Enseñanza de ELE

GRAMTICA Y ADQUISICIN EN LA ENSEANZA
DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

-Virginia Sanromn-
Los estudios de los ltimos 35 aos en el mbito de la enseanza de lenguas

extranjeras han puesto de manifiesto el carcter multidisciplinario de este
mbito intelectual. Sobre l concurren, en efecto, variables mucho ms
complejas que las que caracterizan a cualquier disciplina puramente terica.
Para comprobar las mltiples perspectivas que confluyen actualmente en la
investigacin de este campo basta hojear Ellis (1994), que presenta el estado
de la cuestin de una disciplina cuya vitalidad queda patente en el nmero de
referencias bibliogrficas que aparecen en la obra: ms de 1.500. Como seala
el citado autor:
The developments in SLA research over the years ha ve been of several kinds. One
development concerns the scope of the feld of enquiry. Whereas much of the earlier
work focussed on the linguistic and, in particular, the grammatical properties of the
learner language and was psycholinguistic in orientation, later work has also attended to
the pragmatic aspects of learner language and, increasingly, has adopted a
sociolinguistic perspective. Thus, whereas many reasearchers continue to focus their
attention on how L2 learners develop grammatical competence, many others are
concerned with how learners develop the ability to perform speech acts such as requests
or apologies appropriately. Similarly, whereas many researchers continu the longstanding attempt to explain the psycholinguistic processes that underlie L2 acquisition
and use, others have given attention to the social factors that influence development. The
result is that scope of SLA research is now much wider than in the 1970s or even early
1980s
(Ellis, 1994: 1).
Por consiguiente, lo que se ha producido en el mbito de la investigacin sobre

la adquisicin de lenguas extranjeras ha sido la incorporacin de nuevas
perspectivas que intentan atender a la complejidad del objeto de estudio: ser
hablante competente de una lengua implica no slo dominar aisladamente su
lxico y sus estructuras gramaticales, sino tambin saberlos articular en un
discurso polifnico y saberlos utilizar de manera apropiada a los fines que el
hablante intenta conseguir y al contexto social en que aqul se produce. De ah
el inters que los enfoques discursivo y pragmtico han adquirido en los
manuales de enseanza de espaol para extranjeros. No es extrao, pues,
que, frente a la nocin chomskiana de competencia gramatical, muchos
estudiosos de la adquisicin de lenguas extranjeras prefieran recurrir al
GRAMTICA
RAMTICA Y ADQUISICIN EN LA ENSEANZA
-Virginia
Virginia SanromnSanromn
concepto de competencia comunicativa1, acuado por el sociolingista Dell

Hymes en 1967, como nocin central de la disciplina.
Este ltimo, en efecto, resulta mucho ms abarcador

abarcador que el primero, ya que
incluye por lo menos
nos los siguientes componentes, segn propone Canale
(1983):
(2)
a. La competencia gramatical (dominio del cdigo lingstico).
b. La competencia sociolingstica (relacin entre los hablantes, la informacin que
comparten, la intencin comunicativa que subyace a los mensajes y el contexto social
en que se insertan todos ellos).
c. La competencia discursiva (relacin de cada mensaje con el resto del discurso).
d. La competencia estratgica (dominio de las estrategias de comunicacin verbal y no
verbal).
No resulta sorprendente, por lo tanto, que la perspectiva estrictamente

gramatical haya dejado de ser la que monopolice la atencin en los manuales
dedicados a la enseanza de las lenguas extranjeras2. Y ello es razonable, ya
que para hablar bien una lengua no basta con producir oraciones
gramaticalmente correctas. Como seala Matte Bon (1992: IX), la respuesta de
(3b) a la correspondiente pregunta es gramaticalmente correcta. Sin embargo,
todo hablante nativo de espaol sabe que (3c) expresa de modo mucho ms
adecuado
o la actitud de un hablante que concede gustoso el permiso solicitado:
(3)
a. Puedo pasar?
b.
S, puedes.
c.
S; pasa, pasa.
Sobre la importancia de este concepto en la enseanza de las lenguas extranjeras puede

consultarse M. Llobera et al. (1995)J Este volumen recoge algunos de los trabajos clsicos
sobre la aplicacin del concepto de Hymes a la enseanza de las lenguas extranjeras.
2
Para una exposicin de las tendencias en la enseanza del espaol como lengua extranjera
desde
de el siglo XVI hasta nuestros das, cf. Snchez (1992).

-Virginia Sanromn-
Del mismo modo, Hawkins (1978) [cit. en I. Bosque (1989: 182)] hace notar que
los enunciados de (4) son prcticamente intercambiables siempre que la
persona a la que van dirigidos no sea un invidente. En tal situacin, slo (4a) es
adecuada:
(4)
a. Cuidado con la mesa,

b. Cuidado con esa mesa.
Ejemplos similares a los anteriores podran aducirse hasta la saciedad para

demostrar que el uso lingstico debe atender a aspectos que superan la
nocin estricta de competencia gramatical y que la nocin de "aprender una
lengua" debe tenerlos en cuenta necesariamente.
Por otra parte, dado que el objetivo prioritario en la didctica de las lenguas
extranjeras es el de estimular las capacidades comunicativas de los
aprendices, no debe extraar que la metodologa de la enseanza en este
mbito tienda a centrarse precisamente en los aspectos comunicativos, puesto
que el propio grupo de clase configura un caso particular de interaccin
comunicativa. De ah deriva, por ejemplo, la influencia que el enfoque por
tareas ha adquirido en la disciplina, puesto que su objetivo es, precisamente, el
de potenciar la interaccin comunicativa reproduciendo los contextos con los
que verosmilmente habr de enfrentarse el aprendiz en su experiencia de
hablante de la lengua extranjera3.
En resumen: la complejidad de los factores que intervienen en la enseanza de

las lenguas extranjeras ha llevado a concebir la disciplina como un sistema
modular articulado en torno a mltiples componentes en el que la gramtica ha
dejado de tener el monopolio que tradicionalmente se le haba concedido.
Ahora bien: como queda reflejado en (2), la competencia gramatical contina
3
Sobre las estrategias y recursos bsicos al alcance del profesor de lenguas extranjeras,
puede consultarse el volumen colectivo P. Bello et al. (1990).

-Virginia Sanromn-
siendo uno de los mdulos que componen la competencia comunicativa. La

pregunta que surge a continuacin es la de por qu para algunos especialistas
el valor de la reflexin gramatical en la enseanza de las lenguas extranjeras
es casi nulo.
1.1 El lugar de la gramtica en la enseanza de lenguas extranjeras:

conocimiento adquirido y conocimiento aprendido
Los argumentos aducidos para desaconsejar la introduccin de la enseanza

de la gramtica en las clases de lenguas extranjeras provienen principalmente
de las teoras que tienden a proclamar la prioridad del aprendizaje naturalista
frente al aprendizaje como resultado de un proceso de instruccin. Para tal
enfoque, la adquisicin de una lengua extranjera sigue en lo esencial las
pautas propias de la adquisicin de la lengua materna, proceso que se basa en
la inmersin del aprendiz en situaciones de comunicacin y que culmina sin
que haya necesidad de recurrir a ningn tipo de instruccin gramatical
explcita4. Estas teoras admiten que sobre la adquisicin de las lenguas
extranjeras actan variables que diferencian ambas secuencias de aprendizaje
(diferente grado de maduracin cerebral, distintos objetivos, etc.), pero
mantienen que el mejor modo (y de hecho, el nico) de progresar en el
aprendizaje de una lengua extranjera consiste en sumergir al aprendiz en los
datos reales (esto es, en los enunciados producidos en contextos de
comunicacin).
Uno de los enfoques tericos que ms han insistido en este punto es, sin duda,
la llamada hiptesis del input de Krashen. Este investigador diferencia entre
conocimiento adquirido y conocimiento aprendido. El primero respondera a los
patrones que caracterizan la adquisicin de la lengua materna por el nio: es
un saber inconsciente que desemboca en el uso de la lengua. En cambio, el
conocimiento aprendido es consciente, se obtiene mediante instruccin
4
Si exceptuamos, si acaso, ciertas correcciones normativas de menor importancia que afectan

a aspectos normativos de la lengua no accesibles directamente por el nio (as, por ejemplo, la
escuela puede imponer formas normativas como anduve o clubes, que no son utilizadas por la
mayora de los hablantes).

-Virginia Sanromn-
explcita y depende de capacidades cognitivas de ndole general y no

especficamente lingsticas (aptitudes que se aplican igualmente para la
resolucin de problemas, por ejemplo).
En el caso de una lengua, el conocimiento aprendido se obtiene mediante la

memorizacin de reglas y principios de una gramtica. Sin embargo, su utilidad
para el uso lingstico es limitada, dado que, segn Krashen, actuara
meramente como mecanismo de chequeo de la produccin derivada del
conocimiento adquirido en condiciones favorables, como sucede en los
contextos denominados formales.
En cambio, en situaciones ms relajadas, como las que caracterizan a la

conversacin natural, la produccin lingstica procede exclusivamente del
conocimiento adquirido. Por ejemplo, aprender de memoria el funcionamiento
del sistema de pronombres clticos del espaol no permite garantizar que el
aprendiz vaya a usar correctamente tal paradigma en todas las situaciones.
Eso slo suceder si el aprendiz ha interiorizado dicho sistema. As pues, el
conocimiento aprendido acta como filtro correctivo previo o posterior a la
emisin del aprendiz, pero no tiene la capacidad de desencadenar por s
mismo producciones lingsticas.
Es lo que Krashen denomina monitorizacin5. El proceso queda esquematizado
como sigue:
FILTRO AFECTIVO
CONOCIMIENTO APRENDIDO
Conocimiento
adquirido
Input comprensible
Dispositivo de
adquisicin de
lenguage (DAL)
Outpout
La monitorizacin se concibe como un proceso de edicin previo a la emisin o

posterior (como pauta autocorrectiva). Pero su importancia en el proceso de
adquisicin queda relegada por el hecho de que, para Krashen, el conocimiento
5
De este proceso deriva el nombre de modelo del monitor que Krashen present en 1977 como
precendente inmediato del modelo del input.

-Virginia Sanromn-
aprendido no est conectado al mecanismo de adquisicin del lenguaje y, por

lo tanto, no tiene influencia directa en la competencia del hablante (que integra
el conocimiento adquirido). Como puede imaginarse, el objetivo prioritario que
debe perseguirse en la enseanza no es otro que el de proveer al aprendiz de
input comprensible, puesto que ste es la nica fuente de alimentacin del
dispositivo de adquisicin del lenguaje. Para ello es necesario que el proceso
educativo tenga en cuenta la adecuada progresin en el grado de dificultad de
los mensajes que se utilizan. sta es la tarea primordial del profesor, as como
el intentar superar las limitaciones que provienen del filtro afectivo6 y que
pueden entorpecer el correcto procesamiento del input por parte del aprendiz
(timidez, falta de motivacin, etc.). En cambio, las tareas centradas en la forma
gramatical slo afectan a los procesos de monitorizacin y, por tanto, no
contribuyen en s mismas al progreso en la adquisicin. Es ms: un exceso de
monitorizacin puede resultar contraproducente, puesto que puede llegar a
bloquear la produccin.
Muchos investigadores han criticado el planteamiento de Krashen tanto desde

el punto de vista terico como desde una perspectiva emprica (cf., por
ejemplo, McLaughlin, 1978). Aqu slo desarrollaremos los problemas que
plantea la distincin entre conocimiento aprendido y conocimiento adquirido y
dejaremos de lado otros aspectos controvertidos del modelo (como la falta de
explicitud de trminos como input comprensible o filtro afectivo, la prioridad
otorgada a la audicin sobre la produccin, la existencia de un perodo silente
en el aprendiz, etc.).
Uno de los problemas que suscita el modelo del input tiene que ver con la
dificultad de contrastar empricamente el esquema propuesto: como la
monitorizacin puede ser previa a la produccin del hablante (el output), no hay
modo de comprobar cules son los factores atribuibles a tal proceso (el
conocimiento aprendido) y cules derivan directamente del DAL (el
6
En palabras de Krashen (1982: 66), el filtro afectivo produce "un bloqueo mental que impide a
los aprendices utilizar totalmente el input comprensible que reciben". El filtro afectivo, que se
vincula a factores psicolgicos ligados con la edad, sera el mecanismo que explicara el alto
porcentaje de fracasos en la adquisicin de las lenguas extranjeras.

-Virginia Sanromn-
conocimiento
adquirido).
Ntese
que
este
ltimo
dispositivo
deduce
inconscientemente principios y reglas generales de carcter formal a travs del

procesamiento del input comprensible. Por lo tanto, se trata de un constructo
formal que incluye un mdulo gramatical. La dificultad de proceder a la
desagregacin de los dos componentes que pueden influir en la actuacin del
aprendiz resulta especialmente grave dada la desconexin que, segn
Krashen, existe entre ambos mecanismos (recordemos que, segn este
investigador, la monitorizacin no puede alimentar en ningn caso el DAL).
Todo ello contribuye a dificultar la contrastacin emprica de las hiptesis que
sustentan el modelo de esquema Ello ha llevado a otros modelos a proponer
una relacin ms fluida entre adquisicin y aprendizaje.
Eso es lo que sucede, por ejemplo, en el modelo cognitivo de J.R. Anderson

(1983) conocido como Control Adaptativo del Pensamiento {Adaptive Control of
Thought, ms conocido por la sigla ACT*). Este modelo parte de supuestos
holsticos (se opone, por tanto, a los modelos cognitivos de carcter modular) y
defiende la existencia de tres tipos de memoria: la memoria de trabajo
("working memory"), que se usa para la produccin en tiempo real, la memoria
declarativa ("declarative memory"), que almacena la informacin en forma de
unidades cognitivas tales como proposiciones, imgenes o piezas lxicas, y la
memoria procedimental ("procedural memory"), que procesa las reglas
gramaticales y las aplica sobre la memoria declarativa. Segn Anderson, la
memoria procedimental no es accesible a la conciencia. Naturalmente, las
producciones generadas en la memoria de trabajo proceden de la contrastacin
de la memoria declarativa y de la memoria procedimental. El proceso de
aprendizaje implica, segn esta teora, la alimentacin de la memoria
procedimental a partir de la informacin nueva almacenada en la memoria
declarativa. La ventaja de aqulla frente a sta es el carcter mucho ms
econmico de la memoria procedimental. Cuando esta ltima ha sido
adecuadamente alimentada, la produccin depende de procesos automticos.
En cambio, el hablante que ha de recurrir bsicamente a la informacin
declarativa slo es capaz de producir emisiones estrictamente controladas. Tal
como ha sealado B. McLaughlin (1990):

-Virginia Sanromn-
Within the framework of contemporary cognitive psychology, complex cognitive skills are
learned and routinized (i.e. become automatic) through the initial use of controlled
processes. Controlled processing requires attention and takes time, but through practice,
sub-skills become automatic and controlled processes are free to be allocated to higher
levels of processing
(McLaughlin, 1990: 115).
Como puede comprobarse, en los modelos cognitivos la relacin entre

conocimiento adquirido y conocimiento aprendido es mucho ms fluida, lo que
hace recomendable la introduccin de contenidos gramaticales en la
enseanza de las lenguas extranjeras:
Paying attention to language form is hypothesized to be facilitative in all cases and may
be necessary for adult acquisition of redundant grammatical features.
(Schmidt, 1990: 149; cit. Llobera, 1995: 19)
Por otra parte, algunos estudios experimentales parecen otorgar a la

instruccin formal en la enseanza de las lenguas extranjeras una importancia
bastante superior a la que se le asigna en el modelo de Krashen (esto es, la de
intervenir nicamente en los procesos de monitorizaciri). Como seala Cook
(1993):
No one would deny that some learners find consciously learnt rules unhelpful, nor that
real-time language use cannot depend purely on consciously learnt linguistic knowledge,
as those who used to spend three hours on a paragraph of Latin composition will attest
(...). But such evidence does not prove that consciously learnt knowledge is useless, that
all of it is available only via the Monitoring process, or that, at least for some learners,
some of it does not convert into adquired knowledge.
(Cook, 1993: 64)
Por su parte, M. Long (1983) afirma que la instruccin formal en la lengua

extranjera supone una ventaja tanto para nios como para adultos, no slo
para los aprendices intermedios sino tambin para los del nivel avanzado y
tanto en los contextos favorables para la adquisicin como en los deficitarios.
Algunas pruebas experimentales apoyan tales supuestos. N. Spada (1986),
tras investigar a 48 aprendices adultos de nivel intermedio de una universidad
canadiense, concluye que "attention to both form and meaning works best". En

