LAS CUATRO ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO

Las fases de desarrollo expuestas por Piaget forman una secuencia de cuatro
perodos que a su vez se dividen en otras etapas. Estas cuatro fases
principales quedan enumeradas y explicadas brevemente a continuacin.

1. Etapa sensorio - motora o sensiomotriz

Se trata de la primera fase en el desarrollo cognitivo, y para Piaget tiene lugar entre el
momento del nacimiento y la aparicin del lenguaje articulado en oraciones simples
(hacia los dos aos de edad). Lo que define esta etapa es la obtencin de
conocimiento a partir de la interaccin fsica con el entorno inmediato. As pues, el
desarrollo cognitivo se articula mediante juegos de experimentacin, muchas veces
involuntarios en un inicio, en los que se asocian ciertas experiencias con interacciones
con objetos, personas y animales cercanos.
Los nios y nias que se encuentran en esta etapa de desarrollo cognitivo muestran
un comportamiento egocntrico en el que la principal divisin conceptual que existe es
la que separa las ideas de "yo" y de "entorno". Los bebs que estn en la etapa
sensorio-motora juegan para satisfacer sus necesidades mediante transacciones
entre ellos mismos y el entorno.
A pesar de que en la fase sensoriomotriz no se sabe distinguir demasido entre los
matices y sutilezas que presenta la categora de "entorno", s que se conquista la
comprensin de la permanencia del objeto, es decir, la capacidad para entender que
las cosas que no percibimos en un momento determinado pueden seguir existiendo a
pesar de ello.

2. Etapa preoperacional
La segunda etapa del desarrollo cognitivo segn Piaget aparece ms o menos entre
los dos y los siete aos.
Las personas que se encuentran en la fase preoperacional empiezan a ganar la
capacidad de ponerse en el lugar de los dems, actuar y jugar siguiendo roles
ficticios y utilizar objetos de carcter simblico. Sin embargo, el egocentrismo sigue
estando muy presente en esta fase, lo cual se traduce en serias dificultades para
acceder a pensamientos y reflexiones de tipo relativamente abstracto.
Adems, en esta etapa an no se ha ganado la capacidad para manipular informacin
siguiendo las normas de la lgica para extraer conclusiones formalmente vlidas, y
tampoco se pueden realizar correctamente operaciones mentales complejas tpicas de
la vida adulta (de ah el nombre de este perodo de desarrollo cognitivo). Por eso,
el pensamiento mgicobasado en asociaciones simples y arbitrarias est muy
presente en la manera de interiorizar la informacin acerca de cmo funciona el
mundo.

3. Etapa de las operaciones concretas

Aproximadamente entre los siete y los doce aos de edad se accede al estadio de las
operaciones concretas, una etapa de desarrollo cognitivo en el que empieza a usarse
la lgica para llegar a conclusiones vlidas, siempre y cuando las premisas desde las
que se parte tengan que ver con situaciones concretas y no abstractas. Adems, los
sistemas de categoras para clasificar aspectos de la realidad se vuelven
notablemente ms complejos en esta etapa, y el estilo de pensamiento deja de ser tan
marcadamente egocntrico.
Uno de los sntomas tpicos de que un nio o nia ha accedido a la etapa de las
operaciones concretas es que sea capaz de inferir que la cantidad de lquido

contenido en un recipiente no depende de la forma que adquiere este lquido, ya que

conserva su volumen.

4. Etapa de las operaciones formales

La fase de las operaciones formales es la ltima de las etapas de desarrollo cognitivo
propuestas por Piaget, y aparece desde los doce aos de edad en adelante,
incluyendo la vida adulta.
Es en este perodo en el que se gana la capacidad para utilizar la lgica para llegar a
conclusiones abstractas que no estn ligadas a casos concretos que se han
experimentado de primera mano. Por tanto, a partir de este momento es posible
"pensar sobre pensar", hasta sus ltimas consecuencias, y analizar y manipular
deliberadamente esquemas de pensamiento, y tambin puede utilizarse
el razonamiento hipottico deductivo

