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PROFESIN

PROFESOR

MANUAL DE PSICOLOGA
PARA LA ENSEANZA

DANIEL GAONACH

CAROLINE GOLDER

(coords.)
La psicologa se sita naturalmente en el corazn de la totalidad de las relaciones de orden pedaggico (entre el profesor y sus alumnos), de orden didctico (entre el saber y el alumno), y de orden social (entre el alumno, el sistema
educativo y el entorno de la escuela), y se interesa de manera muy particular
en los procesos mentales que condicionan la elaboracin de los conocimientos
y de los comportamientos en los nios y los adolescentes. Dominar la relacin
pedaggica y administrar los aprendizajes de los alumnos requiere, por parte del futuro profesor, de buenos conocimientos en psicologa infantil y adolescente, en psicologa cognoscitiva y en psicosociologa.
Adems, el maestro debe ser capaz de localizar, en el plano didctico, las representaciones de sus alumnos, con la finalidad de que stos efecten las operaciones mentales necesarias para una evolucin de lo previamente adquirido
hacia los objetivos buscados. Entramos aqu en el terreno de la psicologa de
la evaluacin.
Pero la apertura de la formacin de los maestros hacia el mundo implica que
tambin se encuentren sensibilizados respecto a las finalidades y a la organizacin de la institucin escolar, as como al entorno sociocultural y econmico de la escuela. Entonces estarn mejor preparados para comprender los escalafones superados por cada alumno durante su curso, y podrn contribuir,
en estrecha relacin con los psiclogos escolares, a prevenir y a detectar las
causas del fracaso, a identificar los obstculos epistemolgicos o didcticos
y ayudar al alumno en su orientacin.
Todos aquellos que consulten este libro encontrarn en l materia de reflexin, a veces respuestas a sus preguntas e incluso una invitacin a buscar y a
colaborar en algunas investigaciones, se trate de maestros ya en funciones o
bien de futuros profesores en formacin profesional, o incluso de estudiantes que deseen informarse respecto a las profesiones de la enseanza.
Ojal que este libro pueda ayudar a unos y a otros a construir progresivamente su proyecto personal de formacin.

I9S6B 8N - 92638 --223 -5295 29 2- -77

9 789682 325922

DANIEL GAONACH
Y CAROLINE GOLDER (coords.)

siglo
veintiuno
editores

MANUAL DE PSICOLOGA
PARA LA ENSEANZA

siglo
veintiuno
editores

PROFESIN
PROFESOR

MANUAL DE PSICOLOGA
PARA LA ENSEANZA
DANIEL GAONACH
(coords.)

CAROLINE GOLDER

EDUCACIN

PROFESIN PROFESOR

Traduccin de

Manual de psicologa para la enseanza


DA N IEL G AON AC H Y C ARO LINE GO LDER
(coordinadores)

siglo
veintiuno
editores

siglo xxi editores, s.a. de c.v.


CERRO DEL AGUA 248, DELEGACIN COYOACN, 04310, MXICO, D.F.

siglo xxi editores argentina, s.a.


TUCUMN 1621, 7 N, C1050AAG, BUENOS AIRES, ARGENTINA

este libro se publica con el apoyo de la embajada de francia en mxico,


en el marco del programa de apoyo a la publicacin alfonso reyes
del ministerio francs de relaciones exteriores
portada, diseo y formacin de interiores: mara luisa martnez passarge
primera edicin en espaol,
siglo xxi editores, s.a. de c.v.
ISBN ---
primera edicin en francs,
hachette livre, pars
ttulo original: manuel de psychologie pour lenseignement
derechos reservados conforme a la ley
impreso y hecho en mxico / printed and made in mexico

Agradecimientos

primeramente a la U de los IUFM:* Caroline Golder y Daniel Gaonach (a menos que


sea al revs), ambos imparten psicologa en la Universidad de Poitiers y en el IUFM de la
Academia de Poitiers (a menos que sea al revs), y son miembros del Laboratorio
Lenguaje y Comunicacin, asociado al CNRS.** Ojal que la concepcin de este manual
contribuya a mantener esa U!
Gracias (sin importar el orden) a todos aquellos que de diferentes maneras acompaaron
la realizacin de este trabajo: a los estudiantes y seminaristas del IUFM, a los pequeos que
los padecern, a Michel Caillon y a los colegas que nos alentaron y apoyaron, e incluso a los dems!
Por ltimo, gracias a los colegas que aceptaron, al colaborar en este manual, entregarse a
actividades poco acostumbradas y bastante mal reconocidas por las instancias universitarias.

* Institut Universitaire de Formation des Matres.


** Centre Nationale de la Recherche Scientifique [Centro Nacional de la Investigacin Cientfica, T.]

Prefacio

CONOCER AL ALUMNO PARA ENSEAR MEJOR

l presente libro reviste una importancia muy particular debido a la actual problemtica de la formacin de los maestros franceses en los institutos universitarios de formacin de profesores. Esta
problemtica consiste, segn el informe del rector Bancel publicado en , en organizar la formacin de los maestros alrededor de tres polos de conocimientos, delimitados por los contornos de una
profesin global:
el primer polo est constituido por los conocimientos relativos a las identidades disciplinarias,
el segundo polo lo constituyen los conocimientos relativos al sistema educativo,
el tercer polo est constituido por los conocimientos relativos a la administracin de los aprendizajes.
Para el futuro maestro, la elaboracin de las capacidades profesionales que corresponden a esos tres polos
nicamente tiene importancia si la misma opera en una dinmica de articulacin gradual entre conocimientos tericos y conocimientos prcticos, entre saberes acadmicos y saberes que se debern ensear,
y entre otras cualidades, como la habilidad y el saber ser, con miras a la adquisicin de una relacin interactiva multiforme:
de orden pedaggico, entre el profesor y sus alumnos,
de orden didctico, entre el saber y el alumno,
de orden social, entre el alumno, el sistema educativo y el entorno de la escuela.
La psicologa se sita naturalmente en el corazn de la totalidad de esas relaciones y se interesa de manera
muy particular en los procesos mentales que condicionan la elaboracin de los conocimientos y de los comportamientos en los nios y los adolescentes. Dominar la relacin pedaggica y administrar los aprendizajes de los alumnos requiere, por parte del futuro profesor, de buenos conocimientos en psicologa
infantil y adolescente, en psicologa cognoscitiva y en psicosociologa.
Adems, el maestro debe ser capaz de localizar, en el plano didctico, las representaciones de sus alumnos, con la finalidad de que stos efecten las operaciones mentales necesarias para una evolucin de lo
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MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

previamente adquirido hacia los objetivos educativos buscados. Entramos aqu en el terreno de la psicologa de la evaluacin.
Pero la apertura de la formacin de los maestros hacia el mundo implica que tambin se encuentren
sensibilizados respecto a las finalidades y a la organizacin de la institucin escolar, as como al entorno
sociocultural y econmico de la escuela. Entonces estarn mejor preparados para comprender los escalafones superados por cada alumno durante su curso, y podrn contribuir, en estrecha relacin con los
psiclogos escolares, a prevenir y detectar las causas del fracaso, a identificar los obstculos epistemolgicos o didcticos y ayudar al alumno en su orientacin.
Todos aquellos que consulten este libro encontrarn en l materia de reflexin, a veces respuestas a sus
preguntas e incluso una invitacin a buscar y a colaborar en algunas investigaciones, se trate de maestros
ya en funciones o bien de futuros profesores en formacin profesional, o incluso de estudiantes que deseen informarse respecto a las profesiones de la enseanza.
Ojal que este libro pueda ayudar a unos y a otros a construir progresivamente su proyecto personal
de formacin.


Director del Instituto Universitario de Formacin
de los Maestros de la Academia de Poitiers

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INTRODUCCIN

Psicologa y enseanza

La evolucin del oficio de maestro, y la variedad de sus condiciones de ejercicio son


tales, que es imposible construir un modelo nico del mismo. Lo que lleva a concebir una formacin de los maestros que tome en cuenta los mrgenes de libertad en el
ejercicio de la profesin, pero que tambin ofrezca al futuro profesor los recursos para
asumir esta libertad.

Responder a la pregunta Qu puede aportar la psicologa a la formacin para las


profesiones de la enseanza? lleva en primer lugar a interrogarse respecto a una
concepcin global de la formacin de los profesores, y no nicamente respecto a la
presencia de tal o cual contenido en esta formacin.

PSICOLOGA Y ENSEANZA
Daniel Gaonach y Caroline Golder

UN MODELO DE LA FUNCIN DOCENTE

doptar una posicin respecto a un tema como ste depende efectivamente de la concepcin
que se tenga de la profesin de maestro. Nosotros presentamos aqu una, a fin de introducir
nuestra visin de la psicologa para la enseanza. Coincide con algunas propuestas de los ltimos aos, particularmente en el marco de los debates sobre el nacimiento de los institutos universitarios
de formacin de los maestros, pero quiz no ser admitida por todos. No deseamos considerarla como
un dogma, pero nos ha parecido indispensable empezar por aclararla a fin de que se comprenda mejor lo
que ms adelante defendemos a propsito de las relaciones entre psicologa y enseanza.
Nuestro punto de vista respecto al lugar de la psicologa en la formacin de maestros pertenece a una concepcin de la profesin de maestro que, sin ser necesariamente compartida
Modelizar no
es normalizar
por todos, se ha vuelto un tema central, tanto en sus aspectos institucionales (elevacin del
nivel general de la formacin, dimensin universitaria de sta, dimensin profesional) como en los trabajos tericos y empricos cada vez ms numerosos que tratan de establecer modelos (en el
sentido de una modelizacin y no de una normalizacin) de la funcin docente.1
Problemas mal estructurados

La clase, lugar de
gran incertidumbre

En lo que a nosotros concierne, un aspecto muy importante del problema es que la profesin de maestro, habida cuenta de su creciente complejidad, ya no puede referirse a
un modelo nico (en el sentido, esta vez, de una pericia predefinida). La enseanza es
cada vez ms una actividad intelectual que supone, por parte de quien la ejerce, la necesidad de tomar
mltiples decisiones, con frecuencia en tiempo real, es decir, en el transcurso mismo de la actividad, even-

1 Vase, por

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ejemplo, F. Tochon (), Lenseignant expert, Pars, Nathan.

INTRODUCCIN. PSICOLOGA Y ENSEANZA

tualmente en un clima de tensin y sin que los criterios que conducen a tales decisiones estn siempre
ni con mucho bien definidos.
La clase es, efectivamente, un lugar de gran incertidumbre. Qu entienden los alumnos del discurso
del profesor? Qu aprendizajes realizan efectivamente? Cul es la naturaleza de las interacciones que van
elaborndose en el seno del grupo-clase?, etc. En resumen, los problemas que debe enfrentar el profesor
son problemas fundamentalmente mal estructurados.
Plantear los problemas

La profesin de tomador de decisiones (se trata por lo general de personas con portafolio y traje de tres
piezas, pero no necesariamente) tiene como caracterstica la de relacionarse con problemas mal definidos. Si decidir es una profesin, es porque los elementos sobre los que se va a basar una decisin no son
tan claros, porque la decisin no es algo sobrentendido, y porque hay opciones que elegir, segn criterios
no unvocos. Y, como corolario evidente, porque existen riesgos.
Entonces, si las profesiones de esta ndole consisten en resolver problemas mal definidos, podeEnsear
mos considerar que su ejercicio debe consistir, en gran parte, en definir mejor los problemas antes
es decidir
de resolverlos. Nosotros consideramos, bajo este punto de vista, que el informe profesional debe
convertirse en un elemento fundamental de la formacin (y no nicamente de la evaluacin) de los
futuros maestros. Los directores de informe saben bien que una de las mayores dificultades al elaborar un
informe es, primeramente, la de plantear un problema. Los nefitos en la materia tienden a abarcar problemas de gran amplitud, cubriendo campos inmensos. Tratar la motivacin o el fracaso escolar permite sin
duda disertar al gusto, pero no desemboca en nada que valga la pena si se permanece en ese grado de generalidad. Tratar un problema es, primeramente, delimitar su naturaleza, identificar sus elementos, hacer
ciertas elecciones en cuanto a lo que es particularmente pertinente en una situacin dada. Delimitar un
problema, conceptualizarlo y formalizarlo para que pueda ser compartido por otros, son algunas de las capacidades centrales de la profesin de maestro, as como de la mayor parte de las dems profesiones que
suponen una parte de creatividad (ingenieros de diseo, funciones de consultora).
En todos los casos, pasos as efectuados apuntan prioritariamente a reducir la incertidumbre, y ello ocurre mediante la reestructuracin parcial del entorno en el que se sita el problema. Un procedimiento as
es en parte frustrante (la experiencia muestra que delimitar un problema cuando se elabora un informe
conduce efectivamente a frustraciones, relacionadas con el abandono de aspectos del problema que parecan muy importantes), pero resulta indispensable si se desea realmente avanzar. Y es emprendido,
en lo que respecta al maestro, en condiciones un tanto difciles.

Para poder compartir las propias experiencias con otros,


es preciso tambin procurarse los medios para analizarlas.

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MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Trabajo de equipo y decisin individual

Planificar, un pilotaje
automtico que los
maestros expertos
saben regular

La formacin de equipos docentes y educativos (ya sea en el plano de la clase, de la disciplina, del ciclo o del establecimiento) es obviamente posible y deseable, y est ampliamente favorecida en el contexto actual. No obstante, es preciso cobrar conciencia
de que recurrir a opiniones exteriores no conduce necesariamente a reducir la incertidumbre, probablemente al contrario! Tambin aqu, la referencia al tomador de decisiones es til. ste se encuentra desde luego rodeado de consejos avisados (y en ocasiones contradictorios),
mismos que tienden, por haber sido concebidos fuera de la situacin, a slo tomar en cuenta un aspecto
de sta. Pero la esencia de la profesin, a fin de cuentas, es la de decidir solo, incluso si la elaboracin de la decisin puede hacerse colectivamente. Esta contradiccin explica, aparentemente, las resistencias que algunos profesores pueden oponer al tener que compartir sus dificultades con otros: la previsibilidad de lo que
sucede en la clase, por muy dbil que sea, puede acaso ser puesta en entredicho por un anlisis exterior?
La clase bajo control permanente

Existen muy pocas oportunidades para detenerse a reflexionar, lo que relaciona claramente a esta profesin con la de piloto aviador Sin embargo existen algunas posibilidades para planificar, aun cuando la
calidad de la planificacin no parezca representar un factor suficiente de calidad de la enseanza. Este punto de vista puede verse especialmente apoyado por los recientes trabajos relativos a la pericia en la profesin docente. Se sabe, de un modo general, que la definicin del peritaje en un campo cualquiera no es cosa
fcil, y que con frecuencia, cuando se analiza una actividad, surgen capacidades de las que ni el experto ni
los no expertos tienen conciencia espontneamente. Tochon y Munby,2 por ejemplo, argumentan que las
actividades de los profesores novicios y de los profesores expertos no tienen las mismas referencias temporales cuando, en funcin del desarrollo real de una leccin, adaptan la planificacin inicialmente prevista:
los novicios ponen en prctica frecuentes modificaciones, cuya pertinencia puede ser defendida a
corto plazo en el contexto inmediato de la leccin pero corren el riesgo de poner en entredicho
los objetivos del plan;
los expertos pueden improvisar totalmente cuando la planificacin inicial es inadecuada; las modificaciones se ajustan entonces a la situacin actual, pero, con otros medios, mantienen claramente el
objetivo global de la leccin.
Rutina e innovacin

Qu capacidades subyacentes estn aqu implicadas? Se menciona en este sentido el control flexible del plan,
las capacidades de anlisis de la situacin considerada globalmente Se piensa tambin, a este respecto, que
F. Tochon y H. Munby (1993), Novice and expert teachers time epistemology: a wave function from didactics to pedagogy,
Teaching and Teachers Education, 9:205-218.
2

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INTRODUCCIN. PSICOLOGA Y ENSEANZA

una parte de la pericia corresponde a la posibilidad de utilizar rutinas: un repertorio de casos, de experiencias, de situaciones ejemplares. La referencia a lo ya conocido parece de alguna manera servir aqu de metfora que permite entender nuevos acontecimientos. Pero la referencia a rutinas no implica que una actividad
se deba volver rutinaria. La articulacin de lo conocido y lo nuevo es lo nico que permite evolucionar sobre una base slida. La referencia a rutinas no excluye de ninguna manera su utilizacin flexible y, por
ende, innovadora: la seleccin, la organizacin, la seriacin de actividades preelaboradas, sigue siendo la
mayor dificultad al administrar adecuaciones a la clase. En otros trminos, no solamente las rutinas no
impiden la improvisacin, sino que parecen representar, entre los maestros expertos, una condicin esencial de la posibilidad de improvisar.
La caja de herramientas del profesor

El maestro, entonces, es fundamentalmente un individuo en una clase. Que no haya equvoArticular


co: nuestra intencin no es rechazar los caracteres colectivos de la profesin; por el contrario, penlo conocido
samos que es necesario reforzarlos. Lo que queremos decir es que las aportaciones exteriores,
y lo nuevo
a final de cuentas, apuntan siempre al enriquecimiento de una situacin especfica y esencial: la relacin dual profesor-clase.
Ni remedio milagroso para profesores en dificultades, ni referencia insoslayable al ltimo grito de la
moda psicopedaggica, la psicologa representa en esta perspectiva un conjunto de herramientas entre
otras que deben hacer posible que el maestro piense su prctica, es decir: en lo esencial, que se plantee
mejor los problemas que encuentra y, por lo tanto, que reaccione en tiempo real o en forma diferida a partir de marcos de pensamiento mejor adaptados.

Lo que debera ser y lo que no debe ser la


aportacin de la psicologa.
HERRAMIENTAS PARA COMPRENDER Y ACTUAR EN CLASE

RECAPITULACIN

Entre parntesis, este anlisis no pone en entredicho


la utilidad del entrenamiento en planificacin para
los futuros maestros; solamente pone en tela de juicio una utilizacin dogmtica de la planificacin,
considerada en s misma como signo de pericia (tal
y como puede aparecer por ejemplo en una utilizacin furiosa de la pedagoga por objetivos). La planificacin es quizs un paso obligado hacia la pericia; seguramente no es su quintaesencia.

Una vez establecida esta base, el principio ms


importante que se deriva de ella es que el psiclogo no desea dar al maestro un catlogo de recetas. Es por lo dems posible, en este complejo dominio que es la educacin, basarse en recetas? El alto grado de responsabilidad del profesor
frente a su clase hace que las maas de la profesin, de las que eventualmente puede echar
mano, encuentren rpidamente sus lmites. A partir de ah, las decisiones que el profesor se
ve obligado a tomar slo podrn apoyarse en una muy alta capacidad:

Maas o
incapacidades?
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MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

La psicologa,
disciplina recurso

por una parte, en cuanto a los contenidos que debe ensear; estar cmodo con la
propia clase es primeramente sentirse cmodo con respecto a los conocimientos que en
teora se debe hacer adquirir.
por la otra, en cuanto a los recursos de los que puede disponer para entender mejor lo que sucede
en su clase, y planificar, decidir y actuar en consecuencia. La psicologa es una de esas disciplinas
recurso, de la misma manera que la sociologa, la filosofa, las ciencias de la informacin y de la comunicacin.

CONOCIMIENTO, TRANSMISIN Y ELABORACIN DE LOS CONOCIMIENTOS

Podra decirme dnde se encuentra el museo Fulano?


Ve usted la alcalda all, a su izquierda?
S, claro
Bueno, pues no es por ah Pero tome usted la otra
calle, a la derecha
El nativo que informa al turista sabe llegar perfectamente al museo sin pasar por la alcalda y, para dibujar el itinerario sobre un mapa, no tendra necesidad de referirse a la alcalda
Y sin embargo supone que, para localizar el itinerario
adecuado, es preferible que el turista empiece por eliminar el camino que lleva a la alcalda. Seguramente tiene buenas razones para ello
Cul, por ejemplo? Se puede pensar que quien informa
toma en cuenta una buena cantidad de itinerarios posibles
y naturales para un turista que navega un tanto al azar en
la ciudad.Trata entonces de hacer que su turista elimine
las malas hiptesis, para nicamente conservar la buena.
La descripcin que hace del itinerario no se apoya
nicamente en un conocimiento de la topografa del lugar, sino tambin en un conocimiento, desde luego muy
intuitivo, de lo que un interlocutor puede hacer con
esta descripcin. Dicho de otra manera, sta es psicolgica, pues toma en cuenta:
la configuracin del terreno y la imagen que el turista
ha podido hacerse a travs de su conocimiento limitado de la ciudad.
la manera en la que el turista va a imaginarse las indicaciones que se le hagan.
lo que es posible suponer de los comportamientos
habituales de un turista en una ciudad desconocida.
Probablemente se podr decir, despus de haber visto
los captulos relativos a los aprendizajes y a la psicologa
cognoscitiva, que el nativo y el turista hablan de un itine18

rario cognoscitivo y no directamente de la topografa de


la ciudad. Lo que demuestra que informar a un turista
en una ciudad exige, como lo dice el lenguaje comn,
mucha psicologa. Pero tambin a travs de este
ejemplo queda claro que el sentido comn encuentra
rpidamente sus limitaciones cuando se trata de analizar
algunas decisiones, incluso muy sencillas, como las que
deben tomarse para orientar a alguien en la calle.Y con
frecuencia sucede que, unos minutos despus de haber
dado una informacin as, nos asalte brutalmente este
pensamiento: Qu brbaro, pero si se le ocurre tomar la
segunda a la derecha va a desembocar en ese callejn sin
salida que no tom en cuenta en mi descripcin!
El profesor debe tomar en clase una gran cantidad de
decisiones. Sus consecuencias son obviamente mucho
menos visibles que en el caso del turista, pero con el
tiempo sern sin duda mucho ms graves!
Resultan difciles de prever sistemticamente:
porque no estn totalmente determinadas por el conocimiento de los contenidos que se imparten.
porque se refieren a contenidos generalmente complejos.
porque dependen mucho de cada situacin: de lo
que sucedi antes, al inicio del curso, en los cursos
anteriores, pero quiz tambin, en ocasiones, de lo
que puede suceder despus; dicho de otra manera:
de una planificacin de las actividades pedaggicas.
Entonces, si no todo es previsible, sobre qu capacidades generales y complejas habr de basarse el comportamiento del profesor en la clase? Al igual que con
el turista en la calle, el profesor elabora incesantemente
hiptesis respecto a los itinerarios cognoscitivos de sus
alumnos. La psicologa es una de las herramientas que
pueden ayudarle a analizar y a orientar itinerarios as.

INTRODUCCIN. PSICOLOGA Y ENSEANZA

PARTAMOS DE UN EJEMPLO

Atkinson1

Motivacin y representacin de la tarea

solicita a algunos estudiantes que realicen diversas tareas en situacin de competencia en el seno de un grupo. Las tareas pueden ser sencillas (trazar cruces dentro de crculos) o ms complejas (resolver problemas de aritmtica). Se hace variar la probabilidad de ganar actuando sobre la cantidad de participantes y sobre la cantidad de premios que se van a repartir:
Cantidad de participantes
Cantidad de premios
Probabilidades de ganar

20
1
1/20

3
1
1/3

2
1
1/2

4
3
3/4

Los mejores resultados, como lo muestra la grfica, se obtienen cuando la probabilidad de ganar es de una
entre dos. Las bajas probabilidades de triunfo son desde luego poco motivantes. Pero las probabilidades
altas dejan de serlo. Lo que interviene no es solamente la motivacin por el triunfo, sino tambin la
motivacin por sentirse satisfecho del propio resultado: una victoria demasiado fcil (3 probabilidades de
cada 4) no resulta interesante!

Resultado

53
52
51
50
49
48
47
46
45

1/20

1/3

1/2

3/4

Sin embargo, se sabe que tal fenmeno est lejos de ser algo general: se observan variantes importantes,
segn las tareas, segn los temas El mismo autor,2 al estudiar la tendencia a enfrentar una tarea (qu
tarea se elige de manera preferente?), elabora un modelo en el que se distinguen:

Tendencia a enfrentar
la tarea

los individuos que experimentan una fuerte motivacin por lograr el triunfo. Aceptan fcilmente enfrentar
tareas para las que la esperanza de triunfo es media (curva A en la grfica).
los individuos que experimentan una fuerte motivacin por evitar el fracaso. Enfrentan de manera ms fcil
las tareas para las que la probabilidad de triunfo es alta (tarea fcil, poco riesgosa), pero tambin los
individuos para quienes la probabilidad de triunfo es baja: quiz consideran que perder no representa
para ellos un signo de fracaso personal, habida cuenta de la dificultad de la tarea (curva B).

Esperanza de triunfo

1
2

J.W. Atkinson (1958), Motives in fantasy, action, and society, Princeton,Van Nostrand.
J.W. Atkinson (1964), An introduction to motivation, Princeton,Van Nostrand.

19

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

As pues, la situacin en la que nos colocamos es la siguiente: he aqu algunas de las cosas que nosotros,
investigadores en psicologa, conocemos y que nos parecen muy relacionadas con el campo de la educacin. De ninguna manera pretendemos que stas resuelvan directamente todos los problemas de los profesores! Pensamos que pueden representar una base til, entre otras, para su trabajo.

Algunos experimentos realizados en situaciones especficas


y particularmente depuradas, cuya interpretacin y explotacin
slo pueden hacerse en referencia a un contexto terico.
Una disciplina recurso para el profesor

Constituir
una base til

La psicologa aporta muy escasas respuestas directas e inmediatas a las preocupaciones del
profesor en su clase. Sin embargo, nosotros sostenemos que representa (entre otras) una
herramienta de anlisis de las situaciones pedaggicas. Para ello partimos del ejemplo de
las investigaciones de Atkinson relativas a la motivacin, que fueron presentadas en recuadro.
Es este modelo aplicable directamente? Los resultados evocados por Atkinson demuestran que la representacin que los individuos se hacen de la dificultad de una tarea es uno de los factores determinantes
del grado de involucramiento personal en dicha tarea. Este determinismo no es en s sencillo, y, sobre
todo, ofrece caractersticas extremadamente diferentes segn los individuos.
Cabe entonces preguntarnos: sera posible concebir previamente ejercicios con contenidos mucho ms
complejos que los de la depurada situacin en la que Atkinson trabaj, contenidos que tomaran en
cuenta todos los parmetros aqu puestos en juego? La respuesta es, obviamente, no. El problema planteado
aqu es efectivamente que, de un modo general, los fenmenos que estudia la psicologa, y que el profesor
manipula cuando concibe el desarrollo de la clase, son de una gran complejidad (incluso mucho mayor
que la que se halla implicada en la situacin experimental aqu presentada!), a tal punto, que su manipulacin racional sistemtica parece bastante comprometida.
Habra que admitir por ello que solamente la intuicin y el sentido comn del proSaber observar los
comportamientos
fesor en la clase tienen algn valor prctico? Y que habra que dejar actuar las incerespecficos
tidumbres de los comportamientos humanos en su complejidad? La respuesta es,
igualmente, no. Podemos efectivamente, admitir que el conocimiento de los fenmenos descritos y analizados por Atkinson puede ser un elemento de apreciacin, para el profesor en clase,
en cuanto a ciertos comportamientos especficos que l puede observar.
El profesor, clnico de los aprendizajes escolares, necesita marcos de referencia para comprender y actuar en
clase. Todos los diseadores, todos los responsables necesitan esos marcos para actuar y para formalizar
los pormenores de las acciones emprendidas. La psicologa le propone al maestro un conjunto de datos
que se pueden situar en marcos tericos definidos.
Para que no haya malentendidos, deseamos aclarar en qu se distingue el enfoque que nosotros defendemos de otros puntos de vista, que no compartimos, en cuanto a las relaciones entre psicologa y
enseanza. Pensamos que son fundamentalmente de dos tipos.
20

INTRODUCCIN. PSICOLOGA Y ENSEANZA

Un enfoque cientfico de
la pedagoga

En principio es posible tratar de estudiar en el


comportamiento de los alumnos, las modificaciones, imputables a tal o cual accin educativa,
o, dicho de otra manera, tratar de estudiar las
consecuencias de las prcticas pedaggicas.
Por ejemplo, muchas de las investigaciones
en pedagoga se refieren a los efectos de la introduccin de nuevas pedagogas: la televisin y la
videocasetera, la computadora. Lo que se busca
entonces es localizar tales efectos calculando y
analizando las adquisiciones de los alumnos, tal
y como aparecen en situacin habitual, a raz de
la aplicacin de semejantes tcnicas pedaggicas. Tambin, dentro del mismo espritu, es posible comparar la eficacia de dos manuales escolares, de dos mtodos de lengua, etc. Este tipo
de investigaciones aportan obviamente elementos de informacin relativos a los aprendizajes,
pero tambin relacionados con las actitudes de
los alumnos, con lo vivido en clase, etc. No obstante, la interpretacin de los resultados plantea
muchos problemas.
Todo esto permite avanzar muy poco en el
anlisis de los factores que pueden, efectivamente, desempear un papel favorable en las nuevas
elecciones pedaggicas que se proponen. Todo se
confunde un poco en las investigaciones de este
tipo: los efectos positivos de la innovacin se deben al mtodo o al profesor que lo aplica? Pueden ser experimentados por cualquier alumno,
en cualquier situacin y en cualquier establecimiento, sea cual fuere el medio ambiente? Dicho de otra manera: con frecuencia se plantea
un problema de generalizabilidad de los resultados.

Aplicaciones demasiado directas


de las investigaciones en psicologa:
cuidado, peligro!

UNA APLICACIN DEL MODELO DE ATKINSON?

Un alumno equis se desinteresa totalmente en su trabajo,


especialmente ante algunos tipos de ejercicios. Ser que el
grado de dificultad de los ejercicios propuestos, puede ser,
para este alumno, una explicacin satisfactoria de esa actitud? Se puede actuar eficazmente modificando, al menos
de manera provisional, ese grado de dificultad?
En el anlisis de Atkinson no hallaremos una respuesta
acuada a esa clase de problema. Sin embargo, es seguro
que encontraremos:
elementos tericos: el concepto de motivacin para
triunfar (achievement motive) por ejemplo. Un concepto
as no puede utilizarse obviamente en forma vlida,
como herramienta de anlisis, a menos que el profesor
pueda colocarlo en un determinado contexto terico,
con coherencia y relatividad propias, pero que es
necesario conocer.
datos empricos: en una situacin con tales caractersticas, tal comportamiento puede ser observado
Los datos de este tipo, obtenidos en condiciones muy
particulares y analizados en el marco de un contexto
terico especfico, slo pueden ser generalizados con
muchas precauciones. Su importancia nicamente puede
ser aprehendida vlidamente en relacin con el marco
terico que ha permitido su elaboracin. Su extensin a
otras situaciones puede encontrarse totalmente desvirtuada por el surgimiento de un nuevo elemento determinante, en el que no se haba pensado hasta ahora: incluso puede ser un tanto sorprendente encontrar
resultados opuestos para sujetos diferentes, segn algunas caractersticas de personalidad, podramos imaginar adems otras variantes, relacionadas con otros facEL EFECTO NOVEDAD

La introduccin de una nueva tcnica, de un mtodo original, tiene efectivamente, por lo general, un efecto positivo
quiz, en primer lugar, porque es nueva, y no necesariamente por sus cualidades intrnsecas! La motivacin (de los
alumnos, del profesor que cree en ella, pero tambin de la
administracin del establecimiento escolar, que ve en la
innovacin pedaggica una oportunidad para arrojar sobre
la escuela una luz positiva) puede, obviamente, desempear en este caso un papel fundamental.Y, despus de
todo, el papel de las innovaciones pedaggicas es tambin
el de crear nuevas situaciones en el plano del inters de
los actores
21

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

IMGENES DIDCTICAS: LA GENERALIZABILIDAD DE LOS RESULTADOS

En la actualidad, una de las ms importantes ventajas de


la computadora en pedagoga es la de permitir la representacin y manipulacin de las imgenes, de una manera muy flexible y dinmica. Las imgenes utilizadas
son muy variadas: fotografas, dibujos, esquemas estticos o dinmicos, provistos de leyendas ms o menos
explcitas, acompaados o no de textos explicativos
Cada una de esas variantes puede ser objeto de un
gran nmero de investigaciones, relativas a la lectura
de los documentos visuales, en funcin de la edad de
los alumnos, de la naturaleza de los contenidos presentados, de los objetivos, de los ejercicios derivados
Se pueden llegar a probar realmente todas las configuraciones posibles?
En cambio, y de ese modo volvemos a nuestra concepcin de la psicologa como recurso, una de las formas para avanzar de manera econmica es la de referirse a investigaciones fundamentales que tratan de
sistematizar, por ejemplo, las caractersticas cognoscitivas
de los documentos figurados. Estas investigaciones
muestran por lo general que, tanto la lectura de las imgenes como la lectura de los signos del lenguaje, supo-

nen igualmente un aprendizaje. Desde ese punto


de vista, no es algo obvio que la imagen sea siempre
sencilla, ms inmediatamente legible que un texto, y es
preciso poder poner en equilibrio el costo (dificultad
de lectura), y la economa (el inters didctico) del
tipo de imagen.1
Contar con los medios para analizar de esa manera
los resultados de las investigaciones pedaggicas es, desde nuestro punto de vista, indispensable para evitar un
desvo muy peligroso: la carrera por la innovacin pedaggica, la continua referencia a una pedagoga ideal, y
por lo tanto utpica:
la incesante bsqueda de la ltima moda
se sabe que podramos hacer algo mejor, pero no
contamos con los medios
la permanente referencia a un ideal de cuya naturaleza precisa no se tiene control
1 Una de las fuentes para avanzar en este terreno es el libro de M.
Denis (1989), Image et cognition, Pars, PUF.

La pedagoga, campo de aplicacin de la psicologa

Existen algunos ejemplos en los que, de manera estricta y sistemtica, se ha buscado aplicar conceptos
desarrollados primeramente dentro de una perspectiva de investigacin fundamental. Dicho de otra
manera, situaciones en las que se considera a la pedagoga como una tecnologa surgida de una ciencia
fundamental: la psicologa.
Skinner
El ejemplo ms caracterstico de este procedimiento es el de la teora de aprendizaje desarrollada por Skinner. Para Skinner y los partidarios de su teora, basta con colocar al alumno en una situacin en la que se
vea obligado a producir efectivamente el comportamiento buscado (por imitacin, modelizacin progresiva, o basndose en la produccin espontnea de algunos comportamientos
de base), y con procurar recompensar sistemticamente la produccin de los
Las leyes generales
comportamientos que se desea instalar en el alumno. De esa manera Skinner, en
del comportamiento
forma
absolutamente explcita, busca desarrollar una ingeniera de los aprendipueden tener
zajes basada en los principios fundamentales que l ha puesto en evidencia en
aplicaciones pedaggicas?
situaciones de laboratorio.3

B.F. Skinner (1968), La rvolution scientifique de lenseignement, Bruselas, Dessart.