-Virginia Sanromn-
resumen: como pone de manifiesto R. Ellis (1994: 616), "In general, then, there
is support for the claim that formal instruction helps learners (...) to develop
greater L2 proficiency, particularly if it is linked with opportunities for natural
exposure".
De hecho, la mayor parte de las teoras que se han formulado en el mbito de

la adquisicin de lenguas extranjeras han partido de la idea de que el
componente gramatical es una pieza bsica del sistema de aprendizaje
(pinsese, por ejemplo, en teoras como la gramtica contrastiva o el anlisis
de errores). Ello no puede sorprender, dado que es obvio que, para poder
procesar el input que recibe, el aprendiz debe contar con un analizador
gramatical que le permita elaborar hiptesis sobre la configuracin gramatical
de la lengua que intenta aprender (en el modelo de Krashen, sa es la funcin
que desempea el DAL). Resulta plausible suponer que tal mecanismo se
retroalimenta de modo similar al de los sistemas hipottico-deductivos. Esto es,
el sistema acta como modelo inductivo al procesar la informacin recibida y
elabora reglas hipotticas de carcter ms general cuya validez se contrasta
posteriormente a travs de las emisiones producidas. Es evidente que uno de
los criterios de que se sirve el aprendiz para juzgar el xito de sus hiptesis
gramaticales es la adecuacin comunicativa de sus emisiones.
Los estudios basados en la nocin de interlengua han demostrado que el

sistema progresa segn una secuencia relativamente fija de adquisicin, con
etapas bastante bien delimitadas. Eso parece indicar que el analizador est
programado para seleccionar en cada momento la informacin correspondiente
al estadio de la interlengua que corresponda. En estas circunstancias, la
informacin gramatical slo ser til para el aprendiz si cumple un doble
requisito: en primer lugar, debe vehicularse a travs del material susceptible de
alimentar al analizador (esto es, frases del habla real y, preferiblemente,
contextualizadas) y debe incidir sobre aspectos cuya dificultad sea accesible al
nivel de interlengua alcanzado previamente.
Es lo que Pienemann (1985: 37) ha denominado la hiptesis de la

aprendibilidad:

-Virginia Sanromn-
The teachability hypothesis predicts that instruction can only promote language
acquisition if the interlanguage is cise to the point when the structure to be taught is
acquired in the natural setting (so that sufficient processing prerequisites are developed).
(Pieneman, 1985: 37)
Naturalmente, un principio como el anterior tiene una trascendencia inmediata

a la hora de elaborar un currculo docente, dado que obliga a presentar la
informacin gramatical segn una pauta de progresin determinada.
A la vista de los factores que acabamos de comentar, W. E. Rutherford (1987:

153) seala la conveniencia de adecuar las aproximaciones gramaticales a los
nuevos planteamientos:
Target-language grammar enters the learner's experience not as an objectified body of
alien knowledge to be mastered o as obstacles to be overcome but rather as a network
of systems in which the learner is already enmeshed, the full grammatical implications on
which he alone has to work out on the basis of what he comes in contact with in
interaction with what he himself contributes as already accomplished language acquirer.
(Rutherford, 1987: 153; cit. Llobera, 1995: 18)
El mismo autor traduce la reflexin anterior en las siguientes propuestas

metodolgicas: "ensear a aprender en lugar de ensear gramtica; la
gramtica interpretada por profesores y alumnos y no nicamente transmitida
por el profesor; el desarrollo de la conciencia gramatical como un medio
necesario, pero no suficiente, frente a la conciencia gramatical como un medio
necesario y suficiente; la comprensin contra la memorizacin; la provisin de
principios genrales y no de reglas especficas; la gramtica vista cmo algo
impredecible y abierto frente a su caracterizacin como algo cerrado y
predecible; y orientada como experiencia operacional frente a su presentacin
como una articulacin de reglas" (cit. en Llobera, 1995: 18).
1.2 La relacin entre la lengua materna y la lengua extrajera: la nocin de

parmetro

-Virginia Sanromn-
Hasta aqu hemos considerado la adquisicin de una lengua extranjera como

un proceso general sometido a principios universales. No obstante, es bien
sabido que existen mltiples factores de variacin en tales procesos. Uno de
los que ms han preocupado a los investigadores es el de la influencia de la
primera lengua.
De hecho, uno de los primeros modelos tericos propuestos en este mbito de

investigacin (el de la lingstica contrastiva, formulado en la dcada de 1950)
se basaba en el estudio sistemtico de las interferencias (positivas o negativas
para el aprendizaje) que la lengua primera del aprendiz proyectaba sobre la
gramtica de la lengua extranjera. La conclusin que se derivaba del modelo
contrastivo era clara: la instruccin gramatical deba centrarse en aquellos
aspectos en los que las lenguas origen y meta se diferenciaran, dado que
constituan la dificultad mxima para el aprendiz. El declinar del anlisis
contrastivo comenz cuando los estudios experimentales pusieron de
manifiesto la existencia de patrones universales en las secuencias de
aprendizaje, lo que llevara a proponer la nocin de interlengua.
De hecho, la necesidad de conciliar unidad y variacin ha sido siempre uno de

los retos a los que se han enfrentado las teoras del aprendizaje. Uno de los
modelos que ha generado mayor volumen de investigacin en las ltimas
dcadas en el mbito de la enseanza de las lenguas extranjeras es el de
principios y parmetros, propuesto por Chomsky (1981) con el nombre de
reccin y ligamiento. En este modelo se intentan conciliar precisamente los dos
polos entre los que se mueve el proceso de adquisicin: unidad y variacin7.
El siguiente esquema intenta reflejar la arquitectura del modelo gramatical de

principios y parmetros:
Principios
+
Parmetros
GRAMTICA UNIVERSAL
Para una introduccin ste modelo en espaol, cf. Demonte (1989). Tambin puede
encontrarse una muy Completa exposicin de los estudios de adquisicin de segundas lenguas
efectuados en el marco de este modelo en Liceras (1996).

-Virginia Sanromn-
Exposicin a los datos

lingsticos de L durante
el proceso de
aprendizaje
Gramtica de L
Proceso de fijacin
de parmetros y
fijacin del lxico
COMPETENCIA GRAMATICAL
Esquema 3. Modelo gramatical de principios y parmetros.
Como es bien sabido, la GG siempre ha partido de una hiptesis universalista

del lenguaje: las distintas lenguas naturales no son sino manifestaciones
particulares de un mismo patrn lingstico general (la gramtica universal),
transmitido genticamente. La gramtica universal consta de principios
mximamente generales. Algunos de ellos son de carcter fijo: todas las
lenguas combinan sus unidades lxicas en funcin de una estructura jerrquica
(posiblemente, siguiendo criterios de ramificacin binaria); todo ncleo lxico o
funcional da origen a proyecciones sintcticas endocntricas; la asignacin de
papel temtico de un predicado a sus argumentos se da bajo requisitos de
hermandad estructural; las dependencias lxicas deben ser respetadas en la
sintaxis; todo elemento debe cumplir condiciones de legitimacin, etc. Ahora
bien: algunos principios admiten en su plasmacin en las lenguas particulares
ciertos grados de variacin. La nocin de parmetro es la que refleja en el
modelo estos mrgenes de variacin: as, las lenguas pueden admitir o no
sujetos en las oraciones temporalizadas; los operadores interrogativos se
trasladan al frente de la oracin en la sintaxis (como en espaol) o bien
permanecen en su posicin bsica (como en chino); las lenguas tienen
pronombres relativos o no (y en tal caso utilizan la combinacin de un nexo de
subordinacin y un pronombre para formar sus oraciones de relativo), etc.
Desde esta perspectiva, la gramtica universal se concibe como un men con
opciones y el proceso de adquisicin de la gramtica de una lengua consiste
precisamente en la fijacin del valor de cada parmetro en funcin de los datos

-Virginia Sanromn-
a los que el nio est expuesto en su etapa de aprendiz. As quedan definidos

los dos conceptos fundamentales de este sistema:
Gramtica universal: Sistema de principios, condiciones y reglas que

son elementos o propiedades de todas las lenguas humanas y que se
transmiten como parte de la herencia gentica de la especie.
Parmetro: Grado de variacin que admite un universal lingstico en

cada una de sus realizaciones concretas. Los valores concretos para
cada parmetro en una lengua determinada son fijados por el nio
durante el proceso de adquisicin.
Es evidente que en un esquema como el de Modelo gramatical de principios y

parmetros descrito anteriormente, el problema de la variacin interlingstica
se asigna al concepto de parmetro: las variantes gramaticales deben
corresponder a opciones paramtricas distintas.
Uno de los efectos positivos de la teora de los parmetros es el de haber

estimulado los estudios de comparacin lingstica. Un supuesto bsico de la
teora de los parmetros es que por lo menos en algunos de ellos se da el
contraste entre una opcin neutra o no marcada y otra marcada. La primera
representa el valor inicial dentro del sistema de la gramtica universal (GU),
mientras que a la segunda slo se accede a travs del contacto con los datos a
los que el aprendiz est expuesto en su proceso de aprendizaje (se trata, por lo
tanto, de la opcin marcada). En tal caso, el valor marcado se superpone al
directamente derivable de la GU. As se debe recoger esta oposicin entre los
dos valores que admite un parmetro:
Valores de los parmetros:
no marcado: corresponde al valor asociado al estadio inicial del

proceso de adquisicin.
marcado: exige que el aprendiz lo fije basndose en los datos del

aducto.

-Virginia Sanromn-
Teniendo en cuenta esto, veamos algunos casos de variacin que han sido
estudiados desde la perspectiva de los parmetros:
Ejemplos de parmetros:
omisin de sujeto: Je suis arriv hier, I carne yesterday, Llegu ayer.
direccionalidad de asignacin de caso: SVO - SOV/Prep T- T Prep
relativizacin: el nio cuya madre conoces - ?*el nio que conoces a su

madre
extraccin de elementos qu-: Quand partez-vous? - Vous partes quand?

- Quand est-ce que vous partez?
Esta situacin asimtrica con respecto a los valores paramtricos permite

prever que en determinadas condiciones los valores no marcados pueden
aflorar en lenguas que han seleccionado la opcin marcada, mientras que la
situacin contraria no es previsible que se d. Un ejemplo de ello nos lo
proporcionan las construcciones de relativo en espaol. Las lenguas presentan
dos formas de construir tal tipo de subordinadas: mediante la existencia de un
paradigma propio de pronombres relativos (sa es la estrategia utilizada por el
espaol) o mediante la colocacin al frente de la subordinada de un
subordinante (idntico al utilizado para las completivas) y la presencia en el
interior de la frase de un pronombre correferente con el antecedente de la
relativa. Esta ltima parece ser la opcin no marcada, dado que las unidades
que en ella se utilizan son independientemente necesarias. En cambio, la otra
opcin obliga a establecer un paradigma propio de formas que actan
bifuncionalmente (como nexos de subordinacin y como detentadoras de una
funcin propia dentro de la relativa). Como hemos dicho, el espaol se acoge
en este caso a la opcin marcada8. Sin embargo, hay contextos en los que
reaparece el otro valor del parmetro. Ello se produce en aquellos casos en los
Ntese que este planteamiento permitira discriminar la forma que del resto de los pronombres
relativos. De hecho, algunos gramticos espaoles, desde Gmez Hermosilla (1835) a
nuestros das, han sealado la posibilidad de que el llamado que relativo no sea
esencialmente distinto del nexo subordinante que aparece al frente de las completivas. Cf.
Brucart (1994a) para un anlisis actualizado de la misma hiptesis.

-Virginia Sanromn-
que la solucin normativa queda bloqueada por otras restricciones sintcticas,

como sucede en los ejemplos aportados por Fernndez Soriano (1995):
a. El chico que me preguntaste si (lo) conoca
b. *E1 chico a quien me preguntaste si conoca.
c. Un libro que quien lo compra *(lo) lee con gusto.
d. Un libro que (lo) lee con gusto quien lo compra.
e. Un libro que *(lo) lees y *(lo) recomiendas.
El mismo fenmeno se detecta en el espaol hablado con la sustitucin del

adjetivo relativo cuyo por la combinacin que + su. En Amrica, la colocacin
del pronombre cltico dentro de la subordinada parece estar muy extendida.
As, por ejemplo, en el relato Hombre de la esquina rosada9 de Jorge Luis
Borges, el narrador y protagonista, que se expresa en un nivel coloquial
subestndar, al referirse a un saln al que acuda frecuentemente, dice: "Era un
local que ust lo divisaba de lejos", con aparicin antinormativa del pronombre
dentro de la relativa. De hecho, el mismo fenmeno aparece en francs, lengua
en la que tambin existe un paradigma de pronombres personales. En tal
lengua, la forma normativa de (b) queda sustituida frecuentemente en el habla
por (a):
a. L'homme que je lui ai dit de venir,
b. L'homme h qui j'ai dit de venir.
Desde el punto de vista de la adquisicin de lenguas extranjeras, la hiptesis

del mareaje de los parmetros tiene bastante inters. El siguiente cuadro refleja
las cuatro posibilidades que se pueden dar con respecto a la marca de un
determinado parmetro en la lengua materna y en la lengua extranjera (donde
'+' representa la opcin marcada y '-' la no marcada):
L1
LE
a.
b.
c.

