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Documento de Trabajo
Pere Pujols Maset.
LABORATORIO DE PSICOPEDAGOGA. Universidad de Vic
Zaragoza. Noviembre de 2002
EL APREDIZAJE COOPERATIVO. Algunas propuestas para organizar de forma cooperativa el aprendizaje en el aula
Pere Pujols (Universidad de Vic). Zaragoza, noviembre de 2002.
ndice
Presentacin............................................................................................................................ 3
1.- La estructuracin cooperativa del aprendizaje y los equipos de aprendizaje cooperativo 5
2.- Algunas tcnicas de aprendizaje cooperativo ................................................................... 8
3.- Los Equipos de Aprendizaje Cooperativo: Algunas propuestas para organizar de forma
cooperativa el aprendizaje en el aula.................................................................................... 15
3.1 El agrupamiento de los alumnos en distintas formas de equipos, fundamentalmente
heterogneos ......................................................................................................................... 15
3.2 La interdependencia positiva entre los miembros de un equipo.................................... 17
3.2.1 Tipos de interdependencia.......................................................................................... 17
3.2.2 Cmo incrementar la interdependencia positiva de finalidades: adaptacin de la
tcnica de trabajo cooperativo conocida con las siglas TAI ................................................ 19
3.2.3 Cmo fomentar la interdependencia positiva de tareas: adaptacin de la tcnica de
trabajo cooperativo conocida con las siglas GI .................................................................... 23
3.2.4 Cmo fomentar la interdependencia positiva de recursos: adaptacin de la tcnica de
trabajo cooperativo conocida con el nombre de Rompecabezas ...................................... 27
3.3 Interaccin estimulante cara a cara................................................................................ 28
3.4 La responsabilidad individual y el compromiso personal ............................................. 28
3.5 Las habilidades sociales y de pequeo grupo................................................................ 30
3.5.1 Cmo incrementar la interdependencia positiva de roles en los equipos de base ...... 31
3.6 Igualdad de oportunidades para el xito......................................................................... 33
3.7 La revisin peridica del equipo y el establecimiento de objetivos de mejora............. 34
Para terminar... ..................................................................................................................... 36
Referencias Bibliogrficas.................................................................................................... 37
EL APREDIZAJE COOPERATIVO. Algunas propuestas para organizar de forma cooperativa el aprendizaje en el aula
Pere Pujols (Universidad de Vic). Zaragoza, noviembre de 2002.
Presentacin
EL APREDIZAJE COOPERATIVO. Algunas propuestas para organizar de forma cooperativa el aprendizaje en el aula
Pere Pujols (Universidad de Vic). Zaragoza, noviembre de 2002.
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Pere Pujols (Universidad de Vic). Zaragoza, noviembre de 2002.
forma inconsciente, puede fomentar la competencia y la rivalidad entre los alumnos, como
una manera de estimularles a aprender ms. En general, no tolera la ayuda mutua ni el
trabajo en equipo, con el fin de resaltar al mximo la responsabilidad individual: cada
alumno debe ser el nico responsable de su aprendizaje.
3.- Si los alumnos de una misma clase se consideran una pia que se animan unos a
otros y se ayudan para aprender cada vez ms, entonces se da una interdependencia de
finalidades positiva entre los distintos miembros del grupo: Un alumno consigue su
objetivo (aprender lo mejor posible lo que el profesor le ensea) si, y slo si, los dems
consiguen tambin el mismo objetivo; no queda del todo satisfecho si, con l, no aprenden
tambin sus compaeros. En este caso, hay una estructura de aprendizaje cooperativa: El
profesor se dirige a todos los alumnos y resuelve la dudas iniciales que puedan surgir. El
trabajo es individual (en el sentido que cada uno es responsable de aprender, ya que nadie
puede aprender por l) y cooperativo (en el sentido que, trabajando en equipo cada uno
haciendo sus propios ejercicios, pueden ayudarse mutuamente, resolviendo juntos los
problemas, dndose una mano, animndose unos a otros a superarse, a aprender, etc.). La
ayuda mutua, pues, no slo se tolera, sino que se fomenta; se considera algo esencial, lo
mismo que el trabajo en equipo. Se parte de la base que difcilmente, en un futuro, podrn
ejercer un oficio en solitario y de que las cualidades de unos y otros se complementan:
poniendo cada uno sus habilidades junto a las habilidades de los compaeros podemos
resolver mejor los problemas comunes. El trabajo en equipo, en este caso, para que sea
realmente en equipo, debe ir acompaado ineludiblemente por la responsabilidad
individual: nadie puede aprovecharse del trabajo de los dems sin que contribuya con su
aportacin al xito final del equipo.