22

INTRODUCCIN. PSICOLOGA Y ENSEANZA

En el caso de Skinner, exista claramente la intencin


de crear un terreno de aplicacin especfica, basado en leyes generales. Las aplicaciones de las investigaciones fundamentales se hacen, en ocasiones, independientemente
del investigador que las origin. As, a veces ha recurrido a Piaget para concebir tcnicas pedaggicas, supuestamente surgidas de su concepcin del desarrollo.

LAS LEYES DE SKINNER

Skinner considera que todo aprendizaje puede ser


explicado con la ayuda de dos sencillas leyes:
para que haya aprendizaje, tiene que haber comportamiento;
para que haya aprendizaje, es preciso que los
comportamientos que sean objeto de aprendizaje se encuentren reforzados.

Piaget
De los trabajos de Piaget, se recurre efectivamente, con
Vase el captulo Las teoras clsicas del aprendizaje.
frecuencia a la utilizacin de las pruebas piagetianas. El
material utilizado en esas pruebas es, por lo general, sorprendente para el nefito. Es obviamente tanto ms sorprendente cuanto que fue, precisaSkinner, ms
mente, concebido para poner en evidencia un aspecto bastante particular del desarrollo
piagetiano que
Podramos entonces basarnos en los resultados obtenidos para concebir algunas tcnicas
el mismo Piaget
pedaggicas? Existe una gran tentacin por utilizar directamente las pruebas piagetianas
como situaciones de ejercitacin: no sera acaso posible acelerar el desarrollo entrenando
sistemticamente al nio en situaciones que requieren de las operaciones mentales cuya funcin dentro
del desarrollo fue mostrada por Piaget? Se hallarn ejemplos de este procedimiento en el captulo Psicologa y didctica. Los resultados son ms bien decepcionantes: los progresos son relativamente magros;
son, sobre todo, poco generalizables a otras situaciones diferentes de la del entrenamiento
Conviene asimismo subrayar que, desde la estricta perspectiva de Piaget, la idea misma de una ejercitacin que pudiera hacer saltar algunas etapas, o por lo menos acelerar su desarrollo, es desde luego
altamente cuestionable. Aplicar los conceptos piagetianos a la pedagoga no es, entonces, una idea verdaderamente piagetiana Adems, hoy en da sabemos que los factores que determinan el desarrollo son
mucho ms complejos que la simple exposicin de un material en el que se aplican operaciones piagetianas. Las oportunidades para activar las operaciones mentales correspondientes son, para un nio, mltiples y variadas. Adems, estn estrechamente ligadas a los componentes culturales de las situaciones de
ejercitacin, lo que representa una objecin mayor a la teora de Piaget.
Sin embargo, esto no significa para Piaget que su
concepcin del desarrollo no tenga ninguna implicaDefinicin
cin en el campo de la educacin.4 Los principios
Las pruebas piagetianas: se trata de situaciones
pedaggicos no son directamente deductibles de la
relativamente sencillas que permiten poner en
teora pero la teora debe ser tomada en cuenta paevidencia la aplicacin de operaciones caractersra elaborar esos principios pedaggicos. Volvemos
ticas de algn estadio del desarrollo.
entonces a nuestra concepcin de la psicologa como
Vase el captulo El desarrollo cognoscitivo.
disciplina recurso.

Enseanza, educacin, formacin: el enfoque de la psicologa se sita con frecuencia


ms all de esas separaciones.
4 Vase

el libro de J. Piaget (1969), Psychologie et pdagogie, Pars, Denol [Psicologa y pedagoga, Barcelona, Ariel].

23

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

EL SITIO DE LOS EJERCICIOS DE PIAGET

Conocer los principios del desarrollo, saber identificar las principales caractersticas del desarrollo
de un nio en un momento dado: se trata, en este
caso, de informacin cuyo conocimiento es fundamental cuando el profesor, o el autor de un manual, busca combinar algunos ejercicios:

Una informacin lo ms completa posible


para evitar todo dogmatismo.
MANUAL, INSTRUCCIONES DE USO

n manual de psicologa para la enseanza


no puede abarcar la totalidad de los campos de la psicologa. Sin embargo, abarca
los ejercicios deben ser asimilables para el nio:
una
gran
parte,
habida cuenta de la gran vinculacin endeben situarse en un plano de dificultad que haga
tre los campos de la psicologa y los de la educacin. La
posible su realizacin.
deben permitir igualmente que se produzcan propsicologa, tal y como se presenta aqu, no es abordada
gresos, es decir, que permitan al nio verse enfrentado
de manera sistemtica a travs de una especificidad ensea situaciones-problema que pongan en tela de juicio
anza: ms bien hemos concebido una psicologa para
las actuales bases de su funcionamiento cognoscitivo.
la enseanza (habramos podido decir para el profesor);
deben ser diversos y suficientemente numerosos,
para permitir la elaboracin de tipos de problemas,
el desarrollo de los campos cubiertos no siempre est
as como la automaticidad de los procesos.
ligado ni con mucho a una perspectiva educativa,
pero se cuid la pertinencia de los aspectos abordados
con relacin a las situaciones de enseanza o, de manera ms amplia, de educacin y de formacin. Este manual, efectivamente, se centra principalmente, pero
no de manera exclusiva, en los problemas de enseanza: los aspectos educativos, que se refieren al nio y no
nicamente al alumno, estn presentes en varios captulos. Adems, algunos elementos son fcilmente
utilizables para el anlisis de las situaciones de formacin de adultos, aun cuando el libro no fue concebido con ese propsito.
Se eligi presentar diversos enfoques de los aprendizajes y del desarrollo. La presencia conjunta de un
captulo sobre el desarrollo, desde los puntos de vista cognoscitivo y psicoanaltico, puede desorientar, aun
cuando los maestros estn mejor que nadie acostumbrados a tomar en cuenta situaciones complejas y
contradictorias, para aceptar esclarecimientos muy diferentes respecto a una misma realidad. Nos parece
que nuestro razonamiento sobre el maestro tomador de decisiones es coherente con el rechazo a un enfoque dogmtico de los problemas.
Bibliog rafa / Libros de base

Cada captulo comprende una bibiografa de base (Para profundizar), que ofrece indicaciones
sobre los libros que pueden representar un complemento a los temas especficos del captulo. Aconsejamos igualmente la utilizacin de diccionarios y manuales susceptibles de servir como herramientas
generales de trabajo:
R. Doron y F. Parot (1991), Dictionnaire de psychologie, Pars, Presses Universitaires de France.
Grand dictionnaire de la psychologie (1991), Pars, Larousse.
R.L. Gregory (ed.) (1993), Le cerveau: un inconnu. Dictionnaire encyclopdique, Pars, Robert Laffont
(col. Bouquins).
24

INTRODUCCIN. PSICOLOGA Y ENSEANZA

J. Laplanche y J.B. Pontalis (1967), Vocabulaire de la psychanalyse, Pars, Presses Universitaires de


France [Diccionario de psicoanlisis, Barcelona, Paids, 1996].
J. Bideaud, O. Houd y J.L. Pdinielli (1993), Lhomme en dveloppement, Pars, Presses Universitaires
de France, col. Premier Cycle.
R. Ghiglione y J.F. Richard (eds.), Cours de psychologie, Pars, Dunod-CNED.
Vol. I (1992), Origines et bases.
Vol. II (1993), Bases, mthodes, pistmologie.
Vol. III (1994), Champs et thmes.
Vol. IV (1994), Mesures et analyses.
F. Parot y M. Richelle (1992), Introduction la psychologie. Histoire et mthodes, Pars, Presses Universitaires de France, col. Premier Cycle.
G. Vergnaud (ed.) (1994), Apprentissages et didactiques, o en est-on?, Pars, Hachette ducation.
A. Weil-Barais y colab. (1993), Lhomme cognitif, Pars, Presses Universitaires de France, col. Premier
Cycle.
Dos libros ms antiguos representan, no obstante, clsicos absolutamente tiles:
M. Hurtig y J.A. Rondal (eds.) (1981), Manuel de psychologie de lenfant, Lieja, Mardaga (3 vols.).
M. Reuchlin (1988), Psychologie, Pars, Presses Universitaires de France [Psicologa, Madrid, Morata,
1980].

25

PARTE I

Aprendizajes y cognicin

Conocer los principios de base de los diferentes mecanismos de aprendizaje, reconocer


sus principales caractersticas, para saber identificar su pertinencia en diferentes situaciones pedaggicas, son algunos de los objetivos centrales de un tema clsico en
psicologa de la educacin: Las teoras de aprendizaje. La exposicin de estas teoras
abarca, en gran parte, una resea histrica de las principales corrientes en este campo. Bajo este ngulo histrico presentamos primeramente las teoras de aprendizaje.
Los recientes desarrollos estn claramente influidos por la psicologa cognoscitiva o
estudio cientfico del conocimiento. Las nociones centrales de esta corriente de investigacin representacin, procesamiento, control aparecen igualmente en algunos
sectores de investigacin didctica en distintas disciplinas, lo que justifica el que se les
otorgue un lugar importante en un manual de psicologa para la enseanza.

Los pequeos se encuentran ms bien desprovistos al momento de nacer (aunque), pero poseen una capacidad esencial: la capacidad de aprender. Aprender es
vital, y los mecanismos de aprendizaje son variados.

LAS TEORAS CLSICAS DEL APRENDIZAJE


Daniel Gaonach

n muchos animales existen comportamientos marcadamente regulados por instintos, comportamientos innatos: la simple presencia de un estmulo especfico desencadena la puesta en
prctica de comportamientos establecidos, que pueden ser relativamente sencillos (como los alimentarios) o muy complejos (como algunos migratorios).
Al nacer, es
El lugar del instinto es menos importante en el hombre: algunos psiclogos, particuel ser humano
larmente los que podemos situar en la corriente conductista que va a ocupar aqu primoruna tabula rasa?
dialmente nuestra atencin, sostienen que todo, en los
comportamientos humanos, es aprendido. Piensan, por
ejemplo, que no existe un miedo instintivo, sino que
EL SALMN
toda reaccin de miedo surge de una serie de condicionamientos que es posible identificar en la historia del
De diciembre a enero permanece en las aguas fras
y rpidas de los cauces fluviales, ah donde hay guiindividuo. Esta posicin encuentra su origen en las cojarros (se frota el vientre en ellos para provocar la
rrientes filosficas llamadas empiristas, que influyeron
salida de los huevos y de la lechaza). El nacimiento
profundamente
en la filosofa europea del siglo XVIII. Al
de los jvenes (alvinos) se produce entre febrero y
nacer, el ser humano es considerado como una tabla ramarzo. A los dos aos, el smolt desciende el ro
para llegar al medio martimo. Adulto, volver a
sa (tabula rasa): todo debe ser aprendido, desde las caascender el curso de su ro natal para desovar.
pacidades sensoriales ms elementales hasta los comporEl periodo marino del salmn puede efectuarse
tamientos adaptativos ms complejos, bajo el efecto de
muy lejos del ro natal. En un mismo mar es posible
los estmulos del entorno, incluso si algunas adquisicioencontrar salmones de origen noruego, escocs,
ingls, que debern seguir distintas rutas de ascennes son muy rpidas y se consiguen sin actividad exso para encontrar su ro y frezar en l.Tal parece
plcita de aprendizaje.
que el retorno est guiado por varios indicios que
Resulta difcil defender una posicin emprica estricse completan de manera compleja: las seales
ta, sobre todo si se toma en cuenta el hecho de que al
terrestres, la posicin del sol, la olfaccin, la salinidad.Y sin embargo, nadie ensea a los salmones a
nacer todos los nios tienen algunas caractersticas en
hacer todo eso
comn, sea cual fuere el medio donde crecen: rasgos fExisten en el hombre comportamientos que
sicos generales, organizacin del sistema nervioso Espertenezcan igualmente a mecanismos innatos?
tas caractersticas pueden corresponder a capacidades
28

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

LAS CAPACIDADES PERCEPTIVAS DE LOS LACTANTES SON, CON FRECUENCIA, MAYORES DE LO QUE SE

Podemos analizar las capacidades perceptivas de los lactantes basndonos en el reflejo de succin. Incluso en
ausencia de alimento, el beb ejerce una succin en un
objeto al alcance de su boca (succin no nutritiva), y
esta actividad vara en funcin de las caractersticas del
entorno: la aparicin de un nuevo objeto, de un sonido
inesperado... provocan un incremento de la actividad de
succin. Si, por el contrario, existe una repeticin regular de un mismo estmulo, el inters del nio disminuye,
lo que se refleja en una disminucin de la succin (se
habla de paradigma de acostumbramiento).

semanas de vida, pueden discriminar figuras que presentan configuraciones geomtricas diferentes.
Con la misma tcnica se ha demostrado que los nios, desde muy temprana edad (unas cuantas semanas),
pueden categorizar los sonidos del lenguaje segn sus
caractersticas fonolgicas (y no nicamente acsticas):
/ba/ y /pa/ son para ellos dos sonidos diferentes (el paso de uno a otro sonido provoca un incremento en la
succin), en tanto que dos realizaciones diferentes de
/ba/ no son diferenciadas, aun cuando puedan corresponder a diferencias acsticas ms acentuadas que en-

A las 9 semanas, los bebs distinguen: figuras con un contorno curvilneo (arriba) de figuras de contorno rectilneo (abajo).*

Si se presenta un estmulo de manera repetida, se


nota en principio una disminucin en la actividad. Si se
presenta otro estmulo, la actividad vuelve a aumentar, a
condicin de que ese segundo estmulo difiera suficientemente del primero para que el nio los distinga. De
esa manera es posible saber si un nio es capaz o no
de diferenciar dos estmulos.
Se ha podido demostrar, con esta tcnica, que los
bebs tienen capacidades perceptivas mucho ms precoces de lo que se pensaba: despus de las primeras

tre /ba/ y /pa/. Desde muy temprano, entonces, existe


en los bebs la capacidad de categorizar los sonidos
segn propiedades lingsticas, y no solamente fsicas,
capacidad que podra derivarse de predisposiciones
innatas (vase tambin el captulo relativo al desarrollo
del lenguaje).
Consltese a este respecto el libro de J. Mehler y E.
Dupoux (1990), Natre humain, Pars, Odile Jacob.

* Segn R. L. Frantz (1961), The origin of form perception, Scientific


American, 204, pp. 66-72.

generales, las relacionadas con los rganos de los sentidos por ejemplo. Tienen que ver tambin con las
limitaciones que aparecen de manera casi idntica en todos los seres humanos (al menos si se les relativiza
en relacin con otras especies): se trata de limitaciones en las capacidades fsicas (tamao, peso) o en
las capacidades cognoscitivas (memoria). Las teoras nativistas argumentan de esa manera que la mayora de los rasgos caractersticos de un individuo quedan fijados desde el nacimiento, y que la herencia permite explicar una gran parte de las diferencias interindividuales, sean stas fsicas o psicolgicas.
29

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

No por ello es menos cierto que el hombre posee enormes capacidades de aprendizaje, y las tendencias
generales que acabamos de mencionar dan lugar a muy amplias posibilidades. Las caractersticas humanas enmarcan, desde luego, muy slidamente la naturaleza de los aprendizajes realizados. Pero un dato fundamental es precisamente que dichas caractersticas permiten tales aprendizajes o, dicho de otro modo,
que las capacidades de aprendizaje son uno de los rasgos fundamentales de la especie humana.
En resumen, los comportamientos innatos tienen un sitio relativamente menor en los seres humanos, aunque es preciso admitir que con frecuencia tienen ms importancia de lo que parece. La mayor parte de las actividades humanas supone a menudo un largo periodo de aprendizaje, dado que el principal carcter innato es,
precisamente, la capacidad de aprendizaje.

Las teoras de aprendizaje, en su variedad, ilustran bien


las grandes orientaciones de la psicologa contempornea.
UN PROBLEMA EN EL CENTRO DEL ENFOQUE COMPORTAMENTAL

a importancia del aprendizaje en la psicologa moderna, al menos hasta los aos sesenta o setenta, tiene sin duda races histricas: ya vimos que el sitio de lo innato y lo adquirido es objeto
de un debate central, en el que se efectan importantes elecciones en la investigacin psicolgica.

Estmulos y respuestas
Las elecciones epistemolgicas hechas por la psicologa conductista, tema que ser una de las referencias
centrales de este captulo, son importantes en este sentido. Esta corriente, nacida a principios del siglo XX,
postula que es posible explicar los comportamientos en general describiendo las relaciones entre los estmulos (caractersticas del entorno) y las respuestas (caractersticas del comportamiento).
Ello significa otorgar, desde luego, un papel capital al entorno y, por consiguiente, a las
Un antiguo tema
de investigacin
adquisiciones determinadas por las caractersticas de dicho entorno. Todas las actividaen psicologa
des humanas se convierten as en zonas de aprendizaje potencial (actividad perceptiva,
conceptual), estrechamente ligado a las caractersticas de los estmulos que lo suscitan.
Aprender es vital

Tambin es posible considerar, en un plano ms pragmtico, que el inters por los aprendizajes est ligado a la importancia prctica del problema. Una buena parte de la existencia de un nio, e incluso del adulto en cierto modo, est dedicada a los aprendizajes! El desarrollo motor, la coordinacin sensomotriz, la
comunicacin verbal, pero tambin la totalidad de los cdigos relativos a las relaciones sociales, por ejemplo, son objeto de aprendizajes intensos, sin estar por ello necesariamente vinculados a sesiones de aprendizaje. En realidad, es la casi totalidad de las actividades humanas lo que conduce, por su realizacin misma,
a ajustes, a constantes modificaciones de los comportamientos. El sitio que han venido a ocupar en nues30

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

tras sociedades la educacin y la formacin tiende a sistematizar cada vez ms esas caractersticas, a socializarlas, y, por consiguiente, a incrementar su carcter vital.
En qu se oponen las g randes teoras de aprendizaje?

El problema, ante la expresin de teoras que en ocasiones parecen enfrentarse en el


Diferentes perspectivas
terreno de la ideologa, no es el de tener que elegir la que parecera la mejor teora o
respecto a una realidad
la ms justa en el plano de una moral pedaggica. Esas teoras, como toda teora
compleja
cientfica, presentan la caracterstica de dar cuenta de manera ms o menos eficaz de
la compleja realidad de las situaciones de aprendizaje. Al examinarlas, no pretendemos ofrecer recetas al maestro, sino permitirle una lectura y un anlisis ms precisos de las situaciones
de aprendizaje que deber administrar, es decir: una mejor identificacin de los retos de situaciones as.
Primero, presentaremos en unas cuantas lneas los grandes rasgos de las teoras abordadas aqu. Despus las retomaremos, tratando de identificar ms directamente sus implicaciones pedaggicas.
Las teoras centradas en la similitud de las tareas
Ser ms fcil aplicar a una nueva tarea lo que se ha aprendido ya en alguna otra tarea, en tanto exista entre
ambas una considerable semejanza. La semejanza entre tareas se expresa mediante el nmero de elementos que stas tienen en comn. Los aprendizajes se refieren entonces a la totalidad de los elementos de la
situacin en la que se desarrollan, y la extensin de los aprendizajes se hace mediante generalizacin con
respecto a situaciones parecidas.1
Las teoras centradas en la actividad del individuo
Los aprendizajes se realizan a travs de la confrontacin con nuevas situaciones: requieren sacar partido
de los aprendizajes anteriores, a fin de buscar de manera activa los elementos que habrn de permitir tomar en cuenta la novedad de la situacin. Los aprendizajes se refieren entonces a las caractersticas especficas de las situaciones; su extensin debe basarse en la variabilidad de las situaciones, necesaria para desarrollar mecanismos que permitan la localizacin de los elementos pertinentes; dicho de otra manera: para
aprender a aprender.2
Las teoras centradas en el establecimiento de un significado
Aprender es formar una estructura representativa de la situacin. Lo que determina la proximidad de las
tareas, es el significado de los elementos considerados como pertinentes: las dos tareas tienen acaso la misma orientacin, es decir, objetivos semejantes, ejecutables en un contexto de igual estructura? Los aprendizajes se refieren entonces al establecimiento de una relacin significativa entre los elementos constitutivos
de una situacin. Un aprendizaje podr ser transferido a otra situacin si esta ltima posee, no elementos idnticos, sino una estructura idntica.3

Teoras representativas: la teora del condicionamiento. Las teoras asociacionistas y conductistas.


Teoras representativas: las teoras gestaltistas. Algunas teoras cognoscitivas.
3 Teoras representativas: las teoras cognoscitivas. Las teoras del aprendizaje social.
1
2

31

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

El perro de Pavlov: un modelo para el estudio


de mecanismos que no son tan raros en el hombre.
LA TEORA DEL CONDICIONAMIENTO

ntre los aprendizajes frecuentemente considerados como los ms sencillos, podemos clasificar lo que de manera clsica se llama el condicionamiento, relacionado sobre todo con los trabajos de Pavlov (1849-1936).

Pavlov, el perro y la campana

La principal situacin estudiada en estos trabajos, la del perro de Pavlov, es bastante conocida. La presentacin de alimento tiende a hacer que el animal secrete saliva, lo que corresponde a una reaccin instintiva. La presentacin de otro estmulo, como el sonido de una campana, por ejemplo, no provoca nada
semejante. Pero si se presentan simultneamente, en repetidas ocasiones, el alimento y el sonido de una
campana, ste termina por provocar, por s solo, la salivacin.
Para que tal condicionamiento pueda establecerse, es necesario que exista contigidad
Un mecanismo de
temporal entre el estmulo incondicionado (EI) y el estmulo condicionado (EC): es preciso
base en el animal
que el inicio de EC preceda al inicio de EI. El intervalo ptimo entre los dos sera de 1/2
y en el hombre
segundo. El nmero de repeticiones necesarias para el establecimiento de un condicionamiento es muy variable, segn la naturaleza de la reaccin, segn la especie animal.
En el hombre, la reaccin puede ser instantnea: una sola concurrencia de dos estmulos conduce a su
asociacin en una reaccin condicionada, lo que hace pensar que los mecanismos de establecimiento de
una reaccin condicionada no son forzosamente siempre los mismos
para todas las especies.
EL CONDICIONAMIENTO
Es bien sabido que en estos experimentos la naturaleza del EC es, en
realidad, muy difcil de controlar con exactitud. Pavlov se percat a
EI: El alimento es el ESTMULO INveces de que no era nicamente el sonido que l produca lo que se
CONDICIONADO: ste provoca, sin
converta en EC, sino toda la situacin en la que se encontraba el anicondicin, una reaccin de salivacin.
mal (incluida la llegada del experimentador, o todos los ruidos exterioEC: El sonido es un ESTMULO CONres al laboratorio, si no estaba del todo aislado). Bastaba entonces
DICIONADO: provoca salivacin nicacon que uno de los elementos de la situacin desapareciera para que
mente bajo la condicin de haber sido
la reaccin desapareciera igualmente!
asociado al estmulo incondicionado.
RI y RC: La salivacin es una

REACCIN INCONDICIONADA

cuando es provocada por la percepcin del alimento. Es una REACCIN


CONDICIONADA a partir del
momento en que ha sido provocada
nicamente por el sonido.
32

El guio, un condicionamiento?

El condicionamiento, en tanto que principio de aprendizaje, no es solamente aplicable al animal. Podemos citar algunos ejemplos de condicionamiento en el hombre.

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

Es posible observar, al menos en el nio, reacciones salivarias y condicionarlas. Pero, por lo general, son
menos estables que en el animal y estn marcadamente sometidas a representaciones (la idea misma del
alimento nos hace salivar!). Una de las reacciones ms estudiadas en el hombre es la reaccin palpebral: el
envo de un chorro de aire a la crnea provoca un parpadeo y un movimiento de los glbulos oculares.
Si, por ejemplo, se asocia el chorro de aire a la presentacin de una luz, la simple luz provoca ms adelante la reaccin palpebral.
De lo neutro al trastorno

Las reacciones emocionales son fcilmente condicionables en el hombre. Se sabe que las situaciones de estrs
(pequeo choque doloroso, presentacin de palabras cargadas afectivamente) provocan una modificacin de la resistencia elctrica de la piel (reaccin electrodrmica). Si se asocian estas situaciones a un estmulo neutro (una simple luz, por ejemplo), este mismo estmulo va a provocar enseguida una reaccin
idntica. Toda situacin neutra asociada a una situacin cargada afectivamente puede adquirir tambin, por
condicionamiento, un valor afectivo.
Las situaciones desagradables (el trmite de un concurso de oposicin, por ejemplo) pueden de esa
manera encontrarse asociadas a estmulos inicialmente neutros, pero que despus van a desencadenar
tambin, de nuevo por condicionamiento, reacciones de ansiedad (pasar por la calle donde tuvo lugar el
examen). Estos fenmenos conducen con frecuencia a trastornos psicosomticos, cuyo origen no es generalmente aparente para la conciencia del individuo: en algunas circunstancias, debido a que stas se han
visto asociadas a situaciones ansiognicas, el estmago se anuda, se producen contracciones, aumenta la acidez sin utilidad fisiolgica Se prepara una lcera! Muchos de nuestros comportamientos estn de
esa manera, quermoslo o no, condicionados. Los publicistas lo saben muy bien

Teoras en las que coinciden psicologa y fisiologa.


LAS TEORAS ASOCIACIONISTAS Y CONDUCTISTAS

finales del siglo XIX se tena por lo general una concepcin un tanto atomista del espritu:
el espritu se compone de ideas, entre las cuales se pueden establecer relaciones. Los aprendizajes tienen como fundamento el establecimiento de nuevas relaciones. El objetivo de la psicologa de los aprendizajes, desde el punto de vista de los asociacionistas, es el de dar cuenta de la manera en
que se establecen tales relaciones. Habra que destacar un principio fundamental: la ley de contigidad.

La ley de contigidad

Algunas asociaciones se forman ms fcilmente entre experiencias del sujeto o entre tareas efectuadas por
l, entre estmulos percibidos por el individuo o entre respuestas proporcionadas por l, cuando tales elementos se encuentran prximos entre s en el tiempo o en el espacio.
33

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Esta nocin se arraiga en algunas concepciones fisiolgicas de la poca. El equivalente de esta ley en el
plano del funcionamiento cerebral sera el principio de la excitacin contigua.

Aprendizajes basados en las asociaciones entre elementos contiguos.


UN EXPERIMENTO DEL PSICLOGO ALEMN EBBINGHAUS (1850-1909)

Su objetivo:
Estudiar el papel de las asociaciones entre elementos
en el aprendizaje de una serie de elementos verbales.
Ebbinghaus propone diferenciar:
las asociaciones entre dos elementos directamente
contiguos en la lista por aprender: se trata de ASOCIACIONES DIRECTAS;
las asociaciones entre dos elementos no directamente
contiguos: se trata de ASOCIACIONES LEJANAS.
Su hiptesis:
La fuerza de una asociacin entre dos elementos es inversamente proporcional a la distancia que los separa
en la lista por aprender, sea cual fuere el sentido en el
que se establece esta asociacin (sentido de la lectura
o sentido inverso).
El experimento:
El primer da, el sujeto debe aprender 6 listas de
slabas sin significado: cada lista representa una lista
original.
El segundo da, el sujeto debe aprender de nuevo las
mismas listas, compuestas por las mismas slabas, pero
las slabas dentro de una lista son presentadas en un
nuevo orden: son las listas derivadas. El orden modificado vara:
en algunos casos, es un orden al azar.
en otros casos, se retoma el orden original, pero se
fabrica una nueva lista saltando 1 slaba de cada 2,
o 2 slabas de cada 3, o 3 slabas de cada 4.
y en otros casos ms, basta con invertir el orden
original.

por ltimo, en una situacin controlada, se presentan de nuevo las listas originales, sin modificacin.
El individuo tiene la lista frente a los ojos, la lee, la recita
cuando piensa conocerla, la relee hasta recitarla perfectamente. El experimentador anota simplemente, para
cada una de las listas, el tiempo que tom llegar a un
recuerdo exacto. Lo que permite, durante el reaprendizaje, dar cuenta de la ganancia de tiempo entre lista
original y lista derivada, o, dicho de otra manera, de la
economa ligada al reaprendizaje de una lista, en funcin
de su alejamiento con respecto a la lista original:

control: 33%
orden inverso: 12.4%
1/2 lista: 10.8%
2/3 lista: 7%
3/4 lista: 5.8%
al azar: 0.5%

El aprendizaje del orden inverso de una lista da lugar, entonces, a una economa bastante considerable, pues cada
una de las uniones entre dos slabas se mantiene. Entre
ms alejado est el orden modificado del orden inicial (se
salta una o varias slabas), ms dbil es la economa: la
economa baja a medida que las asociaciones contiguas,
formadas durante el primer aprendizaje, son destruidas.
Los aprendizajes se realizan entonces efectivamente sobre
la base de las asociaciones entre los elementos, y de
acuerdo con la ley de contigidad.
Segn H. Ebbinghaus (1964), Memory, Nueva York, Dover.

El principio de excitacin contigua

Cuando dos procesos cerebrales elementales han sido activados de manera simultnea o en sucesin inmediata, uno de ellos, durante su reactivacin ulterior, tender a provocar la excitacin del otro.
Precisamente dentro de ese marco terico se desarrollaron las primeras investigaciones experimentales
34

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

relativas al aprendizaje y la memoria. stas estaban destinadas


a verificar algunas hiptesis sobre la forma en que se establecen
las asociaciones entre elementos, cada uno de los cuales, supuestamente, corresponde a una idea. Los experimentos de
Ebbinghaus son especialmente conocidos: uno de ellos est
descrito detalladamente en el anterior recuadro.

EL ENCADENAMIENTO DE LAS RESPUESTAS

Cuando se aprende de memoria un poema,


una cantilena o una cancin, es muy difcil
empezar por en medio, o incluso reanudarlo
sobre la marcha despus de una interrupcin:
se empieza de manera espontnea desde
el principio.

Ensayos y errores

El norteamericano Thorndike (1874-1949) fue el precursor de las teoras del aprendizaje deLa base de la
sarrolladas en el marco de la psicologa conductista. Desarroll una concepcin de los aprenpsicologa
conductista
dizajes a la que desde entonces se designa mediante los trminos de aprendizaje por ensayo y
error. Esta concepcin puede ser ilustrada a travs del siguiente experimento.
Se encierra a un gato hambriento en una jaula. Se presenta algo de alimento, fuera de la jaula. sta se
halla provista de un pestillo, que permite abrir la puerta: el gato puede entonces alcanzar el alimento. Se
mide el tiempo que separa el momento en que el gato se encuentra dentro de la jaula del momento en que

TRANSFERENCIAS E INTERFERENCIAS

Las teoras asociacionistas destacan el papel de la similitud entre tareas, a fin de dar cuenta de la mayor o menor eficacia de algunos aprendizajes. Este anlisis se basa
en el principio de que una respuesta adquirida en una
situacin dada, puede producirse igualmente cuando el
individuo se encuentra colocado en otra situacin que
presente caractersticas semejantes a la primera, o que
posea elementos comunes. Existe entonces aprendizaje
de una nueva secuencia de respuesta mediante transferencia de la secuencia anteriormente aprendida:
un gesto aprendido entrenando la mano derecha
puede ser despus reaprendido, con una mayor rapidez, entrenando la mano izquierda;
el aprendizaje de una primera lengua extranjera puede facilitar el aprendizaje de algunos aspectos de otra
lengua extranjera (similitud entre dos lenguas romances, o dos lenguas eslavas, por ejemplo);
el aprendizaje de un instrumento musical facilita el
aprendizaje de otro instrumento, y con mayor razn
si existen similitudes entre las tcnicas especficas de
cada instrumento (el pasar del clarinete al saxofn,
por ejemplo, es bastante fcil, en tanto que pasar a la
flauta transversa presenta mayores dificultades).

Sin embargo, la proximidad de las secuencias de respuesta tambin puede representar una desventaja: como las secuencias iniciales de respuesta siguen estando
activas, pueden contaminar a las nuevas secuencias. Puede haber dificultad particularmente en la disposicin de
una nueva manera en los elementos de respuesta ya
existentes (colocndolos en un orden diferente, o insertando en ellos nuevas respuestas): se dice entonces
que hay interferencia. La lengua materna, por ejemplo,
tiene frecuentemente efectos de interferencia en el
aprendizaje y la utilizacin de una segunda lengua.
En este ejemplo estamos frente a un fenmeno de
interferencia propositiva: el efecto de un aprendizaje sobre otro que viene despus.
Existen tambin fenmenos de interferencia retroactiva: efecto de un nuevo aprendizaje sobre las huellas en
la memoria de un aprendizaje anterior.
La similitud entre tareas es, por lo tanto, un factor
importante, pero el sentido en el que la similitud acta
no es claro: puede ser benfica (transferencia), o negativa (interferencia). Los riesgos de interferencia parecen
ser tanto ms dbiles cuanto que las nuevas secuencias
son aprendidas en un contexto especfico (vase por
ejemplo el aprendizaje de dos lenguas, en nios pequeos, en comparacin con cada uno de los padres).
35

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

logra abrir la puerta. De un intento al otro, ese tiempo disminuye: hay aprendizaje. Para Thorndike, el
aprendizaje consiste, en este caso, en relacionar una respuesta particular a una situacin. Dos leyes permiten dar cuenta del establecimiento de esta relacin.
La ley del ejercicio
Las conexiones entre situacin y respuesta estn reforzadas por el ejercicio, y debilitadas cuando ste se
detiene. La probabilidad de la respuesta aumenta con la cantidad de intentos realizados, permanece
estable o incluso tiende a disminuir cada vez que el ejercicio se detiene.
El hecho de colocar al gato en esta jaula va a desencadenar en lo sucesivo la realizacin de las mismas
respuestas motrices, a condicin, no obstante, de ejercerlas regularmente.
La ley del efecto
Una conexin se ve reforzada o debilitada por el efecto de sus consecuencias, que pueden corresponder a un
estado de satisfaccin o, por el contrario, a una situacin que se intenta evitar.
Las respuestas motrices adecuadas no son aprendidas y mantenidas en el repertorio de los comportamientos del animal a menos que se vean reforzadas por la obtencin de alimento.
Cules son los mecanismos que permiten el establecimiento de aprendizajes de este tipo? Es lo que la psicologa conductista ha intentado analizar.

La teora del condicionamiento instrumental puede ser considerada


como el arquetipo de una teora conductista del aprendizaje
EL CONDUCTISMO: SKINNER Y EL CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL

n las formas de condicionamiento estudiadas por Pavlov, vimos que el comportamiento producido corresponde a una respuesta que ya existe en el repertorio del individuo. El aprendizaje no influye en la produccin de un nuevo comportamiento, sino en las condiciones de aparicin de un comportamiento existente: se establece un nuevo vnculo entre un estmulo, hasta entonces
sin efecto, y un comportamiento.
El condicionamiento instrumental

Podemos registrar el establecimiento de comportamientos parcial o totalmente nuevos? Es lo que intenta hacer la teora del condicionamiento instrumental (u operante): se trata, en este caso, de otra forma de
condicionamiento que ha conducido a una considerable cantidad de investigaciones, siendo las ms clebres las del norteamericano Skinner (1904-1990). Empecemos por describir la situacin de base analizada por Skinner, antes de estudiar las caractersticas de tales aprendizajes, as como las aplicaciones que se
intent extraer en el campo de la enseanza.
En esta situacin, un comportamiento producido en un principio al azar se convierte al cabo de algn
tiempo en algo sistemtico. Dos condiciones son necesarias para que as suceda.
36

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

LA CAJA DE SKINNER

Se coloca a una rata hambrienta en una jaula, que


sta descubre por primera vez. La jaula est provista de un pequeo depsito, ligado a un mecanismo: una palanca pone en movimiento la llegada de
una bolita de alimento al depsito.
En una situacin nueva para ella, la rata presenta la particularidad de explorar activamente el
lugar que descubre: recorre toda la jaula, se yergue
a lo largo de las paredes y as, como por casualidad, oprime la palanca, lo que le permite obtener

una bolita de comida. La come y vuelve a empezar


su actividad exploratoria, oprimiendo de nueva
cuenta la palanca
Un dispositivo de registro permite medir el
tiempo que transcurre entre dos presiones sucesivas sobre la palanca. Se comprueba que ese
tiempo disminuye rpidamente durante el experimento: el animal llega a oprimir de manera repetida y constante la palanca, al menos mientras sigue
teniendo hambre.

