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LA CREATIVIDAD EN EL AULA DEL SIGLO XXI:

LITERATURA, TEATRO, CINE, DANZA Y ARTES PLÁSTICAS


— Colección INNTED —

LA CREATIVIDAD EN EL AULA DEL SIGLO XXI:


LITERATURA, TEATRO, CINE, DANZA
Y ARTES PLÁSTICAS

Editor
Mario de la Torre Espinosa

Autores
Elke Castro León
Ana Cristina Paradas González
Francisco Javier Otero García
Juan Francisco Viruega
Ana María Gómez Cremades
Elcira Claudia Guillén
Amaia Bolois Ortueta
Andoni Iñigo Ochoa de Chinchetru
Félix Sáenz de Ugarte Balza
Serafín Mesa García
La creatividad en el aula del siglo XXI: literatura, teatro, cine, danza y artes plásticas.

1ª Edición

Ediciones Egregius - www.egregius.es

Editor:
- Mario de la Torre Espinosa
Autores:
- Elke Castro León
- Ana Cristina Paradas González
- Francisco Javier Otero García
- Juan Francisco Viruega
- Ana María Gómez Cremades
- Elcira Claudia Guillén
- Amaia Bolois Ortueta
- Andoni Iñigo Ochoa de Chinchetru
- Félix Sáenz de Ugarte Balza
- Serafín Mesa García

Maquetación y diseño: Francisco Anaya Benitez

© Los autores.

ISBN 978-84-946978-3-8

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los resúmenes publicados en el libro, son
de responsabilidad exclusiva de los autores; asimismo, éstos se responsabilizarán de obte-
ner el permiso correspondiente para incluir material publicado en otro lugar.
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN. Las Humanidades frente a la tecnificación de las


sociedades: nuevos paradigmas para la enseñanza de las artes.
Dr. D. Mario de la Torre Espinosa ............................................................... 10

CAPÍTULO I. La cultura experiencial, elemento esencial en la formación del


conocimiento artístico.
Dra. Elke Castro León ................................................................................... 17

CAPÍTULO II. La ilustración y las TIC como metodología didáctica (hacia


una creatividad 3.0)
Dra. Ana Cristina Paradas González ...........................................................33

CAPÍTULO III. El estudiante como dramaturgo y arquitecto del espacio: un


aprendizaje multidisciplinar de las artes
Francisco Javier Otero García ..................................................................... 53

CAPÍTULO IV. El encuadre cinematográfico frente al cuadro pictórico.


Dr. Juan Francisco Viruega ......................................................................... 67

CAPÍTULO V. Gesto, forma y risa: didáctica y desarrollo del proyecto


artístico contemporáneo.
Dra. Ana María Gómez Cremades .............................................................. 86

CAPÍTULO VI. El acceso al mundo conceptual del alumnado de bachillerato


de artes a través de la metodología de investigación de las Historias de Vida.
Dra. Elke Castro León ................................................................................. 106

CAPÍTULO VII. El ejercicio de la creatividad en la formación universitaria:


condición de posibilidad de un cambio socio-cultural.
Lic. Elcira Claudia Guillén ...........................................................................121

CAPÍTULO VIII. Comunidades educativas innovadoras: abriendo el aula a la


creatividad
Amaia Bolois Ortueta, Andoni Iñigo Ochoa de Chinchetru
y Félix Sáenz de Ugarte Balza ................................................................... 140

CAPÍTULO IX. Entintamientos: análisis cualitativo de entrevistas a docentes


en danza aplicado a la enseñanza del dibujo
Dr. Serafín Mesa García ............................................................................. 147
INTRODUCCIÓN
LAS HUMANIDADES FRENTE A LA
TECNIFICACIÓN DE LAS SOCIEDADES: NUEVOS
PARADIGMAS PARA LA ENSEÑANZA DE
LAS ARTES

Dr. Mario de la Torre Espinosa


Universidad Complutense de Madrid / Escuela Universitaria TAI / Centro
Universitario San Isidoro - España

En un terreno donde lo virtual gana terreno a lo telúrico, donde la velocidad


del conocimiento parece imponerse a la profundidad en la reflexión, y
donde la rentabilidad de las ideas prima sobre la complejidad de las mis-
mas, las Humanidades viven un momento de amenaza. La tecnificación de
las sociedades contemporáneas parece haber llevado consigo un rechazo a
los principios rectores de los estudios humanísticos, anteponiendo el para-
digma científico a cualquier otro, especialmente si sus resultados son mos-
trados infructuosos, al menos, sin un rendimiento monetario a corto plazo.
Frente a esto es imprescindible no cesar en el empeño de defender la nece-
sidad de este campo del saber para la evolución de las sociedades, puesto
que su omisión entorpecerá, entre otras cosas, la llegada de unas sociedades
más justas e igualitarias.
A lo largo del siglo XX las Humanidades fueron perdiendo fuelle en el
ámbito educativo a medida que se le fue aplicando una visión utilitarista al
conocimiento universitario. Las titulaciones se convirtieron en un mero
medio para lograr un puesto de trabajo y, por extensión, asegurar el
sustento económico. A esto hay que sumar su progresiva especialización,
que fue parcelando el conocimiento y desechando como inútiles materias
como la filosofía, el latín o el griego. La lógica capitalista se hallaba, en
buena medida, en la base de este fenómeno, en cuanto al mundo
universitario se le fue imponiendo una lógica mercantil donde la
productividad se ha ido convirtiendo en un mantra. Así, y de forma casi
inadvertida, las universidades han ido asimilando conceptos básicos del
mundo empresarial. Términos como costes, beneficios o ingresos por
investigación, se han ido haciendo cada vez más habituales, y todo desde un
punto de vista, en muchos casos y esto es lo más preocupante, acrítico. La
competitividad creciente entre entidades, potenciada por rankings
internacionales como los de Shangái, ha impulsado el que se opte por
políticas cortoplacistas frente a la verdadera búsqueda del conocimiento en
sí. En resumidas cuentas, se aspira a aprender y reproducir más que a

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aprehender y crear. Los centros educativos han pasado de ser lugares de
reflexión a ser instituciones de capacitación laboral, y además para una
industria determinada que dirime la dinámica sociocultural de las naciones.
En este contexto, lo cuantitativo se impone a lo cualitativo, en detrimento
del ejercicio reflexivo.
Esto no quiere decir que se deba rechazar los avances del conocimiento
científico a la mejora de la docencia de las Humanidades y, dentro de ellas,
las Artes, sino todo lo contrario. Supone aprovechar los resultados de otras
disciplinas para beneficio de los estudios artísticos, pero nunca para
convertirlos en una rama del conocimiento subsidiaria. La autonomía debe
ser plena, aunque por supuesto deben potenciarse las interrelaciones con
las otras áreas del saber.
Los científicos, no obstante, saben que la acumulación de datos no
proporciona conocimiento, si no que este llega con la interpretación de los
mismos. En este sentido la creatividad es fundamental, pues permite ver
más allá e inferir datos a partir de un conjunto de ellos. Si el científico es
educado para lograr el dato objetivo y exacto, al artista se le enseña a
trabajar con la subjetividad y la incertidumbre. Sin ser excluyentes, estas
dos dimensiones de la actividad humana son esenciales para gestionar la
información que recibimos y para actuar en consecuencia.
La sociedad digital actual además demanda este tipo de formación, aunque
esto no sea para todos evidente. Un ejemplo sería la figura del prosumer
anunciada por Marshall MacLuhan, que no solo consume contenidos, sino
que es capaz de crearlos, e incluso se constituye en un elemento
fundamental en algunos tipos de creaciones transmedia. El proceso de
cambio al mundo digital en casi todas las esferas de nuestra vida requiere
de creatividad para potenciar que el alumnado pueda adaptarse sin
percatarse de las fisuras que pueden existir con el antiguo mundo analógico.
Sin lugar a dudas, todo es un gran reto al que debemos enfrentarnos desde
la docencia.
El arte, entendido como manifestación estética y comunicativa, contribuye
a romper con esta inercia que puede llevarnos al pesimismo, al proponer
que frente a la univocidad y el resultado único se pueden oponer otras reali-
dades aunque no respondan a la lógica de las ciencias puras, ni siquiera de
las ciencias sociales, contaminadas estas de un cientifismo estéril en mu-
chos casos.
Decía Noam Chomsky que el objetivo de la educación debía ser enseñar a la
gente a aprender por sí misma, y que cualquier otra vía educativa sólo podía
ser entendida como adoctrinamiento. Con esta lapidaria declaración dejaba
claro la necesidad de evitar la repetición mecánica de fórmulas de manera
acrítica. En esta misma dirección opinaba Edward de Bono cuando afir-
maba que el consumo de información a través de ideas antiguas hace que

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esta sea asimilada de forma estéril. Como solución a este problema propone
el uso del pensamiento lateral, capaz de ser controlado para proponer avan-
ces y evitar el estancamiento, y todo a través de la consecución de un obje-
tivo muy bien definido: alcanzar resultados creativos.
Gracias a la potenciación de la creatividad se fomenta la aportación de nue-
vas ideas. Sobre todo porque permite la ruptura con supuestas certezas ina-
movibles que provocan el inmovilismo del conocimiento humano. Sin esta
libertad pensadora no se hubieran desarrollado las grandes teorías científi-
cas del siglo pasado y seguiríamos pensando que la tierra sigue siendo
plana. Es la voluntad de dejar vía libre a la imaginación, con un basamento
sólido, lo que ha permitido que se produzcan los grandes cambios de para-
digma de la historia de la ciencia, siguiendo la terminología y las dinámicas
descritas por Thomas Kuhn.
El cuestionamiento de las bases sobre las que se cimienta nuestras socieda-
des siempre ha sido visto por el poder como una amenaza, ya que cuestiona
el contexto socio-histórico con el cual se ha mimetizado. Y como consecuen-
cia, se ha ejercido la censura sobre ciertas ideas científicas –cuando no la
persecución directa- que proponían alternativas que desestabilizaran al
statu quo de su época. Los gobiernos, y siguiendo a Kuhn de nuevo, tienden
al conservadurismo una vez que se produce una revolución, y prefiere asu-
mir axiomas caducos a abrir la posibilidad de nuevas realidades que ame-
nacen sus modos de gobernanza. Véase como ejemplo las represalias contra
Giordano Bruno por su defensa del heliocentrismo que desembocaron en
su ajusticiamiento en la hoguera, y todo por oponerse a la visión teocéntrica
reinante en un mundo dominado por la religión.
Pero el mundo del arte en sí también ha visto cómo la censura se ha cebado
con personas u obras que intentaban distanciarse de los modos institucio-
nalizados. Estas polémicas, no obstante, han permitido reflexionar sobre la
ontología del arte y, por ende, de la propia condición humana como respon-
sable del mismo. Este sería el caso de Fontaine, de Marcel Duchamp, pieza
que inauguraría una nueva tradición en la historia del arte al proponer nue-
vas formas tanto de expresión como de consumo artístico. Porque, no olvi-
demos, crear es pensar, y la creatividad puede ser entendida como una
forma de cavilar de modo diferente al imperante en ese entorno concreto.
La educación, cuando se basa en la enseñanza y en la repetición de patrones
de forma acrítica, impide que el conocimiento avance. Bien es cierto que
con ello se logra la consolidación de las ideas, pero no posibilita que la no-
ción de mundo se expanda. La creatividad, afortunadamente, viene a rom-
per con el pensamiento lineal y único, que impide desarrollar nuevas vías
de exploración de la realidad. Lo creativo, por tanto, se entiende desde sus
relaciones con el pensamiento divergente, en cuanto posibilita la propuesta
de alternativas ante una misma dificultad y, consecuentemente, propone

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replanteamientos del problema en sí. La riqueza de su aplicabilidad, como
se puede deducir, es indudable.
Si estamos formando a artistas, por tanto, debemos buscar métodos que
sigan esta visión, de forma que el alumnado no tema transformar la infor-
mación recibida y generar nuevas ideas. Se debe abogar por la flexibilidad
en la asimilación del conocimiento y favorecer la producción de nuevas co-
nexiones del alumnado con lo aprendido. Como resultado, todo esto se ma-
terializará en nuevas pinturas, poemas, filmes o esculturas. Y, por qué no,
no seamos sectarios: nuevas hipótesis científicas.
La importancia de este enfoque no acaba en el individuo como ser único,
sino que se extiende hacia otros ámbitos de la realidad. Como ejemplo vea-
mos la hoja de ruta resultante de la Conferencia Mundial sobre la educación
Artística de la UNESCO de 2006, donde se trasciende la consideración del
conocimiento creativo como una vía de desarrollo personal, otorgándosele
además una importancia capital en el desarrollo de las sociedades:
Las sociedades del siglo XXI exigen cada vez más trabajadores creativos,
flexibles, adaptables e innovadores y los sistemas educativos debe ajus-
tarse a esta nueva situación. ... La educación artística constituye asi-
mismo un medio para que los países puedan desarrollar los recursos hu-
manos necesarios para explotar su valioso capital cultural.

Se constituye en un valor imprescindible para el progreso de las economías,


en cuanto contribuye a la formación de ciudadanos con mejores capacida-
des para el desarrollo del potencial cultural de esas naciones. De alguna
forma se aboga por la defensa de la creatividad como reacción al menospre-
cio sufrido por parte de los diferentes gobiernos. Se defiende así la necesi-
dad de su consideración para el desarrollo socioeconómico a través de la
potenciación de las industrias culturales, que deben ser impulsadas por ciu-
dadanos formados desde la creatividad.
Este enfoque tendría continuidad en la misma conferencia, en su edición de
2010, al plantearse entre sus objetivos (en concreto el 2.c) el fomento de la
investigación para su aplicación a la educación artística. El I+D+i es visto
así como condición indispensable para el desarrollo de la educación artís-
tica. A este respecto son muy alentadoras las propuestas de grupos de in-
vestigación como a/r/t/ography, de la University of British Columbia, que
combina en su nombre las iniciales de artist, researcher y teacher. Desde
aquí propugnan la combinación de todos estos elementos para la consecu-
ción de nuevas metodologías docentes que ayuden a la impartición y asimi-
lación de contenidos aprovechando la sinergia resultante de la intersección
de estas tres facetas del profesorado y su interrelación con alumnado y pú-
blico. Sin lugar a dudas, la resistencia frente a modelos educativos caducos
está propiciando el surgimiento de nuevos sistemas que redundarán en el
beneficio del alumnado y, por extensión, del mundo entero. El ejercicio de

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la creatividad, al no reproducir modelos de forma acrítica, presenta formas
alternativas a la realidad institucionalizada, y por lo tanto, por meras cues-
tiones probabilísticas, aparecerán propuestas contestatarias contra el sis-
tema, independientemente de la ideología dominante, que coadyuvarán en
la consecución de sociedades más plurales e igualitarias.

Figura 1: Un ejemplo de a/r/t/ography: A Dissertation by, Marta Madrid-Manrique (2014).

Nosotros, como profesorado, debemos tener claro que impedir la irrupción


de la creatividad en el aula es coartar el desarrollo emocional e intelectual
del alumnado, al privársele de una de las áreas fundamentales del desen-
volvimiento humano. Es por ello que en la presente monografía se presen-
ten nueve trabajos que buscan potenciar lo creativo en las aulas, tanto en el
desarrollo de las capacidades artísticas del alumnado como en el entrena-
miento de los docentes con el fin de que las clases no repitan en sus formas
los problemas del pasado a través de metodologías ya caducas.
Para ello es básico romper con los prejuicios y las dinámicas que aún rigen
el sistema educativo actual. Elke Castro León abre la discusión defendiendo
una ruptura del modelo educativo actual, enfrentando la cultura académica
(pública) a la cultura experiencial (privada), de forma que esta asociación
de mundos potencie la adquisición y desarrollo de destrezas y competencias
por parte del alumnado. Aboga por el conocimiento de la vida del alumnado
como material de trabajo, produciéndose una nueva síntesis que conlleva

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que el/la alumno/a reconsidere su relación con la materia o la obra en crea-
ción.
Hablábamos más arriba de la necesidad de que la enseñanza de las artes
conviva con el entorno digital de forma transparente, sin que se produzcan
fricciones de ningún tipo que entorpezca el aprendizaje por parte del
alumnado. Esto es lo que propone Ana Cristina Paradas González en su
capítulo, donde narra una experiencia docente aplicando las TIC a la
enseñanza de la Educación Plástica mediante la ilustración, y demostrando
las amplias posibilidades de experimentación que ofrece esta modalidad
artística dentro de la escuela 3.0.
Esta experimentación no sólo se puede vivir en el ámbito de las artes
plásticas, sino que es aplicable a otras artes como el teatro o la arquitectura.
Es precisamente de esto de lo que nos habla Francisco Javier Otero García,
que regresa al mundo analógico hablándonos de un seminario
internacional llevado a cabo en el barrio madrileño de Lavapiés con
alumnos de la Universidad Politécnica de Madrid, la Universidad
Complutense de Madrid y la Birmingham City University. En ella diseñaron
dispositivos técnicos para resignificar el espacio urbano mediante una
exploración performativa y cartográfica (eran alumnos de arquitectura y de
dramaturgia), demostrando cómo una misma realidad era interpretada de
forma diferente dependiendo del punto de vista empleado, y redundando
en un intercambio de conocimientos enriquecedor para todos los
participantes.
Si en este caso hemos visto cómo dos formas de arte pueden provocar una
reinterpretación del espacio físico, en el caso de la aportación de Juan
Francisco Viruega se realiza un ejercicio comparatista entre pintura y
fotografía, todo aplicado a la enseñanza de la puesta en escena
cinematográfica a través del tableau-vivant. La importancia del cuadro
pictórico en la configuración del encuadre cinematográfico es analizado así
desde un punto de vista teórico y diacrónico, mostrando la importancia de
reconocer el origen de la plasticidad fílmica en la pintura, especialmente en
los inicios del séptimo arte.
Es precisamente en este periodo primitivo del cinematógrafo donde se
centra Ana María Gómez Cremades para hablarnos del humor de los gags
de las primeras comedias cinematográficas como herramienta para la
docencia. Tomando como modelo “la abursidad del mundo silente” propio
de estas películas, indaga en el sentido de la risa y del gesto improvisado
como elementos a tener en consideración durante la docencia.
En sintonía con lo expuesto en el capítulo inaugural, Elke Castro León
continúa indagando acerca de la importancia de usar las historias de vida
para la docencia de las artes a través de una experiencia docente. Gracias a
esta implicación de lo personal en el proceso educativo ha logrado

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demostrar cómo la frustración decrece al mismo ritmo que el interés por la
creación artística se incrementa. El acercamiento biográfico es usado como
motor de la creatividad, además de como material sobre el que trabajar.
Elcira Claudia Guillén, por su parte, presenta una actividad con alumnas
que se convertirán en futuras profesoras. A través de su experiencia en un
taller de expresión corpora,l el alumnado pudo tomar consciencia de la sub-
jetividad con la que trabajarán sus futuros pupilos, logrando una aproxima-
ción muy certera a lo que vivirán en las aulas próximamente. La experimen-
tación directa por parte de las futuras docentes proporciona así una recon-
figuración de la experiencia que será usada para llevar a cabo sus labores
pedagógicas.
Evidentemente todo este proceso educativo centrado en la creatividad debe
iniciarse en la etapa más temprana. Amaia Bolois Ortueta, Andoni Iñigo
Ochoa de Chinchetru y Féliz Sáenz de Ugarte Balza parten de su experiencia
profesional en el Colegio Urkide de Vitoria para mostrar una metodología
innovadora donde se potencia la creatividad como motor de la formación.
Busca en el aprendizaje por competencias facilitar al alumnado de primaria
que se pueda incorporar en el futuro a profesiones que aún no existen, en
un previsible mundo altamente tecnificado donde se producirán cambios y
evolución constantemente. El desarrollo de la imaginación y la creatividad,
como apuntamos al comienzo, están en la base de esta novedosa metodolo-
gía que posibilitará al alumnado adaptarse a nuevas realidades.
Por último, Serafín Mesa García expone en su capítulo un trabajo acerca de
la transferencia de lo kinésico del dibujo a la danza y viceversa, producién-
dose un intercambio artístico de gran riqueza que trasciende el tradicional
método de la notación de danza para devenir en un nuevo medio de experi-
mentación. Partiendo de sus residencias artísticas en centros como la Com-
pañía Nacional de Danza, pone en acción sus teorías y su aplicabilidad al
método docente, al abrir nuevas vías de expresividad al alumnado y lograr
una motivación mayor al fomentarse su creatividad a través del dibujo y la
danza.
Tras este largo recorrido el lector podrá advertir, sin lugar a dudas, que en
lo que llevamos de siglo XXI, el nuevo panorama educativo digital, mani-
festado con la implantación de las TIC en el aula está, está conllevando a un
replanteamiento de la educación. Pero si persiste un hilo conductor a todas
las aportaciones aquí recogidas, aún de forma latente, es que las Humani-
dades deben estar en el centro de la educación. La creatividad, a este res-
pecto y sin ningún lugar a dudas, es la clave.

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CAPÍTULO I
LA CULTURA EXPERIENCIAL, ELEMENTO ESENCIAL
EN LA FORMACIÓN DEL CONOCIMIENTO
ARTÍSTICO

Dra. Elke Castro León


Universidad de Sevilla, España

Resumen
El proceso de enseñanza de las artes plásticas y visuales tal como se produce
en la institución escolar actualmente, genera en los estudiantes la creación
de un doble sistema de estructuras de significación e interpretación: uno
ligado al contexto escolar, destinado a responder a las demandas de su vida
académica, y otro ligado al contexto extraescolar que el alumno emplea du-
rante el uso social que hace del arte en su práctica cotidiana.
Para evitar el desdoblamiento que se produce en la cultura de nuestros es-
tudiantes de arte: la cultura académica (pública) frente a la cultura expe-
riencial (privada), se advierte la necesidad de crear un modelo de aprendi-
zaje fundamentado en los procesos de creación de espacios de diálogo; lu-
gares donde se produce la construcción de significados compartidos que
surgen de la puesta en común de las significaciones relativas al ámbito del
conocimiento experiencial con aquellas provenientes del ámbito del cono-
cimiento académico, tanto de los aprendices como de los enseñantes. Con
esta manera de ejercer la práctica educativa artística, estaríamos más pró-
ximos a impedir la creación en las aulas de esquemas de conocimiento es-
pecíficos y relativos al arte que resulten descontextualizados de los ambien-
tes en el que los jóvenes estudiantes se desarrollan normalmente.

Palabras claves
Investigación en Educación Artística, constructivismo, aprendizaje signifi-
cativo, cultura experiencial, interaccionismo simbólico

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La mediación cultural en la construcción del conocimiento
Entendemos el aprendizaje como un proceso de construcción de conoci-
miento y establecimiento de relaciones entre conceptos, según el cual el in-
dividuo, condicionado por los esquemas de interpretación internos y senti-
mientos que posee, interactúa de un modo activo con su entorno dando lu-
gar con ello a la elaboración de nuevos significados y sentidos. Según esto,
la interacción social desempeña una función indispensable en el proceso de
adquisición de significados, habida cuenta de que las significaciones que le
son otorgadas a los signos manejados por una cultura determinada, son
construidas socialmente entre el grupo humano que se comunica en el seno
de dicha cultura. En la teoría sociocultural difundida por Vygotsky, en la
cual la cultura asume un papel preponderante, el psicólogo ruso señala que
el aprendizaje dependerá en gran medida de las relaciones sociales que es-
tablezca el individuo, así como de los signos y herramientas culturales que
arman su pensamiento.
Por otro lado, tomando en consideración la visión que la filosofía herme-
néutica nos aporta acerca de la naturaleza del ser humano, tendremos que
el individuo no se presenta como determinado desde su nacimiento, sino
que este, configura su existencia a través de sus actos y orientado por sus
saberes, sus creencias, sus intereses, sus valores y sus vivencias. Asumimos,
por tanto, que el ser humano como proyecto siempre inacabado, se desa-
rrolla en el tiempo condicionado por la cultura y la sociedad en la cual está
inserto, estaremos compartiendo en parte, la idea propuesta por Vygotsky
relativa al desarrollo cognoscitivo contextualizado del individuo.
Las ideas expuestas por este autor referentes al desarrollo cognitivo del
niño mediatizado social, histórica y culturalmente serán compartidas por
Jerome S. Bruner, psicólogo estadounidense que realizó contribuciones de
gran importancia a las teorías del aprendizaje dentro del campo de la psi-
cología educativa. Bruner mantenía que la evolución de la mente no podría
existir de no ser por la cultura misma. En su obra La educación, puerta de
la cultura este autor (1997) refiere: “por mucho que el individuo pueda pa-
recer operar por su cuenta al llevar a cabo la búsqueda de significados, na-
die puede hacerlo sin la ayuda de los sistemas simbólicos de la cultura” (p.
21).
El culturalismo de Bruner arranca de la premisa de que la educación no es
algo aislado, sino que ésta guarda una estrecha relación con la cultura. Dado
que, si bien los significados atribuidos a los conceptos; hechos u objetos,
forman parte de la mente y de las estructuras cognitivas de los individuos,
estos tienen su origen y cobran sentido del contexto cultural e histórico en
el que se crean.
Estas connotaciones culturales referidas a la atribución de significados,
aparecen también en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel al

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definir los conceptos, elemento vertebral de su teoría, como “objetos, acon-
tecimientos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio co-
munes y que están diseñados en cualquier cultura dada mediante algún
símbolo o signo aceptado” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1987, p. 88).
Ante este panorama, no parece posible alcanzar una comprensión completa
de los significados y las interpretaciones que configuran la conducta de la
persona/alumno sin tener en cuenta la cultura en la cual se desenvuelve. De
aquí se deriva, la necesidad de conocer el contexto cultural del alumnado si
queremos ser capaces de comprender los símbolos constituyentes de su es-
tructura de conocimiento específica y relativa al arte, de manera acorde con
los sentidos que dichos individuos les otorgan en el espacio y tiempo con-
creto que nos concierne. Debemos tomar conciencia como docentes del
contexto cultural en el que se desenvuelven los estudiantes, ya que, siendo
este el medio en el que se conforma el significado de los conceptos que estos
manejan, dicho contexto podría diferir cualitativamente del nuestro propio,
originando por tanto diferencias de significación en las concepciones refe-
ridas en el aula que imposibiliten realizar una comunicación efectiva con el
alumnado.
Parece evidente, atendiendo a estos argumentos, la importancia de conocer
la diversidad cultural existente en el aula de las enseñanzas artísticas para
poder así orientar apropiadamente los procesos de aprendizaje. Pero ¿qué
entendemos exactamente por cultura dentro del marco de referencia de esta
disertación?

Caracteres y noción de cultura


Si asumimos la definición dada por Clifford Geertz (2006), la cultura refiere
a las tramas de significación en las que se hayan insertos los sujetos y que
han sido tejidas por ellos mismos. Para llevar a cabo un análisis de este en-
tramado de significados vividos y actuados por este grupo social diferen-
ciado, que constituye la comunidad del aula de educación artística, los pro-
pios docentes deberemos hacer etnografía y acometer la tarea entendién-
dola como una actividad interpretativa en busca de significaciones. Así
mismo, la cultura de una comunidad, concebida como el conjunto de las
estructuras de significación socialmente establecidas por sus miembros,
guía la conducta de cada uno de los individuos que participan de dicha aso-
ciación. Geertz justifica: “La cultura es pública porque la significación lo es”
(p. 26).
De modo que quizás, y sólo quizás, si logramos conocer la cultura que se
genera dentro del aula podamos comprender los pensamientos, sentimien-
tos y acciones que condicionan la manera de obrar de los nativos. Así pues,
el conocimiento y la comprensión de la cultura de nuestros estudiantes por

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tanto, los haría más accesibles, ayudándonos a los docentes a establecer re-
levancias y disipar opacidades. En cualquier caso, si no nos es posible en-
contrar el hilo que teje esta red simbólica de significaciones para que nos
guíe por el laberinto de los significados, quedaremos perdidos sin que pa-
rezca viable acceder al mundo conceptual en el que diserta nuestro alum-
nado.
Otro rasgo de la cultura es su carácter idiosincrásico. Dado que cada indivi-
duo o grupo de individuos maneja una cultura propia y característica de la
sociedad en la que se establecen, podemos tomarla en consideración como
si de una huella de identidad (cultural) se tratase. De esta forma, los signi-
ficados que los conceptos poseen, adquieren el sentido que esa comunidad
en particular les da. Al mismo tiempo, sucede que las significaciones alcan-
zan una organización y unas jerarquías en función de lo establecido por el
grupo. Cabe mencionar que no existen dos agrupaciones que posean una
estructura idéntica de significaciones, ya que aunque estas significaciones
pudieran tener cierto parecido, en ningún caso, coincidirían plenamente to-
das ellas. No obstante, sí que sería algo común en ambos grupos humanos,
la manera en la que construyen las significaciones mediante la acción con-
junta de sus miembros.
Blumer (1982) subraya la idea de la cultura como fruto de la interacción
social simbólica cuando afirma: “La cultura entendida como concepto, ya
sea definida como costumbre, tradición, norma, valores, reglas, etc. se de-
rivan claramente de lo que las personas hacen” (p. 5). Al tiempo que será la
cultura, la que informe de como tienen que actuar los miembros de su pro-
pia comunidad frente a las distintas situaciones. “La cultura se está re-
creando constantemente al ser interpretada y renegociada por sus integran-
tes […] es tanto un foro para negociar y renegociar los significados y explicar
la acción, como un conjunto de reglas o especificaciones para la acción”
(Bruner, 2001, p. 128). Será necesariamente mediante la negociación, que
las personas alcancen modos de actuar satisfactorios en contextos dados.
Sin embargo, no debemos caer en el error de pensar que el concepto de cul-
tura se reduce únicamente a un esquema conductual observable en los in-
dividuos de una comunidad. Así como tampoco sería correcto el considerar
que la cultura está formada tan sólo por elementos materiales, o no al me-
nos en el sentido al que ahora me vengo refiriendo.
El concepto de cultura que aquí se contempla tiene en consideración a aque-
llos elementos conceptuales e imaginarios: ideas, representaciones y signi-
ficaciones, que se negocian y comparten de manera incesante dentro de una
sociedad determinada. Identificamos así el término cultura con toda aque-
lla producción simbólica sometida a un proceso permanente de recreación
y reorganización. Stenhouse (1997) apunta con respecto a la noción de cul-

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tura: “es una cuestión de ideas, pensamientos y sentimientos. Es un fenó-
meno psíquico” (p. 46), algo cuya existencia se limita a las mentes de los
hombres.
A consecuencia de la reinterpretación constante llevada a cabo por los
miembros de la comunidad que habitan en una cultura dada, esta se pre-
senta como un sistema vivo sometido a un continuo proceso de cambio.
Bruner (2001) se refiere al carácter simbólico, activo y cambiante de la cul-
tura, cuando afirma de esta que “comprende un texto ambiguo que necesita
ser interpretado constantemente por quienes participan en ella” (p. 128).
Se entiende así que, el conglomerado de representaciones subjetivas que
constituyen la realidad de cada individuo es permanentemente reinterpre-
tado dentro del espacio de negociación de significados que brinda la cul-
tura. Es entonces cuando, como resultado de este mismo proceso de nego-
ciación, se produce la recreación constante de dicha cultura por parte de
sus integrantes.
En el contexto colectivo proporcionado por el grupo social instituido en el
aula de las enseñanzas artísticas, los individuos interaccionan verbalizando
sus acuerdos y desacuerdos, llegando o no a alcanzar algún tipo de consenso
relativo a los conceptos tratados. Con esta acción, el alumnado reproduce
los mecanismos de construcción del sentido que comúnmente se emplean
en las relaciones sociales diarias. Dicha construcción opera en el medio de
la comunicación, no pudiendo tener lugar fuera de este ámbito, dado que
no existe realidad alguna externa de los sistemas comunicativos, ya sean
estos de tipo: oral, visual, sonoro, escrito, icónico o de cualquier otro. La
aptitud para construir significados se asocia con las relaciones sociales y
supone la presencia de una subcomunidad en interacción que comparta di-
chas significaciones imaginarias.
Decía Pérez Gómez (1997):
La cultura compleja y plural o restrictiva y uniformadora que ha cons-
truido cada comunidad humana a lo largo de su particular experiencia
histórica se constituye tanto en recurso como en contexto de adaptación
para los individuos que la habitan, es tanto un trampolín indispensable
para la configuración humana de la existencia individual como una at-
mósfera omnipresente que presiona en un sentido determinado la for-
mación de ideas, capacidades, valores, sensibilidades y comportamien-
tos. (p. 10)

Dentro de una misma comunidad cultural, sus miembros participan de una


realidad figurada, representada por un simbolismo compartido. Como des-
cribe la antropología filosófica de Cassirer (2004), el ser humano, no puede
ya enfrentarse a la realidad de un modo directo, sino que lo hace a través de
una red simbólica tejida por lo hilos del lenguaje, el arte, el mito, la religión,
etc., de tal forma que no puede ver o conocer nada sin la intermediación de

— 20 —
estas formas simbólicas, o lo que es lo mismo, sin que medie la cultura en
dicho proceso.
Tomando como referencia este argumento, definimos al ser humano como
un ser simbólico que habita en un universo construido por él mismo, que
por consiguiente, también es calificado como simbólico. Un mundo simbó-
lico, que no sólo es compartido por el grupo social y elaborado por este,
como acabamos de comentar, sino que además es concebido en función de
unos parámetros determinados de espacio y tiempo dentro de los cuales
transcurre su realidad particular.

La realidad y la cultura como marco referencial en la creación de


significado
Las distintas interpretaciones de significado que el ser humano lleva a cabo,
son realizadas en concordancia con las historias personales vividas y con
las herramientas intelectuales de la cultura en la que se encuentra dicho
sujeto. Así, Bruner (1997) en el primero de los postulados que sustenta sus
teorías, subraya la idea de cómo el pensamiento humano es el responsable
de crear el significado de cualquier objeto o acontecimiento en función de
la perspectiva o marco de referencia en términos del cual se construye. Cada
sujeto/alumno posee una experiencia peculiar, y es ahí como decimos, en
la experiencia humana, donde surge la creación de sentidos y la construc-
ción de la realidad propia de cada individuo. El mismo autor refiere: “la
realidad que atribuimos a los mundos que habitamos es construida” (p. 38)
por los propios individuos que la contemplan. “Conocemos el mundo de di-
ferentes maneras, desde diferentes actitudes, y cada una de las maneras en
que lo conocemos produce diferentes estructuras o representaciones o, en
realidad, realidades” (Bruner, 2001, p. 115).
Por todo ello, se entiende que “la realidad no es una cosa única y homogé-
nea; se halla inmensamente diversificada” (Cassirer, 2004, p. 25), exis-
tiendo tantas realidades como sujetos observadores y/o sistemas de refe-
rencia considerados. Esto nos lleva a determinar lo que entendemos por
realidad, dentro de este trabajo; un conjunto de acontecimientos tal cual
son percibidos por el ser humano en sus experiencias cotidianas. De aquí el
carácter subjetivo y fenomenológico del concepto. Desde el punto de vista
teórico, la realidad deja de ser considerada como algo único y con entidad
propia, e independiente del observador que la contempla, para considerarse
desde una posición constructivista, como algo que se define de distintos
modos, en función de las múltiples perspectivas desde las que cada indivi-
duo la observa, dando lugar así a diferentes realidades. Asimismo, según
Goodman (1990), las concepciones que conforman esos mundos no están
creadas de la nada, sino que construimos mundos en base a otros preexis-

— 21 —
tentes; versiones del mundo ya forjadas, que damos por supuesto para cier-
tos fines. Se considera por tanto, que no existe un mundo real único, sino
múltiples mundos reales, entre los cuales ningún mundo es más real que
todos los demás.

El aprendizaje desde la perspectiva epistemológica constructi-


vista
El constructivismo como corriente pedagógica, propone un paradigma se-
gún el cual la persona que aprende (sujeto cognoscente) lo hace en función
de la relación dialéctica que establece con el objeto (conocido o de conoci-
miento). De este modo, el conocimiento aparece como resultante de la in-
teracción entre el sujeto y el objeto, independientemente de que el proceso
se produzca con la mediación de otros individuos o no. Esto nos conduce
nuevamente a destacar el papel fundamental que representa la actividad del
sujeto como elemento desencadenante en la construcción del conoci-
miento.
David P. Ausubel se encuentra dentro de la corriente constructivista desde
la que se afrontan estas reflexiones y junto con su teoría del aprendizaje
significativo, se convierte en uno de los pilares fundamentales de esta di-
sertación relativa a la práctica docente de las enseñanzas de las artes plás-
ticas y visuales. El mencionado autor entiende que el conocimiento que po-
see un individuo se encuentra organizado y jerarquizado según unas estruc-
turas, siendo a partir de estas estructuras como dicho sujeto representa y
asimila el mundo. Ausubel (1987) describe: “la nueva información es vincu-
lada a los aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognoscitiva,
y en el proceso se modifica la nueva información recientemente adquirida
y la estructura preexistente” (p. 71). En este enunciado su autor pone de
manifiesto la importancia de la función interactiva que las estructuras cog-
noscitivas existentes desempeñan en el proceso de la adquisición de nuevos
significados, actuando como elementos de anclaje conceptual en dicho pro-
ceso de aprendizaje.
La esencia del proceso del aprendizaje significativo radica en que la nueva
información se relaciona de manera no arbitraria y sustancial con la estruc-
tura cognoscitiva del sujeto. Es decir, que el nuevo material, interactúa con
algún aspecto relevante dentro del conjunto de ideas que el individuo posee
en un área particular de conocimientos. Con todo, la construcción del nuevo
conocimiento no sólo se ve condicionada por dichos factores, sino también,
por el medio cultural y social en el cual se desarrolla el sujeto, como ya he-
mos mencionado anteriormente.
Al hilo de estas ideas, cabe plantearse que para favorecer la adquisición de
nuevos conocimientos y que los jóvenes estudiantes realicen un aprendizaje

— 22 —
significativo de la materia que es presentada en el aula de educación artís-
tica, o lo que es lo mismo, de carácter relevante y funcional para la actividad
que desarrolla nuestro alumnado en su quehacer diario, es necesario recu-
rrir a la cultura peculiar irrepetible que cada estudiante posee. De este
modo, entendemos la expresión de cultura peculiar como un término que
engloba; tanto a los conocimientos fundados dentro de la institución esco-
lar, como a aquellos originados fuera de ella, incluyendo por tanto, el im-
portante volumen de conocimientos surgido de las experiencias vitales de
cada alumno.
Las vivencias experimentadas en la vida de nuestros estudiantes, previa y
paralela a la escuela, proporcionan a los jóvenes la adquisición de un con-
junto de conocimientos que se constituyen como cultura de su escenario
vital cotidiano. Partir pues, de estas redes subjetivas de significación com-
partida engendradas en las prácticas sociales propias de los sujetos, es de-
cir, de la cultura experiencial del alumnado, se hace imprescindible sobre
todo cuando tratamos como docentes, de dar lugar a la (re)construcción de
las estructuras de significaciones que este posee.

El análisis cultural
El análisis cultural es, o debería ser, según define Geertz (2006) en una de
sus obras: “conjeturar significaciones, estimar las conjeturas y llegar a con-
clusiones explicativas partiendo de las mejores conjeturas, y no el descubri-
miento del continente de la significación y el mapeado de su paisaje incor-
póreo” (p. 32). Teniendo presente esta afirmación, cabe destacar el fuerte
carácter interpretativo que considera el autor, debe acompañar al proceso
de descripción de las culturas sometidas a examen. En este contexto, las
descripciones de la cultura de los estudiantes deben plantearse atendiendo
a los valores que presumimos estos asignan a las cosas, y fundamentándolas
en las interpretaciones que ellos hacen de sus experiencias vitales como
personas pertenecientes a un grupo particular, es decir, desde el punto de
vista de los actores y en sus propios términos.
Una vez seamos capaces de interpretar la cultura que referencia la acción
simbólica del individuo o grupo de individuos, deberemos poder hacer in-
terpretaciones defendibles de realidades futuras, apoyándonos en las dis-
quisiciones ya realizadas en base a las realidades pasadas. La manera de
garantizar la máxima fiabilidad de estas interpretaciones pasa por la reali-
zación de un análisis cultural denso, que profundice en el verdadero sentido
de las personas y los acontecimientos, tratando de llegar más allá de lo su-
perficial y lo obvio.

— 23 —
Un doble sistema conceptual; la Cultura académica frente a la
Cultura experiencial
Si asumimos que la educación sucede dentro de una cultura y no de manera
aislada a esta, entenderemos el sinsentido que resulta que los contenidos
presentados dentro del ámbito escolar den de lado a la cultura en la cual
decimos están inmersos nuestros estudiantes. Con este gesto, estamos anu-
lando totalmente la funcionalidad del aprendizaje en las aulas de educación
artística y por ende, la posibilidad de que los alumnos realicen un aprendi-
zaje significativo, en el sentido definido anteriormente.
Nos encontramos ahora con el siguiente problema. En la actualidad, el mo-
delo de aprendizaje que se hace efectivo en la institución escolar provoca
una clara diferenciación entre el ámbito de conocimiento público acadé-
mico y el ámbito del conocimiento privado experiencial.
Así, los autores humanistas conscientes de esta duplicidad de sistemas de
aprendizaje tachan de aprendizaje extrínseco, a la adquisición de conteni-
dos impuestos culturalmente. Estos contenidos que resultan externos al in-
dividuo, totalmente impersonales y ajenos a su peculiaridad y a su identi-
dad, resultan carentes de interés alguno para los estudiantes. Mientras
tanto, abogan por este otro tipo de aprendizaje, el aprendizaje intrínseco,
de carácter relevante y funcional para el individuo, que tiene lugar fuera del
aula, y que surge de las experiencias vitales de cada alumno.
Pérez Gómez (1999), al igual que otros tantos autores, se percata del desdo-
blamiento que se produce en la cultura de nuestros estudiantes y advierte
la importancia de evitar que se fomente esta yuxtaposición de sistemas con-
ceptuales. El aprendizaje significativo que se lleva a cabo en el aula y se
constituye como una cultura particular, la cultura académica, aparece cada
vez más distanciado del aprendizaje relevante para el alumnado de las en-
señanzas artísticas. Tratándose este último, de un aprendizaje funcional
que se apoya en los pensamientos, sentimientos y acciones que experimenta
el joven en su vida previa y paralela a la escuela, y que da lugar a la cultura
de su escenario vital cotidiano, una cultura denominada por ello como cul-
tura experiencial. Partir de la cultura experiencial del alumno se hace im-
prescindible, sobre todo cuando tratamos como docentes de dar lugar a la
(re)construcción de las estructuras de significaciones sociales que este po-
see. No en vano, ya que en el quehacer diario, vivir en cierto tipo de marco
social, condiciona la respuesta ante una nueva experiencia, viéndose cons-
treñido el acercamiento a tal experiencia por la propia historia pasada del
sujeto (Bruner, 1998).
Al mismo tiempo, debemos tener muy presente el contexto histórico actual
en el cual nos encontramos, con una gran diversificación cultural existente
dentro de las aulas de educación artística, donde el alumno acude a la es-
cuela con unas concepciones fuertemente arraigadas provenientes del gran

— 24 —
volumen de información y estímulos visuales existentes en la sociedad glo-
bal que nos ha tocado vivir.
Como solución al problema del desdoblamiento que se produce en la cul-
tura de nuestros estudiantes, se propone el establecimiento de un modelo
de aprendizaje fundamentado en los procesos de creación de espacios de
diálogo; lugares donde se produce la construcción de significados compar-
tidos, entre el ámbito del conocimiento privado experiencial y el ámbito del
conocimiento público académico. Así pues, se concibe el aula como foro
abierto de debate donde dar lugar a los nuevos significados compartidos.
Para la creación de dichos significados se hace necesario que los miembros
de este espacio de conocimientos compartido, recurran al intercambio, la
interpretación y la negociación de significaciones, por medio de la comuni-
cación y la interacción, y según las reglas de la sociedad en que participan.
Únicamente de este modo, es posible evitar la duplicidad de sistemas con-
ceptuales, así como, la creación de esquemas de significaciones que resulten
descontextualizados de los ambientes en el que el individuo se desarrolla
normalmente.
Estos ámbitos de significados compartidos serán únicos e imposibles de
trasladar a otros contextos, dado que cada espacio adquiere un sentido pe-
culiar. Es decir, una cultura peculiar, en función de los individuos que de-
terminan su configuración y las significaciones sociales y culturales que di-
chos miembros compartan con la comunidad creada. En este nuevo con-
texto de comunicación, los individuos comparten junto con sus conoci-
mientos, sus intereses y deseos, sus preocupaciones y sus necesidades. Y
por tanto, dentro de este espacio surgido a modo de foro de discusión, las
experiencias de los estudiantes cobran ahora un carácter público, es decir,
la cultura experiencial del alumno ya no pertenece más al ámbito de lo pri-
vado, por lo que desde esta perspectiva referencial común, resulta viable
establecer como punto de partida del proceso de enseñanza-aprendizaje di-
cha experiencia.
No obstante, no se trata de obviar las materias instrumentales, ni tampoco
la adquisición y el desarrollo de habilidades, o por el contrario, y situándo-
nos al otro extremo de lo tradicional, de hacer un uso exclusivo en el aula
del conocimiento vulgar de los discentes. Sin embargo, se propone “utilizar
la potencialidad explicativa de las disciplinas y la cultura pública para …
provocar la reconstrucción de las preconcepciones del alumno/a a partir del
conocimiento de su estado de desarrollo, sus preocupaciones y sus propó-
sitos” (Pérez Gómez, 1999, p. 74). En el momento en el cual el proceso de
enseñanza deja de procurar imponer al estudiante la cultura adulta y parte
desde las preconcepciones vulgares del individuo, dicho sujeto se siente
apelado y en disposición para llevar a cabo un aprendizaje significativo,
funcional y por extensión relevante en relación con los intercambios espon-
táneos de su vida cotidiana.

