Escuela Metodolgica Nacional, Ciclo 2004.

EL PUNTO DE PARTIDA Y EL PUNTO DE ENTRADA

Carlos Nez H.
Partiendo de la visin compleja de la realidad, el punto de partida lo constituye en realidad la combinacin
inseparable de mltiples factores que estn presentes en nuestra vida individual y socialmente asumida. Y ello
significa que ningn fenmeno puede ser visto aislado, al margen de su compleja nter-determinacin. Por eso,
en cada fenmeno analizado intervienen aspectos individuales, familiares, sociales, econmicos, culturales,
polticos, histricos, etc. Y todo ello, vivido desde la experiencia y visto por tanto, desde una capacidad de
observacin objetiva de los hechos o situaciones, pero siempre mediada por la visin o interpretacin y
apropiacin subjetiva de dichos hechos, situaciones o fenmenos.
No existe pues, la objetividad pura. Existen hechos, s, que son social y objetivamente reconocidos, pues
efectivamente sucedieron. Nadie puede poner en duda los ataques a las torres gemelas. Todo el mundo lo
vimos una y otra vez. Ese sera el dato objetivo; pero como dice Freire, la lectura de ese hecho tiene sin
embargo tantas lecturas como observadores, pues slo existe la objetividad-subjetiva de cada persona. Eso no
significa que no se puedan construir consensos sociales o grupales frente a hechos o fenmenos. Sin duda,
grandes mayoras estamos de acuerdo en la condena del acto terrorista del 11 de septiembre. Pero sin duda,
cada vivencia, interpretacin, matices a las posturas ideolgicas que ha revestido el hecho, etc., son
absolutamente personalizadas subjetivamente.
Por ello, desarrollar un proceso de autodiagnstico participativo, requiere considerar esta compleja relacin
personal y social entre los hechos objetivos y las interpretaciones subjetivas que de los mismos hechos tienen
los individuos y los grupos. Y para ello, hemos desarrollado una propuesta metodolgica que ha demostrado ser
una excelente herramienta para lograrlo.
Consiste en la realizacin, como punto de partida del proceso, de lo que hemos llamado el triple
autodiagnstico, a saber; reconocimiento de la concepcin que sobre el tema y/o realidad se tenga,
del contexto, donde se acta y de la prctica misma que se realiza.
Desarrollemos un poco cada uno de estos tres elementos, sin que esto signifique que halla o deba haber
siempre el orden que aqu desarrollaremos, en los procesos de autodiagnstico. Igualmente, es necesario
aclarar que no se trata de pasos mecanicistamente entendidos, iniciando siempre por la concepcin. Esa es
una decisin aleatoria y siempre determinada por el caso concreto que se est trabajando; es decir, la decisin
se tendr que tomar partiendo de las caractersticas particulares del grupo con el que se acta, su nivel de
integracin, su homogeneidad o no, su conflictividad ideolgica y/o poltica, et. Por ejemplo, si se tratara de un
grupo con fuertes contradicciones ideolgico-polticas, podra ser un error iniciar un proceso de autodiagnstico
analizando su concepcin, pues muy probablemente generaramos un acalorado debate que agudizara las
contradicciones secundarias, al margen de las condiciones objetivas que dicho grupo enfrenta en su realidad
cercana. En otras palabras, la decisin de por dnde iniciar un proceso de autodiagnstico, es siempre tctica
y depende, por tanto, de las condiciones que existan, y no de la intencionalidad pedaggica, pero quiz
descontextualizada, del educador. Y esto tiene que ver con lo que decamos en el apartad epistemolgico: la
realidad es una sola, complejamente nter-determinada. Pero ante la dificultad de aprehenderla en su
complejidad, la propuesta del triple autodiagnstico es solo eso: una propuesta metdica para tratar de
abordar dicho complejidad.
Por ello, el educador deber decidir tcticamente cul debe ser el punto de partida, es decir, la forma
especfica, el aspecto inicial con el que arrancar el proceso. En alguna circunstancia convendr iniciar con el
diagnstico de la realidad; en alguna otra, por el contrario, quiz convenga auto-diagnosticar inicialmente la
interpretacin sobre hechos sucedidos de gran importancia es probable que deban manejarse aspectos
combinados, etc., etc.
En una palabra, lo fundamental ser el qu (punto de partida) y lo circunstancial (aunque muy importante
pedaggicamente hablando) ser el cmo (punto de entrada y forma de obtenerlo). No es pues lo mismo punto
de partida que punto de entrada.
El Punto de Partida y el Punto de Entrada