Producir un comportamiento

La primera condicin es que se produzca, efectivamente, un comportamiento. En este caso, el comportamiento producido al azar es en realidad la consecuencia de una caracterstica innata en el animal estudiado: la curiosidad, que lo conduce a explorar su nueva rea habitable. Pero los desencadenadores iniciales del comportamiento producido pueden ser muy variados:
puede ser un desencadenamiento provocado. Por ejemplo, el experimentador levanta la pata del animal
y despus le ofrece comida: se trata, entonces, de obtener ms tarde el mismo comportamiento de modo
espontneo. ste es un elemento fundamental en las tcnicas de adiestramiento.
puede ser un comportamiento obtenido mediante imitacin: el sujeto observa la realizacin de un comportamiento (un gesto, la emisin de un sonido) y lo reproduce. Se trata obviamente, en este caso,
de una forma de aprendizaje particularmente presente en el hombre.
y reforzarlo

La segunda condicin es que el comportamiento producido sea reforzado, es decir, casi siempre recompensado (obtencin de alimento en la rata, un signo de aprobacin, por parte del adulto, para un nio).
Este mecanismo de aprendizaje debe hacer posible, efectivamente, la produccin de nuevos comportamientos. Pueden presentarse algunos que no existan en el repertorio del individuo (por imitacin o por
coaccin mecnica), pero tambin secuencias de comportamiento en las que cada elemento poda pertenecer al repertorio del individuo: el aprendizaje tiene que ver entonces con el alineamiento secuencial
de dichos elementos. Tenemos nuevamente aqu uno de los principios de base del adiestramiento animal.
El producto y las ganancias

El hecho de que podamos ser condicionados va en contra de nuestro sentido de la libertad. Sin embargo,
no ignoramos que algunos de nuestros comportamientos de la vida cotidiana estn regidos por
37

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

UNA TCNICA DE ADIESTRAMIENTO : EL MOLDEAMIENTO

Una paloma sabia? Para obtener granos, debe golpear


con el pico sobre un punto rojo situado al centro de un
crculo blanco Se empieza por proporcionarle alimento cada vez que, de casualidad, vuelve simplemente
la cabeza hacia el crculo. Se refuerzan enseguida los
movimientos de la cabeza hacia el crculo. Luego, nicamente se refuerzan si la paloma toca efectivamente el
crculo. Por ltimo, se afina el comportamiento recompensando al animal nicamente cuando toca el punto
rojo. Se trata de una tcnica de moldeamiento del comportamiento.
El moldeamiento es tambin una de las tcnicas clsicas de las terapias comportamentales. Un individuo hipertenso puede aprender de esa manera a controlar su
tensin arterial. Se vigila permanentemente mediante el

EL REFUERZO EN LA VIDA COTIDIANA

Si observamos una conversacin entre dos personas, notaremos una gran cantidad de microrrefuerzos: inclinacin
de cabeza, muecas, actitudes corporales, emisiones verbales Los especialistas en entrevista utilizan muy bien estos comportamientos para poner cmoda a la persona
interrogada, alentarla a expresarse o desestabilizarla.
En clase, la aprobacin de las conductas positivas es
un elemento importante en la relacin maestro-alumno
(Skinner deca que el reforzamiento positivo es ms eficaz
que el reforzamiento negativo!). Puede ser explcita
(bien!), o marcadamente oculta (incluso para el propio
profesor) detrs de todo un conjunto de actitudes, de
pequeos signos de tensin, la entonacin de la voz, etc.
Podramos incluso reforzar o inhibir de esa manera
algunos aspectos de los enunciados del interlocutor: referencias a hechos o enunciados de opinin, en una
argumentacin, por ejemplo.
En forma general, tales refuerzos desempean mucho
mejor su funcin si se producen de manera inmediata con
respecto a los comportamientos que supuestamente ellos
mismos refuerzan. Esta regla es fundamentalmente vlida
para los nios pequeos, en particular, que tienen en
mucho menor medida que el adulto una percepcin global de la situacin de aprendizaje a la que se ven enfrentados. Por lo dems, siempre es importante reforzar cada
etapa del aprendizaje, en la medida en que el educando
es realmente, casi siempre, incapaz de percibir el objetivo
final y tambin, por consiguiente, el sitio de cada etapa
en todo el proceso.
38

equipo adecuado, y al individuo se le avisa (una luz se


enciende) cuando la tensin rebasa determinado nivel.
La luz se apaga en cuanto la tensin arterial vuelve a
descender por debajo de un nivel crtico, lo que refuerza todos los comportamientos que conducen a
bajar la tensin: se trata de comportamientos de los
que el sujeto puede cobrar conciencia (la tensin de
sus msculos, por ejemplo), pero tambin de comportamientos no evidentes y no conscientes para el individuo (reacciones neurovegetativas), pero que son no
obstante condicionables.
Se puede abatir progresivamente el umbral de funcionamiento de la seal, y de ese modo favorecer todas
las actitudes que permitirn mantener la tensin en una
zona ptima.

condicionamientos, y que distamos mucho de poder ser siempre conscientes de ello. Existe razn
para deplorarlo? Los mecanismos del condicionamiento nos permiten igualmente vivir: gracias
a ellos reaccionamos rpidamente, sin esfuerzo,
sin tener que controlar cada aspecto de nuestra vida cotidiana. Imagnense ustedes que cada maana tuviramos que reconstruir el itinerario para
ir al trabajo, o simplemente que tuviramos que
pensar, en cada crucero, hacia dnde dirigirnos!
Ms bien tenemos la impresin de que el automvil toma su propia direccin lo cual al menos
resulta bastante prctico. El inconveniente de esos
actos fuertemente automatizados se hace presente cuando hay que dirigirse a un lugar no acostumbrado, en un recorrido que se inicia como el
trayecto cotidiano: se corre entonces el riesgo,
sin que se d uno cuenta, de llegar al destino acostumbrado! Los mecanismos que surgen de un
condicionamiento dado carecen de elasticidad:
existe entonces la posibilidad de que algunas actividades resulten estereotipadas, sin posibilidad de
adaptacin a circunstancias parcial o totalmente
nuevas. No se puede obtener al mismo tiempo el
producto y las ganancias

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

que ha reivindicado fuertemente gran nmero de aplicaciones pedaggicas.


LA ENSEANZA PROGRAMADA

Mucho tiempo antes de la utilizacin de la microcomputadora en la enseanza, se intent utilizar mquinas


para ensear, basadas en principios de aprendizaje inspirados en algunos trabajos de Skinner. Lo ms importante no era la utilizacin de mquinas, dispositivos de
presentacin incluso muy rudimentarios, sino, especficamente, la concepcin subyacente a la presentacin de
los conocimientos que el alumno deba adquirir:
la materia a ser impartida es desglosada en unidades
muy pequeas, que se siguen segn una organizacin
lgica muy rigurosa;
despus de adquirir el conocimiento de una unidad, el
alumno se ve forzosamente conducido a producir una
respuesta, completando, por ejemplo, una frase (relativa a la informacin que acaba de ser presentada) en
la que falta una palabra;
el alumno es inmediatamente informado respecto a
la exactitud de su respuesta: en las formas ms puras
de enseanza programada, el desglose de contenido,
su articulacin, y las preguntas que se le hacen son de
una naturaleza tal, que la probabilidad de respuesta
correcta es cercana al 100 por ciento.
De esa manera, estamos en presencia de los dos grandes principios de la teora de Skinner:

hacer que el alumno produzca ciertos comportamientos, en este caso respuestas relativas al contenido estudiado;
reforzar inmediatamente tales comportamientos.
El buen funcionamiento de un mecanismo de aprendizaje as descansa entonces en un anlisis y una preparacin minuciosos de la materia enseada: el autor del
curso programado debe ser capaz de determinar, una
por una, las etapas que harn posible dominar el conjunto de conocimientos por adquirir, tomando eventualmente en cuenta los conocimientos iniciales del alumno.
Los principios conductistas de los aprendizajes abordados en enseanza programada, son actualmente objeto de un fuerte rechazo, incluso si algunas aplicaciones
de EAC (enseanza asistida por computadora) son muy
parecidas a lo que acabamos de describir. No obstante,
es posible notar que el afn por analizar sutilmente las
etapas por las que hay que pasar para adquirir un conjunto de conocimientos es algo que comparten algunos
enfoques didcticos.
Hacia un control total de los mecanismos de aprendizaje en
situacin escolar? La pedagoga escolar segn Skinner: B. F. Skinner
(1969), La rvolution scientifique de lenseignement, Lieja, Mardaga, col.
Psychologie et Sciences-Humaines.

UN EJEMPLO DE CURSO PROGRAMADO

Cada recuadro corresponde a una etapa del curso: es


una unidad de informacin que el alumno debe, supuestamente, adquirir sin dificultad cuando llega a esta etapa
del curso, habida cuenta de una previa definicin de los
prerrequisitos y de los objetivos del curso. A cada una
de las etapas va asociada una pregunta, que permitir al
1

alumno verificar inmediatamente si la informacin relativa a la etapa en curso ha sido adquirida. La respuesta
correcta, oculta en el momento en que se hace la pregunta, es despus proporcionada al alumno, quien
entonces puede pasar a la siguiente etapa.

En las latitudes templadas se observa con frecuencia, sea cual sea la estacin,
variaciones importantes en la temperatura.
As, en el verano, un tiempo fresco puede suceder a un tiempo clido, mientras que
en el invierno, un tiempo suave puede alternar con un tiempo ________________
o inversamente.

FRO (O FRESCO)

39

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

UN EJEMPLO DE CURSO PROGRAMADO (continuacin)

3
4
5
6

7
8
9

Estos hechos se explican por los cambios de masas de aire que, segn su origen, o
segn la estacin, se caracterizan por importantes variaciones en la __________.

TEMPERATURA

As pues, una masa de aire es un gran volumen de aire homogneo, formada por
partculas de aire que presentan caractersticas idnticas de: p__________________
-h_______________ -t_________________ .

PRESIN - HUMEDAD TEMPERATURA

As, durante el invierno, Siberia, que es un gran continente homogneo, es la sede


de muy bajas temperaturas que varan muy poco con el tiempo. Estas temperaturas
son, por lo tanto, _________________________.

CONSTANTES

Una zona en la que los vientos son dbiles o inexistentes tiene necesariamente un
gradiente horizontal de _______________ presin. Esta condicin es realizada para
las figuras de campo estable en los grandes anticiclones.

BAJA

Se sabe que una masa de aire se estudia por medio de radiosondeo, que ofrece
informaciones relativas a los tres siguientes parmetros: presin-humedad-temperatura.

Esta masa de aire es un gran volumen de aire _________________ , ya que, segn la


regla anterior, slo puede originarse sobre grandes regiones geogrficas homogneas,
en donde las condiciones de temperatura y humedad son constantes durante largo
tiempo.

HOMOGNEO

Para que la masa de aire permanezca un tiempo en la regin, hace falta, forzosamente, INEXISTENTES
que los vientos sean ___________________ o, como mximo, muy dbiles.

10 Para las figuras de campo perturbado, la amplia zona que posee un gradiente
horizontal de baja presin, y como consecuencia vientos_____________________,
es el pantano baromtrico.

DBILES

12 Una masa de aire proveniente del Congo es una masa de aire _________________.

ECUATORIAL

11 Las masas de aire fueron clasificadas por Tor Bergeron segn su origen. Se distinguen
masas de aire: rtico - polar - tropical - ecuatorial.

13 Una masa de aire proveniente del Sahara es una masa de aire __________________. TROPICAL
14 Una masa de aire proveniente de Canad es una masa de aire __________________. POLAR
15 Se observa que esas masas de aire estn escalonadas del Polo (altas latitudes) al
Ecuador ( _________________ latitudes).

BAJAS

17 Tendremos, entonces, en las bajas latitudes masas de aire caliente, mientras que en
las altas latitudes tendremos masas de aire___________________.

FRO

19 La Tierra est formada por un conjunto de ocanos y de continentes. Una masa de


aire que atraviese un continente se llamar una masa de aire__________________.

CONTINENTAL

21 Esto es muy importante, pues el recorrido de esta ___________________________


habr de condicionar su humedad.

MASA DE AIRE

16 Estas variaciones de latitud habrn de acarrear variaciones de temperatura. Al


descender de las altas latitudes (Polo) hacia las bajas latitudes (Ecuador), la
temperatura va a_____________________.

AUMENTAR

18 Se tienen masas de aire caliente cuando la superficie subyacente es ms fra que


el aire, y masas de aire fro cuando la____________________________________
es ms caliente que el aire.

SUPERFICIE
SUBYACENTE

20 Del mismo modo, una masa de aire que ha permanecido durante largo tiempo en el
mar, se llamar una masa de aire____________________________.

MARTIMA

40

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

UNA APLICACIN DE LAS TEORAS DE SKINNER: EL LABORATORIO DE LENGUA

Muchos de los mtodos de idiomas desarrollados en


Estados Unidos en el decenio de los aos cincuenta son,
explcita o implcitamente, de inspiracin conductista.
Algunas utilizaciones del laboratorio de lenguas, por
ejemplo, se derivan directamente de estos principios:
Se presenta al alumno la grabacin de una leccin en
forma de dilogo, compuesto de enunciados cortos. Despus de una audicin de la totalidad del dilogo, el alumno
debe escuchar cuidadosamente cada enunciado y despus
repetirlo. Los enunciados son de naturaleza tal, desde el
punto de vista de su longitud y de su grado de dificultad
(cuidadosamente elegido en funcin de las capacidades
del alumno), que esta repeticin, por lo general, no plantea
ningn problema. El alumno puede grabar sus producciones y, por consiguiente, volverlas a escuchar, comparndolas con el modelo propuesto en la cinta. Existe entonces
alguna posibilidad, en la mayor parte de los casos, de

reforzamiento positivo, mediante la comparacin entre el


modelo y la imitacin.
Produccin de un comportamiento, reforzamiento
de dicho comportamiento: se tienen en este caso los
ingredientes de los mecanismos conductistas de aprendizaje.Todas las utilizaciones del laboratorio de lenguas
no se derivan, desde luego, de un proceso pedaggico
as. Pero la explotacin pedaggica de los mecanismos
de aprendizaje analizados por Skinner existi efectivamente y existe sin duda todava, quirase o no. El carcter mecnico de los aprendizajes puestos en prctica
puede molestar. El problema no consiste en saber si
est bien o mal el referirse a l. El problema, simplemente, consiste en saber si al maestro le sirve de algo
saber que las cosas suceden a veces de ese modo,
y en contar con los medios para analizar lo que
entonces ocurre.

LA PEDAGOGA POR OBJETIVOS: UNA VICISITUD DEL CONDUCTISMO?

Sera una simplificacin abusiva reducir la llamada pedagoga por objetivos (PPO) a un enfoque conductista
de los aprendizajes. Sin embargo, algunos aspectos de los principios defendidos son de inspiracin claramente conductista lo que en s no es una tara!
La PPO pone fundamentalmente en entredicho la lgica de los contenidos: para planear un curso, no basta con realizar el ndice de los conocimientos que se desea abordar. La enseanza corresponde a otra lgica, que puede ser, como en la enseanza programada, la de una sucesin de etapas necesarias para la
adquisicin de los conocimientos. Para la PPO, esta adquisicin debe poder manifestarse a travs de un
conjunto de comportamientos: definir un objetivo pedaggico de manera precisa y funcional equivale a
describir una actividad del educando identificable mediante un comportamiento observable.
* Enunciar el contenido del primer artculo de la
Declaracin de los derechos humanos
* Identificar en una grfica los doce nervios
ceflicos
* Formar un adverbio a partir de un adjetivo
son objetivos pedaggicos

* Integrar el factor humano al anlisis econmico


de la empresa
* Comprender los mecanismos de la inflacin

* Conocer las caractersticas de los polinomios de


segundo grado
no son objetivos pedaggicos

Obsrvense bien los verbos utilizados en estas frases. O, ms bien (para que se trate realmente de un objetivo!): ennciese, para cada columna, una palabra o una expresin que caracterice los verbos utilizados en
esta columna. Desde este punto de vista, tanto la PPO como la enseanza programada corresponden, efectivamente, a una lgica didctica y no a una lgica de contenido.
La PPO, por consiguiente, no implica necesariamente una referencia a los mecanismos conductistas del
aprendizaje.Tomada al pie de la letra, no obstante, puede conducir al maestro a razonar nicamente en
trminos de comportamientos observables. Dicho de otra manera, referirse a objetivos pedaggicos claramente definidos es, sin duda alguna, fundamental para saber bien hacia dnde se va, pero de ninguna
manera permite saber cmo ir: la PPO no es en s misma una teora de aprendizaje, no es ms que una
herramienta de trabajo para el maestro. Las opciones que se tomen respecto a los mecanismos de aprendizaje puestos en prctica en los ejercicios pedaggicos propuestos, corresponden a otra cosa.
41

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

El conductismo frecuentemente ha sido rechazado


por los pedagogos y no sin razn.
PUEDE EL CONDUCTISMO DAR CUENTA DE LOS APRENDIZAJES EN EL HOMBRE?

a primera reaccin que podramos experimentar frente a las tesis conductistas es la de considerar que se trata de una visin bastante simplista de las cosas, probablemente vlida para los
aprendizajes en el animal, pero desde luego no para los complejos aprendizajes de los que el
hombre es capaz.

Quin controla qu?

Es cierto que los seres humanos ejercen con frecuencia sobre sus comportamientos un control al que es
posible llamar cognoscitivo, pues se basan en el conocimiento que stos tienen de la propia situacin en la
que se encuentran inscritos. Podemos sustentar este razonamiento, por ejemplo, a propsito de los efectos de disonancia cognitiva. Tomemos el ejemplo del experimento Brehm y Cohen.4

Las concepciones conductistas son discutibles


en el hombre, pero tambin en el animal!
El control
cognoscitivo
de la sed

El experimento
Se pide a algunos individuos realizar durante una tarde un experimento, sin haber desayunado ni comido. El experimentador presenta el experimento como referido al efecto que
produce la privacin de alimento en algunos funcionamientos motores e intelectuales.
Se somete a los individuos a un primer cuestionario, destinado a evaluar su sensacin de hambre. La
mitad de ellos (grupo 1) recibe despus una remuneracin para compensar las molestias del experimento. Los dems individuos (grupo 2) no reciben nada. Se procede entonces a una nueva evaluacin de la
sensacin de hambre, que resulta ser ms fuerte para los del grupo 1 que para los individuos del grupo 2.
Si, en ese momento, se les permite beber, los individuos del grupo 1 beben ms que los del grupo 2!
La observacin
El hecho de no ser remunerados, pese al carcter desagradable de la situacin, crea entre los individuos
del grupo 2 una incomodidad, cuya amplitud subjetiva tienden a disminuir admitiendo que, a final de
cuentas, no tienen en realidad tanta hambre. Este fenmeno se deriva de lo que se denomina una reduccin de la disonancia cognitiva.
Esta observacin pone considerablemente en tela de juicio la nocin misma de reforzamiento: cmo
controlar en este caso los comportamientos, cuando los efectos de refuerzo no estn ya relacionados con
lo que el individuo obtiene objetivamente de la situacin, sino con las representaciones que se hace de la
4

J.W. Brehm y A.R. Cohen (1962), Explorations in cognitive dissonance, Nueva York, Wiley.

42

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

misma? Este aspecto de los aprendizajes entre los humanos ser explicado en el marco de las teoras del
aprendizaje social (vase ms adelante, en este captulo).
Poner todo en tela de juicio
Resulta, efectivamente, fcil admitir que entre los seres de inteligencia superior los comportamientos no
son controlables como lo entenda Skinner. Sin embargo, ya hemos visto que algunos de nuestros comportamientos algo de lo que por lo general tenemos absoluta conciencia responden efectivamente a
un condicionamiento. Pero lo que demuestra tambin que las cosas son an ms complicadas son los
hechos que ponen en cuestionamiento los principios conductistas incluso en los animales.
Adaptarse: aprender a comportarse?

EL APRENDIZAJE LATENTE

En algunos casos, los experimentos de los con-

El aprendizaje latente confirma claramente el papel del reductistas (como Thorndike o Skinner) fueron
forzamiento en los resultados del aprendizaje (es preciso
retomados, suprimiendo al inicio todo reforzamiento: el animal es colocado durante algn
que exista recompensa para que se manifieste el comportatiempo en la situacin experimental, sin intermiento aprendido), pero los conductistas, no obstante, no
vencin directa o indirecta del experimentador.
pueden explicar la rapidez del aprendizaje. Es preciso admiSe introduce despus la recompensa, cada
tir que algunas cosas han sido aprendidas antes de la aparivez que se realiza el comportamiento esperado.
Se observa entonces que ese comportacin del reforzamiento, sin que eso tenga algn efecto en el
miento es aprendido con gran rapidez, a partir
comportamiento. Se puede entonces aprender (qu?) sin
del momento en que existe un reforzamiento,
comportarse y sin refuerzo? Qu hace el animal en su jaula
a un grado tal, que los resultados de los indivicuando espera (con mucha actividad, pues tiene curiosiduos en este caso alcanzan, al cabo de algunos
intentos, los resultados de quienes haban disdad) que el experimentador decida ocuparse de l?
frutado de recompensas desde el inicio.
Un argumento de peso en contra de las teoras conductistas puede encontrarse, en psicologa animal, en los trabajos sobre mapas cognitivos. Se trata de situaciones en las que el animal aprende a producir un comportamiento motor gracias a un reforzamiento, pero en las que una ligera modificacin de la situacin puede
producir una adaptacin radical del comportamiento (vase el laberinto de Tolman). Los conductistas
tienen algunas dificultades para explicar tales comportamientos adaptativos.
Mecanismos internos

Los conductistas intentaban dar a los aprendizajes una explicacin totalmente exterior al individuo: la
doctrina de Skinner, por su parte, contempl la posibilidad de controlar los comportamientos actuando
sobre las condiciones del entorno en que se producan.
Los resultados de Tolman desembocan en la hiptesis de que existen mecanismos internos en los aprendizajes. Aprender es forjar una representacin estructurada del conjunto de seales que caracterizan una
situacin. Es localizar estmulos que sean significativos con respecto a la situacin de aprendizaje (lo que
es una manera de influir en la situacin, y no de dejarse guiar por ella), es decir, que permitan una anticipacin de respuestas adaptadas con respecto a la situacin.
43

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

El aprendizaje latente, que ya describimos en el recuadro, puede sin duda explicarse en los mismos trminos. A falta de una actividad directamente orientada hacia el objeto de aprendizaje, el individuo tiene,
no obstante, la posibilidad de poner en prctica una actividad mental que se relacione con la situacin de
aprendizaje. Algunos datos, algunos indicios pueden ser tomados en cuenta a falta del reforzamiento, pero
pueden ser aprovechados con miras a una actividad explcita y orientada, en cuanto aparece un reforzamiento efectivo.

Los aprendizajes suponen que los individuos atribuyen


un significado a la situacin en la que se encuentran.
EL LABERINTO DE TOLMAN

Las ratas se desplazan dentro de un laberinto en forma de cruz, que tiene dos brazos cortos D1 y D2
y dos brazos ms largos A1 y A2. El punto de partida del recorrido es alternativamente D1 y D2. El alimento que sirve de reforzamiento se encuentra en A1 o en A2.
D1

A1

A2

D2

Se comparan dos situaciones:


Situacin 1: el alimento se encuentra siempre en A1, pero el punto de partida vara: D1 o D2, alternativamente.
Situacin 2: el brazo en el que se encuentra colocado el alimento vara en funcin del punto de partida: A1 para D1, A2 para D2.
El aprendizaje es mucho ms fcil de realizar en la situacin 1.Todos los animales, en este caso, aprenden a
dirigirse correctamente hacia el mismo lugar (A1), sea cual sea el punto de partida. En la segunda situacin, slo tres ratas de cada ocho aprenden correctamente a virar siempre a la derecha; las otras cinco se
dirigen siempre hacia un mismo punto de llegada, aun cuando slo encuentren ah alimento una de cada
dos veces.
Estamos aqu frente a un aprendizaje de lugar y no de respuesta: la orientacin de la rata no est determinada por reacciones motrices automatizadas; se orienta a partir de indicios proporcionados por el entorno y elabora una representacin global del lugar en que se encuentra, es decir, un mapa cognitivo.
A partir de E.C.Tolman, B.F. Ritchie y D. Kalish (1946), Studies in spatial learning. II: Place Learning versus Reponse Learning, Journal
of Experimental Psychology, 36, pp. 221-229.

44

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

Actividad y significado

Nos parece til que una visin crtica del conductismo se base en anQu hay de realmente pertinente
lisis informados y sistemticos, y no en simples peticiones de princien una situacin?
pio. Comprender los principios puestos en marcha dentro de aprendizajes ms complejos supone tomar en cuenta dos cosas de este anlisis crtico del conductismo.
Primeramente, la idea de que el aprendizaje depende de una actividad del individuo. Lo que est en juego
no es ms la actividad manifiesta, sino ms bien una actividad mental, que puede ejercerse sobre el conjunto de
aspectos de la situacin: incluso en ausencia de comportamiento manifiesto, como en el caso del aprendizaje
latente, existe una actividad que permite localizar ciertos indicios y organizar la situacin.
Enseguida est la idea de que los aprendizajes suponen que los individuos atribuyen una significacin a la
situacin en la que se encuentran; lo que importa no es tanto lo que el experimentador manipule en la situacin, sino la representacin que el sujeto tiene de lo que la caracteriza.
Tenemos aqu dos aspectos de los aprendizajes que aparecen de manera diferente en dos teoras de muy
distinta historia: la Gestalt y la teora del aprendizaje social. Ambas son presentadas enseguida. Los mismos aspectos se apreciarn en las concepciones de la psicologa cognitiva en el siguiente captulo.

La evolucin hacia una buena forma.


LA PSICOLOGA-GESTALT

n la psicologa asociacionista o conductista, el aprendizaje tena que ver con algunos elementos de la situacin y con el establecimiento de asociaciones entre dichos elementos.

Estructurar la situacin

Los conceptos clave de la Gestalt:


estructuracin e insight

Para los gestaltistas, los elementos en s mismos no son pertinentes, lo


que importa es el establecimiento de relaciones entre los elementos o, dicho de otra manera, la estructuracin de la situacin. El aprendizaje es un proceso de organizacin de los elementos de una situacin.
En los clebres trabajos de Koehler relativos a la inteligencia de los simios superiores, se pone de relieve
el hecho de que la estructuracin de una situacin se realiza bruscamente: el insight es una comprensin
directa de la situacin, resultante de la espontnea organizacin interna de una percepcin o de una representacin.
Se coloca un pltano fuera de la jaula, lejos del alcance del animal. Pero en la jaula se ha dispuesto un
bastn, lo suficientemente largo para alcanzar el pltano. El simio trata primero de alcanzar directamente
el pltano y despus renuncia Un acontecimiento fortuito (la introduccin de un congnere en la misma jaula o la observacin de otro simio en una jaula aledaa) lo lleva a establecer sbitamente una relacin entre el bastn y el pltano, y a utilizar el bastn como herramienta.
Desde luego, queda claro que las situaciones estudiadas por los gestaltistas son muy especficas y se
prestan a relaciones de esa ndole: estas situaciones ofrecen la posibilidad de una percepcin del conjunto de los estmulos y, por consiguiente, de una percepcin de la organizacin de la situacin global que
conduce a tomar en cuenta esta organizacin.
45

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Forma del material y actividad mental

Localizar los indicios


pertinentes de la
situacin

Los factores que pueden explicar la memorizacin de un material por aprender


dependen, en consecuencia, sobre todo de la forma de dicho material. Este principio
puede ser ilustrado mediante el efecto von Restorff: un elemento aislado se memoriza
mejor cuando est situado en medio de otros elementos homogneos que cuando se
encuentra mezclado con elementos heterogneos.
No es posible explicar este tipo de datos sin hacer referencia a las actividades mentales del individuo,
cosa que los conductistas se negaban a hacer. En toda situacin, el individuo elabora una representacin
global de dicha situacin, y es sobre la base de esta representacin como pueden elaborarse y estabilizarse
los comportamientos. La manera en la que se presentan los elementos de la situacin no deja de tener algn efecto en las actividades de estructuracin, que son la causa de las representaciones mentales.
Para que la actividad mental de un individuo conduzca a estructurar una situacin, es preciso que sta
sea estructurable. El anlisis conductista del aprendizaje preconizaba que, en cada etapa de un proceso de
aprendizaje, slo se presentaran los elementos estrictamente necesarios para la realizacin de esta etapa. El
punto de vista gestaltista, por el contrario, insiste en la necesidad de proporcionar al educando situaciones
lo suficientemente interesantes como para poder hacer una eleccin, y establecer entre los elementos relaciones que tiendan a una estructuracin eficaz. Aprender es, antes que nada, ejercer en una situacin que
puede parecer compleja una actividad de localizacin de los indicios pertinentes.

La riqueza de las situaciones es un factor primordial


en la eficacia de los aprendizajes.
Variaciones tiles
para el aprendizaje

Es raro ejecutar dos veces seguidas una misma cosa con exactitud: en la repeticin de
un gesto, de un discurso, las variantes ms o menos acentuadas que es posible observar de una tentativa a otra corresponden a un azar mal controlado, o corresponden,
por el contrario, a la necesidad de introducir una variacin til para el aprendizaje? En suma, el aprendizaje no tiene relacin con los elementos de una situacin, sino con la forma en que se organizan. Se trata
de una actividad mental del individuo que desemboca en la conformacin de una organizacin. Esta
actividad se traduce con frecuencia en el descubrimiento absolutamente inesperado del principio de organizacin ms eficaz.

Existe una continuidad de pensamiento entre la psicologa gestalt


y algunos aspectos de la psicologa cognoscitiva.
Las teoras cognoscitivas del aprendizaje

Podemos ver que el enfoque gestaltista de los aprendizajes se orienta hacia situaciones en las que resulta difcil disociar las actividades de aprendizaje, propiamente dichas, de otras actividades mentales (percepcin,
46

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

EL EFECTO VON RESTORFF

EL EFECTO ZEIGARNIK

Se presentan por escrito tres listas, cada una de


las cuales incluye 10 elementos a considerar:

Otro aspecto de la concepcin gestaltista tiene


que ver con los efectos de motivacin, teorizados en particular por el psiclogo norteamericano Lewin. Para ste, el hecho de comprometerse en la realizacin de una tarea crea una
motivacin de finalizacin, que cesa al final de la
tarea, pero que permanece latente si sta es
interrumpida antes de ser concluida.
Zeigarnik verific esta hiptesis interrogando
a algunos individuos respecto a las tareas en las
cuales algunas fueron terminadas, en tanto que
otras haban sido interrumpidas. El recuerdo de
las caractersticas de las tareas era mejor en el
segundo caso que en el primero.
Para los gestaltistas, las situaciones de aprendizaje provocan una tensin, que perdura en
tanto no est satisfecha, debido a la expectativa
del objetivo fijado. La interrupcin de la tarea
causa entonces la permanencia de una motivacin residual, que favorece la memorizacin.

la lista 1 es heterognea: un nmero, una slaba, un color, una letra, etctera.


la lista 2 est compuesta por un nmero
y 9 slabas.
la lista 3 est compuesta por una slaba
y 9 nmeros.
Despus de 10 minutos, se pide al individuo
que se acuerde de todo lo que le sea posible.
En lo que respecta a la lista 1, el recuerdo de
los nmeros y de las slabas es aproximadamente de un 40 por ciento.
En lo que se refiere a las listas 2 y 3, el elemento aislado (nmero o slaba, segn los
casos) es recordado en un 70%; los dems
elementos, nicamente en un 22 por ciento.

UN PROBLEMA DE TREN

Dos trenes parten al mismo tiempo, uno de una ciudad A, el otro de una ciudad B, distantes 300 km una
de la otra. Cada tren corre en direccin del otro, uno a 160 km/h y el otro a 140 km/h. En cuanto los
trenes parten, un avin, que vuela a 400 km/h, parte de la ciudad A, vuela hacia B hasta que encuentra el
tren que sali de B, vuelve hacia A hasta que encuentra el tren que sali de A, y as sucesivamente

300 km

Qu distancia total habr recorrido el avin, en esas idas y vueltas de un tren a otro, hasta el momento en que
los trenes se encuentran?
El problema parece difcil a primera vista, pues se intenta imaginar el clculo de cada uno de los
desplazamientos del avin, de acuerdo con el enunciado del problema, lo que induce a razonar respecto a
las sucesivas distancias recorridas y su adicin.
Sin embargo es muy sencillo: a los dos trenes les lleva 1 hora encontrarse (su velocidad acumulada es de
300 km/h). As pues, el avin vuela durante 1 hora y habr recorrido 400 km.
Se dan cuenta, ahora, de lo que es el insight? ste no atae nicamente a los simios!!! Nuestro insight
consiste, en este caso, en volver a organizar totalmente la situacin.Todo lleva a plantear el problema en
trminos de distancia (cul es la distancia total correspondiente a las idas y vueltas?).Todo se vuelve claro
a partir del momento en que se razona en trminos de tiempo (cul es el tiempo de vuelo del avin?).
47

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Percepcin, razonamiento
Existen fuertes vnculos entre
el aprendizaje y las otras actividades
mentales

razonamiento) que no tienen como principal objeto un


aprendizaje, pero que implican consecuencias para los aprendizajes realizados por el individuo. Esto es todava ms vlido
para las teoras cognoscitivas, que reubican las actividades de
aprendizaje dentro del marco global de una estructura de las
actividades cognoscitivas. As pues, resulta mucho ms fcil para nosotros romper momentneamente
con el orden lgico del planteamiento, para diferir hasta el captulo relativo a La psicologa cognoscitiva
la presentacin de lo que puede ser una teora cognoscitiva del aprendizaje.
APRENDIZAJE Y MEMORIA

La estructuracin de los elementos de una situacin es fundamental para resolver un problema, para
adaptarse a la situacin. La actividad de estructuracin se prolonga, sin actividad manifiesta por parte del
individuo, durante todo el tiempo en que los elementos son conservados con miras a su memorizacin: la
estructura del material memorizado tiende a un equilibrio, lo que aparentemente corresponde a una
deformacin de lo que ha sido memorizado, en realidad a una forma mejor, ya que es ms estable.
Los trabajos de Bartlett han ilustrado claramente esta evolucin hacia una buena forma, y su papel en la
memorizacin. Si se presenta durante cinco segundos un dibujo sin significado y se pide que sea reproducido 30 segundos despus, ms adelante un da o una semana ms tarde se nota una tendencia
general a introducir significados en los dibujos reproducidos, a realizar reproducciones cada vez ms
estereotipadas y convencionales.