— 25 —
Si nos servimos de la cultura académica (pública), según lo especificado en
el párrafo anterior, dicha cultura lograría desempeñar así una función esen-
cial en el proceso educativo que es: “provocar y facilitar la reconstrucción
del conocimiento vulgar” (Pérez Gómez, p. 74), o lo que es lo mismo, de la
cultura experiencial (privada) adquirida por el individuo en su vida fuera
de la escuela, evitando por tanto, la creación de múltiples estructuras de
conocimiento inconexas entre sí.

La educación como reconstrucción de la experiencia


Como ya se ha dicho, ante este panorama de duplicidad de sistemas de
aprendizaje se produce una desconexión importante entre los intereses de
los estudiantes y los contenidos que ofrece el sistema educativo, dado que
estos presentan una escasa relación con la experiencia cotidiana del alum-
nado de las enseñanzas artísticas. Un alumnado cuya inquietud personal les
ha llevado a lo largo de casi toda su existencia a vincular su mundo con este
área en concreto, y que cimienta su interés por la expresión artística desde
edades muy tempranas, generalmente antes incluso de entrar en contacto
con el entorno académico.
El distanciamiento entre sistemas se va acrecentando paulatinamente a lo
largo de las distintas etapas educativas, hasta alcanzar la educación secun-
daria y los últimos cursos de la enseñanza reglada obligatoria, provocando
la desmotivación del alumnado hacia el aprendizaje y la cultura de las artes.
Por todo ello, nos pudiera suceder que, aunque logremos que el aprendizaje
que se produzca en el aula sea significativo, en el sentido expuesto en este
trabajo, quizás no consigamos que dichos contenidos sean considerados
como relevantes por el estudiante. Al no haber puesto en contacto los nue-
vos esquemas de conocimiento presentados a los individuos en el aula, con
las estructuras de significados adquiridas por el alumnado con anterioridad
en otros contextos, corremos el riesgo de que los educandos no hallen en el
material mostrado, un sentido y un valor funcional, y por dicho motivo, los
nuevos conocimientos alcanzados no vayan a ser utilizados como herra-
mientas conceptuales en sus intercambios sociales fuera del entorno acadé-
mico.
En cualquier caso, cuando se insiste en estas líneas, sobre el aspecto de la
enseñanza de las artes como reconstrucción de la experiencia, no estamos
relegando a la educación académica en ningún momento, de la importante
función que esta posee como transmisora de saberes y contenidos valorados
culturalmente, que en definitiva supone la transmisión de una visión del
mundo. Más bien, se trata de rechazar el enfoque de la escuela tradicional,
donde el conocimiento del pasado se establecía como el fin de la educación,
para ahora entenderlo como un medio que ayude a comprender y apreciar
el ambiente social y cultural en el que se desarrollan nuestros estudiantes

— 26 —
de arte, y que sirva para prepararles de cara a un futuro que está sometido
a cambios constantes. Con este propósito, tampoco nos posicionamos del
lugar de la filosofía de la educación progresista, movimiento que adopta una
postura totalmente opuesta a la educación tradicional y a sus ideas. En cam-
bio, estaríamos ocupando un lugar intermedio en el cual es posible adoptar
soluciones más profundas e inteligentes ante la situación de la escuela ac-
tual.
Dewey (2004), autor que se muestra muy crítico ante el aislamiento de la
escuela frente al entorno social y cultural de donde proviene el alumno, en-
cuentra que existe una estrecha relación entre la educación y la experiencia
personal, y dice al respecto:
Vivimos, del nacimiento a la muerte, en un mundo de personas y cosas,
que en gran medida es lo que es por lo que han hecho y transmitido las
actividades humanas anteriores. Cuando se ignora este hecho se trata a
la experiencia como si fuera algo que va directamente al interior del
cuerpo y del alma del individuo. No debería ser necesario decir que la
experiencia no ocurre en el vacío. Existen fuera del individuo fuentes que
dan lugar a la experiencia. (p. 82-83)

En palabras de este autor, “toda experiencia emprendida y vivida modifica


al que actúa y la sufre, afectando esta modificación, lo deseemos o no, a la
cualidad de las experiencias siguientes” (p. 79). Dewey se plantea también,
la posibilidad de basar la educación sobre la experiencia personal del indi-
viduo, de modo que quizás, esto pudiera originar más puntos de encuentro
entre el docente, adulto y maduro, y el discente, joven e inmaduro, que pun-
tos de desencuentro, tal y como sucede en la escuela tradicional.
No obstante, se debe dejar claro, que la educación y la experiencia real, en-
tendiendo esta última como conjunto de la totalidad de relaciones e inter-
acciones que establece el ser humano con su ambiente, no son exactamente
la misma cosa. De hecho, si fuesen consideradas como tal, estaríamos cali-
ficando de educativas a todas las experiencias, cuando esto no sucede siem-
pre de esta manera. Para que una experiencia se constituya en conoci-
miento, esta debe operar con cierta continuidad en las experiencias poste-
riores, ya sea integrándose de forma acumulativa a las experiencias perci-
bidas en el pasado o dotándolas de un sentido, de modo que dicha influen-
cia favorezca el crecimiento continuado del individuo. Así mismo, es posi-
ble que una experiencia resulte antieducativa en el caso en el que esta in-
fluya en la persona, provocando la formación de actitudes negligentes o de
aversión ante experiencias posteriores y frenando el desarrollo de la misma.
Resulta así, que la teoría de la educación de Dewey conduce a la noción de
la educación como reconstrucción continua de la experiencia propia, donde
se enfatiza la significación educativa de las vivencias individuales y sociales
del ser humano como elementos fundamentales a considerar en proceso de

— 27 —
aprendizaje, y se establece la experiencia del individuo no sólo como punto
de partida en dicho proceso, sino también como punto de llegada.

El propósito de la práctica educativa artística


Advertimos la existencia de una complicada relación entre la cultura del
contexto experiencial que se impone en los procesos de socialización de los
estudiantes de educación artística y la cultura académica que la escuela
trata de transmitir a estos jóvenes. Por ello, es indispensable que desde
nuestra posición como docentes seamos capaces de establecer una corres-
pondencia entre ambas formas de cultura que a su vez favorezca en los edu-
candos el crecimiento y desarrollo de su identidad personal y su indepen-
dencia intelectual. Entonces, dentro de la argumentación que se ha ex-
puesto en este capítulo, la pregunta que emerge sería: ¿cómo deberíamos
pues llevar a cabo la práctica educativa en las aulas de arte?
Stenhouse (1997) mantiene que el objeto de la práctica educativa en general
consiste en “facilitar en cada sujeto la construcción consciente de sus for-
mas de pensar, sentir y actuar, mediante el ejercicio libre de su indepen-
dencia intelectual” (p. 25).
Debemos tener presente que el objetivo educativo de las enseñanzas artís-
ticas no consiste en que los alumnos adquieran un exhaustivo conocimiento
de las creaciones y artefactos culturales del pasado y presente, y lo repro-
duzcan con total fidelidad y precisión. En cambio, pretendemos que nues-
tros estudiantes utilicen el conocimiento artístico alcanzado en su vida es-
colar para formar y reconstruir sus propios esquemas de pensamiento y ac-
tuación adquiridos en su vida fuera del entorno académico, facilitando y
potenciando su independencia intelectual y su desarrollo creativo. Esto sig-
nifica, como plantea Stenhouse, que los individuos puedan afrontar la cul-
tura desde una perspectiva que posibilite su vivencia como recurso y no
como factor determinante. En otras palabras, buscamos a través del currí-
culum académico proporcionar una experiencia a nuestros alumnos que fa-
vorezca el disfrute de la reproducción de las creaciones culturales históricas
de los grupos humanos, así como también, la recreación permanente de su
propia cultura. Todo ello supone en mi opinión, considerar la necesidad de
repensar el modelo actual que se hace efectivo a diario en la clase de artes
plásticas y visuales.

Conclusión: hacia un nuevo modelo de aprendizaje de Educación


Artística
Desde mi punto de vista, la vida del aula ha de entenderse como una expe-
riencia de intercambio vital y cultural en la cual el docente y los estudiantes,
como elementos intrínsecos al proceso educativo, interactúan entre sí para
llevar a cabo la creación de significados simbólicos compartidos que surgen

— 28 —
como resultado de la confrontación de los intereses, las preocupaciones, las
necesidades y las motivaciones de estos, durante el proceso de adquisición
y reconstrucción de la cultura individual y grupal.
Una primera sugerencia para poder provocar la reconstrucción de la cultura
de los educandos tal como hemos comentado, puede ser un cambio del rol
que desempeña el docente dentro del aula que consistirá en primer lugar en
emprender un proceso de investigación educativa e indagar, para acceder
al imaginario de los estudiantes y a continuación, tratar de comprender el
significado de los esquemas de representación que poseen aquellos indivi-
duos concurrentes en el aula de las enseñanzas artísticas. Para ello, debe-
mos franquear la realidad observable y pasar al universo simbólico de las
significaciones subjetivas, lo cual nos permitirá comprender el sentido que
le son asignados a los acontecimientos por las personas que los experimen-
tan. Con la intención de acometer tal objetivo, y atendiendo a las exigencias
del contexto variable en el que se desarrollan los jóvenes en estos días, pro-
pongo la utilización de metodologías flexibles e instrumentos de análisis y
comprensión que se sumerjan más allá de dicha realidad. Además, dado
que el material con el que vamos a trabajar en estas investigaciones son los
significados de los actores y la importancia otorgada por los mismos a los
hechos y situaciones que experimentan en su realidad cotidiana, es evidente
la necesidad de acudir a métodos que resulten apropiados para el estudio
de este tipo de contenido. Justamente, emprender una investigación edu-
cativa de tales características apoyándonos para ello en el paradigma inter-
pretativo y los métodos cualitativos, nos ofrece la oportunidad de dar el tra-
tamiento adecuado a las aulas como medio social y culturalmente organi-
zado para el aprendizaje. Además, los instrumentos que se hayan de em-
plear para captar la cultura específica y compleja de la vida del aula deben
ser lo suficientemente flexibles como para mostrarse sensibles a las carac-
terísticas singulares de dicho contexto. No obstante, dado que no es la fina-
lidad de esta disertación, no me detendré en analizar los posibles diseños o
las distintas estrategias de investigación educativa que cabrían ser de apli-
cación para la consecución del objetivo marcado.
Para entender la complejidad que comprende el fenómeno educativo, es im-
prescindible que los docentes logremos acceder al mosaico de representa-
ciones imaginarias que configuran el mundo conceptual del individuo, así
como a las redes de significados compartidos por los estudiantes. Es indis-
cutible que esta tarea no está exenta de complejidad. Sin embargo, es igual-
mente cierto que, nuestra posición dentro del contexto de los individuos,
que producen e intercambian los significados referidos, nos aporta una gran
ventaja frente a cualquier investigador externo que trate de afrontar tal em-
presa. Esto es debido a que las significaciones de una realidad educativa
determinada sólo pueden captarse de modo situacional, o dicho de otro
modo, la comprensión de los significados de un grupo social concreto no

— 29 —
puede realizarse con independencia del medio ecológico donde se producen
los fenómenos que queremos comprender. Si bien los fenómenos educati-
vos pueden presentar generalidades o pautas comunes, la producción de
conocimiento que se lleva a cabo en un aula no es generalizable a otras,
puesto que es específica y singular del grupo.
Como segunda propuesta, sugiero actuar a nivel de currículum académico,
procurando una concepción del mismo como herramienta que fundamente
los procesos de enseñanza-aprendizaje en ofrecer al alumnado los esque-
mas conceptuales culturales que han sido creados por los grupos humanos
a través de la historia como instrumentos de trabajo para ser empleados en
la reconstrucción de su propias estructuras de representación y por consi-
guiente, en sus creaciones artísticas. Con esto, no se pretende que la cultura
peculiar de los adolescentes se considere como un objeto de análisis y sea
cuestionada su legitimidad, sino que por el contrario trataremos de que du-
rante el proceso de construcción compartida y recreación de las vivencias
experienciales del alumnado dentro del contexto académico, tenga lugar
una transformación de sus conocimientos, actitudes y comportamientos
adquiridos fuera de dicho entorno.
En resumen, la práctica educativa actual de la Educación Artística necesita
un modelo de aprendizaje mediante el cual, el aula se constituye como un
lugar de intercambio cultural donde el docente se establece como investi-
gador, cuya mejor herramienta resulta ser un currículum orientado para
favorecer las interacciones entre el alumnado. De este modo, el proceso de
investigación iniciado por el docente se transforma en proceso de aprendi-
zaje de los educandos.

Referencias bibliográficas
Ausubel, D. P., Novak, J. D., y Hanesian, H. (1987). Psicología educativa:
un punto de vista cognoscitivo (Vol. 2a, 6a re). México: Trillas.
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Biblioteca Hora. Barcelona: Hora.
Bruner, J. S. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
Bruner, J. S. (1998). Desarrollo cognitivo y educación. Seleción de textos
por J. Palacios (3a ed.). Madrid: Morata.
Bruner, J. S. (2001). Realidad mental y mundos posibles: los actos de la
imaginación que dan sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa.
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de la cultura. Colección Popular (Vol. 41). México: Fondo de Cul-
tura Económica.
Dewey, J. (2004). Experiencia y educación. Madrid: Biblioteca Nueva.

— 30 —
Geertz, C. (2006). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa.
Goodman, N. (1990). Maneras de hacer mundos. Madrid: Visor.
Pérez Gómez, Á. I. (1997). El valor de la educación en el diálogo cultural.
El legado de Lawrence Stenhouse. En L. Stenhouse. Cultura y
Educación (pp. 9-28). Morón de la Frontera: MCEP.
Pérez Gómez, Á. I. (1999). El aprendizaje escolar: de la didáctica operato-
ria a la reconstrucción de la cultura en el aula. En Comprender y
transformar la enseñanza (pp. 63-77). Madrid: Ediciones Mo-
rata.
Stenhouse, L. (1997). Cultura y Educación. Morón de la Frontera:
MCEP.

— 31 —
CAPÍTULO II
LA ILUSTRACIÓN Y LAS TIC COMO METODOLOGÍA
DIDÁCTICA (HACIA UNA CREATIVIDAD 3.0)

Dra. Ana Cristina Paradas González


Universidad de Sevilla, España

Resumen
Durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje de un alumno, los do-
centes se encuentran a menudo ante el problema de adaptar su forma de
entender la educación a las nuevas tecnologías. En el caso de las materias
artísticas, la situación es aún más evidente: por el uso de imágenes, las po-
sibilidades de creación digitales, la utilización de los dispositivos por parte
de los alumnos fuera y dentro del aula...
Este trabajo habla de la puesta en práctica de una experiencia metodológica
que buscaba mejorar el aprendizaje de los alumnos usando como recurso
ilustraciones combinadas con herramientas TIC y diseñando actividades
que aunaran ambos elementos. Tras este proceso se pasaba a una fase de
evaluación y entrevistas para determinar si el experimento había aportado
mejoras significativas en la evolución de los alumnos. Se intentó demostrar
con los resultados que pese a las limitaciones tecnológicas, es posible una
escuela 3.0, encontrándose una gran aliada en la Educación Plástica a la
que cada vez más parece querer desligarse de las aulas, pese a su papel cru-
cial en el desarrollo y la estimulación de la creatividad del niño. Se concluyó,
entre otras cosas, que es recomendable innovar siempre, aunque sea com-
binando tradición y revolución digital; desde plasmando por ejemplo imá-
genes digitales en un lienzo hasta realizando una app educativa usando ilus-
traciones. Todo puede ser materia de experimentación e interés para los
alumnos y, por qué no, iniciar un debate educativo que busque la artistici-
dad en la enseñanza y la actualización de la escuela.

Palabras claves
Innovación, educación, tecnología, imagen, pintura

— 32 —
Introducción
En esta investigación quisimos explorar el valor de la imagen ilustrada lle-
vada a la enseñanza, estudiar qué beneficios educativos podía aportar en el
aprendizaje e idear un modelo metodológico donde se experimentaran y
concluyeran sus efectos. Pese a ser un objetivo claro no fue tan evidente
desde el principio; hizo falta un proceso prolongado de estudio en torno a
este medio de expresión, a su utilización en la sociedad y a su valor como
elemento artístico y estético, que derivó en investigar las ilustraciones más
cercanas, las andaluzas, y descubrir las capacidades educativas que entra-
ñan.

Figura 1: La Gioconda de Pablo Jurado

El uso de la ilustración en la sociedad


En la actualidad se vive en la sociedad de la imagen; estamos rodeados de
ellas y las necesitamos constantemente. Es una realidad que se ha visto re-
forzada con la aparición de las nuevas tecnologías, gracias a las que los ico-
nos visuales encuentran una forma de difusión y exposición rápida y multi-
tudinaria. Como ya anunciaba Marshall McLuhan (1988): “los nuevos me-
dios de comunicación se han infiltrado tan rápido en la vida de cada indivi-
duo que han llegado a convertirse en una prolongación de su sensibilidad”

— 33 —
(p. 168). Y la manera en que estos medios conectan con el individuo es fun-
damentalmente a través de la imagen. Ya en palabras del editor de la revista
Criticarte Ramón Almela (2010):
En la sociedad actual, donde la comunicación de masas es primordial, la
publicación impresa accesible por millones de personas supone ser el
museo en las calles. Precisamente, la economía de distribución que la
ilustración emplea ejemplifica la obsolescencia de los formatos enquista-
dos del arte conservador (p. 1).

Comenzó entonces una investigación que buscaba aprovechar las virtudes


de la imagen con un fin determinado. En el transcurso de este viaje, se en-
trecruzaron los trabajos del ilustrador sevillano Gabriel Moreno y aumentó
el interés hacia su obra en relación a este estudio. Sobre la influencia de la
ilustración en la actualidad, Gabriel (2010) opina:
Lo que transmite una ilustración es muy difícil que lo transmita una fo-
tografía. Si quieres que una campaña sea impactante, es mucho más fácil
con la ilustración. La fotografía es menos sutil. Nadie recuerda una foto
bonita de El Corte Inglés. Cuando una empresa hace algo con ilustración,
se queda grabado. (G. Moreno, comunicación personal, 02 de Marzo de
2010).

Al principio se comenzó estudiando sólo el trabajo de las mujeres ilustra-


doras, por un lado por el enorme interés que despertaban los proyectos de
un colectivo desconocido pero muy rico, con un trato desigual respecto a los
trabajos de ilustradores hombres. También como manera coherente de aco-
tar la fuente de estudio. De esos meses de trabajo se conserva interesante
material que ha guiado el comienzo de lo que al final fue la investigación
definitiva.
Dada la necesaria relación que se quería hacer con el contexto educativo y
por la idea de que quizás el proyecto de la ilustración femenina derivaría en
otros aspectos muy interesantes pero alejados de este primer propósito, se
decidió ampliar el campo a las ilustraciones de hombres y mujeres que pu-
dieran servir, dentro de un método educativo, para beneficiar de algún
modo la evolución y el aprendizaje de los niños.

Virtudes de la ilustración como herramienta de instrucción digi-


tal
El trabajar directamente con alumnos proporciona una versión sin filtros
de lo que opinan; también de sus ideas sobre ilustración y del uso que hacen
de este medio. Permite corroborar los aprendizajes de la teoría y saber si es
correcto o interesante el rumbo de la investigación. Una de las ideas más
claras es la focalización del interés en los medios visuales para cualquier
actividad que realicen, ya sea de conocimiento, comunicación u ocio. Como
se comenta en la tesis de Cristina Lobos Ayala (2009):

— 34 —
(…) el icono se ha insertado en la comunicación de los jóvenes adolescen-
tes generando nuevos códigos y predominando la comunicación rápida,
fugaz, en donde el propósito es comunicar la intención más que la pro-
fundidad del caso, lo que ha conllevado a la progresiva pérdida de la co-
municación convencional, como lo es la escritura o el lenguaje correcta-
mente formulado. (p. 4)

Uno de los primeros problemas localizados fue la falta de información pu-


blicada que trate por ejemplo sobre metodologías gráficas educativas; sí,
por contra, de temas muy determinados, como el estudio de la violencia a
través de las imágenes o el de la imagen científica, por ejemplo. Pero nada
dedicado exclusivamente a utilizar este material visual como estrategia de
aprendizaje en el aula.
Se pensó diseñar un plan metodológico que se pudiera poner en práctica
con algunos alumnos y que permitiera establecer conclusiones. En mitad de
este proceso aparece el profesor Agustín, de uno de los centros educativos,
el San Vicente de Sevilla, estudiados en la investigación, que brindó la po-
sibilidad de extrapolar las primeras experiencias a sus alumnos. Para dar el
paso a crear una estadística también se contó con los alumnos de la profe-
sora de Educación Secundaria Carmen, en otro centro, el Portaceli de Sevi-
lla, que también participó en el estudio y que finalmente permitió la obten-
ción de patrones repetidos.
Como explica el profesor J. L. Rodríguez Diéguez (1978) sobre la importan-
cia del uso de imágenes en la escuela: “La dialéctica entre lenguaje verbal y
lenguaje icónico constituye el núcleo básico del acto sémico-didáctico. (…)
Y parece necesario que los códigos icónicos tomen carta de naturaleza en la
enseñanza en estrecha conexión con los verbales” (p. 42).
¿Cómo sería la metodología que se aplicaría en estos centros?
Era necesario conocer el tipo de ilustraciones cercanas al público juvenil
para incluirlas en el diseño metodológico. Se contactó con una selección de
doce ilustradores andaluces en función del reconocimiento y utilización de
sus trabajos en sectores como la publicidad o el mundo editorial. Su origen
andaluz permitió una comunicación directa y veraz.
Como expresa Juan Martínez Moro (2004):
En la actualidad, más allá de su clásico refugio en estantes y paredes in-
teriores, el paisaje urbano amanece renovado cada día con todo tipo de
textos e imágenes bajo un denominador común: su naturaleza gráfica.
Imágenes en los muros de los edificios, en los escaparates de los estable-
cimientos, en los postes, en los parabrisas de los automóviles, imágenes
que florecen y revuelan sobre el pavimento de las calles...El homo tipo-
graphicus teorizado por Marshall McLuhan para definir al hombre mo-
derno desde la invención de Gutemberg, ha derivado desde los años cin-
cuenta del siglo XX en lector-consumidor de anuncios publicitarios, imá-
genes mediáticas y toda suerte de mensajes icónico-verbales. Por otra

— 35 —
parte, este último puede haber sido tan sólo el instante histórico previo a
la más profunda inflexión que podría suponer la reciente eclosión de un
nuevo estado evolutivo: el homo digitalis. (p. 70-71)

Objetivos Generales
En el comienzo del estudio se establecieron las metas y se depuraron los
temas escogidos que iban a ser de utilidad para la consecución de la expe-
riencia práctica. Quisimos cuestionarnos por ejemplo las ilustraciones
como representación de todas las posibles imágenes que pueden usarse en
un entorno educativo; qué podían aportar de diferente al aprendizaje di-
dáctico. También reflexionar sobre la necesidad de incorporar estas ilustra-
ciones a los medios derivados de las nuevas tecnologías.
Se plantearon muchas otras cuestiones que al final derivaron en los siguien-
tes objetivos:
1. Analizar las características y ventajas a nivel didáctico que
posee la imagen.
2. Estudiar esas ventajas o añadir las propias de la imagen
ilustrada.
3. Comprobar la simbiosis didáctica que se puede realizar
entre herramientas TIC y este tipo de imágenes.
4. Hacer un estudio sobre el trabajo que se realiza en las aulas
con las imágenes a partir del análisis de ejemplos de
Centros seleccionados.
5. Diseñar un plan metodológico basado en la ilustración y las
TIC y comprobar sus virtudes didácticas respecto a otras
metodologías convencionales.
6. Realizar un análisis comparativo entre obras pictóricas e
imágenes ilustradas para identificar las características
plásticas de las últimas.
7. Analizar las propiedades plásticas que posee la ilustración
para argumentar su consideración como disciplina
artística.
8. Menos importante pero también de forma latente, dar a
conocer el trabajo de una selección de ilustradores
andaluces cuyas imágenes se utilizarán en la nueva
metodología de aprendizaje.

Método
Para tener un conocimiento pleno del proceso, antes del desarrollo de la
metodología utilizada se comentarán aspectos teóricos también necesarios

— 36 —
del estudio, como el modelo de investigación que se usó, la forma de recoger
datos o de analizar los resultados.
En primer lugar se pensó en utilizar un planteamiento que permitiera tres
tareas fundamentales: investigar el uso de la imagen en la escuela; diseñar
y experimentar una metodología tecnológica basada en elementos visuales,
(analizando resultados), y consultar a los protagonistas del proceso: alum-
nos, profesores, ilustradores.
Ya que este proceso incluía por ejemplo diseñar una metodología o confec-
cionar entrevistas, así como analizar resultados y estadísticas al final del
proceso, fue necesario usar un método que contemplara técnicas subjetivas
y objetivas, por lo que se recurrió al modelo mixto. Bericat (1998, p. 111)
señala respecto a la integración de los métodos cualitativo y cuantitativo,
que proporcionan tres estrategias útiles para la investigación y elaboración
de estudios: la “complementación”, consistente en contar con las dos visio-
nes distintas que te ofrece cada método para tener un conocimiento más
completo de la realidad; la “combinación”, que señala que el resultado ob-
tenido con una metodología puede perfeccionar aspectos de la otra; y la
“triangulación”, donde se explica que ambos métodos pueden trabajar para
un objetivo común, obteniendo así mayores beneficios.

Figura 2: Imagen de archivo. Elaboración propia

— 37 —
Diseño emergente del estudio
El primer paso consistió en estudiar las virtudes didácticas de las ilustra-
ciones. Las imágenes que se usarían en el experimento se seleccionaron
desde un principio para ser ofrecidas a través de medios TIC y pensadas
siempre para un ámbito educativo. De la labor teórica de búsqueda se pasó
a un planteamiento de acción: se elaboró una metodología experimental
compuesta de actividades que pretendían trabajar un valor didáctico con-
creto en el alumno, y que jugaban siempre con las posibilidades que ofrecía
por sí misma la imagen en ausencia del texto: ilustraciones digitales que se
pasaban a formatos convencionales como el acrílico sobre tabla; problemas
de diseños imaginarios utilizando como referencia unas veces imágenes y
otras palabras; creación conjunta de una app educativa para ayudar a co-
nocer a otros niños las etapas del Arte...etc. Todas estas pruebas que serán
detalladas más adelante, fueron creadas en base a unas hipótesis que guia-
ban la investigación y que se resumirían en:
1. La ilustración es un medio al alcance de cualquier individuo que
combinada con las nuevas tecnologías puede suponer una
herramienta de trabajo más influyente y motivadora que otras
más presentes en la escuela, como el mero uso de la palabra.
2. El lenguaje visual ofrece mayor influencia en el niño, consumidor
habitual de imágenes desde que nace; tiene un impacto mayor que
otras formas de comunicación.
3. La sociedad actual, por sus características, sistema de
comunicaciones, valores que promueve, etc., potencia esta cultura
de la imagen.
4. No existe una relación real entre las necesidades e intereses de los
niños y los que ofrece la escuela actual, en muchas ocasiones
caracterizada por una filosofía anquilosada en lo tradicional, (a
veces por falta de medios y empuje), o en el discurso del tipo
“clase magistral”.
5. Se puede idear una metodología experimental basada
mayormente en un lenguaje visual y tecnológico, que ayude a
potenciar el aprendizaje del niño y a motivar su participación en
una escuela más “real”.
6. Es posible a través de la propia escuela que el niño tenga acceso
no sólo a una cultura general sino a un saber contemporáneo y
vigente, que le resulte de interés y lo conecte con su tiempo.
Ejemplos reales cercanos que le ayuden a entender lo general y a
conocer lo particular; este estudio pretende que ese nexo sea la
ilustración y las TIC.

— 38 —
7. La ilustración, por su cercanía, su carácter popular y facilidad de
difusión, se ha convertido en uno de los medios visuales más
comunes en esta sociedad.
Existe una idea de trasfondo en estas reflexiones que sin ser el tema princi-
pal influye en todo el proceso: la escuela como medio de conocimiento no
atiende las necesidades de la sociedad a la que se supone que educa.
Muchos son los expertos que hablan de la falta de concordancia entre la
educación que se imparte hoy y el perfil del niño actual, sus objetivos e in-
tereses. Los contenidos que se facilitan a menudo se desligan del momento
presente y no son capaces de captar la atención del niño, ni tampoco son
mostrados a través de un lenguaje cercano a él. La manera de comunicarse
del adolescente, al margen del juicio de valor que podamos aplicarle, es a
través de los mass media: móviles, tablets, Internet...y sólo hay que obser-
var, pese al interés de algunos por cambiar esta realidad, cómo se lleva a
cabo la comunicación en la mayoría de aulas. Joan Ferrés (2000) lo expre-
saba así:
La misma institución escolar se siente confusa y desorientada a la hora
de asignar responsabilidades por sus propios fracasos e incapaz de ofre-
cer a la sociedad respuestas satisfactorias. (…) Tal vez en algunos casos
el fracaso escolar se deba a la incapacidad de la escuela de tender puentes
con la cultura popular y con los intereses y capacidades de las nuevas ge-
neraciones. (p. 39)

No se puede decir que sea éste exclusivamente el problema, pero sí que la


escuela debería ser uno de los medios más importantes y directos de comu-
nicación con el niño, que le acercara a su realidad y que hablara el mismo
lenguaje. Por desgracia, la sociedad, veloz, visual y global, camina hoy en
una dirección muy distinta a la que siguen muchos centros educativos.
Como expresaba McLuhan con su concepto de “pensamiento de retrovisor”
(1988) y subraya Ferrés (2000), “(...) la tendencia de muchas escuelas y
educadores es la de utilizar estos nuevos medios tecnológicos como puente
para explicar los antiguos conceptos (...)”. Arañó (2002) en un interesante
ensayo nos hablaba de esta situación pero llegando más lejos, concretando
en la Educación Artística:
Cuando trato de valorar el sentido que la Educación Artística tiene para
nuestra sociedad me asaltan muchas dudas que en parte corresponden a
problemas conceptuales y en parte a dificultades de método. (…) Si ade-
más mi valoración es en relación con las TIC me resulta completamente
incomprensible, no existe demasiado vínculo en nuestra cultura entre las
TIC y la Educación Artística. (…) en, lo que conocemos de manera amplia
como, la Educación Artística no ha existido el más mínimo interés en
adaptarse al progreso y a la evolución humana, su interés ha quedado
relegado esencialmente a ser considerada un área instrumental. (p. 188)

— 39 —
Investigación sintética: estudio de casos
Este tipo de estudio se encuadraba en la técnica de la investigación sinté-
tica.
El estudio de casos, (investigación sintética), es una técnica que trata temas
actuales, fenómenos contemporáneos que representan algún tipo de pro-
blemática de la vida real, en la cual el investigador no tiene control. Al uti-
lizar este método el investigador intenta responder el cómo y el porqué, uti-
lizando múltiples fuentes y datos.
Según Stake (1994) los estudios de caso tienen como característica básica
abordar de forma intensiva una unidad, que puede referirse a una persona,
una familia, un grupo, una organización o una institución. Puede ser algo
simple o complejo, pero siempre una unidad.
Se decidió utilizar esta herramienta porque se adecua a muchos de los in-
tereses del proyecto. Es conveniente recordar que en este trabajo se necesita
conocer la opinión de varios protagonistas: alumnos, profesores e ilustra-
dores, y ésta se convertía en una estrategia idónea. Walker (2002) apuntaba
específicamente el uso del estudio de casos en la enseñanza, donde podía
emplearse para mostrar a los profesores cómo progresaban los estudiantes
cuando se aplica un sistema de enseñanza o una técnica de estudio especí-
fica. En este proyecto se respetó una determinada disciplina a la hora de
tratar cualquier información. Siguiendo las indicaciones de Stake (1998) y
Creswell (1998), estos fueron los principios:
 Selección y definición del caso.
 Elaboración de una lista de preguntas.
 Localización de las fuentes de datos.
 Análisis e interpretación.
 Elaboración del informe.
Para obtener la información para los estudios de casos, se utilizó la recogida
de datos, organizada en tres etapas:
1. Etapa de búsqueda es la primera fase del trabajo. Durante esta
etapa lo que interesaba era saber todo lo posible sobre la imagen
ilustrada, para poder utilizarla como medio de experimentación
en etapas posteriores: características generales; identidad de la
ilustración andaluza; comparación con la ilustración extranjera;
ilustradores más internacionales; valores de la imagen; estado del
uso didáctico de la imagen...Se llevó a cabo a través de la observa-
ción del material existente publicado, (libros, libros de texto, pu-
blicaciones en revistas...) y sobre todo a través de Internet, que es
el vehículo de difusión mayoritario para este tipo de imágenes. Se

— 40 —
elaboró como material de apoyo unas fichas con las que se regis-
traban los ilustradores conocidos, sus principales obras y sus
webs.
2. Etapa de intervención donde se recondujo el estudio al origen: el
uso de la imagen ilustrada como herramienta didáctica a través de
las TIC. Lo que se pretendía en esta fase era comprobar si en la
práctica se hacía un uso real de este tipo de imágenes combinadas
con las nuevas tecnologías para mejorar el aprendizaje, utilizando
como referencia tres centros escolares distintos. Las técnicas usa-
das para llevarla a cabo fueron dos: por un lado, la observación
del participante y de documentos o trabajos que los profesores
realizaban habitualmente con sus alumnos antes de iniciar el pro-
ceso. Por otro lado, mediante ocho entrevistas, realizadas a todos
los participantes en el proceso: una representación de 10 alumnos
de 1º y 2º de Secundaria, dos profesores de Educación Plástica y
doce ilustradores andaluces.
3. Etapa de experimentación, donde se intervino con los niños pro-
porcionándoles diferentes ejercicios que pertenecían a una meto-
dología experimental basada en la imagen, y que comparaba sus
resultados en actividades con y sin ilustraciones. Todos los ejerci-
cios intentaban relacionarse de una manera u otra con las herra-
mientas TIC, bien por su forma de ejecución o bien por la manera
en que se proyectaban a los alumnos. Dichas actividades acababan
con un examen de evaluación que resumía las conclusiones funda-
mentales.

Conociendo el proyecto: Justificación del contexto y el perfil del


grupo experimental
Fueron tres los centros escolares escogidos para realizar las pruebas que
componían la metodología educativa; el Colegio Portaceli, el Colegio San
Vicente y el Colegio Mª Auxiliadora, los tres situados en Sevilla.
Los tres centros guardan similitudes en algunas cosas pero diferencias con-
siderables en otras. Por ejemplo, el Portaceli es un colegio que cada año
tiene una excesiva demanda de plazas, amplio y con un gran número de
profesores y estudiantes. Los otros dos colegios son mucho más pequeños
y con una plantilla más reducida, pero pese a ello todos los años cubren sus
plazas. Los tres son centros con mucha trayectoria y queridos en la zona.
Eran idóneos para el proyecto por varios motivos; por ejemplo por su ubi-
cación, pues se encontraban en tres puntos importantes de la ciudad. Tam-
bién porque la posibilidad de combinar la enseñanza concertada con la pri-
vada permitía conocer un perfil variado de alumnos, aunque condicionado

— 41 —
naturalmente por la zona. El nivel escogido fue el de Secundaria, concreta-
mente 1º y 2º ESO, ya que desde las reformas educativas anteriores a la
LOE, son los únicos de la Secundaria en los que es obligatoria la asignatura
de Educación Plástica Visual y Audiovisual, que es la que mejor propicia la
experimentación de esta metodología experimental. El perfil de este
alumno también es el más adecuado: En esta etapa educativa por lo general
el niño no ha forjado completamente una opinión de las cosas; mientras
que en Primaria aún no tiene la suficiente madurez para enfrentarse a de-
terminados contenidos y en Bachillerato ya ha adoptado una postura con-
creta en muchos de los temas de su entorno. Es el momento de enseñarles
no sólo a forjarse una personalidad sino también a socializar con los demás
y a descubrir el mundo que les rodea. Como podemos leer en el artículo de
Mª Elisa Pizzo “El desarrollo de los niños en edad escolar” citando a Wallon
(1979):
(...) mientras los años preescolares tienen una marcada orientación cen-
trípeta hacia la construcción del yo, los años que van desde el inicio de la
escolaridad hasta la pubertad son de una clara orientación centrífuga,
que lleva a la construcción de la realidad exterior a través del conoci-
miento. (p. 2)

Es más, respecto a las nuevas tecnologías portadoras de la gran mayoría de


las imágenes para los niños, son los que naciendo rodeados de ellas se sien-
ten incapaces de manejarlas correctamente o sacarles partido. No distin-
guen lo importante ni tienen una actitud crítica hacia ellas. No las ven como
una herramienta de aprendizaje sino como un medio para emocionarse y
divertirse. Como afirmaba el artista y profesor Mingos Teixeira (2010) en
su página web:
Vivimos en la era de la comunicación visual. En la última centuria el ser
humano se ha dotado de numerosos inventos que posibilitan esa comu-
nicación: televisión, ordenador, fax, satélites, etc. Artilugios que hacen
posible transmitir y recibir imágenes casi en tiempo real. Esa profusión
de medios técnicos, que en teoría facilitan una mayor información y co-
nocimiento sobre el lenguaje visual, contrasta, paradójicamente, con el
generalizado analfabetismo visual que profesamos en nuestra sociedad.

Los niños actualmente viven rodeados de imágenes pero no cuentan con los
medios necesarios para interpretarlas correctamente. Son nativos digitales
pero naufragan en este universo. Es lo que se conoce según algunos exper-
tos como “zapping mental” (Ferrés, 2000). La era de los medios de masas
audiovisuales lleva a los consumidores a una percepción distinta de la reali-
dad, del espacio y del tiempo. Desde el punto de vista mental, promueve un
modo distinto de pensar, no de manera lineal sino simultánea. Protagoni-
zan una época que podría denominarse “cultura mosaico” (Moles, 1975).
Como señala Andrés Sandoval (2015), jefe de la Unidad de Investigación y

— 42 —
Análisis de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento
Educativo (IEA):
Una cosa es que un niño sepa usar un soporte digital para jugar o meterse
en Internet y otra muy distinta que tenga las competencias digitales ne-
cesarias para tanto manejarse debidamente como para sacarle partido a
todo lo que le ofrece la tecnología.

Ante este desconocimiento en la interpretación de imágenes que facilitan


las TIC la escuela supone sin duda una ayuda clave.
Otra de las cuestiones importantes es hablar sobre las ilustraciones que se
seleccionaron para el experimento. En el panorama actual existe una gran
variedad de ilustraciones gráficas: sector publicitario, educativo, narrativo,
cómic, de moda, etc. Atendiendo a infinidad de parámetros, entre ellos la
función o la técnica. Independientemente de estos principios, para este es-
tudio se seleccionaron imágenes de ilustradores andaluces para lograr una
investigación abarcable. Dentro del panorama de la ilustración andaluza los
ilustradores seleccionados para el proyecto fueron: Alejandro Villén, Mar-
tín Sati, Elysa Castro, Javier Termenón, Javier Monsalvett, Javier Escu-
dero, Adrián Fernández, Antonio Fernández-Coca y Jacobo Muñiz.
La metodología completa desarrollada durante el estudio constaba de las
siguientes fases:
 Toma de contacto: Introduciendo la importancia de la ilustración
en determinados contextos, sobre todo el tecnológico. Conoci-
miento de su opinión previa mediante un debate oral en clase y
un diálogo con ellos.
 Introducción casual del trabajo de ilustradores andaluces: Para
realizar actividades que habitualmente se explicaban con otras
imágenes o incluso en ausencia de ellas.
 Realización de actividades programadas: Introducidas en la
programación.
 Evaluación del proceso: A través de una prueba escrita.
 Entrevistas finales: A los alumnos para conocer si ha habido un
cambio actitudinal producido por este proceso en ellos.
Una vez realizados estos pasos se consideraba cerrado el ciclo de la investi-
gación y se podía establecer un juicio a partir del efecto producido en los
niños.
Entre las distintas pruebas incluidas en la metodología pueden comentarse
algunas de las más importantes, como:
 Actividad 1: Partiendo de un grabado de Durero que ha sido
manipulado digitalmente para mostrarse sólo en parte, el alumno

— 43 —
debe completar la imagen diseñando un ser imaginario. En esta
actividad vemos que el niño desarrolla en parte la función conocida
como “Catalización de experiencias” (Rodríguez, 1978), debido a
que se ve obligado a yuxtaponer la información de la que parte con
la aportación personal que añade; de esta manera también pone en
contraposición lo tradicional con lo digital. También se potencia la
“Estimulación para la expresión” (Ferrés, 2000), cuando el alumno
experimenta con la imagen generando un nuevo modelo y asimila
y recuerda de esta manera mejor el contenido por aprender. Jean
Piaget (1949) decía al respecto:
No se aprende a experimentar simplemente viendo experimentar al
maestro o dedicándose a ejercicios ya totalmente organizados: sólo se
aprende a experimentar probando uno mismo, trabajando activamente,
es decir, en libertad y disponiendo de todo su tiempo. (p. 39)

 Actividad 2: El alumno diseña la portada de un libro a partir de las


imágenes que selecciona de autores andaluces que se le ofrecen en
el ejercicio. En una segunda parte, debe crear otra portada pero
partiendo sólo de unas palabras o conceptos dados. En la primera
actividad se trabaja la “Función informativa” de la imagen
(Rodríguez, 1978), puesto que el texto que aporta el alumno en el
dibujo sólo es una transcodificación del mensaje icónico; en la
segunda actividad se utiliza la “Función explicativa” (Ibid.), ya que
son ahora las imágenes las que explican ideas o conceptos.
También se lleva a cabo una “Exposición de contenidos” (Ferrés,
2000), puesto que la imagen que aparece sirve para explicar, contar
una información. Por último, se puede considerar un “Trabajo de
investigación” (Ibid.) en tanto que la imagen sirve al alumno para
que realice un estudio y extraiga los datos que necesita para
desarrollar el trabajo. El ejercicio se completa con la utilización por
parte del alumno de las técnicas, digitales o no, que considere
oportunas, por lo que el profesor deberá acompañarlo durante todo
el proceso y procurar que alcance los objetivos que se proponga.
Joan Ferrés afirmaba:
Si los jóvenes se habitúan en el aula a una aproximación activa a las imá-
genes, a extraer información de ellas, a verificar hipótesis, a establecer
comparaciones y contrastes, acabarán por hacerlo también cuando, fuera
del contexto escolar, no se sientan obligados a ello. (p. 236)

 Actividad 3: Seleccionando un fragmento ofrecido por el profesor,


el niño deberá diseñar una silueta que sintetice el mensaje de
dicho texto. En esta actividad se desarrolla la “Función
motivadora” de la imagen cuando ésta existe sin establecer un
proceso interactivo con el desarrollo verbal (Rodríguez, 1978).