LA TEORIA DEL APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE VYGOTSKY

1.- CARACTERIZACION
Diversos estudios sobre la infancia han sido realizados en los ltimos tiempos.
Filsofos, psiclogos y otros especialistas han planteado diferentes teoras acerca de la
naturaleza del desarrollo y sobre la influencia de tales teoras sobre como los nios(as)
se desarrollan y aprenden.
El pensamiento psicolgico de Vygotsky surge como una respuesta a la divisin
imperante entre dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello propone una
psicologa cientfica que busca la reconciliacin entre ambas posiciones o proyectos.
Sus aportaciones, hoy toman una mayor relevancia por las diferencias entre los
enfoques existentes dentro de la psicologa cognitiva. Vygotsky rechaza la reduccin
de la psicologa a una mera acumulacin o asociacin de estmulos y respuestas.
La psicologa de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y ste no se
concreta a responder a los estmulos, sino que usa su actividad para transformarlos.
Para llegar a la modificacin de los estmulos el sujeto usa instrumentos mediadores.
Es la cultura la que proporciona las herramientas necesarias para poder modificar el
entorno; adems, al estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o
smbolos, estos actan como mediadores de las acciones.
La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del nio; por
ejemplo: un nio que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se
concretan a los vnculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que
est rodeado por ambientes culturales ms propicios. El nio del medio rural
desarrollar ms rpido su dominio corporal y conocimientos del campo; el del medio
urbano tendr mayor acercamiento a aspectos culturales y tecnolgicos.
Rasgos generales.
Relacin entre aprendizaje y desarrollo.
Para Vygotsky el pensamiento del nio se va estructurando de forma gradual, la
maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que el
consideraba que hay requisitos de maduracin para poder determinar ciertos logros
cognitivos, pero que no necesariamente la maduracin determine totalmente el
desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que el aprendizaje
puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones existentes entre el nio y su

entorno, por ello debe de considerarse el nivel de avance del nio, pero tambin
presentarle informacin que siga propicindole el avance en sus desarrollo. En algunas
reas es necesaria la acumulacin de mayor cantidad de aprendizajes antes de poder
desarrollar alguno o que se manifieste un cambio cualitativo.
Vygotsky rompiendo con las concepciones del desarrollo infantil predominantes en la
poca, trata de enfatizar las peculiaridades de las funciones psquicas superiores y las
vas para lograr el estudio de su verdadera naturaleza.
En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolucin biolgica, de
las especies animales que condujo al surgimiento del hombre y el proceso del
desarrollo histrico por medio del cual ese hombre primitivo se convirti en un
hombre culto.
De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de
desarrollo potencia) permite comprender lo siguiente:
1. Que los nios puedan participar en actividades que no entienden
completamente y que son incapaces de realizar individualmente.
2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos
predeterminados para la solucin ni papeles fijos de los participantes, es decir, que
la solucin est distribuida entre los participantes y que es el cambio en la
distribucin de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje.
3. Que en las ZDP reales, el adulto no acta slo de acuerdo con su propia
definicin de la situacin, sino a partir de la interpretacin de los gestos y habla del
nio como indicadores de la definicin de la situacin por parte de ste.
4. Que las situaciones que son nuevas para el nio no lo son de la misma
manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el nio proviene
de un ambiente organizado socialmente.
5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de contextos
que pueden negociarse por un individuo o grupo social.
Por lo anterior, es determinante un cambio en las formas de trabajar de las educadoras y
profesores de primer grado de primaria; son ellos los responsables de brindar el apoyo
necesario para que, no solo en el trnsito de un nivel a otro, sino de manera
consecuente, los nios puedan seguir desarrollando todas sus potencialidades.

TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura
cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado
campo del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin
que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su
grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el
marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor
orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba
desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de
"cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y

conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su

beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese
que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor
ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese
esto Y ENSESE CONSECUENTEMENTE".

Teora de Jerome Brunner

I. Teora de la Modificabilidad Cognitiva de Bruner
Al igual que Piaget, Bruner enfatiza la importancia de la exploracin activa y la
solucin de problemas como una forma de aprender natural y preferible. Es pesimista
a la hora de ensear procedimientos abstractos como la solucin de ecuaciones sin
establecer primero la conexin profunda entre estos procedimientos y lo que
representan aprendizaje de los nios por medio de la exploracin del ambiente fsico.
Sobre el aprendizaje de las disciplinas escolares, l desea que los estudiantes aprendan
su estructura y de las relaciones entre sus elementos de modo que pueda ser retenido
como un cuerpo de conocimientos organizados. Se debe permitir a los estudiantes
aprender a travs del descubrimiento guiado durante la exploracin motivada por la
curiosidad.
Bsqueda disciplinar: una forma de aprendizaje por descubrimiento guiado, en la que
los estudiantes utilizan las herramientas que utilizan en forma ordinaria el practicante
de una disciplina para abordar y resolver los problemas tpicos de esta. Por ejemplo
resolver problemas matemticos utilizando las herramientas que los matemticos
utilizan para resolver problemas matemticos. Utilizar las herramientas que utilizan
los historiadores para resolver los problemas que ellos abordan. Y as sucesivamente
con cada disciplina del conocimiento.
Bruner habla de las 3 formas en que una persona puede conocer algo:
1. Por medio de la accin
2. Por medio de un dibujo
3. Por medio de los smbolos mediados por el lenguaje.
Bruner afirm que cualquier materia poda ser enseada a cualesquier aprendices en
forma honesta desde el punto de vista intelectual si era traducida en los trminos en
que los aprendices pudieran entender. Propuso el currculo en espiral, en el cual los
estudiantes seran expuestos al mismo tema general en varios momentos diferentes,
pero cada vez en forma ms abstracta y complicada.