Figura presentada

Recuerdo a largo plazo

Podramos hacer el mismo anlisis a propsito de la memorizacin de los relatos, cuyas deformaciones
siempre tienden a una estructuracin acentuada, acorde a la organizacin habitual de los relatos. El razonamiento ha sido igualmente utilizado para dar cuenta de los fenmenos del rumor: se trata de una
actividad de grupo, a travs de la transmisin realizada por cada individuo, que tiende as a estructurar la
informacin de acuerdo con lo que puede ser admitido u odo por el grupo social, lo que explica el carcter normativo de estos fenmenos (y tambin su importancia para la identificacin de un pensamiento
colectivo).
Si la elaboracin o el mantenimiento de una buena forma no es posible, el riesgo de olvido es considerable. Dicho de otra manera, lo que le da eficacia al recuerdo no es la repeticin del modelo inicial,
como pensaban los conductistas, sino la conformidad con un modelo caracterizado por la estructuracin
de sus elementos.
La psicologa cognoscitiva ha retomado ampliamente estos conceptos a propsito del estudio de la
memoria a largo plazo. Dichos conceptos sern desarrollados, a propsito de la memoria, en el captulo
relativo a la psicologa cognoscitiva.
A partir de F.C. Bartlett (1932), Remembering, Cambridge, Cambridge University Press.

48

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

REPETICIONES Y VARIACIONES

En las actividades deportivas, la habilidad de los


expertos parece depender con frecuencia de
capacidades motrices que permiten la ejecucin
mecnica de movimientos perfectamente calibrados. Sin embargo, es sabido que la diferencia entre
los buenos deportistas y los de alto rendimiento
depende tambin, en parte, de capacidades perceptivas: localizar rpida y eficazmente los indicios pertinentes que, en una situacin dada, permiten la
inmediata adaptacin a las caractersticas de la
situacin.
Sin duda, esto tambin explica que el entrenamiento de los principiantes es ms eficaz cuando
existe buen cuidado de introducir suficientes variaciones en los ejercicios propuestos: recorrido y
obstculos variados, diferentes apremios temporales, etc. (vase, por ejemplo, en lo referente al
futbol, Giraud y Cassard, 1974).
Se sabe tambin, en cuanto al automovilismo,
que los pilotos expertos no ven lo mismo que los
principiantes. stos tienden a explorar constante y
rpidamente el campo visual. Los conductores
experimentados tienen zonas de fijacin de la
mirada mucho ms selectivas: poseen una especie

de capacidad para desdear lo que es menos pertinente para el pilotaje, en provecho de las zonas
que permiten evaluar rpidamente la situacin,
particularmente en su aspecto dinmico (estimacin de la velocidad del propio vehculo o de
uno que corre adelante, por ejemplo). Se ha utilizado el mismo razonamiento a propsito de la
adquisicin de lenguas extranjeras. En referencia a
la nocin de rasgo pertinente, en fonologa podemos considerar que la audicin de una lengua
desconocida supone en principio dentro del
oleaje de extraos sonidos que nos asaltan
saber identificar las oposiciones que son pertinentes, y dejar de lado las que no lo son. Lo que
supone obviamente que el alumno puede enfrentarse a variadas realizaciones de un mismo enunciado: nicamente las invariantes sern, en lo sucesivo, tomadas progresivamente en cuenta, lo que
desembocar en la estructuracin del sistema
fonolgico de la lengua-meta.
P. Girard y P. Cassard (1974), La notion de transfert: une
nouvelle confrontation lexprience, ducation
Physique et Sportive, nm. 129.

Imitar, aprovechar la experiencia de los dems


los mecanismos sociales del aprendizaje son mltiples.
EL APRENDIZAJE SOCIAL

a teora del aprendizaje social, particularmente asociada al nombre de Albert Bandura,


acepta los principios de las teoras conductistas, pero toma en cuenta fenmenos que ya mencionamos como algo problemtico para las concepciones conductistas: se trata, especficamente,
del papel de las actitudes, de las expectativas, de las creencias. Se busca entonces, de manera muy particular, dar cuenta de la funcin de las influencias sociales en los aprendizajes.
Desde este punto de vista, esta teora se sita en el punto de articulacin entre conductismo y cognoscitivismo, y representa una interesante opinin sinttica relativa a los aprendizajes.
El papel de la imitacin en el desarrollo gentico es bastante conocido (vase tambin el captulo relativo a la psicologa infantil). Los nios aprenden mucho observando su entorno, as como tratando de
imitar lo que observan. Las capacidades de imitacin aparecen, por otra parte, a muy temprana edad.
Bandura extiende el razonamiento a toda situacin de aprendizaje, y considera que ste puede basarse, en
principio, sobre la observacin.
49

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

El aprendizaje supletorio

El aprendizaje
supletorio en
lo cotidiano

Aprovechar la experiencia de los dems es una manera extremadamente comn de aprender. Podemos tomar en cuenta los xitos y los fracasos de nuestros congneres para ajustar
nuestros comportamientos. El reforzamiento deja entonces de ser directamente aplicable a
los comportamientos del alumno para ser aplicable a comportamientos que l puede observar. Es lo que los tericos del aprendizaje social llaman aprendizaje supletorio.

La referencia a los modelos


Es una forma de aprendizaje muy comn en muchas situaciones de la vida cotidiana. La publicidad para
las loteras pone siempre de relieve a Fulanito, que le peg al gordo: ya ven que s se puede. Sin embargo, este dato no cambia en nada las posibilidades de ganar de cualquier hijo de vecino!
Los modelos pueden ser algunos congneres: adultos, colegas Tambin pueden corresponder a smbolos cuyo valor social es considerable: palabras, ideas que son valoradas socialmente, imgenes, acontecimientos. Algunas pelculas pueden, as, servir como referencia a toda una generacin y hacer que se
refuercen algunos comportamientos o actitudes
Entre conductismo
y cognitivismo
EL APRENDIZAJE SUPLETORIO

El aprendizaje supletorio existe tanto


en los animales
En las situaciones de tipo caja de Skinner, la posibilidad de ver, antes del inicio del aprendizaje, cmo
un congnere utiliza algn dispositivo, permite
despus un aprendizaje ms rpido.
Se sabe tambin que la simple presencia de
otro animal en una jaula vecina permite la aceleracin de los aprendizajes: los animales son sensibles, como los humanos, a la presencia de un pblico. Estos fenmenos han llevado a los tericos del
aprendizaje social a insistir en la distincin entre
adquisicin y resultado. Puede ser que algunas
adquisiciones no desemboquen directamente en
comportamientos manifiestos, sino que encuentren
una realizacin si la situacin (la presencia de los
dems, por ejemplo) conduce a incrementar la
actividad global. Estos fenmenos se acercan a lo
que hemos llamado el aprendizaje latente.
como en el hombre
Un nio no-conservante, de fase intermediaria
(vase el captulo dedicado al desarrollo cognitivo)
observa las respuestas y las justificaciones de otro
50

nio, conservante. Esta simple observacin le permite alcanzar el estadio de la conservacin.


La observacin puede de esa manera desencadenar algunos progresos, pero ellos no dependen
de una simple imitacin mecnica: son estables,
transferibles.
La observacin permite, con frecuencia, realizar
algunos progresos efectivos, a condicin no
obstante de que el sujeto se encuentre ya listo
para saltar a la siguiente etapa de su desarrollo. La
observacin permite, sin duda, la puesta en prctica de las adquisiciones determinadas por otros factores. Aparece de nuevo en este caso, bajo una
forma diferente, la distincin entre adquisicin
y resultado.

M. Robert y C. Charbonneau (1979), Effet de lenonc dun


problme dingalit en ladquisition de la conservation par
observation, LAnne Psychologique, nm. 79, pp. 393-409; M.
Robert y C. Charbonneau (1980), Apprentisage de la conservation par observation dun modle, LAnne Psychologique,
nm. 80, pp. 411-431.

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

El alumno selecciona
El profesor, dentro de su clase, puede manipular lo que va a servir de modelo, en un sentido muy amplio,
para el control de nuevos comportamientos y para la estabilizacin de los comportamientos adquiridos.
La enseanza no tiene que ver solamente con las fases de ejercitacin explcita, sino tambin con todo lo
que rodea la clase. Todos los aspectos de la situacin pedaggica sirven al nio como periodo de observacin: los primeros minutos de una clase, todo lo que el profesor utiliza para conducir un tema, los elementos que habr de poner de relieve, subrayar Sobre esta base cada alumno va a destacar los aspectos
pertinentes de la situacin, es decir al igual que en toda situacin de aprendizaje, va a seleccionar los
elementos a los que el aprendizaje propiamente dicho habr de referirse enseguida.

La enseanza no solamente influye en las fases


de ejercicio explcito, sino tambin en todo lo que las rodea.
Los factores que favorecen el aprendizaje social

Llamar la atencin
El aprendizaje supletorio supone en principio que el sujeto dirige su atencin a un aspecto prioritario del
entorno:
En el nio, es la imitacin u observacin prioritarias de un hermano mayor, de un joven adulto
En el adolescente, es la constante referencia a modelos sociales valorados por los medios de difusin
En la clase, el problema para el profesor consiste fundamentalmente en elegir los rasgos relevantes de los
contenidos de aprendizaje que podran servir como punto de arraigo para toda una leccin: un hecho, un
acontecimiento, un personaje, un concepto ya dominado durante otra leccin El modelo es tambin,
de alguna manera, un punto de observacin para el alumno, un objeto u objetos de preferencia hacia los
cuales se atrae la atencin del alumno.
Facilitar la memorizacin
El modelo debe ser asimilado y, por lo tanto, primeramente memorizado en forma de un enunObservacin
ciado verbal o de una imagen. Una vez lograda la adaptacin, la representacin puede ser proe imitacin
puesta en forma analgica con respecto al comportamiento buscado: se puede proponer al
alumno que imite un comportamiento.
En todos los casos, el papel del profesor consiste en proponer una forma de representacin que haga posible la memorizacin y la utilizacin efectiva del modelo: es preciso que ste siga estando activo durante
toda la duracin de la leccin a la que se refiere.
Quiz, un defecto importante en el profesor principiante es el de dejar mucho de implcito en la definicin en aquello de lo que habla: este implcito puede sin duda ser compartido por los alumnos (lo que
supuestamente conocen los alumnos es, efectivamente, conocido), pero no necesariamente activo en el
momento en que es til. El papel del maestro es precisamente activarlo (llamar la atencin hacia) y hacer que siga estando activo!
51

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

LA AUTORREGULACIN

Una de las hiptesis asociadas a la nocin de


aprendizaje social tiene que ver con la autorregulacin: nosotros analizamos nuestros propios comportamientos, los juzgamos segn nuestras propias
normas, y de esa manera los reforzamos o los sancionamos nosotros mismos.
El sentimiento de logro, o simplemente el del
trabajo bien hecho, forman parte, efectivamente,
de lo que experimentamos durante las situaciones
de trabajo. Suponen la efectividad de un elemento
esencial: que el individuo se haya construido expectativas relativas a su desempeo, es decir,
una norma.
La pedagoga por objetivos toma en cuenta este

EL APRENDIZAJE COACTIVO

Un aspecto particular de los aprendizajes sociales tiene


que ver con las situaciones en las que varios individuos
aprenden algo juntos. El aprendizaje supletorio, desde
luego, puede entonces intervenir, pero tambin otros
mecanismos de adquisicin, como el conflicto sociocognoscitivo. Estos otros aspectos sern expuestos en el
captulo relativo a los Enfoques socioconstructivos del
desarrollo cognoscitivo.

aspecto de los aprendizajes: un motor fundamental de las adquisiciones es la posibilidad que el


individuo tiene de elaborar representaciones
precisas y seguras respecto a lo que se espera de
l, y de percibir cmo progresa con respecto a
dichas expectativas. Se trata de una de las hiptesis
de aprendizaje subyacentes a la PPO (no siempre
aparece de manera explcita en los textos que
preconizan la utilizacin de una PPO): los mecanismos de aprendizaje, incluidos los que han sido
analizados por los conductistas, suponen, en los
seres humanos, la posibilidad de tomar en cuenta
los objetivos asignados a la situacin de
aprendizaje.

Permitir la produccin del comportamiento


buscado
Es necesario que el nio asimile y admita que l
mismo es capaz de poner en prctica el comportamiento deseado. Es tambin bajo esta condicin
como el alumno puede tratar con el modelo, tomar
en cuenta la proximidad o la separacin en relacin
con el modelo, de acuerdo con el comportamiento
buscado.

Reforzar lo adquirido
La imitacin del modelo y la realizacin del comportamiento buscado son, por s solas, causas de reforzamiento. El reforzamiento exterior (la recompensa, sea cual fuere la forma) es con frecuencia, no obstante,
una condicin para la realizacin efectiva de los comportamientos aprendidos (en referencia a la distincin desempeo/adquisicin).

Para profundizar

A. Bandura (1986), Lapprentissage social, Lieja, Mardaga, col. Psychologie et Sciences Humaines.
S. Ehrlich (1975), Apprentissage et mmoire chez lhomme, Pars, PUF.
C. George (1983), Apprendre par laction, Pars, PUF.
F. Winnykamen (1990), Apprendre en imitant?, Pars, PUF.
M. Reuchlin (1984), Psychologie, Pars, PUF, col. Fondamental [Psicologa, Madrid, Morata, 1980].
52

Los grandes temas de la psicologa cognoscitiva: percepcin, memoria, atencin, automatizacin, organizacin y utilizacin de los conocimientos.

LA PSICOLOGA COGNOSCITIVA
Daniel Gaonach y Jean-Michel Passerault

EL ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO

a psicologa cognoscitiva participa en la actualidad, junto a otras disciplinas como la inteligencia


artificial, la lingstica, las neurociencias, en la conformacin del sector de las ciencias cognoscitivas, cuyo proyecto es el estudio cientfico del conocimiento. Lo que caracteriza, en primer lugar,
a la psicologa cognoscitiva es que sta considera al conocimiento en tanto que sistema de tratamiento de
la informacin. En otros trminos, el conocimiento es antes que nada una actividad: se hablar entonces
de actividad cognoscitiva.
La vida mental,
motor de los
comportamientos
Conductismo y cognitivismo
La psicologa cognoscitiva naci en los aos sesenta, principalmente en Estados Unidos: en general, se
considera que el primer libro que utiliz este trmino fue el de Neisser.1 La psicologa cognoscitiva se
desarroll sobre todo como reaccin ante el modelo entonces dominante: el conductismo. Los cognoscitivistas se oponen principalmente a la concepcin conductista en el hecho de que aceptan aventurar hiptesis respecto a lo que sucede en la caja negra, es decir, el sistema mental, y en que tratan de perfeccionar
algunos mtodos de investigacin, algunos paradigmas de experimentacin, que tienen como objetivo el
de precisar en qu consiste la caja negra. Los conductistas, por el contrario, slo tomaban en cuenta los
comportamientos por un lado, y por el otro los estmulos, es decir, las caractersticas de las situaciones en
las que se desarrollan los comportamientos; su objetivo era el de establecer vnculos sistemticos entre
estmulos y comportamientos (se habla, con frecuencia, a propsito del conductismo, de una psicologa
estmulo-respuesta). Los conductistas no rechazan obviamente la existencia de una vida mental, pero consideran que no se cuenta con los medios para estudiarla cientficamente. Los cognoscitivistas, al considerar la

1 U. Neisser

(1967), Cognitive Psychology, Nueva York, Appleton [Psicologa cognoscitiva, Mxico, trillas, 1976].

53

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

vida mental como el motor esencial de los comportamientos, buscan por el contrario contar con los
medios para estudiarla de manera cientfica. Es lo que hace que la nocin de representacin sea, con frecuencia, central en los trabajos de psicologa cognoscitiva.
Percepcin, motricidad y conocimiento

Actividades que no
siempre dependen de
un control voluntario

No confundamos, no obstante, vida mental y actividades intelectuales. La psicologa


cognoscitiva se interesa en la totalidad de las actividades (humanas, pero tambin
animales) que pueden depender, de manera ms o menos acentuada, de una actividad mental relativa a un conocimiento (en un muy amplio sentido) de nuestro entorno. Las actividades mentales operan sobre los datos surgidos de las actividades perceptivas, a las cuales
aplican un significado, a partir de los conocimientos previos. Elaboran respuestas, en trminos de representaciones almacenadas en la memoria, y/o en trminos de respuestas comportamentales observables.
Tomemos un ejemplo. Los objetos que percibimos se encuentran vinculados por una caracterstica importante: la distancia que nos separa de ellos. La percepcin de las distancias depende de muchos factores:
la percepcin binocular (entre ms cercanos estn los objetos, mayor diferencia existir en las imgenes
que forman en cada uno de nuestros ojos), la exactitud percibida de su textura, la superposicin de los objetos unos con respecto a otros, su tamao relativo, nuestro conocimiento de las propiedades habituales
del mundo fsico La coordinacin de todas estas informaciones depende, de alguna manera, de un clculo, que no requiere de control ni de esfuerzo, pero que en ocasiones, sin embargo, cae en el error. Se sabe,
por ejemplo, que algunos accidentes de trnsito tienen como origen una equivocada evaluacin de la distancia: un nio a la orilla de la carretera es tomado por un adulto (a causa de su vestimenta, de su actitud)
y, por consiguiente es percibido ms lejos de lo que en realidad est Percepcin y conocimiento estn
estrechamente ligados, incluso si no existe aqu razonamiento explcito por parte del conductor!
De manera esquemtica podemos distinguir de esa manera tres categoras de actividades cognitivas: las
actividades perceptivas, que transforman las seales de entrada en informaciones (todo estmulo visual, auditivo, tctil es codificado segn una forma propia del organismo); las actividades motrices, que planifican, desencadenan y controlan los movimientos; las actividades mentales, que pertenecen al campo de la
interpretacin y de la decisin.
Son varias las nociones comunes al anlisis de todas estas actividades y, por consiguiente, pueden ser
consideradas como las nociones centrales de la psicologa cognoscitiva. Empezaremos por presentarlas.
La nocin de representacin

Existen varias formas


de representaciones del
mundo que nos rodea

El primer concepto importante para la psicologa cognoscitiva es el de representacin. En el afn de simplificar, se designar aqu como representacin toda construccin mental efectuada en un momento dado y en un determinado contexto.
Por ejemplo, cuando ustedes leen un texto que describe el funcionamiento de un
aparato electrodomstico, elaboran en su mente una representacin de este aparato y de su funcionamiento. Esta elaboracin se efecta a partir de dos fuentes. Por una parte, los conocimientos previos de

54

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

los que ustedes ya disponen en la memoria (relativos a otros aparatos semejantes, o relativos a la electromecnica...); por la otra, las informaciones provenientes de la situacin (el texto, pero tambin las eventuales ilustraciones, o el aparato mismo y las manipulaciones que se le pueden aplicar).
Las representaciones que se elaboran pueden ser de naturaleza diversa. Para responder a la pregunta:
Cuntas puertas y ventanas hay en su recmara?, ustedes necesitan elaborar una representacin figurada (una imagen mental) que puede ser recorrida (leda) mentalmente como una imagen real de su recmara. Para responder a la pregunta Para qu sirve una carretilla?, la simple representacin figurada no
basta. Tambin es necesario movilizar conocimientos relativos al concepto de carretilla: se hablar entonces de representaciones conceptuales.
Los niveles de procesamiento

El segundo concepto importante es el de nivel de procesamiento. Lo que define los proNo todos
cesamientos es el hecho de que operan sobre las representaciones: elaboracin de relos procesamientos
presentaciones, transformacin, enriquecimiento de representaciones, almacenamiento
cognoscitivos tienen
de representaciones. Ahora bien, la mayor parte de las actividades implica diferentes niel mismo costo
veles de procesamiento. Tomemos como ejemplo la comprensin de una frase simple,
presentada oralmente. Los primeros niveles se centran en el anlisis de la seal. Se trata de transformar
una seal sonora (la secuencia de los sonidos del mensaje) en codificacin sensorial, a partir de la cual se
extraern algunas unidades lingsticas (fonemas, slabas). Los niveles de procesamiento siguientes tendrn
que ver con el reconocimiento de las palabras mediante la correspondencia entre las representaciones
elaboradas y los conocimientos ya almacenados en memoria. El establecimiento de esta correspondencia
(se habla igualmente de activacin) va a permitir la identificacin de las palabras y de sus significados. Los
niveles de procesamiento ms elevados van a elaborar la interpretacin de la frase: seleccin e integracin
de los significados pertinentes que permitan desembocar en una representacin coherente.

Cmo analizar las actividades mentales? Algunas propiedades generales


que permiten caracterizar su contenido, su dinmica, su costo, su organizacin.
Automatismo y control

Los procesamientos cognoscitivos pueden caracterizarse por su costo, llamado costo cognoscitivo o atencional. Tomemos el ejemplo de una actividad comn: la conduccin de un automvil. Sin duda, si ustedes tienen alguna experiencia, podrn conducir al mismo tiempo que conversan con su copiloto. Se
trata, no obstante, de dos actividades relativamente complejas. Esta doble tarea es posible debido a que
cierta cantidad de procesamientos que componen a una y otra se desarrollan sin imponer un costo cognoscitivo considerable: se trata de procesamientos automticos. Pero si se llegara a presentar una dificultad
de circulacin, o si el trfico se hace ms intenso, se puede apostar a que la conversacin con su pasajero
se detendr, pues el manejo requerir entonces de un control atencional que no sera posible realizando
otra actividad paralela. De esa manera, automatismo y control van a representar una dimensin muy
55

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

importante para la caracterizacin de los procesamientos. As como los procesamientos de bajo nivel son,
ms bien, automticos, es decir, no costosos en recursos atencionales, los tratamientos de alto nivel son, ms
bien, controlados.
Planes y estrategias

Las ltimas nociones importantes para la psicologa cognoscitiva son las de plan y estrategia. Toda actividad compleja, incluso banal (moverse de un punto a otro de una ciudad, preparar las maletas para un viaje) pone en juego un objetivo, el cual, de manera anticipada, va a guiar la actividad. El sujeto dispone de,
y es capaz de elaborar en la memoria, planes, es decir, representaciones que organizan las operaciones mentales. Pero tambin existen varias formas de llegar al mismo objetivo, varios mtodos para resolver un
mismo problema: el sujeto tiene la opcin de elegir entre varias estrategias. Consideremos el siguiente
ejemplo: ustedes recuerdan que uno de sus colegas les ha prestado 100 pesos, pero no recuerdan quin.
Cmo hacer para localizarlo? Una primera estrategia, llamada estrategia algortmica consiste en interrogar sucesivamente a todos los colegas. Es infalible, pero costosa. Otra estrategia consiste en interrogar primero a todos aquellos que pudieron haber aceptado hacerles el prstamo (los ms cercanos, aquellos que
ustedes ven con ms frecuencia, los menos avaros). Esta estrategia, a la que se califica de heurstica, es
en principio ms eficaz. Se basa en probabilidades ajenas a nuestros conocimientos. Y es ese tipo de estrategia el que se utiliza ms en situaciones tan diversas como la deteccin de una descompostura automovilstica, la realizacin de una lista de compras o el juego de ajedrez

Nuestras capacidades cognoscitivas son limitadas. S, pero cmo?


LAS RESTRICCIONES DEL SISTEMA DE PROCESAMIENTO

La arquitectura del sistema cognoscitivo

No una sino
varias memorias

La utilizacin del trmino arquitectura corresponde a una eleccin que no es anodina


en cuanto a la manera en que podemos representarnos el funcionamiento de las actividades mentales. A qu hace referencia dicho trmino? Implica, fundamentalmente,
que el sistema cognoscitivo es concebido como un conjunto de elementos que mantienen relaciones precisas.
Tomemos el ejemplo de la memoria, que es sin duda uno de los campos que ha ejercido mayor influencia en la concepcin global del sistema cognoscitivo. Cuando, en el lenguaje comn, se habla de LA MEMORIA, se hace referencia a una capacidad muy general de almacenamiento de elementos de informacin,
sin tomar en cuenta el hecho de que esta capacidad se encuentra aplicada en situaciones extremadamente
diversas, cuyas restricciones son de diferente ndole.
Cuando un comerciante nos seala el monto del cheque que le debemos entregar para pagar nuestras
compras, nosotros memorizamos esta indicacin durante el tiempo que sea preciso para sacar la chequera,
56

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

la pluma, abrir la chequera y empezar a llenarlo. Quiz, en el momento de empezar a escribir, ya habremos olvidado la suma que tenemos que escribir, en cuyo caso el comerciante habr de repetrnosla, o quiz la anotar en un papel que colocar frente a nosotros durante el tiempo que nos tome llenar el cheque.
Incluso, en este ltimo caso, la memoria se ve implicada, pues en la prctica no es posible escribir la cantidad en el cheque sin dejar de mirar el modelo, sobre todo si dicha cantidad es un tanto compleja (mil trescientos noventa y un pesos con setenta y tres centavos). Es la memoria la que funciona cuando copiamos de
memoria la cantidad que el comerciante nos ha enunciado oralmente, y cuando por etapas volvemos a
copiar la suma escrita en nmeros a partir del modelo del comerciante y sta termina transformada en todas sus letras en nuestro cheque? Las reglas a seguir son, desde luego, diferentes, las operaciones realizadas
a partir de lo que memorizamos son diferentes. Adems, cuando escribimos la cantidad en el cheque, recurrimos a una memoria de las reglas de escritura de los nmeros con todas sus letras (hay que poner
una s en trescientos?), y tambin a una memoria de los movimientos sucesivos que permiten el trazado de
los signos grficos correspondientes. Se trata de VARIAS MEMORIAS de naturaleza muy distinta. Y todo esto
no tiene todava gran cosa que ver con la memoria del precio de la cajetilla de cigarrillos que se compra
cada da y que, por su parte, est perfectamente arraigado en la cabeza
El modelo clsico en este campo es el de Atkinson y Shiffrin.2 Es un modelo con algunos aspectos que
han sido y siguen siendo impugnados: los investigadores ya no lo consideran en la actualidad como el
modelo de referencia. No obstante, resulta difcil privarse de l si se desea comprender las actuales concepciones de la memoria: as pues, vamos a dedicar un momento a su presentacin.

Uno de los modelos ms clsicos de la memoria, el de Atkinson


y Shiffrin (1968), distingue tres diferentes registros de memoria.
Memoria a largo plazo / memoria a corto plazo

Esta distincin est basada en la siguiente comprobacin:

Algunas informaciones
son almacenadas de forma
permanente, otras no

Existen informaciones que poseemos en memoria de manera permanente y que podemos recuperar en
cualquier circunstancia. La cantidad de informacin as almacenada puede ser muy grande (la totalidad de los conocimientos que poseemos). Tiene una duracin de vida casi ilimitada (nuestros conocimientos de base, como las tablas aritmticas, estn disponibles toda la vida, salvo accidente, enfermedad
o dao debido a la edad). Son de naturaleza muy diversa: desde los movimientos ms elementales
(en los humanos el caminar se aprende, y la coordinacin de los movimientos correspondientes supone, efectivamente, una memoria, de la que por lo general se dispone hasta la muerte) hasta conocimientos de un alto grado de abstraccin.
Existen informaciones que slo almacenamos durante un tiempo limitado (la que nos hace falta para
realizar una determinada tarea, como llenar un cheque). Este tipo de memoria slo puede contener una
muy limitada cantidad de informacin (sin duda nos resultara difcil, por ejemplo, memorizar as dos
R.C. Atkinson y R.M. Shiffrin (1968), Human Memory: a proposed system and its control processes, en K.W. Spence y J.T.
Spence (eds.), Advances in the psychology of learning and motivation: research and theory, vol. 2, Nueva York, Academic Press.

57

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

LA CODIFICACIN DE LAS INFORMACIONES EN LA MEMORIA A CORTO PLAZO

Si tenemos que memorizar una lista de letras o de


palabras para reproducirla inmediatamente (mximo unos cuantos segundos despus de su presentacin), resulta ms difcil recordar una lista cuyos
elementos se asemejen fonticamente. Por ejemplo, es ms difcil recordar exactamente PGTVCD
que RHXKWY.1
Este efecto, debido a las confusiones fonticas
posibles, es ms fuerte cuando la evocacin es
inmediata que cuando se trata de una evocacin
diferida.2
Este efecto existe, incluso si la presentacin de
los elementos a evocar se hace por escrito: hay
entonces una recodificacin de la informacin
grfica en informacin fonmica.3
Estos elementos experimentales nos recuerdan
tambin el hecho de que tendemos espontneamente a repetir (mentalmente o en voz alta) las
informaciones que necesitamos durante unos instantes (un nmero de telfono que acabamos de
leer en el directorio y que nos disponemos a marcar, por ejemplo).

Si bien la codificacin fonolgica parece ser una


forma predilecta para mantener las informaciones
a corto plazo, existen otras modalidades igualmente disponibles, particularmente visuales: Baddeley
habla, en ese sentido, de bloc-notes visuo-spatial
(visuo-spatial scratch-pad). La utilizacin de una u
otra modalidad depende de la naturaleza del material y de la tarea: informaciones verbalizables o
no, riesgos de interferencia con otras informaciones, posibilidades de repeticin mental Ningn
dato permite pensar que algunos individuos podran ser ms auditivos o ms visuales, contrariamente a lo que algunos libros de xito dejan
entrever (o ver).
A.D. Baddeley (1966), The influence of acoustical and
semantic similary on long term memory for word sequences, Quarterly Journal of Experimental Psychology, 18,
pp. 302-309.
2 R. Conrad (1967), Interference or decay over short
retention intervals, Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior, 6, pp. 49-54.
3 R. Conrad (1964), Acoustic confusions in immediate
memory, British Journal of Psychology, 55, pp. 75-84.
1

cantidades diferentes que tuviramos que escribir en dos cheques, sin tener que recurrir al modelo escrito). No es cualquier informacin la que se puede memorizar de esa manera: este tipo de memoria
supone una particular codificacin de las informaciones.
La memoria del corto al largo plazo

Al organizar la informacin,
podemos aumentar la
probabilidad de retenerla
puerro
queso fresco
lechuga
jugo de naranja

Si se nos presenta una lista de unas veinte palabras, resulta difcil retenerlas
todas al mismo tiempo: nuestra memoria a corto plazo slo puede contener un nmero limitado de informaciones. Intntese:
sanda
vodka
vino tinto
jamn

filete de res
naranjas
catsup
papas

mayonesa
salchichas
manzanas
jitomates

yogur
mantequilla
huevos
queso aejo

No obstante, somos capaces de memorizar una gran cantidad de informaciones, por largos periodos, si lo
hacemos correctamente. Si realmente deseamos memorizar esta lista, cmo hay que hacer? Probablemente haya que agrupar estos elementos, y entonces ser mucho ms fcil retenerlos. Podramos organizarlos
58

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

mediante categoras de alimentos: bebidas, verduras, frutas Tambin los podramos organizar de acuerdo con la disposicin acostumbrada de una comida: lo que se relaciona con las entradas, con el plato principal, con el postre. Otra posibilidad: si se tiene bien en mente la disposicin de los departamentos del
supermercado acostumbrado, podemos organizar esta lista en funcin del recorrido que se tendra que realizar para obtener todos estos artculos Pero tambin es posible considerar algunas tcnicas ms elementales: clasificarlos por orden alfabtico o agrupar palabras que se asemejen fonticamente.
EL EXPERIMENTO DE SPERLING (1960)

Se presenta un conjunto de 12 letras, como la figura siguiente, durante un tiempo bastante corto
W R T Z
(digamos 50 milisegundos). El sujeto debe tratar enseguida de reproducir la mayor cantidad posiS H N L
ble de letras. El experimento demuestra que, en promedio, slo es posible retener cuatro.
D J F X
En el experimento de Sperling, despus de que las 12 letras han desaparecido de la pantalla,
se hace escuchar al sujeto un sonido que le indica cul es la lnea que debe reproducir:
sonido agudo = lnea de arriba / sonido medio = lnea de en medio / sonido grave = lnea de abajo.
De ese modo se demuestra entonces que la mayora de los individuos reproducen correctamente las cuatro
letras solicitadas, sea cual sea la lnea que se debe reproducir. Lo que implica que pudieron percibir las 12 letras y
que pudieron retenerlas durante el breve intervalo que va de la presentacin de las letras a la presentacin del
sonido.
En promedio, cuando el indicador sonoro es inmediato, los sujetos recuerdan correctamente un 75% de las
letras. Pero si se hace variar la longitud del intervalo entre la desaparicin de las letras y la presentacin del sonido,
se puede demostrar que la proporcin de letras que se reproduce de esa manera disminuye rpidamente (en
menos de un segundo).

Porcentaje del recuerdo

Nmero de letras supuestamente disponibles en la


memoria al momento de la presentacin del sonido
Intervalo entre la desaparicin de las letras de la pantalla y la presentacin
del sonido que indica la lnea que se debe recordar (el punto -100 indica
que el sonido es presentado antes de la desaparicin de las letras).

Podemos entonces suponer que, cuando un individuo debe reproducir las 12 letras (sin presentacin de sonido),
tiene efectivamente en memoria esas 12 letras apenas hecha su presentacin, pero que stas son rpidamente olvidadas (en unas cuantas dcimas de segundo) en cuanto empieza a emitir sus respuestas.
Tomado de G. Sperling (1960), The information available in brief visual presentation, Psychological Monographs, nm. 498.

59

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

En la conjuncin de percepcin, atencin y memoria.


Memoria a corto plazo / memoria sensorial

Las investigaciones de Sperling han puesto en evidencia las caractersticas de otro tipo de memoria, a la que
se denomina memoria de muy corto plazo, o ms comnmente: memoria sensorial. Corresponde a una especie de remanencia (inferior a la segunda, o del orden de la segunda) de las informaciones que llegan a
nuestros rganos de los sentidos: durante una breve duracin, la totalidad de las informaciones disponibles en una modalidad dada son utilizables, tal cual, pero desaparecen muy pronto. Dicho de otra manera:
slo son accesibles al sujeto durante el tiempo que requiere un procesamiento elemental, particularmente
los procesamientos que conducen a una seleccin de las informaciones pertinentes en una determinada situacin (se trata de los procesamientos relacionados con lo que normalmente denominamos la atencin).

La solucin de una tarea compleja requiere mantener en la memoria,


durante el tiempo de realizacin, exclusivamente informaciones tiles.