Est sobradamente demostrado (Vase, por ejemplo, Coll, 1984; Putnam, 1993;
Johnson y Johnson, 1994 y 1997) que la estructura de aprendizaje que da mejores
resultados es la cooperativa, tanto en lo que se refiere a la calidad de las relaciones que se
establecen entre los alumnos, como al rendimiento de los mismos:
Las experiencias de aprendizaje cooperativo, comparadas con las de naturaleza
competitiva e individualista, favorecen el establecimiento de relaciones entre los alumnos
mucho ms positivas, caracterizadas por la simpata, la atencin, la cortesa y el respeto
mutuo, as como por sentimientos recprocos de obligacin y de ayuda. Estas actitudes
positivas se extienden, adems, a los profesores y al conjunto de la institucin escolar.
Contrariamente a lo que sucede en las situaciones competitivas, en las que los grupos se
configuran sobre la base de una relativa homogeneidad del rendimiento acadmico de los
participantes y suelen ser altamente coherentes y cerrados, en las situaciones cooperativas
los grupos son, por lo general, ms abiertos y fluidos y se constituyen sobre la base de
variables como la motivacin o los intereses de los alumnos. (...).
La revisin de Johnson y sus colegas muestra que, en conjunto, la organizacin
cooperativa de las actividades de aprendizaje, comparada con organizaciones de tipo
competitivo e individualista es netamente superior en lo que concierne al nivel de
rendimiento y de productividad de los participantes. (Coll, 1984, 121 y 123).
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Fabra (1992b) presenta cada una de estas teoras y a esta autora puede acudir el lector interesado en
profundizar en ellas. Puede consultarse igualmente el artculo de Mat (1996).
Toledo (1994) desarrolla ampliamente en su artculo cada una de estas perspectivas tericas.
A. Parrilla, 1992, p. 126; Echeita y Martn, 1990, pp. 63-64; Ovejero, 1990, p. 169; Serrano y Calvo, 1994,
pp. 37-39.
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Despus, con los integrantes de los otros equipos que han estudiado el mismo
subtema, forma un grupo de expertos, donde intercambian la informacin,
ahondan en los conceptos claves, construyen esquemas y mapas conceptuales,
clarifican las dudas planteadas, etc.; podramos decir que llegan a ser expertos de
su seccin.
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Constitucin de grupos dentro de la clase: la libre eleccin del grupo por parte de
los alumnos puede condicionar su heterogeneidad, que debemos intentar respetar
al mximo. El nmero ideal de componentes oscila entre 3 y 5.
Planificacin del estudio del subtema: los estudiantes y el profesor planifican los
objetivos concretos que se proponen y los procedimientos que utilizarn para
alcanzarlos, al tiempo que distribuyen las tareas a realizar (encontrar la
informacin, sistematizarla, resumirla, esquematizarla, etc.)
Desarrollo del plan: los alumnos desarrollan el plan descrito. El profesor sigue el
progreso de cada grupo y les ofrece su ayuda.
La estructura de esta tcnica facilita que cada componente del grupo pueda
participar y desarrollar aquello para lo que est mejor preparado o que ms le interesa
(Echeita y Martn: 1990, p. 65).
STAD (Student Team - Achievement Divisions)6
En esta tcnica y la siguiente (TGT), a diferencia de las anteriores, se da una
cooperacin intragrupal y una competencia intergrupal.
Echeita y Martn, 1990, pp. 64-65. Ovejero, 1990, p. 173; Parrilla, 1992, p. 126; Serrano y Calvo, 1994,
pp. 44-46.
Echeita y Martn, 1990, p. 63; Parrilla, 1992, p. 120; Serrano y Calvo, 1994, pp. 41-43.
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Echeita y Martn, 1990, pp. 61-63; Parrilla, 1992, pp. 124-126; Serrano y Calvo, 1994, pp. 39-41.
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La tcnica TGT fue ideada por De Vries y Edwards el ao 1974, y Johnson, Johnson
y Holubec (1999, pg. 33-36) la describen de la siguiente manera:
Los miembros del equipo estudian juntos este material, y una vez aprendido
empieza el torneo, con las reglas del juego bien especificadas. Para este torneo, el
docente utiliza un juego de fichas con una pregunta cada una y una hoja con las
respuestas correctas.
Cada alumno juega en grupos de tres, con dos compaeros de otros equipos que
tengan un rendimiento similar al suyo, segn los resultados de la ltima prueba
que se hizo en la clase.