— 44 —
También encontramos “Función vicarial” cuando se sustituye la
realidad que está pensando el niño por su imagen (Ibid.).
Destacar la “Función estética” (Ibid.), puesto que la ilustración del
texto tiene como objetivo ambientar una página o dar color a un
espacio. También cabe mencionar la “Motivación para el
aprendizaje” (Ferrés, 2000), en tanto que se desarrolla la
imaginación del niño. Por último hablar del “Refuerzo del
aprendizaje” (Ibid.), al ayudar a materializar y explicar la imagen
la idea que se quiere expresar.
 Actividad 4: Consiste en asignar al alumno una ilustración
andaluza digital en función de sus cualidades, características, etc.,
que deberá representar en un formato tradicional y con una
técnica clásica. Posteriormente, inventará una historia a partir de
la imagen que le ha tocado trabajar. En este tipo de tareas se pone
en juego la “Función motivadora” (Rodríguez, 1978), dado que el
hecho de experimentar con técnicas y materiales nuevos supone
una experiencia emocionante para el alumno.

 Actividad 5: Realización de una app educativa, en la que los


alumnos intentan enseñar a otros niños las distintas etapas de la
Historia del Arte a través de sus ojos. El niño experimenta todas
las fases que componen la creación de una aplicación como esta:
diseño del logo, búsqueda del nombre de la app, creación de
contenidos conceptuales y visuales, maquetación e incluso puesta
en marcha a través de la app store. El alumno puede experimentar
además la utilidad de su trabajo descargándolo y poniéndolo en
marcha desde las distintas plataformas y sistemas.
 Examen de Evaluación de Contenidos: Cuando se han finalizado
todas las actividades anteriores se realiza un examen final que
normalmente es el que resume todas las capacidades adquiridas
por el alumno y el aprovechamiento particular que ha significado
la introducción de la imagen en su formación. Puede decirse que
en este examen el alumno pone en práctica todas las funciones
desarrolladas a lo largo de las actividades anteriores, ya que
procura servir de resumen/síntesis de lo aprendido.

— 45 —
Figura 3: Imagen de archivo. Elaboración propia

Resultados
Para estudiar los resultados obtenidos tras las pruebas realizadas en los tres
Colegios, se llevaron a cabo dos procesos:
1. Se efectuaron comparativas comprobando si existía alguna dife-
rencia positiva para el aprendizaje de los alumnos por el hecho de
contar con ilustraciones y herramientas TIC en las explicaciones y
en las pruebas.
2. Se confeccionaron tablas y gráficos estadísticos con los resultados
de las pruebas finales realizadas a los alumnos, que permitieron
establecer conclusiones y hacer balance de la experiencia; valo-
rando además la posibilidad de comparar los resultados de los
tres centros. Estos resultados arrojaron ideas muy interesantes.
Por ejemplo, el que existieran imágenes como modelo mejoraba los resul-
tados de los dibujos. Contar con un referente gráfico influía en la calidad
del resultado final, y si éste era ofrecido a través de herramientas TIC la
motivación y el interés del alumno aumentaban notablemente.
Otra idea interesante a la que se llegó fue que cuando el alumno debía con-
tinuar un trabajo ya comenzado con sus propios recursos, ejercitaba un tipo
de aprendizaje diferente, basado en la capacidad de adecuación a una reali-
dad ya existente, desarrollando lo que Eisner (2002, p. 50) denominaba
“pensamiento sentido”.

— 46 —
También que cuando debe continuar parte de un dibujo ya comenzado, se
siente más motivado a hacerlo que partiendo de cero. Si la composición que
encuentra le parece de calidad, lo que añade lo considera también bueno y
aumenta su autoestima.
Otra cuestión es comprobar que cuando el alumno trabaja con herramien-
tas y elementos que les resultan familiares, tiene un total y absoluto prota-
gonismo en su proceso formativo. Adquiere un papel activo y un segui-
miento de su aprendizaje, lo que lo hace independiente, seguro de sí mismo
y animado para la exploración.
Discusión y conclusiones
La sociedad actual que vivimos está fundamentada en gran medida en la
imagen; se mueve en ese entorno y es, de manera fortuita o no, con lo que
realmente se siente identificada. Desarrollándose en ese contexto es donde
encuentra sentido a su progreso. Ferrés (2000) expresaba:
Hasta ahora la imagen era tan sólo un simulacro de la vida, eran simple
vida congelada. Hoy algunos parecen sentirse vivos tan sólo cuando están
conectados al mundo de la imagen o cuando reproducen en su vida el
estilo o la moda que les ha dictado la imagen. (p. 23)

En su evolución hay un desarrollo paralelo de las nuevas tecnologías, que


en gran parte son las que ayudan a configurar este panorama icónico. Según
Arañó (2002):
En algunos países de nuestro entorno cultural euroamericano ha habido
grandes alteraciones y una de ellas es la gran transformación y progreso
de las Tecnologías de la Información y Comunicación. Las TIC no sólo
han invadido la gestión de la vida social cotidiana y los negocios, sino
hasta la intimidad más personal que en las últimas décadas había domi-
nado la TV. (p. 187)

Esta realidad por supuesto ha afectado a todos los entornos sociales, entre
los que se encuentra lógicamente el educativo. Pese a ello, la institución es-
colar en nuestro país no parece ser muy consciente y estudiando los mate-
riales curriculares y los programas de formación del alumnado, queda evi-
dente que no existe conexión alguna entre la oferta y la demanda. Ha de
decirse que no es justo culpar siempre a las escuelas, pues en ocasiones es-
tán en desacuerdo con los planes de estudio. Sin embargo las diferentes le-
yes educativas, la escasa formación de una parte importante del profeso-
rado y el miedo a la innovación hacen que este panorama no se renueve y
actualice adecuadamente.
Por otro lado, el descuelgue entre escuela y realidad es el culpable entre
otras cosas de la falta de motivación de los estudiantes por involucrarse en
su aprendizaje. No encuentran en el colegio el suficiente atractivo como
para considerar la formación que ofrece completa y necesaria.

— 47 —
Con esta situación como punto de partida, queda al descubierto otro pro-
blema grave: la escasa presencia de la imagen, (elemento recurrente en la
sociedad), en estas herramientas y la mala organización de las mismas una
vez se utilizan. Los manuales que se emplean en clase que en ocasiones son
los recursos más usados, (pese al deseo de cambio de algunos centros), res-
ponden más a una maquetación configurada por los tiempos, que a la sabia
combinación de texto e imagen o presencia de esta última para apoyar o
esclarecer los contenidos.
Esta es una realidad que detectan no sólo los centros sino también los pro-
pios ilustradores, que trabajan con las agencias y comprueban la organiza-
ción.
Con el objetivo de demostrar con resultados este panorama y con la inten-
ción de evidenciar la necesidad del cambio se comenzó, pues, este estudio.
Tras la realización de la metodología educativa quedó demostrado que ni
los alumnos ni los propios profesores eran conscientes en realidad del
enorme potencial que las ilustraciones combinadas con las herramientas
TIC podían ofrecer en un contexto educativo. Las leyes educativas, por con-
tra, no apoyan esta fórmula de éxito, reduciendo el horario lectivo de la
asignatura de EPV, (ahora EPVA) y con un peso consecuente en el currícu-
lum casi inexistente. Por fortuna y con el alumnado de los centros en los
que se trabajó el proyecto esta realidad empezó a diluirse y fue una expe-
riencia muy enriquecedora el recobrar la ilusión y la confianza en esta asig-
natura tan perjudicada en los últimos años.
Una de las primeras conclusiones fue que las ilustraciones suponían un len-
guaje más cercano y directo para el alumno que por ejemplo un texto, pese
a esa escasa importancia que se le otorgaba a priori. Este efecto se poten-
ciaba enormemente cuando el canal de difusión de estas imágenes era a tra-
vés de herramientas TIC. El estudiante se sentía animado a participar en
este tipo de pruebas si comprobaba que tenía un lenguaje fundamentado en
lo visual y tecnológico. Y es conveniente despejar el fantasma de la duda de
los roles de distracción de las imágenes; tras los ejercicios el aprendizaje
que adquirieron los estudiantes fue exactamente el que se fijó como objetivo
en un principio.
También sería interesante reflexionar sobre si la mejor predisposición era
causada por una similitud con el juego, dado el carácter práctico de este tipo
de actividades y de estos medios; quizás fuera para ellos más lúdico y menos
tedioso el hecho de trabajar con imágenes y usando nuevas tecnologías que
en su ausencia, pero lejos de lo que pueda aparentar y según la opinión de
Piqueras (1996), el entretenimiento puede utilizarse como instrumento me-
todológico en la enseñanza secundaria con resultados muy positivos en el
desarrollo de las capacidades afectivo-sociales y de la misma forma en las
de ámbito cognitivo.

— 48 —
Con estos principios se enunciarán a modo de resumen varias ideas:
 Las actividades en las que aparecían las imágenes combinadas
con las nuevas tecnologías eran las preferidas por los alumnos;
ellos mismos reconocían que “les resultaban más interesantes y
aprendían más”.
 Otro aspecto curioso era la calidad de los resultados en aquellas
actividades dirigidas por imágenes o donde lo visual era lo prota-
gonista. Los ejercicios donde el alumno tenía un ejemplo gráfico
de lo que hacer o donde debía trabajar usando imágenes, eran me-
jores, más creativos. La manera objetiva de medir esta creatividad
estaba fundamentada en el mayor o menor uso del color, en el
grado de concreción del dibujo y en lo alejado del modelo de refe-
rencia que fuera.
 Una observación muy importante para la mejoría de los resulta-
dos fue el ambiente de clase. El trabajar con ilustraciones y herra-
mientas TIC relajaba considerablemente a los alumnos, les trans-
mitía un ambiente más lúdico, lo que beneficiaba a la clase, a la
concentración de la misma y al aprovechamiento del tiempo, a la
vez que aumentaba el interés de los alumnos por aprender.
 Importante para los resultados y para la educación general es el
mayor impacto de lo visual en el alumno. Aquellos mensajes ba-
sados en ilustraciones o incluso en lo audiovisual, (animación),
eran más influyentes en la mente del alumno y suponían un im-
pacto mayor. En los ejercicios en los que se transmitía una infor-
mación determinada a través de imágenes digitales se compren-
día más rápida y fácilmente la tarea.
 Se comprobó que los “mensajes TIC” permanecían más tiempo en
la mente del alumno y significaban un aprendizaje real para él;
además de por lo impactante que puede llegar a ser un simple
mensaje visual, porque el código era más familiar para ellos que
los simples enunciados de los ejercicios.
 Una conclusión interesante fue la de desligar el aprendizaje con
imágenes (digitales) de los niveles más elementales de la ense-
ñanza. Suele predominar la idea de que la educación con imáge-
nes sólo es realmente efectiva en las etapas en las que el niño em-
pieza su aprendizaje; quizás por la tradición del álbum ilustrado
infantil o porque realmente en estas etapas se convierte en un ins-
trumento muy valioso. A través de este estudio se ha descubierto
que la utilidad que poseen estas imágenes es extrapolable a otras
etapas del desarrollo e incluso sería interesante explorar estas
ventajas en etapas educativas superiores.

— 49 —
Con todo ello se concluye que es necesaria y positiva la utilización de una
metodología fundamentada en lo audiovisual, que se apoye en la ilustración
con un estudio de maquetación previo y un análisis de la etapa y de las ca-
racterísticas del desarrollo de la misma, procurando que los recursos utili-
zados en el aula sean adecuados, cubran los intereses del alumno para ser
motivadores y sobre todo mejoren y actualicen el aprendizaje del mismo.

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— 51 —
CAPÍTULO III
EL ESTUDIANTE COMO DRAMATURGO Y ARQUITECTO
DEL ESPACIO: UN APRENDIZAJE
MULTIDISCIPLINAR DE LAS ARTES

Francisco Javier Otero García


Universidad Complutense de Madrid, España

Resumen
El presente proyecto de investigación vincula la palabra, el espacio, la his-
toria y la experiencia, sobre el concepto de cartografías dinámicas, de la
profesora María José Martínez Sánchez, y la práctica de la escritura incor-
porada, de la profesora María Nieves Martínez de Olcoz. Más allá de las
tentativas situacionistas que establecían un fuerte compromiso con el espa-
cio, a la par que depositaban cierta distancia de confrontación como bús-
queda de un conocimiento crítico. Incluso más allá del triunfo de lo coti-
diano en Michel de Certeau y la compresión de los no lugares de Marc Augé,
hiperconectados con altos niveles de exigencia, pero aún incorporados a
una materialidad presente que el espacio reclama, no solo como contenedor
de la experiencia, ni aún como configurador de ésta, sino como un espacio
activo y receptivo que funcionan como elemento relacional dentro de la ac-
ción creativa. Suma aquí importancia la conciencia ligada en tiempo a su
entorno, como ejercicio vital que busca enraizarse sin anclarse, para desa-
rrollar sus capacidades según las posibilidades que la situación le ofrece y
desde las que traza potencias crecientes. Hemos querido desarrollar si-
guiendo este trazado, una pedagogía interactiva que pueda vincular conte-
nidos y objetivos ad hoc, directos al momento de manifestación y proyecta-
dos hacia otros universos de conocimiento afines, uniendo la narración que
el sujeto establece con, y junto con, el lugar que habita, en un encuentro de
realidades que terminan configurando la experiencia vital.
Inspirados en la figura del paseante ideada por Walter Benjamin, hacemos
de la exploración de un espacio de identidad histórica y multicultural pro-
pia, como es el barrio madrileño de Lavapiés, una guía docente del ejercicio
del hecho dramático. Estudiantes de dramaturgia dan voz escénica al patri-
monio inmaterial de la memoria histórica y su actualidad, remodelizada a
su vez por los arquitectos en cartografías de la ficción. Es la unidad didác-
tica interfacultativa para una metodología multidisciplinar de las artes, rea-
lizada en el Seminario internacional Urban Dramaturgies/Sensitive Bo-
dies. Historia, mitocrítica, sociología y geometría del espacio conviven para
una experiencia activa de conocimiento y creación artística.

— 52 —
Palabras clave: Arte Urbano, dramaturgia, arquitectura, patrimonio, pe-
dagogía experimental

Introducción
La presente lectura recoge el proceso creativo desarrollado en el marco del
Seminario Internacional Urban dramaturgies/Sensitive bodies a cargo de
la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad Politécnica de Ma-
drid y la Birmingham City University. Esta acción tuvo lugar entre los días
24 y 27 de mayo de 2017.
Durante cuatro días alumnos de grado y máster de la universidad Politéc-
nica y Complutense de Madrid trabajaron como dramaturgos y arquitectos
en equipos mixtos para desarrollar dispositivos escénicos que terminaron
presentándose en la mañana del último día del seminario. A través de se-
siones de trabajo teórico y práctico, los participantes del taller exploraron
el espacio urbano mediante técnicas performativas y cartográficas para en-
tender y componer las diferentes realidades que coexisten en el entramado
social que habita una ciudad y dotarlas de una manifestación artística que
permita su aprehensión.
El seminario de investigación partía de la iniciativa de la profesora María
José Martínez (Birmingham City University), arquitecta y escenógrafa. Ma-
ría José Martínez ya había realizado en un excelente trabajo de investiga-
ción previo2 un análisis del espacio y de la creación arquitectónica apli-
cando herramientas de las artes plásticas y las artes escénicas (2015). En
esta ocasión este trabajo da un paso más en el desarrollo de su metodología
al incorporar de manera interdisciplinar el trabajo conjunto de la drama-
turgia y la cartografía, sobre equipos de arquitectos, escritores y actores, en
suma de esfuerzos sobre el hecho escénico desde la práctica de la drama-
turgia incorporada, que tan bien ha conceptualizado la profesora Nieves
Olcoz en su ensayo sobre la importancia de un teatro arraigado al cuerpo
con un sentido cuidado de la presencia sobre el contexto y situación de
enunciación (2000).

2 Principalmente desarrollado en su tesis doctoral “Cartografías dinámicas.


Cuerpo y movimiento en el espacio arquitectónico”, pero también en un plan de
investigación más amplio del que el seminario aquí presentado forma parte, en el
que a través de un grupo interdisciplinar se aproxima al estudio de los espacios
urbanos de relación.

— 53 —
Figura 1: Cartel del programa del seminario

Marco teórico
Se hace necesario enmarcar el plan de trabajo desarrollado durante el se-
minario, a fin de estructurar y sistematizar los elementos que luego serán
empleados durante el desarrollo del taller. Este trabajo teórico quedó cu-
bierto por las conferencias realizadas el primer día del seminario por los
profesores Guillermo Calleja Leal y Javier Ruíz Sánchez. Sobre la concep-
tualización histórica y arquitectónica pondremos en consideración las rela-
ciones que se establecen entre el entorno y las personas que lo habitan, va-
lorando cómo realizar actos constitutivos de sentido e identidad para las
personas que reclaman el uso de esos lugares.
- Los no lugares en la vivencia de lo cotidiano
Una de las amenazas crecientes hoy en día en los barrios céntricos de las
ciudades, sobre todo en las grandes ciudades y capitales o centros urbanos
destacados, es lo que se ha conocido como proceso de gentrificación de zo-
nas que tradicionalmente habían sido residenciales para ser convertidas en

— 54 —
espacio de ocio y/o turismo. Estos procesos conllevan importantes trans-
formaciones sociodemográficas, impulsados por la puja del mercado del
suelo y apoyados por las diferencias sociolaborales, y suelen imponer cam-
bios decididos de manera externa a la población residente, con consecuen-
cias sobre ésta, más que acompañar o posibilitar cambios que estos residen-
tes anduvieran demandando. Si bien este proceso es conflictivo y requiere
de un estudio pormenorizado en cada caso, como ya atiende en su artículo
sobre los procesos de gentrificación en la ciudad de Sevilla Díaz-Parra
(2015) al valorar si las transformaciones vienen por una voluntad de repo-
blación o residencialización o por el contrario responden a la gentrificación
mentada, y se hace por tanto necesario estudiar tanto los movimientos so-
ciales, como el marco político y legal de las acciones emprendidas desde las
instituciones públicas, como las cargas de emprendimiento privado que
mueve el mercado.
Dentro de la experiencia de investigación del seminario, el trabajo está
orientado a cubrir una parte del barrio de Lavapiés en Madrid, espacio ur-
bano que recientemente está siendo cuestionado bajo estas consideracio-
nes, y en donde las implicaciones de esta corriente económica y mercantili-
zadora empiezan a valorarse con creciente preocupación. Se ve claramente
en cuanto uno se aproxima a su estudio que uno de los grandes peligros que
traen estos procesos urbanísticos es la descontextualización, o recontextua-
lización según quiera verse, de las zonas habitadas para su nuevo uso co-
mercial, proceso en el que las personas quedan desplazadas por una pre-
eminencia de las entidades de consumo. Entendemos aquí cierta reflexión
sobre la experiencia donde el espacio se conceptualiza con una habitabili-
dad efímera y fugaz, con modos concretos y mecanizados de uso, donde se
produce un efecto de extrañamiento parecido al que Augé ya describiera en
su visión sobre los no-lugares (2017). Entramos a considerar también que
muchos de estos espacios de consumo son también lugares de socialización
para capas sociales que los adoptan como lugar de encuentro3, si bien estos
quedan condicionados por las dinámicas y tendencias generales que las en-
marcan.
Como veremos a continuación, el camino tomado por el seminario está
orientado en gran medida para contrarrestar en la práctica artística estos
efectos de pérdida de lazos de comunidad y tradición y recuperar una pre-
sencia arraigada. En un posible camino de reapropiación o de reclamación
de estos lugares, como estado de habitabilidad ideal sobre la autonomía de
la experiencia pasa por la lectura de lo cotidiano desde una comprensión

3 En referencia a estos complejos procesos puede consultarse el excelente estu-


dio editado por Traficantes de Sueños, El mercado contra la ciudad. Globaliza-
ción, gentrificación y políticas urbanas, (Observatorio Metropolitano de Madrid:
2015).

— 55 —
que requiere un uso consciente del medio que nos conforma. “En un menor
grado, un equívoco semejante se insinúa en nuestras sociedades con el uso
que los medios 'populares' hacen de las culturas difundidas e impuestas por
las "élites" productoras de lenguaje” (Certeau, 2000:43), a tenor de la gran
influencia que el consumo tiene en nuestros hábitos de vida dentro del sis-
tema socioeconómico en el que estamos envueltos, este conocimiento pasa
necesariamente por una lectura y un uso de nuestra capacidad de palabra.
- Lavapiés barrio multicultural
Barrio castizo, Lavapiés ha sido mantenido y rescatado por sus habitantes,
de amplia diversidad étnica y cultural. Uno de los último “barrios viejos”
que quedan en Madrid, donde se da una mezcla de personas ancianas que
han hecho vida en el lugar, personas que se han instalado en la capital desde
diversa procedencia con más de 80 nacionalidades distintas en su haber,
jóvenes bohemios, trabajadores, estudiantes… lo que le convierte en un ba-
rrio con una convivencia muy especial.
La conferencia impartida por Guillermo Calleja Leal el segundo día del se-
minario esclarece estos y otros conceptos sobre la historia y la realidad pre-
sente del espacio que los estudiantes tendrán que manejar. El trabajo se
centra sobre el mercado de San Fernando, la plaza de Arturo Barea con la
estatua de Agustín Lara y la plaza de Sombrerete con la fachada de una de
las corralas más antiguas de la capital.
El mercado de San Fernando es un caso paradigmático y único dentro de
los casos de desarrollo de mercados comerciales que hay por los barrios de
Madrid. Con el declive de los mercados de barrio con el auge de las grandes
superficies e hipermercados por toda la ciudad, en el año 2010 este mercado
estuvo a punto de cerrar sus puertas cuando fue rescatado por los propios
vecinos, quienes lo compraron y gestionaron. En la actualidad la propiedad
del mercado la ostenta la Asociación de Comerciantes del Mercado de San
Fernando, donde los propios comerciantes están representados en igualdad
de condiciones en experiencia como decimos de autogestión.
En el año 2017, la plaza antes conocida como plaza de Agustín Lara pasa a
llamarse plaza de Arturo Barea, haciendo un ejercicio de recuperación de la
memoria histórica del lugar y dando voz a un autor reconocido que tuvo que
exiliarse después de la Guerra Civil Española. Tal como el profesor Gui-
llermo Calleja reseñaba, “Pudieran decirse muchas cosas del extremeño Ar-
turo Barea Ogazón, nacido en Badajoz (1897), que da su nombre a esta
plaza. Lo principal es que entre 1940 y 1945 escribió en Inglaterra su formi-
dable obra autobiográfica 'La forja de un rebelde', que es una trilogía que
está considerada por la crítica literaria como la mejor narrativa del exilio
español, junto con las 9 novelas cortas de Ramón J. Sender que forman
'Crónica del alba', y las 6 novelas reunidas en 'El laberinto mágico' de Max
Aub” (Calleja, 2017). Dato a tener en cuenta además, es que Agustín Lara,

— 56 —
conocido compositor de boleros, es acusado de apropiarse de una letra atri-
buida a exiliados españoles en México para escribir uno de sus éxitos más
notables, el chotis Madrid. Aquí entran en consideración dos datos impor-
tantes para la experiencia artística que luego veremos, el chotis, como gé-
nero tradicional madrileño que en realidad tiene su origen en Escocia, y el
chotis Madrid como ejercicio de apropiación de la palabra que con el gesto
sobre el espacio abría posibilidades de reapropiación.
En la plaza del Sombrerete encontramos otro de los elementos importantes
que vamos a trabajar, la corrala, como construcción en la que el hogar se
hace vínculo comunitario. “Símbolo arquitectónico del Lavapiés del Madrid
galdosiano, también son conocidas como 'casas de corredor'. Son edificios
populares dispuestos en torno a un patio central alargado, cuyas viviendas
son pequeñas y dan al patio a través de corredores abiertos. Su construcción
se generalizó en el siglo XIX para absorber la fuerte migración venida del
campo” (Calleja, 2017). Esta corrala fue declarada monumento nacional en
1977.
- El espacio sensible en Bachelard y Le Breton
Sobre las necesidades de conocimiento del ser humano, de cómo nuestro
cuerpo es fuente fundamental en la construcción de nuestra identidad, ha
hablado elocuentemente David Le Breton (2010). Resulta importante aquí
la concepción del ser humano como entidad que a través de sus sentidos
construye e interacciona la existencia del medio que le rodea. El espacio se
hace así sensible a nuestra experiencia, y es a través de un cuerpo activo en
esta sensibilidad donde mejor aprovechamos las distintas disposiciones y
acontecimientos que se suceden en nuestro camino, en las posibilidades
que la realidad nos ofrece. En la composición de actos creativos quedan vin-
culados así el espacio y el cuerpo en la acción consciente, en la que dotamos
de sentido pleno a nuestras vidas.
Sobre esta compresión incorporada, muchas veces podemos contemplar en
la ciudad escenas de alta profundidad, micro-historias, que nos transportan
a realidades concretas y con las cuales podemos escribir relatos que las re-
gistren, pero también recoger y adentrarnos en la escritura de nuestra pro-
pia ciudad.
El cuento es una imagen que razona. Tiende a asociar imágenes extraor-
dinarias como si pudiera ser imágenes coherentes. El cuento lleva así la
convicción de una imagen primera a todo un conjunto de imágenes deri-
vadas. Pero la relación es tan fácil, el razonamiento tan fluido que pronto
se ignora dónde está el germen del cuento. (Bachelard, 2016:200)

Se vuelve relevante y fundamental así entender y comprender en el trabajo


del seminario el espacio como medio habitable, como marco, que genera
nuestras dinámicas vitales, pero también asumirlo como elemento consti-

— 57 —
tutivo de nuestra existencia, parte integrante de nuestra identidad, que ade-
más de marcar nuestros ritmos y hábitos es modificado con nuestra acción.
Somos así creadores de nuestra realidad, en el sentido fenomenológico de
instancia material al alcance de nuestros sentidos, mientras que a la par
también ésta nos permite desarrollar y condiciona nuestras propias vidas.
- Benjamin paseante
El trabajo desarrollado durante el taller de investigación busca intenciona-
damente conectar los distintos tiempos que se están tratando en la escritura
de los materiales que se van seleccionando a través de la sincronía de sus
realidades. De esta manera, los alumnos podían ver cómo las decisiones va-
rían con el paso del tiempo y cómo influyen en los acontecimientos que van
marcando el discurso de la Historia (pero también la historia, en las histo-
ria(s), en las macro y en las micro-historias…). Asumir el desarrollado tem-
poral con esta concepción marcaba necesariamente el trabajo que final-
mente iba a poder apreciar el público que asistiera a la presentación de los
aparatos escénicos encontrados durante el proceso de creación, ya el día del
evento final.
Se quiere así ver la historia que culturalmente marca nuestra sociedad como
un conflicto de intereses, en el que las decisiones tomadas a lo largo del
tiempo posicionaron un interés sobre otro, y cómo esto determina los hábi-
tos y los modos posibles de habitabilidad. Esta concepción histórica re-
quiere una responsabilidad que se aleja de la posibilidad de independizar
las temporalidades, por lo que los relatos resultantes quedan ligados con
todo lo que les rodea. Seguimos aquí la intención paseante de Walter Ben-
jamin, para el que dejarse llevar por la ciudad constituía toda una acción de
conocimiento, a tener en cuenta con su concepción de recuperación de
tiempos y como la historia se vuelve un elemento de radical decisión sobre
nuestro presente:
Todo presente está determinado por aquellas imágenes que le son sin-
crónicas: todo ahora es el ahora de una determinada cognoscibilidad. En
él, la verdad está cargada de tiempo hasta estallar. (Un estallar que no es
otra cosa que la muerte de la intención, y por tanto coincide con el naci-
miento del auténtico tiempo histórico, el tiempo de la verdad). No es que
lo pasado arroje luz sobre el presente, o lo presente sobre lo pasado, sino
que imagen es aquello en donde lo que ha sido se une como un relámpago
al ahora en una constelación. En otras palabras: imagen es la dialéctica
en reposo. Pues mientras que la relación del presente con el pasado es
puramente temporal, la de que de lo que ha sido con el ahora es dialéc-
tica: de naturaleza figurativa, no temporal. Sólo las imágenes dialécticas
son imágenes auténticamente históricas, esto es, no arcaicas. La imagen
leída, o sea, la imagen en el ahora de la cognoscibilidad, lleva en el más
alto grado la marca del momento crítico y peligroso que subyace a toda
lectura. (Benjamin, 2005:465)

— 58 —
Plan de trabajo
Con todos estos elementos teóricos abordamos el trabajo práctico, donde se
realiza un estudio de campo para aprehender el espacio y empezar a captar
narrativas y dinámicas de acción, después se pasa a un trabajo de mesa y
puesta en escena en el que se componen los dispositivos escénicos conju-
gando la dramaturgia y la cartografía, para ya en una última etapa antes del
acto del día final del seminario realizar unas pruebas in situ de los disposi-
tivos para terminar de concretar su presentación escénica y abordar el día
final con público presente.
- Estudio de campo
La primera etapa es ya una mise en scène de un trabajo práctico abordado
multidisciplinariamente desde los ámbitos de la escritura y el espacio. Des-
pués de la conceptualización teórica que acabamos de recorrer, y tal como
decíamos desde las clases magistrales de los profesores Guillermo Calleja
Leal y Javier Ruiz Sánchez celebradas en esta primera sesión, y habiendo
asentado las bases del trabajo en equipo con la visión de las técnicas de de-
vising aportadas por la profesora María José Martínez y el profesor Alek-
sandar Sasha Dundjerović, sobre la técnica RSPV (Resources-Score-Va-
luaction-Performance) concebida por Lawrence y Anne Halprin, síntesis
de los sistemas de creación colectiva que tan bien le vienen al trabajo del
seminario para una implementación horizontal de las funciones que se van
a desarrollar.
Ya el primer día se realizó una prospección sobre el lugar donde tendrían
finalmente acogida las acciones que se iban a componer. Con el mapa bien
presente y con ganas de dejarse llevar por la vivencia propia del espacio,
recorrimos en una primera incursión la zona tomando notas, registrando
sonora y visualmente elementos, anécdotas, estímulos, señales… Con las
que poder introducirse en la experiencia concreta que manifestaba el lugar
y tener recursos con los que trabajar en el taller. En este momento los re-
gistros conseguidos se concretaban sobre fragmentos de escritura y borra-
dores de mapas, notas y proyecciones que empezaban a poner en marcha la
imaginación creativa.
Tal como la alumna de grado de Literatura Sonia Sánchez manifiesta, la vo-
luntad del grupo estaba puesta al servicio de “buscar un punto de unión
entre la perspectiva arquitectónica y la dramatúrgica, entre el espacio y el
cuerpo, entre el movimiento y la palabra, por lo que las propuestas siempre
se dirigieron hacia aquellos aspectos de confluencia” (2017).

— 59 —
Figura 2: Uno de los registros de la jornada, perteneciente a un comercio del Mercado de
San Fernando

- Trabajo de dramaturgia y cartografía


El segundo día de trabajo supone el grueso del trabajo desarrollado en el
taller. Se estructura el trabajo organizando sesiones de trabajo en grupos de
4 personas (dos arquitectos y dos dramaturgos). Se profundiza sobre los
conceptos marcados, y las distintas propuestas que van apareciendo van in-
cidiendo sobre las cartografías sensoriales que los alumnos han recogido,
en las posibles historias que los espacios transitados pueden estar guar-
dando como fantasmas de vidas pasadas, sobre la constatación en todo por
las palabras que se van haciendo depositarias de una verdad que empieza a
ser compartida, o la transgresión de límites y fronteras que suponen el mero
acto en sí de intentar llevar este ejercicio a la práctica.
En el trabajo de mesa se fundamenta el intercambio de saberes y se ponen
en común las apreciaciones que cada uno tiene. Todo este trabajo es llevado
al exterior de la universidad para empezar a probar los dispositivos, sino en
su espacio si en uno con espectadores ajenos a la realidad del taller.
Se empieza a conjugar, ya desde la concepción pero también con sucesivas
pruebas sobre el propio terreno, un trabajo situado que va consolidando las
propuestas y empieza a anticipar el éxito que luego supuso la puesta en es-
cena definitiva. En palabras de una de las alumnas y dramaturgas:

— 60 —
Se trataba de cubrir el suelo de la Plaza de Arturo Barea con la letra del
chotis 'Madrid' para generar un recorrido que terminase en la estatua del
compositor mexicano. Los versos de la canción estarían alterados e inter-
venidos en recuerdo a la apropiación, nunca reconocida, que el músico
hizo de una copla compuesta por los exiliados españoles. Esta propuesta,
que conjugaba espacialidad y palabra, se acercaba a la línea de la poesía
corpórea de Joan Brossa en Poema visual transitable en tres temps y a
los hallazgos del Situacionismo. Así nuestro enfoque se dirigía hacia la
apropiación del espacio urbano por el hecho poético, con una notable in-
cidencia pública ya que obligaba a los participantes a recorrer física-
mente las palabras, desviando su rumbo al compás de los cambios ope-
rados en la letra del chotis hasta acabar a los pies de aquel que jugó con
las palabras. De este modo conseguiríamos conjugar movimiento, pala-
bra y espacio. (...) Desde un enfoque arquitectónico se propuso resaltar
la importancia del plano inclinado. (...) En arquitectura el plano incli-
nado conlleva una especial relación con los cuerpos en el espacio que in-
cluye el movimiento, de manera que frente al estatismo de la horizonta-
lidad, el plano inclinado implica el dinamismo. (...) Desde la dramaturgia
asociamos la idea de inclinación y movimiento con los universales antro-
pológicos que constituyen la representación simbólica en la línea de Gil-
bert Durand, ya que identificamos ambos conceptos con los regímenes
ascensionales y diurnos. Esto nos situaba ante la representación simbó-
lica de estos conceptos en la plaza y la incidencia que ello tenía en su re-
lación con las personas que la transitan. (Sánchez Fariña, 2017)

Figura 3: Cartografía de la Experiencia

— 61 —
- Composición y puesta en escena
El tercer día se perfeccionan los dispositivos, que ya están sino acabados
muy avanzados en su realización práctica. En esta última etapa del taller
escénico se perfilan los papeles que cada uno tendrá en la presentación, se
intenta acordar el marco de acción para luego poder asumir lo inesperado
o incluso se van rectificando las ideas que no funcionan y se adaptan las
propuestas para ya dejarlas terminadas. Ya en esta parte del proceso se
puede apreciar el crecimiento autónomo que han adquirido los grupos de
trabajos y el desarrollo que han logrado en sus proyectos:
Nos propusimos cambiar la intervención sobre el espacio, de modo que
si antes intentábamos un acceso que modificase el entorno, ahora busca-
ríamos un enfoque que transformase la percepción de la plaza. Nos cen-
tramos en el extrañamiento y la desautomatización a través de lo senso-
rial para ofrecer una nueva percepción del espacio cotidiano. Desde la
dramaturgia nos remitimos a eventos y performance ya ensayadas por
las vanguardias y buscamos la alteración sensorial: la privación de la
vista obligaría a los participantes a relacionarse con el entorno poten-
ciando el movimiento y el oído, de modo que la alteración perceptiva
ofrecería una nueva relación con el entorno. (Sánchez Fariña, 2017)

Parte de un dispositivo escénico instalado en la plaza Arturo Barea

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Resultados
Como resultado general tenemos que señalar el enorme éxito del Semina-
rio, que alcanzó los objetivos marcados y consiguió generar una ceremonia
artística que trascendió la experiencia pedagógica más allá del aula/taller
de estudio. El trabajo escénico, dramatúrgico y cartográfico, no solo consi-
guió implementar toda la conceptualización que se le había planteado sino
que la asumió llevando su resolución a un grado excelente de manifestación
artística.
- Los cuatro dispositivos
El trabajo del taller terminó produciendo cuatro dispositivos que funciona-
rían de manera autónoma pero que como veremos después alcanzaron un
alto grado de complementariedad.
Un primer aparato escénico se localizó en el exterior de la plaza de Arturo
Barea y realizaba un recorrido por la calle del Mesón de Paredes. Tomando
transeúntes voluntarios, se les tapaban los ojos y bajando por la calle simu-
lando el recorrido del antiguo río que por allí corría, sobre unas palabras
que bien recordaban un ritual de comunidad, se les hacía entrar en la plaza.
Un segundo dispositivo les esperaba allí, una instalación que se repartía por
distintas localizaciones de toda la plaza y que convertía el espacio en un
campo de juegos donde los participantes tenían que ir incorporando dife-
rentes conceptos de acción. Sus decisiones revelan las claves de experimen-
tación sobre el espacio, pero también como en una reflexión epistémica
iban descubriendo su disposición para con el espacio.
El trabajo con las etapas del segundo espacio llevaba a los participantes al
interior del mercado de San Fernando donde encontraban un pícnic impro-
visado que cuestionaba las costumbres gastronómicas e incidía de una ma-
nera lúdica sobre la reivindicación de las tradiciones culturales arraigadas.
El pícnic se trasladaba en procesión hasta la plaza de Sombrerete, donde
una instalación en frente de una corrala hacía un homenaje a la historia,
con especial mira hacia el mundo teatral, y se impartía una clase de chotis
a la que estaban todos invitados como fin de fiesta.
- Recorrido general
Sin premeditación, aunque sobre un esfuerzo constante en el taller por apo-
yar el trabajo colectivo, se produce en la propuesta final una resonancia
ritmada, tal como Claramonte (2016: 24) revela en su estudio de los modos
de hacer arte relacional, y los distintos dispositivos acabaron acoplándose
en una experiencia común que quedó vinculada con un contundente sen-
tido pragmático por sus propias acciones. Las transiciones entre las cuatro
escenas aparecieron de forma natural, dotando al evento de una conexión y
una fabulación que respondía claramente a los conceptos que se trabajaron

— 63 —
desde la dramaturgia y la cartografía. El participante así, iba a poder dis-
frutar de una experiencia con sentido unitario a la vez que particularizado,
en donde la narrativa y el espacio se confabularían para hacerle protago-
nista.
El siguiente texto, parte de una memoria de la alumna de grado de Litera-
tura Maritza Beatriz García Rodríguez, refleja la excelencia que alcanzó la
palabra poética en las intervenciones escénicas presentadas:
La noche en que el reloj de la Plaza de Agustín Lara se detuvo, algo que-
bró en el corazón del tiempo, mientras que en las calles, envueltas en un
manto de afilado silencio, bullían las luchas por recuperar el río primige-
nio. Aquel día, las Horas huyeron despavoridas ante semejante agravio
y, por más que las señoras, expectantes, asomaran sus cabezas por la co-
rrala, nunca llegaron a dar las doce. El mercado se encapsuló en los últi-
mos olores y nadie consiguió reconciliarse con los empapelados franceses
de novela folletinesca para quien adolecía de amores soñados en lejanas
Asias. (...) La comunidad de comunidades era Lavapiés, refugio de la
identidad, lugar de dramaturgia. (García Rodríguez, 2017)

- Convivio Arquitectos y Dramaturgos


Como decimos uno de los indicadores que recogen el éxito del seminario es
el alto grado de sincronía y afinidad al que llegaron los distintos grupos en
sus respectivos trabajos. La mezcla de conocimientos tuvo un encuentro
fructífero en la medida en que cada alumno, y cada profesor, desde su es-
pecialidad pudo aportar los elementos que el trabajo grupal estaba recla-
mando. En esta línea apunta el Grupo de investigación de Matadero:
Si quiere producir criticidad, el encuentro entre disciplinas, campos dis-
cursivos, conceptos y prácticas debe señalar un momento de crisis cómo
dibujar el afuera en el que todos ellos se encuentran fuera de lugar,
desorientados, en tránsito, en disposición de devenir otra cosa o de ser
redefinidos en sus encuentros inesperados con lo ajeno. (Martínez Luna,
2017:41)

Como resultado tuvo lugar un proceso creativo en el que los alumnos ges-
tionaron perfectamente sus recursos e implementaron los conocimientos
de manera sobresaliente. Los aparatos escénicos a los que llegaron gozaban
de una gran autonomía que bien podría y puede ser desarrollada para dar
cabida a piezas de mayor formato y con posibilidades de ser presentadas en
foros artísticos más exigentes.
Queremos concluir con unas palabras de la alumna Sonia Sánchez, que re-
flejan de manera sobresalientemente el ambiente de trabajo y la vitalidad
de las acciones que se consiguieron: “Todos juntos deambulamos, ocupa-
mos, pisamos, olfateamos y tocamos los espacios que luego serían el lugar
de nuestras intervenciones urbanas” (2017).

— 64 —
Referencias Bibliográficas
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pología de la sobremodernidad, Barcelona: Gedisa.
Bachelard, Gaston (2016): La poética del espacio, Ciudad de México:
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Benjamin, Walter (2005): Libro de los pasajes, Madrid: Akal.
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movimiento en el espacio arquitectónico, Universidad Politécnica
de Madrid, Departamento de Proyectos arquitectónicos, Tesis
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dad. Globalización, gentrificación y políticas urbanas, Madrid:
Traficantes de sueños.
Sánchez Fariña, Sonia (2017): Experiencia el río, Memoria de trabajo de
Seminario de alumna de grado en Literatura, Universidad Com-
plutense de Madrid.

— 65 —
CAPÍTULO IV
EL ENCUADRE CINEMATOGRÁFICO FRENTE AL
CUADRO PICTÓRICO

Dr. Juan Francisco Viruega


Escuela Universitaria de Artes TAI (Transforming Arts Institute), España

Resumen
La interacción entre el cine y la pintura ha evolucionado desde el inicio del
siglo XX, cuando surgieron los primeros experimentos ilusionistas de Geor-
ges Méliès, y ha sido objeto de estudio por los formalistas soviéticos, cuyas
aportaciones teóricas fueron revisadas posteriormente por los analistas ale-
manes y franceses, más próximos a una concepción realista del cinemató-
grafo. Ambos lenguajes se han retroalimentado durante los últimos ciento
veinte años, sirviéndose de las propiedades y de los recursos inherentes de
cada uno: mientras el cine ha recurrido a la pintura en busca de iconografía,
de elementos para la ambientación histórica de una época o para copiar un
esquema de luz, formas y color que contribuya a crear una atmósfera deter-
minada –y con ello la capacidad de lo pictórico para sublimar una imagen-
, las artes plásticas han copiado nuevas fórmulas expresivas derivadas del
“séptimo arte”: los efectos de la luz artificial, los desencuadres, la reformu-
lación del espacio, un nuevo modo de representar el movimiento e incluso
la fugacidad del instante, ya explorada por la pintura romántica en el siglo
XIX. Para estudiar estas correspondencias se formulará un sistema de aná-
lisis, cimentado en los métodos iconográfico e iconológico de Erwin Pa-
nofsky (1892-1968) y de Ernest H. Gombrich (1909-2001), ambos herede-
ros de la filosofía instaurada a comienzos del siglo XX por Aby Warburg
(1866-1929), quien consideraba la iconografía como una ciencia imprescin-
dible en el análisis de las obras de arte. Asimismo, se expondrán las apor-
taciones metodológicas de otros tratadistas europeos que han estudiado las
interferencias entre el cine y la pintura, y se analizarán puntualmente las
características formales de algunas obras representativas de ambas disci-
plinas, a modo de ejemplo.