-Virginia Sanromn-
d.
Cuadro 1. Marca de parmetro lengua materna y lengua extrajera
De las cuatro situaciones reflejadas en el cuadro 1, en tan slo dos de ellas

divergen ambas lenguas: las identificadas como (b) y (c). Pues bien: la
prediccin que efecta la teora de los principios y los parmetros es que la
opcin de (b) ser la que mayor dificultad supondr para los aprendices. En tal
situacin, en efecto, la lengua extranjera opta por una solucin marcada,
mientras que la lengua del aprendiz ha fijado para el mismo fenmeno el valor
no marcado. Un ejemplo de este tipo es el que presumiblemente se le presenta
al estudiante extranjero de espaol que ha de aprender a usar correctamente
las construcciones en las que una subordinada completiva acta como
complemento de un nombre. Examinemos el paradigma:
a. Mi idea del mundo.
b. Mi idea de que Juan es culpable.
c.
My idea of the world.
d. My idea that John is guilty.

e. La meya idea del mn.
f.
La meva idea que en Joan s culpable.
g. Ma pense que Jean tait coupable.
El sustantivo idea es un nombre de representacin que admite (selecciona) un

complemento
nominal
oracional
que
exprese
el
contenido
de
la
representacin mental aludida. Si el complemento es nominal, todas las

lenguas en el paradigma anterior marcan la dependencia funcional del
complemento con respecto al ncleo idea por medio de una preposicin
(aquella que acte en cada lengua como representante ms genuino de la
relacin de complement de un nombre: de y ofen los casos que nos ocupan).
Sin embargo, cuando el complemento de idea adopta forma de oracin
subordinada completiva, la mayora de las lenguas prescinden de tal marca de
subordinacin, dado que la propia oracin ya incluye una marca de
dependencia que indica su dependencia del nombre. El espaol opta, sin
embargo, por mantener la preposicin tambin en este caso, lo que parece
corresponder a una opcin marcada. Que ello es as lo demuestra el auge que

-Virginia Sanromn-
siempre ha tenido en nuestra lengua el fenmeno conocido como quesmo, que

consiste precisamente en despojar de la preposicin a las oraciones
subordinadas en contextos como los del paradigma anterior9. De igual manera,
puede predecirse que este aspecto de la gramtica espaola resultar difcil de
dominar a los franceses, ingleses o italianos que intenten aprender nuestra
lengua. De hecho, puedo asegurarles que los catalanohablantes (en cuya
lengua materna no se coloca preposicin ante la subordinada) tienden a incurrir
en el quesmo cuando hablan el espaol.
Consideremos ahora brevemente la situacin que refleja el cuadro 1 (c). En

este caso, el aprendiz de la lengua extranjera ha de interiorizar una opcin que
es distinta a la de su propia lengua, pero la diferencia con respecto al caso
anterior es fundamental: aqu lo que debe incorporarse a la interlengua es la
opcin no marcada del parmetro. La prediccin en este caso es que el
dominio de tal opcin ser mucho menos difcil, dado que, como ya se ha
dicho, el recurso a la opcin no marcada siempre es posible. Un ejemplo de
esta situacin lo constituye el llamado parmetro del sujeto nulo: mientras que
el espaol, al igual que las dems lenguas romnicas (exceptuado el francs),
admiten la omisin del sujeto de una oracin, en francs o ingls debe haber
siempre por lo menos un pronombre que acte como sujeto gramatical10,
incluso en aquellos casos en los que tal pronombre es no argumental (esto es,
acta como mera marca gramatical y no corresponde semnticamente a ningn
objeto del mundo mental o real del hablante, como en it rains o il semble que
Jean viendra demain). N. Hyams (1986) ha mostrado que los nios ingleses, en
El fenmeno contraro (dequesmo) tambin aparece con profusin en el mbito del espaol.
Una hiptesis plausible sobre la coincidencia de ambos fenmenos, aparentemente
contradictorios, consiste en atribuir el dequesmo a un fenmeno de ultracorreccin provocado
precisamente por la inseguridad que genera en el hablante el haber optado por una solucin
marcada en los casos de del paradigma. Cf. Brucart (1994b) para una defensa de esta
hiptesis.
10
Los parmetros se conciben como condicin necesaria, pero no suficiente. Es decir, que el
afirmar que el sujeto en espaol puede elidirse no supone sostener que todo sujeto de oracin
pueda ser suprimido libremente. Obviamente, puede haber otros principios gramaticales o
pragmticos que obliguen a que un determinado sujeto aparezca realizado lxicamente. As
sucede, por ejemplo, en aquellos casos en que el sujeto constituye la informacin nueva de la
oracin. De ah la imposibilidad de eliminar el sujeto pronominal t en una oracin como Esto lo
has hecho t (cf. la mala formacin de *Esto lo has hecho).

-Virginia Sanromn-
su proceso de aprendizaje de la lengua, pasan por etapas en las que utilizan

sistemticamente la elisin del sujeto11. Esta investigadora concluye que en
este caso el valor no marcado del parmetro es el que permite la omisin
(ntese que, por otra parte, sta es la opcin ms econmica). Por lo tanto,
cabe formular la hiptesis de que el aprendiz ingls o francs de espaol, a
pesar de que tender a colocar indebidamente sujetos pronominales por
interferencia de su lengua materna, acabar por fijar el parmetro adecuado sin
mucha dificultad.
Es posible que se detecte pues la relacin innegable que existe entre la teora
de los parmetros y algunos de los principios de la gramtica contrastiva. En
efecto, ambas teoras alientan la prctica de la comparacin lingstica y se
centran en los contrastes existentes entre dos o ms gramticas. Pero creo que
la teora de los parmetros resulta ms plausible por dos motivos: en primer
lugar, porque predice adecuadamente la emergencia de tendencias universales
no marcadas que pueden no estar presentes en la lengua materna del
aprendiz, y en segundo lugar, porque jerarquiza los grados de dificultad que
son previsibles cuando el camino tomado por dos lenguas es distinto.
1.3 Algunas reflexiones sobre el enfoque de la gramtica en la enseanza

de las lenguas extranjeras
Hasta aqu, hemos examinado algunas teoras sobre la adquisicin cuyas

hiptesis tienen trascendencia en la adquisicin de las lenguas extranjeras. En
esta ltima parte estudiaremos algunas de las caractersticas que a nuestro
modo de ver debera cumplir la enseanza de la gramtica en las clases a
extranjeros.
La primera cuestin que podemos plantear es la del peso relativo que debe
tener la gramtica en el currculo de espaol como lengua extranjera. Garca
11
Tendencias similares se manifiestan en algunas construcciones del registro escrito (as has
been said before...) u oral (got the tickets?).

-Virginia Sanromn-
Santa-Cecilia (1995: 193) distingue dos criterios bsicos de organizacin de los

programas de enseanza, tal como seala:
a. El anlisis de la lengua, mediante la consideracin de elementos aislados
como las estructuras gramaticales o las funciones (programas lingsticos).
b. El anlisis de los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje, con la
utilizacin de las tareas como unidades de organizacin de los programas
(programas psicolingsticos).
El mismo autor se muestra partidario de una integracin de ambos criterios:
"() Basar todo un curso en [las prcticas formales] es algo que resultar a
todas luces insuficiente, por cuanto el alumno necesita tambin desarrollar una
serie de habilidades que le permitir transferir lo aprendido a las situaciones
comunicativas que se producen fuera de clase. En el extremo opuesto,
tampoco parece que tenga sentido excluir cualquier forma de prctica
controlada y centrarse exclusivamente en actividades interactivas que
impliquen negociacin de significados" (p. 197). De hecho, las conclusiones
anteriores derivan del enfoque modular de la disciplina al que nos hemos
referido al comienzo de esta comunicacin. Siendo el gramatical uno de los
mdulos que componen la competencia comunicativa del hablante, parece
obvio que la gramtica debe estar presente en las clases de lenguas
extranjeras. En qu grado y con qu relevancia? La respuesta a tal cuestin
admite mltiples variantes segn el nivel de los aprendices. Long (1991),
mediante un juego de palabras, distingue el enfoque gramatical centrado en la
forma (focus on form) del centrado en las formas (focus on forms). Este ltimo
es el que corresponde a los currculos estructurales, en los que el criterio
bsico es el tratamiento progresivo de los distintos paradigmas gramaticales. El
primero, por el contrario, implica la alternancia entre los criterios basados en el
significado y el estrictamente formal. En este caso, el programa se basa en
tareas, pero se atiende al estudio de las formas lingsticas en la medida en la
que stas van apareciendo en las actividades comunicativas que se desarrollan
en el aula. Dentro de esta orientacin, el enfoque gramatical puede basarse en
la prctica de actividades relacionadas con las propiedades formales
especficas que se quiera estudiar o bien en la correccin y comentario de los

-Virginia Sanromn-
errores producidos por los estudiantes en el curso de las actividades

comunicativas programadas.
1.4 Forma y funcin en la gramtica para extranjeros
Sea cual sea la opcin por la que se opte, creemos que una caracterstica
fundamental que debe cumplir el enfoque gramatical en la enseanza de las
lenguas extranjeras es la del acceso a travs del significado siempre que ello
sea posible. En apariencia, esto choca con una de las tendencias
fundamentales de la lingstica terica del siglo XX: la que ha proclamado la
prioridad de la forma sobre el significado. Sin embargo, la evolucin
experimentada por la lingstica en los ltimos tiempos (incluso en el seno de
teoras de base formal como la GGT) ha llevado a despojar a la disciplina de la
"semantofobia" (utilizo aqu un neologismo acuado por Jos A. Martnez) que
la haba caracterizado desde Bloomfield.
Personalmente, no creo que las formas lingsticas sean una mera proyeccin
de las necesidades comunicativas (a priori, podra pensarse en la posibilidad
de que tales funciones se manifestaran a travs de configuraciones formales
muy distintas, como prueba la propia variacin interlingstica), pero la ventaja
del enfoque nocio-funcional (cf. Garca Santa Cecilia, 1995: 40) consiste en que
permite acceder a la forma a travs del significado, procediendo de modo
paralelo al proceso inductivo del aprendiz y ajustndose al enfoque
comunicativo que domina en los currculos de este mbito. Otra ventaja del
enfoque nociofuncional es que permite vincular construcciones formalmente
distintas que desempean una misma funcin en la lengua. Pensemos, por
ejemplo, en fenmenos como el de la causatividad (y su opuesto, la
anticausatividad o ergatividad), que constituye uno de los sistemas ms
complejos de cualquier lengua. En espaol, tales construcciones pueden
expresarse a travs de contrastes lxicos o sintcticos, como muestran los
siguientes pares:
a. explotar / explosionar.
b. morir / matar.

-Virginia Sanromn-
c.
La puerta se cerr / El ujier cerr la puerta.
d. El acto comenz. / El orador comenz el acto.

e. El acto se inici. / El acto comenz. / El acto inici (en Mxico)
f.
El presidente dimiti. / *E1 consejo dimiti al presidente. / El consejo hizo

dimitir al presidente.
El mismo planteamiento podra hacerse con las formas de expresar mandatos,

de formular preguntas, de expresar nfasis o de codificar la modalidad
epistmica.
Otra ventaja obvia del uso del nociofuncionalismo en las explicaciones

gramaticales es la de que permite reducir considerablemente la complejidad
terminolgica que caracteriza a la lingstica formal y basarse en conceptos
mucho ms accesibles para el estudiante.
Ahora bien: la posibilidad de recurrir siempre a nociones semnticas o

comunicativas tiene un lmite. Un ejemplo claro lo proporcionan los casos de
concordancia redundante. Si comparamos el espaol una mujer alta con el
ingls a tall woman aparecen diferencias en la concordancia de gnero y
nmero de los adyacentes del nombre que difcilmente pueden ser
relacionados con mecanismos que no sean de orden estrictamente formal: en
espaol, el determinante y el adjetivo concuerdan con el ncleo nominal en
gnero y nmero, mientras que en otras lenguas tal relacin o no se da o
queda limitada al par determinante-ncleo. Todo profesor de espaol para
extranjeros sabe que precisamente el caso al que acabo de aludir es fuente
constante de errores para el hablante nativo de lenguas que no proyectan de
modo tan general sus relaciones de concordancia. Precisamente, es posible
que estos casos representen una dificultad especial para los hablantes, dado
que la forma no queda asociada con una funcin comunicativa propiamente
dicha.
Otro caso en el que el enfoque nociofuncional resulta de difcil aplicacin es el

del paradigma al que nos hemos referido con anterioridad: el espaol coloca
siempre una preposicin ante los complementos oracionales de un sustantivo o

-Virginia Sanromn-
de un pronombre (todava recuerdo la extraeza que causaba a mis

estudiantes belgas de nivel avanzado la presencia de de en una construccin
como eso de que te vayas).
Aqu el problema se plantea a la hora de acotar el fenmeno para impedir una

aplicacin indiscriminada de la preposicin en contextos en los que el
complemento nominal no es una completiva, sino una relativa. En definitiva: se
trata de que el estudiante diga la idea de que te ibas a marchar, pero no *la
idea de que me comentaste (en lugar de la idea que comentaste). Recurdese
que en la mayora de las lenguas el primer caso carece de preposicin
introductoria12. Es obvio que el puro recurso a conceptos de la terminologa
gramatical puede no solucionar el problema, puesto que la distincin relativa completiva no resulta en absoluto de dominio general. Y sin embargo, en este
caso el motivo del contraste deriva de la distinta naturaleza de ambos tipos de
oracin subordinada: mientras que las completivas son argumentos de algn
ncleo predicativo que las selecciona (de ah su cualidad de sustantivas), las
relativas actan como modificadores especificativos o explicativos de un
nombre (por eso son tambin conocidas como adjetivas). Por lo tanto, tras el
contraste que estamos estudiando hay una distincin semntica fundamental
(la que opone a argumentos y modificadores). Es posible, no obstante, que en
este caso lo mejor sea recurrir a pruebas basadas en la sustitucin por un
nombre o por un adjetivo. Slo en el primer supuesto debe colocarse la
preposicin: la idea de que te ibas a marchar I la idea de tu marcha; la idea que
me comentaste I la idea comentada. Sea como fuere, de nuevo nos
encontramos con el problema de expresar adecuadamente los lmites de un
12
Las subordinadas relativas carecen siempre de preposicin introductoria. En ejemplos como

la idea de (la) que me hablaste, la preposicin viene seleccionada por el verbo de la relativa y
no por el ncleo nominal idea. En consecuencia, aqu la preposicin incide solamente sobre el
pronombre relativo. La segmentacin estructural refleja adecuadamente el contraste. As, la
subordinada sera en cada caso la secuencia situada entre claudtores: la idea de [que
vendrs] frente a la idea [de que me hablaste]. En G. Vzquez (1991: 35) se da noticia de la
produccin por un estudiante alemn de la secuencia incorrecta *Es un hecho sabido de que la
mayora de las mujeres ganan menos que los hombres. En este caso, el error consiste en
suponer que la subordinada es complemento del sustantivo hecho, en lugar de considerarla
sujeto de la oracin atributiva. Para comprobar que no ejerce la primera funcin podra
recurrirse a la manipulacin del orden (cf. Un hecho sabido es que la mayora...). La
proliferacin de este tipo de errores en el material experimental de que se dispone es buena
prueba de la dificultad que entraa para el estudiante extranjero este aspecto de la sintaxis del
espaol.