Hechas estas aclaraciones, retomemos el tema a partir del desarrollo de la concepcin. La forma de actuar (o
no actuar, que es en realidad unaactuacin pasiva, muchas veces cmplice de las situaciones sociales,
aunque dicho comportamiento sea consciente e intencionado, o inconsciente y menos intencionado), obedece
de hecho a una interpretacin de la realidad social y a una posicin e intencionalidad frente a ella.
Producto de la historia y circunstancia personal y social, a su vez conformada de acuerdo a leyes histricas y a
interpretaciones ideolgicas sobre las mismas, cada persona y cada grupo u organizacin tendrn una razn
para actuar de tal o cual manera, para dirigir sus acciones en determinado rumbo o incluso, para no actuar,
pretendiendo algunos asumir una neutralidad obviamente inexistente.
Esta conciencia (ingenua, mgica, crtica, desarrollada y/o formada, segn el planteamiento de Freire) es un
importantsimo nivel del auto-diagnstico inicial que conforma elpunto de partida metodolgico. Y es de vital
importancia su explcito abordaje, por cuanto solamente en el auto-reconocimiento crtico y consciente del
porqu de nuestro accionar, encontraremos explicacin y motivo para seguir conociendo y actuando, es decir,
educndonos.
Esta conciencia de la realidad y del accionar sobre ella (como ya decamos) es siempre una combinacin de
aspectos objetivos (hechos, situaciones y circunstancias que se conocen), con aspectos subjetivos
(interpretaciones, emociones, sentimientos y actitudes) que sobre esos aspectos objetivos se tienen. El
educador o educadora debern imaginar y decidir cul o cules ejercicios activos debern sugerir al grupo
tantos como sea necesario- para garantizar un proceso de acercamiento crtico a sus propias concepciones e
interpretaciones, sobre el tema o situacin que se est trabajando.
As, en forma participativa y activa, el grupo ir explicitando sistemticamente su concepcin (primer
acercamiento en este ejemplo) del punto de partida.
Con la misma advertencia del carcter aleatorio de las decisiones en el orden de abordaje de las tres
entradas, exploremos ahora un poco el elemento del contexto.
Es clara la importancia que reviste el auto-reconocimiento sistemtico de la realidad objetiva, contextual, en la
que el grupo u organizacin vive, acta y/o realiza su accin.
Esa realidad contextual, abarca desde el mbito ms inmediato, ms cercano y ms vivido, hasta aspectos
lejanos que la afectan, pero que no son quiz percibida en una primera fase; son aspectos de la realidad
(regional, nacional e internacional) que independientemente del accionar del grupo, influyen sobre su realidad y
el mismo grupo... aunque no lo perciban en un primer nivel de conciencia. Obtener un diagnstico, es decir, un
reconocimiento objetivo y sistemtico, produce un primer distanciamiento de la misma realidad tantas veces
vivida y sufrida, pero quiz nunca vista objetivamente. Paulo Freire nos indica que la mejor manera de
acercarse, es distanciarse, pues la comprensin crtica distanciamiento- de los hechos, situaciones o
fenmenos, sern en realidad una mejor forma de acercarse a su comprensin, y por lo tanto, una razn y
motivo para comprometerse activamente en su transformacin.
Un ejemplo nos puede ayudar a comprender mejor lo aqu sealado. El caso de una organizacin barrial que
autodiagnostica las condiciones objetivas de su HABITAT en su dimensin ms simple, es un ejemplo claro de
este primer diagnstico. Pero la profundizacin de ese entorno (nuevos datos, ms informaciones) y la
extensividad del anlisis (problemtica de la zona, de la ciudad, de la regin...) permitirn profundizar en el
diagnstico del barrio dentro de la problemtica urbana como tal, sin alejarse nunca de su propia realidad barrial
cercana, con lo que el distanciamiento crtico de una realidad vista originalmente en forma muy estrecha,
permitir ir conociendo las causas estructurales de sus problemas de infraestructura, superando lgicamente su
propia y primaria concepcin ingenua o mgica de los hechos (no tenemos servicios, porque somos pobre... y
eso es natural... Dios as lo quiere). Cuntas veces habremos escuchado ese tipo de explicaciones
inmovilizadoras con que los pobladores de los barrios marginados mantienen su situacin, sin luchar por
cambiarla?
Es muy probable que esas concepciones que muy probablemente pudieron ser detectadas en el diagnstico de
su concepcin, comiencen a ser cuestionadas por ellos mismos al ir profundizando el diagnstico del
contexto donde interactan, porque se van distanciando de una primera visin demasiado cercana o
estrecha de su contexto.
Carlos Nez Hurtado

