sensualismo vulgar y el empirismo tienen su expresin ms relevante. En el p r o g r a m a y en el mtodo d o m i n a n las ideas a c e r c a
del c a r c t e r d a d o y directo de la cantidad c o m o propiedad del
g r u p o de objetos: la unidad que, en realidad, es la expresin de
relaciones, se identifica con un objeto aislado; el n m e r o es c o m 310

p r e n d i d o slo como denominacin p a r a un cierto c o n j u n t o de

objetos; de todas las relaciones matemticas se estudia slo la
igualdad. Las ideas sobre la cantidad y el n m e r o , f o r m a d a s
sobre esta base, contradice n las representaciones matemticas
c o n t e m p o r n e a s y, una vez f o r m a d a s , c r e a n obstculos internos
p a r a d o m i n a r las matemticas en su nivel actual. L a orientacin
utilitaria del p r o g r a m a vigente de aritmtica, que presta especial
atencin a la f o r m a c i n de hbitos de clculo, p r o f u n d i z a el
desarrollo i n c o r r e c t o de los principales conceptos matemticos.
El conocimiento cuantitativo de la realidad c i r c u n d a n t e es
posible slo sobre la base d e diferenciar, en los objetos y f e n menos del m u n d o objetivo, la magnitud c o m o propieda d de todos los p a r m e t r o s fsicos (longitud, paso, volumen, intensidad
de la luz, superficie, etc.).
El p r o b l e m a central, q u e debe resolverse en la e s t r u c t u r acin del p r o g r a m a de matemticas p a r a los grados primario s de
la escuela, es el p r o b l e m a del descubrimiento, por el nio, de la
magnitud c o m o propiedad de los p a r m e t r o s fsicos de los objetos materiales y el pasaje a los tipos de relaciones posibles e n t r e
las magnitudes y sus determinaciones cuantitativas, es decir, el
trnsito a las principales relaciones matemticas.
Nuestro p r o b l e m a c e n t r al f u e e n c o n t r a r una accin, realizable por el nio con los objetos, en la cual y p o r medio de la
cual las relaciones entre las magnitudes se p o n g a n al descubierto y se conviertan en el objeto de la investigacin, y las leyes del
cambio de estas relaciones sean el objeto de la asimilacin.
*

En las investigaciones experimentales de V. Davdov se

e n c o n t r esta accin: est relacionada con la t a r e a de igualar
los p a r m e t r o s fsicos de las cosas segn su magnitud y consiste
en establecer entre las magnitudes dadas las relaciones de igualdad y desigualdad. Sin e m b a r g o , esta sola accin es insuficiente.
P a r a revelar las relaciones entre las magnitudes result indispensable m o d e l a r estas relaciones, es decir expresarlas en otra
f o r m a material, en la que estas relaciones a p a r e c e n, por decirlo
as, puras y se convierten en la base o r i e n t a d o r a de la accin.
Esta modelacin, realizada p o r el nio, de las relaciones entre
las magnitudes (de peso, volumen, superficies, longitudes) inicialmente en f o r m a de relaciones g r f i c a s de segmentos y con
p a s a j e paulatino a la modelacin por medio de smbolos abstractos del tipo A = B ; A > B ; A < B lleva a q u e estas relaciones se
conviertan en el objeto de las acciones del nio.
311

La investigacin experimental mostr que tal modelacin

de las relaciones entre las magnitudes es completamente accesible a los pequeo s desde el comienzo mismo del a p r e n d i z a je
escolar. Esta introduccin del nio en el objeto de las m a t e m ticas posibilita cambiar las estructuras de las relaciones y aclarar sus pasajes mutuos (igualdad en desigualdad y a la inversa).
Aqu la suma y la resta a c t a n slo c o m o operaciones de cambio
de las estructuras de relaciones.
Del simple h e c h o que el sistema de n m e r o s reales posee
todas las propiedades de las magnitudes escalares no se deduce,
de ninguna m a n e r a , que el n m e r o y la magnitud sean idnticos.
En matemticas es algo dado que el n m e r o sea un caso particular de la magnitud; p a r a el nio, que recin comienza a estudiar matemticas, esto est planteado y l debe llegar a c o m p r e n d e r las relaciones exactas regulares e n t r e los n m e r o s y
magnitud. P r e c i s a m e n t e p o r ello la introduccin del n m e r o es
uno de los problemas ms importantes en el p r o g r a m a de matemticas. En las investigaciones de P . Galperin y L. Gerguiev
el concepto de n m e r o se f o r m como relacin algebraica de
una magnitud con respecto a otra elegida c o m o patrn. Si, segn
la idea de F. Engels, todo conocimiento es una medicin sensorial, tambin el conocimiento de la m a g n i t ud debe ser planteado c o m o su medicin.
L a introduccin del n m e r o c o m o procedimiento especial
socialmente e l a b o r a d o p a r a f i j a r los resultados de las relaciones cuantitativas e n t r e las magnitudes lleva, como muestra la
investigacin, a que en el nio se establezca u n a orientacin correct a en las relaciones e n t r e la magnitu d y el n m e r o .
La f o r m a c i n , desde el comienzo mismo de la enseanza, de
la c o r r e c t a base o r i e n t a d o r a d e las acciones del nio en la esfera
de la realidad matemtic a posibilita e s t r u c t u r a r el curso sistemtico de matemticas, es decir, del lgebra como ciencia sobre
las estructuras matemtica s f u n d a m e n t a l e s , sus t r a n s f o r m a c i o nes y relaciones f u n c i o n a l e s d e n t r o de estas estructuras. Las
operaciones aritmticas con n m e r o s enteros y quebrado s aparecen como caso particular y c o n c r e t o de tales estructuras matemticas generales.
En las investigaciones d e N. Talzina, dedicadas a la f o r m a cin de los conceptos geomtricos iniciales, se mostr que la
organizacin de su asimilacin, sobre la base de la elaboracin
por etapas de la accin con los ndices necesarios y suficientes,
lleva n o slo a u n a i m p o r t a n t e simplificacin y abreviacin del
curso de geometra, a su asimilacin m u c h o ms consciente y
firme, sino t a m b i n p r e p a r a bien p a r a asimilar nuevas acciones,
313 2.37

los procedimientos p a r a demostra r t e o r e m a s (por cuanto en la

geometra, la demostracin se reduce, en gran medida, a descubrir los indicios de las figuras que no estn sealados directamente en los datos del problema y a referirlos a conceptos ya
conocidos).
En las investigaciones de Z. Reshtova y sus c o l a b o r a d o r e s
se mostr q u e la f o r m a c i n de hbitos productivos ( t r a b a j o en
un t o r n o ) t r a n s c u r r e (en caso de t e n e r una base orientadora
completa de la accin y h a b e r sido e l a b o r a d a por etapas) rpida y exitosamente, sin p r u e b a s y errores, sin p r o d u c c i n defectuosa ni prdida de tiempo incluso en aquellos alumnos que, durante el a p r e n d i z a j e segn el mtodo habitual, f u e r o n considerados incapaces y deban ser excluidos de la escuela.
Estas investigaciones m o s t r a r o n tambin que si se realiza
esta e n s e a n z a m e d i a n te la descomposicin previa del c o n t o r n o
de la pieza en unidades terminales y su clculo minucioso, es
ms conveniente, desde un p u n t o de vista psicolgico y pedaggico, c o m e n z a r el a p r e n d i z a j e no con tareas simples sino directamente con tareas bastante complejas ( t o r n e a r las as llamadas
superficies perfiladas) q u e permiten realizar dicho anlisis como
si f u e r a s i m u l t n e a m e n t e en diversos objetos. La realizacin de
unas c u a n t a s t a r e as de este tipo lleva a la adquisicin de u n a
capacidad generalizad a que permite, posteriorment e y en f o r m a
por completo a u t n o m a , resolver un amplio crculo de tareas
de t o r n e r a y que se t r a n s f i e r e ampliamente al t r a b a j o en otras
mquinas. Los conocimientos tecnolgicos que, en la enseanza
segn el m t o d o g e n e r a l m e n t e aceptado, q u e d a b a n sin relacin
con el t r a b a j o en la m q u i n a , c u a n d o se utiliza el mtodo q u e
hemos indicado adquiere n una importancia prctica directa, se
convierten en conscientes, m u c h o ms completos y estables.
C o m o m o s t r a r o n estas investigaciones experimentales en el
rea de la e n s e a n za del idioma, las matemticas y el t r a b a j o
en los grados primarios y medios de la escuela, es posible f o r m a r
en el nio, y desde el comienzo mismo, u n a c o r r e c t a orientacin
en las distintas esferas de la realidad, p o n er al descubierto ante
l el v e r d a d e r o objeto de sus f u t u r a s acciones. Esto crea la posibilidad de f o r m a r con ms facilidad las acciones y los conceptos
a ellas ligados y ampla e x t r a o r d i n a r i a m e n t e la esfera del conocimiento de la realidad accesible al nio, los conocimientos sobre
la cual estn generalizados en u n a u otra ciencia.
Con s e m e j a n t e organizacin de la asimilacin las posibilidades evolutivas de los nios resultan m u c h o ms amplias q u e
aquellas con respecto a las cuales se orientan los p r o g r a m a s ac-

tuales. Esto crea la posibilidad real: a) de liquidar el ciclo cer-

rado d e la e n s e a n z a p r i m a r i a y d e construir p r o g r a m a s sistemticos desde el c o m i e n z o mismo d e la enseanza; b) de lograr

una asimilacin m u c h o ms t e m p r a n a , a c e l e r a d a y, adems,
radicalmente m e j o r del volumen no slo actual sino m u c h o
mayor de los conocimientos escolares. N o nos detendremo s en
el h e c h o que tal organizaci n de la asimilacin permite resolver
muchos otros p r o b l e m a s de la escuela: la creacin de grados
homogneos, la individualizacin d e la enseanza, la i m p o r t a n cia de sta p a r a el desarrollo, etc. S e a l a r e m o s n i c a m e n t e que
todas estas cuestiones reciben diferent e solucin segn sea el
contenido y los mtodos d e enseanza; su absolutizacin es la
consecuencia de los defectos sustanciales de los p r o g r a m a s actuales y de los mtodos de enseanza a ellos ligados.
En los ltimos aos, en el laboratori o de psicologa del escolar de m e n o r edad del Instituto de Psicologa de la A c a d e m i a
de Ciencias Pedaggicas de la R S F S R , b a j o la direccin de
D. Elkonin y V. Davdov se organiz u n a investigacin experimental en la q u e se verificaron, precisaron y e l a b o r a r o n los
principios psicolgicos de estructuracin de p r o g r a m a s y de
los mtodos de e n s e a n z a a ellos ligados. Estas investigaciones
nos hicieron a v a n z a r m u c h o en la comprensin del proceso de
asimilacin. S o b r e su base se c r e a r o n p r o g r a m a s e x p e r i m e n t ales p a r a los cursos sistemticos de idioma y matemticas, c o m e n z a n d o ya desde los grados primarios de la escuela, p r o g r a m a s
que se diferencian significativamente de los a c t u a l m e n t e vigentes t a n t o por la amplitud del material q u e a b a r c a n como p o r la
p r o f u n d i d a d con q u e se p o n e n al descubierto las leyes de las correspondientes reas de la realidad. Gracias al sistema de organizacin de la asimilacin, e l a b o r a d o en el laboratorio, un contenido, m u c h o ms amplio y p r o f u n d o , result al alcance no slo
de los alumnos de los grados experimentales, sino tambi n de los
alumnos de las escuelas rurales y de ciudad comunes. S a c a r e m o s
una b r e v e conclusin de todo lo expuesto.
*

El d e f e c t o principal de la e n s e a n z a actual consiste en que

el autntico contenido del proceso, por medio del q u e se r e a liza la adquisicin de conocimientos, capacidades y hbitos el
proceso de asimilacin, p e r m a n e c e desconocido.
El mecanismo m s g e n e r a l de la asimilacin es la f o r m a c i n
de c o n e x i o n es condicionadas. Esta f o r m a c i n tiene lugar slo
en caso de r e f o r z a m i e n t o de la reaccin, y sta debe ser tal que
asegure el logro del r e f o r z a m i e n t o : debe ser u n a accin obje314

tal que responde a su tarea. O sea, que la accin objetal que resp o n d e a la tarea y q u e la resuelve exitosamente c o n f o r m a la
premisa obligatoria de la asimilacin.
L a accin objetal del h o m b r e no puede ser exitosa si no est regulada sobre la base del reflej o correct o de la situacin
objetal y de los modelos del p r o d u c t o de la accin y de esta misma. P o r ello, en la accin objetal se diferencian la parte o r i e n t a d o r a y la parte ejecutiva. L a p r i m e r a es la rectora, pero slo
la ejecucin de la accin constituye la f u e n t e de los datos y el
criterio de verdad p a r a la p a r t e o r i e n t a d o r a.
P o r c u a n to el conocimiento sobre las cosas se obtiene c o m o
resultado de la accin objetal con estas cosas, las acciones mismas, c u a n d o ellas son adquiridas, se convierten en capacidade s
y, a medida que se automatizan, en hbitos; precisamente las
acciones objetales del a l u m n o constituyen el eslabn r e c t o r y
decisivo de la asimilacin.
L a organizacin de la n u e v a accin d e p e n d e de cmo, o b j e tivamente, se estructura su base o r i e n t a d o r a : en f o r m a espont n e a o consciente, sobre un f u n d a m e n t o emprico o racional.
De la calidad de la base o r i e n t a d o r a de la accin depende, en
p r i m e r y principal lugar, la calidad de las acciones mismas y,
en consecuencia, la calidad de los conocimientos, capacidades
y hbitos adquiridos.
En segundo lugar, per o tambin en g r a n medida, dicha calidad d e p e n d e de la elaboracin sucesiva de la accin objetal
segn sus p a r m e t r o s f u n d a m e n t a l e s , es decir, la f o r m a c i n p o r
etapas de las acciones mismas y, con ellas, de los conceptos.
Estas dos condiciones, o sea la estructuracin de la base
o r i e n t a d o r a completa de la accin y la observancia del c a r c t e r
por etapas de su f o r m a c i n , a s e g u r a n la direccin del proceso
de a p r e n d i z a j e , de asimilacin de los conocimientos, capacida des y hbitos con las propiedades f i j a d a s de a n t e m a n o .
P r e c i s a m e n t e el t o m a r en consideracin estas dos condiciones f u n d a m e n t a l e s de la asimilacin permite e s t r u c t u r a r nuevos
p r o g r a m a s y p r o p o n e r nuevos mtodos de e n s e a n z a que resp o n d e n a las exigencias actuales de nuestra sociedad tanto por
la calidad y los plazos de a p r e n d i z a j e como p o r el objetivo de
desarrollo integral de la personalidad, p o r q u e slo tales mtodos de enseanza son al mismo tiempo capaces de ejerce r un
efecto sobre el desarrollo.