Palabras claves
Cine, pintura, tableau-vivant, cuadro viviente, composición

— 66 —
Introducción
Al comienzo de cada curso académico animo a mis alumnos, o al menos a
aquellos que suelen interesarse por la composición y la significación del en-
cuadre cinematográfico, a que se familiaricen con las características forma-
les y narrativas de la pintura. Desde mediados de los años ochenta han pro-
liferado los tratados teóricos, la organización de congresos, las exposiciones
museísticas y diversas retrospectivas en filmotecas centradas en las interfe-
rencias entre el cine y la pintura, de cuyo diálogo se han extraído múltiples
formulaciones avivadas por los nuevos soportes digitales de filmación. No
obstante, el presente estudio se centrará en el tableau-vivant –al que nos
remitiremos también como cuadro viviente-: un recurso que conecta al cine
con la pintura a través de lo escenográfico, de su influencia iconográfica y
de su composición de color, formas y diseño de iluminación. El apasionante
debate surgido alrededor de la concepción del tableau, desde las aportacio-
nes de los franceses André Bazin, Eric Rohmer, Pascal Bonitzer o Jacques
Aumont a la revisión por parte de los italianos Maurizio Calvese y Antonio
Costa, o de las españolas Áurea Ortiz y María Jesús Piqueras, no debe re-
ducirse sólo a la mera cita pictórica de cuadros conocidos, sino que se abre
a un planteamiento más complejo si cabe: la composición del encuadre ci-
nematográfico siguiendo una estructura cerrada, con la simetría y el equili-
brio de formas, perspectivas, cromatismo y direcciones de luz, de modo que
el espectador lo perciba como un cuadro viviente.

Objetivos generales
El presente estudio tiene como objetivo formular un método de análisis de
las diversas formas en que dialogan el cine y la pintura, desarrollar un
marco teórico para exponer el estado del debate sobre el tableau-vivant ci-
nematográfico, y responder a varias cuestiones que subyacen del análisis
comparativo del cuadro pictórico y del encuadre cinematográfico a través
de este recurso expresivo que es acusado en ocasiones de manierista: ¿es
posible eliminar la incoherencia que percibe el espectador al introducir una
imagen estática en un medio móvil de representación? ¿Se puede aportar
un carácter sublime –propio de la pintura- a una imagen cinematográfica
sin interrumpir el discurso narrativo al que pertenece? ¿Existe el modo de
naturalizarlo para que se integre al nivel diegético de la película y, por tanto,
a la verosimilitud del relato?

Método
Los métodos iconográfico –el estudio de las formas de una imagen- e ico-
nológico –el significado profundo que encierra dicha imagen- de Erwin Pa-
nofsky constituyen el punto de partida metodológico de este estudio. Para

— 67 —
él, ambos aspectos estaban relacionados, eran complementarios e insepa-
rables, y como tales debían analizarse conjuntamente para comprender el
sentido estético de una imagen, que siempre debe existir: “en una obra de
arte la forma no puede separarse del contenido; la distribución del color y
de la línea, de la luz y de las sombras, de los volúmenes y de los planos, por
grata que deba ser como espectáculo visual, debe entenderse como vehículo
de una significación que trasciende a lo meramente visual” (Panofsky,
1955). Para que el historiador de arte o “humanista” logre desvelar esta sig-
nificación oculta en la obra de arte, debe
atender más al contenido intelectual que a las formas. Las obras de arte
se convierten en ideas, en elaboraciones intelectuales puras cuyo conoci-
miento requiere de un análisis integral. En dicho planteamiento resulta
ineludible rastrear en la urdimbre que conecta el arte con la filosofía, la
sociología, la música, la religión o incluso con la ciencia. La tarea primor-
dial del historiador del arte no es otra que la de intentar reconstruir aque-
llos fundamentos sociológicos y de progreso en los que fueron elaboradas
las obras o los escritos referidos a ellas (Rodríguez López, 2005, p. 4).

Con este objetivo, Panofsky desarrolló las bases de un método iconológico


estructurado en tres niveles: el nivel pre-iconográfico, consistente en la
identificación y en la interpretación natural o primaria de los objetos reco-
nocidos a simple vista por el espectador; el nivel iconográfico, en el que se
analiza la obra recurriendo a las fuentes literarias e icónicas de su tradición
cultural, extrayendo así el significado temático de las figuras u objetos re-
presentados; por último, en el nivel iconológico se profundiza en el estudio
de los escritos y del contexto cultural de la época en que fue concebida la
obra, ahondando en las ideas implícitas expuestas por el autor, sus pensa-
mientos e ideología, el simbolismo y el concepto de los temas representa-
dos, así como su repercusión. De esta forma, utilizando cautelosamente la
intuición y sirviéndose de los fenómenos socio-culturales que marcaban las
tendencias y el carácter artístico unificador de cada época, se desvelará la
estructura y el significado más profundo de la obra de arte. Además, Pa-
nofsky consideraba “muy útil la transposición de la iconografía pictórica al
cine, lo que facilita la utilización del método iconológico en el análisis de los
elementos figurativos de una película” (Cerrato, 2009, p. 17).
No obstante, E. H. Gombrich mostró un cierto escepticismo ante el método
iconológico de Panofsky debido a los excesos y los peligros de la iconografía.
En primer lugar, Grombich puso en duda ese historicismo de carácter he-
geliano al que se acogía Panofsky y que pretendía unificar los fenómenos
socio-culturales de una época en un todo, y que a su vez marcaría las ten-
dencias de los artistas y determinaría las manifestaciones culturales que se
produjeran durante ese periodo. En segundo lugar, Gombrich advirtió de
los límites y peligros del método iconológico, debido al margen de error que

— 68 —
supone la intuición y la erudición humana, y que conduce al analista a desa-
rrollar falsas especulaciones en torno a la interpretación de una obra artís-
tica. Además Gombrich, como especialista en psicología,
rechaza la existencia de “distintos niveles de significado”, pues para él
todo se reduce a un interpretar o descifrar un código, un programa o una
metáfora expresiva (...) Admite como único cauce para la interpretación
iconográfica –y por tanto, como único nivel de significado de la obra- la
intención consciente del artista, su “significado intencional” (Montes Se-
rrano, 1989, p. 4).

En definitiva, para Gombrich una obra sólo podía encerrar un único signi-
ficado, aunque podía esconder múltiples implicaciones o significados cam-
biantes que su creador hubiera introducido con el objetivo de exigir un ta-
lante descifrador al espectador. Esta premisa resulta fundamental para en-
tender el objetivo principal de un recurso expresivo tan deliberado como el
tableau-vivant, que analizaremos a continuación.

El tableau-vivant como recurso cinematográfico


El origen del cuadro viviente se remonta a la época medieval, durante la
cual se trasladaban a la escena teatral varios dramas litúrgicos representa-
dos previamente en las artes plásticas. Para ello, varios “actores” posaban
inmóviles simulando la composición e iconografía de una pintura o de una
escultura religiosa fácilmente identificable por el pueblo. Durante la Baja
Edad Media se desarrolló un sistema híbrido de representación en las ca-
lles, a medio camino entre lo arquitectónico y lo pictórico, con una función
meramente ornamental y conmemorativa de acontecimientos oficiales y re-
ligiosos: coronaciones o casamientos de la realeza, bailes populares, exe-
quias, fiestas patronales, etc. Con el transcurso de los años se incorporaría
el movimiento a estas imágenes, tal vez por la necesidad de complacer el
deseo de la nobleza, cansada del estatismo de los cuadros. De esta forma las
naturalezas muertas, los gestos y las acciones embalsamadas por la pintura
retornaban a la vida, transmitiendo una expresividad capaz de emocionar
al espectador. Por último se añadieron los diálogos y las adaptaciones de
textos literarios, con la participación de trovadores y juglares, sabios cono-
cedores de la declamación dramatizada. Surgieron así los tableaux par-
lants: representaciones dialogadas en las celebraciones religiosas y verda-
deros precedentes del teatro.
En lo sucesivo, los cuadros vivientes continuaron formando parte de las
artes escénicas, adaptando sus esquemas formales a la inspiración prove-
niente de nuevas corrientes artísticas y dotando a las imágenes de un mayor
significado alegórico. En el siglo XIX se produjo un apogeo de este recurso,
desvinculándolo decisivamente de lo litúrgico. Con la irrupción del cinema-
tógrafo se exploraron nuevas composiciones que, si bien mantenían como

— 69 —
referente la estructura de conocidas obras pictóricas, aspiraban a ser con-
cebidas como tableaux diegetizados en el lenguaje fílmico. Para ello se re-
currió a diversas soluciones: el ritmo de la puesta en escena interna del en-
cuadre, variaciones en los colores o en la iluminación, la incorporación de
nuevos elementos en la composición o la fragmentación del tableau princi-
pal o cuadro general en planos de diversas escalas, desde perspectivas que
confirieran un nuevo punto de vista a la composición. Sin embargo, con la
aceptación del cine como arte gracias a la contribución de los cineastas y
tratadistas soviéticos, no tardaría en proliferar un grupo de teóricos que
pondrían en tela de juicio la cita pictórica en un medio móvil de represen-
tación.
Uno de los primeros en manifestarse fue el pintor ruso Kamizir Malévich.
El creador por excelencia del suprematismo abandonó el estilo abstracto
que había caracterizado su obra pictórica a finales de los años veinte, moti-
vado por las críticas negativas del Estado soviético y por la fascinación que
sentía por la capacidad del cine –sobre todo por la obra de Serguéi Eisens-
tein y de Vértov- para establecer una síntesis entre lo real y lo abstracto. Se
consignó a una labor teórica escribiendo varios ensayos y artículos –entre
los que destaca “Zhivospinye zahony v problemaj kino”, en 1929- acerca de
las relaciones entre la pintura y el cine soviético:
Es necesario estudiar los modos de representación pictórica porque, en
cualquier caso, la influencia de la pintura sobre la composición del foto-
grama cinematográfico y sobre la presentación de los temas de las pelí-
culas sigue actuando como un efecto de cuadro de caballete (Malevich,
1929).

El realizador Serguéi M. Eisenstein, influido también por las teorías forma-


listas, definió la historia del arte como la evolución en el progreso de las
técnicas empleadas para representar la realidad. Este avance se vería cul-
minado con la aparición del cinematógrafo, posicionado como la versión
definitiva de las artes anteriores, y en particular de la pintura, cuya edad
contemporánea estaría encarnada por el cine. Como demostración, Eisens-
tein alegó que ambas manifestaciones artísticas se podían analizar valién-
dose de sus recursos inherentes: reveló que el montaje –la herramienta más
específica del lenguaje cinematográfico, la que lograría sublimarla como
arte- habría tenido su origen en la pintura, debido a que el sistema de cons-
trucción del espacio empleado en la composición del encuadre cinemato-
gráfico –al que habría que dotar de cierta “musicalidad”- es similar al utili-
zado previamente en las artes plásticas, particularmente en la obra de El
Greco, Serov, Degas, Daumier, Goya, Piranesi o Van Gogh, configurándose
mediante cuatro puntos de vista diferentes, y dirigiendo “la atención del es-
pectador por el camino y orden exactos prescritos por el autor. Esto se
aplica al movimiento de la vista sobre la superficie de un lienzo, si la com-
posición se expresa pictóricamente, o sobre la superficie de la pantalla, si se

— 70 —
trata de una forma fílmica” (Eisenstein, 1990, p. 141). Eisenstein apelaba a
la construcción de un discurso plástico que el espectador debía encargarse
de desvelar, y al que denominó
cinematismo (no confundir con el simple cinetismo), un carácter cine-
matográfico avant la lettre, a su entender identificable en ciertas obras
del pasado, tanto pictóricas como poéticas, literarias, musicales e, in-
cluso, ciertas interpretaciones coreográficas (...) El cine supera e incluye
a todas las artes porque es arte del desarrollo en el tiempo y no arte del
tiempo o del movimiento (Eiseinstein, 2004, p. 154-155).

Eisenstein elaboraba la composición de cada plano atendiendo a dos nece-


sidades complementarias: por un lado, lo planteaba vinculándolo al cuadro
pictórico, donde la geometría de las formas, el color y el manejo de la luz
consiguen una unidad cerrada, fija, ordenada y simbólica; por otro lado, el
diseño del plano estaría condicionado por el precedente y por el posterior
en montaje, de forma que la secuencia final confiriera ritmo y sentido a la
narración –por encima de la verdad o la verosimilitud, que apenas le intere-
saba-. Esta función del montaje alcanzaría su cota paradigmática como
ideograma o jeroglífico, es decir, con la colisión de dos planos que hicieran
surgir un nuevo concepto “irrepresentable”. Él lo explicaba de la siguiente
manera:
La composición se construye 1) sobre la interacción plástica de los dos
planos (en el interior del encuadre); 2) sobre la modificación, de encua-
dre en encuadre, de las líneas y las formas de las dos profundidades de
campo (mediante el montaje). En el segundo caso, el juego de la compo-
sición se realiza por medio de la interacción de las impresiones plásticas
de la imagen precedente que se reúne con la que le sigue, ya sea en forma
de enfrentamiento o mediante un encadenamiento de la acción (Eisens-
tein, 1969, p. 2016).

El filósofo y psicólogo alemán Rudolf Arnheim, adscrito a la teoría de la


Gestalt, empatizaba con este carácter puramente formalista que alejaba al
cine de la realidad, definiéndolo como «ilusión imperfecta» de la misma,
que manipula y mimetiza convirtiéndose en un arte autónomo. Por ello,
Arnheim desconfiaba de los avances tecnológicos como el sonido, que no
representa la realidad tal y como es, y abogaba por un cine silente y en
blanco y negro, que trascendiera sus limitaciones y las convirtiera en sus
verdaderos recursos expresivos: cuanto más se alejara la imagen cinemato-
gráfica de la imagen real que el sujeto percibiera del mundo, más se ceñiría
a su condición de arte.
En el extremo opuesto, dos estudiosos alemanes apostaban por el cine como
un instrumento científico para la exploración de lo real y del mundo visible,
tal y como había nacido al amparo de los hermanos Lumière. El berlinés
Walter Benjamin analizó en su ensayo “La obra de arte en la época de su

— 71 —
reproductibilidad mecánica” (1936) el carácter “imitador” del arte y cues-
tionó la autenticidad de las “copias”, defendiendo el aura del original, «el
aquí y ahora del mismo, su existencia irrepetible en el lugar en que se en-
cuentra». Benjamin comparó al cine con la pintura asemejando esta rela-
ción a la que guarda el cirujano con el mago:
El mago mantiene la distancia natural con su paciente, a diferencia del
cirujano que se adentra en él operativamente (...) Mago y cirujano se
comportan uno respecto del otro como el pintor y el cámara. El primero
observa en su trabajo una distancia natural para con su dato; el cámara,
por el contrario, se adentra hondo en la textura de los datos. Las imáge-
nes que consiguen ambos son diversas: la del pintor es total y la del cá-
mara múltiple, troceada en partes que se juntan según una ley nueva. La
representación cinematográfica de la realidad es para el hombre actual
incomparablemente más importante, puesto que garantiza, por razón de
su intensa compenetración con el aparato, un aspecto de la realidad des-
pojado de todo aparato que ese hombre está derecho de exigir de la obra
de arte (Benjamin, 1992, p. 44).

El también alemán Siegfried Kracauer destacó en su tratado “De Caligari a


Hitler. Una historia psicológica del cine alemán” (1947) la naturaleza me-
cánica del cine sobre las demás artes, permitiéndole capturar la realidad de
manera lo suficientemente precisa como para retratar el espíritu y la perso-
nalidad de un país, de forma que su público pudiera verse reflejado a través
de lo implícito, de lo inconsciente; su visión humanista apuntaba a una fun-
ción ideológica del cine, pues las películas mostrarían las ensoñaciones y
los deseos reprimidos de cada sociedad.
Otro teórico realista, el francés André Bazin –creador de la revista Cahiers
du Cinéma en 1951-, publicó el estudio “Ontología de la imagen fotográfica”
(1945) coincidiendo con el auge del neorrealismo italiano. En él, Bazin con-
sideró a la perspectiva lineal como el pecado original de la pintura occiden-
tal en su obsesión por representar la realidad, y reconoció a la fotografía y
al cine como las invenciones que satisfarían esta necesidad del espectador.
Para él, lo importante era el vínculo ontológico entre el objeto o modelo y
su representación: la cámara fotográfica, la única que puede registrar la
realidad espacial y embalsamarla en el tiempo, y la cinematográfica, que
va más allá otorgándole una duración y coronándose como el arte de lo real.
Además, Bazin afirmó que el cine traiciona a la pintura desde el instante en
que toma prestados varios de sus recursos para la composición del encua-
dre:
La pantalla destruye radicalmente el espacio pictórico (...). La pintura se
opone a la realidad misma y a la realidad que representa gracias al marco
que la rodea. (...) El marco constituye una zona de desorientación del es-
pacio: al de la naturaleza y al de nuestra experiencia activa que marca sus
límites exteriores, le opone el espacio orientado hacia dentro, el espacio
contemplativo, abierto solamente sobre el interior del cuadro. Los límites

— 72 —
de la pantalla no son el marco de la imagen, sino una mirilla que sólo
deja al descubierto una parte de la realidad. El marco polariza el espacio
hacia dentro; todo lo que la pantalla nos muestra hay que considerarlo,
por el contrario, como indefinidamente prolongado en el universo. El
marco es centrípeto, la pantalla centrífuga (Bazin, 2008, p. 212-213).

Bazin planteaba la existencia de un “fuera de campo” –no confundir con el


“fuera de cuadro”- más allá de los límites de la imagen: un espacio imagi-
nario y sugerido, de relevancia diegética y partícipe de la narración que
complementa al “campo” visible, de modo que conjuntamente construyen
el espacio fílmico de la película: un discurso que relaciona una imagen vi-
sualmente presente y otra ausente. Este fuera de campo, esta realidad exis-
tente más allá del campo visible, se evidencia ante el espectador debido a la
fragmentación con diferentes tamaños de plano, al montaje, al sonido y a la
interacción de aquellos elementos de la puesta en escena que están fuera de
los límites del campo encuadrado.
El cineasta Éric Rohmer, en su tesis doctoral “L’organisation de l’espace
dans le ‘Faust’ de Murnau” (1972), defendió que el cine recurra a la pintura
como referente iconográfico para representar el espíritu de una época de-
terminada. No obstante, advirtió también del peligro que corren las obras
cinematográficas de perder su especificidad y ser absorbidas por la pintura
en el instante en que deciden imitarla a través del tableau-vivant; por ello,
condenó “la cita pictórica puramente decorativa que reproduce de forma
más o menos idéntica una obra pictórica. La pintura puede estar presente,
e incluso citarse si uno quiere, pero a condición de que esté dramatizada o
integrada en la diégesis” (Aumont, 2004, p. 66). Tomando como referencia
Fausto (Faust, F. W. Murnau, 1926), Rohmer distinguió tres componentes
en cuyo equilibro de abstracción y realismo se encontraría la esencia de
cualquier película: primero, consideró que la imagen cinematográfica es
una representación del mundo exterior, en lo que tiene que ver con la puesta
en escena pictórica proyectada sobre el rectángulo de la pantalla. Es el es-
pacio pictórico, en el que Rohmer analizó la iluminación –donde residiría
la pictoricidad de la película-, la paleta cromática y las formas geométricas
en cada una de las escenas. Sin embargo, el cine no revela el origen eléctrico
de su iluminación: “Paradójicamente, la pintura se ha mostrado más pro-
clive a lo largo de su historia a representar las fuentes luminosas que el cine,
mejor dotado para la tarea” (Rohmer, 1977, p. 30). En segundo lugar, el es-
pacio arquitectónico sería todo lo que constituye el diseño de producción,
provisto de una existencia objetiva en lo “profílmico” (organizado con vistas
al rodaje): las localizaciones naturales, los decorados construidos y los ob-
jetos que organizan y desorganizan el espacio, y que adquieren mayor o me-
nor poder simbólico en función de la relación que establezcan los persona-
jes con ellos. Por último, el espacio fílmico es aquel que no es pictórico ni

— 73 —
arquitectónico, sino el “campo de acción de dos clases distintas de movi-
mientos: por un lado, el movimiento del motivo filmado que se desplaza en
el espacio delimitado por el encuadre (...), y por otro, el movimiento de la
cámara que cambia el punto de vista” (Rohmer, 1977, p. 93). En definitiva,
es el espacio de la puesta en escena, un espacio virtual que el espectador se
encarga de reconstruir en su mente gracias a los elementos fragmentarios
que obtiene de la película. En esta parte juega un papel fundamental la per-
cepción del individuo, su experiencia vital y sensorial, su capacidad para
interrelacionar fragmentos espaciales –derivados del montaje y de la
puesta en escena- pertenecientes al “campo” y al “fuera de campo”.
El guionista Pascal Bonitzer publicó su tratado “Peinture et Cinéma. Déca-
drages” en 1985, en el que planteó una doble hipótesis: por un lado consi-
deró al cine como heredero
de la cientificación de la representación instaurada en el Quattrocento a
través de las teorías de la perspectiva artificial, (...) llevando a cabo me-
cánicamente la imitación de lo fortuito, la apropiación de la naturaleza
mediante la representación; 2) [Por otro lado] el cine intersecta necesa-
riamente problemas de la pintura, y, recíprocamente, la solución cine-
matográfica de estos problemas ha tenido una influencia determinante
en la pintura del siglo XX. (...) Para establecer puntos de contacto, de
comunicación, de cruces diversos entre cine y pintura, he recurrido a una
estructura común a ambos: el trompe-l’oeil, y a su reverso, la anamorfo-
sis (Bonitzer, 2007, p. 6-7).

Ambos recursos tienen en común un mismo orden de principios en las artes


plásticas: la falsa medida y la realidad trucada. Bonitzer se refiere al
trompe-l’oeil como una trampa construida virtual y subjetivamente en el
espacio fílmico para que el espectador lo perciba tal y como nuestro ojo
capta el mundo real. Además, es una propiedad que revela al cine como má-
quina ilusionista, vinculándolo a la pintura.
Retomando el debate abierto por Rohmer en torno al uso del tableau-vi-
vant, Bonitzer partió de la formulación que el filósofo francés Gilles Deleuze
hizo del plano como “conciencia”, como imagen-movimiento4; sin em-
bargo, al descomponer una película en planos, el diseño de los mismos acer-
caría la labor de los cineastas a la de los pintores:
Puede ocurrir que un cineasta imite deliberadamente, en tal o cual plano,
un cuadro célebre. Se puede instrumentar el prestigio de una pintura
para realzar el valor de la obra audiovisual. Este efecto también puede
tomar la forma de un guiño cultural. (...) El enfrentamiento entre cine y
pintura, entre plano y cuadro, puede ser explícito, violento, dramático; o,

4
Gilles Deleuze publicó un díptico sobre el cine: Cine 1: la imagen-movimiento
(1983) y Cine 2: la imagen-tiempo (1985).

— 74 —
por el contrario, el carácter alusivo de la imitación puede remitir a un
profundo secreto del film (Bonitzer, 2007, p. 30).

En ocasiones, el director pretende transgredir el “cuadro viviente” aportán-


dole movilidad a través del manejo de la cámara o con la celeridad de la
puesta en escena interna del plano. Bonitzer lo denominó “dialogismo”, una
lucha entre cine y pintura. No obstante, tal y como hiciera Rohmer, Bonitzer
avisó de los peligros del tableau-vivant como recurso cinematográfico
al constituir una pausa en el movimiento del film; parece no poder inte-
grarse al conjunto, al ritmo narrativo. Así, el plano-cuadro es profunda-
mente a-narrativo, pudiendo utilizarse por aquellos cineastas –como Go-
dard o Pasolini- que privilegian la puesta en escena y la plástica en detri-
mento del guión y de la línea narrativa. No obstante, existen casos en que
se integra a la ficción, aunque de un modo muy particular y secreto (Bo-
nitzer, 2007, p. 31).

Este secretismo puede concretarse con la elipsis cinematográfica u otro re-


curso de naturaleza críptica, que busque completar el relato con el signifi-
cado del cuadro viviente como “imagen-clave” para descifrar la informa-
ción omitida, lo que exige al espectador un reconocimiento cultural. Sirva
como ejemplo la secuencia de La marquesa de O (La Marquise d’O, Eric
Rohmer, 1976) donde la protagonista es presa de una pesadilla premonito-
ria en la narración. Rohmer construye la imagen basándose en el esquema
plástico de La pesadilla (The nightmare, 1781, J. Heinrich Füssli): las con-
notaciones implícitas del cuadro, trasladadas a su reproducción en la pan-
talla, ayudan al espectador a deducir el subtexto de lo que acontece.
El teórico y redactor Jacques Aumont trató en su libro “L’oeil interminable”
la independencia del cine con respecto a la pintura:
sólo se relaciona con ella por convivir en el momento revolucionario en
el que la perspectiva renacentista deja de ser el principio que determina
la representación. (...) Esta revolución consiste en la introducción del
momento fugaz, el fenómeno efímero, y tiene como consecuencia la re-
valorización de la vista como instrumento de conocimiento (Cerrato,
2009, p. 37).

Aumont explicó cómo el cine superó la obsesión de la pintura por represen-


tar lo fugitivo y lo atmosférico a través de sus efectos inocentes y perfectos
de realidad, y cómo lo consiguió, además, sin esfuerzo. En segundo término,
se centró en la naturaleza del marco pictórico y lo relacionó con el encuadre
de las vistas Lumière, que son «una encarnación del punto de vista» y están
dotadas de unas fronteras flexibles que se extienden más allá de sus límites;
el marco pictórico, por el contrario, delimita la representación. Ambas con-
clusiones ponen fin al enigma del Lumière-pintor: necesariamente, no fue
un pintor impresionista, pero después de él ya no pudo haberlos tampoco,
ya que en sus vistas

— 75 —
la “impresión” se objetiva como fundamentada en la naturaleza, reali-
zando y anulando las más locas esperanzas pictóricas. (...) La relación
entre pintura y cine no fluye en sentido único, que no es una descenden-
cia ni una digestión. (...) Es de otra relación: de estimar el lugar que el
cine ocupa, al lado de la pintura y con ella, en una historia de la repre-
sentación. En una historia, pues, de lo visible (Aumont, 2004, p. 29-30).

Aumont estudió el modo en que ambas manifestaciones, cine y pintura, se


presentan ante el público. Las comparó por su naturaleza geométrica de
imagen plana que, en principio, hace que sea lo mismo contemplar un cua-
dro que una película. Sin embargo, hay razones que invitan también a dife-
renciarlas. La más inminente es la luz: el cine es un haz proyectado sobre
una pantalla y el cuadro pictórico es una superficie cubierta de pigmentos
que precisa de una iluminación –natural o artificial- para su contempla-
ción. Además, la presentación del cine tiene lugar en condiciones más apro-
piadas que la pintura en los museos, a modo de “dispositivo genérico en el
que se ejercita la mirada de modo duradero, variable por lo tanto (en el
tiempo) y, finalmente, aislable” (Aumont, 2004, p. 45). La omnividencia
del sujeto –propia de la modernidad- frente a una pantalla cinematográfica
lleva impresa una “movilización de la mirada”, que resuelve la identifica-
ción del ojo humano con la cámara y que, además, supone una prolongación
de esa mirada durante el tiempo de proyección de la película, que acabamos
viviendo como nuestro propio tiempo real.
El catedrático François Jost publicó su artículo “Le picto-film” como frag-
mento de la obra colectiva “Cinéma et Peinture”5, en el que estableció la
primera metodología para detectar la presencia de lo pictórico en una obra
cinematográfica, mediante tres modalidades: el picto-cinema, donde el
cuadro pertenece a la diégesis del film como parte del decorado; el picto-
film I, con la transposición de un cuadro a la pantalla; el picto-film II, donde
el encuadre cinematográfico queda convertido en cuadro viviente. Las dos
últimas conciernen al tableau-vivant, tratado previamente por Rohmer y
Bonitzer: “la intrusión de la pintura en el cine provoca una sensación de
extrañeza en el espectador, debido a la yuxtaposición del tiempo y de la
eternidad, a la mezcla del movimiento y de la pose, de la vida y de la muerte,
incongruencia de una actitud desplazada: la de un cineasta que se toma por
otro, el pintor” (Jost, 1990, p. 121).
El periodista Giorgio Tinazzi explicó en su artículo “La caverna di Platone e
la luce di Cézanne”6 la reciprocidad entre cine y pintura a cuatro niveles:
como transformación de la imagen, adquiriendo la cita pictórica un carácter

5
Cinéma et peinture. Approches. Écritures et Arts Contemporains, obra colectiva
dirigida por BELLOUR, R., y publicada por Presses Universitaires de France, Pa-
rís, en 1990.
6
TINAZZI, G. (1989). “La caverna di Platone e la luce di Cézanne”. En el monográfico Visioni
de superficie. Cinema e pintura. Roma: Cinema & Cinema, nº 54-55, enero/agosto.

— 76 —
deliberadamente funcional; como construcción de la imagen a través de la
elección de los colores, las formas, la luz y el encuadre por parte del autor,
que desea dotarla de significado tomando como referencia los esquemas de
algún cuadro; como articulación de la imagen cinematográfica, que experi-
menta una transformación temporal al contactar con el cuadro viviente in-
sertado; y por último como autorreflexión de los lenguajes, introduciendo
una cita pictórica que, al interaccionar con lo fílmico, motive el diálogo en-
tre ambas artes.
El ensayista italiano Antonio Costa ha trabajado en una línea similar a las
de Jost y Tinazzi. En su artículo “Effetto-dipinto”, publicado poco después
en su libro “Cinema e pittura” (1991), desarrolló el concepto de “efecto pin-
tado”: un efecto de choque entre dos realidades distintas producido en el
espectador por la inclusión de un cuadro en una película, y que a su vez
puede clasificarse en un effetto pitturato (efecto pictórico) o en un effetto
quadro (efecto cuadro):
El efecto pintado, sea en el sentido de efecto pictórico o en el de efecto
cuadro, tiene una función, más o menos intencional, de perturbar la total
afirmación del universo diegético de la historia, en cuanto la desmiente
al menos parcialmente, con la imperfecta realización de la ilusión de
realidad (efecto pictórico), o la excede con el plus de presencia de la di-
mensión subjetiva del autor o de la caracterización figurativa extraña al
régimen realista instaurado en la película (efecto cuadro) (Costa, 1991, p.
159).

Un ejemplo de efecto pictórico son los efectos escenográficos en las pelícu-


las de Georges Méliès “con sus telones pintados, la utilización del color en
Antonioni, y los fondos pintados de ciertas películas de Hitchcock y de Fe-
llini, que parecen estar ahí para ser percibidos efectivamente como pinta-
dos, (...) considerándose como un falso trompe l’oeil, pues no engañan al
ojo” (Ortiz y Piqueras, 2003, p. 166). Por otro lado, en el efecto cuadro se
confrontan
dos modos de estructurar las coordenadas espacio-temporales y los valo-
res luminosos y cromáticos. En otros términos, el efecto cuadro produce
un efecto, más o menos evidente, de tiempo suspendido, de espacio defi-
nido (o cerrado) y de selección cromática, mientras que el plano cinema-
tográfico se caracteriza por ser una especie de calco icónico de la dura-
ción, de la movilidad del espacio y de la variabilidad cromática (Costa,
1991, p. 157).

Costa apeló aquí al tableau-vivant, un recurso comprometido que perturba


la narración y el libre discurrir de la película desde el punto de vista diegé-
tico; valgan como ejemplos El requesón (La ricotta, P. P. Pasolini, 1962),
cortometraje que cita los cuadros Descendimiento (Rosso Fiorentino, 1521)
y Descendimiento de la Cruz (Jacopo Pantormo, 1525-1528); también la se-
cuencia en que los mendigos asaltan la casa de Viridiana (Viridiana, Luís

— 77 —
Buñuel, 1961), con la representación de La última cena (Leonardo Da Vinci,
1495-1497) como cuadro viviente. Costa aportó dos posibles soluciones
para evitar la incongruencia del tableau: diegetizarlo al máximo hasta el
punto de reducirlo por completo –con lo que dejaría de tratarse de un
efecto, pues el espectador no lo percibiría-, o asignándole una función me-
tatextual en el relato de la película. Sin embargo, en ocasiones no hace falta
recurrir a ninguna de ambas opciones, pues el valor negativo y la incohe-
rencia del cuadro viviente son insignificantes, como ocurre en aquellas
obras de corte histórico que recurren a la iconografía pictórica para su am-
bientación.
Costa estableció una “tipología de intercambios e interacciones” entre cine
y pintura: en un primer apartado se encuentran los Documentales sobre
pintores y sobre la pintura, que abarca desde las obras sobre artistas y co-
rrientes pictóricas hasta aquéllas que reflexionan acerca del proceso crea-
tivo de un pintor; el segundo apartado estaría dedicado a los Biopic, un gé-
nero sobre la vida de los pintores que introduce el “universo figurativo del
artista”; la tercera categoría, bajo el título La mirada y el retrato, recoge
aquellas películas en las que los retratos son el objeto del relato cinemato-
gráfico; el último apartado, Afinidades electivas (lo pictórico y lo fílmico),
engloba al género histórico, que recurre a la pintura como referente para su
ambientación o bien para establecer un vínculo con los principios estéticos
de un estilo determinado (realismo, expresionismo, etc.).
En España, el escritor y crítico catalán José Enrique Monterde publicó va-
rios tratados sobre el arte cinematográfico. En 1986, adelantándose a los
dictámenes planteados por Jost, Tinazzi o Costa, trasladó sus reflexiones al
fragmento “Cine, pintura e Historia”, estableciendo una clasificación en la
manera en que el cine puede servirse de la pintura: como alusión -ocultando
la fuente iconográfica-, como imitación –buscando la identificación del cua-
dro por parte del espectador- y como interpretación –redefiniendo el pa-
sado gracias a la pintura-; esta última es la opción más interesante, “inte-
grando el referente visual en un trabajo más amplio de interpretación his-
tórica, donde él es un elemento más y no simplemente el escenario de la
Historia, o bien proponiendo una reflexión sobre el sentido social del arte
que está sirviendo como modelo de referencia” (Monterde, 1986).
Monterde definió las cinco bases para la definición de lo artístico: la dimen-
sión antropológica, la naturaleza sensorial, la fisicidad del soporte, el carác-
ter formalizador y la intencionalidad en dos momentos claves de la obra, la
creación y la recepción. Posteriormente las aplicó al cine, que en su opinión
cumple con todas ellas: participa en la dimensión antropológica de todas
las artes, afecta a la percepción sensorial del espectador, queda impresa en
el soporte fotoquímico y se proyecta sobre una pantalla, trabaja con las for-
mas y representa intencionalidades narrativas, expresivas, simbólicas e
ideológicas por parte del creador y del espectador.

— 78 —
En 1995, coincidiendo con el primer centenario de la aparición del cinema-
tógrafo, se publicó el tratado “La pintura en el cine. Cuestiones de repre-
sentación visual”, de las españolas Áurea Ortiz y María Jesús Piqueras, con-
siderado actualmente como una de las obras capitales sobre el estudio de
las interacciones entre cine y pintura. Ambas establecieron un plantea-
miento metodológico para clasificar la relación de lo fílmico con lo pictórico
a través de cuatro vías distintas: en el capítulo La pintura al servicio de la
verosimilitud histórica explican la utilización de referentes iconográficos
para la ambientación de las películas de época; en Las vanguardias y el
cine: pintura en movimiento desarrollan las posibilidades de la técnica ci-
nematográfica para otorgar una nueva dimensión a la pintura vanguardista
de los años veinte; en Artistas y modelos: pintores en el cine exponen la
pintura como base para el argumento de una película, principalmente en
aquellas, documentales o de ficción, que recogen la vida, la obra y el proceso
creativo de determinados pintores; por último, en La representación den-
tro de la representación: el cuadro en el cine analizan la vía más compleja
por su significado: la presencia directa de cuadros como enunciado, apare-
ciendo físicamente de dos maneras en el encuadre cinematográfico: como
parte del atrezzo –con una clara función de reencuadre- o como tableau-
vivant, lo que invita siempre a una autorreflexión sobre la representación
visual.
Como parte de la escenografía de una película, el cuadro se convierte en una
clave para descifrar un significado oculto en el relato: “el más elemental es
la decoración para un interior, sin ningún significado en sí, hasta su carác-
ter simbólico en relación al personaje al que está vinculado, a la situación
que éste vive o al argumento de la película” (Ortiz y Piqueras, 2003, p. 167-
168). Ortiz y Piqueras ponen a modo de ejemplo la presencia de cuadros-
objeto en la filmografía de Rohmer, así como la elección cromática en sus
películas, y dedican un especial interés por la presencia enigmática de los
retratos en películas como Rebeca (Rebeca, Alfred Hitchcock, 1940), Laura
(Laura, Otto Preminger, 1944) o El retrato de Dorian Gray (The picture of
Dorian Gray, Albert Lewin, 1945).
Según Ortiz y Piqueras, el tableau-vivant cinematográfico tiene su origen
en la filmación de representaciones teatrales religiosas que trataban de imi-
tar los esquemas de formas, luz y color de cuadros célebres sobre la pasión,
la muerte y la resurrección de Jesucristo. Es el caso de “Christus (Iconogra-
fía evangélica in tre misteri)” (Giulio Antamoro, 1916), cuya estructura es
una sucesión de cuadros vivientes. Posteriormente, la utilización del ta-
bleau en el cine clásico circuló casi de forma inadvertida, al servicio de la
narración, pero una vez superada esta época, los cineastas se apuntaron a
una tendencia por
provocar la sorpresa en el espectador, que de pronto se encuentra ante el
tiempo suspendido y ante un espacio cerrado, fuera del ámbito narrativo.

— 79 —
No hay más que pensar en los tableaux vivants de las películas de Paso-
lini, Fellini, Greenaway, Godard, Jarman o Kubrick para darse cuenta.
En todos ellos se trata de poner en evidencia el artificio, la construcción,
planteando un juego metalingüístico entre el cine y la pintura; en defini-
tiva, un juego y una reflexión sobre la representación (Ortiz y Piqueras,
2003, p. 188).

Sin embargo, en el cine biográfico (o biopic) de pintores, el tableau-vivant


encuentra una excusa para diegetizarse de manera natural:
Puesto que el pintor debe aparecer trabajando, resultan inevitables las
escenas que recogen al artista pintando a sus modelos. (...) El tableau
vivant está justificado por el relato, hasta tal punto que, en realidad, no
provoca en el espectador la sensación de cuadro viviente, puesto que la
acción no se interrumpe, es parte necesaria de la acción (Ortiz y Piqueras,
2003, 182).

Asimismo, para Ortiz y Piqueras existe un género del cine clásico donde el
artificio del tableau puede cambiar por sus aspectos: el cine musical.
El cuadro viviente se transforma en cuadro danzante. El carácter fantás-
tico del género musical, más próximo al sueño que a la realidad, liberado
de la exigencia del realismo y válvula de escape de la tiranía de la lógica
narrativa clásica, permite al cine clásico todo tipo de excesos y delirios. Y
así, el encuadre puede mezclar sin problemas la pintura con la imagen
real, crear espacios imposibles o jugar con los colores, puesto que esta-
mos en el escenario de la fantasía (Ortiz y Piqueras, 2003, p. 184).

Un ejemplo de ello serían algunos números musicales de los directores Vi-


cente Minelli, Bob Fosse, Carlos Saura o del reciente largometraje La ciu-
dad de las estrellas (La La Land, Damien Chazelle, 2016).
Se ha mencionado anteriormente la presencia del tableau vivant en la obra
de Méliès, Eisenstein, Pasolini, Godard o Rohmer, así como el diálogo que
establece con el relato de sus películas. Sin embargo, quizá sea el director
británico Peter Greenaway uno de los que han multiplicado exponencial-
mente las posibilidades del cuadro viviente en el cine, influenciando con sus
fórmulas a otros géneros derivados del audiovisual, como el videoclip, la
publicidad o el videoarte. Greenaway rodó una serie de cortometrajes en los
que buscaba el equilibrio y la armonía dentro del encuadre, orquestando las
formas geométricamente y apostando por la simetría, que ordena y cierra
el espacio y la imagen que percibe el espectador:
El movimiento fílmico está retenido, suspendido por la temporalidad pic-
tórica, de manera que sus imágenes funcionan sin noción de continuidad,
a modo de collages. Para ello insiste en la composición de la imagen
como si de un cuadro se tratara. Todas sus películas están construidas
mediante la sucesión de largos planos fijos. Utiliza sistemáticamente pa-
rrillas, miras ópticas, ventanas, puertas, con el fin de reencuadrar y re-

— 80 —
componer continuamente la imagen. (...) [Se trata de] un estudio minu-
cioso de las reglas de simetría y la dualidad. (...) En la conjunción de pro-
cedimientos cinematográficos y pictóricos que materializan las relacio-
nes entre el cine y la pintura, la apuesta de Greenaway es bien radical: el
fuera de campo prácticamente desaparece, sustituido por la profundidad
de campo (Ortiz y Piqueras, 2003, p. 18).

A lo largo de sus cincuenta años de trayectoria, Greenaway se ha mantenido


fiel a su concepción del cine como arte anti-realista, luchando contra la ti-
ranía comercial de la industria y evolucionando el tránsito de recursos ex-
presivos heredados de la pintura hacia el medio cinematográfico, no sólo
por su potencial plástico, sino por la relación del autor y del espectador con
la obra:
La pintura lleva en sí misma un poder de distanciación que me gusta mu-
cho: tiene la capacidad de incluir las características que le son propias
(composición, color, etc.) y la imagen misma, “el icono”, que puede ser
contemplado sin identificación emocional. (...) Me disgusta no poder es-
tar solo con la imagen como el pintor con la tela. El pintor puede ser con-
ciso, sintético, ir directo a su objetivo (Citado por Ortiz y Piqueras, 2003,
p. 20-21).

Por ello, recurre a elementos ilusionistas propios de la pintura manierista y


barroca, como el trompe l’oeil, que logran en su obra un carácter alegórico.
Además, Greenaway admitió en su tratado Watching water7 que
buena parte de las pinturas europeas procedentes de los siglos XVI y
XVIII presentan las proporciones 1:1,66, que es la medida más común de
las pantallas de cine. Es una característica más que demuestra la estrecha
relación entre cine y pintura, y lo habilita para su consideración como
parte de la tradición de las artes plásticas (Keska, 2009).

El desarrollo de los medios audiovisuales a partir de los años setenta pro-


dujo una democratización del cine como medio de expresión, dando paso a
un amplio conjunto de artistas asociados al videoarte y a la performance.
El neoyorkino Bill Viola, a través de la video-instalación, ha producido una
extensa obra con representaciones oníricas sobre los ciclos vitales, de ecua-
ción sublime-trascendente y con una clara negación de la realidad. Destaca
su serie The Passions, adscrita a la llamada “tecnoiconodulía”, donde la ex-
periencia estética resulta anestésica, sobre estimulando nuestros sentidos.
Para la composición de estos cuadros vivientes, ha estudiado obras pictóri-
cas medievales y renacentistas, creando un esquema compositivo de luz,
color y formas que cobran vida a cámara lenta. El resultado es un espec-
táculo contemplativo, que no pretende ocultar su origen ilusionista y busca
la complicidad del espectador, que a través de su imaginario completa el

7
GREENAWAY, P. (1993). Watching water. Milán: Electa.

— 81 —
significado de lo que está viendo. Su condición de pieza plástica aislada es-
tablece unos códigos espacio-temporales de representación que legitiman
el tableau; sencillamente, no puede haber incoherencia alguna pues fun-
ciona por sí misma, no se desarrolla en el contexto de una narración de dis-
tintas características, como ocurre con los cuadros vivientes en las pelícu-
las.

Resultados
¿Es posible culminar el debate sobre la incongruencia del tableau vivant en
el cine? Se ha mencionado la diegetización de este recurso en determinadas
circunstancias, como en aquellas películas biográficas donde se representa
al artista pintando a sus modelos o, como señalaba Rohmer, dramatizando
las citas pictóricas para que el cine no pierda su especificidad. Sin embargo,
el desarrollo del lenguaje cinematográfico, en permanente evolución tecno-
lógica –sobre todo a partir de la expansión de los soportes digitales-, plan-
tea una revisión de su propia naturaleza y de la interacción con las demás
artes, por lo que resulta necesario analizar cómo se asienta la pintura –
tanto la clásica como la contemporánea, inspirada a su vez en lo fílmico- en
los discursos cinematográficos del nuevo siglo.