El profesor entrega a cada equipo un juego de fichas con las preguntas sobre los
contenidos estudiados hasta el momento en los equipos cooperativos.
Los alumnos de cada tro cogen, uno tras de otro, una ficha del montn (que est
boca abajo), lee la pregunta y la responde. Si la respuesta es correcta, se queda la
ficha. Si es incorrecta, devuelve la ficha debajo del montn.
Los otros dos alumnos pueden refutar la respuesta del primero (empezando por el
que est a la derecha de ste) si creen que la respuesta que ha dado no es correcta.
Si el que refuta acierta la respuesta, se queda la ficha. Si no la acierta, debe poner
una de las fichas que ya ha ganado (si tiene alguna) debajo del montn.
El juego finaliza cuando se acaban todas las fichas. El miembro del tro que, al
final del juego, tiene ms fichas gana la partida y obtiene 6 puntos para su equipo;
el que queda segundo, obtiene 4 puntos; y el que queda tercero, 2 puntos. Si
empatan los tres, 4 puntos cada uno. Si empatan los dos primeros, 5 cada uno, y 2
el tercero. Si empatan los dos ltimos, se quedan 3 puntos cada uno y 6 puntos el
primero.
Los puntos que ha obtenido cada integrante del tro se suman a los que han
obtenido sus compaeros de equipo de base que formaban parte de otros tros. El
equipo que ha obtenido ms puntos es el que gana.
Ntese que, en este juego, todos los miembros de cada equipo de base tienen la
misma oportunidad de aportar la misma cantidad de puntos para su equipo, porque todos
compiten con miembros de otros equipos de una capacidad similar. Incluso puede darse el
caso de que, en un equipo de base, los miembros con menor capacidad aporten ms puntos
para su equipo, porque han ganado su partida, que los de ms capacidad, los cuales
pueden haber perdido su partida.
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Jigsaw II9
Es una variante de la tcnica "Jigsaw" en la cual, como en esta, los diferentes
miembros del equipo estudian una parte del tema y cooperan entre ellos -tanto en el "grupo
de expertos" como en su equipo original- para que todos los miembros puedan tener una
visin cuanto ms completa mejor del tema objeto de estudio. Pero el Jigsaw II aade al
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Jigsaw original el hecho de establecer una competencia entre los diferentes equipos a partir
de unas puntuaciones grupales.
Hay, adems, otra diferencia entre estas dos tcnicas. En el Jigsaw original -como
hemos dicho- no hay ninguna competencia intergrupal y los alumnos slo tienen la parte de
la informacin de la que ellos deben convertirse en "expertos" y los dems slo la pueden
obtener a travs de ellos. Esto es, precisamente, lo que les mueve a cooperar. En la prctica,
sin embargo, esta tcnica supone la elaboracin de unos materiales curriculares especficos
de los temas que se trabajan en clase con esta tcnica y, por lo tanto, un coste importante en
tiempo que hay que dedicar a la preparacin de los mismos. En cambio en el Jigsaw II se
utilizan los materiales curriculares ordinarios (por ejemplo, el libro de texto) y, por lo tanto,
todos los alumnos disponen de toda la informacin. En este sentido, no se ven "forzados" a
cooperar. Por esto, en esta versin, se les incentiva a cooperar, a ayudarse mtuamente,
para obtener una mejor calificacin individual a partir de la cual se determina una
puntuacin grupal en competencia con la puntuacin obtenida por los dems grupos.
Tutora Entre Iguales (Peer Tutoring)10
Este recurso se sustenta en la colaboracin que un alumno dispensa a un compaero
de clase que ha formulado una demanda de ayuda. Encontramos una estructura de
aprendizaje cooperativa, pero no ya en grupos reducidos y heterogneos sino recurriendo a
una dualidad: parejas de alumnos de un mismo grupo.
Es una estrategia que trata de adaptarse a las diferencias individuales en base a una
relacin didica entre los participantes. Estos suelen ser dos compaeros de la misma clase
y edad, uno de los cuales hace el papel de tutor y el otro de alumno. El tutor ensea y el
alumno aprende, siendo generalmente esta relacin guiada por el profesor. (Parrilla:1992,
p. 127)
Para que la Tutora Entre Iguales ayude a mejorar el rendimiento de los alumnos
implicados, tienen que darse las siguientes condiciones (Serrano y Calvo: 1994, p. 24):
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el aprendizaje. Por este motivo, los denominados equipos de base que constituyen el
agrupamiento fundamental- son siempre heterogneos. Slo de forma espordica, y para
una finalidad muy concreta, puede ser interesante agrupar a los alumnos de forma ms
homognea.