315

V. Davdov. A, M r k o v a
LA CONCEPCION DE LA ACTIVIDAD
DE ESTUDIO DE LOS ESCOLARES*

1. A C T U A L I D A D P R A C T I C A
DE LA INVESTIGACION
SOBRE L A ACTIVIDAD DE ESTUDIO
DE LOS ESCOLARES
La psicologa pedaggica sovitica parte del planteamien to y la solucin de los problemas tericos, de las tareas p r c ticas de la instruccin pblica, del e n c a r g o que f o r m u l a la sociedad del socialismo desarrollado en las resoluciones de los
documentos partidarios y estatales referidos a la escuela. En
relacin con el cumplimiento de tales resoluciones, los p e d a g o gos y psiclogos soviticos realizan u n a g r a n labor.
A n t e todo, se estudia el c a r c t e r de los conocimientos de
los escolares. C o m o criterio cualitativo de la eficacia del p r o ceso de estudio en este nivel de anlisis p u e d e servir el c a r c ter cientfico, sistmico, la generalizacin y estabilidad de los
conocimientos, etc. Siendo indispensables, no p u e d e ser limitado
a investigaciones de ese tipo el examen de los indicadores
cualitativos de la eficiencia de dicho proceso.
Se ha realizado un gran t r a b a j o , en principio nuevo, de
sistematizacin de las capacidades y hbitos de estudio que
deben adquirir los alumnos al finalizar el a p r e n d i z a j e escolar.
El criterio cualitativo p a r a juzgar los resultados del estudio son
la generacin de las capacidades, su t r a n s f e r e n c i a a nuevas disciplinas, el c a r c t e r consciente, la plasticidad, la capacidad de
modificacin y otras. V a l o r a n d o altamente este t r a b a j o , sealaremos que las capacidades y los hbitos tambin son slo u n o
de los eslabones de la actividad integral de estudio de los escolares; junto con las capacidades y los hbitos (y los procedimien tos, acciones, operaciones de los alumnos con el material didctico, q u e estn detrs de aqullos) el estudio incluye t a m b i n
la asuncin de la t a r ea escolar p o r los alumnos, el cumplimiento de diferentes tipos de autocontrol, autoevaluacin, etc. P a r a
valorar cualitativamente la eficacia de la labor de estudio es im* Cuestiones

d? psicologa,

1981, Ne 5, p. 1.3-26.
316

p o r t a n t e e n f o c a r l a como actividad integral. Entonces los indicadores d e eficiencia n o sern slo las acciones de estudio dei
escolar, sino tambin el planteo, por l mismo, de ias t a r e a s y
objetivos de estas acciones; no sio ios procedimientos de t r a bajo dei nio con ei material didctico, sino tambin ios medios
de control y evaluacin, de autorregulacin del propio c o m p o r tamiento de estudio, etc.
En una serie de investigaciones se elaboran ios ndices que
indican el g r a d o de f o r m a c i n de aspectos aislados en ia actividad integral de estudio. T a m p o c o puede ser reducido a ellos,
por lo visto, el e x a m e n de ia eficacia cualitativa del t r a b a j o de
escolares y alumnos. Es e x t r a o r d i n a r i a m e n t e important e tener
en cuenta las t r a n s f o r m a c i o n es en el desarrollo mental y t a m bin moral, p e r s o n al de los escolares. Dicho con otras palabras,
es necesario no slo evalua r los conocimientos de los alumnos,
las acciones y procedimientos con ayuda de los que se obtienen
estos conocimientos (y, en consecuencia, n o slo las capacidades
y hbitos que se f o r m a r o n en los escolares); lo ms important e
es evaluar los cambios en ei escolar corno personalidad. E n este
nivel, las caractersticas cualitativas del proceso de estudio p u e den descubrirse analizando cules son los verdaderos motivos
de la c o n d u c t a escolar del nio, cul es el sentido q u e tiene p a r a
l el estudio, cul es su posicin en el t r a b a j o escolar v en las
interrelaciones con otras personas, que se establecen d u r a n t e
el mismo, cules son ios rasgos de ia personalidad activa a r m nicamente desarrollada del joven perteneciente a la sociedad
comunista, que se f o r m a n en el proceso de estudio.
L a realizacin exitosa de la instruccin general en nuestro
pas requiere de los psiclogos especializados en pedagoga la
elaboracin de indicadores integrales de este tipo. En nuestra
concepcin de ia actividad de estudio intentamos f o r m u l a r uno
de los posibles e n f o q u e s de este problema, vitalmente i m p o r t a n te p a r a la prctica de ia instruccin pblica.
Antes de p a s a r a la exposicin f u n d a m e n t a l h a r e m o s algunas precisiones y reservas. Ei concepto mismo concepcin de
la actividad de estudio es bastante convencional: con i se designa el e n f o q u e terico c o m n al c o n j u n t o de investigaciones
realizadas d u r a n t e ms de 20 aos, en un amplio experimento
psicopedaggico de reestructuraci n de los p r o g r a m a s escolares.
C o m o se d e d u c e del ttulo del articulo, ei ciclo rJe investigaciones a que nos referimos trata sobre las particularidades
del estudio en los escolares. Existen bases p a r a suponer que
ciertas tesis generales de esta teora pueden sei aplicadas en de317

t e r m i n a d a medida no slo a la e n s e a n za escolar, sino tambin

a otros eslabones de la instruccin pblica (por ejemplo, la enseanza en el jardn de infantes, en los centros de estudios m e dios especializados, en las escuelas s u p e r i o r e s ) ; sin embargo,
los autores no consideran posible e x p r e s a r juicios ms definidos sobre este problema, p o r c u a n t o ello exige un anlisis especial y minucioso.

L a concepcin de la actividad d e estudio es uno de los enfoques, existentes en la psicologa sovitica, del proceso de estudio, e n f o q u e que realiza la tesis marxista sobre la condicionalidad histrico-social del desarrollo psquico del nio (L. Vigotski) . Esta concepcin se f o r m sobre la base de uno de los
principios dialctico-materialistas f u n d a m e n t a l e s de la psicologa sovitica, el principio d e la unidad de la psiquis y de la actividad (S. Rubinstein, A. L e n t i e v ) , en el contexto de la teora psicolgica de la actividad (A. Lentiev) y en estrecha vinculacin con la teora de la f o r m a c i n p o r etapas de las acciones mentales y tipos de a p r e n d i z a j e (P. Galperin, N. Talzina
y otros).
C o m e n t a r e m o s algunas de las tesis sealadas. Al utilizar
el t r m i n o actividad, nosotros partimos d e q u e en la psicologa sovitica es e m p l e a d o en varios sentidos diferentes. E n un
sentido amplio se utiliza en relacin con el principio de la unidad de la psiquis y la actividad: este principio es la base metodolgica general p a r a todos los psiclogos soviticos, q u e p e r miti a la ciencia psicolgica sovitica s u p e r a r el f u n cionalismo, el asociacionismo, el conductismo, etc. E n un
sentido tambin amplio es c o m n p a r a todas las teoras soviticas sobre el estudio el e x a m e n del eslabn interno de dicho
proceso n o c o m o c o n j u n t o de f u n c i o n e s psquicas aisladas,
sino c o m o actividad del escolar c o m o sujeto, c o m o p e r s o n a
(esto d i f e r e n c i a sustancialmente la posicin de los psiclogos soviticos de las teoras neoconductistas c o n t e m p o r n e a s ,
de la psicologa cognitiva, e t c . ) . Simultneamente , sobre la
base del principio metodolgico de la unidad de la psiquis y la
actividad, en la psicologa sovitica se e l a b o r a un e n f o q u e
cuya especificidad consiste en q u e la actividad i n t e r n a del sujeto se considera p o s e e d o ra de u n a d e t e r m i n a d a estructura .
As, A. Lentiev diferenci dos series de caractersticas estructurales: a c t i v i d a d a c c i n o p e r a c i n y m o t i v o f i n c o n d i -

-cin ( 1 3 ) . Esto es lo que caracteriza, a nuestro juicio, la c o m prensin del trmin o actividad en su sentido ms reducido
y especfico. Las teoras soviticas sobre el estudio, elaboradas
dentro de dicho enfoque , orientan a los investigadores a dirigir el proceso por medio de la elaboracin y p e r f e c c i o n a m i e nto de estos eslabones estructurales y tambin a investigarlo en
el curso de su f o r m a c i n . L a peculiaridad de la concepcin del
estudio escolar, como t r a t a r e m o s de mostrar ms adelante,
consiste en la aspiracin a acercarse al anlisis del p a s a j e de la
actividad a su " p r o d u c t o subjetivo", en el anlisis de las
n e o f o r m a c i o n e s , de los cambios cualitativos en la psiquis del
nio, en su desarrollo mental y moral.
Desarrollndose sobre la base del principio metodolgico
general de u n i d a d de la psiquis y la actividad, en los m a r c o s del
e n f o q u e q u e s u b r a y a el c a r c t e r de actividad del proceso, la
concepcin e x a m i n a d a no se c o n t r a p o n e a otras teoras soviticas sobre el estudio, sino que evoluciona en un proceso de enriquecimiento m u t u o con ellas. El desarrollo de la psicologa
pedaggica sovitica exige tanto el esclarecimiento de la diversidad terica de c a d a u n a de dichas teoras como un t r a b a j o intenso de sntesis de todos los logros de la ciencia psicolgica sovitica p a r a su utilizacin acelerada en la prctica de la instruccin pblica.
E x p o n d r e m o s la secuencia de las principales etapas, hiptesis y h e c h o s q u e d e t e r m i n a r o n el e n f o q u e sobre la actividad
de estudio en la concepcin q u e sostenemos.
1. El anlisis de los defectos del sistema de enseanza p r i m a pia nos llev a f o r m u l a r la hiptesis sobre la presencia de g r a n des reservas en las posibilidades cognoscitivas de los alumnos
de m e n o r edad (fines de los aos 5 0 ) . L a verificacin de esta
hiptesis requiri u n a experiencia q u e no exista antes en la
psicologa pedaggica y evolutiva: e s t r u c t u r ar un ciclo de p r o g r a m a s experimentales p a r a la escuela p r i m a r i a segn nuevos
principios psicolgicos. L a estructuraci n de estos p r o g r a m a s
p a r a u n a serie de disciplinas (matemticas, idioma, t r a b a j o )
y su verificacin e x p e r i m e n t a l permitieron obtener testimonios
en principio nuevos n o slo sobre las g r a n d e s posibilidades cognoscitivas d e los alumnos de la escuela primaria , sino tambin
sobre las particularidade s de f o r m a c i n del pensamiento terico en los escolares de m e n o r edad. Un important e resultado
de este t r a b a j o f u e tambin la f o r m u l a c i n de los principios de
organizacin de las escuelas experimentale s (aos 6 0 ) .
2. Los datos experimentale s obtenidos llevaron a una n u e va hiptesis sobre la necesidad de o r g a n i z a r un tipo especial

318

2.37

2. FUENTES TEORICAS Y ETAPAS

DE ELABORACION DE LA CONCEPCION

Parei
aqui

de actividad de los alumnos, en la que el papel principal lo juegan no slo las acciones con el material didctico, sino tambin
la asuncin y ei planteo a u t n o m o por parte de los alumnos de
las tareas de estudio; en relacin con esto, los cambios internos
que o c u r r e n en el nio en ei curso de 1a actividad de estudio
p a s a r o n a primer plano. As surgi la hiptesis sobre la actividad de estudio y su estructura (D. Elkonin, 1961). L a elaboracin de las ideas tericas sobre dicha actividad y su verificacin experimental dieron la posibilidad de obtener una serie
de nuevos datos sobre la influencia q u e ejerce la f o r m a c i n de
algunos aspectos de la actividad de estudio en el desarrollo psquico de los escolares.
3. Estos datos permitieron f o r m u l a r nuevas hiptesis sobre
la influencia de la elaboracin y el p e r f e c c i o n a m i e n t o orientados de la actividad de estudio no slo sobre el desarrollo mental sino tambin m o r a l (carcter voluntario de las acciones,
motivacin, etc.). Si en la serie de t r a b a j o s anteriores el anlisis
se c o n c e n t r en las acciones de estudio, es decir, en el pasaje
que A. Lentiev d e n o m i n objetoproceso de la actividad,
en esta etapa surgi la posibilidad de investigar en especial el
pasaje actividad su p r o d u c t o subjetivo, c o m e n z a r el estudio
experimental de ia conversin de la actividad en u n a f o r m a
de lo subjetivo ( 1 3 ) . D u r a n t e la verificacin de estas hiptesis se obtuvieron nuevos datos sobre las particularidades del
pensamiento terico (y la reflexin, el carcter voluntario y
el plano intern o de las acciones que lo c a r a c t e r i z a n ) , sobre los
cambios en el c a r c t e r de las diferencias individuales de los
alumnos y sobre la complejizacin cualitativa de la esfera motivacional del estudio a medida que se p e r f e c c i o na y f o r m a la
actividad de estudio (aos 7 0 ) .
4. Estos datos d e t e r m i n a n ei surgimiento de nuevas hiptesis sobre ia falta de una relacin directa entre la experiencia
personal en ia actividad objetal y el desarrollo psquico del nio. Nosotros sostenemos q u e el concepto de actividad n o asegura al psiclogo c o n t r a el reduccionismo ( 2 2 ) . Es indispensable t o m a r en consideracin que la p e r s o na no debe disolverse en la actividad. En relacin con el estudio, esto significa q u e el desarrollo psquico no debe deducirse directamente
de la lgica de la actividad de estudio. D u r a n t e su f o r m a c i n
hay que revelar y c r e a r las condiciones p a r a que la actividad
adquiera un sentido personal, se convierta en la f u e n t e del autodesarrollo del individuo, del desarrollo multilateral de su personalidad, en la condicin de su inclusin en la prctica social.
J u n t o con ello, las investigaciones muestran que f u e r a de

la actividad es difcil evaluar y, ms an, t r a n s f o r m a r el c a r c ter del desarrollo psquico del nio: en el proceso de la actividad objetal el nio se convierte en el sujeto de su c o m p o r t a miento, es aqu d o n d e l va siendo capaz de asumir u n a actitud
activa hacia la realidad circundante , hacia s mismo, hacia la
otra persona . P o r medio de la actividad es posible pasar a dirigir el proceso de desarrollo psquico del ni o y esto, por esencia, constituye hoy la principal t a r e a de la psicologa evolutiva y pedaggica. P o r eso, agotar y, en el plano investigativo,
probar todas las vas de influencia sobre el proceso de establecimiento de la personalidad a travs de la actividad, obtener
nuevos datos experimentales en esta direccin es la tarea actual en el e n f o q u e dado. Tambin es indispensable f u n d a m e n tar e x p e r i m e n t a l m e n t e la tesis de q u e no la actividad detenida, terminada, sino slo la q u e se desarrolla y renueva
p e r m a n e n t e m e n t e es la f u e n t e clel desarrollo psquico intern o
del nio.

3. APARATO CONCEPTUAL.
LA UNIDAD DE ANALISIS
L a idea de la actividad de estudio utiliza u n a serie de c o n ceptos, comune s a toda la psicologa evolutiva y pedaggica sovitica. P e r o el contenido de algunos ha sido precisado y, en
parte, cambiad o a la luz de las nuevas investigaciones experimentales y tericas, relacionadas con la f o r m a c i n de esta concepcin.
E x a m i n e m o s la correlacin entre los conceptos asimilacin, desarrollo, enseanza y otros.
Asimilacin
es el proceso de reproduccin , por el individuo,
de los procedimientos histricamente f o r m a d o s de t r a n s f o r m a cin d e los objetos de la realidad circundante , de los tipos de
relacin haci a ellos y el proceso de conversin de estos p a t r o nes, socialmente elaborados, en f o r m a s de la subjetividad individual. El desarrollo se realiza a travs de la asimilacin
(apropiacin) por el individuo de la experiencia histricosocial. N o se p u e d e estar de a c u e r d o con la contraposicin
entre asimilacin y desarrollo, o sea c u a n d o el desarrollo es
c o m p r e n d i d o como un proceso inmanente e independiente de
la asimilacin o c u a n d o sta se interpreta c o m o un proceso
a u t n o m o que o c u r r e junto con el desarrollo o, incluso, en
lugar de l. Simultneamente , la asimilacin no siempre conduce al desarrollo. En algunos casos la asimilacin puede llevar
a que el n i o d o m i n e conocimientos, habilidades y hbitos; en
21-0942

321

otros casos, al domini o de las capacidades, de las f o r m a s g e n e r a les de actividad psquica. E n este ltimo caso se puede h a b l a r
de avances esenciales en el desarrollo psquico. P o r eso los
psiclogos, con toda justicia, d i f e r e n c i a n el efecto de la asimilacin de algunos conceptos y habilidades y el efecto del d e s a r r o llo; los avances en el desarrollo psquico, a su vez, sirven de
premisa p a r a la asimilacin de nuevos conocimientos y habilidades de contenido ms complejo.
Al a f i r m a r la influencia d e la asimilacin sobre el d e s a r r o llo se debe t o m a r en cuenta t a m b i n la lgica del propio desarrollo, ligada, por ejemplo, a las particularidades psicofisiolgicas del nio; sin embargo , estas particularidades, segn
nuestro punt o de vista, desde el p r i m e r da d e vida del nio son
mediatizadas p o r el medio social y ya en esta f o r m a mediatizada ejercen una u o t r a influencia en el desarrollo psquico. P o r
eso el v e r d a d e r o papel de las particularidade s psicofisiolgicas
en el desarrollo psquico del nio puede ser aclarado, segn
nuestra opinin, slo en el curso de la enseanza , que intensifica las p r o p i e d a d e s psicofisiolgicas (plasticidad, dinamismo) favorable s al desarrollo y suaviza las propiedades que
obstaculizan el desarrollo multilateral del nio. Tal e n f o q u e
responde a los principios h u m a n i t a r i o s de la ciencia pedaggica
sovitica, que f u n d a m e n t a la posibilidad d e q u e todos los jvenes ciudadano s de nuestro pas reciban e d u c a c i n media general.
L a enseanza es el sistema de organizacin y los medios por
los q u e se transmite al individuo la experiencia socialmente elab o r a d a (en la escuela se d i f e r e n c ia h a b i t u a l m e n t e la e n s e a n za, o sea lo que h a c e el maestro, y el a p r e n d i z a j e , es decir, lo
que h a c e el a l u m n o ) . Es eficiente aquella enseanza que se
adelanta, se orienta hacia el m a a n a del desarrollo (L. Vigotski). L. Vigotski p r o p u s o llamar nuevas e s t r u c t u r a s (o n e o f o r maciones) evolutivas a los avances cualitativos en el d e s a r r o llo del nio, q u e se f o r m a n en el curso de la e n s e a n z a en distintas etapas evolutivas.
Si la asimilacin es la r e p r o d u c c i n por el nio de la experiencia socialmente e l a b o r a d a y la e n s e a n z a es la f o r m a de
organizacin de esta asimilacin, aceptada en las condiciones
histricas concretas, en la sociedad dada, el desarrollo se c a r a c teriza, ante todo, p o r los avances cualitativos en el nivel y la f o r ma de las capacidades, los tipos de actividad, etc. de los q u e se
a p r o p i a el individuo.
Es indispensable tambin explicitar la comprensi n de los
conceptos asimilacin y actividad. L a asimilacin ( a p r o p i a c i n)
323 2.37