-Virginia Sanromn-
fenmeno sin recurrir a una ontologa gramatical demasiado tcnica. De hecho,

una de las tareas que convendra abordar a escala global dentro de la
enseanza de las lenguas extranjeras es el del establecimiento de la
terminologa necesaria para expresar las diferencias gramaticales que son
pertinentes en cada nivel.
1.5 Gramtica, discurso y contexto: el caso del artculo
Hasta aqu, hemos intentado presentar algunos casos que plantean problemas
a un enfoque gramatical nociofuncional. En cambio, hay otros dominios de la
lengua que se adaptan bastante bien a tal planteamiento. Uno de ellos es el
relativo a la determinacin y al artculo. Como es bien sabido, una de las
dificultades mayores a las que se enfrentan los aprendices japoneses o eslavos
(exceptuando los blgaros) de espaol es el que concierne al dominio del
sistema de artculos de nuestra lengua. Ello se debe a que sus respectivas
lenguas, al igual que sucede en otras muchas (y en el propio latn), carecen de
tal tipo de unidades. Naturalmente, la falta de tales formas no implica la
inexistencia de las correspondientes funciones. Lo que ocurre es que tales
contenidos se codifican de otro modo. Por ejemplo, a travs del orden de
palabras. Eso es lo que parece suceder en chino, como muestra el contraste
tomado de Givn (1984: 182):
Chino mandarn [Givn 1984-1990: 182]
li krn le
krn li le
llegar husped PERF
El husped ha llegado
Ha llegado un husped
W d-p le zh'uangzi
yo romper PERF ventana
He roto una ventana
W b zh'uangzi d-p le
ACUS
He roto la ventana

-Virginia Sanromn-
En espaol, el sistema de la determinacin del nombre no se basa en el orden

de palabras, aunque existen ciertos paralelismos que indican claramente que
ambos fenmenos estn vinculados en un nivel ms profundo, tal como
muestra la siguiente distribucin de datos:
El lunes me compr los zapatos - El lunes me compr unos zapatos
Los zapatos me los compr el lunes - ?*Unos zapatos me los compr el lunes (cf. Unos
me los compr el lunes y otros el jueves).
Un documento fue entregado al juez. / El documento fue entregado al juez.
Lo que muestran los datos anteriores es que existe una cierta relacin entre la
estructura informativa de la oracin (esto es, la que distingue la informacin
nueva de la informacin conocida) y el grado de determinacin de los SSNN.
Como veremos a continuacin, un SN es indeterminado si alude a un objeto o
individuo del cual no posee ficha el oyente. Difcilmente, por lo tanto, puede
suceder que un SN de este tipo pueda aparecer en una oracin dentro de la
parte informativa que se presupone conocida por el oyente. De ah la
implausibilidad de algunas de las secuencias anteriores. Ntese, no obstante,
que la relacin no se da en sentido contrario: un SN determinado (es decir, un
objeto o individuo ya presente en el fichero mental del oyente) puede
perfectamente constituir o formar parte del segmento informativo de una
oracin (de la informacin nueva). As, en una oracin como Ayer vi a tu
hermana es obvio que el oyente conoce a su hermana. Lo que el hablante
supone que para aqul es nuevo es el hecho de que la haya visto ayer. Debe
distinguirse, pues, entre la determinacin (fichas conocidas) y la informacin
nueva (que implica una relacin actancial entre el predicado y sus argumentos).
Las
gramticas
de
espaol
para
extranjeros
suelen
interpretar
el
funcionamiento del artculo en clave comunicativa. As, por ejemplo, la

definicin que presenta Matte Bon (1992,1: 198):
La funcin del artculo es indicar si el sustantivo al que se refiere ya ha aparecido
anteriormente en el contexto, o si se halla en su primera aparicin.
(Matte Bon, 1992,1: 198)

-Virginia Sanromn-
Pero no son slo las gramticas ms recientes las que adoptan una
perspectiva nociofuncional a la hora de definir el artculo. En nuestra tradicin
gramatical abundan las definiciones efectuadas con criterios similares al
anterior. As sucede, por ejemplo, con la primera edicin de la Gramtica de la
RAE o con la Gramtica de Bello, tal como se refleja en (a) y (b),
respectivamente:
(a) Los nombres comunes unas veces admiten artculo, y otras no. Admiten artculo
cuando se usan en sentido definido, determinado, como: los hombres son
mortales: porque el sentido de esta proposicin comprehende todos los hombres;
pero si se dixese: hombres hay ambiciosos, y hombres moderados, se omite el
artculo, porque el sustantivo comn hombres est en sentido indefinido, sin
determinar cules son los ambiciosos, ni cules los moderados. Si decimos: dame
los libros, ponemos artculo, porque el que los pide, y el que los ha de dar saben de
qu libros determinados se trata; pero si decimos: dame libros, no se pone artculo;
porque el que los pide, no habla de ciertos y sabidos libros, sino de cualesquiera
que sean.
(RAE, 1771, cap. V)
(b) Juntando el artculo definido a un sustantivo, damos a entender que el objeto es

determinado, esto es, consabido de la persona a quien hablamos, la cual, por
consiguiente, oyendo el artculo, mira, por decirlo as, en su mente al objeto que se
le seala. Si yo dijese qu les ha parecido a ustedes la fiesta ?, creera sin duda
que al pronunciar yo estas palabras se levantara, como por encanto, en el alma de
ustedes la idea de cierta fiesta particular, y si as no fuera, se extraara la
expresin. Lo mismo que si dirigiendo el dedo a una parte de mi aposento dijese
qu les parece a ustedes aquella flor? y volviendo ustedes la vista no acertasen a
ver flor alguna. El artculo (con esta palabra usada absolutamente se designa el
definido), el artculo, pues, seala ideas; ideas determinadas, consabidas del oyente
o lector; ideas que se suponen y se sealan en el entendimiento de la persona a
quien dirigimos la palabra
(Bello, 1847, 267).
Las condiciones que deben cumplirse para poder usar una descripcin definida
son dos, segn Searle (1969: 82):
Axiomas que debe satisfacer la referencia definida (Searle, 1969, p. 82):

-Virginia Sanromn-
a) Axioma de existencia: Tiene que existir un objeto, y slo uno, al que pueda aplicrsele la
expresin utilizada por el hablante.
b) Axioma de identificacin: Se le deben haber dado al oyente medios suficientes para
identificar el objeto al que se refiere la expresin usada por el hablante.
Quizs un modo de reflejar todos estos requisitos sera decir que el hablante
usa una descripcin definida cuando supone que el oyente es capaz de
identificar inequvocamente en su mente el objeto o individuo designado.
Ntese que la identificacin debe efectuarse en la mente del oyente, no en el
mundo real, ya que no es difcil encontrar descripciones definidas que no
corresponden a entidades referenciales previamente identificadas en un mundo
real o posible. As sucede con los sintagmas definidos en cursiva los siguientes
casos:
Identificacin NO ES = Referencia
Se desconoce el autor de El Lazarillo de Tormes.
La polica ignora el culpable.
Es mentira que Aznar haya almorzado con el rey de Francia, porque en Francia
no hay rey.
Un modo muy grfico de reflejar el funcionamiento de los artculos lo constituye

la teora de los ficheros formulada por Heim (1982):
Imaginemos que A est hablando, mientras que B escucha y trata de comprender lo que
dice A sobre la marcha. Por "comprender" queremos decir extractar y retener la
informacin que contienen los enunciados de A. Hablando metafricamente, la tarea de
B es construir y actualizar un fichero que, en cualquier momento de la conversacin,
contenga toda la informacin que A ha aportado hasta ese momento.
A ha proferido el siguiente texto:
(a) A una mujer le ha mordido un perro, (b) Ella le ha golpeado con una raqueta de tenis,
(c) La raqueta se ha partido por la mitad, (d) El perro se ha marchado corriendo.
Al comienzo de la proferencia de A, el fichero de B est vaco. (En realidad, ninguna

conversacin empieza con una pizarra totalmente limpia, pero supongamos por ahora

-Virginia Sanromn-
que as sucede en este caso.) Una vez A ha proferido (a), B toma dos fichas y a cada
una de ellas les da un nmero, pongamos por caso, el 1 y el 2. En la ficha 1, B escribe:
"es una mujer" y "le ha mordido 2". En la ficha 2, B escribe: "es un perro" y "ha mordido a
1". As pues, el fichero de B consiste en estas dos fichas, con las correspondientes
inscripciones. A continuacin, A profiere (b). B toma una nueva ficha, la numera con el 3
y escribe en ella: "es una raqueta de tenis" y "con ella 1 ha golpeado a 2". Adems, B
actualiza la ficha 1 aadiendo en ella: "golpe a 2 con 3" y la 2, agregando "ha sido
golpeado por 1 con 3". Entonces se pronuncia (c) y B actualiza el fichero aadiendo a la
ficha 3: "se ha partido en dos". Luego llega (d), y B aade en la ficha 2: "se ha marchado
corriendo".
Heim propone el siguiente principio general como aproximacin a la distribucin

de los definidos y de los indefinidos:
Reglas de distribucin de los definidos y de los indefinidos (Heim 1982: 276):
Por cada indefinido, abra una nueva ficha; por cada definido, actualice la
correspondiente ficha ya abierta.
Los nicos casos problemticos para el principio de (28) son aquellos en los
que una descripcin definida representa una entidad nueva en el discurso, tal
como sucede en los siguientes ejemplos:
a. Siento llegar tarde: el autobs se ha retrasado muchsimo.
b. He chocado contra un coche. / He chocado contra el coche de un diputado, (cf. ??He
chocado contra un coche de un diputado).
c.
Cuidado con el perro (escrito en la puerta de una casa)
d. Juan ley un libro sobre Schubert y escribi al autor.

e. ste es el carburador. / Esto es un carburador.
Para dar cuenta de los anteriores ejemplos, Heim propone la idea de la

acomodacin: cuando el oyente percibe una descripcin definida que no
corresponde a ninguna ficha previamente abierta, tal entidad debe vincularse
por referencia cruzada a alguna ficha ya existente. En el caso de que tal
vinculacin no sea posible, se produce un fallo en la coherencia comunicativa.
De este modo, en (b) el sintagma el coche de la segunda secuencia puede
representar una ficha nueva porque est vinculada a un diputado y en (d) el
oyente relaciona el autor con un libro sobre Schubert. Los ejemplos de (a, c, e)

-Virginia Sanromn-
se acomodan a esta misma explicacin siempre que supongamos, como

parece lgico hacer, que el fichero del oyente incluye tambin informacin
sobre el contexto situacional y pragmtico en que se da el acto comunicativo.
As, en (a) el hablante alude a un retraso en su hora de llegada. Por lo tanto, es
lgico suponer que el autobs alude unvocamente al medio de transporte con
que se ha desplazado. En (c), a su vez, el sintagma el perro se vincula a
nuestro conocimiento enciclopdico del mundo: es relativamente frecuente que
tales animales acten como guardianes disuasorios de un establecimiento.
Pensemos en la perplejidad que supondra para el lector del anuncio el cambio
en esta misma situacin de el perro por la hormiga. El caso ms paradigmtico
es el de (e): el artculo determinado se puede utilizar si la situacin
comunicativa se produce en presencia del vehculo que contiene la pieza (por
ejemplo, en un concesionario en el que me muestran el motor del coche que
pretendo comprar). En tal contexto, la segunda secuencia de ese mismo
ejemplo sera totalmente inadecuada. En cambio, ese mismo enunciado sera
perfectamente correcto si tal pieza aparece aislada (siempre que en el contexto
lingstico inmediatamente anterior no se hubiera hecho alusin al coche del
que formaba parte).
Una prueba de que la nocin de acomodacin resulta importante a la hora de

explicar el uso del artculo definido viene dada por el hecho de que sos son
los nicos contextos en los que las descripciones definidas pueden perder su
presuposicin de unicidad. Imaginemos que en la noticia sobre un atentado se
lee: El proyectil entr por la ventana de un edificio de apartamentos. En el
anterior enunciado el uso del artculo determinado en el sintagma la ventana no
autoriza a suponer que el edificio de apartamentos fuera una especie de bunker
con una nica ventana. Ese enunciado, por el contrario, es compatible con una
situacin en la que el edificio tuviera muchas ventanas. De hecho, la misma
situacin podra haberse descrito por medio de la frase El proyectil entr por
una ventana de un edificio de apartamentos. No obstante, en la competencia
gramatical de cualquier hablante del espaol este ltimo enunciado resulta ms
extrao que el anterior (la distincin en este caso no afecta a la gramaticalidad
sino a la aceptabilidad). Por lo tanto, en el primer ejemplo se ha cancelado la
presuposicin de unicidad en el sintagma la ventana. El motivo de que ello se

-Virginia Sanromn-
haya producido radica en el mecanismo de la acomodacin: el sintagma

nominal la ventana puede aparecer como descripcin definida porque se
vincula directamente al sintagma unos apartamentos.
En resumen: creemos que el funcionamiento y la distribucin de los artculos

demuestran que las teoras basadas en primitivos semnticos ligados al propio
acto comunicativo resultan plausibles. Como ya hemos visto, en este caso los
mejores gramticos recurren tambin a este tipo de explicacin cuando se trata
de proponer hiptesis de investigacin no ligadas a la prctica docente a
extranjeros.
1.6 Entre la unicidad funcional y la proliferacin de significados: el caso

del imperfecto
Una tendencia constante en el estudio lingstico ha sido la bsqueda de la

invariante. Nociones tan bsicas como la de fonema o morfema proceden
precisamente de esa tendencia a aumentar el grado de abstraccin para
conseguir unidades ms abarcadoras y generales. Pero tal tendencia no slo
se pone de manifiesto en la ontologa de las unidades lingsticas bsicas.
Para la mayora de las teoras, la correspondencia unvoca entre forma y
funcin es un desidertum bsico en todos los componentes lingsticos. El
problema que se plantea en la enseanza a extranjeros es hasta qu punto es
admisible introducir altos grados de abstraccin en aras de conseguir
descripciones ms generales. Naturalmente, la opcin alternativa es explicar
una determinada forma como un conjunto ms o menos disperso de valores
distintos. Dos ejemplos caractersticos de lo que estamos diciendo son el
subjuntivo y el tiempo verbal conocido como pretrito imperfecto de indicativo.
En este apartado nos referiremos a este ltimo.
Dentro del paradigma verbal del espaol, el pretrito imperfecto ocupa una
amplia zona que suele caracterizarse en funcin de tres valores fundamentales,
tal como seala Porto Dapena (1989):

-Virginia Sanromn-
a. Aspecto imperfectivo: "expresa acciones, procesos o estados en una visin no

complexiva, inacabada" (Porto Dapena, 1989: 82): Llova a las cuatro.
b. Coincidencia con un pasado: "Expresa acciones, procesos o estados como
coincidentes temporalmente con otra accin pretrita existente en el contexto." (id.
82): Los salud cuando se iban.
c.
Aspecto iterativo, cclico o habitual: "la accin se verifica un nmero indefinido de

veces [en el pasado]" (id. 84): Entraba continuamente gente en el local.
A los valores anteriores se suelen aadir otros derivados, como el de conato

(ya nos bamos), el de situacin (ayer estaba en vila), el narrativo o
descriptivo, etc. Todo ello contribuye a caracterizar este tiempo como una
amalgama ms o menos dispersa de usos y valores. Por otra parte, la
explicacin aspectual que habitualmente se asocia al imperfecto lleva a
menudo al estudiante a mezclar los conceptos de aspecto y modo de accin
(Aktionsart). As, Vzquez (1991: 162) detecta los siguientes errores en sus
estudiantes, producidos sin duda por el supuesto de que los eventos durativos
deben expresarse en imperfecto:
a. Durante mi infancia iba dos aos a una escuela particular.
b. Conozco a una mujer que estaba mucho tiempo en Argentina.
Gutirrez Araus (1995: 9) seala que "tradicionalmente ha sido la categora

aspecto verbal la que ha asumido protagonismo en este campo y el resultado
ha sido poco clarificador, como se ha podido comprobar en su aplicacin a la
enseanza [del espaol como lengua extranjera], no slo a principiantes, sino
incluso a estudiantes situados en niveles de perfeccionamiento".
Naturalmente, ha habido intentos de obtener un valor unitario bsico para el

imperfecto. Como se acaba de sealar, en general la tendencia ha sido la de
intentar derivar los usos de coincidencia con un pasado y el aspecto iterativo de
los del aspecto imperfectivo. Sin embargo, ante la dificultad de conseguir una
explicacin global por la va del aspecto, se ha recurrido a hiptesis diferentes.
As, Matte Bon (1992: 27) caracteriza el valor de este tiempo del siguiente
modo:

-Virginia Sanromn-
Se trata de presentar la relacin entre un sujeto y un predicado como algo totalmente

esttico, inmovilizado en un instante, igual que cuando se detiene el proyector en una
imagen para analizarla y observarla. Adems, el imperfecto le atribuye a la relacin
sujeto-predicado que presenta, el estatuto de mera caracterstica de una situacin que el
enunciador est intentando evocar o describir: en el imperfecto no suceden cosas, en el
sentido de que lo expresado en imperfecto no remite directamente a su referente
extralingstico (acto, acontecimiento o proceso), al contrario de lo que sucede cuando
se expresa algo en pretrito indefinido. El imperfecto usa elementos extralingsticos
para plantearlos como marco situacional de una informacin.
(Matte Bon, 1992: 27)
As pues, el efecto que tendra el tiempo imperfecto sera el de actuar como

operador que convierte un evento en estado13. De ah derivaran los distintos
usos de tal tiempo. Personalmente, creemos que la descripcin de Matte Bon
representa un importante paso adelante en el intento de obtener una
caracterizacin unitaria de este tiempo verbal del espaol.
Quizs una aproximacin similar con mayores posibilidades de aplicacin

pedaggica (ya que en tal caso no habra que recurrir a una nocin de estado
que se aparta de la que intuitivamente posee el hablante, que tiende a ver en
salamos de la escuela a las seis un evento reiterado, no un estado) sera partir
de coincidencia en el pasado como valor bsico del imperfecto14. Ello no
representa una gran novedad en la tradicin gramatical espaola. He aqu la
definicin que le otorga a este tiempo la primera edicin de la Gramtica de la
Academia:
Cuando aquella cosa de que se trata se considera como presente respecto de otra ya
pasada, se llama pretrito imperfecto.
(RAE, 1771: 64)
13
Herweg (1991a, b) defiende una hiptesis similar al tratar de las construcciones progresivas
del ingls.
14
Para una defensa reciente y detallada de este enfoque, cf. Gutirrez Araus (1995).