Discusión y conclusiones
En los años que llevo impartiendo clases de Narrativa audiovisual y de Di-
rección, he comprobado cómo los alumnos más interesados por la natura-
leza del encuadre cinemagrófico y por las características formales de la pin-
tura han desarrollado una mirada y un lenguaje propio. No se limitan a apli-
car las reglas de la gramática audiovisual, sino que intentan dotar de signi-
ficación y de temporalidad a cada plano a través de la composición. De este
modo, algunos logran configurar un espacio fílmico y un imaginario visual
original y estimulante, lejos del academicismo y los clichés. Al término del
curso muchos de ellos demandan bibliografía o algunas pistas para analizar
las características formales de un encuadre y los niveles de diálogo con la
pintura.
A continuación se establece un sistema metodológico para el análisis de las
interferencias entre el cuadro pictórico y el encuadre cinematográfico, que
sintetiza la contribución de los tratadistas que hemos repasado y que puede
facilitar la tarea a los cineastas y a los escritores para futuras investigacio-
nes y aportaciones a la cuestión: 1) La pintura como referente histórico o
como factor generador de atmósferas, con una subcatalogación dedicada a
aquellas películas vinculadas a un estilo o a una corriente artística determi-
nada; 2) La utilización del contenido o de la estructura formal de un cuadro
para la elaboración del relato; 3) Películas sobre el universo artístico de un
pintor, incidiendo en su proceso creativo y en su reflexión sobre el hecho
pictórico; 4) el cuadro como enunciado, bien como elemento de atrezzo que

— 82 —
reencuadra la acción, como trompe l’oeil o fondo de la escenografía, y por
último, como tableau-vivant.

Referencias bibliográficas
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ción.
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— 83 —
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de superficie. Cinema e pintura. Roma: Cinema & Cinema, nº 54-
55, enero/agosto.

— 84 —
CAPÍTULO V
GESTO, FORMA Y RISA: DIDÁCTICA Y DESARROLLO
DEL PROYECTO ARTÍSTICO CONTEMPORÁNEO

Dra. Ana María Gómez Cremades


Universidad de Sevilla

Resumen
Se abre el telón y vemos un payaso, la proyección de una película muda (co-
media) y un(a) estudiante de Bellas Artes. ¿Qué podrían tener en común
estos elementos y personajes? Si bien en este tipo de chistes la ecuación,
buscando el desconcierto y risa, se resuelve de forma casi inmediata, en
nuestro manuscrito se requerirá algo más de indagación para hallar las es-
trategias del experimento educacional que pretendemos trazar.
La capacidad creativa y valentía que demuestran en su hacer los pioneros
de la aventura cinemática a finales del siglo XIX y principios del XX, es in-
negable. Muy particularmente, la de aquellos que: 1) se volcaron en el gesto
y la pantomima de lo improbable, 2) descompusieron una mundología ab-
surdista de objetos con vida propia y 3) convirtieron el entorno cotidiano
en improvisación, acrobacia y motivo de risa. Hablamos, claro está, de co-
media.
Tomando como modelo la absurdidad de la mundología silente, nuestros
objetivos planean indagar en la didáctica y desarrollo del proyecto artístico
en el contexto actual. De este modo, la posibilidad de la risa y el gesto im-
provisado se reglamentarán como objetos y objetivos pedagógicos, inter-
pretativos, materiales y relacionales, a la hora de abordar la obra y discurso
contemporáneos.

Palabras claves
Arte contemporáneo, artes visuales, artes escénicas, cine, experimento edu-
cacional

— 85 —
Acrobacias, tartazos y carreras
…en la Keystone te podía pasar por delante cualquier cosa, desde un león
a un huevo crudo. También podía pasarte por el lado un mono o Gloria
Swanson. Si no tenías cuidado podías conseguir indistintamente un buen
golpe en el trasero, o mostaza en el maquillaje, o un cubo de agua en la
cabeza. Vivíamos nuestro arte (Turconi, 1961, pp. 48-49).

El cine cómico primitivo resulta particularmente absurdista, ingenioso y


arriesgado. Concretamente la insensatez e ingenio de los estudios de la
Keystone Film Company, desarticulando la sociedad industrializada del
momento, y sacándola por completo de sus casillas (como los trenes, coches
y bicicletas de sus películas), establece nuestro punto de partida.
Considerado uno de los géneros más innovativos y expuestos de la época, la
comedia será nuestra referencia, y modelo a seguir, a la hora de
reinterpretar ciertos aspectos y estrategias que competen al ámbito artístico
y su didáctica.
De la comunión entre el payaso circense y una lente cinematográfica aún
inexperta como la de los primitivos franceses, con realizadores como Ro-
méo Bosetti o Lucien Nonguet, personajes e intérpretes como André Deed,
Charles Prince o Max Linder, y la culminación de la disparatada producción
de cineastas norteamericanos como Mack Sennett, germina una herra-
mienta audiovisual de cualidades artísticas sin igual: la comedia slapstick.
Caracterizada por sus acciones físicas y exageradas, su farsa se modela en
la violencia de salvajes persecuciones y golpes que exceden los límites del
sentido común. Así, su extravagante universo en blanco y negro, explorará
la realidad y el mundo de las cosas desde perspectivas que poco o nada tie-
nen que ver con los convencionalismos del conocimiento y la razón. La com-
plexidad (por complexión y complejidad) del primitivismo slapstick, reside
en el choque que se produce entre la vulnerabilidad que representa la figura
del payaso (factor humano) y la magnitud de la revolución industrial (la
máquina).
Siendo uno de los pioneros más arriesgados e influyentes de su época, el
propio Mack Sennett describe la compañía Keystone como una auténtica
“Universidad del Absurdo” (Sennett y Shipp, 1954). Una universidad que
sirve de experimentación y escuela, y cuyos modelos curriculares anexan un
persistente componente de locura. Aunando tradición y riesgo, medio
audiovisual y performance, técnica y factor humano, el experimento
educacional al que nos aventuramos dispone símiles espacios de búsqueda
y experimentación. Una metodología de disparate y locura consentida, y un
espacio crítico donde construir, destruir y deconstruir a través del humor
los convencionalismos y lo normalizado, serán las bases de la didáctica del
proceso creativo. Y su significación social.

— 86 —
Al igual que las películas sennettianas, “felizmente privadas de consciencia,
y de auto-consciencia intelectual” (Mast, 1979, p. 53), el desarrollo del
proyecto artístico contemporáneo deviene olimpo del disparate cotidiano.
El carácter multidisciplinar que afronta el cine desde sus orígenes, y esa
especie de “confusionismo infantil” inherente a la idiosincrasia slapstick,
pasada y contemporánea, pauta el desarrollo de las estrategias de
enseñanza-aprendizaje que aquí abordamos.
Revisitando el imaginario del payaso silente en sus primeros encuentros
con la cámara, este experimento educacional nos lleva a explorar la
esencialidad del discurso, proyecto y ejecución de la obra de arte, desde la
absurdidad, el disparate y la risa. La pregunta es la siguiente, ¿podemos
aprender sobre arte y contemporaneidad a través de la comedia muda? En
otras palabras, si tomamos como modelo la comedia slapstick primitiva,
¿cómo se plantearía el estudio teórico-práctico de un proyecto artístico?

Objetivos y pesquisas de absurdidad, humor y risa


La extralimitación del payaso y sus gags, la inaptitud de sus agentes de
policía, las patadas, puñetazos y persecuciones, o las máquinas, objetos,
tartas y pasteles con vida propia, definen un cine cuyo modelo de expresión
se acerca indubitablemente a muchas de las fórmulas que utiliza la obra
contemporánea. Se trata de un cine eminentemente visual cuya violencia,
brutalidad, absurdidad y discurso “de género” queda expuesta al ridículo,
incita a la discusión y cuestiona el contexto.
El cine cómico primitivo forma parte de ese “cine de atracciones” que
explica Gunning, cuya premisa básica se ajusta al entendimiento de un
medio que “no proporciona solamente el placer de la narración, sino que es
también un espectáculo visual y auditivo” (Deleyto, 2003, p. 49). La
estrategia de la “hub theory” de Lahue acorde a la fórmula: “danos una idea,
nosotros le añadiremos la acción” (1971, p. 61), y las teorías de Louvish en
torno al argumento y su esencia, es decir, “la propuesta” (2003, p. 13),
determinan la base más primitiva de las tácticas de la Keystone. Al igual que
ésta, nuestros objetivos y pesquisas se disponen a recapitular las ideas,
acciones y propuestas slapstick que más enriquezcan la tutorización,
síntesis, análisis y desarrollo del proyecto artístico que demanda la sociedad
actual.
Nuestros objetivos más específicos harán hincapié principalmente en tres
de los elementos que más se repiten en dicha mundología comédica, esto
es, las persecuciones imposibles, los tartazos desmedidos y las figuras au-
toritarias descompuestas. La observación del contexto y la base relacional
de sus personajes, objetos y escenarios, más allá de la pura anécdota, será
objetivo primordial. A partir de ahí, y determinados a promover estrategias
de enseñanza que apuesten por la experiencia, la experimentación y la

— 87 —
duda, por lo improbable, la sorpresa y la risa, exploramos los esquemas co-
nectivos de la escena cómica primitiva en relación a la obra de arte, y su
patrones de burla y sátira social.
La cualidad (des)propositiva del payaso y el “confusionismo infantil” que a
veces revelan las intenciones del artista burlesco contemporáneo, se posi-
cionan definitivamente como los anclajes principales de nuestras pesqui-
sas. Así, en la generalidad de la comedia cinética, sus payasos, intenciones,
acciones y reacciones pautarán la intromisión del humor y la risa en los
contenidos, metodología y desarrollo procedimental dentro y fuera del aula.
El reconocimiento del payaso silente como estratega del histerismo mo-
derno, postmoderno y contemporáneo, se establece como directiva princi-
pal de la “metodología slapstick” en el marco de la enseñanza superior ar-
tística. En busca de esos “gestos violentos destinados a desencadenar la ilu-
minación”, según Bataille, y de esa provocación convertida en un “nuevo
academicismo” de la que nos habla Brisebois (Gagnon y Grant Marchand,
1999, p.5), el desastre slapstick es el foco de atención de nuestras teorías y
método.

Teoría y método clownesco slapstick


El “método slapstick”, en palabras de Heiser, deviene “técnica, actitud y
aproximación: es algo que nos acerca al corazón (¿o es oscuridad y vacío?)
de hacer y mirar arte en sí mismo” (2008, p. 17). La inevitable conexión
inicial entre la mundología silente slapstick y contemporaneidad la pone en
bandeja el vínculo que mantiene la producción comédica primitiva con cier-
tas teorías de arte que surgían entre mediados de los setenta y la década de
los noventa y que aún hoy se mantienen en vigencia: el arte contextual, el
arte sociológico y el arte relacional. No por casualidad, las tres privilegian
el pensamiento de un arte que abandona el territorio idealista que la histo-
ria, por lo general, le había reservado a la práctica artística tradicional. Una
práctica y filosofía que a excepción del género slapstick y su increíble poder
de desmitificación, mantiene también el primitivismo cinematográfico. Así,
desde comienzos del siglo XX el cine cómico silente parece negociar con lo
que luego se teoriza como: 1) el arte contextual de Paul Ardenne8 (2006),
cuyas teorías se basan en la concreción de las cosas y la realidad como su
primera preocupación; 2) la teoría sociológica de Hervé Fischer, en la que
queda expuesto “el arte contra el arte mismo, y contra su funcionamiento
idealista dentro de la sociedad”; y 3) la estética relacional y sus métodos de

8
El arte contextual ya lo plantea el artista polaco Jan Świdziński en 1974 (véase
L’Art et son context, au fait, qu’est-ce que l’art?, 2005). Sin embargo, la terminolo-
gía Context Art se vincula generalmente a la exposición y catálogo Kontext Kunst.
The Art of the 90s, relativo a una muestra comisionada por Peter Weibel para la
Neue Galerie, Graz, Austria.

— 88 —
interactividad e intercambio social, o la cultura de post-producción de Ni-
cholas Bourriaud.
Como antecedente teórico-práctico-artístico, resulta imperativo revisitar
uno de los modelos universitarios más innovadores y arriesgados que se
pusieron en práctica en Estados Unidos a principios de la década de los
años treinta y donde, de forma inevitable, estarían implicadas las teorías de
la filosofía y pedagogía progresista de John Dewey. En lo que podría parecer
un pariente lejano de la universidad del absurdo de Mack Sennett, el Black
Montain College se funda en 1933 y se mantiene en activo hasta 1957. Ade-
más de músicos y compositores, bailarines y coreógrafos, el Black Mountain
acogía en sus aulas a poetas, escritores, artistas visuales o cualquier perso-
naje/alumno acorde a lo “inidentificable”9. Cuna y fuente de inspiración de
artistas de todos los ámbitos, el Black Montain College se verá vinculado a
nombres de reconocida influencia en el futuro de las artes escénicas y per-
formativas. Ejemplos especialmente significativos serían los lienzos y escul-
turas de Robert Rauschenberg, la música experimental de John Cage o la
influencia performativa del bailarín Merce Cunningham.
Los encuentros y desencuentros que tienen lugar durante las décadas de los
años cuarenta y cincuenta serán solo el principio de una larga historia. El
año 1944 se presenta en público, junto a John Cage, la primera coreografía
en solitario de Merce Cunningham. En 1952, Cage organiza un “evento” que
será considerado por muchos como el primer happening de la historia del
arte, el Theater Piece No. 1 (Wilmott, 2014). El evento de Cage incluía poe-
sía, música, danza, proyección de diapositivas, cine, cuatro lienzos de
Rauschenberg colgados del techo en forma de cruz (White Paintings, 1951),
y cuatro camareros vestidos de blanco sirviendo café a la audiencia. Había
pautados ciertos tempos, pero lo que esencialmente conduciría el evento
sería la improvisación. Ese mismo año tiene lugar la célebre pieza musical
4’33’’ con la que Cage cuestiona el rol de la música y su relación con el es-
pectador, el escenario y, muy particularmente, la imposibilidad de alcanzar
el silencio absoluto. Y un año después, en verano de 1953, Cunningham es-

9
John Andrew Rice, Theodore Dreiser y otros ex-miembros del Rollins College en
Florida serán los implicados en la fundación del Black Mountain College. Ubicado
cerca de Asheville en Carolina del Norte, el proyecto ambicionaba una universi-
dad fundamentada en la libertad y el arte como expresión libre. Su programa edu-
cativo parte de la base de que “el estudiante aprende mejor a través de la expe-
riencia personal más que a través del conocimiento dado”, y lo académico se po-
siciona al mismo nivel que las artes y el trabajo manual, en un contexto igualitario
y democrático. Era de alguna manera, la cuna de la vanguardia emergente en te-
rritorio norteamericano. Sobre el Black Mountain College y su aportación a la his-
toria de las artes visuales véase, entre otros, Katz (2013); Cometti y Giraud
(2014); Oman (s.f.).

— 89 —
tablece en el Black Mountain Collage la Merce Cunningham Dance Com-
pany. Mientras que el Black Mountain College logra mantener su actividad
apenas unos años más, la performance empieza a posicionarse como nueva
forma de arte con entidad propia.
En tal contexto, conciliando escena, gesto y movimiento, drama, contexto y
parodia del propio arte, el proyecto artístico se transforma en una especie
de somatografía de lo social, en evento satírico, en happening absurdista,
caótico y, en ocasiones, también slapstick. De igual manera, saturados de
disparate, desorden, humor y risa, el método clownesco slapstick trans-
forma el espacio pedagógico en un escenario cambiante e imprevisible. Así,
la puesta en escena de nuestras teorías y método (ese “se abre el telón” del
que partíamos), se fundamenta en el despropósito clownesco de las artes
escénicas y cinematográficas más primitivas, pero también en las artes per-
formativas, plásticas y objetuales más contemporáneas.
La estructura argumental que Gerald Mast denomina “riffing”10 es en la que
se basan la mayor parte de las comedias de la Keystone (1979, p.7), y por
tanto, también el método slapstick. El esquema es muy básico, se trata de
“una situación inicial —quizá un lugar (una playa, un lago, el campo), un
evento (una carrera de coches, un concurso de baile, un circo), un objeto
(Tin Lizzies), un animal (un león)”, y luego todo el mundo se pone a correr
de gag en gag alrededor de la situación central (p.7). La unidad de su dis-
curso la proporciona la (i)lógica consecución de gags, el ritmo desmedido y
el movimiento desproporcionado de la imagen. El método slapstick implica
una didáctica de consciencia e inconsciencia al mismo tiempo, travesea la
expresión absurdista e ilógica, instruye el movimiento descontrolado de la
forma y el concepto, y explora la relación que el alumno mantiene con la
obra. La implicación social que este escenario expresa será, en última ins-
tancia, lo que desarrolle un pensamiento crítico, y una actitud más compro-
metida del estudiante de bellas artes, no solo con su proyecto y la propia
expresión, sino también con el contexto actual, y la expresión del otro.
Entre la teoría y la práctica, nuestras estrategias incluyen el visionado de
cientos de películas. Muchas de ellas son analizadas exclusivamente por el
profesor, otras por el alumno, otras por ambos. Con el objetivo de comple-
mentar la evaluación de las tácticas comédicas primitivas, el 90% de dichas
películas van a ser exclusivamente comedia. El visionado reúne principal-
mente, aunque no de forma exclusiva, películas de la época muda dirigidas,

10
Con argumento o trama cómica riffing —término relacionado con las improvisa-
ciones jazzísticas—, también llamado goofing, miscellaneous bits or improvised
and anomalous gaggery, Mast hace referencia directa a las improvisaciones (re-
peticiones o bises), meteduras de pata, miscelánea de sketches, o gagerismos
improvisados o raros (1979, pp. 4-9).

— 90 —
producidas e interpretadas por la factoría sennettiana, pero también algu-
nas producciones de la competencia (Hal Roach), producciones de los pre-
decesores franceses (Émile Cohl, Jean Duran), y producciones posteriores
de perfil más experimental (cine vanguardista) o comedia televisiva (The
Three Stooges). El material audiovisual utilizado aborda títulos de finales
del siglo XIX, siglo XX y primeras décadas del XXI. Estas producciones, que
datan desde 1892 en adelante, son las fuentes primarias fílmicas y video-
gráficas que van a contextualizar la época, lenguaje, personajes, técnicas, y
recursos didácticos.
De igual forma, se examinarán cientos de obras de arte que desafíen dife-
rentes lenguajes y medios. Ya sea dibujo, pintura, fotografía, escultura, ins-
talación, intervención, performance, foto/video performance o video crea-
ción, el carácter del discurso que nos interesa será principalmente absur-
dista y burlesco. Así, llevando las artes visuales más allá de la materia y la
forma, el aula se abre al juego y la mascarada, a la interpretación y re-inter-
pretación del entorno, al pensamiento crítico y al factor humano, al humor
y la risa. La risa entendida como “una expresión de las emociones, un medio
de comunicación, un modelo de deseo, un ritual. Una ocasión de intenso
interés psicológico, antropológico y social. Un producto de aguda observa-
ción, cognición e interpretación” (Trumble, 2004, p. 56).
En un contexto académico como el nuestro, uno de los mayores retos a nivel
metodológico será, sin duda, evitar el condicionamiento de la “mente de
experto”, y mantenerse fiel a la “mente de principiante” típicamente clow-
nesca. Esa mente vacía que explica Baker Roshi, “dispuesta a aceptar, du-
dar, abrirse a todas las posibilidades” (cit. por Zukav, 2009, p. 118). No es
tarea fácil. Pero hay que intentarlo.

“Keystone Kops” y la Disfuncionalidad del Poder


Los Keystone kops fueron la principal contribución que hizo Sennett a
América y al lenguaje americano. Los kops han llegado a simbolizar toda
una época de la comedia en la pantalla, así como cualquier acción sin
sentido que tenga lugar en la actualidad (Lahue y Brewer, 1972, p. 47).

Los protagonistas de este apartado son unos personajes que formaron parte
de la cosmología de Mack Sennett de forma particularmente significativa.
Walter Kerr (1975), citando la correspondencia que mantiene con Kent D.
Eastin, describe la aparición de los Keystone Kops como un “estímulo oca-
sional” lanzado en pos de esa “libertad para todos” que, por lo general, im-
plicaba siempre a un tercero. Fuesen protagonistas, coprotagonistas, su-
plentes o personajes ocasionales, la ineptitud contra natura de los pintores-
cos policías en pos de esa libertad para todo y todos, señala uno de los as-
pectos más representativos de la absurdidad del método slapstick.

— 91 —
La primera aparición de la pintoresca troupe policial de la factoría Sennett
—a la que jamás se debería llamar en caso de verdadera urgencia—, llega en
diciembre de 1912 con el estreno de la película Hoffmeyer’s Legacy. Tras
ella, aparecerán de forma intermitente hasta que finalmente en 1913, la pe-
lícula Bangville Police los define de forma más escrupulosa. Es entonces
cuando el característico uniforme de estos personajes se estandariza y el
actor Ford Sterling, en la piel de “Chief Tehiezel”, se convierte oficial y ofi-
ciosamente en su más temible jefe [fig. 1]. Una voluntariosa ineficacia re-
creada en la confusión y exceso de la urgencia, cuanto más confusa, exage-
rada y urgente mejor, es la base de su gran éxito. Al margen de la repercu-
sión que el cine, y muy particularmente la comedia, empezaba a adquirir
por entonces como nuevo medio de expresión, diversión e industria, con los
Keystone Kops Sennett cuestiona la figura del poder, lo serio, lo respetable.

Figura 1: Los Keystone Kops en In the Clutches of a Gang (1914)

“Libre reinado de sadismo”, “debacle cómico” o “accidente expandido” son,


de alguna manera, formas de describir el escenario cómico silente en su re-
lación con el entorno y el gag visual (Carroll, 1991, p. 26). En las posibilida-
des creativas de su sadismo, debacles y accidentes, la performance clow-
nesca de estos personajes tiende sistemáticamente a cumplir patrones de
(in)sensata inaptitud. Cómplices y víctimas del desatino, sus causas y efec-
tos imposibles desbaratan los esquemas espacio-temporales de lo coti-
diano, y la desmesura de la lógica.
En la comedia el tiempo se mide sobre la base de sistemas múltiples
e incoherentes. Los gags acumulan figuras retóricas relativas a la

— 92 —
temporalidad […] en base a una relación de rigurosa causalidad y conse-
cuencia temporal. La temporalidad se orienta de acuerdo con el principio
del absurdo, de una lógica metida entre paréntesis. […] El cine cómico
americano, y en general todo el cine primitivo, parece padecer una au-
téntica obsesión, en la confrontación del tiempo y la necesidad de domi-
narlo (Brunetta, 1985, pp. 14-15).

Fieles a dicha obsesión, los Keystone Kops utilizan todo tipo de trucajes,
artilugios y soluciones disparatadas para sus desvariados rescates. Pero lo
que llama poderosamente nuestra atención, es que a pesar de su cobardía,
incapacidad y desacierto, jamás abandonan. El obstáculo es un elemento ni
más ni menos complejo que el resto. Sus proezas y carreras alborotan todos
los sentidos de la forma y el concepto. Sus acciones ignoran por completo
la gravedad, sus cuerpos parecen de trapo y sus objetos tienen vida propia.
En lo que hemos determinado denominar disfuncionalidad del poder, el
primitivismo silente representa la vulnerabilidad de la acción y la máquina,
de la escena y sus personajes, pero sobre todo, del factor humano. Expues-
tos al manierismo de la pantomima, la rebeldía del objeto, la desproporción
de la acción y el movimiento, los Keystone Kops y cuanto representan, van
a ser utilizados como referencia, máscara, personaje recurrente o estrategia
en el análisis y discusión de la obra contemporánea. Así, en las galerías con-
temporáneas descubrimos policías literalmente boca abajo (Maurizio Cat-
telan), meditando en plena vorágine urbana (Gianni Motti), o coches patru-
lla cínicamente accidentados (Otabenga Jones & Associates).
En la anarquía de lo disfuncional y el absurdo, y un comportamiento escé-
nico que roza la irrealidad de los dibujos animados, su (in)sensata inaptitud
nos propone un espacio real (el aula), movimientos, acciones e intenciones
surreales (juegos de improvisación), y representaciones espacio-tempora-
les de absoluto despropósito (el proyecto creativo).

Manía Persecutoria: la Grafía de lo Incompleto


Su frenesí, subrayado aún más llegado el caso, por la aceleración del mo-
vimiento, transforma las persecuciones en sencillos juegos de sombras
enloquecidas, a medio camino entre la realidad y la alucinación. Sin em-
bargo, el ímpetu del cómico se ve también constantemente frustrado,
hasta el punto de poder quedarse paralizado en plena carrera (Kràl,
2007, p. 317).

A partir de la mencionada temporalidad y lógica “entre paréntesis” de los


Kops silentes, la peripecia y manía persecutoria del personaje de la comedia
primitiva, es el segundo elemento a destacar en el método slapstick. El
ritmo trepidante y caótico de los garabatos que dibuja en pantalla el cómico
silente, nos descubre los gestos suspendidos, dibujos en continuo movi-
miento, modelados de formas siempre incompletas del disparate contem-

— 93 —
poráneo. La persecución, trasladada al atropellamiento de formas y concep-
tos, será una de las piezas que encaje tanto como desencaje los esquemas
iniciales del proyecto.
El origen y desquiciado ritmo de la persecución silente se podría situar en
la producción cómica europea, particularmente la del cine británico y fran-
cés. Similares fórmulas de urgencia serían reproducidas en la Edison Stu-
dios con directores como Edwin S. Porter (The Little Train Robbery, 1905),
y luego re-reproducidas por la Biograph (Terrible Ted, 1907). Sus persona-
jes, acordes a la dinámica de un Goldberg device desaliñado y violento, e
incitados por la muchedumbre urbana y su desconfianza ante la cámara, se
comportan bajo las pautas de lo que Elias Canetti en Crowds and Power
identifica como “la multitud anzuelo” (cit. en Levy, 1988, pp. 82-84). Walter
Kerr por su parte, compara la multitud enloquecida que persigue el carruaje
de M. Dupont en The Curtain Pole (1909), con la muchedumbre de El na-
cimiento de una nación (1915). Y esta, a su vez, sugiere Levy, “tiene un an-
tecedente en The Watermelon Patch (1905) de Porter, con su sadismo co-
lectivo en acción al estilo Lynch, interpretando una comedia minstrel” (p.
84). El imaginario francés, por su parte, se pone a correr desesperadamente
por todos los rincones de París detrás de una peluca en La course à la pe-
rruque (George Hatot, 1906), o a perseguir calabazas dislocadas en La
course aux potirons (Roméo Bosetti, 1908). Desde su época más prehistó-
rica hasta llegar al cine moderno, postmoderno y contemporáneo, la refe-
rencia audiovisual de este tipo de “anzuelos”, masas disformes en movi-
miento o recolectas de personajes, se convierten en poderosas estrategias
de exceso y despropósito.
Ya fuesen producciones inglesas, francesas, italianas o norteamericanas, la
realidad es que nada ni nadie, ni siquiera Méliès o las películas de la Pathé,
ilustran la (des)organización, coreografía y exceso del espacio fílmico pri-
mitivo como lo hace Mack Sennett. En A Bath House Beauty (1914), un im-
ponente “Fatty” Arbuckle en traje de baño femenino, se convierte en excusa
para desbaratar la identidad propia y ajena, y confundir el perseguidor con
el perseguido. Y en Call a Cop (1921), protagonizada por George O’Hara, la
persecución es precisa, su coreografía enloquecida, su mesura acelerada, y
sus resultados controlados sólo una vez perdido todo el control. En conse-
cuencia, la composición del dibujo en movimiento que garabatean sus per-
sonajes, paisajes, formas y performances trazará sistemáticamente una
imagen compleja, informe, fragmentada, y siempre incompleta.
Junto al contexto, las casas, carruajes, caballos y bicicletas, los coches y lo-
comotoras serán sus cómplices y estrategas predilectos. La locomotora, re-
presentativa de la transformación del paisaje industrial del siglo XIX, ju-
gará un importante rol “persecutivo”. Por lo que, como un personaje más,
protagoniza no pocos melodramas paródicos de la Keystone. Dirigida por
Clarence G. Badger y protagonizada por Bobby Vernon y Gloria Swanson,

— 94 —
en Teddy at the Throttle (1917) Sennett repite la clásica situación de peligro
y urgencia que ya había empleado en Barney Oldfield’s Race for a Life
(1913). Si en la primera es Gloria Swanson la víctima encadenada, en la se-
gunda sería Mabel Normand la damisela en peligro, atada a las vías del tren
y salvada ya no en el último, sino en el re-ultimísimo minuto.
El protagonista por excelencia, no hay duda, se mueve a cuatro ruedas y es
expuesto a lo imposible en títulos como Lizzies of the Field (1924) o Super-
Hooper-Dyne Lizzies (1925). El Ford T se transforma, da vueltas, piruetas
y saltos mortales, interactúa con sus héroes improvisados, y desbarata las
cualidades funcionales del medio de transporte en su conveniencia. Contra-
riando la lógica aristotélica, y la productividad tecnológica, una especie de
trompe-l’oeil del movimiento y su absurdidad intencional, confunde la apa-
ratosidad de la acción con la máquina y el personaje, el contexto y la abs-
tracción del gesto, la forma y la performance [fig. 2]. La perspicacia que
define la manía persecutoria e incompetencia de estos personajes y máqui-
nas, son los elementos con los que el desarrollo del proyecto artístico va a
negociar el evento y la posibilidad.

Figura 2: La a manía persecutoria en el cine de Mack Sennett


llega en ocasiones a la abstracción de la forma contemporánea.

“Custard Pies” y el Demérito de la Dignidad


El tartazo —nos atrevemos a decir— es para la maquinaria que pone
en marcha, un arma filosófica más eficaz sin duda que todas las
compilaciones bibliográficas de Nietzsche, Benda, Nizan, Onfray y otros
contadores de la moralina y guardianes intelectualoides (Deramaix,
2000, pp. 22-23).

— 95 —
Como arma filosófica, más allá de la moralina y los guardianes del intelecto,
más allá de la identidad propia y ajena, más allá de la forma y el concepto,
el tartazo en la cara es la tercera y última clave que abordamos del método
slapstick.
La lucha de tartas pensada y sistematizada con el fin de hacer reír no se
define hasta después de la Primera Guerra Mundial. A partir de ese mo-
mento, su uso se extiende hasta principios de los años veinte y a partir de
ahí —aunque nunca llega a desaparecer del todo—, empieza a perder prota-
gonismo. No obstante, la hazaña del misil pastelero sobrevivirá hasta llegar
a nuestros días donde, no sólo se sigue utilizando en el teatro, el cine o la
televisión sino que además, ya sea en su formato original o versionado, ha
sido también adoptado como recurso performativo en el ámbito artístico
contemporáneo.
En muy diversos contextos, largas listas detalladas del uso del tartazo como
reclamo y recurso armamentístico socio-político y cultural, ya sea a favor o
en contra de ciertos ideales, se pueden encontrar fácilmente en internet11.
Jean-Luc Godard, sin ir más lejos, recibía un tartazo en el Festival de Cine
de Cannes de 1985. El activista y payaso belga Noël Godin, conocido como
George Le Gloupier o el entartador belga, protagonizaba la agresión. “Es lo
que ocurre cuando el cine mudo se encuentra con el hablado”, dijo Godard,
mientras degustaba el pastel. Entre las víctimas de Godin se encuentran
también Marguerite Duras, Patrick Bruel, Bill Gates, y el mismísimo Nico-
las Sarkozy. El espíritu agresivo y satírico de la tarta, resulta evidente, está
muy lejos de ser erradicado del imaginario popular.
El tartazo como dispositivo cómico, en palabras de Lahue, es capaz de “re-
ducir la dignidad de uno a cero en cuestión de segundos” (1971, pp. 218-
219). El quid de la cuestión, sin embargo, no es tanto el lanzamiento de la
tarta en sí, sino la sorpresa y reacción del personaje agredido. Ya sea la in-
tención tirarle la tarta a un(os) individuo(s) en concreto, lo que suele ocu-
rrir por cuestiones de un azar “premeditado”, es que la tarta golpea a un
tercero. Por lo general, además, alguna figura de respetable talante y posi-
ción noble. Cuanto más respetable, noble y poderoso, mejor sentará el tar-

11
Actores, actrices, cantantes, periodistas, líderes políticos y religiosos, y un largo
etcétera completan una larga lista de nombres como List of people who have
been pied, se puede consultar en internet (Wikipedia y otros). En el ranking de los
más populares, se sitúa el tartazo que recibió la cantante Anita Bryant en 1977; el
de Silvester Stallone en la inauguración del Planet Hollywood de Montreal en
1998; Bill Gates en 1998; Carlos XVI Gustavo de Suecia en 2001; y el del ejecu-
tivo y presidente del News Corporation, Rupert Murdock, mientras declaraba ante
el Parlamento Británico en 2011. El misil pastelero fue ejecutado en esta ocasión
por el cómico británico Jonathan May-Bowles.

— 96 —
tazo. Lo verdaderamente grotesco, en palabras de Dillon, llega en “el mo-
mento inmediatamente posterior cuando la víctima, tras hurgar con des-
concierto en la sustancia pegajosa, abre dos agujeros para poder mirar, y se
muestra a la audiencia con el gesto de un autómata o de un animal maltra-
tado” (2007, p. 215). La carcajada la logra el equívoco y la sorpresa, pero
también la previsibilidad del error, el desconcierto de su causa/efecto, la
inevitable pérdida de dignidad, y la confusión que origina.
Desde que Ben Turpin protagonizara uno de los primeros encuentros en
pantalla con una tarta enfurecida (Mr. Flip, 1909), el momento estelar del
“emplaste” pastelero ha pasado, solo por nombrar algunos, por Oliver
Hardy y Stan Laurel (The Battle of the Century, 1927), Charles Chaplin
(Modern Times, 1936), The Three Stooges (Three Sappy People, 1939),
Blake Edwards (The Great Race, 1965) [fig. 3], Mel Brooks (Blazing Sadd-
les, 1974), Mike Nichols y su película Heartburn (1986), traducida precisa-
mente en español como Se acabó el pastel. La hemos visto en series de te-
levisión (Cheers o Webster), o en manos de personajes animados, ya fuesen
dibujos (Looney Tunes) o de trapo (The Muppet Show). En cualquiera de
los casos, el tartazo se convierte en una agresión en toda regla contra el sen-
tido de la dignidad y, en consecuencia, contra la seriedad y dramatismo que
representa la identidad propia y ajena, la expresión del propio discurso, y
la relación con el otro.
Stanley Kubrick llegó a grabar también su particular y extraordinaria pelea
de tartas para ¿Teléfono Rojo? Volamos hacia Moscú (1964), pero por des-
gracia tuvo que ser sacrificada en el montaje final. De ella, solo queda el
testimonio fotográfico de lo que pudo haber sido y nunca fue [fig. 4]. La
obra contemporánea, por su parte, también ha rescatado el misil emplas-
tado en muy diversas ocasiones. Protagonista de una serie pictórica (serie
Pie Fights de Adrien Ghenie), videográfica (La Bataille des tartes, 1994 de
Pierrick Sorin) o un happening-performance en toda regla (Tortenschlacht,
2003 de Alexej Koschkarow) [fig. 5], la tarta avasalla y disparata el gesto, la
forma, la performance, el personaje y el contexto. Su extraordinaria capa-
cidad para construir, destruir y deconstruir en un solo gesto, es lo que más
nos interesa. No es que pretendamos llenar la clase de pasteles y empezar a
tirárnoslos unos a otros (que podría ocurrir también); se trata de reflexio-
nar sobre la grafía de lo incompleto e iconología que la intención pastelera
implica. Se trata de desafiar al personaje, desubicar el objeto, descomponer
el entorno y sucumbir a la sorpresa a la hora de analizar, teorizar y/o pro-
ducir una obra de arte.

— 97 —
Figura 3: Making of de La Carrera del Siglo (1965)

Figura 4: ¿Teléfono Rojo? Volamos hacia Moscú (1964)

Figura 5: Lucha de tartas de Alexej Koschkarow (fotograma)

— 98 —
La tarta juega el rol de objeto vivo, de instrumento disfuncional, de inten-
ción contra postura, de elemento (co)protagonista de la escena. La narra-
ción es lo que menos importa12; el por qué y de qué forma lo hace como
dispositivo matérico y técnica visual, lo que más. Entendiendo el lanza-
miento de la tarta como una forma de hacer arte para la que se requiere
cierto sentido del equilibrio y de la forma, el repostero gráfico por excelen-
cia de la época sería sin duda el director y actor canadiense Del Lord (Lahue
y Brewer, 1972, p. 54). Conjugando tradición clownesca y tecnología, escena
y performance, personaje y objeto, materia y plástica, esta forma de hacer y
deconstruir arte es la que privilegia el método slapstick como recurso di-
dáctico.
La custard pie representa la esencialidad del objeto y personaje slapstick.
Es decir, objetos y personajes a los que les basta un breve momento de dis-
tracción para que, de repente, “como atraídos por un imán invisible se com-
priman los unos contra los otros, agitándose y estremeciéndose juntos —
confundiéndose incluso por completo— a pesar de las fronteras que los se-
paran de forma natural” (Kràl, 2007, p. 195). La maestría con la que esta
táctica de “pandemónium y caos” gestiona el espacio, la forma y perfor-
mance aportará dinamismo, juego, improvisación y (des)mesura a nuestras
estrategias y capacidad crítica, de análisis y/o ejecución de la obra de arte.
El espacio dramático en el que se desarrolla el proyecto artístico se trans-
forma así en un espacio de experimentación, un método grotesco en el que
tiene cabida el humor y la risa, un modelo de reflexión, juicio crítico e in-
clusión de las nuevas técnicas audiovisuales a la tradición.

To be continued…
El cine mudo, como tradición, revolución e historia, es parte de lo que fui-
mos, pero también de lo que somos. Las estrategias que nos enfrentan a la
enseñanza de la filosofía, producción y transmisión del arte ha de conjugar
ambas cosas, tradición e innovación. Internet nos da la oportunidad de mi-
rar atrás y tener acceso a valiosas piezas fílmicas de la época muda que, lejos
de ser olvidadas, son en este caso el campamento base de nuestras estrate-
gias de enseñanza y aprendizaje.
Exprimiendo las posibilidades que permite ese gran encuentro entre la cá-
mara y el payaso, la slapstick (de)construye la absurdidad cotidiana para
burlar el arquetipo maestro de hipocresía y paradoja colectiva de su época.

12
El género cómico es uno de los primeros en crear un auténtico lenguaje cine-
matográfico, la paradoja es que en su mundología lo anti/narrativo es una cons-
tante. Sobre anti/narrativa y violencia de la imagen como texto en referencia a la
deconstrucción de Derrida en la propuesta cómica, véase Peter Brunette, The
Three Stooges and the (Anti-) Narrative of Violence. De(con)structive Comedy
(1991).

— 99 —
Asegura Lahue que “la contribución de Sennett al mundo de la comedia ci-
nematográfica, y en definitiva al lenguaje de una nación, fue producto de la
observación de una locura organizada” (1971, p. 277). Acercándose, más de
lo que se pudiera sospechar, al contexto actual y el desarraigo del personaje
contemporáneo, los mecanismos técnicos y humanos que la comedia muda
ambiciona explorar, se convierten hoy en excelentes herramientas capaces
de desarrollar una nueva forma de entender lo cotidiano, la vida y el arte.
Cualquiera de los elementos y personajes recapitulados: los kops, las carre-
ras y las tartas, transformados en patrones “extralimitados” del modelo pe-
dagógico ABP llevado al absurdo, devienen elementos esenciales procedi-
mentales, relacionales, iconológicos e iconográficos de nuestras estrategias.
El análisis y visionado de este tipo de comedias y personajes, y su inclusión
en la didáctica y desarrollo del proyecto artístico, persigue una participa-
ción más activa, desinhibida, improvisada y creativa por parte del alumno.
Y el profesor. Acorde a las teorías de la pedagogía progresista de Dewey
(1958) ambos, docente y alumno, negociarán así una metodología más
práctica que teórica, participativa, colaborativa, activa y motivadora.
En un discurso tramado desde el principio alrededor del caos, el desorden
y la destrucción, no deja de ser una incauta paradoja afirmar, como lo hace
Arthur Koestler (1976), que el humor lo pone todo en su lugar. La relevancia
del imaginario slapstick en el arte contemporáneo, y su didáctica de humor,
gesto y risa, gestiona el proceso creativo, tratando de forma más sana el
obstáculo, la absurdidad y el caos. En tal contexto, conviene recordar dos
cosas: la primera, nos recuerda Vattimo, es que “la confusión nos obliga a
ser libres” (Sirvén, 2012), y la segunda, que “una cierta esquizofrenia nos es
[y será siempre] constructiva” (Sádaba, 2011). En un background extrava-
gante y excedido como el del payaso, o incluso el nuestro, el método slaps-
tick nos acerca y ayuda a entender la obra de arte contemporánea desde una
perspectiva más flexible y menos condicionante. El método slapstick im-
plica mirar el mundo con ojos de payaso, y esa “mente de principiante” que
proponíamos al principio.
El gesto, forma y risa que propone la didáctica slapstick a través de la lente,
el espacio performativo, el gesto y la mascarada, el objeto y la forma, el con-
texto y el factor humano, comunica al alumno otras maneras de expresar y
expresarse, de argumentar su discurso, enfrentarse a la intermedia, enten-
der la materia y la plástica, interaccionar con el personaje cotidiano y, fal-
taría, desbaratar el entorno.
Así, la audacia de una puesta en escena descarada, desbordada de humor,
pantomima y disparate, prescribe valiosos fines pedagógicos slapstick tales
como: 1) conocer las raíces, origen, evolución e historia de uno de los me-
dios más influyentes en el desarrollo del arte contemporáneo, i.e., el cine;

— 100 —
2) estudiar el entorno cotidiano y el impacto tecnológico sobre el factor hu-
mano; 3) analizar el contexto de finales del siglo XVIII y principios del XX
en relación al presente; 4) debatir la significación del desastre slapstick; 5)
confrontar el automatismo y transcendencia que se otorga comúnmente al
espacio, el tiempo, la forma y el concepto; 6) establecer los principales es-
tereotipos, máscaras y personajes cómicos, pasados y contemporáneos; y 7)
escrutar y gestionar el proyecto artístico contemporáneo a través de todos
estos intérpretes, objetos, gestos, absurdidades y lógicas silentes.
Se abre el telón y vemos un montón de payasos, películas slapstick, tartas,
carreras, piruetas, policías destartalados y estudiantes de arte… Lo que une
estos elementos y personajes, en definitiva, es la posibilidad de lo imposi-
ble.

Índice de Ilustraciones
Fig. 1 In the Clutches of the Gang (1917), comedia dirigida por George
Nichols y Mack Sennett. De izquierda a derecha: Ford Sterling (al
teléfono), Edgar Kennedy, George Jeskey, Al St John, Hank Mann,
Rube Miller, y
Roscoe Arbuckle (1887 - 1933). Fotografía: Hulton Archive/Getty
Images.
Fig. 2 Los Keystone kops en plena persecución. Fotograma extraído de The
Keystone Kops meet Pickles and Peppers. Disponible en Laugh-
land’s channel Youtube. https://www.youtube.
com/watch?v=a8jphxpi1ro
Fig. 3 Making of de la lucha de tartas en la película La Carrera del Siglo
(The Great Race, 1965). Director: Blake Edwards. Fuente:
https://eatdrinkfilms.files.wordpress.com/2016/03/natalie-
pie.jpg
Fig. 4 Escena suprimida de Dr. Strangelove or: How I Learned to Stop
Worrying and Love the Bomb, 1964. Director: Stanley Kubrick.
British Film Institute: http://www.bfi.org.uk/ news-opin-
ion/news-bfi/features/rare-images-dr-strangelove-custard-pie-
fight
Fig. 5 Video performance/happening Tortenschlacht (2003) de Alexej
Koschkarow. © Alexej Koschkarow/Bildrecht, Wien 2014

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— 104 —
CAPÍTULO VI
EL ACCESO AL MUNDO CONCEPTUAL DEL ALUMNADO
DE BACHILLERATO DE ARTES A TRAVÉS DE LA
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN DE LAS
HISTORIAS DE VIDA

Dra. Elke Castro León


Universidad de Sevilla, España

Resumen
En esta investigación indagamos sobre la importancia que adquiere para la
formación del conocimiento artístico el entorno en el cual se desarrolla el
individuo, como lugar éste en el que se fertilizan, transforman y comparten
los significados surgidos de las interacciones simbólicas que el sujeto lleva
a cabo. El método de investigación autobiográfico de las Historias de Vida
nos proporciona acceso directo al contexto experiencial histórico-cultural
de los estudiantes de las enseñanzas artísticas y nos ayuda a explorar y com-
prender las significaciones imaginarias relativas a los elementos que con-
forman el fenómeno artístico, con las cuales este grupo social diferenciado
opera fuera de la institución académica.