Escuela Metodolgica Nacional, Ciclo 2004.

Al igual que mencionamos con el apartado de la concepcin, el educador o educadora debern imaginar,
disear y aplicar los ejercicios activos que mejor permitan conocer (se) en su visin del contexto. Se trata de un
proceso de abstraccin de situaciones, hechos y/o fenmenos vividos. Implica conceptualizaciones que
permitan identificar y nombrar los elementos autodiagnosticados. Pero con frecuencia, tratndose de grupos
populares, dichas conceptualizaciones sern operativas, es decir, no necesariamente acudirn en primera
instancia a conceptos clsicos de una cultura acadmica. Pero eso no significa que no expresen nuevos y ms
complejos niveles de comprensin crtica de su contexto. Si el proceso avanza, con facilidad podrn conocer y
comprender -en su momento, y si es necesario los conceptos ilustrados con que nos solemos manejar en el
mundo acadmico. De hecho, como veremos ms adelante, es el verdadero inicio del proceso de teorizacin
de la prctica, segunda gran fase del proceso dialctico ya mencionado.
Suponiendo que se ha dado por terminada la primera entrada al autodiagnstico del contexto del grupo (lo que
pudo suponer uno o varios ejercicios, como ya decamos) por cuanto no se puede avanzar participativamente
sin romper el cerco de sus propias limitaciones, lo cual implica apoyos, informaciones, cuestionamientos,
investigaciones, etc., sugeridos por el educador o educadora, pero propios de una etapa explcitamente referida
a la teorizacin, es importante entrar entonces a la fase del auto-diagnstico de la prctica real. Es claro que
la realidad no existe como tal, ajena al ser humano y a la sociedad; es el accionar individual, grupal, colectivo,
consciente e intencionado (o inconsciente, segn los trminos que ya sealamos) y a todos niveles, la que
crea, modifica y transforma constantemente la misma realidad. A esto llamaremos prctica social. Ambos
elementos: condiciones materiales, sociales, econmica, culturales y polticas, y el accionar del ser humano en
ellas, por ellas y para ellas, se relacionan dialcticamente.
Analizar las acciones espontneas y/o organizadas- que el grupo realiza para transformar su medio y el
sistema en general, es un elemento clave del autodiagnstico participativo que, como hemos dicho, forma parte
del punto de partida, segn nuestra concepcin metodolgica dialctica.
El educador o educadora deber igualmente imaginar, disear y aplicar los procedimientos pedaggicos y las
herramientas didcticas que permitan, en forma activa, el auto-reconocimiento crtico del accionar del grupo. Es
importante sealar que suele ser til la aplicacin combinada de herramientas descriptivas con otras de tipo
proyectivo, pues con frecuencia, y sin necesariamente caer en cuenta de ello, los grupos tienden a justificar
su comportamiento. Las herramientas llamadas proyectivas (como el sociodrama, por ejemplo) ayudan a
reflejar de mejor manera el real comportamiento individual o grupal, ms all de lo que se piensa que se hace, o
de las muy humanas racionalizaciones con las que pretendemos justificar y calificar positivamente nuestro
accionar.
Por todo ello, el reconocimiento critico de las acciones intencionadas, o del accionar pasivo del grupo, es
determinante para poder establecer la confrontacin crtica entre lo que se piensa, la forma cmo se
interpreta el contexto desde donde se piensa y en el cual se acta... y la prctica real que se establece. Este
cierre del proceso de auto-diagnstico la confrontacin crtica- es un momento claramente intencionado de la
propuesta metodolgica y constituye un dispositivo clave para la aprehensin crtica de los procesos, pues