Los equipos de base
Los equipos de base son permanentes y siempre de composicin heterognea. Lo
ideal es que, una vez consolidados, se puedan mantener durante todo el ciclo formativo.
El nmero de componentes de cada equipo de base est relacionado con su
experiencia a la hora de trabajar de forma cooperativa. En ningn caso, sin embargo, el
nmero ser superior a 5 o, como mximo, 6 componentes. A partir de esta cantidad, por
ms experiencia que se tenga, es difcil que se puedan relacionar con todos. Generalmente
los equipos de base estn formados por 4 alumnos.
Otra caracterstica imprescindible es que la composicin de los equipos sea
heterognea (en gnero, tnia, intereses, capacidades, motivacin, rendimiento...). En cierto
modo, cada equipo debe reproducir las caractersticas del grupo clase. En cuanto a la
capacidad y rendimiento, se procura que un alumno tenga un rendimiento-capacidad alto,
dos alumnos, uno mediano, y otro alumno, uno ms bajo.
Para asegurar la necesaria heterogeneidad lo ms habitual es que sea el profesor el
que distribuya a los alumnos en los diferentes equipos de base, teniendo en cuenta, por
supuesto, sus preferencias y sus posibles incompatibilidades. Para ello puede ser til la
informacin obtenida a travs de un test sociomtrico. Una frmula ms simple que el
sociograma es preguntarles, a los alumnos, con qu tres compaeros les gustara trabajar en
la clase, con lo cual es posible identificar a los alumnos menos escogidos o a los que nadie
ha elegido. En este caso, hay que pensar muy bien en qu equipo les ponemos, procurando
que sea en alguno con alguien a quien l haya escogido y que est dispuesto debidamente
orientado por el profesor- a echarle una mano y ayudarle a integrarse dentro del equipo.
Una manera habitual de proceder para formar los equipos de base es la siguiente: se
distribuyen los alumnos del grupo clase en tres columnas. En la columna de un extremo se
coloca una cuarta parte de los alumnos (tantos como equipos de cuatro alumnos queremos
formar, es decir, la cantidad que resulta de dividir por cuatro el nmero total de alumnos),
procurando colocar en esta columna los alumnos ms capaces en todos sentidos (no slo los
que tengan un rendimiento ms alto, sino tambin los ms motivados, los ms capaces de
ilusionar y animar a los dems, de estirar al equipo...). En la columna del otro extremo se
coloca la cuarta parte de alumnos ms necesitados de ayuda. En la columna del centro se
colocan las dos cuartas partes restantes (la otra mitad del grupo clase). Cada equipo se
forma con un alumno de la primera columna, dos de la columna del centro, y uno de la
tercera columna, procurando, adems, que se d un equilibrio en las dems variables:
gnero, tnia, etc.
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Equipos espordicos
Los equipos espordicos se forman durante una clase y, como mucho, duran lo que
dura la sesin, pero tambin pueden durar menos tiempo (desde cinco minutos, el tiempo
justo para resolver alguna cuestin o algn problema, hasta un tiempo ms largo para llevar
a cabo alguna pequea actividad o resolver algn problema).
La cantidad de miembros de un equipo espordico puede variar mucho (desde un
mnimo de 2 o 3 alumnos, hasta un mximo de 6 o 8) y su composicin puede ser tanto
homognea como heterognea (en cuanto a las caractersticas, rendimiento y capacidad de
sus miembros). Por ejemplo, durante una sesin de clase podran trabajar juntos dos o tres
alumnos para que uno de ellos explique al otro o a los dems algo que no saben (Tutora
entre iguales), o bien pueden trabajar juntos los alumnos que ya dominan la tcnica o el
procedimiento que el profesor les est enseando, mientras ste se rene con los que an no
la dominan para explicrsela de nuevo y ayudarles a superar las dificultades.
Equipos de expertos
De una forma similar a la utilizada en la tcnica conocida como Rompecabezas, los
equipos de base podran redistribuirse de vez en cuando en equipos de expertos, en los
cuales un miembro de cada equipo se especializara en un conocimiento o habilidad por
ejemplo, dibujar, corregir ortogrficamente un texto, etc.- hasta hacerse experto en ello,
para que ms tarde transmitiera sus conocimientos dentro del equipo de base, como los
dems le transmitiran a l los conocimientos adquiridos en sus respectivos equipos de
expertos.