LA SELECCIN DE LAS INFORMACIONES PERTINENTES

Se encuentra usted concentrado en la lectura de este


libro (gracias). Sin dejarlo un segundo, deje divagar su
atencin por un momento. Usted escucha algunos ruidos en la calle. Su vecina de arriba est oyendo msica.
Suavemente, pero cuando uno presta atencin Ah
est, de nuevo esa llave con una fuga de agua en el bao! Sobre su mesa de trabajo ve usted el tazn del desayuno que no fue vuelto a guardar Y hay polvo en
ese estante, ah, a la izquierda. En el mismo libro no haba usted notado ese pequeo defecto del papel en la
pgina del lado derecho.Y enseguida, ese dolor en el
hombro, a raz del juego de tenis del otro da. Usted ni
pensaba en eso, pero cuando uno presta de nuevo
atencin Vea, apasionado por la lectura del libro usted permaneci sentado en una postura un tanto incmoda en su silla, lo que provoca un pequeo dolor en
la espalda. Ah!, el vecino de al lado prepara su comida,
ya empieza a oler
En la mayor parte de las situaciones de la vida cotidiana, la cantidad de estmulos simultneos que nos
asaltan puede ser extremadamente considerable. Normalmente, se lleva a cabo una estricta seleccin, en funcin de las necesidades de la tarea en curso, pero
algunos estmulos, llegado el caso, pueden volverse ms
impositivos, y hacer entonces que se produzca una modificacin en el equilibrio global de las informaciones
60

pertinentes. Este funcionamiento responde a una especie de paradoja: para orientar nuestra atencin hacia un
estmulo que no percibimos, es necesario disponer de
una mnima informacin perceptiva respecto a ese estmulo. Dicho de otra manera: nos inclinamos a suponer,
en este caso, la existencia de diferentes niveles de percepcin: muchos de los estmulos a los que estamos sometidos no entran en el campo de aquello a lo que
prestamos atencin para realizar la actividad en curso
(la memoria a corto plazo, en el modelo de Atkinson y
Shiffrin), pero corresponden en todo caso a una determinada activacin (en memoria sensorial), que permite
su eventual consideracin.
Este anlisis est clsicamente ilustrado por lo que se
denomina el paradigma de la cocktail party: en una sala
repleta, donde se forman pequeos grupos que sostienen diferentes conversaciones animadas, aquel que participa en una de esas conversaciones puede, estando
totalmente acaparado por sta, conservar no obstante
una cierta atencin difusa respecto a lo que sucede
alrededor, en otros pequeos grupos aledaos. Si en
otra conversacin, por ejemplo, alguien pronuncia su
nombre, su atencin va a ser inmediatamente atrada,
incluso si la persona no estaba escuchando. Ser entonces absolutamente incapaz de saber de lo que se
trata, pero s sabr (o creer que) se habla de ella!

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

EN RESUMEN: TRES REGISTROS, CUATRO DIMENSIONES

Cada uno de los tres registros de memoria, cuya existencia Atkinson y Shiffrin suponen, puede ser caracterizado en
cuatro dimensiones:
La memoria sensorial

Capacidad
Duracin de
mantenimiento de
las informaciones
Prdida de
las informaciones
Naturaleza de la
codificacin de
las informaciones

La memoria
a corto plazo

La memoria
a largo plazo

Gran cantidad
de elementos

Muy limitada
(algunos elementos)

Ilimitada

Declinacin
espontnea

Remplazo por
otras informaciones

Acceso imposible
o difcil (posible
reconocimiento)

Muy corta
(del orden de la
segunda)

Codificacin sensorial
conforme con la modalidad
de presentacin

Algunos segundos
(ms si se mantiene
la atencin)

Permanente

Principalmente fonmica:
codificacin visual y
semntica posibles

Principalmente
semntica y
conceptual

La memoria de trabajo

La memoria de trabajo es un aspecto particular y muy importante del funcionamiento de la memoria a


corto plazo. Es un aspecto relativo a actividades mentales que no tienen como objetivo la memorizacin
de informaciones, pero que implica no obstante una memorizacin, a fin de poder ser puesta en prctica de manera eficaz.
Si se reflexiona con detenimiento, no es difcil descubrir que todas las actividaEl procesamiento de las
des mentales suponen, ms o menos, la utilizacin de una memoria provisional,
informaciones requiere
capaz de almacenar durante algunos instantes (segundos, minutos?) las pocas
igualmente una
memoria que trabaja
informaciones tiles para el buen desarrollo de la actividad. Esto est vinculado
a una caracterstica importante de las actividades humanas: no son nunca instantneas, siempre se desarrollan en el tiempo. Emitir una simple frase supone colocar palabras, unas detrs
de otras, de manera coherente, y es indispensable, hacia el final de la frase, tener todava en la memoria las
caractersticas del principio de la misma, para garantizar la coherencia. Por otra parte, tambin es necesario que al principio de la frase se tengan en memoria algunas caractersticas de lo que se va a decir despus
(en el plano de las caractersticas sintcticas, por ejemplo): esto es lo que en ocasiones se denomina la memoria del futuro, incluso si, como en este caso, ese futuro se refiere solamente a unos cuantos segundos.
De manera ms general, las actividades cognoscitivas, y en particular las actividades cognoscitivas complejas, como las que se relacionan con maestros y alumnos, implican la conservacin en la memoria a corto plazo de todo un conjunto de informaciones necesarias para la realizacin de la tarea. Se denomina
memoria de trabajo a la actividad de almacenamiento y utilizacin de informaciones relacionada de manera especfica con la realizacin de una tarea: se trata entonces, de alguna manera, de una memoria que
trabaja (en ingls: working memory).
61

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

El costo de los procesos

Podemos admitir intuitivamente que una actividad mental es ms o menos costosa. Podemos concebir este aspecto a travs de la fatiga experimentada debido a diferentes actividades: redactar un texto original
es ms difcil y ms agotador que copiar uno. Una de las tcnicas ms utilizadas para estimar el costo de
una actividad mental es la tcnica de doble tarea: cuando se realiza una acNuestro volumen de atencin
tividad (leer este libro, por ejemplo), nuestra atencin est, sin duda, prines limitado, y se distribuye
cipalmente enfocada a esta actividad. Sin embargo, una parte de nuestra
entre varias actividades
atencin permanece libre para procesar, llegado el caso, otras informaciones: esto es lo que sucede si escuchamos msica al mismo tiempo que leemos, o si alguien nos llama desde otro cuarto. La eficacia del procesamiento de las seales secundarias es
considerada como un indicador del costo cognoscitivo de la actividad principal; la relacin es, desde luego, inversa: entre ms acaparada se encuentre nuestra atencin por la actividad en curso, menos eficaz ser el procesamiento de las seales secundarias.
Estas medidas slo tienen sentido si se acepta un postulado de base absolutamente importante: existe
un volumen global de atencin limitada, pero divisible entre varias actividades. La distribucin dependera del costo de cada actividad. La hiptesis de una capacidad limitada en recursos cognoscitivos es intuitivamente evidente: no es posible hacer todo a la vez. No obstante, an falta caracterizar la ndole de esta
limitacin. Toda actividad mental compleja est compuesta por multitud de procesos, y en consecuencia
implica una distribucin de la atencin entre estos procesos. Existen diferentes dispositivos para garantizar tal distribucin.

LA ORIENTACIN DE LA ATENCIN

El trmino atencin abarca restricciones psicolgicas


complejas y variadas, que pueden contradecirse unas a
otras:

puede significar vigilancia: receptividad a todos los


estmulos del entorno;
puede significar selectividad: capacidad para capturar
algunos estmulos privilegiados, sin dejar de ser sensible a los dems;
puede significar concentracin: capacidad para abocarse a una tarea.

Un aspecto importante de la actividad del profesor en


su clase es la necesidad de controlar la atencin de sus
alumnos, incluso a travs de esta contradiccin: al mismo tiempo concentracin y apertura. Cmo puede
conseguirlo?

Definir un objetivo; centrar la atencin en un elemento: una pregunta, un acontecimiento, un objeto; dar
indicaciones respecto a la importancia de lo que se
62

va a decir.
Procurar que el objetivo y el elemento central se
mantengan en la atencin de los alumnos: dejar en
el pizarrn una palabra, una frase o un dibujo a recordar, o colocar un objeto sobre el escritorio.
Presentar sbitamente un acontecimiento, un dato
inesperado, valindose eventualmente de su contenido emocional.
Variar los movimientos, las actitudes, los gestos, la inflexin de la voz; el nivel sonoro, alternar el recurso
de lo auditivo y lo visual.
Evitar los gestos, las actitudes, los movimientos innecesarios, es decir: sin relacin con la estructura de la
actividad pedaggica.
Crear, mantener, orientar la atencin: es tambin la especialidad de los publicistas. Duracin, novedad, intensidad,
pertinencia: las actividades pedaggicas pueden inspirarse en la concepcin de los anuncios televisados?

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

UNA TCNICA DE DOBLE TAREA PARA EL ESTUDIO DEL LENGUAJE

El sujeto debe leer un texto, pero se le previene que,


durante el transcurso de su lectura, podr escuchar un
sonido breve y poco intenso (unos clicks sonoros): entonces tendr, simplemente, que oprimir lo ms rpido
posible un botn, en cuanto escuche ese sonido. Se mide el tiempo de reaccin, es decir, el tiempo que separa
el click de la respuesta del sujeto (Anderson, 1982).1
Mientras ste lee de manera segmentada en la pantalla de una computadora, se puede controlar el lugar
en el que se presenta el sonido, en relacin con lo que
el sujeto est leyendo. De esa manera, es posible mostrar cmo diferentes parmetros tienden a aumentar
ese tiempo, lo que se puede considerar como el indicio
de que el procesamiento en curso es particularmente
costoso:

el tiempo aumenta al final de las frases;


este efecto es particularmente intenso si la tarea del
sujeto consiste en continuar el texto, y no nicamente en leerlo;
se nota igualmente que los tiempos de reaccin son
ms intensos si los clicks se colocan al principio o al
final del texto, y no en la parte intermedia del texto;
por ltimo, los tiempos de reaccin son ms largos en
las partes del texto relacionadas con preguntas que
se plantearon al sujeto previamente a su lectura
R.C. Anderson (1982), Allocation of attention during reading, en A. Flammer y W. Kintsch (eds.), Discourse processing,
Amsterdam, North Holland.

Primera solucin: hacer elecciones

Ya vimos que el funcionamiento de la memoria sensorial conduca a una seleccin drstica de las informaciones disponibles. No es posible tomar en cuenta todas las informaciones, por lo que hay seleccin.
Cmo se hacen esas elecciones? La orientacin de la atencin est vinculada a lo que se denomina la preparacin perceptiva. Mediante estrategia voluntaria, o bien si se es inducido por acontecimientos exteriores, es posible crear un estado mental que conduzca a la seleccin de las informaciones de una cierta
manera, o a organizarlas de un cierto modo.

Automatizar lo que se puede automatizar para permitir


que la atencin controle otros aspectos de la tarea.
Una posible distribucin en el tiempo

Las caractersticas de la tarea permiten eventualmente disponer de momentos


Distribuir la atencin
privilegiados en el procesamiento; dicho de otra manera, hacer variar la intensientre varias actividades
dad de la atencin en funcin de las necesidades de la tarea. As, se sabe que la
rapidez lectora puede variar mucho en un mismo sujeto en el transcurso de la
lectura de un texto. Se puede demostrar que este fenmeno corresponde asimismo a variaciones en el
punto de atencin, y este ltimo aspecto se puede ilustrar mediante la tcnica de doble tarea.
Elegir bien para distribuir mejor

La distribucin se puede facilitar si se eligen cuidadosamente los componentes


de la tarea. La conservacin en la memoria depende, en efecto, de la naturaleza

enfocar la atencin en
determinados aspectos
de una misma actividad
63

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

EL EFECTO STROOP

En una investigacin que se public en 1935, Stroop


midi el tiempo que requera realizar tres actividades
diferentes, as como la tasa de error correspondiente
a cada una de ellas:
1. Leer una lista de nombres de colores escritos con
tinta negra.
2. Nombrar el color de una sucesin de manchas de
tinta de diferente color.
3. Nombrar el color de la tinta que se utiliz para escribir una lista de palabras coloreadas; cada palabra
se escribi con un color diferente, el cual a su vez
difera del color al que la palabra escrita designaba
(por ejemplo, la palabra rojo estaba escrita en azul,
la palabra verde en amarillo, y as sucesivamente).
La tercera situacin es la que ms dificultades ofrece en
su ejecucin: las respuestas de los sujetos son tardas y
se cometen errores. Sin embargo, esta situacin no es
objetivamente diferente de la segunda: en ambos casos, de lo que se trata es de nombrar los colores.
Pero en la situacin 3 el nombrarlos se topa con la
dificultad de un procesamiento lexical (la referencia
al significado de la palabra escrita y la activacin de la
representacin fonolgica correspondiente). El acceso
al sentido de una palabra escrita constituye una actividad que la mayor parte de nosotros ha automatizado
en buena medida, habida cuenta de la importancia
que en nuestra cultura reviste lo escrito. No forma
parte de nuestras actividades ms cotidianas el tomar
en cuenta el color del estmulo que se nos presenta.
As, el procesamiento del color de los objetos supone,
en trminos generales, un control cognoscitivo.
Sin embargo, el color es el elemento pertinente en
ciertas situaciones: ello nos planteara el problema de,
por ejemplo, tener que habrnoslas, mientras conducimos un auto, con la palabra ALTO escrita en verde. En
este caso, el percatarnos del color ha sido automatizado. El carcter automtico o controlado de un proceso cognoscitivo no slo depende, pues, de su naturaleza, sino tambin de las caractersticas de la tarea
para la cual fue puesta en accin.

ROJO

J. R. Stroop (1935), Studies of interference in serial verbal


reactions, Journal of Experimental Psychology, 18: 643-662.

64

del cdigo que se utilice. En los estudios que utilizan


el paradigma de la tarea secundaria, la naturaleza de
la tarea aadida no es neutra: algunas actividades,
por su naturaleza, no ocasionan entre ellas interferencia alguna. Tal sera el caso, por ejemplo, de conservar en la memoria, por una parte, una imagen mental y, por la otra, un enunciado verbal. En contraste,
conservar simultneamente en la memoria dos
enunciados verbales, o bien, dos imgenes mentales,
ofrece el peligro de interferencia. Se parte entonces de
la hiptesis de que no existe slo una reserva de recursos cognoscitivos, sino varias, que corresponden a diferentes aspectos de las actividades mentales.
Asegurar la automatizacin de
determinados procesos

Sin duda, se trata de la mejor manera de permitir la


realizacin armoniosa de todos los procesos que se
encuentran implicados en una actividad mental compleja. La distincin entre procesamientos controlados y procesamientos automatizados constituye un
elemento central de la psicologa cognoscitiva contempornea. En efecto, esos dos tipos de procesamiento
corresponden a caractersticas de funcionamiento muy
especficas, las cuales determinan en gran medida determinados aspectos del funcionamiento de la totalidad del sistema.
Cuidado! Es necesario sealar que no existe equivalencia como podra considerarse a partir del enfoque mecanicista del comportamiento humano
entre las actividades mentales simples y los procesamientos automatizados, ni entre las actividades complejas y los procesamientos controlados. El clebre
ejemplo del efecto Stroop ilustra convenientemente
este aspecto. En l se pone de manifiesto que el procesamiento de los aspectos semnticos de una situacin
determinada puede automatizarse sin dificultad, en
tanto que el tomar en cuenta sus aspectos fsicos
dependera de un control.

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

PROCESAMIENTOS CONTROLADOS-PROCESAMIENTOS AUTOMATIZADOS

La oposicin existente entre estos dos modos de procesamiento constituye uno de los temas principales de la psicologa cognoscitiva contempornea. Esa oposicin abarca otra, no menos importante, a saber: que los procesamientos automatizados pueden realizarse paralelamente, en tanto que los procesamientos controlados han de pasar por
la puesta en marcha de una serie de operaciones. De modo que estos dos tipos de procesamiento se pueden caracterizar como sigue:
Los procesamientos controlados son:

Los procesamientos automatizados son:

lentos,
costosos; ponerlos en marcha supone un esfuerzo
por parte del sujeto,
inhibidores: su activacin dificulta la puesta en marcha
de otros procesamientos; as pues, no existe la posibilidad de un funcionamiento paralelo.

rpidos,
poco costosos,
no son inhibidores de otros procesamientos: su puesta en marcha es independiente de las limitaciones de
los recursos cognoscitivos; as pues, existe la posibilidad de un procesamiento paralelo.

Es posible ejercer el control sobre la puesta en marcha


de estos procesos, es decir, evitar voluntariamente su
activacin.

Estos procesos son irreprimibles: es imposible no ejecutarlos cuando se han satisfecho las condiciones externas
de su desencadenamiento.

Muchas actividades cognoscitivas complejas, como son la lectura o la produccin


escrita, actualmente se analizan con base en la distincin automatismo/control.
En conclusin

Todos los conceptos aqu abordados acerca de la distribucin de la atencin resultan singularmente importantes para comprender la naturaleza de las actividades mentales. En efecto, es preciso percatarse de
que este problema de la distribucin no slo se plantea entre las diferentes actividades que pueden ponerse en marcha simultneamente (como sera, por ejemplo, conducir un auto y conversar con el otro pasajero), sino tambin en el interior de una misma actividad, a fin de regir la articulacin de sus diferentes
aspectos. La mayora de las actividades mentales se encuentran, efectivamente, compuestas por un gran nmero de procesos de diversa naturaleza que necesitan articularse convenientemente para que la actividad
global resulte exitosa.
De manera general, las actividades complejas no pueden realizarse con eficacia a menos que algunos
de sus componentes se hallen cabalmente automatizados, lo que permite destinar una gran parte de los
recursos cognoscitivos a los componentes que son, por naturaleza, poco automatizables.
La lectura constituye una actividad mental compleja que supone una buena articulacin entre los procesos
automticos y los procesos controlados. Remtase al captulo La lectura-comprensin: funcionamiento y
aprendizaje para encontrar en l la ilustracin de los conceptos que se expusieron en las pginas precedentes.

65

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

AUTOMATISMO Y CONTROL EN LA PRODUCCIN ESCRITA

Los errores de concordancia sujeto-verbo


en el nio y en el adulto
Fayol y Got presentan, verbalmente:

sea una frase sola (grupo control: GC).


sea una frase y una lista de cinco palabras (grupo
experimental: GE).

Los sujetos (adultos, o bien, nios de 10 aos de edad)


deben transcribir el conjunto. De esta forma, cada sujeto se somete a una sucesin de presentacin/evocacin
de 20 frases, se acompaen stas o no de palabras.Todas las frases que se les presentan tienen la estructura:
Artculo + Nombre de artculo + Nombre de verbo

Cada uno de los nombres puede estar en singular o en


plural, lo que da lugar a las cuatro combinaciones: SS, PP,
SP, PS. Es sabido que en una situacin natural, esta
estructura conduce con frecuencia a errores cuando el
primero y el segundo nombres no tienen el mismo
nmero: en el caso SP, en particular, se suele poner el
verbo en plural, dado que en el lenguaje oral no se
establece distincin alguna entre el singular y el plural:
El padre de los nios bailan

As, en el experimento de Fayol y Got se hacen resaltar


los errores de concordancia del verbo. Los nios de
GC cometen errores, principalmente en SP (28%), en
tanto que la tasa de error se mantiene bastante dbil,
cualquiera que sea la situacin, en los adultos del GC.
Por el contrario, los adultos del GE cometen muchos

errores (31%) en SP. Los nios del GE cometen errores


en SP y en PS, as como en PP (aunque en menor
medida), es decir, a partir del momento en que un plural se encuentra presente en uno de los dos nombres.
Los autores interpretan esos resultados en trminos
de automatismo/control. Se supone que la concordancia del verbo se encuentra ampliamente automatizada
en el adulto, en tanto que requiere un control por
parte del nio. La automaticidad de semejante procesamiento en el adulto funciona habitualmente de manera bastante eficaz, pero puede acarrear dificultades
cuando ocurre una sobrecarga cognitiva. La que aqu
se maneja (las palabras complementarias) intenta reproducir lo que sucede en una situacin natural: a menudo
el escritor se ve en la necesidad de terminar la transcripcin de una frase, al tiempo que planea la continuacin del texto, habida cuenta de la lentitud del proceso
de transcripcin, en relacin con los procesos de elaboracin semntica y sintctica.
Los errores de los adultos son particularmente sensibles al aspecto carga cognoscitiva, y la sobrecarga, para
ellos, conduce al surgimiento de automatismos no pertinentes (concordancia por proximidad). Los nios cometen errores haya o no sobrecarga, y el perfil de esos
errores corresponde ms a la falta de aplicacin de una
regla (ausencia de un procesamiento que requiere un
control, es decir, en el presente caso, el tomar en cuenta el plural) que a la puesta en marcha de automatismos no pertinentes.

Tomado de M. Fayol y C. Got (1991), LAnne Psychologique,


91, pp. 187-205.

Una memoria permanente con mltiples propiedades.


LOS CONOCIMIENTOS Y LA REPRESENTACIN DE LOS CONOCIMIENTOS

l estudiar el modelo de Atkinson y Shiffrin hemos visto que, para rebasar los lmites de la
memoria a corto plazo, es necesario organizar la informacin que deber memorizarse. Las
organizaciones que se consideraron anteriormente a partir de una lista de 20 palabras, sin duda
permiten aprender con bastante facilidad una lista as y, en consecuencia, retenerla, por ejemplo, durante
un da (es decir, de manera ms concreta, durante el tiempo que convenga a la realizacin de las actividades relativas a esa lista). Esas organizaciones, permiten tambin memorizar esa lista, de manera definitiva,
a lo largo de das, meses y aos o, dicho de otra manera, hacer de lo que se ha aprendido un conocimiento permanente?
66

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

En este punto, la mayor dificultad para el sujeto tiene que ver con la eventualidad (bastante probable)
de confrontarse, algn otro da, con el aprendizaje de otra lista, de la cual ciertos elementos coincidirn
con los de la primera lista, pero algunos otros sern especficos. As pues, existe el riesgo de que ocurran
interferencias entre situaciones sucesivas. El olvido en la memoria a largo plazo se encuentra vinculado
sobre todo a los fenmenos de interferencia. Qu permitira evitar esos fenmenos? La consolidacin de
las informaciones en la memoria puede efectuarse sobre la base de diferentes procesos. Dicho en otros trminos, existen diferentes tipos de conocimientos.
Las experiencias personales: la memoria episdica

Los elementos memorizados se enlazan con una experiencia personal


Para llegar a ser permanentes,
claramente delimitada en el espacio y en el tiempo: es el da en que por
nuestros conocimientos
casualidad me encontr con Fulano en el estacionamiento del supermercado,
deben organizarse
mientras acomodaba el contenido del carrito de compras en el portaequipajes de mi automvil. Recuerdo haber comprado En este sentido, se habla de memoria episdica.
La memoria episdica es aquella de las experiencias personales. Corresponde a menudo a las imgenes
almacenadas que se refieren al cundo y dnde tuvo lugar un suceso. La recuperacin de las informaciones se efecta recurriendo a indicios espacio-temporales: se recorren mentalmente las imgenes vinculadas a la situacin. El recuerdo de las informaciones de este tipo se dificulta debido a que rara vez tienen
utilidad por s mismas:
ya sea porque se tenga inters en generalizarlas. Poseemos plenamente en la memoria los episodios
sucesivos que corresponden al hecho de hacer las compras en un supermercado, sin que para ello sea necesario evocar el recuerdo de cada ocasin en que hemos debido realizarlas.
ya sea porque las informaciones permanezcan enlazadas a un contexto especfico, y entonces resulte muy
difcil utilizarlas en otro contexto.
Es el caso, por ejemplo, de cuando tratamos un asunto con un empleado administrativo cuyo rostro nos
parece extraamente familiar, sin que seamos capaces de saber por qu. Algunos das ms tarde nos encontramos con l: es un residente del barrio, al que vemos ocasionalmente cuando lleva a sus hijos a la escuela! De modo que la memoria episdica se halla intensamente contextualizada, lo que constituye a la vez
su riqueza (se puede obtener provecho de las imgenes que suelen ser muy vivaces y muy precisas) y sus
lmites: sus beneficios se vinculan a circunstancias particulares. Pinsese en esas situaciones en que presentamos un examen: en ellas usted ve con toda claridad dnde se ubica, en el libro en el que estudi, la respuesta a la pregunta formulada: est en la parte inferior de una pgina a la izquierda, justo arriba de un
subttulo; haba un esquema en la pgina de la derecha Usted se acuerda perfectamente de haber ledo
ese pasaje una noche, despus de cenar, mientras escuchaba a Gerry Mulligan Pero, cul podra ser el
contenido de ese prrafo?

Un gran clsico del estudio del conocimiento O cuando


un canario desempea el papel de la drosofila.
67

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Los conocimientos generales: la memoria semntica

Los elementos memorizados estn vinculados a un conocimiento general, independiente del lugar
y del momento de su aplicacin: en la categora de legumbres hay En este caso se habla de memoria
semntica.
Las informaciones de la memoria semntica no se encuentran vinculadas ni a un suceso ni a una
accin especficos. En su caso, se trata de conceptos, de principios, de reglas que se pueden utilizar para
hacer (resolver problemas, aprender...), pero que no proporcionan, por s mismas, directamente, instruccin alguna de accin. Es por esta razn que se las clasifica en la categora ms general de conocimientos declarativos, es decir, de los conocimientos relativos a cualquier cosa.
Las investigaciones sobre la memoria semntica han procurado formalizar los
conocimientos correspondientes, es decir, inferir, a partir del funcionamiento de
La memoria semntica:
nuestros conocimientos
la memoria, la forma de su representacin en esta ltima.
generales (conceptos,
Las informaciones de la memoria semntica suelen representarse en forma de
principios, reglas)
una red de relaciones. Este tipo de representacin corresponde a un modelo funcional: es decir, no se trata de describir de qu manera las informaciones se almacenan en nuestra memoria (en nuestro cerebro), sino cules son las caractersticas de su utilizacin. Varios
argumentos han llevado a privilegiar los modelos de red:
las nuevas informaciones se memorizan mejor si se integran relacionadas a las informaciones ya existentes en la memoria permanente;
la existencia de mltiples caminos que desembocan en la misma informacin (es decir, una red relacional muy rica) aumenta las oportunidades de encontrar esa informacin;
es ms fcil utilizar conjuntamente las informaciones si stas tienen cercana en la red.
Otra manera comn de modelar estos conocimientos es la que utiliza la lgica de los predicados para representar, por ejemplo, los significados que se expresan en un texto. De esta manera, los conocimientos son
formalizados por un conjunto de proposiciones que se representan por medio de smbolos discretos, entre los que no existe vnculo alguno, pero en los que es posible representar las relaciones de manera explcita. De ello daremos algunos ejemplos ms adelante, cuando se hable de la comprensin de textos (vanse
en especial los recuadros La microestructura y La elaboracin de la macroestructura).

Los conocimientos generales pueden ser declarativos o analgicos.


Otra forma de conocimientos generales: las representaciones con imgenes

Existe otra forma importante de conocimientos declarativos (relativos a cualquier cosa): se trata de los conocimientos analgicos. stos se representan en la forma de imgenes, en el seno de las cuales el conjunto de elementos que las componen mantienen relaciones implcitas (que eventualmente se pueden
explicitar en forma de conocimientos proposicionales). Las imgenes mentales que se estudian ms adelante en esta obra constituyen lo esencial; corresponden a informaciones relativamente simples que dependen de las configuraciones espaciales estticas.
68

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

EL MODELO DE COLLINS Y QUILLIAN (1969)

Una red conceptual jerarquizada


La categorizacin es una propiedad fundamental de nuestro funcionamiento cognoscitivo. No podemos tratar a cada
objeto considerndolo individualmente, con sus caractersticas especficas. As, hacemos que forme parte de una clase de objetos, todos los cuales estn provistos de las mismas propiedades (caractersticas distintivas o atributos de la
clase): a estas clases se les denomina conceptos.
La memoria semntica se encuentra organizada de acuerdo con las caractersticas conceptuales. Los conceptos se
organizan segn una jerarqua categorial que se puede representar en la forma de un rbol (vase la figura), el cual se
asemeja a las categorizaciones de los taxonomistas, aunque aqu, como habremos de verlo, se presenta con un rigor
bastante relativo.
tiene piel

se desplaza

Animal

Pjaro

come
respira

tiene alas

puede volar

Pez l

tiene aletas

puede nadar
tiene agallas

tiene plumas

Canario

puede cantar

Avestruz l

es amarillo

tiene largas
patas delgadas
es grande

no puede volar

es rosa

Tiburn l

puede morder
es peligroso

Salmn l

comestible

remonta los
ros para
desovar

La pertinencia psicolgica de un modelo jerrquico queda ilustrada por los datos que estos autores resumen con el
nombre de principio de economa cognoscitiva: cada concepto se memoriza con las nicas propiedades que le son especficas (amarillo es una propiedad claramente especfica del canario), pero tambin se beneficia de las propiedades
de los conceptos del orden superior (el hecho de volar es una propiedad de los pjaros y, por lo tanto, del canario;
el hecho de respirar es una propiedad de los animales y, por lo tanto, de los pjaros, y, en consecuencia, del canario).
Sin embargo, toda bsqueda en la memoria que se funda en semejante red de conocimientos supone la necesidad
de recorrer mentalmente la red. Ese recorrido no es una actividad voluntaria; se puede realizar con mucha rapidez y,
sin embargo, con variaciones vinculadas a la distancia semntica, la cual se puede descubrir, por ejemplo, en una
prueba de verificacin de frases. Se presentan al sujeto frases como las siguientes: un canario puede volar.
A cada una de las frases que se le presentan, el sujeto debe responder s o no para indicar si la frase en cuestin es
verdadera o falsa. De este modo, se presentan frases de diferente complejidad en la red (vase la pgina que sigue):
0 supone un acceso inmediato a la informacin;
1 implica ascender un nivel en la red a fin de encontrar el vnculo conceptual:
canario-pjaro
y, en consecuencia, las propiedades correspondientes:
canario [-pjaro] puede volar
etctera.
69

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

EL MODELO DE COLLINS Y QUILLIAN (1969) (continuacin)

Comprubase, en efecto (vase la figura), que los tiempos de verificacin son proporcionales a la distancia semntica
que es preciso recorrer en la red a fin de probar la veracidad de cada frase.
1 500
1 400
1 300

Un canario
puede cantar

Un canario
es un pjaro

1 200
1 100
1 000
900

Un canario
puede volar

Un canario
tiene piel

Un canario
es un animal

Un canario
es un canario

Nivel de complejidad de las frases


Tiempo de verificacin para diferentes frases (segn Collins y Quillian, 1969).

Sin embargo, los conceptos que utilizamos cotidianamente no abarcan las clases de objetos definidos por los cientficos. En nuestras representaciones, el concepto pjaro se encuentra sin duda vinculado a la propiedad vuela, lo que
plantea algunos problemas si se piensa en avestruz o pingino. Si se pide a un sujeto que se represente visualmente
un pjaro, de inmediato se referir a un pjaro especfico (a cualquier cosa, probablemente, que pudiera parecerse a
un gorrin?) que sirve as de modelo en la definicin intuitiva de las propiedades de la categora: este ejemplar de
referencia es el PROTOTIPO del concepto correspondiente.
La existencia de prototipos lleva a modular algunos de los resultados obtenidos a partir de la situacin del experimento de Collins y Quillian:
el tiempo de verificacin es ms prolongado para: un canario es un pjaro
que para: un gorrin es un pjaro
A la inversa, ciertas propiedades se aplican correctamente a determinados elementos de la red, pero no son, en
realidad, tpicas de esos elementos.
As, el enunciado: un perro es un mamfero
requiere un tiempo de verificacin ms prolongado que: un perro es un animal
que se apoya en un concepto sobreordenado, aunque estrechamente unido al concepto perro, a partir de nuestras
representaciones habituales (un prototipo de animal es, sin lugar a dudas, el perro; un prototipo de mamfero sera,
ms bien, la vaca).
Las diferencias que se han observado en relacin con las clasificaciones cientficas no dependen, pues, de un conocimiento deficiente de la realidad, sino de un conocimiento diferente, estrechamente ligado a la realidad, e incluso
a las acciones que somos capaces de ejercer en nuestro ambiente.
A.M. Collins y M.R. Quillian (1969), Retrieval time from semantic memory, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 8: 240-247.

70

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

APRENDIZAJE Y SIGNIFICACIN

Puede parecer trivial afirmar que es ms fcil aprender


cualquier cosa si sta posee un significado para quien la
aprende. Intentemos analizar lo que este principio abarca exactamente. Para el profesor, darle sentido a los
contenidos de su enseanza implica lo siguiente:

1. Que presente informaciones organizadas.


La informacin que es posible integrar en una red
conceptual es mejor comprendida, aprendida y
memorizada. Los dos principios restantes son corolarios de este primer principio.
2. Que relacione las nuevas informaciones
con los conocimientos adquiridos. El enunciado: el cobre es un buen conductor de electricidad
parece ser bastante simple y no presenta problema
Sin embargo, qu significa buen conductor de la
electricidad para la mayora de los alumnos? Y cuntos de ellos saben en verdad qu es el cobre, qu
aspecto tiene y cules son sus propiedades? La comprensin de un texto o de una exposicin atraviesa
siempre por numerosas inferencias: el autor, el orador
o el profesor nunca pueden explicitar todas las informaciones presentadas. Una de las principales dificultades de la pedagoga consiste en determinar el grado
de explicitacin de las informaciones que se presentan:
demasiados detalles pueden cansar; detallar de manera insuficiente puede llevar a una incomprensin
debido a la imposibilidad de relacionar la informacin
nueva con los prerrequisitos adecuados, o, lo que es
peor, a hacer inferencias abusivas que activan las representaciones aproximativas o errneas. Entonces, el
malentendido logra instalarse y puede subsistir
durante mucho tiempo.

3. Que haga de la informacin algo accesible


para que ella pueda ser conectada a otras
informaciones y utilizada en otros contextos. Supongamos que usted cava en el suelo un
agujero muy profundo, de varios kilmetros. Cuando usted llegue al fondo, encontrar ah la temperatura ms
caliente o ms fra que en la superficie? Rostros dubitativos, ninguna respuesta, o algunas respuestas contradictorias entre s.Y, sin embargo, si se formula la pregunta: Qu hay en el interior del globo terrestre?, los
mismos nios son capaces de responder: El interior
del globo terrestre est constituido por rocas en estado
de fusin. Es as como muchos de nuestros
conocimientos son inertes, es decir, han sido bien
memorizados, pero en s mismos, sin vnculo alguno
con otros conocimientos que tengan la capacidad de
permitir una utilizacin flexible en nuevos contextos.
Las tcnicas pedaggicas que se apoyan en estos principios son numerosas:

El recurso a los esquemas, en especial los que se fundan sobre una representacin relacional o jerarquizada de los conceptos.
El recurso a las analogas: la referencia a los contenidos que ya se conocen, y cuyas propiedades u organizacin ofrecen analogas con las de los nuevos
contenidos que se intenta hacer adquirir.
La utilizacin sistemtica de los advance organizers: las
informaciones iniciales que inducen una orientacin
previa, permitiendo incorporar los nuevos contenidos
en un esquema que, supuestamente, ya se domina
(conocimientos ya estructurados).