no es la adaptacin pasiva del individuo a las condiciones existentes de la vida social, no es el simple calco de la e x p e r i e n c ia
social, sino que representa el resultado de la actividad del individuo destinada a d o m i n a r los procedimientos, socialmente elaborados, de orientacin en el m u n d o objetal y sus t r a n s f o r m a ciones, procedimientos q u e p a u l a t i n a m e n t e se convierten en
medios de la p r o p i a actividad del individuo. E n la experienci a
histrico-social (en los objetos de ia cultura h u m a n a , en las diversas esferas del conocimiento, en las ciencias) est f i j a d a la
actividad genrica h u m a n a . P a r a asimilarla es necesaria u n a
actividad especial del escolar, a d e c u a d a per o no idntica a esta
actividad genrica; la no coincidencia entre la experiencia socialmente e l a b o r a d a de la actividad genrica y la actividad del
a l u m n o se r e f l e j a , p o r ejemplo, en las diferencias entre la ciencia y la disciplina escolar. E n la e n s e a n z a escolar la actividad
del nio p a r a asimilar la experienci a socialmente e l a b o r a d a se
realiza en la actividad de estudio. A u n q u e existe u n a relacin
entre la asimilacin y la actividad de estudio, sus contenidos
no coinciden. L a asimilacin de la experiencia socialmente elab o r a d a (conocimientos, capacidades) puede tener lugar no slo
en el estudio, sino tambin en otros tipos de actividad (en el jue go, el t r a b a j o , la comunicacin, etc.); pero, por lo visto, slo en
el estudio a p a r e c e el objetivo especfico de asimilar, mientras q u e
en los otros tipos de actividad la asimilacin es un p r o d u c t o
derivado.
Con relacin a la e n s e a n za pueden ser c o r r e l a c i o n a d a s
tambin la asimilacin
y la comunicacin.
P o r c u a n t o la asimilacin es el dominio, por el nio, de la experiencia socialmente e l a b o r a d a , siempre t r a n s c u r r e , al comienzo, en el curso de la
c o l a b o r a c i n con otra persona, en la actividad c o n j u n t a y la comunicacin con esa persona. En ellas se realiza la transmisin
al nio de u n o u otro procedimiento de asimilacin de la r e a lidad o del tipo de relacin hacia la realidad. E n este sentido se
puede decir que la asimilacin siempre pasa en su gnesis p o r
la etapa de la actividad c o n j u n t a con otra persona. L a actividad c o n j u n t a y la comunicacin p u e d en tener, d u r a n t e el estudio, d i f e r e n t e c a r c t e r : desde los contactos con u n a persona
c o n c r e t a hasta la comunicacin con la h u m a n i d a d a travs
de la experiencia q u e sta ha f i j a do en los instrumentos de t r a bajo, en las obras cientficas y artsticas, en las disciplinas escolares, etc.
E x p o n d r e m o s b r e v e m e n t e el contenido y la estructura de la
actividad de estudio en el e n f o q u e terico e x a m i n a d o . A comienzos de los aos 60, D. Elkonin f o r m u l el siguiente e n f o -

que sobre ella. La unidad f u n d a m e n t a l (clula) de la actividad de estudio es la tare a de estudio... L a principal diferencia
entre sta y otras tareas consiste en que su finalidad y resultado
es la t r a n s f o r m a c i n del propio sujeto actuante y no la t r a n s f o r macin de las cosas con las que acta el sujeto. Al mismo
tiempo l subray que no es posible n i n g u na t r a n s f o r m a c i n
en el sujeto f u e r a de las acciones objetales que l realiza (10;
12-13). El resultado de la actividad de estudio, en el curso
de la cual tiene lugar la asimilacin de conceptos cientficos,
es, ante todo, la t r a n s f o r m a c i n del a l u m n o mismo, su desarrollo. En general, se puede decir que esta t r a n s f o r m a c i n es
la adquisicin por el nio de nuevas capacidades, es decir, de
nuevos procedimientos de accin con los conceptos cientficos.
As, la actividad de estudio es, ante todo, aquella actividad,
cuyo p r o d u c t o son las t r a n s f o r m a c i o n e s en el alumno. Se trata
de una actividad de a u t o t r a n s f o r m a c i n; en esto consiste su
principal particularidad. (9; 45.)
As, pues, el contenido principal de la actividad de estudio
es la asimilacin de los procedimientos generalizados de accin
en la esfera de los conceptos cientficos y los cambios cualitativos en el desarrollo psquico del nio, que o c u r r e n sobre esta
base.
La introduccin de una n u e v a unidad de anlisis (la tare a
de estudio) contribuy a precisar la especificidad del e n f o q u e
que examinamos: el estudio n o es slo el dominio de los conocimientos ni t a m p o c o aquellas acciones o t r a n s f o r m a c i o n e s que
realiza el a l u m n o en el curso de la adquisicin de conocimientos, sino, ante todo, los cambios, las reestructuraciones, el
enriquecimiento del nio mismo. T a l modelo abre el c a m i no
p a r a analizar la actividad del sujeto en el proceso de estudio
y permite, en cierta medida, s u p e r a r el intelectualismo en la
compresin de dicho proceso.
La estructura
de la actividad
de estudio f u e sometida a
una investigacin detallada q u e se p r o l o n g varios aos; se
estableci que dicha actividad incluye los siguientes componentes.
1. L a comprensin por el escolar de las tareas de estudio;
stas se e n c u e n t r a n e s t r e c h a m e n t e ligadas con la generalizacin
sustancial ( t e r i c a ) , llevan al escolar a d o m i n a r las relaciones
generalizadas en el r e a de conocimientos estudiada, a d o m i n a r
nuevos procedimientos de accin. La asuncin de la tarea de estudio por el escolar, su planteo a u t n o m o estn estrechamente
relacionados con la motivacin de estudio, con la t r a n s f o r m a cin del nio en sujeto de la actividad.

2. La realizacin, por el escolar, de las acciones de estudio;

con u n a organizacin correcta del proceso las acciones del a l u m no se orientan a individualizar las relaciones generales, los p r i n cipios rectores, las ideas clave del r e a dada de conocimientos,
a modelar estas relaciones, a d o m i n a r los procedimientos de p a saje de las relaciones generales a su concretizacin y a la inversa, los procedimientos de pasaje del modelo al objeto y a la inversa, etc.
3. La realizacin, por el a l u m n o mismo, de las acciones de
control y
evaluacin.
Todos estos aspectos del estudio se f o r m a n , al comienzo, en
la actividad c o n j u n t a con el maestro, con el c o m p a e r o de la
misma edad.
En la literatura cientfica se seal con justicia q u e a u n q u e
cada u n o de estos componentes de la actividad de estudio f u e
e x a m i n a d o antes, de una u otra m a n e r a , p o r los psiclogos, de
todas f o r m a s la cuestin sobre la estructura de dicha actividad,
las interacciones d e sus aspectos no se estudiaron especialmente y su planteo es muy importante.
En nuestr o e n f o q u e el estudio se considera siempre en la
unidad de estos componentes, como actividad de estudio
integral. Es c o n v e n i e n te d i f e r e n c i a r esta comprensin del empleo
difundido del mismo trmino, c u a n d o con l se designa cualquier
labor escolar del a l u m n o, cualquier proceso de adquisicin de
conocimientos, etc. L a actividad de estudio de los escolares en
la unidad e interrelacin de todos sus componente s debe estar
presente en el proceso de estudio. Si de ste se excluyen, p o r
ejemplo, las tareas y las acciones de estudio, en los escolares
puede d e f o r m a r s e la actividad de estudio, se embota el inters
hacia ella y la asimilacin de conocimientos se convierte en el
m a n e j o de ideas cotidianas d u r a n t e el cumplimiento de hbitos
utilitarios.
La formacin
de la actividad de estudio es la direccin, p o r
el adulto (el maestro, el psiclogo e x p e r i m e n t a d o r , los padres )
del proceso d e f o r m a c i n d e la actividad de estudio del escolar;
la direccin plena del proceso de estudio siempre presupone:
la elaboracin y el p e r f e c c i o n a m i e n t o en el escolar de cada c o m ponente de la actividad d e estudio, de su interaccin, la transmisin paulatina de c o m p o n e n t e s aislados de esta actividad al
nio p a r a q u e los realice a u t n o m a m e n t e sin ayuda del maestro, etc.
La formacin
de la actividad de estudio es el p e r f e c c i o n a miento de c a d a u n o de sus componentes, de su interrelacin y de
sus pasajes mutuos; el p e r f e c c i o n a m i e n to de los aspectos moti-

324

2.37

vacional y operacionai del estudio; la t r a n s f o r m a c i n del alumno en sujeto de la actividad de estudio por l realizada; el dominio, por parte del alumno , de las f o r m a s de la actividad de estudio c o n j u n t a ; esta f o r m a c i n tambin est ligada con la presencia del efecto sobre el desarrollo y educado r de la actividad de
estudio. P o r eso los niveles de m a d u r e z de esta actividad en
c o n j u n t o y de sus componente s constituyen importantes c a r a c t e rsticas cualitativas de la eficacia del t r a b a j o del maestro y del
escolar.
4. E L M E T O D O D E L A I N V E S T I G A C I O N
L a concepcin de la actividad de estudio utiliza en calidad
de mtodo f u n d a m e n t a l el e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o ( u n a v a r i a n te del e x p e r i m e n t o n a t u r a l ) , el ms a d e c u a d o ai objeto de estudio en la psicologa evolutiva y pedaggica, o sea, la psiquis en
desarrollo del nio.
Este mtodo es u n a de las realizaciones particulares del mtodo general gentico-causal (o g e n t i c o - m o d e l a d o r) de estudio del desarrollo de la psiquis del nio, cuyas bases se e n c u e n tran en los t r a b a j o s d e L. Vigotski y que luego f u e r o n multilateralmente ampliadas en los t r a b a j o s de A. Lentiev, A. L u r i a ,
P. Galperin, A. Zaporzhets, D. Elkonin y sus colaboradores .
L a esencia de este mtod o se expresa en el estudio de los p r o cesos de trnsito a nuevas f o r m a s de la psiquis, en el estudio
d e las condiciones de surgimiento de uno u otro f e n m e n o
psquico y en la creacin experimenta l de las condiciones
necesarias p a r a que s u r j a n . T a l investigacin t r a s c u r r e como
proyeccin y modelacin del proceso de desarrollo.
En las investigaciones que se basan en la concepcin de la
actividad de estudio este mtodo se emplea en f o r m a de estructuracin y r e e s t r u c t u r a c i n de los p r o g r a m a s escolares experimentales y de e n s e a n z a p r o l o n g a d a de cursos completos de
alumnos segn estos p r o g r a m a s . Adems, la enseanza experimental se organiza no como adaptacin al nivel ya existente en
los nios, sino c o m o utilizacin de aquellos medios que f o r m a n
activamente en ellos un nuevo nivel de capacidades, indispensable p a r a la asimilacin integral del material introducido. De
esta f o r m a , pues, el mtodo g e n t i c o - m o d e l a d or de investigacin act a s i m u l t n e a m e n t e c o m o mtodo de enseanz a experimental que ejerce influencia sobre el desarrollo.
Esta variedad del e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o tiene u n a serie de
v e n t a j a s sobre sus otros tipos.
En p r i m e r lugar, la e x p e r i m e n t a c i n no con temas aislados
327 2.37

sino con disciplinas escolares permite definir mejor el papel de

los diferente s factore s de la e n s e a n za con efecto sobre el desarrollo (de los distintos conceptos y su secuencia en el sistema
del curso, de aspectos aislados de la actividad de estudio, incluidos en el p r o g r a m a de estudios, etc.). Aqu se e x a m i n a n con ms
detalle las condiciones en las que se g e n e r a n las n e o f o r m a c i o nes psicolgicas investigadas.
E n segundo lugar, la enseanz a d u r a n t e u n a serie de a o s
de los mismos contingentes de nios permite s u p e r a r el estudio
de particularidades psicolgicas aisladas del escolar y pasar al
e x a m e n de las caractersticas integrales de su desarrollo psquico, de las tendencias de su desarrollo, de los trnsitos de u n a n e o f o r m a c i n a otra y t a m b i n seguir la dinmica de las relaciones
del escolar con las personas circundantes. Esto e n r i q u e c e el e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o p r o l o n g a do con las cualidades de la investigacin longitudinal, permite observar en detalle aspectos y etapas aisladas de la gnesis de los f e n m e n o s psicolgicos estudiados.
L a s vas y los medios de organizacin del e x p e r i m e n t o f o r mativo p r o l o n g a d o se e n c u e n t r a n p e r m a n e n t e m e n t e en el c e n t r o
de la atencin de los partidarios del mtodo gentico-modelador
( 2 ) , ( 1 2 ) , ( 8 ) . Se debe sealar q u e d u r a n t e la elaboracin de
la concepcin de la actividad de estudio se cre una red de
instituciones experimentales especiales; su construccin es u n
asunto cientfico-prctico de gran e n v e r g a d u r a . D u r a n t e su
realizacin se va precisando el estatus de psiclogo e x p e r i m e n t a d o r en la escuela y del maestro del grad o experimental, se
f o r m u l a n los nuevos requerimientos psicolgicos con respecto a
los medios p a r a e f e c t u a r el t r a b a j o e x p e r i m e n t al que, por esencia, constituye u n a investigacin en complejo, q u e r e n e a representantes de m u c h a s ciencias (psiclogos, lgicos, pedagogos, fisilogos, e t c . ) .

5. PRINCIPALES RESULTADOS
DE LA INVESTIGACION
U n o de los resultados tericos es la definicin del objeto de la investigacin en el e n f o q u e e x a m i n a d o, la precisin
de la especificidad de la concepcin de la actividad de estudio c o m o teora sobre ste. Esta especificidad consiste, en
p r i m e r lugar, en la salvaguardia del e n f o q u e de la actividad
con respecto al proceso de estudio; en segundo lugar, en el
e x a m e n de la actividad de estudio en la u n i d a d de todos sus
c o m p o n e n t e s (tarea y acciones de estudio, acciones de control

y e v a l u a c i n ) ; en tercer lugar, en un e n f o q u e especial hacia

las n e o f o r m a c i o n e s de la actividad de estudio que implica el
desarrollo intelectual (pensamiento terico) y el desarrollo
moral (motivacin); en c u a r t o lugar, en el intento de tender
un puente desde el aspecto de actividad al aspecto personal
del desarrollo del nio.
El relacin con ello, se realiz un d e t e r m i n a d o t r a b a j o con
el a p a r a t o categorial: se precis el contenido de los trminos
y de los conceptos de t r a b a j o utilizados en la psicologa pedaggica y evolutiva (asimilacin, desarrollo, enseanza y o t r o s ) ; se e l a b o r un n u e v o contenido p a r a u n a serie de
conceptos (pensamiento terico, reflexin, tarea de estudio); otros conceptos recibieron u n a n u e v a interpretacin
(carcter voluntario, motivacin, diferencias individuales y o t r o s ) .
Se elabor y a p r o b una v a r i a n te del mtodo gentico-experimental: la r e d a c c i n de p r o g r a m a s escolares y el e x p e r i m e n t o
educativo p r o l o n g a d o sobre la base de la utilizacin de dichos
programas.
Un i m p o r t a n te resultado de la investigacin es h a b e r obtenido una gran cantidad de datos experimentales. Mucho s son, en
principio, nuevos y no h a n sido descritos antes en la literatura; p o r ejemplo, los hechos q u e testimonian la posibilidad de
f o r m a r el pensamiento terico en la edad escolar t e m p r a n a ; de
f o r m a r en los a l u m n o s de la escuela p r i m a r i a la actividad de
estudio desplegada, es decir, la capacidad de estudiar; de
reconstruir el p l a n o interno de la accin en los escolares de
m e n o r edad, de los intereses cognoscitivos y de la motivacin
de estudio en ellos y en los adolescentes, etc. Estos datos deben a n ser generalizados.
C a b e sealar q u e ya en las primeras etapas de la investigacin se sobreentend a que la actividad y, en particular, la
actividad de estudio no es un fin en s mismo, sino, ante todo,
la condicin indispensable p a r a el desarrollo intelectual y moral del nio, de su esfera intelectual y motivacional.
Se someti a u n anlisis terico y e x p e r i m e n t al especial el
pensamiento
terico.
As, se mostr que la generalizacin
emprica se basa en la observacin y c o m p a r a c i n de las p r o piedades e x t e r n a s de los objetos ( c a r c t e r visualizable t r a dicional), mientras q u e la generalizacin terica se basa en
la accin y el anlisis objetal t r a n s f o r m a d o r que establece
las relaciones esenciales en el objeto ntegro, su f o r m a gentica inicial ( u n i v e r s a l ) . E n consecuencia, el pensamiento emprico est ligado con un nivel de transmisin de conocimien 328