Otra modalidad de grupos de expertos podra ser la siguiente. Es muy posible que
entre los alumnos de un grupo clase haya unos que destaquen ms que los dems en el
ejercicio de alguna tcnica o habilidad (clculo, anlisis sintctico, resolucin de
problemas, etc.). Se podran organizar de vez en cuando algunas sesiones de clase en las
que los alumnos se agruparan en equipos de expertos de forma rotativa- en funcin de
estas tcnicas, en los que uno de ellos, o varios, dirigiera a los dems en el ejercicio de la
correspondiente tcnica. En este caso, lo ideal sera que todos los alumnos pudieran actuar
como expertos en un equipo u otro.
3.2 La interdependencia positiva entre los miembros de un equipo
La existencia de una interdependencia positiva entre los miembros de un equipo o de
un grupo clase es una de las caractersticas clave de la estructura cooperativa del
aprendizaje y una condicin imprescindible para que sta se d efectivamente.
3.2.1 Tipos de interdependencia
Los expertos (Jhonson y Jhonson, 1997; Johnson, Johnson y Holubec, 1999) indican
que hay diversas formas de interdependencia positiva:
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Salvo error, hablamos de equipo cuando nos referimos a grupos pequeos (entre tres y seis miembros) y de
grupo cuando nos referimos al grupo clase.
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uno o unos pocos realizan las tareas principales e imprescindibles y otro u otros
slo las tareas muy secundarias y prescindibles); es decir, debe darse una
autntica igualdad de oportunidades para el xito del equipo. Y, por otra parte,
cada alumno debe comprometerse y responsabilizarse al mximo en la realizacin
de su tarea (no puede haber interdependencia positiva de tareas si un alumno se
aprovecha del trabajo de los dems sin aportar nada de su parte); es decir, debe
haber un compromiso individual y una responsabilidad personal de cada
miembro del equipo.
4. En cambio hablamos de interdependencia positiva de recursos cuando cada
miembro del equipo tiene slo una parte de los recursos, de la informacin, o de
los materiales que se necesitan para completar el aprendizaje. Para que todos los
miembros del equipo completen su aprendizaje, cada uno de ellos debe ensear a
los dems lo que previamente l ha aprendido.
5. Finalmente tambin puede darse lo que se denomina interdependencia positiva de
roles cuando cada miembro del equipo tiene asignado un papel o rol
complementario al que ejercen sus compaeros, de forma que para que el equipo
funcione (es decir, para que consiga su doble objetivo que siempre es el mismo:
aprender lo que el profesor les ensea sobre los contenidos de su asignatura y
aprender a trabajar en equipo-) es necesario que cada uno lleve a cabo, con
responsabilidad y eficacia, la funcin que se le ha encomendado. Las distintas
responsabilidades a repartir, de forma rotativa, entre los miembros de un equipo
como veremos ms adelante- pueden ser: responsable, secretario, encargado del
material, etc. Como fcilmente puede comprenderse, para que se d este tipo de
interdependencia positiva de roles, as como la interdependencia positiva de
recursos, tambin debe darse (como hemos dicho al referirnos a la
interdependencia positiva de tareas), como una condicin indispensable, un
compromiso individual y una responsabilidad personal (como insistiremos ms
adelante). Si no, no hay propiamente cooperacin.
3.2.2 Cmo incrementar la interdependencia positiva de finalidades: adaptacin de la
tcnica de trabajo cooperativo conocida con las siglas TAI
La interdependencia positiva de finalidades se pone mucho ms de manifiesto cuando
el trabajo en equipo no es slo un medio para aprender (lo que sea: desde matemticas,
lengua, geografa, historia, etc., hasta las tcnicas de un oficio), sino tambin un contenido
ms a aprender -y, por lo tanto, a ensear-: un buen carpintero, por ejemplo, no slo
domina las tcnicas de su oficio, sino que adems es capaz de cooperar con otros
profesionales poniendo sus conocimientos y habilidades junto a las de otros para resolver
entre todos problemas comunes. Esta nueva habilidad la de trabajar en equipo- se ha
vuelto prcticamente imprescindible. En la poca actual, en cualquier trabajo difcilmente
interviene un solo profesional: lo ms corriente es que trabajen juntos, codo a codo, cada
uno ejerciendo su propia responsabilidad y aportando sus conocimientos y habilidades,
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distintos profesionales (por ejemplo, en una obra, arquitecto, arquitecto tcnico, albail,
carpintero, electricista, fontanero, pintor, etc.).