PSICOLOGA COGNOSCITIVA E INTELIGENCIA ARTIFICIAL

Las formalizaciones de este tipo son frecuentemente utilizadas para dar cuenta de las actividades
humanas complejas, pero tambin se emplean en
la inteligencia artificial: los modelos de este tipo
son los que se usan a menudo cuando es preciso
simular en una computadora numerosos conocimientos complejos. Es as como la inteligencia artificial contribuye, en gran medida, a la investigacin
sobre la formalizacin de los conocimientos, teniendo como objetivo su implantacin en los sistemas informticos: redes, proposiciones, reglas
de produccin, todas stas son algunas de las

modalidades comunes de representacin de los


conocimientos en una computadora. Consltese
sobre este tema las siguientes obras (que enumeramos de menor a mayor grado de dificultad):
J.G. Ganascia (1993), Lintelligence artificielle, Pars,
Flammarion, col. Dominos.
J.P. Haton y M.C. Haton (1989), Lintelligence artificielle, Pars, Presses Universitaires de France, col.
Que-Sais-je?.
H. Simon (1991), Sciences des systme, science de
lartificiel, Pars, Dunod.
71

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Si a usted le preguntan qu es un automvil, para qu sirve y cunto cuesta, usted proceder, para responder, a apoyarse en los conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo, que son, en esencia,
conocimientos de naturaleza conceptual como los que acabamos de considerar. Si luego le preguntan qu
automvil tiene su vecino, usted procede a recuperar de su memoria a largo plazo una representacin que
constituya una imagen mental del automvil en cuestin.
El estudio de las representaciones con imgenes tuvo un auge importante en el
Algunos de nuestros
decenio de los aos setenta, principalmente con los trabajos de Kosslyn. Se pueden
conocimientos se
mostrar las especificidades de las representaciones con imgenes en las tareas de
almacenan en forma
verificacin de propiedades. Por ejemplo, cuando se pide a los sujetos que imagide imgenes mentales
nen un gato, les lleva ms tiempo responder a la pregunta tiene garras? que a tiene una cabeza?. Cuando se formulan esas mismas preguntas sin pedir antes a los
sujetos que se imaginen un gato, sucede lo contrario: la respuesta relativa a las garras es ms rpida que
la relativa a la cabeza. Cmo se interpreta este resultado? En el segundo caso (condicin sin imagen), el
descubrimiento de la propiedad tiene garras es ms rpido que el de la propiedad tiene una cabeza, debido a que la primera es ms especfica del gato y, por esto, resulta ms accesible en el nivel de la representacin conceptual asociada a la palabra gato (aqu podramos referirnos una vez ms a un modelo del tipo
del de Collins y Quillian). Por el contrario, en la condicin imaginera, la respuesta se fundara en una especie de lectura mental de la imagen, de donde se deriva una mayor visibilidad de la propiedad cabeza que
de la propiedad garras: dicho de otra manera, el sujeto se apoya en otro tipo de representacin.
El papel que desempea el tamao de las imgenes en relacin con la rapidez de la verificacin de los
elementos que las componen ha sido objeto de interesantes observaciones, desde el punto de vista de las
propiedades de las imgenes mentales. Kosslyn3 pide a
los sujetos que se imaginen mentalmente dos animaLa lectura de una imagen mental depende
les, uno al lado del otro: por ejemplo, un elefante y
del contexto en el que es activada.
un conejo. A continuacin indica una caracterstica
(las orejas, digamos), y los sujetos deben verificar con
la mayor rapidez posible (respondiendo s o no) si el
segundo animal cuenta o no con la mencionada caracterstica. El primer animal es, siempre, un elefante o una mosca. La pregunta se refiere siempre al
segundo animal (en nuestro ejemplo, el conejo, aun
cuando difiere de uno a otro intento). Los tiempos
promedio de respuesta son ms largos cuando el primer animal es el elefante que cuando se trata de la
mosca. Podra pensarse que en el segundo caso el animal del cual se verifican las caractersticas ocupa un
lugar ms importante en las representaciones con imgenes del sujeto. De esa manera, pues, resulta ms legible y sus caractersticas son ms accesibles.
Ejemplos de situaciones utilizadas por Kosslyn para el estudio
del papel que desempea el tamao de las imgenes mentales
(adaptado de Kosslyn, 1983).

72

S.M. Kosslyn (1975), Information representation in visual


images, Cognitive Psychology, 7: 341-370.

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

Este ejemplo nos permite tambin explicitar una dimensin que subyace en toda la presentacin de la
organizacin de los conocimientos: el conjunto de los conocimientos disponibles sobre un tema no es, por
lo tanto, movilizado, o ms exactamente, parece que esos conocimientos pueden estar ms o menos movilizados y, dicho tcnicamente, ms o menos activos. Lo que conviene recordar, sobre todo a propsito de
los experimentos que acabamos de presentar, es que el grado de activacin de un conocimiento se encuentra estrechamente relacionado con el contexto en el que interviene su utilizacin.

No siempre es fcil explicitar la naturaleza


de las representaciones vinculadas a la accin.
Las operaciones sobre las representaciones con imgenes
Cules son las principales operaciones mentales que se aplican a las representaciones con imgenes?
La recuperacin de las imgenes mentales de la memoria a largo plazo, as como su instalacin en la
memoria de trabajo, constituyen las primeras operaciones que hay que considerar. Estos procesos al parecer son costosos: as, un sujeto requiere casi el triple de tiempo para imaginar sucesivamente las letras del
alfabeto del que necesita para recitarlas.
Las operaciones que posibilitan la lectura de las imgenes mentales constituyen un sistema relativamente elaborado. Se puede leer la imagen recorrindola en todas las direcciones posibles. La atencin puede
dirigirse hacia una parte de la imagen solamente, aumentando el grano de esta ltima (como una lente zoom
que permitiera percibir mejor los detalles).
Por ltimo, es necesario asegurar la conservacin en la memoria de trabajo
Las imgenes mentales
de las imgenes mentales. En la actualidad, el tema de la conservacin slo enconservan determinadas
cuentra escasa respuesta. Sin embargo, se admite que una representacin con
propiedades de los objetos
imagen sigue mantenindose en forma activa mientras se encuentra en proceque ellas representan
so: en otras palabras, la lectura de la representacin es lo que permitir asegurar su conservacin.
El carcter analgico de las representaciones con imagen
La principal caracterstica de las imgenes mentales es que conservan determinadas propiedades espaciales de los objetos que representan. Por esta razn reciben el calificativo de representaciones analgicas.
En efecto, es posible poner de manifiesto una especie de isomorfismo existente entre las representaciones
con imagen y los objetos representados a partir de trabajos que, por una parte, se refieren al barrido de
las imgenes y, por la otra, a la rotacin mental.
El tiempo necesario para recorrer una imagen mental sera proporcional a la distancia por recorrer en
el objeto real. Para hacer manifiesto este fenmeno, Kosslyn, Ball y Reiser4 han hecho que los sujetos se
aprendan el mapa de una isla imaginaria en la que se localizan varios puntos de referencia (playa, rocas,
cabaa). Una vez que se les retira el mapa, los sujetos deben ubicarse de inmediato y mentalmente en alguno de esos lugares. Despus debern desplazarse a algn otro punto que se les indique. Un dispositivo
4 S.M. Kosslyn, T.M. Ball y B.J. Reiser (1978), Visual images preserve metri spatial information, Journal of Experimental
Psychology: Human Perception and Performance, 4: 47-60.

73

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

emite seales cuando se ha llegado al sitio indicado, de modo que es posible medir el tiempo que se invirti en efectuar el recorrido mental. Entonces se observa que ese tiempo es una funcin lineal de la distancia por recorrer.
Los experimentos de Shepard y Metzler muestran, de igual manera, el carcter analgico propio de las
representaciones con imagen. Se presentan simultneamente dos objetos. El sujeto debe decidir si se trata de dos objetos diferentes, o bien, del mismo objeto visto desde ngulos diferentes. En el ltimo caso,
las orientaciones pueden variar de 0 a 180 grados. El resultado que aqu importa es el tiempo que tom
el decidir que se trata del mismo objeto: ese tiempo es una funcin lineal del ngulo de rotacin.
As pues, todo sucede como si el sujeto, a fin de
llevar a cabo la comparacin, hiciese girar mentalmente, y a una velocidad constante, la segunda
figura hasta que sta coincida con la primera y
corresponda a ella. Cabe destacar que este resultado se obtiene tanto para las rotaciones en un plano como para las rotaciones en tres dimensiones.
La misma figura se presenta desde dos ngulos diferentes: en este
De esta manera, la representacin con imagen
caso, con una rotacin de 60.
Segn R.N. Shepard y J. Metzler (1971), Mental rotation of three
conservara las caractersticas espaciales de los obdimensional objects, Science, 171: 701-703.
jetos tridimensionales.
LAS REPRESENTACIONES VINCULADAS A LA ACCIN

Cmo se hace un nudo? He aqu una pregunta difcil


de responder, incluso si se trata del ms sencillo de los
nudos. Para explicar un acto de este tipo, es preciso
representarlo con mmica. Nos encontramos aqu en un
dominio particular de representacin: el de las representaciones vinculadas a las acciones, a los movimientos,
a los procedimientos Para referirnos a ellas las llamamos representaciones enactivas. Estas representaciones controlan la ejecucin y se caracterizan por la
particularidad de que es difcil acceder a ellas prescindiendo de la ejecucin en s, y porque se dificulta explicitar sus componentes elementales. Ello se asemeja al
caminar en cuatro patas, en este caso somos incapaces
de explicitar en qu orden adelantamos los brazos y las
piernas El hecho de que esas representaciones sean
difciles de explicitar y de ser cuestionadas sobre su ejecucin, plantea problemas muy especficos, en particular
en el plano de la enseanza.

Los conocimientos vinculados a la


accin: la memoria procesual

En la actualidad, ha llegado a ser clsica la distincin entre la memoria declarativa (semntica o con
imgenes y la memoria procesual. En tanto que la
primera se refiere a las propiedades de las cosas, en
la segunda los elementos memorizados constituyen un conjunto de acciones encaminados a la
realizacin de una misma tarea: para mondar patatas hay que (En este caso, no es muy fcil describir las acciones correspondientes a esta tarea, pero
usted sabe perfectamente cmo ejecutarlas, no es
as?) As, los conocimientos procesuales resultan estar relacionados con el cmo hacer algo: dicho de otra
manera, son planes de accin.
La memoria procesual tiene que saber hacer. Las
informaciones almacenadas estn en forma de reglas de condicin-accin: si A se produce, entonces ejecuta B. Una serie de reglas semejantes permite la
constitucin de secuencias de acciones condicionales, las cuales permiten la realizacin de ciertas tareas
en determinadas condiciones. A este tipo de reglas se les da el nombre de producciones.
74

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

La memoria del
Los primeros pasos de un aprendizaje a menudo requieren que comencemos por refesaber hacer
rirnos a los conocimientos declarativos (los datos bsicos de un campo de conocimientos).
Pero la eficacia de su utilizacin supone que se les pueda transformar en conocimientos
procesuales. Algunas teoras recientes en aprendizaje se centran en el procesamiento de los conocimientos
declarativos.
De los conocimientos declarativos a los conocimientos procesuales

Las teoras del aprendizaje que se desarrollan en el marco cognoscitivista le conceden un lugar central a
la automatizacin de los procesos cognoscitivos implicados en las actividades mentales. No encontramos
aqu las respuestas reflejas relacionadas con los estmulos o con las situaciones, base de las teoras conductistas. En esas teoras se otorga a los automatismos un significado muy distinto, el cual no es posible
comprender sin hacer referencia a las otras caractersticas del sistema cognoscitivo, tal como las
exponemos en el presente captulo, aunque tambin lo hacemos en el captulo sobre el desarrollo
cognoscitivo.

Utiliza usted a menudo la ayuda en lnea de su procesador de textos?


La teora ACT de Anderson
La constitucin de nuevas
En el marco terico de la psicologa cognoscitiva, la cual procura dar cuenhabilidades supone
ta de los diferentes modos de representacin de los conocimientos, la
el procesamiento de los
constitucin de nuevas habilidades supone la transformacin de los coconocimientos declarativos
nocimientos declarativos en conocimientos procesuales, es decir, el procesamiento de los conocimientos declarativos.
La teora de Anderson,5 denominada ACT, constituye una muestra importante de lo que es una teora
cognitivista del aprendizaje. Aqu procuraremos ilustrarla, evitando en lo posible sus aspectos excesivamente tcnicos.
Es raro que en un manual, por ejemplo, puedan darse directamente las instrucciones que definen los
procedimientos aplicables. Supongamos, por ejemplo, que deseo modificar el tamao de los caracteres
que utilizo en mi procesador de textos. Para ello puedo dirigirme a cualquier persona que conozca ese
procesador de textos. Debido a que tengo prisa y esa persona tambin, me indicar ejecutar una sencilla
secuencia de acciones: bastar con que en el procesador que actualmente utilizo presione sucesivamente
algunas teclas, como ALT-T-C-O, lo que me permitir abrir la ventana puntos, en la que se puede modificar el tamao de los caracteres. Se trata de una operacin que es posible automatizar con facilidad, de modo
que se puede transformar rpidamente en un procedimiento a la mano, cada vez que se desee modificar
el tamao de los caracteres.
Si su asesor experto cuenta con un poco de tiempo y, adems, procura proporcionarle un verdadero
servicio, sin duda tomar como punto de partida explicaciones ms complejas, las cuales usted juzgar
5

J.R. Anderson (1983), The architecture of cognition, Cambridge, Harvard University Press.

75

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

que son por dems intiles en relacin con sus necesidades inmediatas. Pero, son tan intiles realmente?
Veamos de qu informaciones se puede disponer si tratamos de informarnos por medio del manual o de
esa maravillosa herramienta que es la ayuda en lnea (aunque si usted ha sido capaz de utilizar eficazmente la ayuda en lnea, ello significa que ya es bastante experto!). Aprender que una operacin esencial, antes de cambiar el tamao de los caracteres, consiste en indicar en qu parte del texto desea usted
operar: es preciso seleccionar el texto, pues de no hacerlo as el nuevo tamao de los caracteres slo se aplicar al texto que capture despus de haber efectuado el cambio. Bien! Y cmo hacer para seleccionar el
texto? Usted aprender, asimismo, a lo largo de un texto que ocupa algunos prrafos, que existen varias
herramientas de las que puede disponer para hacer todo eso. Usted puede utilizar el teclado o el ratn;
puede usar algunos comandos (los de uso ms corriente) que se encuentran sobre la barra de herramientas, normalmente ubicada en la parte superior de la pantalla. Usted tambin dispone de iconos especficos
en cualquier parte de la pantalla. En fin, el procesador de textos permite, sin dificultad alguna, aumentar
en un punto el tamao de los caracteres que se estn utilizando: basta con oprimir CTRL-F2 sin necesidad
de hacer ms: se trata de un atajo por el teclado (a decir verdad, fue hoy cuando descubr esto, al leer la
ayuda, cosa que jams haba hecho antes! En lo sucesivo recurrir a ella).
Conocimientos costosos
en tiempo y en espacio
de trabajo bajo el control
de los conocimientos
declarativos

La utilizacin de los conocimientos declarativos


A travs de ese tipo de situaciones cobramos conciencia de que slo utilizamos, en verdad, una pequesima parte de las capacidades de nuestro procesador de textos. Esto en s no es grave, pero resulta interesante para lo que aqu
nos ocupa, a saber: los mecanismos por medio de los cuales podemos construir procedimientos automatizados y eficaces.
Los conocimientos declarativos, de los que podemos disponer, por ejemplo, en un manual, ofrecen la
ventaja de ser completos y, sobre todo, flexibles: permiten aplicar las reglas siempre que se tengan en
mente las caractersticas precisas de una situacin, as como adaptar esas reglas, segn el caso, sin que se
corra el riesgo de encontrarse congelado en un procedimiento predeterminado. Pero tambin ofrecen
inconvenientes considerables:
son costosos en tiempo: es necesario encontrar la informacin, interpretarla, relacionarla con otros conocimientos
son costosos en espacio de trabajo (vase lo que hemos expuesto a propsito de la memoria de trabajo,
pero tambin la nocin de espacio mental, en el captulo que trata sobre el desarrollo cognoscitivo): es
preciso almacenar, a fin de poder utilizarlas de manera coordinada, todas las informaciones tiles; de lo
contrario se correr el riesgo de tener que regresar al manual para encontrar la informacin que falta.
Tambin es necesario almacenar en la memoria los eventuales resultados intermedios, los cuales deben
poder ser reutilizados en una operacin ulterior (en el ejemplo del procesador de textos, conservo en la
memoria, de manera constante, algunas informaciones acerca de, por ejemplo, la parte del texto a la que
se aplica la operacin que estoy realizando).

Primera etapa: dominio de los conocimientos declarativos


Segn Anderson, el dominio de los conocimientos declarativos corresponde a la primera etapa de los
aprendizajes. El educando recibe instrucciones e informaciones relativas a la habilidad buscada. Esas ins76

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

trucciones e informaciones se codifican como un conjunto de hechos relativos a esa habilidad. Esos hechos no dan lugar directamente a la ejecucin de procedimientos, pero pueden ser utilizados por los procedimientos interpretativos generales, a fin de generar comportamientos. Cuando el sujeto se basa en los
conocimientos declarativos para actuar, es necesario, pues, que cuente con una interpretacin de esos conocimientos. La mediacin verbal desempea as un papel importante en la ejecucin de los hechos, en el
marco de los conocimientos declarativos; para quedar a disposicin de los procedimientos interpretativos, es preciso que los hechos se conserven en la memoria de trabajo gracias a una actividad de repeticin
mental explcita o implcita.

Cuando se utiliza el lenguaje natural para transmitir conocimientos,


es necesario decidir por dnde comenzar!
El procesamiento
El mecanismo por el cual los conocimientos declarativos se transforman en conociGeneralizar: aplicar a
mientos procesuales implica una etapa de transicin que garantiza la compilacin
contenidos variables
de los conocimientos. En la prctica, el conocimiento adopta una forma procesual, la
cual se puede aplicar directamente, sin recurrir a los procedimientos interpretativos. De manera caracterstica, esta etapa corresponde al abandono de la mediacin verbal: deja de ser necesario conservar explcitamente la informacin en la memoria de trabajo con objeto de garantizar su ejecucin.
En una tercera etapa, esta vez procesual, se lleva a cabo progresivamente la regulacin del conocimiento con miras a mejorar la precisin de la aplicacin de los procedimientos y, asimismo, para aumentar la
rapidez de su ejecucin. La regulacin puede consistir, a la vez, en generalizaciones (aplicacin de un mismo procedimiento en condiciones diferentes) y en discriminaciones (introduccin de condiciones de ejecucin ms sutiles, que permiten diversificar la accin en funcin de las caractersticas de las situaciones).
Conocimiento y lenguaje: aprender a partir de textos

Como acabamos de ver a propsito de la teora ACT, tanto en su principio coDiscriminar: agregar
mo a travs del ejemplo que utilizamos, los conocimientos se adquieren a mecondiciones de utilizacin
nudo a partir de datos verbales. El estudio del procesamiento de los textos que
sirven para la adquisicin de conocimientos constituye uno de los campos ms importantes de la investigacin en materia de psicologa cognoscitiva. Antes de preguntarnos de qu manera se comprenden los
textos quiz convenga sealar algunas caractersticas cognoscitivas relativas a la forma en la que se producen los textos: las restricciones de la produccin no dejan de ejercer un efecto sobre las restricciones de la
comprensin.
La produccin de textos
La produccin del lenguaje es una actividad fundamental, pues constituye el medio ms utilizado para transmitir a los dems nuestros conocimientos y para compartir nuestras representaciones del mundo. Es,
asimismo, una actividad sumamente compleja. En efecto, las representaciones que se trata de transmitir
77

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Hacer lineal una


representacin
no lineal

son, las ms de las veces, multimodales y multidimensionales. Ahora bien, el lenguaje, en


tanto que medio de expresin, se caracteriza por tener una restriccin muy importante:
una restriccin de linealidad. Las informaciones se deben presentar unas despus de las
otras y en un orden determinado. En este sentido, producir un mensaje equivale a aplicar
una estructura lineal a representaciones que no son, necesariamente, lineales. Algunos autores han visto
en este proceso de alineamiento un componente esencial de la actividad de produccin.5

Describir el espacio por medio del texto


Consideremos una tarea sencilla, como pedirle a un sujeto que describa su departamento. La persona es
capaz de activar representaciones en las que las diferentes partes del departamento son representadas en
una sucesin de imgenes y en sus posiciones relativas. En la mayora de los casos, para describir su departamento, los sujetos utilizan una estrategia de tipo itinerario cuando lo detallan pieza por pieza, como
si se desplazaran en l fsicamente.6 A partir de observaciones que dependen de configuraciones ms abstractas (crculos de color relacionados entre s formando diferentes ramas) Levelt ha enLas restricciones
contrado de forma masiva descripciones de tipo itinerante pero ha podido igualmente
cognoscitivas
actualizar las diferentes estrategias relativas a las decisiones en las ramificaciones, as cogenerales
mo los modos de progresin cuando, habiendo llegado al trmino de la rama, es preciso
regresar a la ramificacin
Alinear, traducir
Ser conveniente, entonces, distinguir, por lo que toca a la produccin, dos grandes niveles de procesos:
los que conciernen la planificacin cognoscitiva: activacin de las representaciones que adoptarn la forma de texto, alineacin de esas representaciones, elaboracin de un plan global, macroestructural;
los procesos que involucran la traduccin lingstica de los contenidos que se planificaron previamente, responsables de las elecciones sintcticas y lexicales que preceden a la expresin propiamente dicha.
La planificacin cognoscitiva y la traduccin lingstica no se pueden considerar completamente independientes entre s. Por una parte, la traduccin lingstica impone restricciones a la planificacin cognoscitiva y la conduccin paralela y eficaz de sta y de la traduccin lingstica slo es posible a condicin de que
la tarea no imponga un costo cognoscitivo en gravoso exceso para uno u otro de ambos procesos. Un costo semejante puede presentarse cuando se trata de producir en un campo poco conocido, o cuando se imponen restricciones de extensin o de rapidez.
Una actividad con un objetivo,
la cual hace intervenir
diferentes niveles
de representaciones

Comprender los textos


Considerar la comprensin equivale, primeramente, a considerar los datos
que se nos proporcionan para que los comprendamos: datos lingsticos,
objetos estticos o en movimiento, objetos ms o menos complejos, im-

W.J.M. Levelt (1982), Linearization in describing spatial networks, en S. Peters y E. Saarinen (comps.), Processes, beliefs, and
questions, Dobretch, Reidel; W.J.M. Levelt (1989), Speaking: from intention to articulation, Cambridge, MIT Press.
6 C. Linde y W. Labov (1975), Spatial networks as a site for the study of language and thought, Language, 51: 924-939.
5

78

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

LA DESCRIPCIN DE CONFIGURACIONES ESPACIALES

Ejemplo del material utilizado por Levelt (1982; 1989):


Violeta

Caf

Rojo

Verde

Azul

Amarillo

Negro

Los sujetos deben describir la figura, de tal manera que


cualquiera sea capaz de dibujarla de nuevo.
En este ejemplo, en el nivel del crculo verde se encuentra una primera ramificacin; la rama de la izquierda
recibe la calificacin de lineal; de la rama de la derecha
se dice que es compleja debido a que admite, en el nivel del crculo azul, un nuevo punto de eleccin.
Las descripciones que se hacen son casi siempre de
tipo itinerario: desplazamiento de un crculo al otro desde el punto de partida.
Se observan dos tipos de estrategias cuando, una vez
que se ha llegado al trmino de una rama, es preciso
regresar a la ramificacin (en el ejemplo, el crculo verde): algunos sujetos proceden a dar saltos (una vez que
han llegado al crculo caf, vuelven a ubicarse directamente en el verde); otros utilizan una estrategia de tipo
encaminamiento (rehacen el camino a la inversa, pasando de nuevo por los crculos ya descritos al inicio del
trayecto).
Qu sucede con las elecciones que se efectuaron
en las ramificaciones?

en la mayor parte de los sujetos, la eleccin entre dos


ramas lineales fue por la rama ms corta;
entre una rama lineal y una rama compleja, los sujetos
que utilizaban la estrategia de tipo salto eligieron preferentemente la lineal, invirtindose esta tendencia
en los que utilizaban una estrategia de tipo encaminamiento.
El proceso de alineamiento estudiado en los experimentos de Levelt es un proceso estratgico. Sin embargo, las decisiones de alineamiento observan determinadas regularidades, las cuales se relacionan con la carga
en la memoria: cuando el sujeto elige, en una ramificacin, una rama ms larga, debe conservar en su memoria, mientras lleva a cabo su descripcin, cierto nmero
de elementos importantes, y durante ms tiempo antes
de regresar a la ramificacin. Ante todo, el sujeto elegir
la descripcin que minimice el nmero de los elementos en la memoria requeridos por esta descripcin.

genes Comprender es encontrar para esos datos una interpretacin coherente, es decir, compatible
con nuestros conocimientos en la memoria. As pues, toda comprensin tendr que suponer la activacin
de un gran nmero de conocimientos previamente almacenados en la memoria, necesarios para construir esa interpretacin.

La actividad de comprensin se apoya en las interpretaciones


compatibles con nuestros conocimientos en la memoria.
79

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Sin embargo, comprender es tambin una actividad con un objetivo. De modo que no hay una, sino varias comprensiones en funcin de la tarea. As, cuando leemos un texto sobre el funcionamiento de un aparato domstico, podemos, segn sea el caso, centrar su interpretacin en alguno de los siguientes aspectos:
los procedimientos de utilizacin del aparato (lo que me interesa es saber utilizarlo);
las relaciones funcionales existentes entre los diferentes componentes (de lo que se trata es de diagnosticar una avera);
la red proposicional de la explicacin que se nos proporciona (se me ha encomendado transcribir las
notas).
Podemos considerar, lo mismo que para muchas de las actividades mentales complejas, que la comprensin supone activar, sea simultnea o sucesivamente, diferentes niveles de representacin de la informacin.
En cierta manera, comprender es construir representaciones cada vez ms elaboradas. Aqu dejaremos de
lado los niveles de los procesamientos ms locales (vase el captulo sobre la lectura) para dedicarnos a la
elaboracin de la interpretacin. Los modelos de comprensin (uno de los ms difundidos es el de Kintsch
y Van Dijk)7 describen la comprensin como el pasaje de una representacin literal del significado del texto a una representacin ms global, desapegada del contexto y utilizable como nuevo conocimiento.
La representacin microestructural del texto
Para el lector, la primera etapa de la interpretacin consiste en elaborar una microestructura, es decir, una
representacin de los significados locales que aporta el texto. Esa microestructura se describe en una lista
de proposiciones semnticas. stas son unidades de significado que se relacionan entre s y se jerarquizan
de acuerdo con diferentes niveles de importancia.
La integracin de
los datos textuales y
de los conocimientos
generales

La representacin macroestructural del texto


La segunda etapa de la interpretacin consiste en extraer el sentido global del texto:
su macroestructura. La representacin que se elabora en este nivel se describe igualmente como un conjunto de proposiciones (macroproposiciones) vinculadas entre
s y jerarquizadas. Estas macroproposiciones remplazan y resumen, en diferentes
niveles, las microproposiciones.

La construccin de un modelo mental o de un modelo de la situacin que evoca el texto


Los dos niveles descritos con anterioridad (micro y macroestructura) son niveles vigorosamente determinados por el texto: por lo que ste dice, por la forma en que lo dice, por la jerarqua de las informaciones
que propone, por el orden en el que se presentan esas jerarquas Ahora bien, lo que el sujeto conserva en
la memoria despus de haber efectuado la lectura no es slo una representacin (textual) de lo que se ha
dicho, sino tambin una representacin del conjunto de los conocimientos relativos a aquello de lo que se
trata: dicho en otros trminos, un modelo mental de la situacin descrita por el texto, modelo en el que se
integran los conocimientos anteriores que se han activado a lo largo de la lectura.
7 W. Kintsch y T.A. van Dijk (1978), Toward a model of text comprehension and production, Psychological Review, 85: 363-394.
W. Kintsch y T.A. van Dijk (1983), Strategies of discourse comprehension, Nueva York, Academic Press.

80

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

LA MICROESTRUCTURA

La microestructura representa el sentido literal del


texto. Est integrada por la lista de proposiciones semnticas que describen el conjunto de los significados
expresados.
Cada proposicin tiene la forma:
Predicado (Argumento 1, Argumento 2, )
Argumento: es de lo que se habla.
Predicado: califica un argumento o la relacin existente entre varios argumentos.
Ejemplo:
El vino Riesling acompaa estupendamente los crustceos,
y combina de manera ideal con la tradicional col agria.
Lista de proposiciones:
1. Acompaa (Riesling, crustceos).
2. Estupendamente (1).
3. Combina con (Riesling, col agria).
4. De manera ideal (3).
5.Tradicional (col agria).
En este ejemplo se notar que las proposiciones se
pueden utilizar como argumento en otras proposiciones (ejemplos 2 y 4).

Esas proposiciones forman una red en la cual la comunidad de argumento constituye el soporte de las
relaciones. As, la proposicin 5 est relacionada con la
proposicin 3 (y slo con ella) por medio del argumento comn col agria. Esta red est jerarquizada: una
proposicin que retoma un argumento de la proposicin que la precede, queda subordinada a sta. En el
ejemplo, las proposiciones 4 y 5 quedaran subordinadas
a la 3, la cual, a su vez, se encuentra subordinada (al
igual que la proposicin 2) a la proposicin 1.
Cul es la realidad psicolgica de la microestructura descrita? Diversas investigaciones han
podido demostrar que:
el nmero de proposiciones que contiene un prrafo
da mejor cuenta del tiempo que se necesita para leer
ese prrafo, que de su extensin en nmero de palabras;
cuando un prrafo ofrece ms argumentos diferentes,
la legibilidad de stos sufre una disminucin;
las proposiciones subordinadas jerrquicamente en la
red se recuerdan mejor y se olvidan con menor rapidez al paso del tiempo.

El papel de los esquemas en la comprensin


Qu es un esquema? Es un conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo,
susceptible de movilizarse en ciertas tareas en calidad de herramienta cognoscitiva que
gua los procesamientos. Es as como diversos tipos de esquemas contribuirn a la
interpretacin de los textos:

Los esquemas que


organizan la actividad
de comprensin

Los scripts. Determinados esquemas corresponden a situaciones tpicas del todo conocidas: ir a casa, llegar a ella, instalarse en una sala de espera, etctera. Estos esquemas de situaciones, o guiones, se encuentran disponibles en la memoria y son convocados a partir del momento en que un texto hace referencia
a determinado nmero de elementos que corresponden a la situacin. Una vez convocados, esos esquemas facilitan la elaboracin de la interpretacin: preactivacin de los elementos, ayuda para restablecer
las informaciones faltantes (inferencias)
Las superestructuras textuales. Otra categora de esquemas ha llamado particularmente la atencin de los
psiclogos del lenguaje, a saber: los esquemas que corresponden a la organizacin prototpica de los diferentes tipos de textos. De esta manera, en nuestra cultura occidental se puede definir una especie de gramtica de los relatos: sta describe las relaciones existentes entre los protagonistas, el objetivo por alcanzar,
y los resultados de las acciones que se llevaron a cabo para lograr ese objetivo. Gracias a su experiencia,
el individuo construira un conocimiento concerniente a la organizacin cannica de los diferentes
81

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Benefciese de someter a prueba sus conocimientos sobre los vinos de Alsacia


LA ELABORACIN DE LA MACROESTRUCTURA

La macroestructura representa el significado global del


texto. Al igual que la microestructura, se construye a
medida que se efecta la lectura. Se trata de una red de
proposiciones (de macroproposiciones) que resumen
la red microestructural. El trnsito de la microestructura a la
macroestructura consiste en:
Suprimir aquellas proposiciones
microestructurales que pudieran serlo.
El Pinot Gris, ese vino opulento de una gran nobleza,
es llamado tambin Tokay
una vez efectuada la supresin, quedar como sigue:
El Pinot Gris es llamado tambin Tokay.
De esta manera, se pueden suprimir: 1) las proposiciones que no son importantes (las ms subordinadas en
la red microestructural), que corresponden a los detalles y que no son necesarias para interpretar otras
proposiciones; 2) las proposiciones que constituyen

condiciones o consecuencias normales de otras proposiciones.


Construir nuevas proposiciones, de modo
que cada una de ellas resuma un conjunto de
proposiciones de la microestructura.
El Gewurztraminer, el Riesling, el Sylvaner y el Pinot Gris
slo se comercializan en botella
se transformar en:
Los Alsacia slo se comercializan en botella.
En nuestro ejemplo, la nueva proposicin corresponde
a una generalizacin que depende de los argumentos
(la categora Alsacia remplaza la lista de ejemplares de
la categora). De la misma manera, la generalizacin podr depender de una serie de predicados. Por ltimo,
determinadas macroproposiciones podrn construirse
para remplazar las proposiciones de las que constituyen
condiciones o consecuencias normales.

constitutivos del relato. Entonces, este conocimiento podra funcionar como un esquema (una superestructura) que gua la comprensin (vanse, por ejemplo, las obras de Denhire8 y de Fayol).9

Basta con saber plantear un problema para evitar que sea resuelto!
LA UTILIZACIN DE LOS CONOCIMIENTOS: LA SOLUCIN DE UN PROBLEMA

n el captulo sobre los aprendizajes, vimos que una importante corriente de psicologa, la
teora de la Gestalt, insista en el aspecto de la solucin de un problema de muchas situaciones
concebidas por otros (los conductistas, por ejemplo) como situaciones de aprendizaje. Recurdese el experimento de los monos: lo que el mono descubre es la relacin entre dos elementos de la situacin, elementos que hasta ese momento se haban mantenido separados. En el contexto de la Gestalt ello

8
9

G. Denhire (1984), Il tait une fois Comprhension et souvenir de rcits, Lille, Presses Universitaires de Lille.
M. Fayol (1985), Le rcit et sa construction, Neuchtel, Delachaux y Niestl.

82

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

significa, en particular, que no es posible dar


cuenta de un aprendizaje por la descomposicin de los elementos de la situacin de aprendizaje (lo que opone claramente este punto
de vista al de la psicologa conductista): por
el contrario, es el percatarse globalmente de
la situacin lo que conduce a las conductas
adaptadas.
Desde esta perspectiva, lo que puede constituir un elemento favorable para la solucin
de problemas es el hecho de que la atencin del
sujeto se encuentre orientada hacia los elementos pertinentes del problema. Recurdese el
ejemplo de los trenes y del avin: el mismo
problema se puede presentar de dos maneras
diferentes: desde el ngulo de las distancias
recorridas o desde la consideracin del tiempo recorrido. Se tendrn entonces dos grados
de dificultad muy diferentes en uno y otro caso, aun cuando formalmente se trate del mismo problema
Para resolver un problema,
a menudo es necesario, antes
que nada, reorganizar sus datos
El punto de vista de los psiclogos de la
Gestalt resulta interesante para la psicologa
cognoscitiva, ya que pone el acento en el papel de la representacin de problemas: resolver
un problema es adquirir una representacin
correcta del mismo; quien se percata de la
verdadera naturaleza de un problema, o bien
la construye, descubre, por ello mismo, su solucin. La construccin de una representacin eficaz atraviesa a menudo por una reorganizacin de los datos, con objeto de hallar
su estructura correcta (Gestalt).