tos, en el q u e en los nios se f o r m a n slo procedimientos

particulares y aislados de solucin de t a r e as prcticas concretas; la base intelectual de tales procedimientos es el c o n junto ya listo de conocimientos concretos y particulares. El
pensamiento terico surge c u a n d o desde el comienzo mismo del
estudio de u n o u otro objeto (o de una de sus partes i m p o r t a n tes) se demuestra a los nios la necesidad de e s t r u c t u r ar y
asimilar justament e el procedimiento general de orientacin en
el rea dada, el procedimiento general de solucin de amplias
clases de tareas; entonces m u c h a s habilidades y hbitos particulares y prcticos se f o r m a n sobre una base generalizada, terica. Gracias a ello, los escolares a p r e n d e n paulatinamente, al
e n f r e n t a r s e con u n p r o b l e m a particular, a buscar, ante todo, el
principio general de solucin de problema s anlogos, dirigindose a diferentes f u e n t e s de conocimientos p a r a identificar
este principio, o c u p a r s e de ia autoeducacin, etc. Precisamente la actividad de estudio est orientada a f o r m a r en los
a l u m n o s este tipo de pensamiento terico.
En el curso de la investigacin se d i f e r e n c i a r o n los principales c o m p o n e n t es del pensamiento terico: la reflexin, el
anlisis, el p l a n o i n t e r n o de las acciones. Se estableci q u e
en los grados experimentales, d o n d e se elabora y perfecciona
sistemticamente la actividad de estudio, a u m e n t a ms rpido
el n m e r o de nios q u e d o m i n a n todos los componente s del p e n samiento terico; adems, se revel una relacin estadstica
significativa e n t r e la reflexin, la realizacin correcta de
las t a r e as de anlisis y tambin el plano interno de las acciones en los alumnos.
Se estudi experimentalrnent e el papel de cada uno de los
c o m p o n e n t e s de la actividad de estudio: de la t a r ea y la accin
de estudio, de las acciones de control y evaluacin. Se estableci que c u a n d o se dirige y gua la actividad de estudio no
se h a c e necesario tant o el p e r f e c c i o n a m i e n t o de estos c o m p o n e n tes c u a n t o el de los pasajes de uno a otro. Se e x a m i n la dif e r e n c i a entre la actividad de estudio y la propiamente investigativa. L a p r i m e r a es un modelo de investigacin, una cuasiinvestigacin; en ella los escolares, en f o r m a apretada, replegada, r e p r o d u c e n slo las acciones reales investigativas y de
bsqueda.
F u e r o n analizadas las particularidades
evolutivas e individuales de la actividad de estudio. E n la actualidad, se h a n dif e r e n c i a d o las peculiaridades evolutivas en la edad escolar
inicial, en p a r t e se h a n estudiado las correspondientes al escolar de edad media y se h a n esbozado hipotticamente las de la
2.37

edad escolar a v a n z a d a . L a edad escolar inicial se caracteriza

por la introduccin de los a l u m n o s a la actividad de estudio,
el dominio, p o r p a r t e de stos, de todos sus componentes; aqu
dicha actividad tiene i m p o r t a n c i a rectora. E n la edad escolar
media tiene lugar el dominio, p o r parte del nio, de la estructura g e n e r a l de la actividad de estudio, la f o r m a c i n de su carcter voluntario, la tom a de conciencia de las particularidades individuales del t r a b a j o de estudio propio, la utilizacin
de esa actividad c o m o medio p a r a organiza r las interacciones
sociales con otros escolares. L a edad escolar avanzada se caracteriza por la utilizacin de la actividad de estudio c o m o medio p a r a la orientacin y la p r e p a r a c i n profesional, el dominio de los medios de actividad de estudio a u t n o m a y de autoeducacin y t a m b i n el pasaje de la asimilacin de la e x p e r i e n cia socialmente e l a b o r a d a de la actividad de estudio, f i j a d a en
los manuales, a su enriquecimiento, es decir, a la actividad cognoscitiva e investigativa c r e a d o r a .
La lgica de anlisis de los cambios, que el nio p o n e al
descubierto e n el c u r s o de la actividad de estudio, e n f r e n t a
los investigadores con el p r o b l e m a de las diferencias
individuales. El descubrimiento de q u e en las condiciones de enseanz a
dirigida las diferencias individuales no se a t e n a n , sino que, por
el contrario, se h a c e n ms evidentes permiti plantear la cuestin s o b r e la posibilidad de f o r m a r de m a n e r a orientada las
particularidades d e la actividad de estudio del escolar y no slo
t o m a r l a s en c u e n t a c o m o premisas de la enseanza. L a s diferencias individuales p u e d e n ser comprendida s y descritas en esta lgica, ante todo, c o m o c o r r e l a c i n de los diferentes niveles
de f o r m a c i n de los c o m p o n e n t e s de la actividad: en unos alumnos resultan ms f o r m a d o s la asuncin y el planteamiento de
las t a r e a s de estudio; en otros, los procedimientos de accin con
el material a estudiar, los medios de a u t o c o n t r ol y autoevalua cin.
T a m b i n f u e r o n esbozados en f o r m a provisoria los distintos
niveles de las particularidade s individuales de la actividad de
estudio. El p r i m e r nivel es la utilizacin p r e p o n d e r a n t e p o r el
escolar de unos u otros medios y procedimientos de la ac tividad de estudio y sus combinacione s d u r a n t e el cumplimiento
de las tareas. El nivel siguiente es de las particularidades de
cumplimiento de la actividad de estudio, q u e se manifiestan
persistentemente en diversos tipos de t a r e as (aqu, por lo visto,
se p u e d e h a b l a r del estilo individual en la actividad de estudio).
El nivel ms alto e n la f o r m a c i n de las particularidades individuales de dicha actividad p u e d e considerarse la f o r m a c i n
331 2.37

del a l u m n o como sujeto de esta actividad:

a ) el escolar (con ayuda del maestro) separa aspectos, medios y procedimientos de la actividad de estudio, los correlaciona con los objetivos y las condiciones;
b) sobre la base de estos patrones el alumn o evala, reconstruye su experiencia de la actividad, elabora un sistema de
evaluaciones propias (del sentido de la actividad de estudio p a r a s) y sobre esta base asimila, selecciona y utiliza activ a m e n t e los p a t r o n es socialmente elaborados. Aqu, p o r lo visto, se p u e d e h a b l a r de q u e el a l u m n o estructur a consciente y
planifcadamente su individualidad;
c) el estudiante, el joven, est en condiciones de e j e r c e r
una influencia t r a n s f o r m a d o r a sobre la experiencia socialmente e l a b o r a d a de la actividad, de crear nuevos medios y procedimientos p a r a su realizacin. Se trata del pasaje de la actividad
de estudio a la actividad creativa y al establecimiento de la individual p r o p i a m e n t e c r e a d o r a .
E n relacin con el anlisis de la posicin del a l u m n o en la
actividad de estudio, del sentido que esta actividad tiene p a r a el
nio se iniciaron, en el e n f o q u e que examinamos , investigaciones sobre la motivacin
p a r a el estudio ( 1 6 ) .
T a m b i n se ha esbozado el e n f o q u e p a r a estudiar el c o n j u n to de relaciones de nuevo tipo, surgido en el alumno en el c u r so de la actividad de estudio, hacia distintos aspectos de la r e a lidad: hacia el objeto de estudio, hacia s mismo, hacia la otra
persona. Estos nuevos tipos de relaciones son n e o f o r m a c i o n e s
de la actividad de estudio y, simultneamente, caracterizan la
conversin de la actividad en su producto subjetivo, est r e c h a m e n t e ligado con la f o r m a c i n del a l u m n o como sujeto
de la actividad. C a r a c t e r i z a n d o el conjunto, la j e r a r q u a de relaciones del nio con el m u n d o circundante, estas n e o f o r m a c i o nes de la actividad de estudio permiten dar los primeros pasos
p a r a investigar la personalidad
del escolar.

CON

6. L A C O N C E P C I O N D E L A A C T I V I D A D
DE ESTUDIO Y SU INTERRELACIO N
LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y PEDAGOGICA

El e n f o q u e q u e e x p o n e m o s surgi en el r e a de la psicologa evolutiva c u a n d o se investigaban las reservas de desarrollo

mental existentes en los escolares de m e n o r edad y luego comenz a e l a b o r a r s e tambin en el contexto de la psicologa
pedaggica.
En relacin con el anlisis de la concepcin de la acti-

viciad de estudio a c l a r a r e m o s nuestra comprensin de la interrelacin entre la psicologa evolutiva y pedaggica, c o m p r e n sin que constituye uno de los posibles puntos de vista sobre
las relaciones e n t r e estas ciencias. En los ltimos tiempos la psicologa evolutiva a d q u i e r e cada vez mayor importancia como
f u n d a m e n t o p a r a e l a b o r a r la psicologa pedaggica. Hasta el
momento, el acento en educacin estaba puesto en la asimilacin de un c o n j u n t o de hechos; se poda, entonces, investigar
el proceso sin t o m a r en c u e n t a las tendencias generales del desarrollo evolutivo del escolar. L a solucin de la tarea ensear
al nio a estudiar plantea cuestiones q u e ya no p u e d en ser
resueltas sin e x a m i n a r las f u e n t e s del desarrollo psquico del
nio.
La psicologa evolutiva es la teora del desarrollo de la psiquis en la ontognesis; estudia las leyes del trnsito de un
perodo a otro sobre la base del cambio de los tipos de actividad rectora, de la variacin de la situacin social de desarrollo, del c a r c t e r de las interacciones de la persona con
otras, etc. L a edad no se caracteriz a p o r u n a correlacin entre
las f u n c i o n e s psquicas aisladas, sino p o r las tareas especficas de asimilacin de los aspectos de la realidad que son asumidos y resueltos p o r la person a y tambin por las n e o f o r m a ciones evolutivas, las nuevas peculiaridades de la actividad, de
la conciencia, de la personalidad que surgen en la etapa dada
del desarrollo.
Algunos principios de la psicologa evolutiva son los siguientes: cada perodo evolutivo no se estudia aisladamente, sino desde el punto de vista de las tendencias generales del desarrollo,
t o m a n d o en c u e n t a las edades precedent e y siguiente; las peculiaridades de la edad (los m a r c o s cronolgicos y el contenido)
no son estticas, sino que estn determinadas por factore s histrico-sociales, por requerimiento s de la sociedad; cada edad posee reservas de desarrollo, q u e pueden ser movilizadas si se orginizan de m a n e r a especial los actos del nio en relacin con
la realidad c i r c u n d a n t e y su propia actividad; el pasaje de una
edad a otra y las n e o f o r m a c i o n e s psquicas en ella estn determinadas por el cambio en los tipos de actividad rectora, en la
situacin social de desarrollo, en las interacciones de la persona
con el medio, etc.
L a psicologa pedaggica es la teora q u e pone al descubierto las condiciones q u e de m e j o r m a n e r a aseguran el desarrollo
multilateral de u n a personalidad armnica, la movilizacin de
las reservas del desarrollo en los diferentes perodos evolutivos de la vida de la persona. L a psicologa pedaggica pone de
333 2.37

manifiesto y crea las condiciones que f a v o r e c e n la direccin del proceso de enseanza y educacin.
M o s t r a r e m o s algunos principios de la psicologa pedaggica en el ejemplo de u n a de sus ramas, la psicologa de la e n seanza: la e n s e a n z a se estructur a sobre la bas de los datos
de la psicologa evolutiva sobre las reservas de la edad, orientndose al m a a n a del desarrollo; la enseanza se organiza
teniendo en cuenta la presencia de las peculiaridades individuales del alumno, p e r o no sobre la base de la adaptacin a ellas,
sino c o m o proyeccin d e nuevos tipos de actividad, de nuevos
niveles del desarrollo de los educandos; la e n s e a n z a no puede
ser r e d u c i da a la trasmisin de conocimientos, a la elaboracin
y p e r f e c c i o n a m i e n t o de las acciones y operaciones, sino q u e es,
f u n d a m e n t a l m e n t e , la f o r m a c i n de la personalidad del alumno,
el desarrollo de la esfer a q u e determina su c o m p o r t a m i e n t o
(valores, motivos, objetivos, etc.); el efecto sobre el desarrollo y educativo no es garantizado por cualquier actividad,
sino slo por la actividad de estudio formativa.

7. LA CONCEPCION
DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO
Y LA PRACTICA ESCOLAR
Los resultados de las investigaciones c o m e n t a d a s ejercier o n u n a d e t e r m i n a d a influencia estimulante sobre el t r a b a j o escolar prctico. Se p u e d e n sealar, p o r lo menos, las siguientes
lneas de influencia:
1. L a verificacin e x p e r i m e n t a l de las importantes reservas cognoscitivas de los alumnos (junto con los datos experimentales de L. Z n k o v ) es u n o de los f u n d a m e n t o s para ren o v a r y complejizar tericament e los p r o g r a m a s de la escuela
primaria.
2. L a e l a b o r a c i n de las bases de la psicologa de la actividad de estudio, de las exigencias psicolgicas hacia las disciplinas escolares permiti c r e a r cursos originales p a r a diversas
asignaturas en la escuela primaria y media (matemticas, idioma ruso, literatura, biologa, fsica, artes plsticas, m s i c a ) . En
la verificacin e x p e r i m e n t a l , prolongada d u r a n t e varios aos,
de estos cursos se a c u m u l a r o n datos q u e testimonian sobre la
posibilidad de u n a asimilacin de m e j o r calidad por parte de los
escolares del material de estudios y tambin sobre la posibilidad d e e c o n o m i z a r m u c h o tiempo si se emplea o t r o procedimiento, q u e el a h o r a existente, de distribucin del material
en los p r o g r a m a s .

3. El estudio e x p e r i m e n t a l de algunos componentes de la

actividad de estudio (la asuncin de la tarea y de las acciones de estudio, de c o n t r ol y evalucin) permiti e n c o n t r a r criterios e indicadores de los niveles de su f o r m a c i n en los escolares. Estos criterios e indicadores pueden ser utilizados por
los metodistas y los maestros d u r a n t e la elaboracin de p r ocedimientos p a r a el t r a b a j o a u t n o m o, la actividad de estudio
independiente y la a u t o e d u c a c i n de los escolares ( 1 6 ) . Luego
de u n a sistematizacin c o m p l e m e n t a r i a se p u e d e n emplear tambin p a r a diagnosticar algunos aspectos de la actividad de estudio de los alumnos, d u r a n t e la p r e p a r a c i n de manuales para los maestros y los psiclogos escolares.
4. Las exploracione s provisorias realizadas sobre la accesibilidad del material didctico p a r a los escolares permiten considerar la f o r m a c i n integral de la actividad de estudio como
una de las posibles vas p a r a s u p e r a r la s o b r e c a r g a de los alumnos, u n o de los medios p a r a elevar la accesibilidad subjetiva del
material de los p r o g r a m a s escolares. En esta direccin se plantea e l a b o r a r r e c o m e n d a c i o n e s concreta s p a r a la escuela.
5. L a s caractersticas generalizadas del g r a d o de f o r m a c i n
de la actividad de estudio en los escolares y de sus nuevas
estructuras psicolgicas p u e d e n servir como indicadores cualitativos p a r a e v a l u ar integralmente la eficacia del proceso de
estudio en la prctica escolar ( 1 5 ) , utilizarse en la p r e p a r a cin de m a n u a l e s p a r a el personal directivo y los inspectores de
las escuelas.
En conjunto , en el curso de las investigaciones de la actividad de estudio se usan los siguientes indicadores cualitativos
de la eficacia del t r a b a j o del maestro y de los escolares:
a) Niveles de cumplimiento, p o r los escolares, de los c o m ponentes de la actividad de estudio (tarea de estudio: c o m p r e n sin de la tarea del maestro, su asuncin para s, el planteo
a u t n o m o de la tarea , planteo de un sistema de tareas; acciones de estudio: procedimiento s p a r a d i f e r e n c i a r las relaciones
generales en el material didctico y su concretizacin; registro
de estas relaciones en f o r m a de distintos modelos grficos y simblicos; control y evaluacin:
las f o r m a s de autocontro l de los
escolares son la de pronstico, que se realiza antes de c o m e n z a r
el t r a b a j o ; de a pasos, q u e se cumple en el curso del t r a b a j o ; de
resultados, q u e se e f e c t a luego de t e r m i n a d a la labor: los tipos
de autoevaluaci n son: a d e c u a d a y no adecuada, global y diferenciada, de pronstico, de resultado, e t c . ) . J u n t o con el despliegue de cada c o m p o n e n t e de la actividad de estudio se puede
constatar el g r a d o de a u t o n o m a con que el a l u m n o e n c a r a su
335 2.37

cumplimiento, la capacida d del escolar p a r a pasar de un c o m p o n e n t e a otro.

T o d o s los c o m p o n e n t e s mencionados de la actividad de estudio p u e d en ser seguidos en su dinmica evolutiva del p r i m e r o
al dcimo grados.
b) Niveles de f o r m a c i n de la posicin activa del a l u m n o
en la labor de estudio, de m a d u r a c i n del escolar como sujeto
de las actividades q u e l realiza, sujeto de las interacciones
con otra p e r s o n a en el t r a b a j o c o n j u n t o , de sujeto de su esfera motivacional, etc.
c) Niveles de f o r m a c i n de los diferentes aspectos de la motivacin: caractersticas cualitativas de los motivos, objetivos,
emociones de los escolares; particularidades del sentido y de la
significacin de la actividad de estudio para los escolares, etc.
Los indicadores del grado de f o r m a c i n de dicha actividad
y de las particularidades personales de los alumnos en el c u r so de su cumplimiento estn en la base de los criterios de a p r o v e c h a m i e n t o de los escolares que hemos elaborado.
Los resultados de la investigacin sobre la f o r m a c i n de
la actividad de estudio y sus peculiaridades evolutivas h a n sido puestos en conocimiento del maestro de la escuela masiva
p o r medio de u n a serie de publicaciones, un ciclo de r e c o m e n daciones metodolgicas p a r a los institutos de p e r f e c c i o n a m i e n to docente, etc.