Debemos tener muy presente lo que nos advierten Johnson y Johnson:
La capacidad de todos los alumnos de aprender a trabajar cooperativamente con
otros es la piedra clave para construir y mantener matrimonios, carreras, familias y
amistades estables. Ser capaz de realizar habilidades tcnicas como leer, hablar, escuchar,
escribir, calcular y resolver problemas es algo valioso pero de poca utilidad si la persona
no puede aplicar estas habilidades en una interaccin cooperativa con las otras personas en
el trabajo, en la familia y en los entornos comunitarios. La mejor manera de resaltar el uso
del conocimiento y las habilidades de los alumnos dentro de un marco cooperativo, tal
como se encontrarn cuando sean miembros de la sociedad, es dedicar mucho tiempo al
aprendizaje de estas habilidades en relaciones cooperativas con los dems. (Johnson y
Johnson, 1997, p. 62-63).
En la escuela, pues, tambin debemos dedicar mucho tiempo, todo el que sea
necesario, para ensear a nuestros alumnos a trabajar en equipo.
Las tcnicas de aprendizaje cooperativo son una buena herramienta para este
aprendizaje. Una de ellas, la conocida con las siglas TAI (Team Assisted
Individualization)12, combina la personalizacin de la enseanza y el trabajo en equipo.
Una manera de aplicarla podra ser la siguiente:
Cada equipo, adems, establece su propio Plan del Equipo, en el que se fijan,
para un periodo de tiempo determinado (quince das, un mes...) unos objetivos
comunes para mejorar sus propias producciones, el funcionamiento de su equipo,
o ambas cosas a la vez. Por ejemplo, pueden proponerse poner una especial
atencin en la presentacin de los ejercicios (suponiendo que todos tengan en
comn que son poco cuidadosos en este sentido y, en general, presentan sus
ejercicios ms o menos bien realizados pero casi siempre mal presentados, sucios,
llenos de tachaduras y borrones...). Pero tambin pueden proponerse como
objetivos mejorar algn aspecto, especialmente conflictivo o poco conseguido, de
su funcionamiento como equipo: estar dispuestos a dar ayuda, pedir ayuda para
que te indiquen cmo hacer una cosa, no para que te la hagan, darse nimos
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mutuamente, cumplir cada uno con su funcin, etc. Algunos de estos objetivos del
equipo siempre son los mismos: Que todos los alumnos colaboren, se ayuden,
para conseguir progresar en su aprendizaje, aprovechar el tiempo, pedir y dar
ayuda, etc. Estos objetivos, en forma de compromisos personales, tambin pueden
ser especficos de cada alumno: cada uno puede proponerse mejorar en algo su
comportamiento con relacin a las habilidades sociales propias del trabajo en
equipo (terminar la tarea dentro del tiempo previsto, no distraer a los compaeros,
etc.). Para concretar este Plan del Equipo puede servir el formulario de la figura
1.
Para esto tanto para concretar los objetivos del equipo, como para valorarlos- es
necesario disponer de un tiempo para que cada equipo pueda reflexionar y revisar
su propio funcionamiento.
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Valoracin
Compromisos personales
Valoracin final:
Nombre y firma
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Valoracin
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PROYECTO DE EQUIPO
Nombre (o nmero) del Equipo: _____________________ Curso: _____ Grupo: _____
Ao acadmico: ________ / _________ Perodo de realizacin: ___________________
Nombre del proyecto: __________________________________________________
Planificacin:
FASE 1. Responsable:
Periodo de realizacin:
Tarea:
Nombre y apellidos
FASE 2. Responsable:
Periodo de realizacin:
Tarea:
Nombre y apellidos
FASE 3. Responsable:
Periodo de realizacin:
Tarea:
Nombre y apellidos
Figura 2
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Figura 3
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Esta plantilla ha sido pensada para valorar un proyecto de la clase de tecnologa, consistente en la
construccin de un objeto de madera. Para valorar otros proyectos de otras asignaturas, lgicamente, habra
que adaptar los aspectos a valorar.
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Se divide el grupo clase en tantos equipos de expertos como miembros tenga cada
equipo de base (generalmente cuatro), cada uno de los cuales se especializar en
uno de los procedimientos citados.
Durante varias sesiones que no necesariamente deben ser seguidas- los equipos
de expertos trabajan intensamente en el procedimiento escogido, hasta hacerse
todos expertos en l.
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Johnson y Johnson (1997) y Putnam (1993) insisten en este aspecto con las ideas que
resumo a continuacin:
Cuando es difcil poder identificar las contribuciones de cada miembro del grupo,
cuando estas contribuciones son redundantes, y cuando no todos los miembros
son responsables del resultado final, puede pasar y de hecho sucede a menudo si
se dan estas circunstancias- que algunos prefieran hacer las tareas por separado.