-Virginia Sanromn-
De hecho, la misma idea sobre el valor bsico del imperfecto llevar a Bello a
etiquetarlo como co-pretrito. El esquema siguiente muestra el valor de este
tiempo en el conjunto de las formas verbales del indicativo:
Pretrito
Presente
AA
CA
Ante-Pret.
Co-Pret.
PA
Post.Pret.
ACA
APA
Ante-Co-Pret.
Ante-Post-Pret.
AC
Ante-Pres.
C
Futuro
AP
Ante-Fut.
En el esquema anterior, A denota el primitivo bsico "anterioridad", C expresa

"coexistencia" y P implica "posterioridad". En el sistema de Bello, hay slo tres
tiempos primarios (que son los que se anclan directamente al momento de la
enunciacin). Todos los dems son secundarios y slo pueden ser
interpretados mediante su vinculacin a alguno de los tiempos primarios.
Ntese que el imperfecto queda caracterizado como un tiempo secundario, que
marca la coexistencia con un pasado. Tal relacin se observa de modo
manifiesto en oraciones como Cuando sala de casa, son el telfono.
Habitualmente, se ha tendido a interpretar que el valor de coexistencia slo se
da en los casos en que en la misma oracin aparece un verbo que menciona
explcitamente el acontecimiento coincidente en el tiempo. Pero ello no es as.
Lo fundamental para la interpretacin del imperfecto es su carcter de inductor
de una situacin pasada paralela a la expresada por l. De ah su carcter
alusivo, de creacin de ambientes, de donde derivan los usos llamados
narrativos, en el sentido de Weinrich (1968). Tambin resulta posible derivar de
este valor primigenio los usos de conato o de cortesa: en ambos casos el
imperfecto alude a una intencin que se presenta como relacionada con un
contexto anterior (as, Quera pedirle un favor alude a una voluntad previa). De
ah el valor pragmtico ms atenuado de las peticiones y deseos que se

-Virginia Sanromn-
expresan a travs de este tiempo, pues la accin se vincula a una situacin

precedente e implcitamente se le comunica al oyente la disponibilidad a
modificar la actitud si ste manifestara alguna oposicin.
En 1640 publicaba Johann Amos Comenius, una de las figuras del humanismo
tardo europeo, una Didctica magna que inclua reglas para el aprendizaje de
las diversas disciplinas. Entre los consejos que dedicaba a quienes haban de
aprender una lengua extranjera, figuraba el de que la lengua debe aprenderse
ms con el uso que con reglas. Otra regla para facilitar la poliglota rezaba as:
"los primeros ejercicios de la nueva lengua han de hacerse sobre un tema
conocido". El consejo inmediatamente siguiente, no obstante, matizaba el
anterior: "las reglas servirn para ayudar a reafirmar el uso". Creo que en las
sentencias anteriores quedan recogidas buena parte de las tendencias
dominantes en la actualidad en la metodologa de la enseanza de lenguas.
Por lo que respecta a la enseanza de la gramtica, en esta disciplina no debe
concebirse como un fin en s misma, sino que su presencia debe estar
subordinada a una finalidad prctica: la mejora en el uso de los aprendices.
1.7 La Sintaxis en el mtodo tradicional (Gramtica y Traduccin)

Si por afn didctico hubiramos de parcelar el gran ocano de la Historia de la
Lingstica, diferenciaramos al menos tres paradigmas: el tradicional, el
estructural-generativista y el de la lingstica de la comunicacin. Un resumen
comparativo de sus caracteres generales puede observarse en el siguiente
grfico:
Tradicional
Estructural
Lingstica de
comunicacin
Normativa
Descriptivo-explicativa
Descriptivo-explicativa
Correccin
Gramaticalidad
Eficacia comunicativa
Transcendente
Inmanente
Inmanente-Transcendente
Lengua escrita
Lenguaje oral
Todos los lenguajes
Atomista
Sistemtica
Sistemtica
Palabra
Oracin (enunciado)
Texto
Morfologa
Fonologa-Sintaxis
Pragmtica,
Lenguaje
Lengua
Sociolingstica...

-Virginia Sanromn-
Norma lingstica
Competencia lingstica
Comunicacin
Significacin
Significado
Competencia comunicativa
Sentido
Esta divisin tripartita sera aplicable asimismo a la metodologa de la

enseanza de segundas lenguas: mtodo tradicional o de gramticatraduccin, mtodos estructurales y mtodos comunicativos. Tal paralelismo no
es pura coincidencia, sino resultado del trasvase inevitable entre el desarrollo
terico de la Lingstica y sus aplicaciones prcticas.
No se ha de pensar, sin embargo, que la metodologa de la enseanza de

segundas lenguas (L2) es deudora exclusiva de la Lingstica General. Desde
que se ha vuelto reflexiva, tambin es espejo de las sucesivas teoras
psicolgicas y pedaggicas. A su vez, los problemas de la enseanza de las
lenguas han provocado y han de provocar no pocos replanteamientos en el
seno de la Lingstica Terica.
La Gramtica Tradicional organizaba su programa en cuatro disciplinas:

Morfologa (o Analoga), Sintaxis, Prosodia y Ortografa. Dado que su unidad
fundamental era la palabra, la Morfologa era la disciplina estelar. Su estudio se
articulaba en torno a las clases de palabras, segn un orden establecido ya por
los alejandrinos: Artculo, Sustantivo, Adjetivo, Pronombre, Verbo, Adverbio,
Preposicin, Conjuncin, Interjeccin. La Sintaxis (unin de palabras para
formar una oracin) era una disciplina secundaria. Hasta nuestro siglo ocupaba
un limitado nmero de pginas dedicadas a fenmenos como la Concordancia,
la Reccin, el Rgimen, y la Sintaxis Figurada.
1.7.1 La enseanza de las lenguas
Las gramticas de las lenguas clsicas. Dado su carcter de lenguas muertas,

registradas exclusivamente en la escritura, el aspecto fnico cobra escassima
importancia. De las destrezas escritas, destacan la lectura e interpretacin de
los textos, es decir, la traduccin de textos cultos (literarios, jurdicosrreligiosos,

-Virginia Sanromn-
histricos, filosficos, etc.). Los mtodos de enseanza se organizaban en

cuatro apartados: Gramtica, Lxico, Ejercicios y Traduccin. La Morfologa se
convierte en el centro de las unidades didcticas:
a. Precede a la Sintaxis en el orden.

b. Toda la leccin gira en torno a los contenidos gramaticales explicados.
Estos se exponen de forma exhaustiva y de una vez para siempre (como
si se tratara de una gramtica para nativos).
c. Los ejercicios estn destinados a alcanzar el dominio de caracteres
formales
(declinaciones,
conjugaciones...).
Se
centran
fundamentalmente en la palabra.
d. La traduccin es elegida en funcin de las reglas gramaticales.
e. El lxico (siempre en listas de correspondencias) est subordinado tanto
a la gramtica como a la traduccin.
La Sintaxis de las lenguas clsicas alcanza un desarrollo muy encomiable si se

la coteja con la de las lenguas vernculas. Sin embargo, suele carecer de una
ejercitacin adecuada, especialmente en lo que se refiere a las destrezas de
produccin.
El mtodo tradicional de enseanza de las lenguas clsicas fue objeto de

numerosas crticas. Pero su orientacin no presentaba un gran desenfoque,
dado el objetivo que perseguan: al tratarse de lenguas muertas, lo que
interesaba era la inteleccin de textos ya producidos, no la produccin de
mensajes.
Las lenguas modernas asumen inicialmente en su enseanza punto por punto,

paso por paso, los principios, patrones, programas y finalidad de las gramticas
de lenguas clsicas (latn, griego, hebreo, etc.). Es evidente que al modificar el
objeto se produjeron notables distorsiones y limitaciones:
a. No se estudiaban de forma conveniente ni las destrezas orales (hablar y

escuchar) ni la produccin escrita.

-Virginia Sanromn-
b. Tartamudez, vacilacin e incorreccin. Al estar basados los ejercicios en

las caractersticas formales de la palabra, la construccin de oraciones
no era fluida ni correcta. La conformacin que de un mismo proceso
realiza cada lengua es distinta: Me gusta el caf /I like coffee / J'aime le
caf.
c. Se prescinda de toda referencia al valor comunicativo (pragmtico,
sociolgico, cultural...) de las construcciones.
d. Secuencias alejadas del dinamismo y flexibilidad del uso real.
Como se puede observar, los manuales del paradigma Gramtica- Traduccin

descuidaban de forma manifiesta las construcciones sintcticas, en especial, su
ejercicio y su conexin con el discurso.
La aplicacin del mtodo tradicional a la enseanza de segundas lenguas vivas

slo produjo efectos relativamente positivos en determinado grupo social: el de
las personas de cultura que slo utilizan los idiomas para leer y traducir textos
cientficos, literarios... de otras lenguas. La intensificacin de contactos y
movilidad internacional puso en evidencia sus enormes limitaciones.
1.8 Lingstica estructural y enseanza de L2.
El cambio de ptica aportado por la Lingstica Estructural introdujo

modificaciones fundamentales en dos aspectos de la Metodologa de la
Enseanza de L2: el fnico y el sintctico. Se declara la preeminencia de la
dimensin oral sobre la escrita y nace la Fonologa: los mtodos incorporan un
captulo dedicado al estudio de la articulacin fnica, de las oposiciones
distintivas, de las transcripciones... y se reivindica la capitalidad de la
comunicacin hablada. Tanto es as que los defensores del mtodo directo
(Passy, Sweet, Vietor, Jacotot, etc.) preconizan la necesidad de fijarse slo en
el aspecto oral, sin pasar por la traduccin ni la escritura. En Gramtica se
produce asimismo una inversin. La oracin se convierte en la unidad bsica y
la Sintaxis domina a la Morfologa.
MODELO CONDUCTISTA

-Virginia Sanromn-
La renovacin estructuralista en la Metodologa de la Enseanza de L2 tiene

lugar fundamentalmente en la Amrica de los aos 40 y 50, con un profundo
influjo metodolgico de la psicologa behaviorista o conductista:
El lenguaje es una forma de conducta.
Obedece al patrn de estmulos y respuestas.
El nio imita los sonidos, palabras y construcciones de sus mayores.
Los adultos recompensan los aciertos y con su aprobacin los

refuerzan. Desaprueban y corrigen los errores.
El nio se esfuerza en el aprendizaje hasta que, por medio de la

repeticin, alcnzalos hbitos lingsticos correctos.
El comportamiento es mecnico, respondemos a hbitos.
Aprender una lengua es adquirir unos hbitos.
Jil aprendizaje sigue el patrn de ensayo y error.

1. Se refuerzan Con la prctica las emisiones correctas, los hbitos
buenos.
2. Se rechazan y corrigen las emisiones incorrectas mediante
ejercicios.
El Audiolingualismo constituye la corriente conductista con mayor reflejo directo

en la enseanza. Sus caracteres ms notables son:
a. Metodologa conductista: repeticin y correccin.

b. Oralidad: exposicin a dilogos grabados por nativos.
c. Estructuras sintcticas (pattern-drills).
Los programas fueron considerados un fracaso por los investigadores

posteriores.
Se pueden sealar algunas causas derivadas de su concepcin metodolgica:
Olvido del significado y de los usos funcionales.

-Virginia Sanromn-
No favorecen la creatividad, sino la mera repeticin.
Escasa naturalidad.
En el campo de la Sintaxis el cambio respecto al paradigma tradicional fue una

revolucin, un salto cualitativo. Los ejercicios estructurales (pattern-drills):
a. Ejercitan la forma sintctica, la especificidad idiosincrsica de las

construcciones sintagmticas en cada lengua, aspecto totalmente
olvidado por los mtodos tradicionales.
b. Favorecen la automatizacin globalizada de las construcciones
sintcticas a travs de la repeticin y de la prctica continuada.
c. Facilitan una expresin fluida (oral y escrita) y una mejor comprensin
de los mensajes (desde el todo a las partes). Permiten superar la
inseguridad, las pausas y el tartamudeo.
d. Se eliminan muchos errores debidos a interferencia sintctica con la
lengua de origen. Al asimilar como hbito una estructura, se evita el
calco palabra por palabra a partir de Ll.
e. Por otra parte, en la prctica pedaggica el veto a la significacin no fue
tan tajante como en la investigacin.
En el seno de la lingstica descriptiva americana de los aos 50 y 60 se

desarrolla una orientacin fecunda en investigaciones sobre la metodologa de
la enseanza de la L2. Es el Anlisis Contrastivo. Parte de los trabajos
pioneros de C. Fres [1945] y de R. Lado [1957]. Hiptesis:
En el aprendizaje de una L2 aparecen polos de dificultad que generan

errores.
La causa de los errores deriva de las interferencias entre Ll y L2.
Estas interferencias se hallan en relacin proporcional con los contrastes

entre L2 y Ll.
La identificacin de estos contrastes puede ser de gran utilidad en la

confeccin de materiales y en la docencia. Marcan las reas en las que

-Virginia Sanromn-
se ha de producir mayor insistencia en la explicacin terica y en los

ejercicios prcticos.
El anlisis contrastivo favorece investigaciones fundamentalmente en dos

campos: la Fontica y la Gramtica. En Sintaxis se pone especial relieve en
sealar las diferencias entre estructuras sintcticas utilizadas para expresar
una misma sustancia de contenido o unos mismos usos. Entre los trabajos que
comparan nuestra lengua con el ingls hemos de sealar las investigaciones
de R. Lado as como el conocido libro de Stockwell-Bowen-Martin The
Grammatical Structures of English and Spanish [1965].
1.9. La lingstica de la comunicacin
Desde los aos sesenta asistimos a la gnesis y desarrollo de un nuevo

paradigma terico en la Lingstica. Es el desarrollo de principios de la
Gramtica Estructural y de la Gramtica Generativa:
- Funcin comunicativa
Pragmtica
- Carcter social
Sociolingstica
- Carcter psquico
Psicolingstica
- Carcter oral
Anlisis de la Conversacin
- Carcter cultural
Etnolingstica
- Inclusin del Texto
Lingstica Textual
Siempre se conocieron aplicaciones de la Lingstica. Durante estos aos

aumentan de forma considerable gracias al desarrollo metodolgico y
tecnolgico. Nace la Lingstica Aplicada. Aunque en su gestacin fue
conducida precisamente por la preocupacin metodolgica de la enseanza de
las lenguas, luego ha conocido gran expansin: Enseanza de las lenguas
extranjeras, Enseanza de la lengua materna, Lexicografa, Terminologas,
Traduccin, Patologas del lenguaje y reeducacin. Lingstica computacional,
Planificacin lingstica, Lingstica documental, etc.