8. ALGUNAS PERSPECTIVAS
DEL ESTUDIO ULTERIOR
DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO
1. Es indispensable c o n t i n u a r el estudio experimental de
la e s t r u c t u r a de la actividad de estudio, de sus conexiones con
el desarrollo psquico del escolar.
2. H a y q u e a m p l i a r la investigacin de las vas y condiciones de f o r m a c i n d e la actividad de estudio del escolar en
diferentes perodos evolutivos.
3. Es i m p o r t a n t e e l a b o r a r la teora del e x p e r i m e n t o f o r m a tivo y su realizacin.
4. Es convenient e a c u m u l a r y validar p r u e b a s concretas
destinadas a d e t e r m i n a r los niveles de f o r m a c i n de la actividad d e estudio, de sus c o m p o n e n t es y sus nuevas estructuras
psicolgicas.
5. Es indispensable c r e a r u n p r o g r a m a de investigacin dirigido al estudio amplio de las conexiones e n t r e la f o r m a c i n
de la actividad de estudio y sus n e o f o r m a c i o n e s psicolgicas y el

desarrollo multilateral de la personalidad del escolar.

6. Tienen e x t r a o r d i n a r i a actualidad las diferentes f o r m a s
y medios a emplear p a r a introducir los resultados de las investigaciones de la actividad de estudio en la prctica escolar del
sistema de instruccin pblica de la U R S S .
Bibliografa
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336

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asimilar
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de la periodizacin
evolutiva
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de psicologa,
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22. E. Y u d i n . La actividad
como principio
explicativo
y como
objeto
de estudio cientfico.
Cuestiones
de filosofa,
1976, Ne 5, p. 6 5 - 7 8 .

DATOS SOBRE LOS AUTORES

L e v Seminovic h Vigotski ( 1 8 9 6 - 1 9 3 4 ) : e m i n e n t e psiclogo sovitico

q u e o c u p a un l u g a r e x c e p c i o n a l en la historia de la psicologa. P u s o las bases
q u e c o n s t i t u y e r o n los p u n t o s de p a r t i d a p a r a el p o s t e r i o r desarrollo de la ciencia
psicolgica y q u e d e t e r m i n a r o n , en g r a n p a r t e , su estado a c t u a l. A u t o r de
n u m e r o s s i m o s t r a b a j o s e n psicologa g e n e r a l , infantil, pedaggica y patolgica.
T e r m i n la F a c u l t a d d e Historia y Filosofa de la Universida d de M o s c y,
s i m u l t n e a m e n t e , el Instituto de S h a n i v s k i e n 1917. C o m e n z su actividad
c i e n t f i c o - p e d a g g i c a e n la c i u d a d de G m e l . E n 1924 f u e invitado a t r a b a j a r
e n M o s c , e n el Instituto de Psicologa, e n la A c a d e m i a de E d u c a c i n C o m u n i s t a
N . K r p s k a i a , e n la 2 - d a U n i v e r s i d a d Estatal de M o s c .
A L . Vigotski, j u n t o c o n otros g r a n d e s cientficos soviticos (en p r i m e r
l u g a r a S. R u b i n s t e i n ) , le p e r t e n e c e el m r i t o de h a b e r e l a b o r a d o las bases
f u n d a m e n t a l e s de la psicologa m a r x i s t a , q u e se a p o y a en la teora del m a t e r i a lismo dialctico e histrico. P a r t i e n d o de la c o m p r e n s i n materialist a d e los
f e n m e n o s psquicos, Vigotski e l a b o r u n sistema d e originales p u n t o s d e vista
tericos y metodolgicos, sistema q u e f u e e x t r a o r d i n a r i a m e n t e c o n s t r u c t i v o
y q u e c o n s t i t u y el f u n d a m e n t o de la t e o r a psicolgica g e n e r a l de la actividad.
A u n q u e L. Vigotski t r a b a j e n psicologa slo 10 aos, se p u e d e d e c i r q u e
n o h a y p r o b l e m a de esta ciencia del q u e n o se h a y a o c u p a d o . T e s t i m o n i o de ello
es incluso la e n u m e r a c i n i n c o m p l e t a de sus principales obras:
El sentido histrico de la crisis psicolgica
(escrita e n 1 9 2 7 ) ;
Pensamiento
y lenguaje
( p u b l i c a d a e n 1 9 3 4 ) ; Conferencias
sobre psicologa
(dictada s en
m a r z o - a b r i l de 1932 en el Instituto P e d a g g i c o de L e n i n g r a d o ) ; Historia
del
desarrollo de las funciones
psquicas superiores
(escrita e n 1 9 3 1 ) ;
Problemas
de psicologa
infantil
(evolutiva) ( 1 9 3 2 - 1 9 3 4 ) ; n u m e r o s o s t r a b a j o s s o b r e
d e f e c t o l o g a ; El instrumento
y el signo en el desarrollo
del nio (escrito en
1 9 3 0 ) ; Estudio sobre las emociones
(escrito, a p r o x i m a d a m e n t e en 1 9 3 1 - 1 9 3 3 ) ;
Sobre la psicologa
de la creacin del actor ( a r t c u l o escrito en 1 9 3 2 ) , etc.
A l e x a n d r R o m n o v i c h Luria ( 1 9 0 2 - 1 9 7 7 ) : p r o f e s o r , d o c t o r e n ciencias
p e d a g g i c a s ( e n la especialidad psicologa), d o c t o r en ciencias mdicas,
m i e m b r o d e n m e r o de la A c a d e m i a de Ciencias P e d a g g i c a s de la U R S S ,
e m i n e n t e psiclogo sovitico, f u n d a d o r de u n a n u e v a r a m a de la psicologa,
la n e u r o p s i c o l o g a .
E n 1921 t e r m i n la F a c u l t a d de Ciencias Sociales en la U n i v e r s i d a d
de K a z n . D e s d e ese a o c o m e n z a t r a b a j a r e n psicologa e x p e r i m e n t a l .
Sus p r i m e r a s investigaciones e s t u v i e r o n d e d i c a d a s a p r o b l e m a s de psicologa
a p l i c a d a (psicofisiologa del t r a b a j o ) . E n 1923 se t r a s l a d a a M o s c y se
c o n v i e r t e e n c o l a b o r a d o r del Instituto de Psicologa; e n este p e r o d o se o c u p a
del estudio de los estados afectivos del h o m b r e . L o s resultados de dichas
investigaciones f o r m a n p a r t e de su p r i m e r a tesis d o c t o r a l La
psicofisiologa
339 2.37

de los procesos afectivos, q u e d e f e n d i en 1936. E n los aos 20, A. L u r i a j u n t o

con Vigotski y otros psiclogos soviticos (A. Lentiev, D. E l k o n i n , etc.)
c o m i e n z a la e l a b o r a c i n de la t e o r a del desarroll o h i s t r i c o - c u l t u r al de los
procesos psquicos. En esos mismos aos se o c u p a del estudio del p a p e l de los
f a c t o r e s h e r e d i t a r i o s y del medio en el d e s a r r o l l o psquico del n i o (vase
A. L u r i a , F. Y u d v i c h . El lenguaje y el desarrollo de los procesos
psquicos
en el nio, Mosc, 1 9 5 6 ) . E n 1930-1931, A. L u r i a e l p r i m e r o de los psiclogos soviticos e m p r e n d e el estudio c o m p a r a t i v o de la i n f l u e n c i a del medio
h i s t r i c o - c u l t u r a l en el d e s a r r o l l o de los procesos psquicos.
D e s d e 1926, j u n t o con L . Vigotski empiez a a realiza r investigaciones e n
u n a clnica n e u r o l g i c a . Estas p r i m e r a s investigaciones estuviero n d e d i c a d as
al estudio de las a l t e r a c i o n e s de los procesos psquicos en los e n f e r m o s p a r k i n s o n i a n o s y afsicos y d i e r o n c o m i e n z o a u n a n u e v a direccin e n la psicologa: la n e u r o p s i c o l o g a. Desde 1936 a 1941, A. L u r i a t r a b a j o e n el Instituto
d e N e u r o c i r u j a de la A c a d e m i a de Ciencias Mdicas de la U R S S , c o n t i n u
e s t u d i a n d o , f u n d a m e n t a l m e n t e , d i f e r e n t e s p r o b l e m a s de afasiologa. E n ese
p e r o d o e g r e s del 1-er Instituto Mdico de M o s c ( 1 9 3 6 ) . E n 1942 d e f e n d i
su s e g u n d a tesis d o c t o r a l d e d i c a d a a p r o b l e m a s d e a f a s i a . D u r a n t e la G r a n
G u e r r a P a t r i a f u e el d i r e c t o r cientfico del Hospital de r e c u p e r a c i n (en los
U r a l e s ) . A comienzo s de los a o s 50, A. L u r i a vuelve a e s t u d i a r los procesos
psquicos en los nios y, especialmente, la f o r m a c i n de la f u n c i n r e g u l a d o r a
del l e n g u a j e . E n 1 9 5 7 - 1 9 5 8 se dedica n u e v a m e n t e a t e m a s de neuropsicolog a
y h a s t a el f i n de su vida sta f u e la e s f e r a f u n d a m e n t a l de sus intereses cientficos.
D e s d e 1966 hasta 1977 A. L u r i a dirigi la c t e d r a de neuropsicologa y
n e u r o f i s i o l o g a ( p o s t e r i o r m e n t e d e n o m i n a d a de n e u r o y patopsicologa) de la
F a c u l t a d d e Psicologa de la Universida d E s t a t a l de Mosc. Es a u t o r d e ms
de 300 t r a b a j o s , e n t r e ellos 30 libros.
Obras principales: Estudios
sobre historia
del comportamiento
(junto
con L . Vigotski) , Mosc, 1930; La afasia traumtica,
M o s c , 1947; El restablecimiento de las funciones
cerebrales luego de traumas de guerra, Mosc, 1948;
Problemas
de la actividad
nerviosa superior en el nio normal y
anormal
( r e d a c t o r r e s p o n s a b l e ) , M o s c , t o m o I, 1956; t o m o II, 1958; El cerebro
del
hombre y los procesos psquicos, Mosc, t o m o I, 1963; t o m o II, 1970; Los lbulos
frontales
y la regulacin
de los procesos psquicos
( b a j o la r e d a c c i n de
A . L u r i a y E . J m s k a i a ) , M o s c , 1966; Anlisis
neuropsicolgico
de la
solucin
de problemas
aritmticos
( j u n t o c o n L . T s v e t k o v a ) , Mosc, 1966;
Las funciones
psquicas superiores
del hombre y su alteracin
en casos de
lesiones locales del cerebro, Mosc, 1969; Fundamentos
de
neuropsicologa,
M o s c , 1973; Principales
problemas de neurolingstica,
Mosc, 1975; Lenguaje
y conciencia,
Mosc, 1979.
A l e x i Nikolevich Lentiev ( 1 9 0 3 - 1 9 7 9 ) : destacadsimo psiclogo sovitico, m i e m b r o n u m e r a r i o de la A c a d e m i a de Ciencias P e d a g g i c a s de la U R S S ,
P r e m i o L e n i n , doctor en ciencias psicolgicas, p r o f e s o r .
L u e g o de t e r m i n a r , e n 1924, sus estudios universitarios e n el D e p a r t a m e n t o
de Ciencias Sociales en la U n i v e r s i d a d Estatal de M o s c t r a b a j en el Instituto
de Psicologa y e n la A c a d e m i a de E d u c a c i n C o m u n i s t a N . K . K r p s k a i a en
M o s c . L a direccin p r i n c i p a l de sus investigaciones cientficas se d e f i n i
c u a n d o , en la s e g u n d a m i t a d de los aos 20, se a p r o x i m a L . Vigotski y j u n t o
c o n l y A. L u r i a c o m e n z la elaboraci n de la t e o r a del origen histricosocial de las f u n c i o n e s psquicas superiores, e s p e c f i c a m e n t e h u m a n a s . A ese
p e r o d o p e r t e n e c e su investigacin sobre la m e m o r i a y la a t e n c i n voluntarias ,
p u b l i c a d a en el libro El desarrollo de la memoria e n 1931. E n los a o s 3 0 (al
mismo t i e m p o q u e S. R u b i n s t e i n e i n d e p e n d i e n t e m e n t e d e l ) , A. Lentiev
e n c a r la e l a b o r a c i n del p r o b l e m a , esencial p a r a la psicologa m a r x i s t a , de la
actividad m a t e r i a l , s e n s o r i a l - o b j e t a l c o m o f u e n t e del o r i g e n y desarroll o de los

procesos psquicos y p r o p i e d a d e s del h o m b r e . Y a a comienzos de los a o s 30,

en J a r k o v , A. N. L e n t i e v inicia, j u n t o con un g r u p o de jvenes cientficos
(L. I. Bozhvich, P . Y a . G a l p e r i n , A. V. Z a p o r z h e t s, P . I. Z n c h e n k o y o t r o s ) ,
un n u e v o ciclo de investigaciones tericas y e x p e r i m e n t a l e s d e d i c a d as al estudio
de la e s t r u c t u r a y la gnesis de la actividad h u m a n a , a n t e todo, de la prctica
y su p a p e l en la f o r m a c i n de los d i f e r e n t e s procesos psquicos en los distintos
peldaos del d e s a r r o l lo ontogentico . E n 1934-1940, A. Lentiev realiz investigaciones e x p e r i m e n t a l e s sobre la gnesis de la sensibilidad en el h o m b r e ,
p r e s e n t a d a s en su tesis d o c t o r a l El desarrollo de la psiquis. E n 1942-1945,
A. Lentie v e n c a b e z el t r a b a j o cientfico del Hospital E x p e r i m e n t a l de
R e c u p e r a c i n . Desde 1944 a 1950 dirigi la seccin de psicologa i n f a n t i l en el
Instituto de Psicologa de la A c a d e m i a de Ciencias P e d a g g i c a s de la U R S S ;
desde 1947 f u e j e f e de la C t e d r a de Psicologa de la F a c u l t a d de Filosofa
y desde 1966 d e c a n o y j e f e de la C t e d r a de Psicologa G e n e r a l de la F a c u l t a d
de Psicologa de la U n i v e r s i d a d E s t a t a l de M o s c . L a c o n c e p c i n de la actividad e l a b o r a d a p o r A. Lentie v desarrolla, a n t e todo, los p r o b l e m a s tericos
y metodolgicos ms i m p o r t a n t e s de la psicologa.
O b r a s principales: El restablecimiento
de los movimientos
( j u n t o con
A. Z a p o r z h e t s ) , M o s c , 1945; Problemas
del desarrollo de la psiquis (publicado por p r i m e r a vez en 1959; m e r e c i el P r e m i o L e n i n en 1 9 6 3 ) ;
Actividad,
conciencia,
personalidad,
Mosc, 1975 (por esta o t r a A. L e n t i ev m e r e c i
el P r e m i o L o m o n s o v de p r i m e r a c a t e g o r a ) .
A l e x a n d r V l a d m i r o v i c h Z a p o r z h e t s ( 1 9 0 5 - 1 9 8 1 ) : u n o de los ms destacados psiclogos soviticos, m i e m b r o de n m e r o de la A c a d e m i a de Ciencias
P e d a g g i c a s de la U R S S , c r e a d o r y director del Institutor de E d u c a c i n
P r e e s c o l a r de la A C P de la U R S S , p r o f e s o r , g r a n o r g a n i z a d o r de la psicologa y la pedagoga soviticas.
L u e g o de t e r m i n a r la F a c u l t a d de P e d a g o g a en la 2 - d a Universida d
Estatal d e Mosc t r a b a j c o m o a u x i l i a r de l a b o r a t o r i o , lueg o c o m o asistente
de la C t e d r a de Psicologa de la A c a d e m i a de E d u c a c i n C o m u n i s t a
N. K r p s k a i a . E n 1931 se t r a s l a d a J r k o v ; t r a b a j como asistente, j e f e de
l a b o r a t o r i o del sector de psicologa de la A c a d e m i a de Psiconeurologa,
d o c e n t e y j e f e de la C t e d r a de Psicologa del Instituto P e d a g g i c o M. Gorki
de J r k o v . E n los p r i m e r o s aos de la G r a n G u e r r a P a t r i a , A. Z a p o r z h e t s
t r a b a j en hospitales. E n 1943 c o m e n z su labor d o c e n t e en la seccin (luego
f a c u l t a d ) de Psicologa de la U n i v e r s i d a d Estatal de M o s c . Desde 1944 dirigi
el l a b o r a t o r i o de psicologa de los nios preescolares del Instituto de Psicologa
de la A C P de la R S F S R ; en 1960 f u n o m b r a d o director del Instituto de
E d u c a c i n P r e e s c o l a r de la A C P d e la U R S S , p o r l creado . Desde sus aos
de e s t u d i a n t e f o r m p a r t e del g r u p o de jvenes investigadores q u e diriga
L. Vigotski. C o n los n o m b r e s de L. Vigotski, de sus c o m p a e r o s m s c e r c a n o s
A. L e n t i ev y A. L u r i a , est ligado todo el c a m i n o c r e a d o r de A. Z a p o r z h e t s .
Desde los aos 30 c o m e n z a e l a b o r a r s i s t e m t i c a m e n t e el aspecto ontogentico
de la teora psicolgica de la actividad. E n los aos a n t e r i o r e s a la g u e r r a
realiz t r a b a j o s s o b r e la p e r c e p c i n y el p e n s a m i e n t o del p r e e s c o l a r , q u e
m o s t r a r o n q u e el p u n t o de p a r t i d a del desarrollo de los procesos cognoscitivos
es la accin p r c t i c a . E n 1945-1960, con u n g r u p o de c o l a b o r a d o r e s lleva a
c a b o un estudio sistemtico del d e s a r r o l lo de los movimientos v o l u n t a r i o s en el
nio. E n los a o s 60, Z a p o r z h e t s e n c a r a la e l a b o r a c i n d e la t e o r a del
d e s a r r o l l o de la p e r c e p c i n infantil; en dicha t e o r a el desarrollo a p a r e c e c o m o
p r o c e s o de f o r m a c i n de las acciones perceptivas, f u n d a d a s e n la aplicacin
de medios especficos, e l a b o r a d o s socialmente: los p a t r o n e s o modelos sensoriales.
A Z a p o r z h e t s le p e r t e n e c e el g r a n mrito de h a b e r c r e a d o la teora de la
amplificacin-, el e n r i q u e c i m i e n t o del desarrollo infantil, de la f o r m a c i n
340