LA INFLUENCIA DE LOS CONOCIMIENTOS ANTERIORES


EN EL PROCESAMIENTO DE TEXTOS

Dos textos, uno de los cuales se refiere al rayo lser y otro a


la notacin musical, se presentan a dos grupos de estudiantes:
estudiantes de fsica y estudiantes de musicologa. En cada uno
de los textos se han categorizado previamente las informaciones segn su mayor o menor grado de importancia.
Se miden los tiempos de lectura de los sujetos para cada
una de las informaciones.
1. Cuando se es novato en el tema del texto, el tiempo de lectura no vara el nivel de importancia de las informaciones.
2. Cuando se es experto en el tema, la rapidez de la lectura se
modula en funcin de la importancia de las informaciones: los
elementos importantes se leen ms rpido debido a que ya se
conocen.
Segn D.P. Birkmine (1985), Text processing: the influence of text
structure, background knowledge and purpose, Reading Research
Quarterly, 20, pp. 315-326.

DIVERSOS TIPOS DE SUPERESTRUCTURAS TEXTUALES

1. El relato (adaptado de Mandler, 1979)1


RELATO = EXPOSICIN + ESTRUCTURA FACTUAL
ESTRUCTURA FACTUAL = EPISODIO 1 + EPISODIO 2 +
EPISODIO = HECHO + REACCIN + CONCLUSIN
REACCIN = OBJETIVO + TENTATIVA + RESULTADO

2. El texto argumentativo (adaptado de Van Dijk, 1980)2


ARGUMENTACIN = DEMOSTRACIN + APLICACIN
DEMOSTRACIN = EXPOSICIN + INFERENCIAS
INFERENCIA = PREMISAS + CONCLUSIN

Se puede intentar establecer esquemas idnticos a los anteriores para otros tipos de texto.Vase a este propsito: J.M.
Adam (1992), Les textes: types et prototypes, Pars, Nathan.
J.M. Mandler (1979), Categorical and schematic organization in
memory, en C.R. Puff (comp.), Memory, organization and structure,
Nueva York, Academic Press.
2 T.A. van Dijk (1980), Macroestructure, Hillsdale, Nueva Jersey,
Lawrence Erlbaum Associates.
1

83

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

El razonamiento: lgica y contenidos

En lgica se acostumbra, y los psiclogos han hecho suya esta costumbre (vase la obra de Richard),10 distinguir entre dos tipos de razonamiento. El razonamiento deductivo, que consiste en inferir, a partir de
ciertos datos que se consideran adquiridos, otros datos que son la consecuencia de los primeros. Se trata, en
todo caso, de un razonamiento que va de lo general a lo particular. El razonamiento inductivo, a la inversa,
elabora conclusiones que son ms generales que los datos de los que parte, los cuales son de carcter particular. Es este ltimo tipo de razonamiento el que se encuentra en la base, por ejemplo, de la comprobacin de hiptesis o del descubrimiento de leyes.
De qu manera entran en accin y cmo se organizan las operaciones cognoscitivas de base en esos razonamientos? Desde luego, es necesario tener presentes
Razonamientos variables
las reglas elementales, que son las operaciones inferenciales, las cuales entran en
segn el contenido
funcin de manera relativamente automatizada. Tambin sabemos que el contenido de los problemas desempea un papel importante. Dicho de otra manera, que tambin existen
DIFERENTES TIPOS DE INFERENCIAS
estrategias ms pragmticas, vinculadas a la naturaleza del campo de que trata el razonamiento (vaSi se cuenta con los datos siguientes: Juan es mayor que
se tambin el captulo: Calcular, razonar, resolver
Pablo; Pablo es mayor que Pedro, es posible inferir un
nuevo dato: Juan es mayor que Pedro. Se trata de una
problemas).
inferencia (inferencia de tipo transitivo). Aqu nos limitaremos a considerar algunos ejemplos de inferencias que
constituyen operaciones elementales del razonamiento.
Las inferencias vinculadas a las cuantificaciones
consisten en partir de una informacin, como sera
algunos partidos de campeonato estn arreglados, para
deducir que algunos partidos de campeonato no estn
arreglados (inferencia vlida), en lugar de todos los partidos de campeonato estn arreglados (inferencia no vlida).
Las inferencias por inclusin se realizan a partir de
datos que proporcionan una red incompleta de las relaciones existentes entre tres conjuntos: A, B y C. Estas relaciones lo son de inclusin o de exclusin. La inferencia
consiste en construir la relacin que falta. As, si todo A es
B, y si todo C es B, es posible concluir que todo A es
C?
Las inferencias por implicacin son las que se efectan en los casos de relacin condicional: Si A, entonces
B. Imaginemos el siguiente ejemplo: Si se compra el partido, se gana. Al no conocer ms que uno de los hechos
(A/no A: partido comprado o no comprado; B/no B: partido ganado o no ganado), cules son las inferencias vlidas? Si se sabe que el partido ha sido comprado, entonces
se inferir fcilmente que se ganar. Si se ha perdido el
partido, entonces ser posible inferir que no ha sido comprado. Esta segunda inferencia plantea ms problemas a los
sujetos, lo mismo que el hecho de no poder inferir nada
84

Planificar a fin de evitar que los


misioneros se hagan devorar.
La solucin de problemas
en la psicologa cognoscitiva
contempornea

En tanto que a la psicologa gestltica le interesan


la estructura de los problemas y las caractersticas
de las estructuras mentales que dan cuenta de los
primeros, la psicologa cognoscitiva, sin rechazar
la idea de que esas representaciones mentales
desempean un papel en las actividades del razonamiento, tambin procura dar cuenta de las operaciones mentales sucesivas por las que se llega a la
solucin de un problema.

J.F. Richard (1990), Les activits mentales: comprendre, raisonner, trouver des solutions, Pars, Armand Colin, col. U.

10

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

PRESENTACIN Y REPRESENTACIONES

La representacin que nos hacemos de un problema puede haber sido inducida por el contenido de este ltimo, lo
que a menudo recibe el nombre de presentacin. Examnense detenidamente los dos problemas que siguen.
PROBLEMA A

Un tratante compra un caballo por la suma de 6 000


francos.Tiempo despus lo revende en 7 000 francos.
Se arrepiente de haber revendido el animal y busca al
comprador, con quien negocia la recompra del caballo.
Pero, como es lgico, el comprador procura beneficiarse con la operacin, de modo que nuestro tratante
debe desembolsar 8 000 francos para recomprar el
caballo. Ms adelante, con motivo de una feria, puede
volver a venderlo, obteniendo esta vez la cantidad de
9 000 francos. A final de cuentas, cul es la ganancia
total que el tratante obtuvo?

PROBLEMA B

Un tratante compra un caballo negro por la suma de


6 000 francos.Tiempo despus lo vende en 7 000 francos. En otra ocasin compra un caballo blanco que le
cuesta 8 000 francos. Ms adelante, con motivo de
una feria, revende el segundo caballo en la cantidad de
9 000 francos. A final de cuentas, cul es la ganancia
total que el tratante obtuvo?

La experiencia ha demostrado que es ms difcil resolver el problema A que el problema B. Sin embargo, se trata formalmente del mismo problema en dos versiones (dos presentaciones diferentes). En ambos casos, la primera operacin reporta un beneficio de 1 000 francos, y la segunda operacin reporta, asimismo, un beneficio de 1 000 francos.
Por lo tanto, la ganancia total es de 2 000 francos.
La dificultad que se presenta cuando se plantea la versin A se debe al hecho de atribuir lo que, al parecer, representa una prdida en el momento de la recompra del caballo, de modo que algunos sujetos se ven tentados a
restar los 1 000 francos (el paso de 7 000 a 8 000) de las ganancias que se obtuvieron.
Por el contrario, en la versin B la nueva compra no se considera una prdida debido a que se trata de otro animal, de modo que los sujetos razonan espontneamente, considerando dos operaciones sucesivas e independientes.
Sin embargo, el hecho de que se trate de un mismo caballo o de dos caballos diferentes en nada altera la naturaleza
del problema. Desde el punto de vista financiero, ambas operaciones son estrictamente independientes, y la segunda
compra, que requiere que el tratante desembolse 8 000 francos, es de idntica naturaleza, trtese del primer caballo
o de otro diferente. Por lo dems, es preciso admitir que las cosas seran tambin as si, en el caso de la versin A, el
comprador hubiera disfrazado al caballo negro pintndolo de blanco, de modo que el tratante no lo reconociera: en
ese caso, a nadie se le ocurrira deducir los 1 000 francos de las ganancias que se obtuvieron por otra operacin
El papel de la presentacin ha sido cabalmente evidenciado por Wason en la tarea que se denomina de seleccin.
De ello se ofrece un ejemplo en el captulo Calcular, razonar, resolver problemas. Ese ejemplo constituye un argumento importante por lo que se refiere a la influencia de los conocimientos sobre las actividades del razonamiento.

Algoritmos y heursticas

En el campo de la inteligencia artificial, la descomposicin de una meta en submetas constituye una dificultad interesante cuando se ha simulado en la computadora la solucin de problemas semejantes. En la
programacin clsica, el modo de razonamiento correspondiente a la informacin podra consistir en 1)
elaborar un inventario de todos los movimientos posibles una vez que se ha llegado a una etapa determinada; 2) estimar la ganancia potencial de cada uno de esos movimientos en vista del objetivo final.
Por s solas, estas reglas no permiten llegar a la eleccin de un movimiento que constituira una regresin en relacin con el objetivo final: dicho de otra manera, el examen sistemtico de todas las posibilidades, en un momento determinado, apenas ofrece inters si no se dispone de una visin global que permita definir objetivos intermedios
85

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

SOLUCIN DE PROBLEMAS DE TRANSFORMACIN DE ESTADO

Este modo de razonamiento se aplica singularmente


bien a todos los problemas llamados de transformacin
de estado: se define un estado inicial, un estado final y el
conjunto de operaciones que permiten, de acuerdo con
un conjunto de reglas, pasar de ese estado inicial al estado final. El problema de los recipientes constituye un
buen ejemplo de ello:
Se cuenta con tres recipientes: A, B y C, cuya respectiva
capacidad es de 8, 5 y 3 litros. El problema consiste en
llenar, realizando sucesivas operaciones de transvase, los
recipientes A y B con 4 litros de lquido cada uno (por
supuesto, se aclara que en las paredes de los recipientes
no figura graduacin alguna).
Una de las dificultades que ofrece la solucin a este tipo de problemas es que a menudo requieren volver
atrs: cada una de las etapas que as se define no siempre constituye en s, al parecer, un progreso directo
encaminado a la solucin del problema, y ciertas etapas
se presentan como retrocesos.
El ejemplo del problema denominado misionero y
canbales ilustra bastante bien este aspecto de la solucin de problemas. El problema es el siguiente: En la orilla de un ro hay tres misioneros, tres canbales y una barca.
Es preciso que estas seis personas pasen a la otra orilla,
pero respetando las siguientes condiciones: la barca no
puede transportar ms de dos personas a la vez; en ninguna de las dos orillas deber haber ms canbales que misioneros (de lo contrario, los primeros se comeran a los
segundos con toda seguridad). A continuacin se ofrece una de las posibles soluciones: en ella se indica el
conjunto de movimientos sucesivos que permitiran llegar al resultado deseado.
Etapas
1

Situaciones y movimientos
Orilla izquierda
Orilla derecha
MMM
CCC
2C

MMM
C

MMM
CC

86

C
2C

Tiempo
(en segundos)
32

CC

15

32

Etapas
4

Situaciones y movimientos
Orilla izquierda
Orilla derecha

MMM

MMM
C

M
C

MM
CC

CC

CCC

10

11

CC

C
2M
1M 1C
2M
1C
2C
1C
2C

Tiempo
(en segundos)

CCC

CC

31

MM
CC

50

M
C

37

MMM
CC

13

MMM
MMM
CC
MMM

8
8
6

MMM
CCC

En la solucin que aqu presentamos, la operacin realizada en la etapa 6 conduce a disminuir el nmero de
personas presentes en la orilla derecha, en tanto que
el objetivo final consiste en que todo el mundo se encuentre en esta orilla. En otros trminos, aqu es necesario definir un subobjetivo: es preciso planear un
movimiento intermedio, cuyo resultado no tenga relacin directa con el objetivo final, sino que sea compatible con un subobjetivo que, en s mismo, forma parte
de una planeacin general de la solucin del problema.
En un conjunto de sujetos se midi el tiempo transcurrido en cada etapa, antes de tomar una decisin respecto del movimiento que haba que realizar en la etapa en cuestin. Los tiempos promedio figuran en la
tabla. Ah puede verse que son muy variables: se tiene,

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

SOLUCIN DE PROBLEMAS DE TRANSFORMACIN DE ESTADO (continuacin)

a la vez, tiempos muy cortos (algunos segundos, lo que


indica, sin lugar a dudas, que no se reflexiona antes de
tomar una decisin para la accin) y algunos tiempos
muy largos (30 segundos, y hasta 50, para la etapa 6,
que es a la que acabamos de referirnos).
Una distribucin de tiempo as es un argumento en
favor de la idea de que la solucin de problemas de
este tipo ha de atravesar, necesariamente, por una planeacin: no es posible resolver estos problemas proce-

diendo etapa por etapa; es necesario prever los movimientos que esto implica, de manera coherente, a lo
largo de varias etapas sucesivas, as como razonar sobre
los objetivos a plazo y no sobre los objetivos inmediatos. Dicho de otra manera, es necesario planear.
Tomado de J.C.Thomas (1974), An analysis of behavior in the
hobbits-orcs problem, Cognitive Psychology, 6: 257-269.

Este razonamiento cobra mayor peso cuando se trata de enfrentar juegos ms complejos. Pinsese, por
ejemplo, en el ajedrez. Un jugador puede considerar hacer el inventario de todos los movimientos que le
estn permitidos en un momento determinado: se trata de algo, sin duda, demasiado cansado, pero con
un poco de paciencia Para estimar qu tanto inters ofrece cada uno de los movimientos a un jugador
A, tambin sera necesario tomar en cuenta todos los movimientos posibles que se le ofreceran al jugador B,
en el turno siguiente, por cada uno de los movimientos posibles del jugador A. Y as sucesivamente De
esa manera, se llega a acumular rpidamente una cantidad fenomenal de combinaciones (lo que los especialistas en inteligencia artificial denominan explosin combinatoria), de modo que realmente parece del
todo irreal que una computadora o un ser humano puedan examinar cada una de esas posibilidades y su
inters por lo que respecta a los objetivos del juego. Entonces, es imposible, para este tipo de problema,
constituir un algoritmo que permita solucionarlo.

Las heursticas no permiten acertar en todos los movimientos, pero ayudan!


Un algoritmo es un conjunto de operaciones cuya sucesin se define de manera estricta y que permiten, de
manera sistemtica, pasar de un estado inicial a un estado final.
El algoritmo, una exploracin
En el caso del ajedrez, los buenos jugadores saben sin duda examinar las
sistemtica de todas
consecuencias de los posibles movimientos en un momento determinado;
las posibilidades
pero sabemos que se trata de un nmero muy limitado de combinaciones,
habida cuenta de lo laboriosa que resulta una combinatoria semejante. Es
sabido que la eficacia del jugador de ajedrez se debe, en realidad, a que pone en prctica cierto nmero de
reglas, las cuales reciben el nombre de heursticas. En el caso del ajedrez, una lista de las heursticas de base sera, por ejemplo, la siguiente:
tratar de controlar las cuatro casillas que ocupan el centro del tablero;
asegurarse de que el rey no est expuesto;
procurar darle al adversario doble jaque;
utilizar prioritariamente, para atacar, las piezas ms poderosas;
procurar poner al adversario en una situacin de jaque que obligue a su rey a alejarse de su posicin de
base.
87

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

SER EXPERTO EN AJEDREZ

Chase y Simon1 demostraron que la diferencia entre simples buenos jugadores y jugadores expertos no
depende tanto, como a veces se piensa, de la capacidad para anticipar los movimientos potenciales a algunos movimientos sucesivos. La mayor diferencia est en las capacidades para memorizar las configuraciones del tablero (capacidad que los maestros utilizan cuando, por ejemplo, juegan simultneamente contra
varios adversarios). Sin embargo, esa capacidad de memorizacin no puede depender, sin ms, de lo que
sea: puede demostrarse, por ejemplo, que los jugadores expertos son mejores que los novatos o los buenos jugadores cuando se intenta memorizar el tablero 1 de la figura de abajo. Pero se obtiene el resultado
inverso cuando se pide memorizar el tablero 2.
Los sujetos observan uno de los tableros durante 5 segundos. Acto seguido, debern reconstruirlo despus de
que las piezas se hayan revuelto.
Tablero 1

Tablero 2

Lo que se presenta en el tablero 1 corresponde a la situacin de las piezas durante una partida real (ms
o menos a la mitad). En el tablero 2, las mismas piezas han sido dispuestas al azar. Cabe entonces suponer
que los jugadores expertos poseen un conocimiento a fondo de las configuraciones plausibles sobre el tablero. Dicho de otra manera, de las clases de prototipos correspondientes al resultado de las jugadas ms
habituales. Sobre la base de esas configuraciones, el jugador experto puede construir rpidamente una representacin global de la disposicin de las piezas. Pero la referencia a esas representaciones constituye
una discapacidad a partir del momento en que el sujeto debe memorizar las piezas dispuestas al azar, es
decir, memorizarlas sobre la sola base de su ubicacin fsica y no de su posicin respectiva.
1 W.

G. Chase y H. A. Simon (1973), Perception in chess, Cognitive Psychology, 4: 55-81.

Las heursticas no son reglas que permitan ganar a como d lugar; son, ante todo, objetivos intermedios de los
que se sabe, a partir de lo experimentado en el juego, que constituyen configuraciones favorables para la victoria.
Actualmente se sabe cmo introducir este tipo de conocimientos en los programas informticos que
juegan ajedrez. La eleccin de las heursticas que habrn de regir el juego constituye uno de los factores
clave de la eficacia de esos programas. Encontramos heursticas en juegos que
Las heursticas: estrategias
aparentan ser excesivamente simples, pero para los cuales el nmero de combifundadas en la posibilidad
naciones no es, empero, desdeable. En el juego del gato, por ejemplo, la planide xito
ficacin de los movimientos se hace sobre la base de estructuras aprendidas:
quien comienza debe colocarse en el centro (as se asegura la victoria o el empate);
88

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

si no es el comienzo y el adversario se coloca en el centro, hay que ocupar una de las esquinas;
jugar un doble dos abierto (es decir, ocupar dos veces dos casillas ms una blanca) garantiza la victoria.
Una vez que se establece un algoritmo, es posible demostrar que esas reglas son eficaces, pero que muchos
alumnos las dominan sin que realmente tenga lugar un razonamiento sobre las configuraciones posibles.
La pericia

Explicitar esas heursticas constituye uno de los aspectos de lo que en la actualidad se


denomina adquisicin de pericia: ser experto en un campo determinado a menudo depende de las competencias que se derivan de un alto grado de familiaridad con el juego, competencias que, no obstante, se dificulta mucho formalizar

El experto no sabe
muy bien a qu
se debe su pericia

Se pueden mejorar las capacidades cognoscitivas generales?


GENERALIDAD / ESPECIFICIDAD? LA EDUCABILIDAD COGNOSCITIVA

Las capacidades y las estrategias para resolver problemas, son generales?, aplicables a cualquier campo? O,
por el contrario, son especficas de cada campo? Lo
que se sabe de la pericia nos permitira pensar que el
inters se cifra en referirse siempre a estrategias especficas, y que la eficacia en un campo determinado
depende siempre de qu tan familiarizados estamos
con l.
Sin embargo, nuestros aprendizajes implican el poder
poner en marcha estrategias de diversa naturaleza: las
estrategias generales llegan a ser preponderantes cuando nos enfrentamos a un nuevo campo, y es sobre la
base de esas estrategias generales que se podrn construir progresivamente estrategias ms especficas. El grado de generalidad de las estrategias que utilizamos
depende, entonces, en buena medida, de las situaciones
y de nuestro grado de pericia en cada una de esas
situaciones. En todos los casos, la aplicacin de estrategias generales depende de lo que se puede saber de su
pertinencia en una situacin determinada, es decir, de
nuestras capacidades para analizar las caractersticas de
esa situacin.
Las tcnicas de educabilidad cognoscitiva (por ejemplo, el Programa de Enriquecimiento Instrumental [PEI],
los Talleres de Razonamiento Lgico [ARL], los Cubos de
Mialet, etc.) postulan que es posible entrenar las herra-

mientas cognoscitivas que se encuentran en la base de


nuestras actividades mentales. Los ejercicios que se proponen versan sobre un material cuyo contenido es lo
que menos importa; lo pertinente son los procesos
cognoscitivos subyacentes: categorizacin, comparacin,
razonamiento, orientacin espacial De esta manera,
ellos adoptan a menudo el aspecto de ejercicios en
exceso abstractos y con una fuerte connotacin lgica,
tal como se les puede encontrar en los tests de inteligencia general (vase el captulo sobre la psicologa de
la evaluacin). La utilizacin de un material lo ms vaco
posible de contenido se supone, por una parte, que
contribuir a evitar el referirse a fracasos anteriores y,
por la otra, a ejercer funciones cognoscitivas que resulten aplicables a toda tarea cognoscitiva.
Las referencias tericas utilizadas por los autores de
esos mtodos que, por lo dems, suelen ser bastante
engaosas, se sitan en gran medida en una perspectiva
piagetiana: el aprendizaje del pensamiento se subordina
al de la lgica. No obstante, la evolucin de las ideas en
materia de funcionamiento y desarrollo cognoscitivos
ha cuestionado seriamente el postulado piagetiano de
la generalidad de las operaciones cognoscitivas: la presencia de brechas horizontales obliga a tomar en cuenta
los contenidos sobre los que se ejercen las operaciones
(vase el captulo sobre el desarrollo cognoscitivo, en
89

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

GENERALIDAD / ESPECIFICIDAD? LA EDUCABILIDAD COGNOSCITIVA (continuacin)

particular, lo que concierne a los neopiagetianos).Tambin hemos visto que la solucin a un problema no es
independiente de los contenidos en l implicados (vanse las pp. 82-85 y el captulo Calcular, razonar, resolver
problemas). El peso que ejercen las heursticas en las
actividades mentales, as como determinadas caractersticas de la pericia, bien ponen de manifiesto, asimismo,
el papel que le corresponde a la familiaridad que se tenga con la situacin-problema. As pues, es posible cuestionarse sobre la pertinencia de los ejercicios cuyo
objetivo son los procesos cognoscitivos muy generales.
Los escasos estudios metodolgicamente vlidos que
se han llevado a cabo para evaluar las tcnicas de educabilidad cognoscitiva tienden, adems, a demostrar que
stas poseen, ciertamente, un efecto positivo, pero slo
cuando se trata de pruebas idnticas o muy parecidas a
los ejercicios iniciales: su transferibilidad es muy dbil, e
incluso nula.
En este mismo sentido, recordemos las investigaciones sobre la metacognicin. Las capacidades metacognitivas son aquellas que tiene el sujeto para utilizar los conocimientos de sus propios procesos cognoscitivos, que
le permiten ejercer algn control sobre las actividades
mentales: control de la atencin, de la memoria de trabajo, de la informacin procesada (vase tambin sobre este aspecto el enfoque neopiagetiano, en el captulo sobre el desarrollo cognoscitivo). Se sabe que las
capacidades metacognitivas aumentan con la edad: los
nios pequeos experimentan dificultad para darse
cuenta de que han aprendido lo suficiente como para,
por ejemplo, sentirse seguros de memorizar un texto.

Pero es posible inducir en edad bastante temprana (a


partir de los 5-6 aos) la utilizacin de estrategias eficaces; tambin se sabe que su uso espontneo siempre
tiene lugar muy tardamente (10 aos). La dificultad no
estriba tanto en la aplicacin de estrategias eficaces
como en su pertinencia para una situacin determinada: as, para realizar cierta tarea es necesario destacar
las caractersticas que pueden llevar a privilegiar tal o
cual estrategia. En otros trminos, no slo es preciso
saber qu hacer, sino tambin cundo hacerlo, lo que
supone una considerable familiaridad con la diversidad
de las actividades cognoscitivas y no solamente con los
procesos que supuestamente constituyen su base. Muchos de los trabajos que se han efectuado recientemente sobre psicologa cognoscitiva muestran claramente la especificidad de los campos del conocimiento.

Sobre este tema pueden leerse las obras siguientes:

M. Huteau, J. Lautrey, D. Chartier y E. Loarer (1994), Apprendre


apprendre, en G.Vergnaud (comp.), Apprentissage et didactiques: o
en est-on?, Pars, Hachette.
Lducabilit cognitive: problmes et perspectives, LOrientation scolaire et professionnelle, 1992, 21 (nm. especial).
H. Flavell (1985), Dveloppement mtacognitif , en J. Bideaud y M.
Richelle (comps.), Psychologie dveloppementale: problmes et
realits, Bruselas, Mardaga.
A. Nguyen-Xuan, J. F. Richard y J.M. Hoc (1990), Le contrle de
lactivit, en J. F. Richard, C. Bonnet y R. Ghiglione, Trait de psychologie cognitive, vol. 2, Pars, Dunod.

La motivacin no es un tema central de la psicologa cognoscitiva.


Sin embargo, esta ltima tiene algo que decir al respecto.
LA MOTIVACIN EN LAS TEORAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE

a psicologa cognoscitiva mantiene estrechos vnculos con las corrientes de investigacin


sobre la didctica de diferentes disciplinas. Aqu se exponen algunos de sus aspectos, y en el
captulo Psicologa y didctica se retoman algunos de los conceptos que presentamos aqu.
Sealemos, adems, que en algunos otros captulos de este manual que desarrollan aspectos ms precisos de las actividades cognoscitivas, se podrn encontrar de nuevo algunos de los conceptos que presentamos aqu, incluida su relacin con los problemas de desarrollo o de aprendizaje. Es el caso, en particular,
de los captulos El desarrollo cognoscitivo, La lectura-comprensin, Calcular, razonar, resolver problemas, El desarrollo de los conceptos cientficos, Los problemas cognoscitivos de la escolaridad.

90

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

APRENDER POR ANALOGA

El razonamiento por analoga consiste en evocar una


situacin conocida, a la que se reconoce como anloga
a la que debe procesarse. La situacin conocida es la
situacin fuente, y la procesada es la situacin meta.
El proceso de razonamiento por analoga consiste en
considerar las inferencias vlidas en la situacin fuente,
y transferirlas a la situacin meta (Nguyen-Xuan).1
Por ejemplo, para explicar cmo se organizan los archivos informticos en los repertorios de diferentes
niveles, a menudo se utiliza una situacin analgica
de cajas de diferentes tamaos: la caja ms grande (el
disco) contiene las cajas de menor tamao (los repertorios), las cuales, a su vez, se encuentran llenas de cajas
ms pequeas (los subrepertorios), en las que encontramos cajitas an ms pequeas (archivos) que
contienen los datos.
Algunas inferencias efectuadas en la situacin fuente
(las cajas) son transferibles a la situacin meta. Por
ejemplo, no se puede abrir un archivo sino despus de
haber abierto el repertorio que lo contiene. Por el contrario, otras inferencias no se pueden transferir debido
a que no son vlidas en la situacin meta: tal es el caso,
por ejemplo, de una caja que siempre ocupa el mismo
espacio, cualquiera que sea su contenido

En la representacin del funcionamiento de la electricidad suele recurrirse a la analoga. Gentner y Gentner2 han analizado la forma en que el tipo de analoga
puede influir en el razonamiento realizado. Se utilizan
dos modelos analgicos: un modelo hidrulico (agua
que corre por unos tubos) y un modelo de circulacin
(personas que se desplazan por corredores que son
ms estrechos en algunos puntos). Cuando se trata
de responder a preguntas sobre las resistencias, las
inferencias realizadas a partir del modelo de circulacin
permiten dar mejores respuestas. Cuando se trata de
responder a preguntas sobre las bateras, es el modelo
hidrulico el que permite dar respuestas ms pertinentes.

1 Nguyen-Xuan (1990), Le raisonnement par analogie, en J. F.


Richard, C. Bonnet y R. Ghiglione (comps.), Trait de psychologie cognitive, vol. 2, Pars, Dunod.
2 D. Gentner y D. R. Gentner (1983), Flowing waters or teeming
crowds: mental models of electricity, en D. Gentner y A. L. Stevens
(comps.), Mental Models, Hillsdale, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum
Associates.

Las actividades del sujeto a menudo estn encaminadas


a satisfacer estndares que l mismo ha definido.
La motivacin para aprender

Para concluir, abordaremos un problema que, sin duda, no ocupa un lugar central en las teoras cognoscitivas, aunque resulta ser, sin embargo, bastante caracterstico del enfoque cognoscitivo, cuando lo que se
desea es definir su especificidad en relacin con el enfoque conductista. En las teoras conductistas, el
entorno del sujeto es el que controla los comportamientos y, en particular, sus aprendizajes. De esta manera, el motor del aprendizaje es exterior a los mecanismos de aprendizaje: se habla, as, de motivacin
para aprender en la medida en que una modificacin de los comportamientos es
susceptible de aportar al sujeto la satisfaccin de las necesidades fundamentales por
A todo individuo le es
necesario mantener
medio de sus interacciones con su medio fsico o social.
una imagen positiva
En las teoras cognoscitivas, as como en la teora gestaltista que acabamos de
de s mismo
examinar, el concepto de motivacin no ocupa un lugar central. Para los gestaltistas,
lo que determina el aprendizaje son los mecanismos internos como, por ejemplo,
las caractersticas estructurales del material memorizado. Si bien es verdad que el problema de la motivacin rara vez se considera en las teoras cognoscitivas del aprendizaje, existe cierto nmero de trabajos
91

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

que, desde la perspectiva cognoscitiva, se pueden consultar para elaborar un enfoque cognoscitivo de la motivacin. Al igual que en toda teora cognoscitiva, el principio bsico consiste en que la actividad de aprendizaje est guiada por representaciones que el sujeto se forma de s mismo y de la situacin de aprendizaje.
A fin de construir el razonamiento que corresponde a este tema, podemos referirnos a la teora de la
disonancia cognitiva, la cual ya recordamos como una de las objeciones que se formulan a las teoras conductistas (vase la p. 42). Esa teora fue elaborada, primeramente, por Festinger.11 Su hiptesis central es que
todo individuo necesita mantener una imagen positiva de s mismo, de donde se deriva que las actividades
de un sujeto a menudo apuntan a satisfacer sus propios estndares, independientemente de
las reacciones de su entorno. Pero cuando se presenta una situacin en la que la imagen que
Estas uvas
tiene de s mismo el sujeto resulta contradictoria, se genera por parte del mismo la tentatiestn verdes
va de instaurar la coherencia.
La disonancia cognitiva

A qu atribuir los
xitos y los fracasos?

La solucin de la disonancia cognitiva es un mecanismo muy frecuente. Est en la base


de todas las buenas razones que los franceses pueden tener para defraudar al fisco.
Asimismo, nos encontramos con ella, de manera clsica, en todos los casos en que se
fracasa en una tarea de la que se esperaba salir exitoso (estas uvas estn verdes). Estudiamos ya, con objeto de cuestionar algunos aspectos de las teoras conductistas, un ejemplo de solucin de la disonancia cognitiva: se trat de la reaccin de sujetos a los que se haba recompensado de diferente manera despus de un experimento en el que se les impuso un ayuno prolongado.

RESOLVER UNA DISONANCIA

Usted acaba de comprar en el mercado


algunas prendas de vestir de bajo precio, fabricadas en los pases del sudeste de Asia?
Evidentemente, no existe razn alguna para
privarse de hacer compras que resultaran tres
veces ms caras si fueran de productos fabricados en Europa. Seguramente usted sabe que
esas prendas tienen un costo muy bajo debido
a la explotacin vergonzosa de las poblaciones
locales y, con frecuencia, debido al trabajo de
nios que reciben un salario muy bajo. Entonces, qu hacer? Es posible revestirse de elevados principios y negarse a comprar ese
gnero de productos. Sin embargo, la racionalizacin a la que suele llegarse es que, como
sea, otros los comprarn, y que lo que permite
que esos productos sigan circulando en el
mercado es lo que le permite asimismo a esas
poblaciones, muy probablemente hambrientas,
sobrevivir, lo que vale ms que la miseria total.

La atribucin

La teora de la atribucin (Weiner)12 se sita en un marco terico muy similar. Se propone dar cuenta de las explicaciones
subjetivas del logro y del fracaso. Es posible clasificar dichas
explicaciones en varias dimensiones: el logro o el fracaso
1. se atribuyen a una causa interna o a una externa?
2. se atribuyen a un estado estable o a uno transitorio?
3. se considera que son controlables o que no lo son?

11 L. Festinger (1957), A theory of cognitive dissonance, Stanford, Stanford


University Press.
12 B. Weiner (1979), A theory of motivation for some classroom experiences, Journal of Educational Psychology, 71: 3-25. B. Weiner (1985),
An attributional theory of achievement motivation, Psychological Review, 92: 548-573.

92

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

LAS RAZONES DEL XITO

Si el objetivo, como sucede en la teora de la disonancia cognitiva, se cifra en mantener una imagen positiva de s mismo, el sujeto tender a atribuir todo acontecimiento positivo a sus propios esfuerzos o capacidades y ser proclive a atribuir todo acontecimiento negativo a factores sobre los cuales no tiene control.
Para decirlo con mayor precisin, al combinar las dimensiones 1 y 2 que se presentan en la tabla de abajo,
se obtendrn cuatro diferentes tipos de explicaciones, las cuales se pueden esquematizar como sigue
(segn Weiner, 1979):
Causa interna

Estado estable
Capacidades

Estado transitorio

Esfuerzo

xito:
Fracaso:

Soy inteligente
Soy tonto

Trabaj duro
En realidad, no lo intent

xito:
Fracaso:

Fue fcil
Fue realmente difcil

Tuve suerte
No tuve suerte

Causa externa

Dificultad de la tarea

Oportunidad

As, un xito ser ms bien interpretado por un alumno como un signo de inteligencia (causa interna-estable) y no como algo relacionado con la suerte, con la facilidad de la tarea o con un trabajo arduo (el
atribuirlo al trabajo no constituira una garanta constante de xito).
Y a la inversa, el fracaso lo atribuira a la suerte (causa externa-no estable), lo que deja abierta la posibilidad de xito en el futuro. Sin embargo, si el fracaso se repite, entonces ser difcil mantener en pie la
anterior explicacin. En consecuencia, una serie de fracasos deber atribuirse a una explicacin externa y
estable: dificultad de la materia, incompetencia del profesor.