-Virginia Sanromn-
COMPETENCIA COMUNICATIVA
La Lingstica Estructural y el Generativismo tenan como objeto de descripcin

la lengua o la competencia lingstica: el conocimiento del cdigo de un idioma.
La Lingstica de la Comunicacin ha venidb a demostrar que conocer una
lengua es algo ms amplio que la interiorizacin de las unidades y reglas de un
cdigo. El fundamento de los siguientes errores no es gramatical:
1. Buenos das (a las siete de la tarde)

2. La tierra, por favor, gira alrededor del sol
3. (alumno al Rector): Vale, tronco
4. Uso de tabs: La cogi con la mano (en Argentina)...
Aprender una lengua no se reduce por tanto a asimilar
su Fonologa, su
Morfologa, su Sintaxis y su Lxico. Se debe adquirir competencia

comunicativa. "Hay reglas de uso sin las que las reglas de la gramtica son
impracticables" (D.H. Hymes). La competencia comunicativa consta de dos
partes estrechamente relacionadas: saber y saber hacer. Podemos condensar
en el siguiente-grfico las factoras donde se elabora el sentido de los
enunciados:
PRAGMTICA
SOCIOLINGSTICA
Fonologa
Morfologa
L.TEXTUAL
PSICOLINGISTICA
Lexicologa
Sintaxis
ETNOLINGSTICA
ANLISIS
CONVERSACIONAL

-Virginia Sanromn-
La competencia comunicativa se puede subdividir:
a. Competencia
lingstica:
Fonolgica,
Morfolgica,
Sintctica
Lexicolgica.
b. Competencia perifrica: Textual, Psicolingstica, Sociolingstica y
Etnolingstica o cultural.
c. Competencia pragmtica.
Las dimensiones que afectan a las construcciones sintagmticas residen

fundamentalmente en los saberes sintctico, textual y pragmtico. Para otras
descripciones de la competencia comunicativa, vase D. Hymes [1972],
M.Canale y M. Swain [1980], L.F. Bachman [1990].
COMPETENCIA SINTCTICA
La funcin representativa. Existe un consenso bastante generalizado en la
Lingstica de los ltimos aos: la combinatoria sintctica se organiza en tres
niveles funcionales:
funciones formales: sujeto, c.directo, c.indirecto...
funciones semnticas: "agente","paciente","instrumento"...
funciones informativas: tema/rema, foco...
Las dos primeras configuran la llamada funcin representativa del lenguaje: su

misin es reflejar, copiar, representar situaciones, procesos, acontecimientos...
El emisor parte de una representacin mental y busca una organizacin
sintctica:
Sujeto
Verbo
c.directo
c.indirecto
Mara
regal
una novela
a Manuel
agente
proceso
meta
beneficiario
Sujeto
Verbo atributo
c.indirecto
c.agente
Una novela
fue regalada
a Manuel
por Mara

-Virginia Sanromn-
Las transformaciones posibles del nivel semntico al nivel sintctico no son

idnticas en todas las lenguas. En ingls (incluso en latn y alemn) cabe la
"pasiva" del "beneficiario" [Gonzlez Calvo 1994, 109]:
John tells Mary a story
A story is told to Mary by John
Mary is told a story by John
Ioannes donauit libros fratri meo
Libri donati sunt fratri meo a loarme
Frater meus donatas est libris a Ioanne
Ch. Fillmore [1968] y, ms recientemente, S.C. Dik [1989] han establecido un

orden de prioridades en el paso de funciones semnticas a funciones
sintcticas, orden que, por supuesto, no es idntico en todas las lenguas.
La funcin informativa. Otro estadio en la configuracin sintagmtica de un

mensaje lo constituyen las funciones informativas. El hablante organiza su
mensaje de acuerdo con lo que imagina que no conoce su interlocutor. Las
secuencias Mara fre el bonito y El bonito lo fre Mara poseen la misma
funcin representativa: "dicen" lo mismo. Sin embargo, no "informan" de lo
mismo, responden a preguntas diferentes:
Informacin nueva
Informacin nueva
Qu
hace Mara?
(Mara)
Qu
fre Mara?
(Mara fre)
fre el bonito?
(El bonito lo fre)
Quin
fre el bonito
el bonito
Mara
Informacin conocida
El estudiante de espaol lengua extranjera ha de "saber" que El bonito lo fre

Mara no es una respuesta adecuada a Qu hace Mara?
Otra funcin informativa es el foco o realce. La lengua conoce varios

procedimientos:
acento,
diccin
ralentizada,
repeticin,
construcciones

-Virginia Sanromn-
enfticas... Mediante los procedimientos de nfasis el hablante pretende llamar

la atencin de su interlocutor:
bien para refutar una idea, creencia u opinin del destinatario:

-
Su madre est enferma
Su madre es la que est enferma
bien para marcar un campo de referencia o universo de discurso en el

que tiene validez su enunciado:
-
En cuanto a esa familia, no tiene muchos recursos
Para m, que este es un negocio ruinoso
Las funciones informativas no slo afectan al orden, a la prosodia (acentos de

insistencia, pausas...). La lengua dispone de construcciones sintcticas
especiales para focalizar segmentos: son las estructuras de nfasis.
1. Construcciones ecuacionales (hendidas, escindidas...)
All fue donde le robaron
En invierno es cuando maduran las naranjas
Con mimo es como se ha de tratar a los cachorros
Juan es quien lo sabe
2. Construcciones ecuandicionales
Si en algn sitio lo arreglan es all
Si lo hizo es porque tiene razones
Si sale con alguien es con Luca
Si alguien lo sabe es Juan
3. Construcciones del tipo Lo fuertes que eran!
Lo guapa que fue tu madre
Los bien que pinta
Lo lejana que est la juventud

-Virginia Sanromn-
4. Construcciones del tipo El zorro del cura!
Saber hacer sintctico: Onomasiologa y Semasiologa. La Lingstica

Estructural y Generativa, en principio, se plantean el estudio del saber
lingstico con absoluta independencia de los procesos de codificacin
(onomasiolgico) y descodificacin (semasiolgico). En realidad, predominaba
esta ltima perspectiva: en el anlisis de los mensajes de un corpus el
investigador acta de un modo similar al que descodifica. De hecho, el gran
problema de la Gramtica Generativa, la ambigedad, se presenta slo al
receptor. Al emisor le afecta la sinonimia. El estructuralismo alemn fue una
excepcin:
Diferenciaron los caminos onomasiolgico (a) y semasiolgico (b):
a. Concepto
b. Significante
Significado
Significado
Significante
Concepto
Demostraron que no se trataba de procesos tautolgicos.
Si bien las gramticas tericas pueden prescindir de las orientaciones seguidas

en la codificacin y en la descodificacin, conviene que las gramticas
destinadas a los estudiantes de una segunda lengua adopten uno o ambos
sentidos. La ordenacin de contenidos ha de estar dispuesta de tal modo que
facilite el desarrollo de las destrezas productora y receptora de mensajes. Es
decir, se ha de organizar la enseanza del saber lingstico de tal manera que
facilite el saber hacer. Como deca el aforismo clsico "No existe la misma
distancia entre Megara y Tebas que entre Tebas y Megara".
Las reflexiones sobre la organizacin onomasiolgica y semasiolgica tuvieron

repercusin casi exclusivamente en el estudio del lxico. Las asociaciones de
significante y significado eran distintas si se segua una u otra ruta. La
Lexicografa tradicional ha sido semasiolgica. Han existido intentos loables de
compendios lexicogrficos de corte onomasiolgico. As, la primera parte del
Diccionario Ideolgico de J. Casares, cuyo lema reza "De la idea a la palabra".

-Virginia Sanromn-
Qu ocurra en la Sintaxis? La Gramtica Tradicional, que en la descripcin

morfolgica iba desde la forma al sentido, al llegar a las oraciones compuestas
adoptaba en muchas ocasiones una perspectiva inversa. El fundamento de
denominaciones como adversativa, concesiva, causal, final, condicional,
consecutiva, ilativa, comparativa, disyuntiva, distributiva, etc. se halla en el
significado, no en la forma. Por el contrario, la Lingstica Estructural est ms
atenta a las relaciones formales que se establecen entre los constituyentes y
adopta
una
perspectiva
semasiolgica.
Veamos,
como
ejemplo,
el
comportamiento ante las comparativas.
Las "comparativas" y su entorno son un ejemplo prototpico de cuanto venimos

explicando. Partamos de la orientacin onomasiolgica: la idea "comparar" se
manifiesta a travs de dos estructuras sintcticas diferenciadas:
Significado
Significante
1. Trabaja ms que su padre
comparacin
(superioridad)
2. Trabaja ms de lo que trabaja su padre
La Gramtica Tradicional, que adoptaba esta posicin onomasiolgica, no se

planteaba problemas: a las estructuras (2), aunque tambin "comparativas", se
las ubicaba por razones de orden formal en el captulo de las relativas. Sin
embargo,
el
estudiante
extranjero,
que
no
tiene
la
posibilidad
de
desembarazarse de las estructuras (2), se enfrenta directamente con el

problema de saber cundo ha de decir ms que o ms de.
La Gramtica Estructural adopta una perspectiva semasiolgica e intenta

explicar los caracteres de las estructuras ms que, por un lado, y las
construcciones ms de, por el otro. Pues bien, se encuentra con que la
secuencia ms que puede manifestar otras ideas adems de la "comparacin":

-Virginia Sanromn-
Significante
Ms que
Significado
1. Solfea ms que Goria
(comparacin)
2. Solfea ms canciones que tangos
(adicin)
3. Solfea, ms que canta
(correccin)
Asimismo nos dice que, a pesar de la coincidencia en el uso de los signos ms

que, existen otros rasgos formales que las diferencian (distribucin, pausas,
interpolaciones...).
Si adoptramos nuevamente la perspectiva onomasiolgica, observaramos

que las ideas de "adicin" y de "correccin" se expresan tambin a travs de
otras estructuras:
Significado
Significante
1. Solfea ms canciones que tangos

adidicn
2. Solfea tangos y otras canciones

3. Solfea tanto tangos como otras canciones
1. Solfea, ms que canta

correccin
2. Solfea y no canta
3. No canta, sino solfea
Al estudiante extranjero que desea expresar ideas como "comparacin",

"adicin", "correccin" le conviene al principio interiorizar la relacin
onomasiolgica entre dichas ideas y las expresiones sintcticas que las
manifiestan. Poco a poco tendr que asimilar las relaciones semasiolgicas:
aunque ms que se utilice para expresar las ideas de "comparacin de
superioridad", "adicin" y "correccin", en cada uno de tales usos existen
rasgos formales que los diferencian. En resumen:

-Virginia Sanromn-
a. Toda gramtica dedicada a la enseanza de L2 ha de ordenar su

programacin en ambas direcciones, porque as se facilitan al
estudiante de L2 las rutas seguidas por las destrezas de produccin y
recepcin de mensajes. Aqu reside el mrito de obras como la
Gramtica Comunicativa de F. Matte Bon [1992], que incorpora los
dos sentidos: "De la lengua a la idea" (tomo I) y "De la idea a la
lengua" (tomo II).
b. Se pueden construir explicaciones onomasiolgicas y semasiolgicas,
sin salirse del marco de la inmanencia, del cdigo. Es decir, sin entrar
en el componente pragmtico.
c. La ausencia de descripciones onomasiolgicas, frente al inmenso
volumen de gramticas semasiolgicas, hace ms apreciables los
intentos de facilitar la estrategia productiva en el orden sintctico.
d. La estrategia onomasiolgica ha de primar en los primeros niveles de
aprendizaje. Los ejercicios de estas primeras fases, sin descuidar el
dominio formal de la gramtica, deben potenciar la secuencia "de la
idea a la construccin".
e. En onomasiologa, los problemas fundamentales son la sinonimia y
antonimia, neutralizacin... Por eso se han de incluir ejercicios que
potencien estas relaciones entre estructuras sintcticas. Estamos en
condiciones de responder a una contradiccin en el comportamiento
de los docentes: Por qu aconsejbamos al alumno extranjero
acudir a compendios de Gramtica Tradicional cuando estbamos
convencidos de que sus anlisis eran menos finos que los
estructurales? Porque el estudiante de L2 lo que necesita para
expresarse es una gramtica que le ponga en los labios la expresin
apropiada para las ideas que bullen en su cerebro. Necesita una
gramtica onomasiolgica y la Gramtica Tradicional lo era en
muchos apartados.
COMPETENCIA TEXTUAL Y SINTAXIS

-Virginia Sanromn-
Salvo honrossimas excepciones, los gramticos no traspasaban el umbral de

la oracin (o enunciado). El desarrollo de disciplinas como la Semitica
Literaria y, sobre todo, la Lingstica del Texto ha mostrado:
1. Que los enunciados se organizan en una unidad de orden superior:

el texto.
2. Que esta relacin consiste en una red de coherencias (de naturaleza
semntica)
Existe, por consiguiente, una Sintaxis de las unidades superiores a la oracin,

Sintaxis que ahora comienza a ser conocida y reconocida. Todo hablante de
una lengua ha de dominar el funcionamiento de los conectores textuales, su
significado y su uso.
Esta dimensin fue asimismo un mbito prcticamente desatendido en la
enseanza del espaol como L2. En realidad, el descuido afectaba a la
enseanza de las lenguas. Los ejercicios de clase, centrados sobre los patterndrills, las estructuras de oracin, no tenan ojos para las formas de conectar
enunciados. En algunos casos, la Gramtica Tradicional inclua los conectores
textuales dentro de las llamadas locuciones conjuntivas. En los ltimos aos
han aparecido numerosos estudios sobre los conectores textuales del espaol
(a veces, denominados conectores pragmticos, conectores discursivos...). J.
Portles Lzaro [1994, 152 y ss.] los clasifica:
1. Marcadores reformulativos.
Parafrsticos: con otras palabras, de otra manera, dicho de otro modo,
o sea, es decir, quiero decir...
No parafrsticos: a decir verdad, a saber, a modo de resumen, en
breves palabras, en conclusin, en definitiva, en fin, en resumen...
2. Marcadores de rectificacin.
al contrario, antes bien, mejor dicho, digo, miento...
3. Ordenadores del discurso.
de un lado, en primer lugar, para empezar, por lo pronto...
primero/- segundo, de una parte/- de otra, primero/- luego...
por ltimo, para terminar, en ltimo lugar...
4. Marcadores de digresin.

-Virginia Sanromn-
a este respecto, a propsito, dicho sea de paso, por cierto...

5. Marcadores de inferencias paralelas.
tambin, por el contrario, tampoco...
6. Marcadores de inversin inferencial.
precisamente, precisamente por eso, por eso mismo...
7. Modalizadores.
Epistmicos: a mi modo de ver, bien pensado, de verdad, de veras, en
concreto, en el fondo, claro, desde luego, en verdad, por supuesto,
no?, verdad?...
Volitivos y evaluativos: al fin, al menos, menos mal, por desgracia, por
fortuna, por suerte...
8. Retardadores del coloquio y muletillas.
M. Casado Velarde [1993, 36-38] ofreca una lista ms poblada de funciones

textuales y de sus marcadores: aclaracin, adicin, advertencia, afirmacin,
aprobacin, asentimiento, atenuacin, (auto)correccin, causalidad, cierre
discursivo,
comienzo
discursivo,
concesividad,
conclusin,
condicin,
consecuencia, continuacin, continuidad, contraste, correccin, culminacin,

deduccin,
digresin,
duda,
ejemplificacin,
nfasis,
enumeracin,
equivalencia, evidencia, exhaustividad, explicacin, inclusin, inferencia,

intensificacin, llamada de atencin, mantenimiento de atencin interlocutiva,
matizacin,
negacin,
oposicin,
ordenacin,
precaucin,
precisin,
recapitulacin, refuerzo, rplica, restriccin, resumen, topicalizacin, transicin.
A estas listas se podran aadir nuevas categoras (argumentativos, ilativos...).