Palabras claves
Investigación cualitativa, educación artística, historias de vida, interacción
social

— 105 —
Introducción
La manera en la que percibimos e interpretamos el mundo que nos rodea
se ve condicionada por las experiencias vivenciales que acontecen en el
quehacer cotidiano del sujeto-observador. A medida que se van sucediendo
los encuentros entre el individuo y el mundo, el sujeto, que se experimenta
así mismo como agente, es decir, como persona que tiene capacidad para
iniciar y llevar a cabo actividades por sí misma, va construyendo un sistema
conceptual que organiza estos encuentros agenciales con el mundo, dando
lugar a un “registro” que se relaciona con el pasado. Las vivencias experi-
mentadas con anterioridad incluidas en la memoria autobiográfica del in-
dividuo median en sus actos presentes, repercutiendo también en el futuro
(Bruner, 1997).
El método biográfico de las historias de vida nos permite acceder a dicho
conjunto de datos relacionados con los encuentros agenciales experimenta-
dos por el sujeto en su pasado, o lo que es lo mismo, nos ofrece la posibili-
dad de “tener un contacto directo con lo ‘vivido’ de las personas y, por ende,
con la ‘materia prima’” (Ferrarotti, 2007, p. 16) con la que debemos trabajar
en el aula. Esta herramienta empleada para la recolección de datos cualita-
tivos, supone para los participantes voluntarios en este estudio, un ejercicio
de reflexión retrospectiva sobre las experiencias vitales del individuo rela-
cionadas con uno o varios temas. En el caso de los estudiantes de bachille-
rato de artes colaboradores en esta investigación, el foco se centra en sus
experiencias vivenciales que guardan relación con el fenómeno artístico. En
la historia de vida, emergen temas y aspectos a tratar que se presumen cons-
tituyentes de las experiencias destacadas en la vida de la persona, así como
el modo en que son consideradas tales experiencias por el individuo en
cuestión. En palabras de Taylor y Bogdan (2010): “La historia de vida pre-
senta la visión de su vida que tiene la persona, en sus propias palabras, en
gran medida como una autobiografía común” (p. 102).
Se trata de obtener datos complejos y profundos, y para ello se le solicita al
protagonista de la narrativa que se recree y se extienda en “los significados,
las vivencias, los sentimientos y las emociones que percibió y vivió en cada
experiencia; asimismo, se le pide que realice un análisis personal de las con-
secuencias, las secuelas, los efectos o las situaciones que siguieron a dichas
experiencias” (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p. 437). La informa-
ción producida mediante el empleo de esta herramienta en la forma en la
que se les requiere a los participantes, a modo de autobiografías grabadas
por ellos mismos en formato de video y sin la mediación de la investigadora,
surge libre de los condicionamientos de esta última. Así pues, la persona al
cargo del estudio deberá esperar a emplear otro tipo de instrumento de ca-
rácter intrusivo, como pueda ser por ejemplo la entrevista, para orientar al

— 106 —
sujeto hacia las cuestiones que interesan en la investigación correspon-
diente.
Cabe destacar de este método, que el carácter retrospectivo y longitudinal
de la información recabada nos permite el acceso a espacios y tiempos de
escenarios, contextos, agentes,… etc., a los cuales no nos sería posible acce-
der de otra manera. Al mismo tiempo, los datos así obtenidos nos aproxi-
man según Vallés Martínez (1999) hacia “un conocimiento, a fondo, de la
cronología y los contextos de surgimiento y desarrollo de la interacción so-
cial y de los puntos de vista de los individuos” (p. 252). Asimismo, las His-
torias de Vida utilizadas como instrumento para la investigación, no sólo
nos revelan los asuntos particulares de un individuo; en la manera como
este se ve a sí mismo y a los demás, así como sus actitudes y conflictos per-
sonales, sino que también, nos comparten el “sentido” que, según su marco
interpretativo, cobran sus actos dentro del campo social que les rodea. “La
historia personal,… , representa el punto de vista del autor y revela como
ninguna otra ‘el reino de lo subjetivo’” (Ruiz Olabuénaga, 2012, p. 278), es-
pacio foco de referencia del estudio, al cual se aspira poder alcanzar. En lo
que respecta a la búsqueda del sentido subjetivo en las historias de los in-
dividuos, este autor resalta: “Sólo captando los procesos y los modos como
los individuos captan y crean su vida social, podremos captar el significado
subjetivo que las cosas poseen para ellos” (p. 283). Es por esto necesario,
dejar claro que esta herramienta es empleada como instrumento para la in-
terpretación de significados personales y colectivos, en lugar de ser usada
para encontrar causalidades.
La Historia de Vida es un texto del cual emergen las “áreas problemáticas”;
un conjunto de condicionamientos más o menos determinantes que pesan
sobre el individuo. Será en la vinculación establecida entre dicho texto y el
ambiente contextual donde cobren forma y entidad las áreas problemáti-
cas y los temas emergentes de una vida (Ferrarotti, 2007). Si bien es cierto
que, la elaboración de las categorías interpretativas emergentes dependerá
de circunstancias tales como la propia intencionalidad de la investigadora,
los intereses que guían su investigación o también el grado de competencia
que esta posea. Incluso, la determinación de tales categorías estará supedi-
tada a la peculiaridad personal de la investigadora.
Para poder extraer las informaciones de los principales episodios y temáti-
cas para el análisis, necesitamos emplear conjuntamente con los relatos au-
tobiográficos de los individuos concretos, otros elementos que corroboren
o amplíen la narración de las historias, así como otros testimonios de indi-
viduos con trayectorias similares. Igualmente, la selección de relatos para-
lelos, nos permite a su vez establecer estudios comparativos sobre las tra-
yectorias de los actores.

— 107 —
El análisis de la información en este tipo de técnica no puede guiarse por
un criterio predefinido. Por el contrario, dentro de los múltiples focos de
atención que estos relatos nos puedan ofrecer, el análisis se reduce a la bús-
queda y selección de acontecimientos significativos, elecciones vitales, per-
sonajes principales o contextos emergentes, que nos producen resonancia,
y que nos puedan servir de ayuda para diseñar la guía temática de los as-
pectos que interesan en la investigación.

Método
La información presentada en este texto que versa en torno a la aplicación
de las Historias de Vida como técnica utilizada dentro del campo de la in-
vestigación en Educación Artística, se constituye como un esbozo metodo-
lógico y procedimental correspondiente con el trabajo de investigación rea-
lizado por la autora del mismo artículo con motivo de la realización de la
tesis doctoral (Castro, 2017).
Junto con la intención de acceder al conocimiento tanto objetivo como sub-
jetivo de los agentes participantes, y debido también al conjunto de las ca-
racterísticas propias de la experiencia investigadora contenida en dicho tra-
bajo, se determina apropiado para la recogida de datos, el empleo de las
Historias de Vida como autobiografías relatadas en primera persona por
sus actores. La narración en video de la propia historia y experiencias par-
ticulares puestas en contexto del grupo de voluntarios que colaboran en esta
experiencia, permiten a la investigadora tener acceso al perfil del alumnado
concurrente en las aulas de Educación Artística. Este acercamiento favorece
el conocimiento y la comprensión de los sentidos y los significados de este
grupo concreto de estudiantes.
Para dar inicio a esta investigación, se convoca a todos los alumnos que se
encuentran cursando su primer año de estudios en las enseñanzas de Ba-
chillerato de Artes de un centro escolar público localizado en la ciudad de
Sevilla, para que asistan a un taller introductorio donde se procura la cap-
tación de voluntarios participantes en la experiencia. La propuesta de in-
vestigación consigue atraer a un total 19 voluntarios en un primer mo-
mento, aunque durante el transcurso de la actividad, varios de ellos aban-
donan el proyecto, al mismo tiempo que se consigue reclutar a nuevos par-
ticipantes. Finalmente, el estudio cuenta con la participación de diez estu-
diantes, lo que supone una muestra del 13% de la población total del alum-
nado que cursa la modalidad de Bachillerato de Artes Plásticas, Diseño e
Imagen en el centro donde se realiza el estudio.
Respecto a los factores que determinan el tamaño y las características espe-
cíficas de la muestra, cabe decir que, en la fase de diseño del estudio cuali-
tativo, no se prefijan el número de casos a incluir en el proyecto, o la natu-
raleza de los mismos (Taylor y Bogdan, 2010), dado que entre los objetivos

— 108 —
de la investigación, y con el fin de favorecer al aumento de perspectivas per-
sonales en relación a la temática de interés, se trata de incluir el mayor nú-
mero posible de participantes voluntarios. No obstante, en el estudio prima
el potencial y la calidad de las aportaciones de los agentes participantes
frente a la cantidad de casos investigados. Asimismo, en ningún momento
de la investigación, los sujetos son seleccionados al azar, ya que tras ofre-
cerse los estudiantes como voluntarios se les plantean ciertas característi-
cas que deberán satisfacer. Para ser incluidos en el proyecto, todos los casos
deben manifestarse como vocacionales de las Artes Plásticas y la Cultura
Visual, en cualquiera de sus disciplinas. Se buscan individuos que permitan
informar de la cotidianidad de lo que en este tiempo y espacio, es el perfil
del alumnado de Educación Artística.
No obstante, como afirman Judith Goetz y Margaret LeCompte (1988)
cuando examinan la validez de los datos proporcionados por los informan-
tes, “las culturas se componen de una diversidad de perspectivas; en conse-
cuencia, la validez para una cultura, si pudiera conseguirse, estaría formada
por una amalgama de opiniones” (p. 226). De ahí la importancia de buscar
informantes que representen la pluralidad de la población estudiada. Así
pues, en el momento de diseñar la composición interna del grupo y para
preservar el carácter diverso de la muestra, no se descartan voluntarios del
estudio atendiendo a condiciones de edad, género, nivel socioeconómico,
expediente académico, etc. Pese a cumplir con este requisito de diversidad,
y para que los casos seleccionados puedan ser comparables entre sí, estos
deben responden asimismo a una condición de tipicidad; la vocación artís-
tica y la intención de continuar con estos estudios en el próximo curso es-
colar o que tengan inclusive aspiraciones de desarrollar carreras profesio-
nales que guarden relación con el campo de las Artes y de la creatividad.
Las condiciones impuestas a los voluntarios persiguen también como obje-
tivo, poder garantizar el interés e implicación de los informantes en el estu-
dio. Es por ello conveniente, que las apreciaciones concernientes a las ca-
racterísticas deseadas en los agentes y el contexto, sean tenidas en cuenta
en cualquier intento de reproducción de este estudio por parte de otros in-
vestigadores.
Cabe destacar aquí, la lamentable realidad existente en las aulas de las en-
señanzas artísticas en el primer curso de bachillerato donde el principal
motivo de un notable número de alumnos para cursar tales estudios es la
creencia sostenida por la sociedad de que para superar tales enseñanzas no
es necesario realizar grandes esfuerzos, así como tampoco lo es poseer de-
terminadas aptitudes para el desarrollo de las asignaturas que se incluyen
en el currículum académico de la modalidad en cuestión. En esta etapa de
reclutamiento de voluntarios de calidad y capaces de mantener un compro-
miso verdadero con la investigación es de agradecer la ayuda inestimable
de parte del profesorado del centro escolar, el cual aporta su colaboración.

— 109 —
Pese a ello, para evitar sesgos en la investigación cualitativa, la investiga-
dora selecciona los casos a estudiar sin que entre estos agentes, es decir,
investigadora e informantes, exista ningún tipo de relación personal o de
tipo docente-discente. No obstante, será a partir del inicio del trabajo de
campo, y tras repetidos contactos a lo largo de cierto tiempo, que comienza
a establecerse el rapport (Taylor y Bogdan, 2010) entre los estudiantes vo-
luntarios y la investigadora, hecho que le ofrece a esta la oportunidad de
desarrollar una comprensión más profunda de las experiencias y perspecti-
vas de dichos participantes.
Una vez queda determinada de manera satisfactoria la muestra, tiene lugar
el comienzo de la experiencia con la celebración de un taller de carácter in-
troductorio a la misma. El objetivo central de la celebración de este encuen-
tro consiste en facilitar la comprensión de los objetivos a los voluntarios de
la manera más natural y tentativa posible. A los participantes se les plantea
su participación en la investigación como una invitación a la reflexión per-
sonal y a la exploración de su propio yo artístico.
De este modo, a aquellos estudiantes interesados que aceptan la invitación
para participar del estudio se les hace entrega en el mencionado taller de
varios documentos. El primero de ellos, y debido a que se trata de un grupo
de menores de edad que se encuentra en una institución pública dentro del
horario escolar, comprende una autorización de participación en el pro-
yecto de investigación para ser leída por sus padres y ser firmada si procede.
El segundo de los documentos entregados incluye instrucciones precisas
acerca del significado y la manera correcta de proceder para la elaboración
de las Historias de Vida propias. El lenguaje empleado para dirigirnos a los
estudiantes, tanto si se trata de hacerlo por escrito como de forma oral, debe
adecuarse al nivel sociocultural de estos, para de este modo podernos ase-
gurar de que estamos siendo comprendidos en todo momento y no perde-
mos ni la atención ni el interés que nos prestan los participantes. En este
sentido, la realización de una prueba piloto llevada a cabo con una muestra
reducida de estudiantes resulta muy aconsejable, ya que permite realizar
modificaciones en la estrategia de recogida de datos, recursos y tiempo, an-
tes de la puesta en marcha definitiva del estudio en el campo de trabajo. De
la misma manera, con la ejecución previa de dicha experiencia piloto se lo-
gra tener una idea del tiempo que conlleva la organización y el análisis de
datos de carácter cualitativo, de modo que esto pueda ser tenido en cuenta
en el cronograma para la aplicación definitiva.
Como entregable se le solicita al alumnado una grabación audiovisual au-
tobiográfica de duración limitada (de entre 3 a 6 minutos), donde el sujeto
debe hacer mención de aquellos objetos y acontecimientos más relevantes
que guardan relación con su experiencia de vida relativa al Arte y a la prác-
tica y la educación artística. Dado que la investigación se desarrolla dentro
del ámbito de las artes y la comunicación visual, se considera pertinente el

— 110 —
uso de instrumentos relativos a dicho campo, tales como la grabación de
audiovisuales. Se pretende que a través del empleo de este tipo de herra-
mienta, el sujeto sea capaz de expresar con mayor confianza y claridad sus
pensamientos, sentimientos y acciones. Asimismo, Se trata de obtener da-
tos complejos y profundos, y para ello se le pide al alumnado participante
que se recree y se extienda en “los significados, las vivencias, los sentimien-
tos y las emociones que percibió y vivió en cada experiencia; asimismo, se
le pide que realice un análisis personal de las consecuencias, las secuelas,
los efectos o las situaciones que siguieron a dichas experiencias”
(Hernández et al., 2014, p. 437).
El uso de estrategias no intrusivas en la investigación en Educación Artís-
tica, como es la grabación de los relatos de vida, por parte de los propios
individuos a investigar, permite reunir información sin que exista interac-
ción con los participantes. Así pues, la información producida mediante el
empleo de esta herramienta surge libre de los condicionamientos e intere-
ses propios de la investigación. Las autoras Judith Goetz y Margaret Le-
Compte (1988) advierten que la probabilidad de que se obtengan datos de
interés para la investigación mediante la ejecución de este tipo de técnicas,
es menor que si se tratase de métodos más interactivos, no obstante, la apli-
cación de las mismas evita que la presencia de la persona responsable de
llevar a cabo la investigación influya en las respuestas de los actores. Sin
embargo, incluso el tiempo que transcurre durante el progreso de esta fase
de recolección de datos, puede ser aprovechado por la investigadora para
desarrollar el rapport con los participantes, hecho muy conveniente si se
prevé desarrollar con posterioridad la aplicación de otras estrategias que
requieran cierto nivel de confianza y familiaridad con los informantes y sus
perspectivas.
Las narrativas audiovisuales se constituyen como fuentes primarias de da-
tos en esta investigación cualitativa. Si bien, los testimonios fundamentales
que producen los materiales autobiográficos no existen en forma de textos
escritos en el momento de su recogida, será por tanto necesario convertir
toda esta información en textos para poder proceder a su análisis. Así pues,
será a partir de las transcripciones del material entregado, que se realicen
las labores de identificación de resonancias y discrepancias, y a consecuen-
cia de ello, la codificación y clasificación temática, con el fin de poner orden
en la masa de información recolectada, y poder así proceder con un análisis
más exhaustivo y pormenorizado de los datos. Dicho proceso de análisis de
datos es un procedimiento dinámico, creativo y de carácter subjetivo, en el
cual la investigadora debe hacer uso de su perspicacia e intuición para in-
terpretar las informaciones y obtener el sentido de los fenómenos partiendo
de los datos. La estrategia a emplear para el análisis en la investigación ba-
sada en este tipo de documentos personales consiste en recoger las palabras

— 111 —
del sujeto, conjeturar significaciones, estimar las conjeturas y llegar a con-
clusiones explicativas.
A medida que progresa la investigación, y los entregables llegan a manos de
la investigadora, se buscan en las informaciones temas emergentes; hechos
o acontecimientos recurrentes, con los que focalizar la atención del estudio.
Los instrumentos de carácter no intrusivo empleados durante esta fase de
recolección de información, servirán a la investigadora como recursos para
observar la realidad del alumnado sin interferir en esta. Taylor y Bogdan
(2010) describen el proceso de los investigadores en esta fase del proyecto:
“A medida que su estudio avanza, comienzan a enfocar los intereses de su
investigación, formular preguntas directivas, controlar las historias de los
informantes y a seguir los filones e intuiciones” (p. 158). Sólo entonces ten-
drá sentido emplear otros recursos del tipo de las entrevistas, que sirvan
para poder interrogar la realidad de los participantes en el estudio.
Para llevar a cabo el análisis de la información recolectada en esta estrate-
gia, es necesario recurrir a los textos generados por la transcripción de las
mismas. A partir de estos textos, se examinan los discursos para poder ex-
traer las significaciones representadas por los informantes. Durante el pro-
ceso de análisis de los datos descriptivos recogidos mediante las Historias
de Vida se reconoce la existencia de varias etapas diferenciadas. En una pri-
mera etapa que denominamos de descubrimiento, se lleva a cabo la identi-
ficación de ítems o pautas y desarrollo de conceptos y proposiciones. La ela-
boración de tipologías o esquemas de clasificación, así como la redacción
de listas tentativas de temas, es una excelente táctica a emplear en este pri-
mer contacto con los datos. Una vez se han leído los datos repetidamente y
estos han sido examinados de todos los modos posibles tiene lugar la etapa
de codificación de los datos, donde se inicia un análisis intensivo de las in-
formaciones y se profundiza en la comprensión del tema. El proceso de co-
dificación se realiza aunando las narrativas de todos y cada uno de los in-
formantes. Como ya se ha comentado anteriormente, en esta etapa es pre-
ciso que la investigadora haga uso de la comprensión e intuición para llevar
a cabo el análisis, sin perder por ello el rigor que se requiere en la realización
de cualquier tipo de investigación científica. Finalmente, se reordenan los
datos y se clasifican en función de los temas a los que hacen referencia y se
establecen categorías atendiendo a dichas clasificaciones. Tras llevar a cabo
la contrastación de los datos, la investigadora comienza a desarrollar teo-
rías que ayuden a comprender y explicar las informaciones recogidas de las
experiencias de los actores. Esta última etapa de relativización de conoci-
mientos, es donde tendrá lugar la comprensión de datos en el contexto en
que fueron recogidos.
En lo referente a los datos visuales extraídos de las grabaciones, no consti-
tuyen una única fuente de información, ya que se prestan más que otros a
interpretaciones diversas, aunque sí que se emplea como base documental.

— 112 —
Es por ello que, las imágenes y los materiales recolectados que se incluyen
en los audiovisuales, resultan más valiosos cuando se usan conjuntamente
con las narrativas de las Historias de Vida, como ayuda para ampliar y com-
pletar la información extraída de estas. Las imágenes de los trabajos artís-
ticos realizados por los alumnos incluidos en sus biografías, dan la pista de
qué preguntar, mientras que las narrativas de las historias de vida sugieren
cómo preguntar. En este sentido, se hace evidente aquí la pertinencia del
uso de estrategias complementarias y técnicas como la entrevista, que nos
ofrece la oportunidad para formular dichas preguntas.
Figura 1: Collage elaborado a partir de fotogramas pertenecientes a la autobiografía
audiovisual aportada por una de las informantes

— 113 —
En cambio, y teniendo en consideración el carácter subjetivo que posee la
interpretación de las imágenes de los trabajos mostrados por los partici-
pantes, la investigadora determina de gran utilidad el uso de dichas imáge-
nes cuyo cometido será provocar el diálogo y estimular el recuerdo, y qui-
zás, y a consecuencia de ello, la emergencia de categorías no surgidas con
anterioridad, en el caso en el que sean aplicados otros instrumentos de re-
colección de datos cualitativos que impliquen la interacción con el alum-
nado participante en la experiencia.
Dada la carga subjetiva que posee este tipo de investigaciones de corte cua-
litativo, la credibilidad de la misma cobra una importancia, aún mayor si
cabe, que en otro tipo de estudios donde la intuición de la investigadora y
la interpretación que esta hace de las indagaciones no sean instrumentos
activos que se emplean en el análisis. Es por ello que la validación de resul-
tados provisionales, así como la saturación de las categorías de análisis,
debe ser necesariamente sometida a examen mediante la aplicación de
otros instrumentos empleados en investigación cualitativa. En este sentido,
aquello que estaríamos revisando a partir de la confrontación sucesiva de
datos, vías y agentes, y mediante la aplicación de múltiples estrategias o
procedimientos, sería la fiabilidad de nuestra propia interpretación de los
significados que los actores atribuyen a las cosas, al tiempo que estaríamos
elevando el nivel de garantía de calidad de los resultados obtenidos en la
investigación. Tal como asevera Eisner (1998), debemos considerar la utili-
zación de variadas formas de datos, que nos permitan la corroboración es-
tructural de las informaciones obtenidas, lo cual nos llevará a construir una
investigación creíble. En lo que respecta a la calidad de los datos obtenidos
en esta fase del estudio, señalar también que el uso repetido de la aplicación
de los relatos de vida con los diferentes casos, dota de una mayor robustez
a la investigación en curso (Vallés Martínez, 1999).

Resultados
Una vez analizadas todas las autobiografías y tras ponerlas en contacto, ob-
tenemos como resultado último un gran entramado de definiciones y pers-
pectivas particulares del conocimiento de los estudiantes de Educación Ar-
tística. En las narraciones del alumnado quedan reflejadas sus principales
inquietudes y posicionamientos respecto de los elementos que conforman
el fenómeno artístico, así como también logramos información acerca de la
manera en la que los estudiantes lidian con las discrepancias entre sus pers-
pectivas y actividades. Al mismo tiempo, es posible observar el ajuste que
realizan los jóvenes entre las diferentes conceptualizaciones mentales que
poseen relativas a sí mismos y a su relación con la experiencia artística, y
aquellas representaciones de las que son portadoras las distintas personas
con las que interactúan los estudiantes en el medio en el cual se desarrollan.

— 114 —
A continuación se abordan algunos fragmentos de las transcripciones lleva-
das a cabo a partir de las grabaciones elaboradas por los estudiantes de Arte
a propósito de la investigación, con el objeto de proporcionar al lector ejem-
plos concretos para que este comprenda claramente la manera en la que se
acomete la tarea de análisis de las historias de vida en este estudio determi-
nado.
Ejemplo de fragmentos extraídos de la transcripción de las Historias de
Vida de Irene:
A los 10 años mientras pintaba y me llenaba las manos de pintura, supe
que quería llenármelas toda mi vida. Porque podía expresar lo que con
palabras era imposible. Supe que el Arte sería mi mayor aliado. Era algo
vocacional.
Siempre he encontrado la tranquilidad y el caos en el Arte. Caos suena
como algo malo, pero al contrario, para mi suponía el poder descar-
garme de todo aquello que me impedía ser lo que era. Mientras que la
tranquilidad me apaciguaba. Creo que el Arte también tiene su ying y su
yang.

A partir de hallar afirmaciones como estas en las distintas narraciones, sur-


gen algunos de los temas que posteriormente son cuestionados con el em-
pleo de otros instrumentos de análisis y que en último lugar pasaran a ins-
tituirse en categorías de búsqueda que se incluyen dentro de la investiga-
ción como: el concepto arte como medio de expresión emocional, la práctica
artística como necesidad vital empleada por el adolescente para reflexionar
e interpretar el mundo, el lenguaje del arte como herramienta para cono-
cerse a sí mismos y posicionarse en la realidad que interpretan, etc.
Se definen las unidades de análisis atendiendo a los ítems señalados, como
instrumento para la búsqueda de generalizaciones, al tiempo que se explo-
ran las convergencias y divergencias entre las informaciones que refieren a
estos temas pertenecientes a los distintos casos. Y así pues, siguiendo la ma-
nera de proceder descrita, nos encontramos entre los datos recogidos con
varios ejemplos donde sus autores hacen clara referencia al concepto plan-
teado en el fragmento anteriormente señalado, donde además se incluyen
proposiciones que presentan entre ellas gran similitud.
Ejemplo de fragmento extraído de la transcripción de las Historias de Vida
de Borja
A mí el Arte me llena, porque puedo expresarme como muchas veces no
lo puedo hacer. Porque pienso que de un dibujo puedes expresar cosas
inexistentes que solamente estén en tu cabeza, y cosas que ya existen.
Puedes ver distintas realidades. Entonces, creo que es una forma de ex-
presión muy muy grande, en la que puedes definir como ves tú las cosas
y como las percibes.

— 115 —
Ejemplo de fragmento extraído de la transcripción de las Historias de Vida
de Helena
... cuando vas a expresar un sentimiento en palabras tienes un lenguaje
limitado. El lenguaje tiene ciertas palabras y llega hasta un límite. Pero
en cambio el Arte... es infinito, puedes expresar cualquier cosa, puedes
expresar desde sentimientos, música,… en cambio... hay un momento en
el que no puedes expresar eso con palabras.

De este modo, partiendo de las pautas de los datos se elabora una primera
lista en la cual queda incluida la categoría de búsqueda emergente en las
narrativas. En el caso que nos ocupa: el concepto de arte como medio de
expresión emocional. Posteriormente, podríamos con el empleo de estrate-
gias de carácter interactivo como la entrevista, redirigir el discurso de los
estudiantes incidiendo en este caso concreto, tanto en la evolución como en
el desarrollo de la definición del concepto de arte prestando especial aten-
ción a los diferentes parámetros de espacio y tiempo surgidos de los relatos
de los jóvenes estudiantes. Al hilo de esta idea, cabe destacar la posibilidad
que nos ofrece este tipo de instrumentos de explorar los fenómenos con-
temporáneos (estudio sincrónico) en sus contextos naturales, así como
también nos brinda la oportunidad de analizar los conceptos y aconteci-
mientos junto con su desarrollo en el transcurso del tiempo (estudio dia-
crónico).
En último lugar, cuando todo el material reunido ha sido procesado, éste es
codificado mediante la asignación de las categorías de búsqueda definitivas
y códigos de inclusión surgidos tales como: arte, artista, obra de arte, pú-
blico, percepción, idea o concepto y técnica o procedimiento. Obtenemos
así como resultado final un gran entramado de significaciones representa-
tivas del conocimiento de los estudiantes de educación artística, quedando
reflejados los principales posicionamientos del alumnado, tanto aquellos
puntos de encuentro compartidos, como los de conflicto.

Discusión y conclusiones
Las Historias de Vida se constituyen como una metodología de investiga-
ción cuya principal ventaja se haya en la gran sensibilidad que esta presenta
ante el contexto histórico-social y cultural concreto en el cual los educandos
componen sus estructuras de significaciones y configuran su imaginario so-
cial, ambos responsables fundamentales de dotar de sentido a la informa-
ción que el alumnado percibe en el aula de Educación Artística. Asimismo,
dicha herramienta permite a investigadores y lectores entrar en contacto
con los pensamientos, sentimientos y acciones de los estudiantes investiga-
dos. La elaboración de los relatos de vida a cargo de estos jóvenes estudian-
tes les supone a sus autores un ejercicio de reflexión y les ofrece la oportu-
nidad de reconocerse a sí mismos como sujetos-agentes responsables de su

— 116 —
propia identidad. Al mismo tiempo esta actividad les exige a los participan-
tes voluntarios la realización de un esfuerzo de concreción y síntesis, de in-
dagación de lo esencial y seguro en su presente y pasado, o lo que es lo
mismo, les impulsa a emprender una búsqueda conducente a la construc-
ción de significados.
Por todo ello, es posible evidenciar la importancia que cobra la elaboración
de la biografía personal como elemento fundamental para el reconoci-
miento de las estructuras de significaciones y del imaginario que configuran
el mundo conceptual de los estudiantes de las enseñanzas artísticas.
No obstante, podría considerarse como un inconveniente notable la impo-
sibilidad que este modo de hacer investigación presenta, de definir a priori
los focos de atención del estudio, dado que este hecho implica una contra-
dicción evidente puesto que supone el condicionamiento para las conside-
raciones que el alumnado colaborador pueda presentar en la construcción
de sus relatos.
En lo que respecta a la fiabilidad y robustez de la investigación basada en
las informaciones obtenidas a partir de historias de vida, cabe destacar la
necesidad inherente de corroborar los sentidos y la validez de los significa-
dos establecidos por los colaboradores que conlleva esta metodología. Obli-
gando dicha necesidad a recurrir al empleo de variadas estrategias para po-
der llevar a cabo la contrastación de datos o inclusive de distintas fuentes,
el contraste plural de fuentes, métodos, informaciones, recursos conside-
rándose oportuno para tal fin, el uso de herramientas de carácter intrusivo
como por ejemplo; las entrevistas individuales a través de las cuales es po-
sible cuestionar las categorías emergentes, el grupo de discusión o grupo
focal mediante el cual se somete a diversos informantes a un intercambio
de pareceres, con objeto de que estos valoren las diferentes perspectivas que
adoptan y validen los significados, etc.
De ninguna manera es mi intención que los lectores de este estudio se apro-
pien sin más de los resultados y las conclusiones que aquí son expuestos,
dado que en cualquier caso, el contexto en el cual se forjó esta investigación,
aunque pudiera parecer similar a la realidad de otros grupos, con total se-
guridad, este no lo es. Dada la imposibilidad de que se reproduzcan las mis-
mas condiciones y acontecimientos dentro del mundo ecológico de la vida
del aula, resulta absurdo considerar siquiera la posible replicabilidad de un
estudio de estas características en el marco de cualquier otra realidad edu-
cativa.
Pretender la replicabilidad es ignorar el carácter singular, evolutivo e his-
tórico de los procesos educativos en cualquier centro o aula, con la pre-
tensión de imponer, o suponer, un modelo único de actuación e inter-
cambio, de relaciones y comportamiento. Proponerse como objetivo la
replicabilidad de una investigación supone la necesidad de cercenar las

— 117 —
diferencias que especifican cada situación, cada contexto y cada grupo de
estudiantes y docentes. (Pérez Gómez, 1999, p. 130)

No obstante, sí considero que el seguimiento de las pautas, junto con la


puesta en práctica de los instrumentos que componen el diseño de este es-
tudio cualitativo, pueda ser de utilidad para conducir al docente a una “lec-
tura del aula” más profunda, que dé lugar a la obtención de conclusiones
ajustadas al contexto de referencia donde este se dispone a llevar a cabo la
práctica educativa.

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— 118 —
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Vallés Martínez, M. S. (1999). Técnicas cualitativas de investigación so-
cial: reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid: Sín-
tesis.

— 119 —
CAPÍTULO VII
EL EJERCICIO DE LA CREATIVIDAD EN LA FORMACIÓN
UNIVERSITARIA: CONDICIÓN DE POSIBILIDAD DE
UN CAMBIO SOCIO-CULTURAL

Lic. Elcira Claudia Guillén


Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), Argentina

Resumen
Este trabajo presenta resultados de una investigación en curso que busca
definir el ejercicio de la creatividad en la formación universitaria como
modo de autoafirmación de la persona que se está formando. Se entiende
que el ejercicio de la creatividad promueve ciudadanos capaces de dar
respuestas alternativas a la homogenización que propone la globalización
económica y cultural imperante en nuestras sociedades.
Se busca construir teorías sobre la incidencia del ejercicio de la creatividad
en la constitución de subjetividades autónomas partiendo de la información
brindada por cuatro estudiantes sobre sus vivencias durante el cursado del
“Taller de Expresión Corporal”. Se toman como insumo narrativas que dan
cuenta de sus impresiones durante las diferentes acciones implicadas en el
cursado de la asignatura, las que han sido analizadas a partir de la codifica-
ción e identificación de temas.
Al ir explicando y vinculando las categorías y propiedades derivadas, se han
podido desarrollar algunas ideas conceptuales, dando cuenta de un proceso
en la conquista de: la posibilidad de expresarse y comunicarse; la puesta en
juego de la imaginación y percepción novedosas; el aumento en la seguridad
en sí mismas; la puesta en ejercicio del pensamiento crítico; la resolución
de problemas; y la organización de la vivencia compartiendo significados.
Si bien puede parecer precipitado asumir que lo vivenciado es suficiente
para construir experiencias que permitan a nuestras estudiantes consti-
tuirse como docentes emancipadas “desencarnando” lo instituido, conside-
ramos que el ejercicio creativo propone acciones colectivas capaces de ge-
nerar cambios subjetivos con impacto socio-cultural.

Palabras claves
Creatividad, subjetividad, cultura, sociedad

— 120 —
Introducción
Este artículo presenta resultados preliminares de la investigación en curso
de la Facultad de Artes, Diseño y Ciencias de la Cultura de la Universidad
Nacional del Nordeste (Argentina), denominada Actuar el Cuerpo. Un es-
tudio exploratorio sobre la Expresión Corporal en la formación de alum-
nos del Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial, que busca dimen-
sionar la conciencia de corporeidad y el alcance del ejercicio de la creativi-
dad en la constitución de la subjetividad de estudiantes de las carreras del
Departamento de Educación Inicial de la Facultad de Humanidades de la
misma Universidad. Aquí se expone el análisis de la información recogida
sobre la segunda de las dos dimensiones abordadas en la investigación, la
creatividad. Se concibe su ejercicio como modo de autoafirmación de la
persona, ya que admitir “que las capacidades creativas son comunes a todos
los seres humanos […], está ligado a entender como tal el desarrollo de pro-
cesos autónomos de exploración activa, para la afirmación de iniciativa per-
sonal y autoconfianza en la resolución de problemas” (Burgos, 2007, pp.
38-39).
Entendemos la creatividad como condición del ser humano, la que como el
lenguaje, debe estimularse para desplegarse, siendo ambos medios para el
desarrollo de las potencialidades de los sujetos constituidos en una cultura.
El desarrollo de estas capacidades vehiculiza la posibilidad de autonomía
de pensamiento y de acción.
Siguiendo a Burgos (2007), reconocemos como elementos que se encuen-
tran en los procesos creativos: imaginación y percepción novedosas no ajus-
tadas a cánones establecidos; interés por descubrir dificultades (curiosi-
dad) y capacidad para su resolución; conciencia en las propias posibilidades
y potencial para expresarlas por medios no tradicionales; capacidad de re-
solución de problemas; elaboración y combinación de alternativas diversas;
trabajo sistemático para la comprobación de hipótesis; flexibilidad para
cambiar estrategias; aptitud para criticar a la cultura en que son creadas
ciertas necesidades humanas; apertura para reorganizar y modificar el pro-
pio pensamiento; posibilidad de compartir puntos de vista y ponerse en el
lugar del otro.
Condiciones éstas que favorecen la inmersiónde los individuos en su cul-
tura, que se reconozcan dentro de la sociedad y tomen conciencia de la im-
portanciaque tienen éstas en su constitución subjetiva.

Objetivos Generales
La investigación de la que se desprende este artículo, plantea Indagar los
efectos de la Expresión Corporal en el desarrollo de una conciencia holís-
tica de cuerpo (corporeidad) y en el proceso de constitución de subjetivi-
dades dentro de la formación docente profesional en Educación Inicial.

— 121 —
Como ya se dijo, en este trabajo se analiza la marca que el ejercicio creativo
pudo haber dejado o no, en las estudiantes que han cursado el Taller de
Expresión Corporal. El propósito es comenzar a construir teorías, concep-
tos e hipótesis que vinculen el ejercicio de la creatividad con la constitución
de personas con autonomía de pensamiento y de acción, con conciencia ciu-
dadana.

Metodología:
La experiencia de rastrear las palabras con las que decir la experiencia,
con las que sentir y pensar la sorpresa del otro, la experiencia de las re-
laciones con los otros, es ir a la busca de secretos, a la busca de lo que no
puede decirse, de lo que no nos decimos, pero que necesitamos escribirlo
para abrirle la posibilidad a los sentidos. (Contreras Domingo en Skliar y
Larrosa, 2009, p. 11)

Para este artículo se han tomado como insumo las narrativas de cuatro es-
tudiantes que han cursado el taller en el segundo cuatrimestre del ciclo lec-
tivo 2016. “Juzgamos lo que la gente dice por sí misma y sobre su mundo, o
sobre los demás y sus mundos respectivos, en función casi exclusivamente
de si predice o proporciona una explicación verificable de lo que hace, ha
hecho o hará” (Bruner, 1991, p. 32). Así, los contenidos de esos relatos son
tomados como registros que evidencian un aspecto de sus subjetividades,
ya que dan cuenta de sus impresiones (emociones, sensaciones, sentimien-
tos, creencias, pensamientos) durante: i) las siete clases vivenciales de Ex-
presión Corporal; ii) los encuentros auto gestionados que proponen para la
creación de las composiciones; y iii) las tres funciones de la Muestra-Espec-
táculo que completa al cursado de la asignatura (dos destinadas a niños y
niñas de los jardines de infantes de la ciudad de Resistencia, y una a público
en general, todas realizadas en el mismo día). Se incluyeron las reflexiones
que dan cuenta de la incidencia que estas actividades han tenido en ellas.
En el análisis de la información recolectada se tiene en cuenta, como hecho
no menor, que las narrativas son parte de la evaluación de los procesos de
todas las estudiantes en el cursado de la asignatura, lo que puede provocar
que se acentúe la natural tendencia que tiene nuestro estudiantado de decir
lo que consideran que los docentes queremos escuchar.
Como primera tarea, se ha realizado la identificación y codificación de
temas en categorías y propiedades, para lo que se ha comparado cada
contenido proporcionado con otros contenidos parecidos que pertenecen a
la misma categoría, identificando sus similitudes y diferencias para llegar a
identificar aquellos textos que aparecen como recurrentes y aquellos que
son emergentes. De este modo se han ido explicando y vinculando las
categorías y sus propiedades, permitiendo desarrollar algunas ideas
conceptuales.

— 122 —
Sus decires entonces, son el punto de partida en la búsqueda de conceptos
y teorías que redefinan y redimensionen la importancia del ejercicio del arte
en la formación universitaria

Resultados
Dentro de la Dimensión Creatividad, se identificaron tres categorías: 1) el
Ejercicio de la Creatividad como Experiencia Individual en Contexto Gru-
pal; 2) el Uso del Pensamiento Creativo (asociado a los pensamientos diver-
gente, lateral, holístico); y 3) el Ejercicio de Creatividad en Producciones
Colectivas. De estas categorías se han derivado subcategorías o propieda-
des.
De la categoría 1) el Ejercicio de la Creatividad como Experiencia Indivi-
dual en Contexto Grupal, se desprendieron dos propiedades: la posibilidad
de Expresión y Comunicación, y la Autoafirmación.

1.1 La posibilidad de Expresión y Comunicación


Se entiende que expresión es el “signo a través del cual se transparenta una
subjetividad. […]El cuerpo del hombre y su gestualidad constituyen la ex-
presión de su subjetividad, pero en la medida en que se muestra ante los
demás, los gestos adquieren otra significación […]” (Le Boulch, 1978 en Kal-
mar, 2005, p. 26).
En las reflexiones sobre las clases vivenciales, reconocen haber realizado un
proceso en cuanto a la posibilidad de expresarse13:
Inf. A: “(…) ahora puedo notar esa diferencia porque demuestro a través
de mis sentimientos y mi propio cuerpo de cómo me afectan algunas co-
sas”.
Inf. B: “Cada movimiento que fui realizando en las clases me ayudó a li-
berarme y soltar mi timidez ante los demás, no solamente en la cátedra
de expresión corporal, sino también en las demás cátedras y en la vida
diaria”.
Inf. C: “Puedo expresar y comunicar eso que me pasa a otras personas”.

Patricia Stokoe (1978, p. 26) entiende que “La comunicación y el desarrollo


del proceso creativo, pueden considerarse dentro de los objetivos más im-
portantes de la Expresión Corporal”. Concebimos que esta disciplina recu-
pera el sentido de la danza como expresión del hombre y la mujer, enten-
diéndola como una conducta humana existente desde siempre, y propone
convertirla en un lenguaje artístico sostenido en las características intrín-
secas de cada individuo, por lo que “es lógico pensar que este desarrollo
debe basarse en aspectos de la investigación personal sensoperceptiva.”

13
Se transcribe textualmente lo escrito por las estudiantes.

— 123 —
(Stokoe, 1978, p. 26). El ejercicio sensoperceptivo en relación a la comuni-
cación con uno mismo es uno de los planos de indagación que propone la
Expresión Corporal. Debido a que nos constituimos en el vínculo con los
demás dentro de una cultura que tiene una particular concepción del
mundo, “La comunicación se realiza también en forma interpersonal y gru-
pal. Se aprenden las técnicas más adecuadas para interactuar, para comu-
nicarse y participar en un aprendizaje mutuo: aceptar, adecuar, sintonizar
y transformar el lenguaje corporal con el de otros para encontrar la regula-
ción mutua que permite un diálogo corporal” (Stokoe, 1978, p. 26).
La Expresión Corporal ha definido cuatro niveles: la comunicación intra-
personal (la relación con uno/a mismo/a); la comunicación ínter-perso-
nal(la vinculación con otro/a); la comunicación intra-grupal (la relación
dentro del grupo al que pertenecen); y la comunicación ínter-grupal (la co-
municación entre dos o más grupos).
Una de las cuatro estudiantes, hace mención a la comunicación intra-per-
sonal:
Inf. A en la clase nº 4: “(…) me quedaba quieta un rato percibiéndome
para saber qué parte del cuerpo movería”.

Tres de ellas, dan cuenta de lo vivido en las clases en cuanto a la comunica-


ción ínter-personal e intra-grupal:
Inf. B en la clase nº 2:“(…) luego de varios intentos de buscar las posicio-
nes sin despegar nuestros cuerpos del suelo pudimos percibirnos para
armar la secuencia sin hablarnos”.
Inf. A en la clase nº 5:“Cambiando a formar una figura de un triángulo
en donde debía percibir a todas mis compañeras para saber cuándo rea-
lizar mis movimientos”.
Inf. D en la clase nº 4:“(…) sólo trataba de percibir y conectarme con las
miradas de mis compañeras para saber qué íbamos a hacer o qué seguía”.