eficaz de la p e r s o n a l i d a d del n i o c o m o resultado de la e d u c a c i n y la e n s e a n z a

dirigidas.
O b r a s principales: El desarrollo de los movimientos
voluntarios,
Mosc,
1960; La psicologa de los nios de edad preescolar, Mosc, 1964; El
desarrollo
de la percepcin
en la primera infancia
y la edad preescolar,
Mosc, 1966;
La percepcin
y la accin, Mosc, 1967.
Danjl Borsovich Elkonin ( 1 9 0 4 - 1 9 8 4 ) : u n o de los m s eminente s psiclogos soviticos, m i e m b r o c o r r e s p o n d i e n t e de la A c a d e m i a de Ciencias P e d a ggicas de la U R S S , d o c t o r e n ciencias psicolgicas, p r o f e s o r . T e r m i n el
Instituto P e d a g g i c o A.I. H e r z e n ( L e n i n g r a d o ) . P o s t e r i o r m e n t e t r a b a j en
este instituto c o m o asistente, luego d o c e n t e , e n s e psicologa infantil e n el
Instituto P e d a g g i c o N . K r p s k a i a de L e n i n g r a d o , t r a b a j tambin c o m o
m a e s t r o de g r a d o s p r i m a r i o s . Se e n r o l c o m o v o l u n t a r i o y t e r m i n la G r a n
G u e r r a P a t r i a con el g r a d o de t e n i e n t e coronel. F u e c o l a b o r a d o r cientficiV
y ms t a r d e j e f e de l a b o r a t o r i o del Instituto de Psicologa de ia A C P de la
R S F S R . D . Elkoni n c o m b i n el t r a b a j o cientfico con la l a b o r p e d a g g i c a ;
d u r a n t e m u c h o s aos f u e p r o f e s o r de la F a c u l t a d de Psicologa de la U n i v e r s i d a d E s t a t a l de Mosc. S u c a m i n o en la ciencia se d e f i n i en los aos en q u e
t r a b a j b a j o la direcci n de L . Vigotski, al desarroll o de c u y a s ideas D. Elkoni n
dedic t o d a su vida c r e a d o r a . D u r a n t e m u c h o s aos t r a b a j j u n t o con
A. L e n t i e v , A. Z a p o r z h e t s , P. G a l p e r i n , L. Bozhvich.
El crcul o de intereses cientficos de Elkonin f u e m u y amplio. Son
c o n o c i d a s sus investigaciones e n psicologa de nios de p r i m e r a i n f a n c i a ,
de e d a d p r e e s c o l a r , escolar inicial, media, adolescente. E s t u d i el desarroll o
de la p e r s o n a l i d a d del n i o , la f o r m a c i n del p e n s a m i e n t o , del l e n g u a j e ,
la asimilacin de la l e c t o e s c r i t u r a . E l k o n i n dedic especial atencin a la
f o r m a c i n de los distintos tipos de actividad infantil, en p r i m e r lugar, la actividad r e c t o r a en los d i f e r e n t e s perodos evolutivos (el c o n c e p t o mismo de
actividad r e c t o r a f u e e l a b o r a d o c o n j u n t a m e n t e por E l k o n i n y L e n t i e v ) .
L a t e o r a de la p e r i o d i z a c i n del desarroll o psquico de los nios, e l a b o r a d a
p o r D. E l k o n i n , es f u e n t e p a r a investigaciones c o n c r e t a s en la U R S S y e n el
e x t r a n j e r o . T a m b i n p r e s t g r a n a t e n c i n a los p r o b l e m a s prcticos. C r e
un m t o d o de e n s e a n z a de la l e c t u r a s o b r e la base del anlisis de la composicin s o n o r a de las p a l a b r a s y u n a serie d e r e c o m e n d a c i o n e s p a r a los m a e s t r o s
de los g r a d o s p r e p a r a t o r i o s . Es a u t o r d e ms de 100 t r a b a j o s cientficos,
e n t r e ellos 13 libros m o n o g r f i c o s .
Obras principales: Psicologa
infantil, Mosc, 1960; Psicologa del juego,
M o s c , 1978; La psicologa de la formacin
de la personalidad
y los
problemas
de la comunicacin,
M o s c , 1980.
Piotr Ykovlevich Galperin ( 1 9 0 2 ) : psiclogo sovitico, doctor en ciencias
psicolgicas, p r o f e s o r , p e r s o n a l i d a d e m r i t a de la c i e n c ia de la R S F S R ,
cientfico de r e n o m b r e m u n d i a l . T e r m i n el Instituto de M e d i c i n a de J r k o v
e n la especialidad de psiconeurolog a ( 1 9 2 6 ) . Desde 1943, d o c e n t e y desde
1965, p r o f e s o r de la C t e d r a de Psicologa de la U n i v e r s i d a d Estatal de Mosc ;
de 1970 a 1983, j e f e de la C t e d r a de Psicologa Evolutiva de la F a c u l t a d
de Psicologa de la U E M y luego p r o f e s o r c o n s u l t a n t e de la m i s m a . El c o m i e n z o
de la actividad cientfica de P. G a l p e r i n est e s t r e c h a m e n t e ligado c o n la
historia del desarrollo d e la teora psicolgica g e n e r a l de la actividad; f u e u n o
de los c o l a b o r a d o r e s ms c e r c a n o s de A. L e n t i e v en J r k o v (aos 3 0 ) .
L a s investigaciones r e a l i z a d a s p o r P. G a l p e r i n d u r a n t e la G r a n G u e r r a P a t r i a
h i c i e r o n u n a p o r t e esencial a la c o m p r e n s i n de la e s t r u c t u r a de la actividad.
A c o m i e n z o s de los a o s 50 f o r m u l la hiptesis s o b r e la f o r m a c i n por e t a p a s
de las a c c i o n e s m e n t a l e s . E n la t e o r a p o r l c r e a d a se e n c a r n a n los principios
r e c t o r e s d e la psicologa sovitica: la n a t u r a l e z a histrico-social de la psiquis
h u m a n a ; su estudio desde el p u n t o de vista de la actividad; el principio de la
2.37

u n i d a d d e las f o r m a s e x t e r n a s , m a t e r i a l e s e internas, psquicas, de la actividad

h u m a n a . L a i m p o r t a n c i a f u n d a m e n t a l de la teora de la f o r m a c i n por e t a p a s
de las acciones m e n t a l e s consiste en q u e f u e h a l l a d a u n a n u e v a va p a r a
estudiar la psiquis: la n a t u r a l e z a y las leyes de f o r m a c i n y f u n c i o n a m i e n t o
de la actividad psquica son accesibles slo en el p r o c e s o de su f o r m a c i n
dirigida, e n t e n d i d a c o m o o r i e n t a c i n de diversos tipos p o r t r a n s f o r m a c i n
p a u l a t i n a e n f o r m a psquica de la actividad m a t e r i al e x t e r n a . El p r i n c i p i o
de la i n t e r i o r i z a c i n obtiene , de esta f o r m a , el estatus de m t o d o de investigacin psicolgica. Los r e s u l t a d o s obtenidos en los m a r c o s de esta teora a b r e n
n u e v a s posibilidades en la e n s e a n z a , la didctica, etc.
Obras principales: Resultados
fundamentales
de las investigaciones
sobre
el problema de la formacin
de las acciones mentales y los conceptos,
Mosc,
1965; La psicologa del pensamiento
y la teora de la formacin
por
etapas
de las acciones
mentales.
E n La investigacin
del pensamiento
en la psicologa sovitica,
Mosc, 1966; Introduccin
a la psicologa,
Mosc, 1976.
Vasili Vaslievich Davdov ( 1 9 3 0 ) : j e f e de l a b o r a t o r i o del Instituto de
Investigacin Cientfic a d e E d u c a c i n P r e e s c o l a r de la A c a d e m i a de C i e n c i a s
P e d a g g i c a s de la U R S S , m i e m b r o de n m e r o de la A c a d e m i a de Ciencia s
P e d a g g i c a s de la U R S S , d o c t o r en c i e n c i as psicolgicas, p r o f e s o r . T r a b a j a
en el r e a d e la psicologa evolutiva y p e d a g g i c a , e n p a r t i c u l a r , de los nios
de e d a d p r e e s c o l a r y escolar inicial. E l a b o r teoras originale s s o b r e la actividad d e estudio de los escolare s y s o b r e el d e s a r r o l lo del p e n s a m i e n t o e n el
proceso de e n s e a n z a . A u t o r de las siguientes obras: Tipos de
generalizacin
en la enseanza,
Mosc, 1972; Problemas
de la enseanza
que
desarrolla,
Mosc, 1968; La actividad
de estudio y la modelacin
( e n c o l a b o r a c i n con
A. V a r d a n i n ) , E r e v n , 1981. Es r e d a c t o r responsable de n u m e r o s o s libros
y antologas.
L e o n i d A b r m o v i c h V n g u e r ( 1 9 2 5 ) : doctor en ciencias psicolgicas,
p r o f e s o r . D e s d e 1968, j e f e del l a b o r a t o r i o de psicologa del Instituto de
Investigacin Cientfica d e E d u c a c i n P r e e s c o l a r de la A c a d e m i a de C i e n c i a s
P e d a g g i c a s de la U R S S . Discpulo y c o l a b o r a d o r de A. Z a p o r o z h e t s . L a
p r o b l e m t i c a f u n d a m e n t a l de sus investigaciones son las leyes del d e s a r r o l l o
de la p e r c e p c i n y del p e n s a m i e n t o e n i m g e n e s e n la e d a d preescolar , la
f o r m a c i n d e las c a p a c i d a d e s cognoscitivas g e n e r a l e s y especiales, el d i a g n s tico del d e s a r r o l l o i n t e l e c t u a l .
Obras principales: La percepcin
y la enseanza
en la edad
preescolar,
Mosc, 1969; La gnesis de las capacidades
sensoriales
(redactor responsable),
Mosc, 1976; El diagnstico
del desarrollo intelectual
del preescolar
(redactor
r e s p o n s a b l e ) , Mosc, 1978; El desarrollo
de las capacidades
cognoscitivas
en el proceso de educacin
preescolar
( r e d a c t o r r e s p o n s a b l e ) , M o s c , 1986.
Nikoli Nikolevich Poddikov ( 1 9 3 0 ) : D i r e c t o r del Instituto de Investigacin C i e n t f i c a de E d u c a c i n P r e e s c o l a r a d j u n t o a la A c a d e m i a de C i e n c i a s
P e d a g g i c a s de la U R S S , m i e m b r o de n m e r o de la misma, d o c t o r en ciencias
psicolgicas, p r o f e s o r . T r a b a j a e n psicologa evolutiva y pedaggica, en
especial de la edad p r e e s c o l a r . Es a u t o r de u n a teora s o b r e el d e s a r r o l l o del
p e n s a m i e n t o en los n i o s de e d a d p r e e s c o l a r y t a m b i n d e originales m t o d o s
de investigaci n de la actividad de b s q u e d a e n los nios. Sus trabajos
p r i n c i p a l e s son: Sobre el desarrollo de las formas elementales
del
pensamiento
en la edad preescolar, M o s c , 1973; El pensamiento
del preescolar, M o s c , 1977.
Aelita Kapitnovna Mrkova ( 1 9 3 4 ) : d o c t o r a en ciencias psicolgicas,
p r o f e s o r a , j e f a del l a b o r a t o r i o d e psicologa del m a e s t r o del Instituto de
Investigacin C i e n t f i c a de Psicologa G e n e r a l y P e d a g g i c a de la A c a d e m i a
de C i e n c i a s P e d a g g i c a s d e la U R S S . A u t o r a de los siguientes libros: Psicologa de la asimilacin
del lenguaje
como medio de comunicacin,
Mosc,
1974; Psicologa
de la enseanza
al adolescente,
Mosc, 1975; La
formacin
342

de la motivacin
de estudio en la edad escolar, Mosc, 1983. E n la a c t u a l i d a d
se o c u p a ' de los p r o b l e m a s de la psicologa del estudio y de la d o c e n c i a .
L i u d m i l a Filpovn a O b j o v a ( 1 9 3 8 ) : c a n d i d a t a a d o c t o r e n ciencias
psicolgicas, d o c e n t e de la C t e d r a de Psicologa Evolutiva de la F a c u l t a d
de Psicologa de la U n i v e r s i d a d Estatal de M o s c . A u t o r a de los siguientes
libros: Etapas de formacin
del pensamiento
infantil,
Mosc, 1972; La concepcin de Jean Piaget: a favor y en contra, Mosc, 1981. E n la a c t u a l i d a d
estudia los p r o b l e m a s del desarroll o f u n c i o n a l y evolutivo de la psiquis del nio .
V a l e n t i n a Y k o v l e v n a L i u d i s ( 1 9 3 3 ) : d o c t o r a e n ciencias psicolgicas,
p r o f e s o r a de la F a c u l t a d de Psicologa de la Universidad Estatal d e M o s c .
Especialista en psicologa evolutiva y p e d a g g i c a. E n el c e n t r o d e sus
intereses cientficos se e n c u e n t r a n los p r o b l e m a s de f o r m a c i n y d e s a r r o l l o
de la p e r s o n a l i d a d , la n a t u r a l e z a c o m u n i c a c i o n a l de la e n s e a n z a . A u t o r a
de los siguientes libros: La memoria en el proceso del desarrollo, Mosc, 1976;
Bases psicolgicas
de formacin
del lenguaje
escrito en los escolares
de
menor edad, Kishiniov, 1 9 8 3 ( c o n j u n t a m e n t e c o n I. P . N e g u r e ) y otros.
L i d i a I l n i c h n a B o z h v i c h ( 1 9 0 8 - 1 9 8 1 ) : d e s t a c a d a cientfica sovitica,
d o c t o r a e n ciencias psicolgicas, p r o f e s o r a .
S i e n d o a n e s t u d i a n t e de la Universida d Estatal de Mosc realiz,
b a j o la direccin de L . Vigotski, su p r i m e r a investigacin e x p e r i m e n t a l s o b r e
psicologa de la imitacin. Desde 1931 t r a b a j en la A c a d e m i a de E d u c a c i n
C o m u n i s t a N . K . K r p s k a i a , en la C t e d r a de Psicologa e n c a b e z a d a por
L . Vigotski. D e s d e ese m o m e n t o y a lo l a r g o de casi medio siglo realiz u n a
l a b o r de investigacin cientfica, p r c t i c a y d o c e n t e en psicologa evolutiva
y pedaggica y e n psicologa de la personalidad . J u n t o con A. Lentiev ,
A. L u r i a , A. Z a p o r z h e t s , P . Z n c h e n k o t r a b a j en investigacin cientfica
en la seccin de psicologa de la A c a d e m i a de P s i c o n e u r o l o g a de J r k o v .
E n los a o s d e la G r a n G u e r r a P a t r i a e n c a b e z la seccin de t e r a p i a labora l
del hospital en la ciuda d d e Kishtim. E n 1939 d e f e n d i la tesis de c a n d i d a t o
a d o c t o r en psicologa d e d i c a d a a las cuestiones de la asimilacin, p o r los
a l u m n o s , de la o r t o g r a f a y q u e d e m o s t r el g r a n papel de los motivos e n la
actividad del escolar. L . B o z h v i c h t r a b a j a p r o x i m a d a m e n t e 40 a o s e n el
Instituto de Investigacin Cientfica de Psicologa G e n e r a l y P e d a g g i c a
d e la A c a d e m i a de Ciencias P e d a g g i c a s de la U R S S ; d u r a n t e ms d e 30 a o s
dirigi el l a b o r a t o r i o de f o r m a c i n d e la personalidad, c r e a d o p o r ella en dich o
instituto. P a r a el d e s a r r o l l o de la psicologa sovitica de la p e r s o n a l i d a d y de la
e d u c a c i n t u v o g r a n i m p o r t a n c i a la investigacin integral, o r g a n i z a d a p o r
L . Bozhvich, de la p e r s o n a l i d a d del escolar e n la vida real y e n la actividad
e n el colectivo escolar. E n las investigaciones de psicologa de la p e r s o n a l i d ad
y psicologa i n f a n t i l j u g u n papel esencial el principio q u e ella f o r m u l a r a : es
posible c o m p r e n d e r las leyes del d e s a r r o l lo psquico del n i o slo si t o m a m o s
e n c o n s i d e r a c i n su e s f e r a m o t i v a c i o n a l y de las necesidades. L o s datos de u n
anlisis p r o f u n d o de las leyes de f o r m a c i n de la p e r s o n a l i d a d de los nios,
a c u m u l a d o s d u r a n t e t r e s d e c e n a s de aos, f u e r o n g e n e r a l i z a d o s p o r L . Bozhvich en su tesis d o c t o r a l y luego e n el libro La personalidad
y su
formacin
en la edad infantil
( 1 9 6 8 ) , libro q u e m e r e c i el p r i m e r p r e m i o de la A C P
de la U R S S .
Obras principales: Cuestiones
de psicologa de la personalidad
del escolar,
M o s c , 1961; Estudio
de la motivacin
del comportamiento
en nios y
adolescentes,
M o s c , 1972; La personalidad
y su formacin
en la edad
infantil,
M o s c , 1968.
Maia Ivnovna Lsina ( 1 9 2 9 - 1 9 8 3 ) : c o n o c i d a psicloga sovitica, d o c t o r a
e n ciencias psicolgicas, p r o f e s o r a .
L u e g o de t e r m i n a r , en 1952, la c a r r e r a en el d e p a r t a m e n t o de psicologa
de la F a c u l t a d de Filosofa de la U n i v e r s i d a d Estata l de Mosc, f u e a s p i r a n t e
137