Su estudio en la enseanza de L2 es totalmente necesario porque constituyen
un soporte de comunicacin fluida y natural. Su aparicin en la enseanza ha
de estar ligada a los ejercicios de conversacin. Tal vez sea el nivel medio el
ms apropiado para iniciar su docencia: primero a travs de su deteccin y
explicacin a partir de textos y, por ltimo, en ejercicios de participacin activa.
COMPETENCIA CONVERSACIONAL Y SINTAXIS

La conversacin se ha convertido en objeto autnomo de anlisis lingstico.
Constituye la forma ms prototpica y espontnea de la comunicacin, pero
tambin la ms olvidada. La Lingstica se ha preocupado del estudio de las

-Virginia Sanromn-
manifestaciones literarias, informativas... Se entiende por conversacin la

situacin lingstica en la que dos o ms sujetos hablantes intercambian
mensajes de forma libre y espontnea alternando sus funciones de emisor y
receptor en unas coordenadas de simultaneidad.
La conversacin posee su propia regulacin, sus partes (acto, movimiento,

intercambio, secuencia, transaccin, leccin), sistemas de toma de turno,
tcnicas de seleccin de hablantes. Tambin conoce singularidades en la
construccin sintagmtica: es la llamada sintaxis coloquial, sobre la que se ha
insistido mucho durante estos ltimos aos. El coloquio, el habla espontnea
conoce construcciones que le son especficas.
La conversacin presenta un nuevo punto de inters en la enseanza de L2.

Constituye el mbito natural de la comunicacin, de la accin e interaccin
lingsticas, de la negociacin del sentido, de la creacin, del uso de todas las
funciones comunicativas. Es el marco ideal para practicar, superar dificultades,
automatizar, supervisar y comprobar hiptesis, "crear" nuevos enunciados, etc.
COMPETENCIA PRAGMTICA Y SINTAXIS
La Lingstica ofreca una descripcin y explicacin de los mensajes

pertenecientes a un corpus tomando como punto de referencia las reglas y
elementos constitutivos del cdigo. La Pragmtica, por el contrario, pretende
describir y explicar los mensajes tomando en cuenta la aportacin de todos los
elementos o factores del acto comunicativo que intervienen en la configuracin
del sentido. La Pragmtica es, pues, la disciplina que intenta explicar la
comunicacin lingstica en todos sus frentes. Es, en s misma, toda la
lingstica de la comunicacin. Su descubrimiento signific una revolucin, no
slo en los estudios del lenguaje, sino tambin en la metodologa de la
enseanza de lenguas extranjeras.
Pragmtica de la accin e interaccin. Aquella idea germinal de von Humboldt
de la lengua como accin hallara desde los mismos orgenes de la Pragmtica
una atencin especial. Austin diferencia tres tipos de actos:

-Virginia Sanromn-
a. Locutivos: acciones realizadas por el hecho de hablar: fonticos,

sintcticos, rticos o semnticos
b. Ilocutivos: actos intencionales que efectuamos al hablar: afirmar,
preguntar, apostar, jurar, saludar, felicitar, pedir, suplicar, ordenar,
reclamar, llamar, avisar, prometer, presentarse, despedirse, refutar,
razonar, argumentar, justificar, explicar, denunciar, testificar, certificar,
declarar, explicar, insultar...
c. Perlocutivos: situaciones que pretendemos provocar en nuestros
interloctores como consecuencia de
nuestras palabras: alegrar,
consolar, animar, enfadar, cumplimiento de una orden o peticin,

convencer, enamorar, seducir, serenar...
La Pragmtica nos condujo a una evidencia cronogentica: el nio no aprende

la lengua y, como consecuencia de este aprendizaje, puede realizar actos
lingsticos. No. El nio comienza realizando actos a travs de procesos
vocales y gestuales (gritos, lloriqueos, etc.). Poco a poco ir incorporando
frmulas lingsticas, de menor a mayor complejidad, que le permitan realizar
esos mismos actos y otros adecuados a su desarrollo. Se ha producido un
cambio radical en el enfoque. El lenguaje ya no es fundamentalmente palabra,
sino accin e interaccin. El lema de la Pragmtica ya no ser el exordio del
Evangelio de S. Juan ("In principio erat verbum"), sino el magistral inicio del
Fausto de Goethe: "Am Anfang war die Tat" ("En el principio era la accin").
Pragmtica y Sintaxis. Como ya apunt Searle [1975], la expresin de los actos

de habla se halla no pocas veces sometida a reglas lingsticas (de contenido
preposicional) y a expresiones ms o menos idiomatizadas. Por ejemplo, el
acto de pedir tiene que hacer referencia a un acto futuro del oyente.
Esta es la causa por la que la secuencia Puedes abrir la ventana? sea

considerada una "peticin", mientras que no lo sean Pudiste abrir la ventana?
niPodr abrir la ventana? De igual forma, si sustituimos el verbo poder por
otro aparentemente sinnimo, no se lleva a cabo el acto peticin: Eres capaz

-Virginia Sanromn-
de abrir la ventana? Si lo que modificamos es el tiempo verbal, el acto realizado

puede variar:
Eres capaz de hacerlo?
Sers capaz de hacerlo?
Aunque son posibles interpretaciones pertinentes de actos de habla basadas

en factores contextales, con frecuencia hallamos marcadores que facilitan una
interpretacin y excluyen otras. Sigamos con interrogaciones. M.V. Escandell
[1988,423 y ss.] ha demostrado que la interrogacin es un valor lingstico
(estructura con al menos una variable abierta) que puede concretarse en
distintos tipos de actos de habla: preguntas, interrogaciones orientadas
(confirmativas, retricas, exclamativas...), interrogaciones directivas (peticiones,
splicas). La construccin de uno u otro tipo de acto a travs de la estructura
interrogativa conlleva la posibilidad de introducir determinados marcadores en
la construccin sintagmtica.
a. Preguntas: ausencia de negacin, posibilidad de introducir una coda final

o no? (en el caso de las interrogaciones totales).
b. Interrogacin confirmativa: presencia de la negacin, posibilidad de
introducir un tag final de carcter confirmativo: no?, verdad?, no es
as?, eh?
c. Interrogacin retrica: valor afirmativo, polaridad invertida (la negacin
aserta y la afirmacin niega), uso invertido de los trminos de polaridad,
aparicin de verbos modales (poder...) locuciones: acaso, despus de
todo, al fin y al cabo,...
d. Interrogacin directiva: el sujeto designa al destinatario, predicado de
accin, expresiones del tipo por favor, verbos modales (quieres)...
G. Leech [1983] encuentra una relacin entre la manifestacin del principio de

cortesa y la construccin del enunciado: las estructuras interrogativas son
menos conclusivas y cerradas. Caeteris paribus, se presentan con mayor
posibilidad de ser utilizadas como frmulas cortesas que las estructuras
asertivas, que son cerradas y concluyentes.

-Virginia Sanromn-
1.10 El enfoque comunicativo
La Pragmtica tiene una rapidsima repercusin en la metodologa de la

enseanza de las segundas lenguas. En 1972 D. Wilkins defiende un nuevo
enfoque: estructurar los programas en torno a las necesidades comunicativas
de los hablantes, en torno a los actos que el usuario de la lengua realiza en
cada una de sus emisiones. Diferencia dos niveles:
a.
Categoras nocionales: "agente", "instrumento", "tiempo", "causa",

"comparacin", "condicin"...
b.
Categoras
funcionales:
"pedir",
"informar",
"negar",
"ordenar",
"presentarse", "saludar", "pedir"...
Las llamadas categoras funcionales de D. Wilkins no son sino una adaptacin

de los actos de habla de Austin y Searle.
El Consejo de Europa asume estas propuestas y en 1975 publica El Nivel

Umbral (Jan van Ek), que ser adaptado al espaol por P. Slagter en 1979. La
influencia del Consejo de Europa fue posiblemente la causa de que fuera
aceptado pronto por profesionales, editoriales, organismos oficiales...
En lo que atae a la Sintaxis, podramos resumir los puntos de incidencia ms

notables:
1. Centralidad de las funciones comunicativos. Aprender una lengua es

asimilar una competencia que le permita mediante el uso de la
palabra, no slo representar la realidad, sino tambin comunicar
(funcin informativa), realizar actos (funcin ilocutiva), influir sobre los
dems
(funcin
perlocutiva),
construir
argumentos
(funcin
argumentativa).
2. Preeminencia de la orientacin onomasiolgica. El punto de arranque
puede situarse tanto en los significados como las funciones
comunicativas. Ej:

-Virginia Sanromn-
"causa"
porque, pues, como, dado que...
"peticin corts"
interrogacin con verbo modal...
"Una misma funcin puede expresarse de distintas maneras, aunque siempre se

ver condicionada por lo convencional y lo codificado, tanto social como
lingsticamente. Entre las distintas realizaciones posibles de una funcin nunca
habr que perder de vista los distintos matices introducidos por cada una de ellas".
[Matte Bon 1988, 38]
3. Las unidades didcticas se ordenan en torno a las funciones

comunicativas. Los captulos ya no se titulan el artculo, el gnero, el
pretrito imperfecto..., ni estn organizados en torno a estructuras
sintcticas, sino que adoptan encabezamientos como saludar,
presentarse, pedir informacin, hacer invitaciones...
"La ventaja evidente de esto est en que despus de cada unidad el alumno ser
capaz de expresar una serie de cosas, sin tener que esperar a llegar al final del
curso para poder expresarse, como sucede en los cursos organizados en torno a
objetivos puramente morfosintcticos. Esto no significa en lo ms mnimo que la
'gramtica' (en un sentido tradicional de la palabra) tenga que desaparecer de las
clases de lengua, sino que tiene que estar subordinada a otros objetivos ms
inmediatos".
[Matte Bon 1988, 36]
Se ha producido una evolucin notable en la nuclearidad de las

unidades didcticas:
Enfoque tradicional
Enfoque estructural
Enfoque comunicativo
Temas de gramtica
Estructuras sintcticas
Funciones comunicativas
Ej. El gnero
Ej. Estilo indirecto
Ej. Saludar
4. "En las tipologas de los ejercicios: se rehuye cada vez ms lo artificial

y lo que no tenga motivaciones comunicativas claras" [Matte Bon
1988, 36].
5. Aumenta el nmero de ejercicios de sintaxis que potencien las
relaciones onomasiolgicas (sinonimia, antonimia, neutralizacin...), la

-Virginia Sanromn-
posibilidad de construir oraciones compuestas a partir de varias

sencillas...
6. A pesar de las dursimas crticas contra los pattern-drills en los
trabajos de investigacin, los mtodos comunicativos no renuncian a
la explicacin estructural ni a este tipo de ejercicios. Eso s, se busca
una mayor cantidad de situaciones, de contextos, de aplicaciones que
faciliten su comprensin e incardinacin en el uso de la lengua.
7. En algunos manuales de ejercicios se observa una ciclicidad o
recurrencia en cada unidad didctica sobre problemas de dificultad
comprobada. Se trata de favorecer la automatizacin.
8. En los trabajos tericos se insiste en la necesidad de explicar el
alcance y organizacin interna de las estructuras sintcticas con el fin
de evitar la proliferacin de hiptesis falsas y posteriores procesos de
reestructuracin. Se apoyan tambin en un principio emprico: se
interioriza mejor lo que se comprende.
1.11 Problemas didcticos
Aconsejaba Quintiliano plantearse antes de elaborar un discurso una serie de

cuestiones, que luego complet y divulg la Retrica: Quis? Quid? Cui? Cur?
Quomodo? Quando? Quibus auxiliis? En realidad constituyen el planteamiento
"pragmtico" de cualquier empresa que represente una interaccin.
Los tcnicos de publicidad las conocen muy bien. Una tarea de carcter
comunicativo, como es la enseanza de una segunda lengua, ha de plantearse
necesariamente estos interrogantes. La primera parte de nuestra exposicin se
ha centrado fundamentalmente sobre el quid?, sobre lo que ha sido y, sobre
todo, ha de ser el objeto de la enseanza: la competencia comunicativa.
La respuesta a interrogantes circunstanciales quomodo? quando? Quibus

auxiliis? correspondera, en principio, a la Didctica de la L2. Sin embargo, no
son tareas totalmente desligadas. An ms, no son cuestiones inocentes:
preguntarse qu Sintaxis se ha de ensear? presupone que s se ha de
ensear la Sintaxis.

-Virginia Sanromn-
Es posible que ste ya sea un punto de desacuerdo. De hecho, en estos

ltimos aos han surgido voces crticas. El estudio de la Sintaxis no servira ni
para expresarse mejor, ni para redactar mejor, ni para comprender mejor, ni
siquiera para aprender mejor una lengua extranjera. No hace an diez aos, las
Actas del Coloquio de Urbino proclamaban la muerte de la Lingstica
Inmanente. Muchas aplicaciones del mtodo comunicativo declaraban guerra a
muerte a las estructuras sintcticas. Delenda est grammatica gritaban los
nuevas bocas de Catn, a la espera de que nuevos Escipiones la arrasaran a
fuego y sal de planes y de mtodos de enseanza.
Adquisicin/Aprendizaje. La razn fundamental que nos conduce a reflexionar

sobre estos problemas es la aparicin de hiptesis innovadoras, cuando no
revolucionarias, puestas en escena en los inicios de los aos ochenta por D.
Krashen. En esencia, critica la validez de la enseanza consciente de la lengua
y, por consiguiente, de las reglas gramaticales y de las estructuras sintcticas.
Diferencia D. Krashen dos rutas en el asalto intelectual a una segunda lengua:
a. Adquisicin (acquisition).
Proceso seguido por el nio en la asimilacin de L2.
Acceso
inconsciente
que
desemboca
en
la
competencia
adquirida.
b. Aprendizaje (learning).
Camino seguido por el adulto en el acceso a una segunda lengua

mediante la instruccin.
Resultado:
competencia
aprendida,
conocimiento
consciente de las unidades y reglas asimiladas.
Lo verdaderamente original reside en sus tesis:
uso

-Virginia Sanromn-
a. Adquisicin y aprendizaje son dos procesos totalmente independientes.

Obedecen a mecanismos necrolgicos distintos e inconexos.
b. El proceso de adquisicin tiene mayor importancia.
c. La competencia adquirida slo adquiere funcionalidad en el monitor
(mecanismo de auto-observacin y correccin consciente). Para
Krashen el monitor posee una influencia muy reducida, pues para ser
efectivo necesita: tiempo, atencin, conocimiento explcito de las
reglas.
d. La correccin de errores es una actividad intil, si no contraproducente.
e. La adquisicin se realiza a travs de la exposicin del alumno a
aportaciones lingsticas comprensibles (input).
f. El alumno debe llegar primero al contenido de la funcin comunicativa.
c. Cambia diametralmente el sentido del proceso estructural.
g. La adquisicin sigue un orden natural que no se puede alterar con la
instruccin.
Dada la tajante ausencia de conexin entre los dos procesos, en la teora de

Krashen, el papel del profesor en el proceso de enseanza se reduce al
mnimo: slo tiene que proporcionar aportacin lingstica comprensible. Por
consiguiente, la enseanza de la Gramtica y de la Sintaxis, quedaran
prcticamente anuladas. A ellas llegara el alumno de forma subconsciente e
inconsciente, siguiendo el mismo proceso del nio en la adquisicin de su
lengua materna.
Las tesis de Krashen fueron presentadas con enorme grado de credibilidad y

alcanzaron gran difusin. Luego vinieron las crticas, el rechazo y la
superacin. Lo que s se puede decir es que fueron fecundas: provocaron un
sinfn de investigaciones. A continuacin nos detendremos en el resumen de
algunas conclusiones de los ltimos trabajos en relacin con el tema que aqu
nos ocupa.
Posee la instruccin algn efecto positivo? Deberemos abandonarla y

convertir al profesor en un mero administrador de aportaciones comprensibles?
Aparecieron en la poca algunos estudios empricos que nos proporcionaron

-Virginia Sanromn-
conocimientos ms ajustados. Resumimos las conclusiones ms importantes

[Castaeda 1994, cap. 2]:
a. La instruccin acelera el ritmo de adquisicin.

b. La instruccin mejora sensiblemente los resultados en contextos
obligatorios.
c. La instruccin provoca errores de sobregeneralizacin (ms fciles de
corregir con el tiempo). Por el contrario, la no instruccin produce
errores de simplificacin y desuso de las estructuras que no se
dominan bien.
d. La instruccin no afecta de forma fundamental a las secuencias u
orden de adquisicin.
Otro punto de las tesis de Krashen sometido a experimentacin es el papel de

la consciencia en el aprendizaje. Se trata de un proceso total o
mayoritariamente inconsciente? Parece verdad asumida que en la elaboracin
cognitiva existen dos tipos de procesos:
Inconscientes
Conscientes
conocimiento implcito
conocimiento explcito
conocimiento operativo
conocimiento declarativo
procesos perifricos
centrales: capacidad limitada
trabajan en paralelo
trabajan en serie
memoria a largo plazo
memoria a corto plazo
rpidos, eficaces, seguros
lentos, inseguros
actos adiestrados
conducta inexperta
muchas operaciones cognitivas
informacin nueva, aprendizaje
R. Schmidt y otras investigaciones sobre el papel de la consciencia en el

aprendizaje de segundas lenguas han llegado a las siguientes conclusiones
[Castaeda 1994, cap. 2]:
a. Existe percepcin subliminal, pero no aprendizaje inconsciente.

b. No basta la percepcin inconsciente para la retencin de datos.