La comunicación de sus producciones artísticas es vivida con intensidad


por la generalidad de las estudiantes, lo relacionamos con el hecho de que
esto las coloca en la necesidad de crear un producto que debe incluir los
contenidos de movimiento, espacio, y tiempo explorados en la clase, en gru-
pos de entre diez y quince integrantes en un lapso no mayor a veinte minu-
tos, para lo que no se les dan especificaciones cerradas.
En relación a esa experiencia, se observan dos sentires diferentes: i) el gusto
en comunicar algo creado genuinamente; ii) la tensión que puede generar
mostrar algo que no tienen “mecanizado”.
Inf. D en la clase nº 1: “A pesar del acuerdo que teníamos de cómo esta-
ban armados los contenidos, ahí enfrente no nos salió como lo habíamos
pensado y tuvimos que improvisar, eso me gustó ya que nos mirábamos
entre todas para tratar de coordinar y continuar”.

— 124 —
En la clase nº 4: “Cuando nos tocó pasar a nosotras me puse un poco
nerviosa porque no sabía cómo iba a salir ya que no terminamos de po-
nernos de acuerdo, me costó levantar la mirada hacia el público”.
Inf. B en la clase nº 1: “Al momento de mostrar nuestra composición, me
pareció muy lindo haber podido realizar todas las ideas propuestas. Aun-
que en momentos debimos improvisar fue divertido”.

Entendemos que esta ambivalencia de emociones y pareceres, puede ser


consecuencia de encontrarse ante situaciones poco ejercidas. La improvi-
sación es una actividad casi inexistente durante la escolaridad y menos aún
en la formación universitaria, y es una de las técnicas de la Expresión Cor-
poral junto a la sensopercepción y la composición. El improvisar exige con-
fianza en las propias capacidades y condiciones, la construcción del len-
guaje corporal expresivo se sustenta en las particularidades de cada sujeto,
en las investigaciones y producciones que cada uno realiza a medida que:
ejercita la creatividad; desarrolla conciencia de corporeidad; consolida la
comunicación en todos sus niveles y planos; y se apropia del uso del espacio
y del tiempo. La comunicación de producciones propias que no están cua-
dradas en formas pre-definidas y aprobadas anticipadamente por los do-
centes; romper con lo que está establecido (con la respuesta “correcta”), y
el uso del pensamiento creativo, son actividades poco habituales en las au-
las. Esto nos lleva al análisis de la segunda propiedad de esta categoría.

Figura 1: Cierre de clase en el que comunicaron una síntesis de los contenidos investigados

1.2 La Autoafirmación
Es imposible separar lo individual de lo social y cultural en la constitución
de la subjetividad, ya que “vivimos públicamente mediante significados pú-
blicos y mediante procedimientos de interpretación y negociación compar-
tidos”(Bruner, 1991, p. 29). Y porque entendemos que esto es condición de

— 125 —
ser humanos -la cultura contiene y refiere a la persona en su estado de su-
jeto social-, nos resulta preocupante el modo en que los sistemas sociales y
estatales –siendo el educativo el más determinante a este respecto-, ampa-
ran el encarnamiento de la cultura dominante que intenta universalizar va-
lores e intereses.
El encarnamiento se refiere al componente mutuo (envolvimiento) de la
estructura social y el deseo; es decir, las relaciones dialécticas entre la
organización material de la interioridad y las formas culturales y modos
de materialidad que habitamos subjetivamente. Es similar al proceso que
De Certeau denomina «intextuación» en La práctica de la vida cotidiana
(1984) o la transformación de los cuerpos en significantes del poder y la
ley del Estado. (Mc Laren, 1994, p. 67)

Asumiendo este posicionamiento, entendemos al ejercicio creativo como


productor de pensamiento y conductas autónomas. Aquí se perciben dos
cuestiones que, entendemos, requieren explicitarse ya que ambas se rela-
cionan al hecho de que la vivencia de la Expresión Corporal, si bien es una
experiencia individual, se realiza en contexto de grupo.
En las clases, las consignas proponen que cada estudiante sea auto-refe-
rente en la producción de movimientos y desplazamientos. Se observa que
en un porcentaje importante sus resoluciones se ven fuertemente condicio-
nadas por lo que las demás puedan opinar de lo que hacen.
Inf. A en la clase nº 3: “Pero cuando llegó mi turno de guiar al grupo, era
muy raro sintiendo como si tuviera una carga porque veía como las de-
más me copiaban el movimiento y el nivel de velocidad pero a pesar de
esto me costó por que no podía desenvolverme”.
Inf. D en la clase nº 3: “Cuando me tocó a mí guiar me sentí un poco de
presión o incómoda, ya que tenía que llevar adelante algo que mis com-
pañeras me seguían y harían. En el punto donde había que hacer algún
movimiento no se me caía una idea o terminaba copiando lo que las de-
más hacían (levantar una mano, aplaudir, etc.)”.

La educación, los medios masivos de comunicación y las redes sociales, im-


ponen “Una suerte de condición a la relación: ‘a partir de ahora, a partir de
aquí, deberás ser cómo yo soy, cómo nosotros somos’. Por eso, la hostilidad
hacia el otro en la educación es una condición de la homogeneidad más des-
pótica” (Sklyar, 2009, p. 151).
Herbert Read (1973), al analizar la relación entre la moral individual y la
moral colectiva excluye de su libro el problema de definir una jerarquía de
valores entre ellas, “no porque no me preocupen, sino porque he limitado
la finalidad de la educación al desarrollo de la individualidad del individuo,
desarrollo que implica necesariamente su integración social” (Read, 1973,
p. 298). Propone la actividad creadora como un modo de poner al sujeto en
situación de reciprocidad interna, siempre y cuando se tenga en cuenta que

— 126 —
todo individuo “Puede adquirir un sentido objetivo del mundo a base de su
propia actividad creadora, más lo que no puede adquirir de ese modo es un
sentido subjetivo. Este sólo puede provenir de una relación mutua, estable-
cida por lo que Buber denomina el instinto de unión (Verbundenheit)”
(Read, 1973, p. 278). La necesidad de sentirse pertenecientes (aceptados,
incluidos) a un grupo, es propio de la constitución subjetiva de todos los
seres humanos, lo sustancial es tomar consciencia de cómo se vive esa in-
clusión.
Un punto de partida es la posibilidad de ejercitar la percepción del uno
mismo en ese inter-vínculo existencial con el los otros/as/mundo a fin de
percibirse fuera del/lo otro/a y al mismo tiempo tomar conciencia de que
el/lo otro/a está en lo que soy. “La comprensión mutua entre humanos,
tanto próximos como extraños es en adelante vital para que las relaciones
humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión” (Morin, 1999, p.
3).
La Expresión Corporal acuñó como método y técnica, la Sensopercepción,
“momento en el proceso de conocimiento, es la unidad de todo el funciona-
miento expresivo biopsíquico y social del hombre. Es proceso y resultado
del registro de la realidad a través de los sentidos, punto de partida de la
conciencia tanto del propio cuerpo como del mundo externo” (Kalmar,
2005, p. 42). Así, la Sensopercepción atraviesa a quienes exploran la cons-
trucción de este lenguaje expresivo, estimulando la conciencia de sí mismo
como parte de un todo mayor inmediato, el grupo en el que se realiza la
exploración de lo propio, siendo así como entra en ese juego la mirada del
otro sobre lo que hago/soy.
Dos de las informantes reconocen la “pérdida de vergüenza” en el trans-
curso de una o varias clases:
Inf. B en la clase nº 4: “Porque me di cuenta que la mayoría de mis com-
pañeras pudieron soltarse, entonces eso me ayudó a no tener vergüenza
de hacer nuevos movimientos frente al grupo”.
Inf. A en la clase nº 5:“(…) en estos ejercicios me pude soltar, ya era dife-
rente a los demás porque si bien trabajé en grupos que no conocía y no
me podía soltar ni entrar en confianza tanto en el grupo como conmigo
misma, pero ya esta vez era diferente porque entré en confianza, pudién-
dome soltar y proyectar todo lo que mi cuerpo quería expresar”. [El re-
saltado es de la informante]

— 127 —
Figura 2: Construcción de estructuras a partir de apoyos de partes del cuerpo

Este pasaje en menor o mayor grado, de inhibición ante la mirada de los


demás a mayor seguridad en sus resoluciones, aparece con contundencia
en los momentos que han compartido sus composiciones:
Inf. C en la clase nº 4: “Cuando terminamos de armar pasamos adelante
al principio sentía mucha vergüenza porque todavía no me acostumbraba
a estar adelante pero una vez que comenzamos a realizar la composición
me olvidé de todo, sentía mi cuerpo re flexible al realizar los movimien-
tos”.
Inf. D en la clase nº 1: “Cuando pasamos al frente a mostrar la composi-
ción yo ya me imaginaba el día de la muestra y sentí un poco de vergüenza
al pasar, pero cuando comenzamos a hacerla ya no”.

Breve reflexión:
Esta autonomía que pretendemos desarrollar […] requiere reconocer el
importante espacio que tiene la interacción para que los actores puedan
enmarcar, negociar y articular significados en relaciones de igualdad en
las cuales el otro reafirma mi propia existencia, al mismo tiempo que
existe porque es valorado por mí. (Burgos, N., 2007, pp. 23-24)

De qué modo incluyo al otro en mis experiencias, cómo me posiciono frente


al otro: me siento amenazado o me siento completado por ese otro…Lo más
probable es que sea ambos, generalmente es ambos. “Y quizás el único saber
posible es saber que nuestro ‘yo’ no se sostiene solo y a solas ni apenas por
un segundo” (Skliar y Larora, 2009, p. 155).
Por lo analizado, creemos posible decir que la expresión y la comunicación,
si están vinculadas a lo que los sujetos puedan decir en relación a sus pro-
pios modos de ver el mundo, a significar la cultura a la que pertenecen y

— 128 —
trascender en la sociedad en la que han nacido, es un camino hacia la auto-
nomía, la que vinculamos con la libertad de pensamiento y de acción las que
son, siguiendo a Edgar Morin (1999), condición humana. Por esto, nos ocu-
pamos de generar acciones que promuevan el desarrollo de facultades que
permitan romper con la hegemonía, y la Expresión Corporal se define como
medio para desencarnar lo instituido en los cuerpos de quienes la vivencian
a fin de empoderarlos en su condición de creadores y significadores de la
cultura en la que viven, ya que:
La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse
en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo
tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos
en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desa-
rrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto
de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la
conciencia de pertenecer a la especie humana. (Morin, 1999, p. 4)

De la Categoría 2) el Uso del Pensamiento Creativo (asociado a los pensa-


mientos divergente, lateral, holístico), se desprendieron también dos pro-
piedades: la puesta en juego de la imaginación y percepción novedosas
(ideas formadas y tazadas en la mente mediante nuevas combinaciones y
correlaciones); y la puesta en ejercicio del pensamiento crítico y auto-crí-
tico. Ambas se analizan en dos situaciones diferentes: las clases vivenciales,
y los procesos de creación de las composiciones.
2.1 La Imaginación y Percepción Novedosas
La creatividad, en tanto que rasgo humano, es definida como la capaci-
dad para captar toda clase de estímulos y transformarlos en expresiones
o ideas con nuevos significados (Sánchez Cerezo, Gil Fernández y Casti-
lejo Bull, 1991). La creatividad aparece cuando una persona no solo imita
o copia lo que ha percibido, sino que elabora y procesa la información,
transformándola con el código de su sello personal. (Burgos, 2007, p. 40)

Analizamos las resoluciones que han tenido las estudiantes poniendo en


juego lo que entendemos como imaginación y percepción novedosas. En los
relatos que hablan de sus vivencias durante las clases, registran los modos
en que fueron encontrando nuevas respuestas. Aparecen la desinhibición,
el permiso para probar, la asociación de ideas y la exploración, como medios
para ello, todos elementos propios del proceso y del ejercicio creativo y to-
dos, consecuencia de haber logrado mayor seguridad en sí mismas.
Inf. C en la clase 7: “Trataba de incorporar los contenidos dados para que
me sea más fácil imaginarme qué hacer con la linterna, fue ahí donde le
propuse a mi compañera que hagamos preguntas y respuestas como ha-
bíamos trabajado en la clase anterior, y comencé a preguntar haciendo
dibujos con la linterna en su cuerpo, y me quedaba en stop y apagaba la
linterna para que ella me respondiera”.

— 129 —
Inf. D en la clase 7: “me di cuenta que la idea es explorar y descubrir qué
podemos hacer con objetos cotidianos (…) por eso yo sí pasé con la lin-
terna para ver qué podía imaginarme y a la vez animarme a explorar (…)
Fue en esos momentos donde cada grupo iba pasando con su objeto y lo
iba transformando, trasladando, lanzando, etc., que pude ver presente el
pensamiento creativo”.

Es interesante descubrir que las estudiantes han incorporado los dispositi-


vos empleados en las clases y las posibilidades de resolución derivados del
ejercicio creativo.
Inf. B en el P.C.14: “En esos momentos nos grabábamos para luego ver lo
que habíamos hecho, algunas veces no nos gustaba como quedaba la
composición y fuimos cambiando”.
“Al momento de llevar a la práctica todas las ideas que teníamos para
hacer la composición, me divertí muchísimo porque me sentía más libre
para realizar los movimientos, aunque al principio me costó adaptarme
al objeto”.
Inf. A en el P.C.: “(…) buscamos la forma de adecuar los movimientos al
objeto teniendo la flexibilidad y libertad de expresarnos”.
Inf. D en el P.C.: “Por momentos en el grupo pensaba que proponíamos
muchas ideas pero no podíamos llevarlo a la acción, y por otros momen-
tos quedábamos en blanco mirándonos todas sin saber por dónde co-
menzar o seguir”.

Estos relatos dan cuenta de la implementación de estrategias para la reso-


lución de problemas propias del pensamiento creativo: “Existen dos enfo-
ques posibles de la resolución de problemas: el enfoque analítico, en el que
nos importa ‘lo que es’; y el diseño, en el que importa ‘lo que podría ser’.
Evidentemente, el enfoque basado en el diseño requiere pensamiento crea-
tivo” (Velasco Tapia, L., s/f).

2.2 Puesta en ejercicio del Pensamiento Crítico y Auto-crítico


Consideramos que “es factible conceptualizar al pensamiento crítico como
todo planteamiento intelectual producto de análisis, interpretaciones y pro-
blematizaciones racionales acerca de las manifestaciones de la realidad, sus
fenómenos, situaciones e ideas, para generar cuestionamientos, juicios y
propuestas orientadas a la promoción de cambios y transformaciones en
beneficio de la humanidad” (Saladino García, 2012). Siendo así, es posible
vincular el pensamiento crítico al “buen juicio”, y creemos posible también,
vincularlo al pensamiento creativo.
Una de las estudiantes, muestra un buen uso del pensamiento crítico, el que
entendemos, habilita la disposición a la autocrítica.

14
Identificamos el proceso de composición con las iniciales P.C.

— 130 —
Inf. D en la clase nº 4: “(…) mientras los otros grupos iban pasando yo
me sentía mal porque veía cosas que nuestra composición no tenía y más
porque a mí no se me hubiera ocurrido nada de lo que iban haciendo”.
“En la clase nº 6: “me di cuenta que me cuesta imaginarme y hacer mo-
vimientos con las piernas o en el nivel bajo ya que de los movimientos de
los brazos no podía salir, así que tendré que intentarlo nuevamente”.
En la clase nº 7: “(…) pude apreciar alguna que otra cosa nueva en cada
composición, pero no logre a diferenciar entre lo que había visto la clase
pasada y estas nuevas que estaba mirando. Incluso lo mismo pensé de la
composición que habíamos resignificado con mis compañeras, porque no
tenía muchos cambios precisos y eso comenzó a preocuparme a medida
que iban pasando los demás grupos”.

Asumimos los interrogantes de Peter Facione (2007): ¿es pensamiento crí-


tico lo mismo que pensamiento creativo?, ¿son diferentes?, ¿o es uno parte
del otro? Él define ciertas habilidades cognitivas y expone como tales un
listado “que los expertos consideran como lo esencial del pensamiento crí-
tico: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y auto re-
gulación” (Facione, 2007, p. 4). Sostiene que además se deben implicar
ciertas disposiciones que incluyen: curiosidad respecto a una amplia gama
de asuntos; estado de alerta frente a oportunidades para utilizar el pensa-
miento crítico; auto confianza en las propias habilidades para razo-
nar;
mente abierta respecto a visiones divergentes del mundo;
flexibilidad
al considerar alternativas y opiniones;
comprensión de las opiniones de
otras personas; honestidad al enfrentar las propias predisposiciones, pre-
juicios, estereotipos o tendencias egocéntricas; voluntad para reconsiderar
y revisar visiones en las que la reflexión honesta insinúa que el cambio está
justificado.
Estas disposiciones son equivalentes a los elementos que según Burgos
(2007), se encuentran en los procesos creativos mencionados en la Justifi-
cación del artículo, siendo todas actitudes y aptitudes que implican habili-
dades cognitivas, emocionales y sociales, propias tanto del pensamiento crí-
tico como del uso del pensamiento creativo (vinculado a los pensamientos
divergente, lateral y holístico), sobre todo cuando se implican producciones
artísticas colectivas.
De la Categoría 3: El ejercicio de la Creatividad en Producciones Colecti-
vas, analizaremos dos propiedades: 3.1 La Resolución de Conflictos; y 3.2
La Organización de la Propia Experiencia Compartiendo Significados.

3.1 La Resolución de Conflictos


Uno de los disparadores que ordena la información recogida gira en torno
a indagar sobre cómo construyen las estudiantes las composiciones que se-

— 131 —
rán parte de la Muestra-Espectáculo, las que se resolvieron auto gestio-
nando el lugar, los días y los horarios para los encuentros. Esto les exigió
poner en juego los recursos (conductuales, culturales, emocionales) ya ad-
quiridos y desarrollar nuevos para dar respuesta a las situaciones conflicti-
vas que se les presentaron.
Entendemos el problema de los conflictos, “más cómo posibilidad y reto
que cómo fatalidad y problema” (José María Toro, 2005, p. 247). Y como
Toro (2005) creemos que si éstos fueron bien abordados constituyen una
posibilidad de crecimiento para los involucrados y para el resto del grupo.
“El conflicto representaba una especie de situación de emergencia porque
en ella emergían las turbulencias y el propio caos internos de los sujetos
implicados en él. En el conflicto se ponían de relieve incompatibilidades o
choque de opiniones, de conductas o de afectos” (Toro, 2005, p. 248).
Las cuatro estudiantes tomadas como informantes para este análisis inte-
graron el mismo grupo en la realización de las dos composiciones puestas
en escena. Se observa que las situaciones son vividas de diferente manera,
según haya sido su forma de participación.
Inf. A en el P.C.: “El grado de interacción que tenía era mínimo, decidí
que para decir algo o contradecir debía esperar a que las demás termina-
ran de debatir para luego ser escuchada y si no podía hablar debía levan-
tar la voz para que me escucharan o de vez en cuando hablaba por mis
compañeras porque ellas se frustraban por no ser oídas”.
Inf. B en el P.C.: “Con respecto a la composición sin objeto, los primeros
días cuando nos juntábamos a ensayar la mayoría decíamos las ideas que
teníamos, para lograr armar la composición, y a medida que juntábamos
varias ideas lo llevábamos a la práctica”.

En otra estudiante se produjo un “corrimiento” a medida que fue afian-


zando sus posibilidades de producción en este lenguaje expresivo.
Inf. D en el P. C.: “Durante los primeros ensayos para la composición sin
objeto puedo decir que no participaba mucho por miedo a que mi opinión
no les gustase a mis compañeras o solo por dejar que sean las mismas las
que indicaban qué íbamos a hacer. Con el transcurso de las clases viven-
ciales fui adquiriendo y despertando mi imaginación a medida que iba
realizando ciertos movimientos, entonces me propuse darme mi lugar y
poder opinar sobre qué podríamos armar para la composición (…)Fue en
ese momento en donde empecé a sentirme realmente parte del grupo
donde cada una decía qué le gustaba y qué no”.

En relación a la primera composición, denominada por ellas sin objeto, el


principal elemento de conflicto fue la decisión sobre el contenido del tra-
bajo, es decir, cuánto de los procesos y/o de las ideas de cada una van a
aparecer en ella:

— 132 —
Inf. A en el P.C.: “Con respecto a las prácticas de la composición sin ob-
jeto la primera vez que nos reunimos hubo conflicto porque estábamos
constantemente cambiando, discutiendo sobre qué movimiento realizar
y en qué momento hacerlo para poder así llegara un punto de ponernos
de acuerdo y llevarla a la práctica y a partir de ahí ver si se cambiaban o
no”.
Inf. D en el P. C.: “(…) fue complicado llegar a un acuerdo entre todas,
algunas ocasiones tuve que aceptar cosas por más que no me agradaron
o no estaba de acuerdo, pero entendí que es un proceso propio del grupo
(…) Fue así como aceptando y aportando cada una al grupo una idea lle-
gamos a lograr eso que mostramos en el escenario a pesar de todas las
diferencias que pudimos haber tenido”.

En el proceso de composición del trabajo denominado por ellas con objeto,


ya la elección del objeto significó un conflicto en sí misma:
Inf. A. en el P.C.: “De entrada nos costó ponernos de acuerdo con el ob-
jeto ya que no sabían si usar linternas, elásticos o telas, a mí me gustaba
trabajar con linterna ya que nadie todavía había ocupado ese objeto la
mayoría del grupo estaba de acuerdo”.
Inf. C. en el P.C.:“(…) nos costó elegir el objeto (…) Y finalmente después
de tantos objetos pensados por votación nos quedamos con la linterna”.

En los procesos de realización de ambas composiciones, apareció un con-


flicto de orden vincular. No fue posible dilucidar si lograron una resolución
en el sentido que Toro (2005) la entiende, o simplemente toleraron la si-
tuación a fin de “cumplir con la tarea”, lo que sería una forma de actuar
frente a situaciones conflictivas muy arraigada entre ellas.
Inf. A. en el P.C.: “(…) había un pequeño problema con dos integrantes
en donde no podían venir los días que nos juntábamos siendo su partici-
pación mínima, y cuando estaban se notaba la falta de compromiso (…)
ver que las mismas chicas que tuvimos problemas en la primera concep-
ción [composición] las volvimos a tener en la segunda porque no se to-
maba en serio, cuando practicábamos debíamos guardar sus lugares ya
que no venían a practicar”.
Inf. B. en el P.C.:“Lo que nos obstaculizó un poco fue que durante varios
ensayos algunas compañeras no asistían, y a partir de eso debíamos bus-
car estrategias para ver qué lugar ocuparían ellas al momento de realizar
la composición, y cuando finamente teníamos armada la composición,
dichas compañeras asistían a los ensayos y debíamos cambiar de vuelta
algunos ejercicios de la composición. Finalmente logramos un acuerdo y
pudimos armar toda la composición. En relación a la composición con
objeto, con respecto a los ensayos, nos pasó lo mismo (…) las mismas
compañeras no asistían”.

Entendemos que “Las competencias ciudadanas son aquellas habilidades


cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que,

— 133 —
articuladas entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera cons-
tructiva en la sociedad democrática” (Chatez y Burbano, s/f). Éstas, se vin-
culan con el concepto de individuación que toma Sara Alvarado (2009),
quien concibe la competencia política del individuo “como capacidad de ac-
ción sobre sí mismo y como capacidad para tener en cuenta elementos so-
ciales y situacionales a la hora de actuar”. Relacionamos esta condición para
la resolución de conflictos como una adquisición necesaria para el buen
ejercicio ciudadano, y la experiencia de producción colectiva en grupos au-
togestionados es, sin dudas, un espacio propicio para ejercitarla.

3.2 Organización de la propia experiencia compartiendo signifi-


cados
Los códigos compositivos de este lenguaje expresivo, proponen modos de
articulación de lo explorado individualmente, que aportan recursos para la
inclusión en conciliación. Las estudiantes dan cuenta de haber superado di-
ficultades recurriendo a ellos:
Inf. D en la clase nº 1: “Nos costó un poco ponernos de acuerdo entre
todas, pero cada una iba respetando la opinión de la otra y nos divertimos
bastante pensando en cómo hacer (…) Fue lindo saber que, aunque no
nos conocíamos pudimos lograr algo en poco tiempo”.
Inf. B en la clase nº 1: “Luego al armar un grupo de 10 personas para
realizar una composición, nos resultó difícil al principio ponernos de
acuerdo, de todo lo que trabajamos en clase cada una iba diciendo una
idea acerca de cómo comenzar a realizar la composición. A medida que
íbamos dando nuestras opiniones, mostrábamos cómo quedarían todas
las ideas dichas juntas. Al terminar de armar nos dijimos que deberíamos
estar atentas a nuestras compañeras para percibirnos”.

Hemos comprobado que el recurso dela videograbación, utilizado con el ob-


jetivo de que desarrollen autonomía de pensamiento y acción, les posibilitó
también la inclusión de otras miradas Se registraron distintas instancias de
las clases vivenciales, y sus procesos de realización de las composiciones
creadas colectivamente. Pasada la primera impresión que les causó verse,
reconocieron que este recurso les permitió objetivar las devoluciones reali-
zadas en cada etapa del proceso compositivo, al generarse la posibilidad de
analizar el modo en que estuvieron presente los elementos propios de la
composición que maneja la disciplina, y apreciar la manera en que cada
grupo definió la utilización de los contenidos del lenguaje corporal expre-
sivo. Se buscó que, al interior, cada grupo reflexione sobre lo hecho y plan-
tee alternativas para el enriquecimiento de la producción, en ninguna cir-
cunstancia se compararon los trabajos ni se mostraron modelos.
Inf. A en el P.C.: “cuando nos daban las devoluciones de cada muestra
viendo que cambiábamos como podíamos hacer para integrar dichos mo-

— 134 —
vimientos estábamos constantemente pensando y utilizando toda la crea-
tividad para armar y desarmar esos movimientos a partir de los conteni-
dos ya dados, otros creados por nosotras”.

Aunque antes de comenzar estas devoluciones se explicitaron los criterios


con los que se realizaban, algunas de las estudiantes vivieron esta práctica
como imposiciones sobre sus decisiones, como “correcciones”; otras reco-
nocieron desde un principio que esto las ayudó a revisar sus trabajos. La
mayoría terminó reconociendo que la posibilidad de ser evaluadas y auto-
evaluarse utilizando este recurso, resultó en un crecimiento exponencial de
sus trabajos.
Inf. D en la clase 4: “Después que todos los grupos pasamos, fuimos al
aula a mirar los videos de las composiciones de todos los grupos, en ese
momento quería desaparecer para no verme, porque se me hacía que hice
cualquier cosa y pensaba que nuestras compañeras nos iban a criticar o
reírse, pero no fue así, al contrario, recibimos críticas constructivas y
pude dejar de sentirme mal”.
“Me gustó mucho poder verme en el video, y cómo vamos avanzando
cada vez que componemos algo”.

“Es como si esperara de mí, la profesora, que responda con saberes en lugar
de con preguntas acerca del saber que hay en cada uno de nosotros, porque
en cada uno de nosotros hay un saber” (Pérez de Lara en Skliar y Larrosa,
2009, p. 54). Estamos convencidas que la voz de las estudiantes durante su
formación es vital, ella habla de sus pareceres, sentires y saberes. Esta voz
es la que, nos damos cuenta, es necesario recuperar del constante acalla-
miento que la educación le ha impuesto

Figura 3: Saludo final en una de las funciones de la Muestra-Espectáculo 2016

— 135 —
Discusión y Conclusiones:
¿Sería posible pensar, expresar, vivir la educación cómo una experiencia,
como un experimentar, sentir y aprender, que no trate solo de “cosas”,
de “conocimientos”, sino también de nosotros? (…) ¿Sería posible como
conversación sin guion, dejándose llevar, abriéndose a lo que cobra sen-
tido, necesidad, libertad? ¿Sería posible sin dar por supuesto quien es y
ha de ser cada uno y cada una, y abriendo y explicando posibilidades de
ser, sueños de ser, deseos de ser? (Contreras Domingo en Skliar y Larora,
2009, p. 10).

La percepción y el trabajo sobre el sí mismo y en la construcción del noso-


tros, pone en revisión las propias historias de vida ya que en ellas los cuer-
pos de cada quien son también producidos en relaciones de poder, en las
que por lo general la finalidad fue generar cuerpos dóciles, disciplinados,
como técnica más que eficaz de disciplinamiento corporal, y desde ahí, de
las formas de pensar, de sentir, de hacer… el moldeamiento en la constitu-
ción de subjetividades dóciles. Es a través del lenguaje, y en este caso más
precisamente del lenguaje corporal, propio del sujeto, que se abren y se sos-
tienen las diversas formas desde las que cada uno y una pueden expresar
sus potencialidades más ligadas a su condición humana.
Consideramos que las vivencias atravesadas por las estudiantes en el cur-
sado del “taller de Expresión Corporal”, y la experiencia de la puesta escé-
nica, les genera una cierta reorganización en su subjetividad. En ellas, vin-
culan la conciencia de corporeidad y el ejercicio de la creatividad, con la
conciencia de grupalidad. Las alumnas se “re-dimensionan” en relación a sí
mismas en el “gran grupo”, y en algunos casos esto se proyecta a sus víncu-
los fuera del ámbito universitario.
Inf. D. Reflexión: “Todo lo trabajado en el cursado pude dar cuenta y dis-
frutarlo en la muestra de las composiciones (…) y sobre todo disfrutar del
escenario junto a mis compañeras, con las cuales tuvimos diferencias,
pero llegamos todas al mismo objetivo mostrando lo que habíamos rea-
lizado juntas”.
Inf. B. E.E.: “Y luego de cada función charlábamos con nuestro grupo
para saber cómo nos sentíamos, contábamos lo que pensábamos y nos
reíamos de todos los cambios que realizamos a la composición”.

Si la experiencia vehiculiza los aprendizajes, la experiencia artística, ade-


más, conecta a cada persona con el colectivo de lo humano al permitirle
pronunciarse a través de un lenguaje semiótico universal y ancestral. Estas
experiencias promueven el desarrollo de ciudadanos proclives al logro de
su máxima posibilidad de ser. Creemos que la formación de formadores nos
responsabiliza al acompañamiento de nuestras alumnas y alumnos en la
constitución de su soberanía personal y profesional, que entendemos es lo
mismo.

— 136 —
Estamos abocadas a seguir buscando modos de posibilitarles que reflexio-
nen sobre quienes son (en dónde están) y quienes quieren llegar a ser. Así
como la facultad del lenguaje es la potencia de todos los lenguajes, la capa-
cidad creativa es la posibilidad de transformarnos, trascendernos y trascen-
der.
Pensamos la vivencia de la Expresión Corporal como “una concepción del
arte como parte del proceso orgánico de la evolución humana” (Read, 1973,
p. 38).

Referencias bibliográficas
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ción de Subjetividad. Colombia. Universidad de Manizales. Recu-
perado (10/06/15) de: http://reduei.com/wp-con-
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Toro, J. M. (2005). Educar con co-razón. Bilbao: Descleé Brouwer.

— 138 —
CAPÍTULO VIII
COMUNIDADES EDUCATIVAS INNOVADORAS:
ABRIENDO EL AULA A LA CREATIVIDAD

Amaia Bolois Ortueta


Andoni Iñigo Ochoa de Chinchetru
Félix Sáenz de Ugarte Balza
Colegio Urkide Ikastetxea S. Coop. Vitoria-Gasteiz España

Resumen
El proyecto Comunidades educativas innovadoras, abriendo el aula a la
creatividad surge porque creemos que en una sociedad que atraviesa un
profundo y acelerado cambio se hace cada vez más necesario educar a per-
sonas con su espíritu creativo e innovador desarrollado. Vemos que no exis-
ten planes integrales para desarrollarlas y se evidencia que nuestro alum-
nado va perdiendo su creatividad durante su etapa educativa.
Creemos fundamental incluir actividades dirigidas a “entrenar” estas cuali-
dades en nuestro currículum para asegurarnos que se trabajan de forma
continua y sistemática. También es necesario trasladar esta iniciativa a fa-
milias y sociedad para conseguir un proyecto sólido y en constante adapta-
ción a nuevas ideas y nuevas iniciativas.
Nuestro proyecto tiene tres partes fundamentales:
-RECRÉATE: Su objetivo es asegurar que todos los alumnos de nuestro Co-
legio adquieren las capacidades y herramientas necesarias para el desarro-
llo de su creatividad. Incluyen dinámicas previas, que ayudan a crear el
clima adecuado y a asumir por parte de todos los participantes unas normas
comunes de funcionamiento.
-AULAS PERMEABLES: Buscamos que nuestro alumnado disfrute de ex-
periencias diferentes y diversas que les ayuden a cambiar sus puntos de
vista y les abra los ojos a otras realidades. Así será más fácil que aflore su
creatividad y que recojan nuevas ideas. Participan cocineros, químicos, ar-
tistas, expertos en biodanza, en lenguaje de signos…
-ÁBRETE URKIDE GURE ARTEAN: Desde esta iniciativa queremos abrir
todos los espacios del colegio a la innovación. Organizamos sesiones abier-
tas al alumnado, familias y sociedad en general, en sesiones “diferentes”,
“creativas”, “participativas”.15
Palabras claves: Creatividad, emprendimiento, difusión

15Más información del proyecto visitando las webs http://www.ciurkide.org y


http://www.ciuformacion.org.

— 139 —
Introducción
En primer lugar, los niños disponen de una capacidad creativa de partida
que, no solo no desarrollan en el Colegio, sino que éste se encarga de redu-
cirla a través de medidas que tienen que ver muchas veces con el manteni-
miento del orden, la aplicación de normas de convivencia, o con las propias
metodologías academicistas en el aula. No consiste en abrir todos los mo-
mentos de la jornada escolar a la creatividad. Los niños deben reconocer la
necesidad de cumplir con las normas y de mantener un orden básico, así
como realizar actividades propias de cada materia en el aula. Pero también
pueden saber que habrá momentos para la reflexión, para aportar ideas,
para la iniciativa y la búsqueda conjunta de soluciones, para la participa-
ción, dentro de las horas de las asignaturas y en otros momentos “especia-
les”. A nadie se le puede pedir, ni se le puede exigir, que sea en todo mo-
mento creativo. El proceso de creación supone de una preparación previa.
Es preciso que el alumnado conozca y practique ciertas técnicas de motiva-
ción o de reacción ante el fracaso, por ejemplo, antes de participar en una
actividad creativa. Hasta la creatividad tiene sus reglas y sus procedimien-
tos y el alumnado debe interiorizar. Creatividad ¿para qué? Es preciso que
se incorpore en el profesorado y al final en el alumnado, una motivación
intrínseca hacia el proceso creativo. Han de aflorar las posibilidades que se
le presentan al profesorado para hacer clases más dinámicas y con mayor
participación del alumnado, con el fin de mejorar esta competencia en los
niños. Pero también, el alumnado debe ver estas actividades como activida-
des en las que al principio jugar, pintar y divertirse, y poco a poco, como
herramientas para facilitar la reflexión, momentos para pensar, para com-
partir, y para resolver sistemáticamente problemas entre todos. Y valorar
su participación. Aprender en y con el proceso y no sólo en base a resulta-
dos.
Repasemos a Edward de Bono y a sus cuatro fases del desarrollo del pensa-
miento creativo:
La fluidez para generar ideas, no quedarse con la primera idea, intentar
sacar el máximo número de ideas.
La flexibilidad para ver las cosas desde otros puntos de vista (p.ej. ¿cómo
vería este problema un mecánico, habituado a identificar cada pieza y a
su montaje, o un trabajador de un desguace acostumbrado a descompo-
ner en piezas un determinado objeto?). La originalidad es el rasgo más
característico de la creatividad. Tiene que ver con el aporte de ideas úni-
cas que no aportan otros. Es cierto, que cada niño, de partida, tiene un
punto de originalidad diferente. Pero probablemente, el conocido dicho
de que “de la cantidad sale la calidad” también pueda aplicarse aquí. Si el
niño aprende a generar muchas ideas y a ver las situaciones de diferente
manera, es posible que emita ideas ingeniosas. Si además le enseñamos,
técnicas concretas para buscar en donde otros no buscan aumentarán

— 140 —
sus posibilidades. A veces es vivencial y es debida a la experiencia ante-
rior. Es posible que ya haya pasado por este problema o por uno similar
al que aplicó esta idea. Es el caso de la experiencia profesional.
La elaboración o refinamiento, consiste en añadir nuevas posibilidades
a una solución generada previamente, nuevos complementos, o nuevos
usos. En esta fase es clave la cantidad y calidad de conocimientos previos
que posea el alumnado respecto a ese tema. En esta fase se incorporan
medidas, conceptos, procedimientos. En definitiva se mejora la idea para
aplicarla a un problema concreto.

Objetivos Generales
Es este un proyecto que parte de la observación de las necesidades de la
sociedad y de la educación que quiere transformarla. Sistematiza acciones
para potenciar la innovación con los estudiantes, que lo llevarán posterior-
mente a la sociedad, y posibilita que estas acciones “calen” desde el primer
momento en familias y en toda la comunidad educativa. Facilita un cambio
metodológico ya que implica una forma de dar las clases diferente y una
motivación extra que se traspasa a las áreas curriculares y al trabajo depar-
tamental. Es una clara apuesta del Colegio por “hacerle un sitio a la creati-
vidad” que comienza por un cambio innovador en los horarios (se dedica
una hora semanal en todos los niveles y de forma transversal) y se materia-
liza en la inclusión en las programaciones de las actividades incluidas en el
proyecto.
Todas las actividades que se realizan se incluyen en la programación anual
de forma transversal y muchas de ellas, las más curriculares, se incluyen
también en las programaciones de aula. Además, toda la experiencia se in-
cluye en la biblioteca digital del curso on-line, que está a disposición de los
trabajadores del centro y de todas las personas y organizaciones interesa-
das.

Método
Así surge… RECRÉATE16 que consta de dos partes fundamentales:
1ª.-RECREA
En Primaria los alumnos trabajarán técnicas y asimilarán actitudes para
desarrollar la capacidad para producir muchas ideas a través de actividades
lúdicas. Aprenderán a mirar desde otro lado, desde otros puntos de vista y
así producir de entre las muchas ideas, algunas originales. Podemos ver que
básicamente se dedicarán a trabajar las tres primeras fases de Bono, pero
parece singular a la etapa de Primaria la primera fase. “Intentar producir el
máximo número de ideas”.

16Ver video en este enlace: https://www.youtube.com/watch?v=QUcrLLfnB90.

— 141 —
2ª.-CREATE
En Secundaria irán avanzando en utilizar su Creatividad tanto para resolver
problemas reales como problemas cada vez más complejos, en los que ten-
drán que ir usando tanto los conocimientos aprendidos como sus criterios
personales. Se preguntarán sobre el por qué objetos cercanos a ellos son
como son, por qué están hechas así, y cómo podrían mejorarse (1º de ESO).
Se cuestionarán sobre cómo se han llegado a determinadas situaciones que
ellos conocen y cómo pueden cambiarse (2º de ESO). Valorarán la impor-
tancia de que para que un proyecto tenga éxito es preciso saber promocio-
narlo y comercializarlo. A partir de un mismo producto de partida, deberán
hacerlo suyo y crear un proyecto para “convencer” a sus compañeros (3º de
ESO). Tras cuatro horas en CEIA para practicar técnicas de emprendi-
miento, analizarán las posibilidades para crear nuevas actividades con este
fin y elaborarán conclusiones finales (4º de ESO). Propondrán soluciones a
problemas complejos en el ámbito social, local, o del propio Colegio. Ejem-
plo: uso de la bicicleta en Vitoria-Gasteiz (1º de bachillerato). Utilizarán
técnicas complejas de creatividad como la “técnica 635” (grupos de 6 per-
sonas, donde cada una de ellas genera 3 ideas en 5 minutos) y “Mejorando
la mejor idea” (donde se acuerdan criterios para seleccionar la mejor idea
del grupo entre todos los integrantes) para realizar mejoras tecnológicas,
sociales y del Colegio: cómo mejorar la enseñanza-aprendizaje de la Inno-
vación en el Colegio (2º de bachillerato). De las fases de Bono, en Secunda-
ria se trabajan sobre todo las tres últimas y específicamente la última, “re-
finar las ideas para aplicarlas a casos reales y complejos”. Se repasarán de
manera recursiva las actitudes de la creatividad. En Secundaria, además, se
irán trabajando de forma integrada, las otras dos capacidades ligadas a
nuestro concepto de innovación, el emprendimiento y la difusión. Y sobre
todo, desde todas las áreas nos plantearemos que los alumnos “se pregun-
ten”, “reflexionen”, “se cuestionen las cosas”, “imaginen” y “resuelvan,
aportando nuevas soluciones”.
Pero RECREA no quería quedarse solo como una actividad de aula. Quería
trascender mucho más. Por eso incluye diferentes actividades de centro
como concursos, juegos o experiencias inter-aula, defendiendo el concepto
de “aula permeable” en el que puedan entrar y salir personas que enseñen
a nuestro alumnado a vivir la creatividad de diferentes modos. Además con-
sideramos que no es un aspecto a trabajar solo en el centro sino que debe
ser trabajado dentro de toda la comunidad educativa, por eso es indispen-
sable implicar en todo ello tanto a las familias como al entorno.
Nuestro concepto de aula está cambiando. Queremos incluir en ella el ma-
yor número de experiencias posible y para ello salimos con el alumnado y
permitimos que personas de cualquier ámbito con algo que aportar entren
en ella.

— 142 —
Y, además, lo hacemos sistemáticamente. Es decir, se programa qué perfil
de persona participa cada año en cada nivel para asegurar que todo nuestro
alumnado se beneficia de estas actividades. Además se graba cada sesión
para poder incluir su visionado también en las programaciones.
Por las clases pasan cocineros, caricaturistas, expertos en musicoterapia, en
urban dance, químicos,…. Y, como algo muy curioso, a medida que se co-
noce la filosofía surgen personas que se muestran encantadas por partici-
par, que quieren contar su experiencia en las aulas: cuentacuentos de otras
culturas o contados por personas mayores, emprendedores (algunos para
contar sus “innofiascos”), asesores…. Poco a poco iremos incluyéndolos en
la sistemática de esta actividad.
Y, por último, creemos fundamental socializar estas iniciativas, permitir
que familias y cualquier persona interesada pueda “despertar” su creativi-
dad. Para ello pusimos en marcha la iniciativa ABRETE URKIDE GURE
ARTEAN 17
ÁBRETE URKIDE gure ARTEan nace con el objetivo de abrir los espacios
del colegio a la creatividad del alumnado, familias y sociedad en general.
Queremos que, por lo menos una vez al mes, el que quiera tenga la oportu-
nidad de exponer sus talentos en cualquiera de los espacios del colegio y, a
su vez, toda la comunidad educativa pueda enriquecerse al ver esas expe-
riencias creativas diversas. Buscamos “artistas” de cualquier campo o acti-
vidad dispuestos a poner en común sus habilidades en nuestras aulas o es-
pacios (sin cerrar la puerta a nadie ni a nada, ¡¡imaginación!!). Nosotros nos
encargamos de la gestión del espacio y ponemos a vuestra disposición los
recursos del colegio; salas, equipo de música, etc. Solo pedimos que sean
gratuitas, que su duración no exceda de 90 minutos y un pequeño resumen
de la actividad con antelación para poder valorarla e incluirla en la progra-
mación de uno de esos días.
En este último curso hemos tenido una exposición ”diferente” y musical so-
bre El capitán Trueno en el arte, un taller de Biodanza, un taller de drama-
tización, una sesión de cocina creativa musical, un taller sobre Gala y Dalí…

Resultados
En los dos años de implantación del proyecto hemos pasado de un 8,18 a
un 8,57 en la percepción de las familias como centro innovador y de un 9,24
a un 9,74 en la satisfacción del profesorado con la implicación en proyectos
innovadores. Además, en los resultados de pruebas externas (Evaluación
Diagnóstico del Gobierno Vasco) del último año nuestro alumnado ha ob-
tenido una mejora significativa en todas las áreas evaluadas y, en concreto,

17 Ver video en este enlace: https://www.youtube.com/watch?v=BCHEzLFTBN0.

— 143 —
en cultura científica, disciplina más ligada a la creatividad y emprendi-
miento.
Otros resultados tienen relación con el cambio en las dinámicas de aula
(que ha propiciado un aumento de la motivación del alumnado y profeso-
rado) y con la participación en las sesiones abiertas a familias y sociedad
(que va en aumento y cumple con los objetivos marcados en cada una de
ellas). Además notamos un gran interés en el proyecto en las solicitudes de
información recibidas, en la participación en congresos y jornadas y en el
número creciente de personas que realizan el curso on-line en España y en
el extranjero. Hay, incluso, varios centros del País Vasco que quieren que
les tutoricemos para implantar un proyecto similar en sus colegios.
Para este curso hemos incluido una pregunta específica en la encuesta del
alumnado y estamos trabajando en la elaboración de una rúbrica que nos
permita medir objetivamente el grado de avance de nuestro alumnado en
las inteligencias inter e intrapersonal, que son las más directamente rela-
cionadas con las competencias que se desarrollan con este proyecto.