Para conseguir que cada alumno sea responsable individualmente de hacer una
parte equitativa del trabajo del equipo, es necesario que los profesores evalen
con cuanto esfuerzo est contribuyendo cada uno de los alumnos al trabajo del
equipo y proporcionen feedback a los alumnos individualmente y al equipo; es
necesario, adems, que contribuyan a evitar esfuerzos redundantes a los miembros
del equipo y que se aseguren que cada uno de los participantes es responsable de
una parte del resultado final.
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enseanza y aprendizaje. En este sentido, el Plan del Equipo que hemos descrito
anteriormente17- y las revisiones peridicas del funcionamiento del equipo de las que
hablaremos ms adelante- pueden ser un buen instrumento prctico para ayudar a los
alumnos a avanzar en este aspecto tan importante.
3.5 Las habilidades sociales y de pequeo grupo
Para poder coordinar esfuerzos con la finalidad de alcanzar objetivos comunes los
miembros de un equipo deben utilizar de forma apropiada una serie de habilidades sociales
y de pequeo grupo (Johnson y Johnson, 1997), de modo que:
Consigan conocerse y lleguen a confiar entre si, unos con otros.
Se comuniquen con precisin y sin ambigedades: sepan expresar con claridad lo
que quieren decir y lo digan directamente, con confianza y sin rodeos.
Se acepten entre si y se den nimos y apoyo.
Resuelvan de forma creativa y constructiva los conflictos que surjan.
Johnson y Johnson (1997) advierten muy claramente que proponer a un grupo de
alumnos con un repertorio pobre de habilidades sociales que trabajen juntos y pedirles, sin
ms, que cooperen entre ellos no garantiza de ninguna manera que sean capaces de hacerlo
de forma suficientemente efectiva. Nadie ha nacido sabiendo instintivamente como
debemos interactuar de forma adecuada con los dems. Las habilidades sociales y de
pequeo grupo no aparecen de forma mgica cuando las necesitamos. Tampoco podemos
extraarnos de que a los alumnos les cueste cooperar entre si. Es lo mismo que nos pasa a
los adultos, a la hora, por ejemplo, de cooperar con los colegas profesores del mismo ciclo
o del mismo claustro...
Para que los grupos cooperativos sean productivos hay que ensear a los alumnos las
habilidades sociales y motivarlos para que las utilicen. La dinmica de grupos confirma que
las habilidades sociales son la base fundamental para conseguir la productividad de un
equipo. As pues, cuanto mejores sean las habilidades sociales de los miembros de un grupo
y cuanta ms atencin pongamos en ensear estas habilidades a los alumnos y en
recompensar el uso que de ellas hagan, ms rendimiento conseguiremos de los equipos de
aprendizaje cooperativo.
Directamente relacionados con las habilidades sociales debemos hablar de los roles
que todos y cada de los miembros de un equipo de base deben ejercer, de forma rotativa, a
lo largo de todo el ciclo formativo. Esto conecta directamente con la interdependencia
positiva de roles, de la cual hemos hablado anteriormente18.
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Vase la figura 1.
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Hay que operativizar al mximo los distintos roles o cargos, indicando las
distintas tareas propias de cada cargo. En la tabla 1 se indica un ejemplo de las
distintas tareas que puede ejercer cada uno de los cargos.
Cada miembro del equipo base debe ejercer un cargo. Por lo tanto, debe haber un
mnimo de cuatro cargos por equipo. Si hace falta, -porque el equipo est formado
por ms de cuatro miembros, se subdividen las tareas de algn cargo. (Por
ejemplo, alguien puede ejercer el rol de observador, una de las funciones
asignadas, en principio, al secretario del equipo).
Los cargos son rotativos: todos deben ejercer todos los cargos.
Los alumnos deben exigirse mutuamente a ejercer con responsabilidad las tareas
propias de su cargo. De esto depende, en parte, el xito del equipo y, por lo tanto,
la posibilidad de mejorar su calificacin final (Si cada uno ejerce su cargo
correctamente, el equipo funcionar mejor y esto supone como hemos dichouna puntuacin complementaria, porque trabajar en equipo tambin es un
contenido que hay que aprender...)
No es fcil conseguir que los alumnos practiquen con espontaneidad y de forma
automatizada las tareas asignadas al cargo que ejercen en un momento determinado. La
forma de introducirlos es mostrar y demostrar-, con la prctica, que el ejercicio
responsable de estas tareas beneficia al equipo porque posibilita un mejor funcionamiento
del mismo. El ejercicio continuado de las mismas permite que poco a poco se conviertan en
hbitos, es decir, en una forma habitual de proceder, que se percibe como algo natural y
que ya no extraa a nadie. Johnson, Johnson y Holubec (1999, p. 86) sealan que las etapas
habituales en el desarrollo de una destreza como las que constan en la tabla 1- son cuatro:
1. Empleo consciente, aunque torpe, de la destreza
2. Sensacin de falsedad al poner en prctica la destreza. Despus de un tiempo, la
torpeza desaparece, pero muchos alumnos experimentan una sensacin de falsedad
al emplearla, por lo que necesitan el aliento del docente y de sus compaeros para
superar esta etapa.