como se comprender fcilmente, no suele predominar la relacin de coherencia entre estas tres entradas. Por
el contrario, la incoherencia realmente existente entre lo que pensamos, lo que decimos y la forma como
actuamos, es frecuente.
Y esta observacin no tiene intencionalidades ni juicios morales ocultos. Es sencillamente el resultado ms
positivo que se puede obtener de la etapa inicial del auto-diagnstico: el auto-reconocimiento crtico de las
contradicciones dialcticas en las que constantemente nos movemos, pues es este auto-descubrimiento critico
de nuestras contradicciones dialcticamente entendidas- es el verdadero motor de las actitudes y
compromisos hacia la superacin de las mismas. Es el grado de inconsciencia o de justificacin racionalista, lo
que suele provocar la inmovilidad.
El concepto de concientizacin acuado originalmente por Paulo Freire, a eso se refiere. No al mtodo que
aqu proponemos, sino al resultado del proceso... cualquiera que sea la forma como lo desarrollemos.
En sntesis, el punto de partida en esta propuesta metodolgica es buscar el autodiagnstico personal, grupal y/
u organizativo, sobre la realidad objetiva en la que se encuentran; de las acciones que en esa realidad realizan
El Punto de Partida y el Punto de Entrada
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(... o no) en orden a transformarla; y sobre el nivel de conciencia e interpretacin (objetiva y subjetiva) que sobre
la realidad y sus acciones, se tienen.
Este triple auto-diagnstico es, a nuestro juicio, un acercamiento adecuado al presupuesto dialctico de partir
de la prctica. Como se aprecia ahora con ms claridad, entendido as este momento dialctico supera en
mucho las formulaciones simples de partir de la realidad que se reducen a una mera descripcin sistemtica
de algunos elementos del contexto; o, a una versin anecdtica de algunas acciones realizadas. Y por
supuesto, no es lo mismo que ver, juzgar y actuar, el clsico mtodo utilizado preferentemente por los
sectores cristianos progresistas (las comunidades de base) que se reducen a analizar algn aspecto de la
realidad, normalmente de carcter coyuntural, ya sea local o nacional, para luego interpretarlo a la luz de lo
que dice la palabra sagrada y por ltimo, obtener algn compromiso consecuente.
La propuesta que desarrollamos puede incorporar con gran facilidad la fuerza iluminadora de la palabra de
Dios... pero sin obviar los procesos sistemticos de anlisis e interpretacin de la propia realidad
Esto implica sin duda- un nivel de complejidad mayor y cabe entonces la pregunta de cmo lograrlo?. La
comprensin racional de lo hasta aqu dicho, no garantiza sin embargo- la habilidad requerida para aplicarlo.
Por ello, sostenemos que contenido y forma deben ser consecuentes. Y para poder apropiarse de la
propuesta, hay que vivirla. Ms adelante trataremos lo referente a los aspectos pedaggicos.

EL PUNTO DE PARTIDA Y EL PUNTO DE ENTRADA

Carlos Nez H.

Este texto est tomado - para su uso en la Escuela Metodolgica Nacional - del que Carlos Nez H.
escribi originalmente para el IFE (Enero de 2002) y que forma parte de la re-escritura que el mismo
autor hace de su libro Educar para transformar-Transformar para educar. La finalidad de su
incorporacin en el "dossier" de documentos de este primer taller es que sirva como parte del
"amarre" conceptual de nuestra fase de diagnstico y nos aporte tambin elementos de discusin y
reflexin sobre los temas del anlisis de la realidad, el proceso de conocimiento y otros, que nos
esperan en los prximos talleres.
El ttulo aqu dado a estos prrafos no es del original de Nez sino puesto por los coordinadores del
ciclo 2004 de la EMN.

Carlos Nez Hurtado