del p r o f e s o r A. Z a p o r z h e t s . E n 1962, j e f a del l a b o r a t o r i o d e psicologa d e

nios d e p r i m e r a i n f a n c i a y de e d a d p r e e s c o l a r . E n 1974 d e f e n d i su tesis
d o c t o r a l Particularidades
evolutivas
e individuales
de la comunicacin
con
los adultos en los nios, desde el nacimiento
hasta los siete aos. D e s d e 1976
e n c a b e z la s e c c i n d e psicologa e v o l u t i v a del Instituto de I n v e s t i g a c i n
C i e n t f i c a de P s i c o l o g a G e n e r a l y P e d a g g i c a de la A c a d e m i a d e C i e n c i a s
P e d a g g i c a s de la U R S S . M . L s i n a e n c a b e z u n a n u e v a d i r e c c i n en la
psicologa i n f a n t i l : la psicologa d e la p r i m e r a i n f a n c i a con d i f e r e n c i a c i n
de las m i c r o f a s e s en el d e s a r r o l l o d e los nios de esta e d a d , la d e f i n i c i n d e la
a c t i v i d a d r e c t o r a , las n e o f o r m a c i o n e s psquica s f u n d a m e n t a l e s , el r e v e l a m i e n t o
de las bases s o b r e las q u e se f o r m a la p e r s o n a l i d a d del nio . M. L s i n a es la
p r i m e r a i n v e s t i g a d o r a en la c i e n c i a psicolgica q u e s o m e t i a u n a i n v e s t i g a c i n
sistemtica y p r o f u n d a la gnesis de la c o m u n i c a c i n en los nios: s u s f o r m a s ,
sus f u e r z a s m o t r i c e s , la i n t e r r e l a c i n c o n la a c t i v i d a d vital g e n e r a l del n i o .
Sus t r a b a j o s h i c i e r o n u n a p o r t e e s e n c i a l a la e l a b o r a c i n de la t e o r a psicolgica g e n e r a l del d e s a r r o l l o del n i o . A la p l u m a d e M . L s i n a p e r t e n e c e n m s
de 100 p u b l i c a c i o n e s c i e n t f i c a s . S u s t r a b a j o s se t r a d u j e r o n y p u b l i c a r o n en
B u l g a r i a , la R D A , los E E . U U . , J a p n , Italia, etc.
O b r a s p r i n c i p a l e s : Particularidades
evolutivas
e individuales
de la
comunicacin con los adultos en los nios, desde el nacimiento
hasta los siete
aos.
Tesis d o c t o r a l . M o s c , 1974; Particularidades
de la comunicacin
en los nios
en la primera infancia
durante las acciones realizadas
conjuntamente
con los
adultos. E n El desarrollo
de la comunicacin
en los preescolares,
c a p t u l o IV,
M o s c , 1974; Investigaciones
sobre
problemas
de psicologa
evolutiva
y
pedaggica,
M o s c , 1980.

INDICE ANALITICO /TEMATICO/

ALFABETICO

f o r m a s d e la - 1 7 3 , 220, 266.
f u n c i o n e s de la - 2 2 5 .
genrica -323.
individual -6, 7.
i n t e l e c t u a l - 1 6 8 , 180, 181, 188,
191, 2 4 1 .
m e d i o s ( p r o c e d i m i e n t o s ) de la
- 1 5 1 , 192, 239, 240.
m e n t a l - 1 6 8 , 172, 175, 179, 243.
mnmica -208.
niveles de la - 2 4 3 .
o b j e t a l -117, 118, 121, 206, 209,
211, 283, 291, 302, 320.
objetal-instrumental -117.
o b j e t a l - p r c t i c a - 2 0 8 - 2 1 1 , 214,
225.
o b j e t a l - s e n s o r i a l - 1 8 2 , 339.
o r g a n i z a c i n d e la - 1 9 5 , 199.
plstica - 2 3 6 , 237, 246, 247.
p r c t i c a -80, 82, 168, 172, 236,
246, 247, 278, 290, 305.
p r o d u c t o s de la
psquica
(psicolgica )
-111.
r e c t o r a - 1 1 6 , 118, 119, 120, 122,
190, 236, 237, 263, 295, 332,
341, 3 4 4 .
simblica - 2 1 9 .
sistema de la - 2 1 3 , 217, 218.
t a r e a s de la - 1 1 1 , 114, 115, 225.
t e o r a d e la - 3 1 8 , 338, 340, 341.
tipos d e -77, 91, 108, 109, 115,
121, 122, 156, 157, 159, 160,
161, 163, 173, 181, 185, 187,
221, 232, 236, 240, 275, 276,
280, 284, 286, 2 9 0 , 323, 333,
341.
v e r b a l - 1 3 1 , 212.
Afasia -339.
Afecto (componentes, tendencias,
p r o c e s o s ) - 1 0 0 , 109, 251, 2 5 3 -

A c t i v i d a d - 9 - 1 4 , 19, 21, 23, 24, 28,

52, 57, 58, 6 0 - 6 3 , 68, 69, 73, 74,
76, 77, 78, 80, 8 2 - 8 6 , 93, 95, 96,
98-101, 108-112, 114-118, 119123, 125, 127, 128, 131, 156, 159,
160, 167, 170, 171, 174, 181, 183,
1 8 7 - 1 9 2 , 195, 198, 208, 2 1 0 - 2 1 2 ,
215, 217, 2 1 8 , 2 2 6 - 2 3 2 , 2 3 5 - 2 3 9 ,
2 4 2 , 250, 251, 257, 258, 2 6 3 - 2 6 4 ,
2 6 6 , 267, 2 6 9 , 273, 275, 277, 278,
2 8 1 - 2 8 3 , 288, 297, 302, 318, 319,
320, 3 2 2 - 3 2 4 , 325, 328, 330, 332,
336, 337, 340, 341, 343.
c a t e g o r a d e - 2 0 6 , 336.
c o g n o s c i t i v a - 1 6 8 , 172, 2 6 0 , 286,
2 9 0 , 2 9 3 , 294, 3 3 0 .
c o l e c t i v a - 6 - 8 , 120, 2 2 0 , 232,
247.
comunicativa
-275-282,
284,
2 8 5 , 2 8 7 - 2 8 9 , 290, 293-295".
c o n d i c i o n e s d e la - 2 0 6 , 2 0 7 , 2 8 6 .
creadora -169.
de e x p l o r a c i n - 1 7 1 , 3 4 2 .
d e c o m u n i c a c i n - 1 1 6 , 120, 121,
275-278, 296.
d e e s t u d i o - 1 3 , 73, 119, 121, 122,
150, 176, 177, 187, 188, 190192, 212, 221, 236, 2 3 7 , 248,
3 1 6 - 3 1 9 , 321, 3 2 3 - 3 3 2 , 3 3 3 337, 342.
de e x p e r i m e n t a c i n - 1 7 0 , 171.
d e j u e g o , ldica - 1 0 , 11, 1214, 77, 82, 8 4 - 8 6 , 95, 97, 114,
2 3 6 , 237, 239, 246, 2 4 7 .
d e s a r r o l l o d e la - 7 2 , 171, 2 7 7 .
d e t e r m i n a n t e s d e la - 6 .
l a b o r a l -71, 144, 190.
e n f o q u e d e la - 1 0 , 318, 327, 3 4 1 .
e s t r u c t u r a d e la - 1 0 , 12, 14,
23, 108, 215, 2 1 8 , 3 4 1 .
345

255, 2 5 7 , 259, 260, 262, 2 6 7 ,

277, 278, 338.
Aferentizacin -242.
Asociacin -303.
A s o c i a c i o n i s m o - 1 4 9 , 151, 199,
302, 3 1 8 .
A t e n c i n - 7 , 50, 66, 67, 2 0 7 ,
278, 280, 282, 3 3 9 .
A u t o c o n c i e n c i a - 2 1 , 121, 261,
264, 2 7 3 .
Autoconocimiento -260, 277.
Autocontrol -187-189, 316,
334.
A u t o d e s a r r o l l o - 1 6 9 - 1 7 1 , 172,
A u t o e d u c a c i n - 3 2 9 , 330, 3 3 4 ,
A u t o o b s e r v a c i n - 1 2 6 , 128.
A u t o o r g a n i z a c i n - 1 8 7 , 188,
Autorregulacin -317.
Autoperfeccionamiento -172.
Autotransformacin -324.
A u t o v a l o r a c i n - 1 8 7 , 189, 2 6 1 ,
316, 330, 3 3 4 .

269,

valorativa -232.
E g o c e n t r i s m o - 2 3 2 , 246, 293, 297.
Emociones (emocionalidad, vivencias e m o c i o n a l e s ,
componentes
emocionales, carcter, matiz emoc i o n a l ) - 1 1 , 59, 86, 95, 232, 247,
251, 257, 262, 263, 265, 266,
269, 270, 278, 287, 288, 289,
335, 338.
Empirismo -310.
Esfera
a f e c t i v a y de las n e c e s i d a d e s
- 1 0 9 , 110.
m o t i v a c i o n a l - 2 5 2 , 328, 335.
motivacional-emocional
-243.
m o t i v a c i o n a l y d e las n e c e s i d a des - 1 0 9 , 121-124, 191, 343.
E s t u d i o - 1 0 9 , 263, 3 1 8 - 3 2 0 , 3 2 3 325, 331, 343.
p r o c e s o d e -302, 315, 324, 327.
tipos de - 1 4 0 , 141, 2 3 5 .
Experimento
d e c o n s t a t a c i n - 2 3 , 24.
educativo -175, 231.
f o r m a t i v o -23, 24, 174, 326, 327,
335, 3 3 6 .
natural -326.

208,
275,
262,
330,
320.
336.
190.

270,

C a p a c i d a d e s - 1 5 6 , 158, 163, 166,

174, 176, 177, 190, 206, 209, 212,
230, 232, 235, 2 3 7 , 2 4 4 , 252,
267, 2 7 6 , 304, 322, 3 2 6 .
c o g n o s c i t i v a s - 1 5 7 , 161, 342.
d e s a r r o l l o d e las - 1 4 5 , 156, 163,
228.
e s p e c i a l e s - 1 5 6 , 157, 159.
f o r m a c i n d e las - 1 4 3 , 159, 165,
166, 172, 229, 3 0 1 .
i n t e l e c t u a l e s - 1 5 7 , 159, 160, 165.
p r o b l e m a s d e las - 1 5 6 , 159.
tipos d e - 1 5 6 .
Carcter -111.
C a r c t e r v o l u n t a r i o - 6 4 - 6 6 , 68, 71,
177, 208, 228, 2 6 9 , 328, 330.
d e s a r r o l l o del - 6 7 , 86.
f o r m a c i n del - 6 5 , 66, 188.
Caracteres Braile -215.
C o l e c t i v o - 1 1 5 , 190, 2 4 8 .
Comunismo
e d u c a c i n c o m u n i s t a -5.
relacin comunista -5.
Conductismo (teora conductista)
- 2 7 , 72, 233, 2 4 0 , 241, 2 8 0 .
Crisis (del d e s a r r o l l o i n f a n t i l ) - 1 0 5 ,
255, 256, 261, 2 6 2 , 2 6 3 , 2 6 5 , 2 7 3 .
C r o n o t o p o -216, 217, 220, 222.

F a m i l i a - 1 1 3 , 119, 176, 261, 263,

279.
Filognesis - 2 9 , 37, 183, 2 3 8 .
F o r m a ( f u n c i n ) i n t e r p s q u i c a -6.
F o r m a ( f u n c i n ) i n t r a p s q u i c a -6.
Funcionalismo -318.
F u n c i o n e s p s q u i c a s (psicolgicas)
-6, 8 - 1 0 , 14, 23, 29, 36, 44, 55,
56, 84, 206, 250, 251, 257, 318,
332.
i n f e r i o r e s -19, 2 0 7 .
s u p e r i o r e s -8, 9, 19, 38, 42,
157, 167, 206, 207, 248, 250,
2 5 1 , 338, 3 3 9 .
F r u s t r a c i n - 2 5 5 , 256, 2 5 9 .
H b i t o s - 6 5 , 72, 73, 81, 82,
128, 304, 308, 315, 316, 317,
f o r m a c i n de los -72, 3 2 9 .
H a b i l i d a d e s - 7 1 - 7 3 , 75, 81,
181, 229, 230, 239, 302,
321, 322, 329.

Deprivacin -261, 265.

Disposicin
motora -76.

127,
321.
143,
306,

I d i o m a - 1 3 1 , 231, 271, 272, 308,

309, 313, 319, 339.
a s i m i l a c i n del - 1 9 2 , 297, 342.
346

M n e m o t c n i c a -50, 5 1 .
Morfognesis -240.
M o t i v a c i n - 7 6 , 191, 252, 253, 324,
328, 331, 335, 336, 343.
niveles de la - 2 4 2 .
s u b o r d i n a c i n de la - 2 6 8 .
M o t i v o s - 6 0 - 6 6 , 6 8 - 7 0 , 72, 73, 76,
77, 78, 108, 110, 112, 114, 115,
118, 121-123, 187, 191, 192, 208,
232, 236, 238, 252, 253, 268,
269, 2 7 6 - 2 7 8 , 284, 285, 291, 295,
296, 317, 318, 333, 335, 343.

g r a m t i c a del - 2 2 3 .
natural-179.
s i n t a x i s del - 2 2 3 .
u n i d a d e s del - 1 3 9 .
I m a g i n a c i n - 8 4 , 85, 161, 246, 2 5 1 .
I n c l i n a c i o n e s - 2 2 9 , 232, 2 9 7 .
I n s t i n t o -86, 2 5 7 .
I n t e l e c t o - 1 0 9 , 110.
d e s a r r o l l o del - 1 0 9 , 110, 118,
125, 136, 141.
o p e r a c i o n e s del - 2 7 0 .
t e o r a del - 1 1 0 .
I n t e r i o r i z a c i n -7, 15, 128, 159, 160,
174, 196, 225, 342.
Introspeccionismo -27, 302.
J u e g o - 6 1 , 63, 66, 68, 7 7 - 8 7 ,
96, 9 7 - 1 0 2 , 109, 111, 112,
118, 159, 166, 212, 2 3 6 ,
248, 262, 2 6 7 , 268, 2 7 3 ,
290, 323, 3 4 1 .
didctico -161, 245.
de r o l e s - 1 1 1 , 121, 122, 2 3 7 ,
temtico -237.

88114,
237,
288,

L e n g u a j e - 8 , 13, 21, 28, 131,

2 0 2 - 2 0 4 , 206, 220, 223, 234,
260, 272, 2 7 6 , 283, 296,
338, 341, 3 4 3 .
a c c i o n e s del - 2 2 2 .
comunicacin -260.
d c t i l - 2 1 2 , 215, 224.
d e s a r r o l l o del - 1 1 8 , 175,
f u n c i o n e s del - 1 9 9 , 3 3 9 .
p l a n o del - 1 2 8 .
p a r t e s del - 1 3 9 .