3. Empleo correcto pero mecnico de la destreza.
4. Empleo automtico y rutinario. Los alumnos han incorporado plenamente la
destreza a sus repertorios conductuales y la sienten como algo natural.
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Rol o cargo:
Responsable
Tareas operativas:
Coordina el trabajo del equipo.
Anima a los miembros del grupo a avanzar en su
aprendizaje.
Procura que no se pierda el tiempo.
Controla el tono de voz.
Tiene muy claro lo que el profesor quiere que aprendan
Dirige las revisiones peridicas del equipo.
Determina quien debe hacerse cargo de las tareas de algn
miembro del equipo que est ausente.
Secretario
Asimismo, los mismos autores advierten que los alumnos debern ir mejorando
continuamente las destrezas del trabajo en equipo mediante su correccin, modificacin y
adaptacin, y sealan estas cuatro reglas que el profesor deber tener en cuenta a la hora de
ensear destrezas a sus alumnos:
1. Ser concreto.
2. Definir operativamente cada destreza (Algo parecido a lo que se ha hecho en la
tabla 1).
3. Empezar poco a poco. No sobrecargar a los alumnos con ms destrezas de las que
pueden aprender en un momento dado. Basta con hacer hincapi en una o dos
conductas durante unas cuantas sesiones. Los alumnos necesitan saber qu
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La tcnica conocida con las siglas TGT19 -que, en realidad, es un juego de preguntas
entre alumnos de distintos equipos de base- asegura este aspecto en el sentido de que todos
los alumnos que forman el equipo tienen la oportunidad de contribuir con el mismo peso
especfico con los mismos puntos- al xito del equipo: no necesariamente aportan ms
puntos para el equipo los alumnos ms capaces.
3.7 La revisin peridica del equipo y el establecimiento de objetivos de
mejora
La efectividad progresiva del aprendizaje cooperativo depende en gran medida de la
capacidad de los distintos equipos o grupos de reflexionar peridicamente, de forma
sistemtica, sobre su propio funcionamiento, valorando su propio equipo, de forma que
sean capaces de:
Describir qu actuaciones de las que llevan a cabo en el seno del equipo son
realmente de ayuda y cules no lo son.
Por esto los equipos de aprendizaje cooperativo y todo el grupo clase que trabaja de
forma cooperativa deben dedicar un espacio de tiempo determinado para hacer esta revisin
y ponerla en comn.
Joanne W. Putnam (1993) propone un cuestionario que ha sido adaptado en la Figura
4, para que los alumnos reflexionen sobre el funcionamiento de su equipo y se propongan
objetivos para mejorarlo en el futuro.
Saber hacer eso, y hacerlo de forma sistemtica, permite segn Johnson y Johnson
(1997)- que los equipos se centren en el mantenimiento de las relaciones positivas de
trabajo entre sus miembros, facilita el aprendizaje paulatino pero continuado de habilidades
cooperativas, garantiza que los miembros del equipo reciban feedback sobre su
participacin y, por lo tanto, tengan la oportunidad de afirmarse en algunos
comportamientos y de modificar otros, posibilita que los alumnos piensen a nivel
metacognitivo (sean capaces de reflexionar sobre lo que piensan, dicen o hacen), y,
finalmente, procura los medios para celebrar el xito del equipo a la vez que refuerza las
conductas positivas de sus miembros.
Las celebraciones de los equipos y de toda la clase cuando est distribuida en equipos
de aprendizaje cooperativo es un elemento muy importante: el hecho de sentir que se ha
conseguido un xito, que se ha logrado lo que se haba propuesto, sentirse apreciado y
respetado, son las condiciones indispensables para ir reafirmando el compromiso de
aprender, el entusiasmo por trabajar en equipos cooperativos, y el progresivo
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Fecha:
Necesita
mejorar
Qu debemos mejorar?:
Figura 4
(Adaptado de Putnam, 1993).
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Bien
Muy bien
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Para terminar...
Para que podamos hablar propiamente de un equipo de trabajo cooperativo, como
hemos dicho, deben darse todos los elementos o condiciones que acabamos de describir en
el tercer apartado de este documento:
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