Discusión y conclusiones
Una de las características de este proyecto es su carácter abierto, dinámico,
flexible. Es un proyecto que se va enriqueciendo con cada nueva actividad
o idea y con cada aportación de las personas que realizan el curso o partici-
pan en cualquiera de sus actividades. En la actualidad estamos consta-
tando el interés que suscita en la comunidad educativa (visitas, participa-
ción en charlas, congresos, etc.) y en otras organizaciones que nos han soli-
citado la preparación de sesiones similares a las desarrolladas con el alum-
nado para realizarlas con el personal propio e intentar “despertar” su crea-
tividad.
Respecto al alumnado creemos evidente que en el mundo global en el que
nos movemos son cada vez más necesarias las competencias relacionadas
con la creatividad y el emprendimiento. Un porcentaje muy elevado de
nuestros alumnos trabajará en profesiones que a día de hoy no existen, por
lo que estas competencias serán la clave para poder adaptarse a esa socie-
dad futura. Las mismas competencias son muy necesarias en la actualidad,
por lo que es importante trabajarlas también con otros grupos sociales
como familias, proveedores, etc. Y, lo más importante, hay que sistematizar
estas actividades para que no dependan de personas más sensibilizadas con
el tema, de profesores más “creativos”, de presupuestos especiales.

— 144 —
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ciones Juan Granica.
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Robinson, Ken. (2015). Escuelas creativas. Madrid: Grijalbo.

— 145 —
CAPÍTULO IX
ENTINTAMIENTOS: ANÁLISIS CUALITATIVO DE
ENTREVISTAS A DOCENTES EN DANZA APLICADO A
LA ENSEÑANZA DEL DIBUJO

Dr. Serafín Mesa García


Universidad Politécnica de Valencia, España

Resumen
La presente iniciativa surge tras detectar una sobredimensión de lo visual
en las enseñanza artísticas regladas como las Bellas Artes. La fisura que in-
tentamos provocar es la del conocimiento de la figura humana pero desde
la experiencia física que da la perspectiva de la danza contemporánea. Diri-
gimos nuestro estudio a aquellos creadores que comparten con nosotros la
afinidad por las representaciones en movimiento, desde la animación, a la
danza o expresión corporal, pasando por el videoarte, instalaciones o video-
danza.
Presentamos la dualidad piel y papel, como motor para alcanzar el objetivo
de encontrar prácticas sencillas y concretas en la relación animación-danza.
Nuestro método, el análisis cualitativo de entrevistas a profesionales en
danza contemporánea nos lleva a diferenciar los términos energía y forma.
La idea de habitar la línea se deduce también de este análisis. Concluimos
en una práctica que llamamos representación reversible y la lista de nues-
tras producciones audiovisuales y escénicas en dicha reversibilidad.

Palabras claves
Animación, dibujo, videodanza, danza contemporánea, escena

— 146 —
Introducción: piel y papel
El soporte sobre el que se expande la acción del dibujante es un gran ór-
gano vivo. Desde la pintura del paleolítico, la pared, el papel, el cuerpo
ofrece resistencias y permite desplazamientos rápidos y eficaces. Es lí-
mite y horizonte de sus brazos. Es el escenario de una coreografía impo-
sible donde la mano se desplaza como un futuro danzante. Los trazados
realizados sobre él funcionan en el imaginario con un repertorio de equi-
valencias donde es posible imaginar la danza.
(Gómez Molina, 2007, p. 17)

Clave en el proceso de lograr representaciones reversibles, entre el dibujo


animado y la danza, es descubrir tanto el papel como la piel, barreras entre
lo interno de lo externo. La piel nos envuelve y se adapta a cada instante a
nuestro movimiento, a la vez que confiere el sentido del tacto, esencial para
la práctica del dibujo. Por todo ello entrenar el tacto y el movimiento va a
contribuir a mejorar el dibujo. La naturaleza paradójica de ambas superfi-
cies, papel y piel, desafían los propios límites de su configuración original,
proponemos el ejercicio de cohabitarse; metodologías, prácticas y contextos
corporales para dibujar. Revisar otras capacidades sensoriales expresán-
dola a través del dibujo. La necesidad de ello viene tras detectar una sobre-
dimensión de lo visual en la formación en Bellas Artes. Gentz del Valle de
Lersundi y su texto “En ausencia del dibujo: el dibujo y su enseñanza tras
la crisis de la academia” (2001) nos ha servido de marco teórico para ello.

— 147 —
Enseñar a dibujar en la crisis de la academia y desde su acogida.Figura 1:
Imagen promocional para distribución web de Entintamientos.18
Por tanto nuestra innovación es proponer un entrenamiento físico para di-
bujantes que además sirva de notación en danza para bailantes, que pueda
generar nuevos formatos de transferencia y proyección. El reconocimiento
del cuerpo a través de la práctica física y el dibujo, entendidos como huella,
trayectoria y estímulo de sensibilización. Los materiales dibujados serán
susceptibles de transformarse en videográficos, lo que posibilita el diseño
de una estructura de improvisación física dialogada con una sesión de video
jockey. En este recorrido identificamos las diferentes partes del cuerpo así
como materiales de dibujo y estructuras de improvisación de movimiento.
Estrategias para revelar el interior del cuerpo reversible, desvelando sus
motivaciones en trazos y habitando dibujos con el cuerpo. Así entrenar el
tacto y el cuerpo en movimiento va a contribuir a afinar la práctica del di-
bujo y la notación en danza.

Objetivos generales
¿Cuánto dura una acción? ¿Qué inaugura un nuevo movimiento? ¿Cómo
establecemos la sucesión entre movimientos? Dar una respuesta definitiva
a estas cuestiones no es nuestro objetivo, pero sí mantener estas cuestiones
activas a lo largo de nuestra práctica y reflexión artística, tareas del compo-
sitor y practicante de movimiento. Estas preguntas dan contingencia al ór-
gano vivo sobre el que traza el dibujante propuesto por Gómez Molina. Su
dibujante es para nosotros un alumnado interesado ya no en el cruce cir-
cunstancial entre disciplinas sino en el estudio y germen de una serie de
prácticas híbridas entre pared (video), papel (dibujo) y cuerpo (danza). La
alternancia de prácticas, la exposición continuada al mismo estímulo kiné-
tico, la integración progresiva de focos de movimiento, el estudio de la
pausa desde la acción, la traslación e intercambio de estos estímulos entre
los distintos focos... son algunas de las estrategias que proponemos y que
se pueden resumir en la expresión habitar la línea.
Habitar la línea no es un ejercicio de sinestesia o de percepciones cruzadas
sino el hecho de identificar como nuestros tanto la acción de trazar como el
trazo resultante. Esta ambivalencia quedará fijada en el cuerpo y en el papel
si bien su relación será maleable. Por ello el simple gesto de 'pasar página'
nos configura la duración de una acción a la vez que su contenido alimenta
el estímulo para movernos y la sucesión de páginas ordena nuestra cadencia
o apetencia articular. Pasar página se va a parecer mucho a la continuidad
entre fotogramas, por ello, contemplaremos la página o el pliego de dos pá-
ginas enfrentadas como medida de espacio y de tiempo de movimiento. “La
coreografía imposible” que dibuja Gómez Molina va a ser para nosotros

18Mesa García, S. (2016). Enlace a su web personal, sección Entintamientos. Re-


cuperado de http://cargocollective.com/serafinmesa/entintamientos (15/05/2017).

— 148 —
práctica cotidiana. Como para Gómez Molina el espacio para nuestra repre-
sentación también va a ser el pared, papel y cuerpo estudiaremos a través
de habitar la línea la ambivalencia que el encuentro entre ambos permite.
Aunque hasta este momento parezca vago, nuestro objetivo es diseñar una
serie de prácticas útiles para un amplio abanico de profesionales con perfi-
les tanto escénicos, plásticos o pertenecientes al sector audiovisual. Estas
prácticas ordenarla a su vez en talleres o jornadas. El recorrido y experien-
cia de los bloque temáticos va a nutrir el imaginario gráfico de los partici-
pantes a través de la práctica de conocimientos pautas sencillas y concre-
tas. El curso se divide en tres bloques cada una con tres sesiones diarias de
cinco horas. En la distribución de contenidos planteados una estructura ri-
zomática u horizontal. La estructura de cada sesión, como la del curso, co-
rresponde a la misma progresión: OJO-ROSTRO (manos) extremidades,
ESPALDA, (cuerpo), interior-exterior DISOLUCIÓN. Cada una de las uni-
dades destacada en mayúscula va a ser el contenido relevante o protago-
nista del primer, segundo y tercer bloque respectivamente. Esta división
surge del análisis teórico-práctico de la actividad profesional de once do-
centes y/o autores en danza contemporánea, ya que tras compartir sala de
ensayo se les entrevistó en relación a su práctica. En los dos años desde la
finalización de este análisis la asimilación física de estos bloques se ha lle-
vado a cabo con el entrenamiento personal y en solitario en el Centro Cívico
Norte gestionado por el Ayuntamiento de Granada.
Fijar y transferir este conocimiento se plasmó en el diseño del taller Diario
gráfico del movimiento: experiencias cruzadas entre el dibujo contempo-
ráneo y la danza para la escuela de postgrado de la Universidad de Málaga
y en el taller impartido en la Universidad Complutense de Madrid con el
título Del ritmoanálisis a las partituras físicas. La abstración: forma -
energía y el dibujo animado como notación en danza dentro del I Congreso
Internacional de Filosofía de la danza. Estas dos propuestas surgen del tra-
bajo desarrollado en Entintamientos, propuesta escénica en solitario desa-
rrollada en dos residencias de producción artística, en la Compañía Nacio-
nal de Danza y en La Caldera Les Corts, Madrid y Barcelona respectiva-
mente. En ellas llevo a la práctica las estrategias encontradas en el desarro-
llo teórico de la tesis a la que acompañan. Concretamente a partir del aná-
lisis cualitativo de entrevistas a once docentes en danza contemporánea de
los que recibo sus talleres intensivos. De este acercamiento se reduce la ana-
tomía a varios focos o zonas del cuerpo (ojo-rostro, espalda, extremidades)
y se modela un recorrido para para transitarlas.

— 149 —
En la introducción de Material for the Spine19 Steve Paxton nos guía la aso-
ciación entre contenidos ideo-kinéticos y técnicas gráficas y con ello pro-
porcionar fundamentos sólidos en la transferencia docente. Desarrollar
unas prácticas concretas, ejercicios y notación gráfica del imaginario en-
contrado o como diría Paxton para lograr, tecnificar. Nuestra práctica va a
aspirar a convertirse en técnica. Como Paxton deja intuir; tecnificar es per-
catarse de cómo una idea muy básica, en su ejemplo el Tai-chi, motiva y
justifica la composición de movimiento. En nuestro contexto las disciplinas
de relación son las físicas (danza) y las gráficas (animación), y nos interesa
la composición de movimiento en ambas, por lo que ideas muy básicas van
a filtrarse la una en la otra. Los equilibrios y contrapesos para mantener la
verticalidad, modelarán el momento de dibujar secuencias animadas. La
síntesis necesaria para concebir un fotograma afectará nuestra disposición
y apetencia a articular. Esta filtración entre disciplinas es lo que al principio
de esta introducción llamábamos habitar la línea.
Pero cómo llegar a prácticas de relación entre los tres bloques propuestos:
ojo-rostro, espalda, disolución. Paxton, como ya hemos mencionado, nos
daba alguna de las claves para que su tecnificar lo entendamos como el de-
tectar reglas sencillas. Volviendo a las palabras de Paxton tanto el “practi-
cante de danza como el repertorio dado y como las sensaciones (internas)
de su cuerpo” son estudiados en su Material para la espalda. Para nosotros
como para Paxton, van a ser foco atención el bailante o practicante de

19
“Material para la espalda, puede ser visto como un sistema para explorar el interior y el
exterior de los músculos de la espalda. Aspira a llevar la luz de la conciencia al lado os-
curo del cuerpo, esto es, la parte que apenas se ve por sí misma, a menudo es un
elemento omitido en la autodefinición de los practicantes de danza. Por medio de
ejercicios, del imaginario ideo–cinético y ejemplos específicos, yo quiero aportar
conciencia a las sensaciones internas. Los momentos cuando el uso revela las
condiciones de funcionamiento del esqueleto, las conexiones musculares involu-
cradas entre la pelvis y la punta de los dedos y la leve energía de apoyo para ac-
cionarlas la cual yo tomo como el concepto oriental de 'Chi' o 'ki'. 'Material para la
espalda' toma la existencia de los practicantes de danza como el repertorio dado
y como las sensaciones (internas) de su cuerpo. Con ella se aspira a alcanzar
eventos en ejecución y a desarrollar ejercicios, los cuales llevan a sí mismos más
allá de una detallada inspección. ¿Qué pasa si se nos permitieran usar estas sen-
saciones como parte de una representación (en escena)? ¿Qué pasa si la sensa-
ción que obtienes de tus clases de Tai – Chi fuera el alma mientras estuviéramos
yendo a representar o bailar? Quizás debieras aprender a 'tecnificar', debieras
aprender a darte cuenta que estás improvisando. Creo que esta es una buena ra-
zón para mantener 'Material para la espalda' como una forma primaria pero, y a la
vez, misteriosa”. En nuestra traducción. Paxton, Steve. [contredanse2009]. Mate-
rial for the spine -DVD rom trailer. (2008, Diciembre 24). Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=8CntWmA1YTw. (3/07/2014).

— 150 —
danza, el repertorio y las sensaciones internas. Éstas, las sensaciones inter-
nas, van a quedar fijadas y expuestas a través del dibujo y secuencias ani-
madas aportando una herramienta que nos va a servir de puente entre los
bloques iniciales. El esquivo término energía configurará la asistencia ne-
cesaria para la asimilación y entendimiento de esas partituras gráficas
como sensaciones internas. Para restar misticismo orientalizante del tér-
mino energía rescatamos, de su entrevista, una cita de Janet Novás que
abre el apartado siguiente.

Método: entrevistas a tres docentes, la idea de energía como es-


tímulo; identidad de grupo y forma
Al principio tenía una estructura muy clara de cómo tenían que ser las
clases, técnicas, talleres, ejercicios. Ahora, este año, se me está rom-
piendo, me he dado cuenta que no responde a mi manera de trabajar.
Ahora tengo más práctica, tengo muchos ejercicios que yo practico. Lo
que hago es llegar a clase sin saber lo que voy a hacer. De alguna manera
lo que hago es agitar el cuerpo. Lo que me interesa es, ver si así, sino
entiendo muy bien cuál es la energía pongo a la gente a saltar, para que
bailen un poco, para que se mueva la energía. A partir de ahí veo si hace
falta algo más físico, algo más técnico o algo más de taller, de percepción
de tacto, un trabajo más grupal, un trabajo más individual. Una manera
muy intuitiva la manera de plantearlas. Tengo unos ejercicios que se re-
piten para poder acceder a cosas técnicas muy claras y básicas como apo-
yos, direcciones, centro, suelo. Todo eso es para mí una justificación para
acceder a otro lugar. Con esto no quiero quitarle importancia a la técnica.
Hay que currar, también fuera de este 'hippismo' que puedo tener yo. [ri-
sas].
(Janet Novás: entrevista, 2015)

Metodológicamente también apostamos por el análisis cualitativo de entre-


vistas a profesionales en danza con los que se ha compartido el espacio de
entrenamiento. De este modo logramos atar palabras y conceptos al desa-
rrollo de prácticas físicas concretas y el efecto que tuvieron en su ejecución.
Concretar una batería de preguntas común va a ayudar a detectar los luga-
res de contacto entre disciplinas, al igual que adaptar estas preguntas a la
trayectoria concreta de cada docente apuntará posibles filtraciones. En am-
bos casos será crucial nuestra perspectiva como su alumno desde la expe-
riencia como creador visual.
El entrenamiento personal y estudio en solitario en la sala de ensayo para
la asimilación física a partir de experiencias formativas y lecturas teóricas
también lo consideramos como una estrategia metodológica en la elabora-
ción de este estudio.
La producción audiovisual la mayoría de las ocasiones se generó en el espa-
cio de entrenamiento, el esfuerzo y disposición para ejecutarlas cristaliza en

— 151 —
ejemplos gráficos y de movimiento. Esta intención por fijar también es
parte de nuestra metodología.
En este recorrido nos encontramos con un resultado inesperado, la disolu-
ción del cuerpo por medio de la notación con técnicas gráficas. Así queda
definida nuestra metodología básica, la alternancia entre prácticas físicas y
gráficas.
Diseñar, programar y adaptar con diferentes instituciones y sus contextos
este conocimiento es desarrollar transferencias docentes. Esta adaptación
es parte de la metodología que provoca una maleabilidad y asimilación en
nosotros como docentes. El trabajo para hacerse entender es clave en nues-
tro proceder y diversificación, con él logramos aprender de las distintas vo-
ces a las que va dirigido nuestro proyecto y con ello integrar sus universos.
Volviendo al fragmento de Novás, fragmento como todos los entrecomilla-
dos sin referencia, corresponden a las entrevistas a profesionales en danza
se realizadas como material propio durante la investigación de mi tesis doc-
toral con título Representación reversible. Animación y danza: transferen-
cias docentes y producciónes audiovisuales, defendida en la Universidad
Politécnica de Valencia. Los entrecomillados Para nosotros como para No-
vás observar las necesidades del grupo de participantes y fundamentar una
estructura maleable con respecto a estas necesidades, en sus palabras “téc-
nicas muy claras y básicas como apoyos, direcciones, centro, suelo.” Y para
sondear al grupo “sino entiendo muy bien cuál es la energía pongo a la gente
a saltar, para que bailen un poco, para que se mueva la energía”. Como in-
trodujimos, energía es un término que a priori resulta etéreo e incluso mís-
tico pero que en el campo de trabajo del estudio de danza contemporánea
es habitual. En la cita de Novás, energía puede ser sinónimo de actitud o
tendencia del grupo convocado. Parafraseando sus palabras, saltar para
mover la energía, se convierte en su estrategia para trazar la necesidad del
grupo, a partir del salto o cualquier rutina básica la observación del docente
configura la imagen de la identidad grupal. La destreza del ojo que observa
depende de su experiencia previa pero no por ello hay que suponer que se
tardaran años en asimilar la habilidad de dibujar identidades grupales, te-
ner una rejilla o una nube de factores ayuda a resolver esta imagen. Como
Novás esclarece, listándolos, los focos de su interés se limitan, aunque
apunta que una estructura muy rígida no corresponde con su manera de
trabajar. Su observación y los focos de su interés son múltiples y en muchos
casos dicotómica, su visión recuerda a la visión fragmentaria por facetas de
un insecto, adivinamos que el órgano de su visión coincide con el de su tra-
bajo. Para Novás querer ver, además de su experiencia acumulada, implica
la globalidad de todo su cuerpo activo en el pulso del saltar.
El anterior párrafo nos ayuda afinar el tono para inducir o generar atmós-
feras creativas. En este contexto continuamos viendo como dos docentes

— 152 —
más cifran sus palabras alrededor de una idea similar. Gema Gisbert al ser
preguntada sobre las prácticas concretas con las que suele iniciar sus sesio-
nes nos habla de forma en el mismo modo que Novás habla de energía. “Lo
que yo pretendo es que las formas se produzcan a través de la sensación”.
Una de estas prácticas20 evocadoras de sensibilización puede ser equiva-
lente al saltar de Novás. En la cita de Gisbert formas se relaciona con la
energía de Novás si bien, como pasaba con esta, forma no puede ser susti-
tuido por los términos actitud o tendencia. Forma se relaciona con energía
por el operar del movimiento. Gisbert respondiendo a la misma pregunta
nos dice; “Tengo la sensación de que el espacio nos da la forma, o bien que
la forma no existe sin el espacio”. Forma y el espacio presentan una estabi-
lidad emparentada por el modelado de la energía o tendencia de Novás. La
instrucción saltar genera un espacio donde cohabitan todas las formas de
Gisbert y se movilizan las energías de Novás. El espacio no es un lienzo en
blanco, dónde se hace cualquier cosa, sino un habitáculo modulado previa-
mente por el docente para observar el uso de factores concretos. En la cita
de Novás; “físico, técnico, más de taller, de percepción de tacto, un trabajo
más grupal, más individual” en el caso de Gisbert ajustar los pensamientos
a un lugar concreto. “Creo que todo el rato intento entretener los pensa-
mientos para acercarme a ese lugar que has descrito como el lugar dónde
induzco en vosotros un espacio apartándoos de lo que creéis ser”. En ambos
casos detectar energía, formas o pensamientos es afinar la práctica para
acomodarla al practicante de movimiento llevándolo a su vez a un trabajo o
espacio desconocido para el grupo convocado.
Sí, hay un grupo y es una idea coreográfica básica (...) Ahí es cierto que
tú no estás trabajando tu forma, me cuesta hablar de forma porque soy
poco formal. Lo que estás es construyendo con los otros una energía co-
mún, una figura común, un grupo común. Y eso sí, me gusta usar al grupo
como una unidad.
(María Cabeza de Vaca: entrevista, 2015)

La perspectiva sobre esta terminología de María Cabeza de Vaca nos lleva a


diferenciar entre forma y energía, esta diferencia va a ser crucial en el apar-
tado de disolución. Cabeza de Vaca utiliza 'Formal' como lo usa Gisbert y
como confirma más adelante en su entrevista, viene a ser el trabajo que cifra
la academia o las coreografías basadas en el rigor rítmico y la copia Cabeza
de Vaca; en esta línea afirma que “no me interesa tanto que vayamos exac-
tamente iguales de forma, que por ejemplo en el Ballet Nacional”. Este tra-
bajo coincide con lo que Novás llama técnica y opuesto a lo que llama hip-
pismo o trabajo de energía. Gisbert no habla de técnica quizás porque el

20
Imaginar pintura en el suelo y desde la horizontalidad de estar tumbados pintar
toda la piel, huecos y apoyos incluidos sin levantar las extremidades del suelo.

— 153 —
alumnado convocado a sus clases regulares y talleres está formado por prac-
ticantes de movimiento aprofesionales. En cambio, forma sí es un término
recurrente para Gisbert en el sentido de resultado del trabajo de ocupar el
espacio no en el trabajo riguroso del control de una técnica. Por todo ello
en nuestro análisis hippismo o trabajo de energía se opone a técnica o for-
malismo aunque esta oposición no es una negación, sobre todo para Novás
esta relación oscila en el desarrollo de la sesión de trabajo.
Es probable que la diferenciación entre forma y energía expuesta así por
Cabeza de Vaca “lo que ocurre es que me despistas porque tú me decías de
'forma' y yo claro hablo más de energía” la haya adquirido de su colabora-
ción con la diseñadora e ilustradora Rocío Sánchez, el trabajo de Sánchez
es formal, basado en el control de las dos dimensiones. En esta cita se em-
parenta con la idea de energía de Gisbert y Novás a la vez que la posiciona
con respecto a las artes plásticas, este extracto corresponde al momento de
su entrevista en el que las preguntas y respuestas daban paso al diálogo. En
el trabajo grupal antes de la entrevista con Cabeza de Vaca nuestra tenden-
cia era plantear la idea de forma, a partir de su diálogo, y el análisis de No-
vás y Gisbert, diferenciamos las formas como el resultado exterior y energía
la motivación o estímulos internos para llegar a ellas. Esta diferenciación es
fundamental en lo que venimos llamando habitar la línea, parece obvia pero
el recorrido del que se extrae, la entrevista a docentes con las que se ha to-
mado clases y cursos intensivos acompaña sus palabras de un amplio con-
junto de recursos físicos.

Conclusión: representación reversible


La capacidad del dibujo de ser al mismo tiempo puro movimiento y ac-
ción en el tiempo que deja huella de su propia trayectoria, constituye un
territorio fascinante desde donde es posible dar cuenta de todos aquellos
fenómenos que no tienen estructura fija, cuya identidad es pura meta-
morfosis. La rapidez, las interrupciones, los saltos, los retrocesos, crean
una analogía de comportamientos desde los cuales es posible evocar to-
dos aquellos fenómenos que mantienen esa estructura temporal y cam-
biante.
(Juan José Gómez Molina, 2007, p. 17)

No es nuestro objetivo detallar los contenidos de cada uno de los bloques


apuntados anteriormente, ojo-rostro, espalda y disolución. Hasta ahora he-
mos descrito fundamentos como sensibilización, energía, espacio o forma,
que nos llevan a concebir el dibujo y la danza como un territorio mestizo.
En este apartado se van a describir mecanismos que accionan tanto nuestro
proceder artístico como esas claves corporales que por sencillas parecen bá-
sicas, y que fueron comentadas en la introducción de este texto. Volvemos
a las palabras de tres docentes en danza. Llegados a este punto hablar de
cuerpo puede confundirse con dibujar. Confundir no es nuestra intención,

— 154 —
pero sí recurrir a la capacidad doble del dibujar que Gómez Molina destaca
en la cita de inicio de este apartado, puro movimiento y la huella de este. La
dualidad del dibujar como arte vivo y representación física es la que quere-
mos rescatar para la formación artística. Es obvio relacionar la danza como
una manifestación artística de acción pura… pero cómo podemos capturar
su huella.
Si bien en algunos centros educativos el performance forma parte del di-
seño curricular, nuestra postura está alejada de su espíritu rupturista. Tam-
poco es nuestro principal interés defender el cuerpo o la acción como parte
del repertorio de museos o galerías de arte. Sin excluir a los performers,
Artistas como Heather Hansen y su Emptied Gestures introducen el dibujo
en sus performances, a pesar de la implicación global de su anatomía no
identificamos como danza estas acciones. El trabajo de Trisha Brown en It's
a draw está más próximo a nuestro proceder ya que en ambos el estudio
del movimiento fundamenta las prácticas de dibujo y no tanto las posibili-
dades espaciales, geométricas de su cuerpo en relación a una superficie de
papel. Para ambos casos encontramos muy liberador, y nos servimos de
ello, la disposición de papel de gran formato sobre el suelo. Entre líneas
podemos también deducir dos definiciones muy sencillas: danza es el estu-
dio del movimiento, dibujo es el estudio de un plano. La siguiente cuestión
que cabría formularse sería cómo podemos trabajar el 'movimiento puro'
en la práctica de dibujar. Goméz Molina habla de rapidez, las interrupcio-
nes, los saltos, los retrocesos… terminologías muy próximas a las que un
docente en danza puede usar al modelar la actitud o la energía de clase. Ya
hablamos de energía, ahora continuamos con el término habitar.
Si calibrar la energía nos sirve para centrar los focos de atención, habitar
les va a dar posibilidades tangibles a esos focos (rostro-cabeza, espalda, di-
solución) de manifestarse. Atenderemos a la cualidad doble del dibujar que
apunta Gómez Molina estudiando manifestaciones por medio de la huella,
la acción pura o ambas a la vez. Esto va a ser las combinar las definiciones
sencillas que dimos en el párrafo anterior. Por lo que podremos decir que
la representación reversible será la que estudia el movimiento desde el
plano y viceversa. O como podría decir Gómez Molina aquella representa-
ción con el fin de guiar al alumnado por procesos con identidades en conti-
nua metamorfosis, como ya decía Gisbert esto les provocaría “apartarlos de
lo que creen ser”. Habitar, será la inercia que te provoca el deseo de cambio,
de descubrirte en el trabajo del entrenamiento escénico, ya sea para ocupar
el espacio o para cifrar el plano del papel.

— 155 —
Discusión y conclusiones: tres docentes en danza alrededor de la
idea de habitar
El intelecto puede hacerte creer erróneamente que entiendes algo sim-
plemente pensando en ello de forma analítica, de modo que nos olvida-
mos de que estas no son preguntas que puedan responderse mediante la
lógica discursiva, no son problemas a resolver, sino más bien territorios
que “habitar”, que encontrar a través del Ser.
(Bill Viola, 1994: 98)

Para descubrir estructuras que configurar este habitar, volvamos a las pa-
labras de tres docentes en danza. Guillermo Weickert en su taller intensivo
de 2015 en Granada21 inició a sus asistentes en el reconocimiento de la co-
lumna vertebral a través del movimiento espontáneo de espalda, esto es la
práctica japonesa del Katsugen22. Sus instrucciones fijaban la atención, mo-
delando la energía del grupo, alrededor de las diferentes zonas y posibilida-
des de la columna vertebral.
Así atender al movimiento como acto puro nos sirvió de motor o estímulo.
En esta tarea Weickert nos ayuda a diferenciar atención de concentración.
“Un exceso de concentración puede frenar el movimiento espontáneo”. aquí
concentración se refiere a la actividad mental. “Ir más rápido que el movi-
miento” precipitarnos también nos desconecta. “Esta precipitación es cons-
truir formas sin que el cuerpo llegue a habitarlas” nos decía Weickert. En
un primer acercamiento el uso que de Weickert a habitar se puede entender
como el estado de trabajo en el que concentración y precipitación encuen-
tran la mesura, dónde las formas encuentran el confort con el fenómeno
“cuya identidad es pura metamorfosis” que decía Gómez Molina. Para Wei-
ckert como para Viola en la cita de inicio es “encontrar a través del Ser”.
Weickert ejemplifica este fenómeno es la práctica del Katsugen.
Habitar también es un término habitual para Gema Gisbert en sus clases
regulares en el Espai de Dansa Botanic de Valencia. “Habitar el movi-
miento” nos dice. Con ello Gisbert también quiere provocarnos a alejarnos
del exceso de pensamiento y la precipitación. Además 'habitar', en su caso,
viene a orientar nuestra práctica hacia el no atender una forma y tiempo
ajenos a nosotros o autoimpuestos. Gisbert además de sosegar y rebajar la
actitud mental introduce una relación de nuestras formas en relación a un
proyecto fallido: “apartarlos de lo que creen ser”. Encontramos muy útil en
nuestro estudio esta tendencia por asemejarse a que menifiestamos los

21 Organizado por la Compañía DA.TE Danza en su espacio de docencia y en-


sayo regular situado en el polígono industrial de Churriana de la Vega, Granada.
22 SEITAI. Recuperado de http://www.seitai-cvp.com/katsugen-undo/

(07/07/2015].

— 156 —
asistentes a clases de danza contemporánea. Por lo tando para Gisbert ha-
bitar podría ser, el dejar de intentar de asemejarse a para establecer una
relacion de igualdad hacia lo que estamos siendo. En la relación de igual-
dad, a diferencia de la semejanza, no hay proyecto fallido, habitar es permi-
tirse estar en igualdad de relación al proyecto cambiante. En el caso de Gis-
bert este proyecto o fenómeno no es la práctica del Katsugen, se puede apli-
car a cualquier tipo de instrucción de estudio previa. El cuerpo llega cuando
está en esta atención de movimiento por igualdad. Unas manos en bús-
queda con la atención puesta en el placer, sin la rigidez del exceso de acti-
vidad mental y sin contagiarnos por la dinámica de una velocidad creciente.
Entonces, por pequeño y breve que sea un gesto, moverse así se parece mu-
cho a bailar.
En la entrevista a Teresa Navarrete aparecen nuevos matices que enrique-
cen nuestra perspectiva alrededor del término habitar. Analizando su pieza
Salón Otto (2013), preguntamos a Navarrete sobre una composición con-
creta que aparece en escena, una mesa que amontona tierra sobre la que
colocan tres linternas y pequeñas esculturas. Más que cosificar el cuerpo,
(ríos de tinta sobre ello), concretamente Jérôme Bel con su Shirtology
(1997) y especialmente Xavier le Roy y su 'Self unfinished (1998). Creemos
ver en esta escena un trabajo de honestidad el de identificación con esa
composición de objetos. Por ello preguntamos a Navarrete si esa construc-
ción, está más cerca de lo estético, de lo simbólico del cuerpo o del auto-
fetiche. Si se trata de un lugar parecido al de la magia propiciatoria del arte
primitivo, o si se trata de un intento por desapropiar el cuerpo para habitar
los objetos y contemplar el conjunto. Al incluir habitar en el enunciado de
la pregunta esperamos que confirme nuestra hipótesis sobre habitar como
relación de semejanza o igualdad. Ella nos responde afirmativamente. Em-
pieza diciendo que los pequeños objetos los colocan para contemplar la
montaña: “está más cerca de lo simbólico y lo estético. Habitar las peque-
ñas esculturas nos llevaba a poder contemplar la montaña. (...) Por lo tanto
decidimos 'convertirnos en' pequeñas esculturas objeto que contemplan la
montaña” [comillas nuestras]. Para Navarrete habitar coincide con Gisbert
en constituir una relación de igualdad, con Weickert también coincide aun-
que las formas que Navarrete están cifradas, no son espontáneas, son for-
mas a las que se llega sin precipitación o exceso de concentración.
La nueva aportación que encontramos en el caso de Navarrete es que su
fenómeno “cuya identidad es pura metamorfosis” traslada su accionar a fe-
nómenos que ocurren en el exterior del cuerpo. La acción pura es la cons-
trucción y su huella la pequeña escenografía atendiendo a la doble cualidad
del dibujo que apuntaba Gómez Molina. Habitar ha sido la estrategia ciné-
tica que ha servido a Navarrete para plasmarla. Por lo tanto podemos afir-
mar que se trata de un ejemplo de representación reversible en el que ha-
bitar ha constituido una metodología constructiva por semejanza.

— 157 —
Esta semejanza nos recuerda a la analogía que Gómez Molina apuntaba tras
listar un repertorio de acciones físicas “crean una analogía de comporta-
mientos desde los cuales es posible evocar” situaciones como la que acaba-
mos de describir perteneciente a la pieza Salón Otto (2013) de Teresa Na-
varrete, germinada por un bucle de semejanza entre la acción pura y su hue-
lla. Los entrenamientos, ensayos y diálogos entre los miembros de la Com-
pañía de Teresa Navarrete equivaldrían al listado que apunta Gómez Mo-
lina.
Si el apartado siguiente cerrarnos con una suerte de pequeños bucles entre
la animación y la videodanza, para finalizar este introducimos también la
videodanza y a Teresa Navarrete en concreto Fragile (2010)’23 junto a Erre
que erre danza. Con ellas queremos explorar la idea de habitar en el con-
texto audiovisual. Con la intención de identificar estrategias útiles para re-
lacionar el audiovisual en la puesta en escena preguntamos a Navarrete so-
bre esta integración concreta en Fragile (2010). Navarrete indica que el tra-
bajo de escena fue posterior al del video con el propósito de darle más salida
y continuidad. “Era como si mi personaje saliera de la pantalla y me situaba
en un lugar un poco mágico”. Durante la entrevista nos surge la inquietud
por profundizar más alrededor de la clave que magia apunta, así, pregun-
tamos si en su idea de magia identifica el proceso de relacionar escena y
audiovisual como un proceso a la vez cercano y extraño. Navarrete aunque
no parece ni afirmar ni desmentir, con su respuesta califica este proceso de
orgánico por lo cómodo que resultaba su continuidad en la pantalla. En su
cita nos queda claro cuál es el origen de esa magia o comodidad “los instan-
tes en los que se superponían los dos planos, Teresa en la pantalla y Teresa
en el escenario (...) todo me 'pertenecía'”. En este ejemplo la semejanza ente
ambos planos es evidente, por lo tanto se puede entender que habitar para
Navarrete consiste en poseer. Establecer una extensión del ser provocada
por la superposición de planos para encarnar los dos lugares, audiovisual
huella y escena acción pura, la doble cualidad del dibujo de Gómez Molina.
Por ello Fragile (2010) nos sirve ejemplo de dibujo con cualidad doble que
diría Gómez Molina, llamado por nosotros proceso de reversibilidad. Na-
varrete a esta visión de Gómez Molina suma y aporta los instantes de su-
perposición de planos como los momentos en los que evidenciar esa cuali-
dad doble del dibujo, posesión o reversibilidad.

23
Pérez, Nando, cuenta de Vimeo. Fragile (2010). Recuperado de
https://vimeo.com/15426005. (27/06/2016).

— 158 —
Resultados: casos propios de reversibilidad. Producciones au-
diovisuales
No hay dibujo abstracto, todos representan la acción que les dio origen.
(Gómez Molina, 2007, p. 45)
Ambición de desentrañar el origen (…) reconocer nuestra experiencia,
conocer que nuestro yo no se oculta en nuestro interior sino en el espejo
con el que construimos la imagen del otro, y el espejo en el que el otro
construye la nuestra.
(Juan José Gómez Molina, 2007, p. 78)

Figura 2: Dibujos realizados durante la grabación de Representación reversible: cerros del


pantano.

También, en el proceso de Entintamientos existe un acercamiento desde la


producción artística al discurso teórico recorrido hasta el momento, en con-
creto la producción audiovisual de bucles de unos cuantos segundos de du-
ración hasta un minuto. En ellos se recopila e integra el ideario que hemos
ido justificando; energía - forma, habitar, alternancia huella - acción pura,
en el registro o grabación y la superposición de ambas, en la edición de vi-
deo. En lugar de realizar un listado de las acciones que aparecen en los ví-
deos y dado que la presente edición va ser difundida digitalmente, los víncu-
los a estas piezas van a dar acceso directo al metraje, así, en la misma pan-
talla convivirán texto y movimiento.

— 159 —
Figura 3: Captura de pantalla de fotogramas finales de Representación reversible: cerros del
pantano24, sintetizando verticalidad.

Piel y papel concatenándose, el dibujante se mira en el recuerdo de la última


pausa, no en el yeso, y el bailante se mira en el trazo de tinta. La deriva
acciona otros modos de ser en el tiempo. Solos en danza-animación a partir
de la unión de dos prácticas de video. Una de 2010 re:Formas + eróticaSo-
lar25 con la intención fragmentar la acción en pausas dinámicas generando
el efecto de estar en dos lugares a la vez. En la otra de 2009 Patience: ses-
sion 226 aspirando a habitar el espacio con las huellas de la notación en
danza. Con Patiente: session 2 nos interesa relacionar cada lugar del espa-
cio con un dibujo. En la edición de video se desfasa y superponen los mo-
mentos en los que se muestra a cámara el dibujo y con los momentos que
ocupamos el espacio manteniendo la pose en pausa en el cuerpo. Con eró-
ticaSolar las pausas y poses se articulan en dos lugares del plano de cámara
para al aumentar su velocidad de reproducción generar un nuevo movi-
miento.
Antes de seguir con la lectura, se recomienda visualizar los enlaces facilita-
dos, también referencias bibliográficas. El texto nos ha asistido para enten-
der la instrucción previa que modelaba nuestra intención tanto delante del
papel como de la cámara, habitar la línea. Esta estrategia compositiva in-
tegra las pautas definidas en los anteriores apartados; entiende la línea

24
Mesa garcía, serafín. Representación reversible: cerros del pantano. Recupe-
rado de https://vimeo.com/144708560. (03/04/2017).
25
Mesa García, S. (2010). re:Forma + eróticaSolar. Recuperado de
vimeo.com/29061324 (22/10/2010).
26
Mesa García, S. Patience: session 2. Recuperado de http://seramesa.devian-
tart.com/art/Patience-session-2-180457818 (21/04/2009).

— 160 —
como Navarrete considera la pantalla de proyección o las pequeñas escul-
turas en el caso de su Salón Otto (2013).

Figura 4: Secuencia esquematización de forma, dibujo y fotograma. Compañía Nacional de


Danza.

Habitar la línea es poseerla, extender la dimensión del cuerpo sobre su di-


mensión plana del papel. En la alternancia de las dos acciones durante el
registro, visible en la primera mitad de Representación reversible: cerros
del pantano, el estado mantenido es al que Weickert y Gisbert se refieren
como habitar las formas o el movimiento sin precipitarse. En nuestra pro-
ducción artística la reversibilidad es el centro de la propuesta tanto en el
momento de la ejecución como en el de la edición.

Figura 5: Secuencia estudiando esquematización de energía27, dibujo y fotograma.


Compañía Nacional de Danza.

Como en la cita de Gómez Molina con la que iniciamos apartado, la abstrac-


ción no es nuestro fin, aunque los trazos de tinta esquematizan y parecen
abstraer las formas del cuerpo, nuestros dibujos conviven temporalmente
con el cuerpo, una vez la acción esté en marcha no hay relación de continui-
dad, no podríamos decir qué ocurre antes, si la huella en el papel o la ocu-
pación en el espacio, en un intento por registrar dibujos que “representan

27
Mesa García, S. Representación reversible: energía. Recuperado de
https://www.instagram.com/p/BBru1cROK1x (12/02/2016).

— 161 —
la acción que les dio origen” completando lo que dice Gómez Molina la pro-
pia huella es un espejo en el que mirarse para elaborar la siguiente deriva
física de movimiento.
Desde esta mirada los trazos de tinta establecen una función similar a una
codificación de libre y muy abierta interpretación, por eso hablamos de es-
tas intervenciones sobre el papel pueden considerarse como notación o es-
critura de la danza. Vamos a profundizar en esta idea de 'origen' retomando
la ya desarrollada de idea de 'energía' para exponer los mecanismos activos
en esta escritura.

Figura 6: Captura de pantalla de integración dibujo y toma de cámara. La Caldera Les


Corts, kraft28.

28 Mesa García, S. Representación reversible: La Caldera Les Corts, kraft. Recu-


perado de https://www.instagram.com/p/BT0pX5JF3u9 (08/05/2017).

— 162 —
En ciertas prácticas orientales el conocimiento, la acción que modifica no
estaría en la huella que el gesto determina en su trazado, sino en el mo-
vimiento interno que él modifica en la conducta del sujeto, lo que perma-
nece no es el dibujo generado (que ha de ser destruido), sino la alteración
del conocimiento que esta acción está interiorizando en el sujeto. (Juan
José Gómez Molina, 2007: 39)

Esta cita acompaña una serie de ilustraciones que van desde un manual de
escritura, caligrafía flamenca hasta esquemas pedagógicos de la Bauhaus.
La secuenciación, espaciado y articulación de cada serie de dibujos realiza-
dos en cada una de estas piezas audiovisuales recuerda a la continuidad
gráfica de la escritura japonesa. Como en ella y rescata Gómez Molina en la
anterior cita, capturar en la tinta el “movimiento interno” que las germina
es la intención de su práctica. Su “alteración del conocimiento” propuesta
se nos antoja equivalente a los efectos de modular la energía del trabajo del
grupo para Gisbert y Novás, habitar esos lugares en los que “induzco en vo-
sotros un espacio apartándoos de lo que creéis ser” expresado por Gisbert.
Así “alteración del conocimiento” de Gómez Molina se nos asemeja mucho
al espacio de Gisbert. Este espacio y alteración quedan atrapados por la ex-
presión gráfica de la tinta en nuestra práctica de reversibilidad, por lo tanto
podemos decir que capturamos en ella la motivación que las acciona. Al in-
tentar evocar esta motivación física habitando la línea, no desde una aptitud
mimética sino desde la aptitud corporal de la “alteración del conocimiento”
es lo que nos lleva a considerar estas grafías como notación de movimiento
pero no de formas sino de las motivaciones que las provocaron. Por lo tanto
cada lectura o representación será sensiblemente diferente. Con ello no es-
tamos haciendo nada nuevo como indica Gómez Molina ( 2007: 40) sobre
los textos asiáticos de estética “podemos encontrar esta relación entre co-
sas, naturaleza, gesto, estado de ánimo y la propia persona” si bien nosotros
retomamos esta inquietud aportando prácticas concretas para el reconoci-
miento de la figura humana desde la propia experiencia en la formación
artística.

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Este libro se terminó de elaborar en diciembre de 2017
en la ciudad de Sevilla, bajo los cuidados de
Francisco Anaya, Director de Egregius Ediciones.

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