-Virginia Sanromn-
c. La consciencia es el mecanismo por el que el input se convierte en

intake. Hulstijn y Hulstijn [1984] demuestran que los alumnos con
conocimiento explcito obtienen mejores resultados.
El discurrir de nuestra vida cotidiana es posible gracias a la posesin de

numerosas destrezas: levantarse, lavarse, peinarse, caminar, comer, conducir,
escribir a mquina o a ordenador, prepararse un caf, tocar el piano, bailar,
patinar, jugar al ftbol... y, en fin, hablar. Toda destreza supone:
a. Un proceso cognitivo: representaciones internas que regulan la

actuacin.
b. Un aprendizaje.
c. Una automatizacin.
d. Una actuacin fluida.
Por qu el lenguaje es y ha de ser una destreza? La Teora Cognitiva ofrece

una explicacin:
La capacidad de procesamiento consciente es limitada.
Gran parte de esta capacidad est ocupada con operaciones externas a

la comunicacin misma.
Slo si gran parte del proceso ha sido automatizado, podremos realizarlo

de una forma conveniente.
"Nuestra capacidad de procesamiento es limitada: su mximo aprovechamiento

pasa por la automatizacin de ciertas operaciones" [Castaeda 1994, 33]. "El
objetivo en el aprendizaje de una lengua pasa por la posesin de un
conocimiento automatizado del instrumento lingstico. De otra forma sera
imposible atender a cuantas operaciones y procesos de diversa naturaleza
intervienen en la actividad interactiva del hablar" [Id., 258].
La automatizacin. Cmo se llega a la posesin de mecanismos

automatizados? Segn las tesis de Krashen, el conocimiento implcito (opera
tivo) slo se alcanza a travs del proceso de adquisicin, no del aprendizaje.

-Virginia Sanromn-
La teora cognitiva rompe con un principio tan frreo. Parten del siguiente
postulado: "La posesin de procesos automatizados que liberen capacidad de
procesamiento controlado puede lograrse mediante la conversin, con la
prctica repetida, de procesos controlados en procesos automticos"
[Castaeda 1994, 115].
La progresin en el dominio de una destreza cognitiva se consigue mediante un

proceso gradual de automatizaciones sucesivas de actividades cada vez ms
complejas. No poda ser de otro modo. Pensemos en la forma en la que
aprendemos a escribir a mquina, a pilotar un coche, a tocar el piano, el
dominio de las matemticas... o, en fin, a hablar.
Volvamos al tema que nos interesa. La adquisicin de las estructuras

sintcticas, la asimilacin y dominio de las construcciones sintagmticas es una
de las destrezas ms difciles del aprendizaje de una lengua. Su dominio se
encuentra con grados distintos de dificultad que slo podrn ser superados por
medio de un abordaje continuado, constante y gradual. Mediante el ejercicio.
"Mientras un hecho puede ser aprendido de un solo intento, una destreza como
la adquisicin de una lengua extranjera slo puede ser culminada despus de
un perodo de prctica relativamente largo" [Castaeda 1994]. Nunca ha dejado
de ser cierto el aforismo griego: Las artes tienen races amargas.
La reestructuracin. El proceso de aprendizaje es una ascensin gradual,

secuenciada por diversos estadios cognitivos. En cada una de las fases el
aprendiz posee una lengua propia, de carcter idiosincrsico, que rige todas
sus emisiones (interlenguaje o interlengua). Es el resultado del aprendizaje as
como de hiptesis que el mismo individuo va realizando en su contacto con las
aportaciones lingsticas con las que entra en contacto (input). El nuevo caudal
de conocimientos produce o bien un afianzamiento en las hiptesis
establecidas, caso de resultar verdaderas, o bien una reestructuracin de las
mismas, si las hiptesis iniciales eran falsas. El proceso de reestructuracin es
esencial en el desarrollo de las sucesivas fases del interlenguaje.

-Virginia Sanromn-
Ejercicios de Sintaxis. Los recientes trabajos tericos y experimentales de la

Teora Cognitiva de la Adquisicin del Lenguaje han demostrado que las tesis
de Krashen, que en su da aparecieron como muy atractivas, eran extremas e
infundadas. En el estudio de una segunda lengua los procesos automticos se
consiguen funda mentalmente a travs de prcticas conscientes, repetidas, a
travs del ejercicio.
Resta ahora preguntarse: qu tipos de ejercicios? Hemos de regresar a los

pattern-drills, a la adqusicin de hbitos y a la mecanizacin propugnada por
el conductismo?
Aunque semejantes en su forma externa los hbitos behavioristas y la

automatizacin de la teora cognitiva parten de una concepcin radicalmente
distinta.
Recordemos que para los conductistas la adquisicin de estructuras:
era independiente del significado.
era uniforme para todos los niveles.
La Teora Cognitiva adopta una perspectiva inversa: lo fundamental es el

significado lingstico, el sentido pragmtico (o funcional) y el conocimiento de
que determinada construccin es un vehculo apropiado en un contexto y
circunstancias dadas para su transmisin o realizacin. En este punto la Teora
Cognitiva da la mano a los descubrimientos de la Lingstica de la
Comunicacin: ms que la forma, ms que el significado unido a una
expresin, lo que importa es el sentido.
Cules son los ejercicios que se deben practicar en la enseanza del espaol
como segunda lengua? La respuesta es problemtica porque confluyen
numerossimos factores en su diseo: edad del alumno, nivel de aprendizaje,
formacin lingstica, intereses especficos del aprendiz, nivel de lenguaje,
secuenciacin, etc. Nos limitaremos a esbozar algunas lneas generales:

-Virginia Sanromn-
1. El nio no alcanza el dominio de construcciones abstractas hasta los

doce aos. Hasta entonces ni conoce todas las estructuras de su
lengua, ni posee la capacidad ni los conceptos metalingsticos
suficientes como para comprender explicaciones. Parece unnime la
opinin de que en esta fase ha de acceder a estructuras sintcticas de
forma global (holofrases) muy ligadas a funciones comunicativas, que
automatiza sin efectuar apenas anlisis por medio de la prctica
repetida.
2. El mtodo comunicativo subordina el estudio de las construcciones a la
adquisicin de funciones pragmticas o comunicativas. Parece principio
asumido que en los primeros niveles lo importante es resolver las
necesidades comunicativas que previsiblemente se le presenten al
alumno. Es decir, la Gramtica, el Lxico y la Sintaxis han de estar
supeditados a las necesidades comunicativas.
3. La prctica de la Sintaxis se ha de realizar desde el inicio, incluso
cuando lo que se trata de incorporar son variaciones formales de la
palabra (gnero, nmero, persona, artculo, pronombres personales...)
4. Conviene poner nfasis en los ejercicios de tipo onomasiolgico:
se propone un significado o una funcin comunicativa y se

ejercitan sus formas de expresin;
sustitucin de estructuras a partir de cambios de contenido;
estructuras sinnimas, antnimas, etc.
transformaciones de oraciones simples en complejas.
5. La automatizacin slo se conseguir a travs de la comprensin, de la

prctica variada y repetida.
6. Los ejercicios estructurales (tan denostados por la teora, pero siempre
presentes, incluso en los mtodos llamados comunicativos) constituyen
una parte de las prcticas de sintaxis. Pueden ser ms tiles si estn
asociados a actos de discurso. La asimilacin de las estructuras
sintcticas no slo es importante para la fluidez de la comunicacin,
sino tambin para facilitar la inteligibilidad de los mensajes. En cuanto

-Virginia Sanromn-
el oyente capta el armazn estructural de una secuencia, las piezas

encajan y facilitan la comprensin.
7. El ordenamiento de estructuras y ejercicios, especialmente en los
primeros pasos del aprendizaje ha de estar subordinado a las
necesidades comunicativas del alumno.
8. La ejercitacin de estructuras complejas ha de asentarse sobre la
previa automatizacin de las estructuras ms simples sobre las que se
apoya. De lo contrario, el costo de su automatizacin sera enorme.
9. No se ha de olvidar que, aunque en los primeros estadios primen los
ejercicios subordinados a los contenidos y las funciones, uno de los
requisitos finales fundamental es la incorporacin del aparato formal de
la
lengua.
veces,
la
memorizacin
de
estructuras,
de
construcciones... no slo es conveniente, sino tambin necesaria.
1.12 A modo de conclusin
1. El devenir de la Metodologa de la Enseanza de L2 se halla

estrechamente ligado a la evolucin de las ideas lingsticas y a las
teoras psicolgicas.
2. La enseanza de la Sintaxis cobra importancia y centralidad
metodolgica
en
los
mtodos
estructurales.
Los
pattern-drills
presuponen la preeminencia del todo sobre las partes y se asientan

sobre los principios conductistas: necesidad de adquirir hbitos
mecnicos a travs de la repeticin de estructuras formales. En su
momento significaron una revolucin.
3. El mtodo comunicativo introduce modificaciones sustanciales: ampla
el objeto y modifica el modo de enseanza. Se toma como objeto la
competencia comunicativa, frente a la competencia lingstica del
paradigma precedente. Se ha de ensear no slo a construir oraciones,
sino a producir mensajes o enunciados en situacin. La competencia
comunicativa dota a los enunciados de los valores informativo, textual,
cultural, sociolingstico, psicolingstico o pragmtico apropiados.
4. La enseanza de una segunda lengua debe ordenar los contenidos con
el fin de facilitar las destrezas comunicativas de produccin e

-Virginia Sanromn-
interpretacin. De ah que, frente a los estudios abstractos sobre la

sintaxis, en la enseanza de una L2 los procesos combinatorios se
presentan orientados, bien hacia la produccin (desde las nociones o
las
funciones
comunicativas
hasta
la
expresin:
orientacin
onomasiolgica), bien hacia la interpretacin (desde el significante

hasta la intepretacin del sentido: orientacin semasiolgica).
5. Aunque la enseanza de L2 ha de desarrollar armnicamente las
cuatro destrezas, se debe poner especial atencin al ordenamiento
onomasiolgico. Primero, porque escasean los tratados y los libros de
ejercicios que incidan sobre esta dimensin. Segundo, porque en las
primeros pasos se ha de habilitar al alumno para que venza uno de los
traumas del inicio: hacerse entender.
6. La aparicin del mtodo comunicativo super a los mtodos
estructurales en mbito (la competencia comunicativa es ms extensa
que la competencia lingstica) y proceder didctico. Sin embargo,
gener a veces falsas expectativas: creer que era llegada la hora final
de la gramtica. La teora cognitiva ha mostrado que hablar es una
destreza que exige un adiestramiento, que la automatizacin de las
estructuras sintcticas reclama ejercicios variados, graduales y
continuados. Por eso hemos de finalizar parafraseando la Medea de
Sneca: Grammatica superest ("La gramtica sobrevive").
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GRAMTICA Y ADQUISICIN EN LA ENSEANZA

DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

Los estudios de los ltimos 35 aos en el mbito de la enseanza de lenguas

Por consiguiente, lo que se ha producido en el mbito de la investigacin sobre

concepto de competencia comunicativa1, acuado por el sociolingista Dell

Este ltimo, en efecto, resulta mucho ms abarcador

No resulta sorprendente, por lo tanto, que la perspectiva estrictamente

Sobre la importancia de este concepto en la enseanza de las lenguas extranjeras puede

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a. Cuidado con la mesa,

Ejemplos similares a los anteriores podran aducirse hasta la saciedad para

En resumen: la complejidad de los factores que intervienen en la enseanza de

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siendo uno de los mdulos que componen la competencia comunicativa. La

1.1 El lugar de la gramtica en la enseanza de lenguas extranjeras:

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En cambio, en situaciones ms relajadas, como las que caracterizan a la

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aprendido no est conectado al mecanismo de adquisicin del lenguaje y, por

Muchos investigadores han criticado el planteamiento de Krashen tanto desde

GRAMTICA Y ADQUISICIN EN LA ENSEANZA

inconscientemente principios y reglas generales de carcter formal a travs del

Eso es lo que sucede, por ejemplo, en el modelo cognitivo de J.R. Anderson

GRAMTICA Y ADQUISICIN EN LA ENSEANZA

Como puede comprobarse, en los modelos cognitivos la relacin entre

Por otra parte, algunos estudios experimentales parecen otorgar a la

Por su parte, M. Long (1983) afirma que la instruccin formal en la lengua

GRAMTICA Y ADQUISICIN EN LA ENSEANZA

De hecho, la mayor parte de las teoras que se han formulado en el mbito de

Los estudios basados en la nocin de interlengua han demostrado que el

Es lo que Pienemann (1985: 37) ha denominado la hiptesis de la

GRAMTICA Y ADQUISICIN EN LA ENSEANZA

Naturalmente, un principio como el anterior tiene una trascendencia inmediata

A la vista de los factores que acabamos de comentar, W. E. Rutherford (1987:

El mismo autor traduce la reflexin anterior en las siguientes propuestas

1.2 La relacin entre la lengua materna y la lengua extrajera: la nocin de

GRAMTICA Y ADQUISICIN EN LA ENSEANZA

Hasta aqu hemos considerado la adquisicin de una lengua extranjera como

De hecho, uno de los primeros modelos tericos propuestos en este mbito de

De hecho, la necesidad de conciliar unidad y variacin ha sido siempre uno de

El siguiente esquema intenta reflejar la arquitectura del modelo gramatical de

GRAMTICA Y ADQUISICIN EN LA ENSEANZA

Exposicin a los datos

Esquema 3. Modelo gramatical de principios y parmetros.

Como es bien sabido, la GG siempre ha partido de una hiptesis universalista

GRAMTICA Y ADQUISICIN EN LA ENSEANZA

a los que el nio est expuesto en su etapa de aprendiz. As quedan definidos

Gramtica universal: Sistema de principios, condiciones y reglas que

Parmetro: Grado de variacin que admite un universal lingstico en

Es evidente que en un esquema como el de Modelo gramatical de principios y

Uno de los efectos positivos de la teora de los parmetros es el de haber

Valores de los parmetros:

no marcado: corresponde al valor asociado al estadio inicial del

marcado: exige que el aprendiz lo fije basndose en los datos del

GRAMTICA Y ADQUISICIN EN LA ENSEANZA

omisin de sujeto: Je suis arriv hier, I carne yesterday, Llegu ayer.

direccionalidad de asignacin de caso: SVO - SOV/Prep T- T Prep

relativizacin: el nio cuya madre conoces - ?*el nio que conoces a su

extraccin de elementos qu-: Quand partez-vous? - Vous partes quand?