132,
248,
308,

N e c e s i d a d e s - 1 1 0 , 246, 253,
2 5 6 - 2 6 1 , 265, 2 6 6 - 2 6 9 , 273,
2 7 6 - 2 8 1 , 282, 284, 295,
Neoconductismo -318.
Neofreudismo -110.
N o m i n a l i s m o - 1 4 9 , 151.
Nios ciegosordomudos -211,
219, 2 2 5 .

266.

255,
274,
296.

214,

Ontognesis (desarrollo ontogentico d e la psiquis del h o m b r e )

-5, 7, 10, 19, 20, 28, 29, 158,
206, 207, 209, 210, 212, 213,
214, 230, 232, 233, 236, 238,
240, 250, 251, 254, 255, 264,
265, 274, 275, 292, 306, 332,
340.
Parkinsonismo -339.
Pedagoga marxista -43.
P e n s a m i e n t o - 8 - 1 0 , 12, 14, 16-19,
28, 30, 34, 37, 84, 85, 109, 136,
149, 167, 168, 170, 184, 199,
206, 231, 234, 235, 241, 248,
250, 251, 270, 272, 273, 338,
340, 341, 342, 343.
a b s t r a c t o - 1 7 7 , 183.
c a r a c t e r s t i c a s del - 1 7 5 , 264.
cientfico -136.
creativo -172.
d e s a r r o l l o del - 1 4 0 , 141, 168172, 195, 336, 342.
e m p r i c o -9, 3 2 8 .
emprico-clasificador -147.
e s q u e m a del - 1 4 0 .
e s t r u c t u r a del - 1 3 7 , 235.
f o r m a s del - 1 7 5 , 178, 2 4 8 .
lgico - 1 5 8 , 161.
en i m g e n e s - 1 4 7 , 161, 242, 244,
246, 342.
t e o r a del - 1 8 1 .
t e r i c o - 1 5 3 , 154, 177, 179, 185,

309.

Materialismo
dialctico -338.
histrico -338.
Madurez (maduracin) sexual-119,
123, 238, 2 3 9 .
Mecanicismo (concepcin mecanicista) - 2 3 3 , 2 4 0 , 3 0 3 .
M e m o r i a - 7 - 9 , 10, 12, 19, 44, 49,
51, 64, 68, 84, 85, 206, 2 0 9 - 2 1 1 ,
2 1 2 - 2 1 4 , 251, 2 5 8 .
d e s a r r o l l o d e la - 2 1 5 , 217, 220,
2 2 2 , 223, 225, 2 2 6 , 3 4 3 .
f o r m a s de la - 2 1 1 , 212, 219,
225.
inmediata (involuntaria) -207,
2 0 8 , 225.
p r o b l e m a s d e la - 2 0 8 .
v o l u n t a r i a - 8 3 , 208, 2 2 5 , 3 3 9 .
2.37

187, 188, 190, 319, 328, 329.

terico-cientfico -152.
tipos d e - 1 4 4 , 150, 179, 181, 189.
verbal -J32.
P e r c e p c i n - 9 - 1 1 , 64, 68, 85, 128,
138, 159, 164, 167, 184, 194, 196,
2 3 9 , 242, 244, 246, 2 4 8 , 250, 251,
257, 258, 270, 272, 2 7 6 , 282, 295,
296, 302, 304, 309, 340, 341, 3 4 2 .
c a m p o d e la - 1 3 9 .
d e s a r r o l l o de la - 1 6 1 , 167, 342.
p r o b l e m a de la - 2 2 6 .
p r o c e s o s de la - 1 5 8 , 243.
P e r s o n a l i d a d - 1 0 , 11, 14, 15, 19-21,
28, 35, 100, 102, 106, 124, 192,
226, 227, 230, 236, 242, 251, 264,
268, 269, 275, 285, 297, 317, 318,
331, 332, 336, 340, 343.
c a r a c t e r s t i c a s de la - 2 5 2 .
c o n c e p c i n de la - 3 5 .
creativa -154.
c u a l i d a d e s de la - 2 4 5 , 253, 285.
d e s a r r o l l o de la - 6 4 , 84, 85, 93,
99, 102, 108, 109, 110, 124,
147, 252, 255, 2 6 5 , 315, 320,
335, 341, 343.
d e s i n t e g r a c i n de la - 2 6 2 .
disposiciones de la - 2 4 2 .
e s t a d o s d e la - 1 8 0 .
e s t r u c t u r a d e la - 2 6 2 .
f o r m a c i n d e la - 5 7 , 63, 113,
115, 119, 120, 228, 229, 233,
240, 243, 244, 2 4 6 , 247, 250,
2 5 4 , 255, 258, 259, 262, 265,
266, 269, 296, 333, 341, 343,
344.
p a r t i c u l a r i d a d e s d e la - 1 8 9 , 2 5 4 .
p r o p i e d a d e s de la - 1 8 0 , 2 4 1
P i c t o g r a m a ( p i c t o g r a f a ) - 5 2 , 53,
54.

Psicologa rnarxista - 3 3 8 .
Psicologa p e d a g g i c a
rnarxista
Propiopercepcin -67.

I N D I C E IDE N O M B R E S

R e a c c i n de o r i e n t a c i n - 2 0 7 .
Reflejos
condicionados -280.
incondicionados -280.
Revolucin tcnica -145.
R o l - 6 3 , 66, 68, 77-79, 8 6 - 9 5 , 97-99,
100-102, 118, 267, 268.
S e n s i b i l i d a d - 1 1 1 , 112, 124, 240.
S e n s u a l i s m o -149, 151, 199, 301,
304, 306, 309, 310.
Sentido personal -244.
S i g n o s (smbolos) -6, 7, 9, 44, 46,
4 9 - 5 3 , 56, 151, 158, 179, 272, 338.
Sistemas
de signos - 2 4 2 .
e s t r u c t u r a d e los - 2 5 1 .
f o r m a c i n de los - 2 6 8 .
integrativos -254, 264.
psquicos - 2 5 0 .
sovitico d e e d u c a c i n p r e e s c o lar -229.
Sistmico ( e n f o q u e ) - 2 4 2 .
Talento -84.
T e m p e r a m e n t o -111.
T e o r a h i s t o r i c o - c u l t u r a l -7, 8.
Vitalismo -34.
Voluntad (actos voluntarios, acciones v o l u n t a r i a s , c u a l i d a d e s de la,
p r o c e s o s de l a ) -7, 60, 62, 71, 85,
230, 248, 251, 252, 253, 258.
W r z b u r g o (escuela d e ) - 3 3 .

192, 2 3 6 - 2 3 7 , 240, 248, 266, 2 6 8 ,

274, 287, 297, 300, 308, 314, 320,
323, 326, 3 3 6 - 3 3 7 , 339, 3 4 1 .
E n g e l s F. 124, 182, 183, 192, 3 1 2 .
f i g u r n N . 290, 2 9 7 .
F r d k i n a F . 114, 117.
F r e u d S. 1 1 0 - 1 1 1 .
G a l p e r i n P . 8, 12, 15, 18, 22, 113,
126, 168, 174, 194, 2 0 0 - 2 0 1 , 2 3 4 235, 248, 300, 303, 309, 312, 318,
326, 336, 3 4 0 - 3 4 1 .
G a l t o n F. 39, 4 0 - 4 1 .
Gesell A. 281, 2 9 7 .
G m u r m a n V. 248.
G o r b a c h o v a V. 63.
G r o o s K . 38.
G u e r g u i e v L . 135, 312.
G u i n v s k a i a T . 74, 76, 78.
G u r v i c h K . 60, 166.
G u r i n o v E . 73.
H a l l , S. 239, 2 4 8 .
H a r l o w H . 281, 2 9 7 .
H e r z e n A. 341.
Ilg F . 281, 2 9 7 .
I n h e l d e r B. 194, 2 2 6 .
I s t m i n a Z . 68, 83, 225.
Izard K. 287, 297.
J a m e s W . 180.
J a n e t P. 2 0 8 - 2 0 9 , 222, 225.
J m s k a i a E . 339.
K a l m i k o v a Z. 157, 167.
Kapitsa P. 243.
Karplus R. 293, 297.
K r p o v a S. 12.

A b r m o v a G. 191, 192.
A e b l i H . 1 9 4 - 1 9 5 , 1 9 6 - 1 9 9 , 201, 2 0 5 .
A i d r o v a L . 307, 3 0 9 .
Aksrina N. 248.
A n n i e v B. 156, 180.
A n d e r s o n A. 248
A n t s f e r o v a L . 173, 274, 3 3 6 .
B a e r D . 281, 2 9 6 .
B a n d u r a A. 2 3 3 , 247.
Bajtn M. 216.
B e r n s h t e i n N . 72, 73, 242, 2 4 7 .
Bijou W. 281, 296.
Blonski P . 40, 1 0 5 - 1 0 6, 107.
B l o o m B. 2,28, 2 4 8 .
B o d a l i o v A. 2 7 6 , 2 9 6 .
B o g d n o v a V . 19, 206, 2 2 5 .
Bosinelli M . 2 8 1 , 2 9 6 .
B o z h v i c h L . 8, 20, 116, 238, 248,
250, 2 6 6 , 2 8 7 , 296, 340, 341, 343.
B r a c k b i l l I. 287, 2 9 6 .
B r u n e r J . 2 3 0 , 233, 2 4 8 .
B u r b a k i N . 184.
B h l e r K . 8, 2 6 - 4 0 , 42, 239, 2 4 8 .
C a m p b e l l D . 280, 2 9 7 .
C h a m a t a P . 336.
D a v d o v V. 16, 18, 22, 24, 143,
173, 1 7 7 - 1 7 8 , 1 8 5 - 1 8 7 , 190, 193,
2 3 6 - 2 3 7 , 2 4 8 , 297, 3 0 7 , 311, 314,
316, 336-337, 342.
D e n s o v a M . 290, 2 9 7 .
D i l t h e y W . 35.
D i m a n s h t e i n I. 77.
D i e s t e r w e r g A. 143.
D r a g u n o v a T . 120, 2 9 7 .
D r i e s c h H . 34-.45.
D i c h e n k o O . 166.
E v a n s E . 2 2 8 , 241, 2 4 8 .
E i n s t e i n A. 2 4 3 .
E l k o n i n D . 8, 13-14, 22, 83, 104,
120, 166, 168, 174, 176, 185, 190,

K i s t i a k v s k a i a M. 280, 2 8 1 ,
297.
K o l m o g r o v A. 133.
K o m e n s k y Y a . 143.
K o h l e r W . 28, 45, 129.
K o s t i u k G. 233, 248, 336.
349

287,

Koroliov F. 248.
K r p s k a i a N . 143, 2 2 8 , 229, 248,
338, 339, 340, 3 4 1 .
K l p e O. 27.
L e b e g A . 133.
L e v i - G o r i n v s k a i a E . 74.
L e n i n V. I. 183, 192.
L e n t i e v A. 8, 10, 11, 12, 19, 21,
57, 71, 72, 77, 83, 107, 108, 118,
156, 157, 166, 173, 174, 180,
183, 186, 192, 2 0 6 , 2 0 8 , 225,
226, 229, 236, 2 3 7 , 238, 242,
248, 265, 274, 2 7 6 , 277, 297,
301, 318, 320, 326, 336, 339,
340, 341, 343.
L e s g a f t 57, 71, 81.
L i u d i s V. 19, 2 0 6 , 226, 3 4 3 .
Lipsitt L . 296.
L s i n a M . 16, 21, 116, 274, 279,
282, 287, 289, 2 9 7 , 343, 3 4 4 .
L u r i a A . 8 - 1 1 , 26, 4 3 , 326, 3 3 8 339, 340, 343.
M a c G r o w M . 233, 2 4 8 .
M a k r e n k o A. 228, 229, 248.
M a n u i l e n k o Z. 65, 67, 83.
M r k o v a A . 16, 18, 22, 173, 187,
191, 192, 2 9 0 , 2 9 7 , 307, 316,
336, 3 4 2 .
M a r x C . 1 8 2 - 1 8 3 , 192.
M e h r a b i n A. 289, 2 9 7 .
M e n d e l G . 39, 4 0 - 4 1 .
M e n c h n s k a i a N . 157, 167.
M t e v a L . 292, 2 9 3 , 2 9 4 .
M i a s s c h e v V. 156.
M o o r e O. 233, 2 4 8 .
M e s c h e r i a k o v A. 2 2 6 .
M e s c h e r i a k o v a S. 288, 2 9 7 .
N e g u r e I. 343.
N e p m n i a s c h a i a N . 167, 2 8 6 , 2 9 3 ,
297.
N e v e r v i c h Y a . 83, 2 3 2 , 248, 3 0 4 .
O b j o v a L . 16, 18, 138, 194, 3 4 3 .
Obujovski 277, 297.
P v l o v I. 280, 2 9 7 , 3 0 2 - 3 0 3 .
P e s t a l o z z i J . 32, 143.
Peters 40-41.
P e t r o v s k i A . 192, 3 3 6 .
P i a g e t J . 18, 109, 111, 1 1 6 - 1 1 7 ,
125, 1 3 5 - 1 3 7 , 141, 180, 182, 194195, 199, 226, 231, 239, 241,
246, 248, 272, 3 4 3 .
Pearson K. 39-40.
P o d d i k o v N . 16, 17, 167, 168, 231,
237, 248, 305, 3 4 2 .
P o n o m a r i o v Y a . 157, 167, 293, 2 9 7 .

P r s k u r a E. 293, 297.
P u s h k i n V. 192.
P s h k i n a A . 192.
R e s h t o v a Z. 313.
R i c k e r t H . 35.
R o z e n g a r d - P u p k G. 116.
R u b i n s t e i n S. 107-108, 156-157 ,
167, 2 2 9 , 333, 248, 318, 3 3 8 - 3 3 9 .
R z s k a i a A . 12, 167, 296, 297, 304305.
S c h e n o v I. 2 7 2 .
S c h e l o v n o v N . 72, 248, 2 5 6 .
S h u a r e M . 24.
S h u m i l i n E . 143.
S m o n o v P . 277, 298.
S l v i n a L . 114.
S m e d s l u n d J . 293, 298.
S m i r n o v A. 19, 108, 208, 2 2 6 .
S m i r n o v a E . 276, 2 9 2 - 2 9 4 .
Spiker Ch. 296.
Spitz R . 2 8 7 , 298.
'
S u p p i s P . 2 3 3 , 248.
S u o m i S. 2 8 1 , 2 9 7 .
S j i n a V . 167.
S u j b s k a i a G . 307.
T a l z i n a N . 168, 206, 312, 318, 336.
T e p l o v B . 156, 163, 167.
T j o n o v a A. 307.
T r o s h i n 84.
T s v e t k o v a L . 339.
U s o v a A . 2 4 8 , 303.
U s h i n s k i K . 57, 65, 143.
V a r d a n i n A . 342.
V e d n o v 2 8 0 , 298.
V n g u e r L . 16, 17, 156, 1 6 6 - 1 6 7 ,
2 3 0 - 2 3 1 , 237, 249, 3 0 4 - 3 5 , 342.
V e n t u r i n i A . 281, 296.
Vtrova 287.
Vigotski L. 5 - 1 1 , 13, 16, 19, 2 3 - 2 4 ,
2 6 - 2 7 , 50, 105-107, 109, 118, 121,
125, 1 5 7 - 1 5 8 , 167, 174, 180, 186,
190, 193, 2 0 6 - 2 0 7 , 226, 229, 233,
2 3 7 - 2 3 8 , 242, 2 4 8 - 2 5 1 , 2 5 5 - 2 5 7 ,
2 6 6 - 2 6 7 , 271, 274, 290, 298, 301,
318, 322, 326, 3 3 7 - 3 4 1 , 3 4 3 .
W a l t e r s R . 233, 247.
W a l l o n H . 120, 238, 249, 2 8 7 , 298.
Watts D. 230, 249.
Wiener N. 243.
W h i t e B. 2 3 0 , 249.
Wolf K . 2 9 8 .
Y a r o s h e v s k i M . 26.
Yudin E. 337.
Y u d v i c h F . 339.
Znkov L. 333.
350

Z a p o r z h e t s A. 8, 11, 12,
67, 71, 83, 108, 158,
207, 226, 228, 248,
279, 297, 298, 300,
326, 340, 343, 344.

19, 22, 57,

167, 174,
274, 275,
303, 304,

Z n c h e n k o P . 12, 19, 108, 167, 208,

226, 3 4 0 - 3 4 3 .
Z n c h e n k o V . 12, 167, 243, 249,
304.
Z h r o v a L. 167.

AL

LECTORR

L a E d i t o r i a l d e q u e d a r m u y r e c o n o c i d a si
le c o m u n i c a u s t e d su o p i n i n del libro q u e le
o f r e c e m o s , as c o m o d e su t r a d u c c i n , p r e s e n t a cin e impresin. L e agradeceremos tambin
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Editorial Progreso
Z b o v s k i b u l v a r , 17
Mosc, U R S S