El locus de control

Esos mecanismos se encuentran parcialmente enlazados a factores de la personalidad. La dimensin exterioridad/interioridad se encuentra as en el concepto de locus de control (locus of control: Rotter):13 a qu
factores atribuye preferentemente el sujeto un xito o un fracaso, o, dicho de otra manera, cul es el lugar
al que el sujeto refiere el control de sus comportamientos:
Cuando el locus de control es interno, el sujeto considera el xito/fracaso como la consecuencia de sus propios esfuerzos y capacidades.
Cuando el locus de control es externo, entonces son otros los factores que toma en cuenta como la causa
del xito/fracaso: la suerte, la dificultad de la tarea, la actuacin de los dems.

La interpretacin que cabe hacer del xito o del fracaso en una


determinada tarea puede tener consecuencias en la actitud del alumno
en relacin con todas las dems tareas que se le indique realizar.
13 J. B. Rotter (1966), Generalized experiences for internal versus external control of reinforcement, Psychological Monograph,
80: 1-28.

93

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Locus de control y log ro

Un alumno no es, por


naturaleza, interno
o externo

Los trabajos de psicologa diferencial que se han realizado en este marco se inclinan a
poner de manifiesto que los sujetos que poseen un locus de control interno dan prueba, en condiciones de igualdad de inteligencia, de acertar mejor, pues la interpretacin preferencial del acierto y del fracaso induce en ellos una motivacin considerable,
a condicin, sin embargo, de que exista efectivamente voluntad de xito. Como quiera, hay que mantenerse alerta para no considerar dicha caracterstica como una propiedad intangible de cada individuo.
Un alumno determinado no es, por naturaleza, interno o externo en la dimensin del locus de control.
Segn la situacin o segn la actividad, un mismo alumno ha podido constituir diferentes sistemas de
explicacin: por ejemplo, puede ser ms interno para las tareas escolares, pero ms externo para las actividades deportivas, excepto si un da descubre en s mismo una aptitud inesperada para cierta prctica deportiva, en cuyo caso tender a desarrollar un modelo de explicacin interna que incluya las actividades
deportivas.

Fracaso y log ro

Ms que para analizar qu sucede en la cabeza de cada alumno cuando ste acierta o fracasa, las anteriores teorizaciones resultan tiles para orientar al profesor, o a los padres, en lo que toca a sus reacciones
frente a los aciertos o fracasos de los nios. En efecto, es preciso tomar en cuenta que la interpretacin
que se pudiera hacer de un xito o de un fracaso, en una tarea determinada, quiz tenga consecuencias en
la actitud del alumno para todas las dems tareas que se le indique realizar. Adems, es preciso admitir,
asimismo, que las reacciones de los profesores, de los educadores y de los padres no carecen de efecto en
los modelos de explicacin a los que los nios recurren: esas reacciones no los determinan del todo, sin duda, pero pueden inducir su construccin o, por lo menos, servir de refuerzo a una construccin que vaya
en uno u otro sentido. En otros trminos, los adultos pueden tener cierta responsabilidad en la actitud del
nio que se enfrenta al trabajo que se le ha pedido realizar.
As, toda interpretacin que se apoya en el sentimiento de una carencia de capacidades tiende a hacer
poco previsible un eventual logro: de ah que todo esfuerzo resulte de antemano intil! Dicho de otra
manera, la sola previsin del fracaso constituye un elemento que puede llevar a suprimir toda motivacin
y, por ello, constituir un factor desencadenador del fracaso.
Ms concretamente, la mejor manera de hacer fracasar a un alumno es, sin duda, decirle que es tonto.
Existen, indudablemente, pocos profesores que digan tal cosa directamente, pero hay mltiples maneras
de transmitir, voluntariamente o no, una idea semejante. Resulta claro que la importancia que se concede
a las calificaciones y a las clasificaciones en algunos sistemas escolares puede representar un problema. Las
clasificaciones acentan las diferencias relativas entre los alumnos, cuya jerarqua de dignidades en ocasiones carece de una medida en comn con las diferencias que dan cuenta de los progresos del conjunto
a lo largo de todo un ao. Esas pequeas diferencias pueden parecer importantes a los ojos de los alumnos, y organizar la representacin que ellos tienen de s mismos. Por el contrario, al parecer es sumamente
importante permitir que las representaciones relativas al xito o al fracaso no sean congeladas, es decir:
94

I. APRENDIZAJES Y COGNICIN

que cada alumno que se encuentre en dificultades tenga la posibilidad de considerar un xito futuro vinculado a sus propios esfuerzos;
pero tambin que los buenos alumnos tengan la oportunidad de atribuir sus xitos a sus esfuerzos y no
a su sola inteligencia.

Para profundizar

Si lo que se desea es una introduccin a la psicologa cognoscitiva ms completa que la que aqu presentamos, el lector podr referirse a:
A. Weil-Barais (comp.) (1993), Lhomme cognitif, Pars, Presses Universitaires de France, col. Premier Cycle.
Tambin se podrn consultar los captulos relativos a la psicologa cognoscitiva en:
R. Ghiglione y J. F. Richard (comps.) (1992-1994), Cours de psychologie, Pars, Dunod-CNED (4 vols.,
en particular, vol. 3).
Dos obras de reciente publicacin permiten formarse una idea del conjunto de los campos que abarca la psicologa cognoscitiva. Su acceso es bastante difcil, pero en la actualidad constituyen referencias esenciales en lengua francesa:
C. Bonnet, R. Ghiglione y J. F. Richard (comps.) (1990), Trait de psychologie cognitive, Pars, Dunod
(3 vols.); vol. 1: Perception, action, langage; vol. 2: Le traitement de linformation symbolique (el
contenido del presente captulo se basa sobre todo en los temas de este volumen); vol. 3: Cognition,
rpresentation, communication.
J. F. Richard (1990), Les activits mentales: comprendre, raisonner, trouver des solutions, Pars, Armand
Colin, col. U.
Actualmente se puede disponer en francs de muy numerosas obras de referencia acerca de los
diferentes dominios que aborda la psicologa cognoscitiva. Citamos en particular:
D. Andler (comp.) (1992), Introduction aux sciences cognitives, Pars, Gallimard, col. Folio Essais.
A. Baddeley (1993), La mmoire humaine: thorie et pratique, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble.
C. Caron (1989), Prcis de psycholinguistique, Pars, Presses Universitaires de France.
E. Dumaurier (1992), Psychologie exprimentale de la perception, Pars, Presses Universitaires de France.
J. F. Le Ny (1979), La smantique psychologique, Pars, Presses Universitaires de France.
A. Lieury (1980), Les procds mnmotechniques: science ou charlatanisme?, Bruselas, Mardaga.
P. Perruchet (comp.) (1988), Les automatismes cognitifs, Lieja, Mardaga.
M. Reuchlin et al. (comps.) (1990), Cognition: lindividuel et luniversel, Pars, Presses Universitaires de
France.
J. F. Richard (1980), Lattention, Pars, Presses Universitaires de France.
95

PARTE II

El desarrollo del nio y del adolescente

El nio ocupa el centro de las preocupaciones de todos los docentes. Muchas son las obras
que se le han consagrado. El adolescente, que sin embargo permanece cada vez ms
tiempo en la escuela, ha inspirado en mucho menor medida a los investigadores
Aqu encontrar el lector varios captulos que se dedican, totalmente o en parte, al
adolescente. Se aborda, en primer lugar, el desarrollo del nio y del adolescente desde
diferentes ngulos: el desarrollo cognoscitivo, afectivo y social. La diversidad de puntos de vista es a menudo notable: esperamos que ello contribuya a desarrollar el sentido crtico del docente a travs de una informacin esclarecida. Por otra parte, algunos
periodos de edad son objeto de captulos especficos: la infancia temprana y la adolescencia, las cuales a menudo se descuidan en las presentaciones clsicas del desarrollo
gentico. Esas elecciones implican algunas nuevas separaciones entre captulos, las cuales se le indican al lector, por lo que ste puede guiarse por ellas para obtener mayor
beneficio de las diferentes lecturas posibles de los fenmenos estudiados.

El desarrollo intelectual del nio se considera principalmente a travs de dos grandes teoras: la teora piagetiana y la teora del procesamiento de la informacin
(tesis cognoscitivistas).

EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
Caroline Golder

DEL PEQUEO HOMBRE AL ADULTO

n este captulo, consagrado al desarrollo cognoscitivo del nio, nuestro objetivo se cifra en
proporcionar a los futuros docentes las bases que les permitirn aprehender mejor a los nios a
los que tendrn que tratar y, as lo esperamos, comprender mejor a esos pequeos hombres. Los nios no son adultos en miniatura (hombrecitos): se desarrollan de acuerdo con principios que les son propios.
Ensear requiere, ante todo, que el docente comprenda la forma en que el nio piensa y ve el mundo.

Las g randes corrientes tericas

Un desarrollo difcil
de sintetizar

A lo largo de los ltimos aos se ha desarrollado una literatura particularmente abundante sobre el desarrollo cognoscitivo. Sera ilusorio pretender presentar el conjunto
de trabajos que se ocupan de esa cuestin, a menos que nos limitramos a un periodo
definido de desarrollo, lo que no constituye aqu nuestro objetivo. Presentaremos, entonces, principalmente las teoras que han pasado la prueba, las que a pesar de las crticas han resistido
el paso del tiempo No se trata, tampoco, de no tomar en cuenta los trabajos ms recientes que, sin duda, han permitido mejorar esas teoras. En efecto, las nuevas tcnicas de experimentacin, en particular
las que permiten el estudio de las competencias precoces en el lactante (reaccin ante lo novedoso, habituacin visual), han aportado informaciones muy interesantes sobre el desarrollo cognoscitivo de los
bebs. Nos pueden llevar a pensar que los bebs seran ms inteligentes de lo que supusiera Piaget. Sin embargo, la teora piagetiana sigue siendo un marco de referencia obligado: ninguna otra teora, hasta el da
de hoy, ofrece una coherencia interna semejante. Esta teora constructivista, sin embargo, ha sido cuestionada por numerosas corrientes recientes (principalmente por las teoras del procesamiento de la informacin), o bien, por la reactualizacin de enfoques ms antiguos, pero que se vieron sofocados por la amplitud
de la corriente piagetiana. Las teoras de Bruner y de Vygotsky ocuparn aqu un lugar importante debido
a la importancia que conceden a los factores contextuales, afectivos y sociales.
98

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

Algunas divergencias

Cmo se desarrolla la
inteligencia: a este
respecto existe
desacuerdo

El desarrollo de la inteligencia es un mecanismo complejo; en consecuencia, las


teoras que intentan describirlo son asimismo complejas. Nuestro objetivo aqu
apunta, sobre todo, a sensibilizar al lector ante los grandes principios en que ellas
se sustentan, por medio de la ilustracin de algunos grandes mecanismos. Veremos que existen divergencias entre los autores en cuanto a la naturaleza de los mecanismos responsables del desarrollo.
As, mientras que para Piaget el desarrollo se efecta por adaptaciones sucesivas del sujeto a su medio
(regulaciones internas), Bruner, como Vygotski, otorga a los factores exteriores (sobre todo al entorno)
un papel preponderante en el desarrollo del nio.
Sobre la importancia de los cimientos

Que el lector, incluso si es alguien a quien le preocupan los periodos de edades ms avanzadas, no se sorprenda ante los raudales de informacin sobre la infancia temprana. Para comprender el estado de desarrollo en un momento determinado, es muy necesario tener en la mente la lgica de conjunto del mismo.
Qu sera de una casa sin cimientos? Aqu abordaremos parcialmente la adolescencia, y lo haremos a
propsito de las formas elaboradas del desarrollo cognoscitivo, pero la retomaremos de manera ms sinttica en otro captulo.

Estructura, asimilacin, acomodamiento, equilibrio algunos conceptos cruciales.


LA INTELIGENCIA EN LA TEORA DE PIAGET: ESTRUCTURA Y EQUILIBRIO

a teora de Piaget,1 llamada constructivista, ha sido dominante en la psicologa de la inteligencia desde hace ms de 50 aos. Las ideas que ha desarrollado esa teora introdujeron una
coherencia sin precedente en la explicacin del desarrollo de las conductas intelectuales. El objetivo de Piaget consiste en despejar las premisas de la inteligencia: cmo se desarrollan los conocimientos? El beb que le interesa a Piaget es, en consecuencia, un beb cognoscitivo. De lo que se trata, por medio
del estudio de un sujeto nio, es de despejar los mecanismos comunes a todos los sujetos de un mismo
nivel. Las caractersticas individuales son, as, hechas a un lado.
Para comprender mejor la forma en que Piaget concibe el desarrollo de la inteligencia, ante todo ser necesario aclarar algunos conceptos: asimilacin/acomodamiento, esquema, equilibrio y
La inteligencia,
otros tantos elementos cruciales con los que nos topamos cada vez que se evoca a Piaget.
es la misma para
Antes que nada, diremos algo sobre las preocupaciones epistemolgicas, biolgicas y
todo el mundo?
lgico-matemticas de Piaget, las cuales son omnipresentes en su teora.

1 J. Piaget (1937-1977), en dos obras bsicas: La construccin du rel y La Naissance de lintelligence, Neuchtel, Delachaux y Niestl
[La construccin de lo real en el nio, Mxico, Grijalbo, 1995; El nacimiento de la inteligencia en el nio, Mxico, Grijalbo, 1990].

99

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

La inteligencia se define en trminos biolgicos (adaptacin al medio)


y en trminos lgicos (construccin de estructuras lgico-matemticas).
Cmo se desarrollan los conocimientos?

Por lo que se refiere a la epistemologa, hemos visto que la pregunta que ocupa el centro de la teora
piagetiana puede resumirse como sigue: cmo se incrementan los conocimientos? De alguna manera, de
lo que se trata es de comprender cmo se desarrollan los conocimientos del nio en el mismo sentido en
el que un especialista en epistemologa pretende analizar cmo se incrementan los de los cientficos.
Piaget se presentaba a menudo a s mismo como un especialista en epistemologa gentica.
De lo biolgico a lo psicolgico

Estructuras lgicas que


permiten adaptarse

La formacin biolgica de Piaget lo llev a considerar la inteligencia como un fenmeno inscrito en el movimiento general de la vida: a partir de su bagaje hereditario
(los reflejos), el sujeto debe adaptarse a su ambiente. La inteligencia se definir, entonces, como la tendencia general a la reconstruccin interna de las adquisiciones inestables provocadas por
el medio ambiente. El beb, segn Piaget, es un ser cuya inteligencia se construye poco a poco; las estructuras mentales y cognoscitivas del beb se organizan a medida que va creciendo; a cada edad le corresponde, entonces, una comprensin particular del mundo. Las caractersticas de la organizacin cognoscitiva cambian, por supuesto, con la edad, pero siempre hay organizacin. Insistiremos aqu en dos puntos:

LAS ESTRUCTURAS ORGANIZADAS

La inteligencia se desarrolla en estadios: cada


estadio se puede caracterizar a partir de estructuras mentales organizadas. Esta organizacin
cognoscitiva es comparable a la organizacin de
la funcin biolgica de la digestin: los diferentes
mecanismos que entran en juego son interdependientes; constituyen una totalidad. La forma
en la que se articulan los conocimientos permite
igualmente responder a un objetivo preciso,
realizar con eficacia una accin. Por ejemplo,
cuando el beb coordina la visin y la prensin,
puede finalmente tomar intencionalmente el
objeto que desea. Entonces, la actividad prensin
est organizada. Sin embargo, esa coordinacin
se puede cuestionar, en determinadas circunstancias, lo que tambin sucede en el adulto: anteojos deformantes, trastornos neurolgicos
o intoxicacin alcohlica
100

se trata de una organizacin; no es cualquier cosa,


es una organizacin particular y no la organizacin del
adulto menos algo.
La inteligencia consiste, entonces, en estructuraciones sucesivas: primero de acciones (en el nio pequeo), y despus de operaciones (cuando el nio puede operar mentalmente gracias a las representaciones).
La inteligencia: estructuras lgicas

Por ltimo, su formacin lgico-matemtica condujo a


Piaget a concebir el desarrollo de la inteligencia como el
desarrollo de estructuras cuyas formas tienden a asemejarse a las que estudian los lgicos. Se trata de estructuras
lgicas. Esto no significa que la inteligencia del nio sea
siempre perfectamente lgica, en el sentido corriente del

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

trmino, sino ms bien que corresponde invariablemente a una lgica cuya coherencia es tal, que el lgico puede describir su estructura.
Desarrollemos con mayor detalle estos diferentes puntos.
La primera forma de inteligencia: los reflejos

Al principio, el nio pequeo no posee las estructuras de conocimiento que le permiten aprehender el mundo, adaptarse a lo real. Lo nico con lo que cuenta el nio al venir al mundo son los reflejos (succin,
prensin) y unas instrucciones para fabricar, a partir de esos reflejos, estructuras de conocimiento
ms elaboradas.
Para designar a esas estructuras de conocimiento utilizaremos el trmino esquemas:2 organizacin
secuenciada de acciones susceptibles de aplicarse repetidamente a un conjunto de situaciones anlogas.
El esquema puede ser muy sencillo: la accin de atrapar constituye un esquema en la medida en que
requiere una organizacin: extender el brazo, abrir la mano Se habla de esquema de prensin en el sentido de que se trata de una estructura cognoscitiva especfica, la tendencia a tomar los objetos con la mano,
de manera repetitiva (la prensin es tambin un reflejo, pero no est tan elaborado como el verdadero
esquema de prensin).
Por el contrario, el esquema puede ser muy complejo (abordar un probleEl esquema: estructura
mental
que subyace en
ma matemtico); puede ser comportamental (atrapar) o cognoscitivo (solunuestros comportamientos
cin de un problema, categorizacin de conceptos).
Ser inteligente: adaptarse

Los esquemas se desarrollan y aumentan su complejidad bajo el efecto combinado de dos mecanismos
fundamentales: la asimilacin y la acomodacin. Para Piaget, la inteligencia es, ante todo, una adaptacin: equilibrio entre el organismo y el medio, que se deriva de una interaccin entre la asimilacin y la
acomodacin.
La asimilacin3 consiste, para la estructura que es la inteligencia, en incorporar los elementos del medio (la incorporacin de lo real a uno mismo).
La acomodacin4 es la modificacin de esa estructura en funcin de las modificaciones del medio
(ajustarse uno a lo real). Las acciones de atrapar una pelota y de agarrar una aguja se realizan en virtud
del esquema de prensin, aunque cada una de esas acciones requiere una prensin particular. El esquema, as, se puede aplicar a una multitud de objetos diferentes (asimilacin), pero debe asimismo modificarse en funcin de las caractersticas particulares de cada objeto: beber de una botella requiere un acomodamiento de nuestro esquema beber de un vaso: debemos adaptar la posicin de nuestros labios a

Esquema: entidad abstracta que corresponde a la estructura de una accin.

3 Asimilacin: interpretacin de las situaciones novedosas en virtud de los esquemas preexistentes. Asimilar es tornar familiar lo que

no lo es.
4 Acomodacin: modificacin de los esquemas existentes en funcin de las caractersticas de la situacin novedosa.

101

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

QU ES UN REFLEJO?

El reflejo es una accin automtica ligada


de manera innata a una funcin inicial,
pero que se repite de manera indiferenciada, cualesquiera que sean las circunstancias: si se trata, por ejemplo, del reflejo
de succin, al principio el beb mama de
todos los objetos que se encuentran al
alcance de su boca, sin que a esta extensin le corresponda una funcin especfica. Ese reflejo se convierte en un
esquema a partir del momento en el que
cumple una funcin diferenciada de la
funcin inicial (alimentarse): es as como
la succin se transforma en un medio
para aprehender los objetos (distinguir el
pezn de otros objetos, y rechazar, cuando el beb tiene hambre, los objetos que
no la pueden aplacar). Por lo tanto, una
misma accin puede corresponder ya sea
a un reflejo o a un esquema, dependiendo de si se encuentra o no adaptada especficamente a la finalidad propuesta.

las caractersticas del objeto. Hagamos notar que los procesos de


asimilacin y de acomodamiento no son disociables en el tiempo, sino que son siempre simultneos. As pues, el desarrollo se
lleva a cabo por la imbricacin constante de esos dos procesos.
Un ejemplo nos permitir mostrar de qu manera se construyen los esquemas. Al principio, el nio viene al mundo con reflejos (que le permiten sobrevivir). Consideremos la succin: este
esquema elemental, que desde los primeros das de vida se repite
incluso en la ausencia de todo estmulo, constituye una actividad
organizada (al contrario de otras actividades reflejas, como sera
el bostezar, que no evoluciona a lo largo de toda la existencia del
individuo). Esa repeticin es lo que va a permitir la creacin y la
modificacin de los esquemas.

Las interacciones constantes entre el sujeto


y el medio, a travs de asimilaciones y las
acomodaciones, permiten al sujeto
adaptarse al ambiente.

La necesidad de repeticin

Para expresar lo que es esa necesidad de repetirse que tienen los esquemas, Piaget habla de asimilacin
funcional. Es el caso del nio que golpea de manera repetitiva sobre la mesa con un objeto: el efecto
sonoro que produce le basta para seguir hacindolo. En esa repeticin encontramos un carcter inherente
al esquema.
La actividad de succionar se perfecciona, se elabora y adquiere mayor precisin a medida que el nio
encuentra nuevos objetos: no succiona de la misma manera un cobertor que el seno de su madre. Desde
un principio, el nio posee estructuras asimiladoras que le permiten comprender las novedades que se le
presentan: cuando se encuentra con cualquier cosa que es nueva para l (por ejemplo, un anillo), la asimila a sus anteriores estructuras de conocimientos (en consecuencia, la succiona). De esta manera, la novedad del objeto se encuentra incorporada al antiguo objeto (asimilacin generalizadora): el objeto se
convierte en un nuevo objeto para succionar. Despus, el nio establece una diferenciacin
dentro de un esquema que era inicialmente indiferenciado (de todos los obLos esquemas se
jetos, unos no son succionables y otros no son succionables de la misma manera).
repiten; por lo tanto,
Hablamos entonces de asimilacin recognoscitiva. Ese aprendizaje puede durar muse complejizan
cho tiempo

102

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

Las interacciones sujeto/medio

De manera simultnea al conocimiento del objeto


y su asimilacin, el nio intenta acomodarse a l:
no le basta con repetir, pura y simplemente, la actividad de succionar, sino que modifica los movimientos de su boca. Gracias al descubrimiento de
un nuevo objeto, las estructuras de conocimiento
son, a la vez, ms generales (se modifican por extensin: el anillo se convierte en un nuevo objeto
para succionar) y ms diferenciadas (las caractersticas del nuevo objeto requieren que el nio modifique su manera de succionar). Es as como el
encuentro con lo novedoso modifica las estructuras asimiladoras (por medio de la generalizacin y
la diferenciacin); en consecuencia, esas estructuras son ms aptas para acomodarse a los nuevos
elementos.
Una inteligencia limitada

UNA CUESTIN DE RESISTENCIA?

Detengmonos unos momentos en la nocin de desequilibrio para tratar de ver cules pueden ser sus implicaciones pedaggicas. Si los aprendizajes son la consecuencia
de un proceso de puesta en equilibrio, entonces es necesario que el docente cree situaciones de desequilibrio.
El docente que, a fin de presentar nuevos conceptos
cientficos, provoca experiencias sorprendentes, con ello
introduce al mismo tiempo un desequilibrio en el nio,
desequilibrio que el nio se empear en superar modificando sus antiguos esquemas de conocimiento. As es
como se realizarn los nuevos aprendizajes.
No obstante, para que lo anterior resulte eficaz, el nio debe ser cognoscitivamente capaz de percatarse de la
causa del desequilibrio.
Objetos que flotan?
El docente debe tomar en cuenta el nivel de desarrollo
del nio: slo se puede ensear lo enseable.
Inhelder y Piaget1 describen el caso de un nio de cinco aos que insista en creer que los objetos pequeos
flotaban y que los objetos grandes se hundan. Despus
de que el experimentador demostr al nio que, aun
cuando fuera muy grande, un pedazo de lana no se hunde, el nio sumergi la lana en el agua al tiempo que
deca: Debes quedarte ah abajo, tonta! Dicho de otra
manera, el nio era incapaz de efectuar una acomodacin
debido a que no se hallaba cognoscitivamente listo para
percatarse de la causa del desequilibrio. El nio, al resistirse al desequilibrio, nos muestra la necesidad de ensear lo que es enseable, dado el desarrollo cognoscitivo
del pequeo en un momento determinado.

A partir del funcionamiento de esos dos procesos


se impone extraer la siguiente consecuencia: la inteligencia se encuentra limitada en el tiempo. En
efecto, las estructuras slo pueden integrar aquello para lo que estn preparadas en un momento
determinado gracias a las asimilaciones y a las aco1 B. Inhelder y J. Piaget (1955), De la logique de lenfant la lomodaciones anteriores. De hecho, la asimilacin
gique de ladolescent, Pars, PUF [De la lgica del nio a la lgica
consiste en reducir lo nuevo al estado de cosas andel adolescente, Barcelona, Paids, 1985].
tiguo (se trata de un mecanismo conservador). Sin
embargo, cada vez que se presenta una nueva situacin se efecta el establecimiento de una estructura asimiladora, cuya forma difiere apenas un poco de la forma de la estructura precedente. Al igual
que el organismo no puede adaptarse en slo un da a una situacin totalmente nueva (clima, huso
horario), las estructuras cognoscitivas no pueden adaptarse a las cosas extraordinarias: A usted se le
ocurrira intentar descifrar una lengua extranjera de la que no tiene la ms mnima nocin? Quiz ahora
comprenda mejor la relativa lentitud del desarrollo cognoscitivo
A continuacin ofrecemos, resumida, la forma en que se desarrolla la inteligencia del nio.

103

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

En resumen

En la vida cotidiana permanentemente debemos afrontar situaciones que no podemos resolver con nuestros esquemas existentes. Segn Piaget, ello crea un estado de desequilibrio que el individuo procura resolver por medio del desarrollo de esquemas cada vez ms especficos, o bien, adaptando los antiguos esquemas
hasta que se restablezca el equilibrio. La adaptacin cognoscitiva es, pues, de alguna manera, una progresiva puesta en equilibrio entre un mecanismo asimilador y un acomodamiento. La adaptacin no concluye (provisionalmente) sino hasta el momento en que desemboca en un sistema estable, en un equilibrio.

Los estadios: momentos de equilibrio, descansos en el desarrollo de la inteligencia.


EL DESARROLLO SEGN PIAGET: LOS ESTADIOS Y SU ESTRUCTURA
LGICA

egn Piaget, el desarrollo del nio se efecta a travs de estadios sucesivos (de la inteligencia
sensorio-motriz a la inteligencia operatoria formal). El nio recorre esos estadios en orden y no
puede saltarse ninguno, lo que no quiere decir que, por lo tanto, todos los nios atraviesen por
esos estadios con la misma rapidez ni efecten la transicin de un estadio a otro a la misma edad.
Por otra parte, la transicin de un estadio a otro se lleva a cabo con lentitud: los nios pueden poner
en prctica comportamientos caractersticos del estadio X, al tiempo que hacen lo mismo con comportamientos del estadio X-1. Esos estadios constituyen avances hacia una estructura de equilibrio especfica para cada uno de ellos: a partir del momento en que el equilibrio se alcanza en un punto determinado, la estructura se integra en un nuevo sistema hasta que se alcanza un nuevo equilibrio ms estable, y
as sucesivamente.

La inteligencia se desarrolla porque el sujeto se enfrenta a situaciones nuevas


que provocan un desequilibrio de las estructuras establecidas,
lo que lo obliga a buscar un nuevo equilibrio.
Una reconstruccin permanente

Ms adelante haremos una descripcin detallada de esos diferentes estadios. Por el momento intentaremos comprender mejor lo que es un estadio en la teora de Piaget. Para ello elegiremos slo un ejemplo
que permitir explicitar la diferencia existente entre estadio operatorio concreto y estadio operatorio formal. Cada estadio se puede caracterizar por la naturaleza de las operaciones que el nio domina en ese
momento.
En el estadio de las operaciones concretas (cuando slo puede razonar sobre un material concreto), el
nio lleva a cabo, por ejemplo, seriaciones con palitos de diferente longitud: los ordena del ms pequeo
104

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

LOS TRES ESTADIOS

Pueden distinguirse tres grandes estadios, que se caracterizan por el tipo de lgica que los organiza:
Estadio

Equilibrio

Lgica organizadora

Operatorio concreto

Entre los siete y los 11 aos.

Operatorio formal

Hacia los 16 aos.

Lgica de relaciones y transformaciones


sobre un material visible.

Sensorio-motor

A los dos aos.

La primera forma de inteligencia es una estructura


sensorio-motriz, que permite la coordinacin de las
informaciones sensoriales y motrices. Esa forma
aparece hacia los 18 meses, y concluye y se equilibra entre los 18 meses y los dos aos.
En el estadio de las operaciones concretas, esta
estructura (equilibrada) se encuentra modificada: lo
que el nio haba adquirido en el nivel de la accin, ahora deber aprender a hacerlo en pensa-

Sin lgica.

Lgica desvinculada de lo concreto.

miento. La estructura de las operaciones concretas


atraviesa por una fase de preparacin entre los 2
y los 7 aos, y encuentra su equilibrio entre los 7 y
los 11 aos.
En el estadio de las operaciones formales esa estructura experimenta de nuevo algunas modificaciones, y debe equilibrarse a fin de poder aplicarse,
ya no ms a los objetos presentes, sino a objetos
ausentes, hipotticos.

al ms grande. Para hacerlo, debe dominar la transitividad: si A<B y B<C, entonces A<C.
Sin embargo, si en este estadio se le plantea verbalmente un problema que implique la transitividad (y
que, por ende, requiera el dominio de las operaciones llamadas formales), el nio ser incapaz de razonar:
Mara es ms pequea que Pedro, y Pedro es ms pequeo que Juan. Mara es ms grande o ms pequea que
Juan? As pues, la seriacin que corresponde al estadio de las operaciones formales deber reconstruirse
de acuerdo con etapas anlogas a la construccin de la seriacin en el estadio de las operaciones concretas:
lo que el nio sabe hacer con material concreto deber aprender a hacerlo de nuevo con material abstracto. Para referirse a este fenmeno se utiliza la expresin desfases verticales.5
Veremos que tambin existen desfases horizontales:6 el grado de dominio de una operacin es funcin
de los contenidos a los que se aplica.
En resumen

Podemos comparar el desarrollo cognoscitivo de un individuo al movimiento de una espiral cuyas vueltas
seran cada vez ms grandes: cada adquisicin se integra en las precedentes y determina a las que le siguen.
Entre el inicio del desarrollo y el dominio de las operaciones formales tendra lugar una serie de etapas
consistentes en conquistas sucesivas de estados de equilibrio cada vez ms estables.

Los progresos psicomotores del nio le permiten descubrir


el mundo y por ende construir su inteligencia.
Desfase vertical: reconstruccin de una estructura en diferentes estadios.
Desfase horizontal: dentro de un mismo estadio existen desfases en el dominio de una estructura en funcin de los contenidos
a los que esa estructura se aplica.
5
6

105

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

EL ESTADIO SENSORIO-MOTOR (DE 0 A 2 AOS)

ntre 0 y 2 aos la inteligencia del nio es principalmente sensorial (se dice, adems, que el beb
es una verdadera esponja sensorial: absorbe, de manera no obstante inteligente, todas las informaciones que llegan a su vista, a sus odos) y motriz, de ah las expresiones inteligencia sensorio-motriz o estadio sensorio-motor. Se trata de una inteligencia esencialmente prctica, desprovista de
lenguaje y sin posibilidad de representarse mentalmente los objetos ausentes.

La actividad sensorio-motriz
del nio le permite construir
su inteligencia

Ejercicio de los reflejos

De 0 a 1 mes, el nio repite y ejercita los reflejos que ya posea al nacer: coloque usted su dedo en el hueco de la mano de un recin nacido, y ste lo
apretar de inmediato; toque sus labios, y sin tardanza se pondr a mamar.
Es as como los reflejos evolucionarn y se perfeccionarn por medio del ejercicio. Al funcionar, los reflejos dan lugar a la constitucin de esquemas: un reflejo que al principio cumpla una funcin especfica
(mamar de la madre para alimentarse) se transforma en un esquema a partir del momento en que se modifica para cumplir otras funciones (chuparse el dedo para procurarse placer).

EL BEB SE CONSTRUYE

0-1 mes: el nio es egocntrico; se centra exclusivamente


en su cuerpo; su actividad es
esencialmente refleja.
1-4 meses: el nio repite acciones simples, esencialmente
centradas en su cuerpo.
4-9 meses: el nio acta de
manera repetitiva en su entorno, obteniendo de ello
algunas lecciones.
9-12 meses: el beb se convierte en una voluntad; inventa
los medios que le permitirn
alcanzar sus fines.

Estadio de las reacciones circulares primarias

Entre el primero y el cuarto mes de vida aparecen las primeras adaptaciones adquiridas: la coordinacin de la mano con la boca va a permitir al
beb introducir su pulgar en la boca de manera voluntaria, no accidental.
Se habla entonces de reacciones circulares, ya que se trata de reacciones en
relacin con el propio cuerpo del nio (audicin, visin, succin). Se
trata de reacciones primarias ya que se ejercen sin la intervencin del
mundo exterior.
Estadio de las reacciones circulares secundarias

Entre los 4 y los 9 meses de vida, la atencin del nio deja de centrarse en
su cuerpo y se fija en los objetos. El pequeo reproduce los mismos comportamientos que en el estadio de las reacciones primarias, slo que esta
vez un objeto exterior va a intervenir en el interior del ciclo. El nio provoca por azar un resultado interesante e intenta reproducirlo: menearse en su cama para hacer que se mueva un objeto colocado sobre ella;
desplazar objetos ante sus ojos para evaluar los efectos de esa accin.

106

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

Estadio de la coordinacin de las reacciones secundarias

Entre los 9 y los 12 meses de vida, al nio ya no le basta con reproducir


resultados interesantes, sino que intenta lograrlos por obra de nuevas combinaciones. En una situacin nueva, el pequeo pone en marcha esquemas que hasta ese momento se haban aplicado a otras situaciones. Citemos,
a este propsito, el ejemplo del nio que evita un obstculo de manera que
ello le permite apoderarse del objeto que codicia, y que incluso utiliza la
mano del observador (esquema-medio) para accionar una mueca que canta (esquema-objetivo).

EL BEB SE CONSTRUYE

12-18 meses: el nio se construye una idea coherente del


mundo que le rodea y explora el nuevo espacio que se le
presenta.
18-24 meses: el nio accede al
pensamiento simblico; se representa mentalmente los
objetos y el espacio.

Observando el mundo que le rodea, explorndolo y actuando en l,


el nio construye las estructuras cognoscitivas que resultan esenciales
para el desarrollo de las estructuras lgicas ulteriores.
La intencionalidad
Asistimos en este estadio al nacimiento de una forma elaborada de inteligencia, es decir, de intencionalidad. El nio escoge los medios apropiados para alcanzar el objetivo que se ha fijado. La nocin de intencionalidad ocupa el centro del debate que opone a los piagetianos contra los antipiagetianos, a propsito
de la aplicacin del trmino inteligencia a las conductas del recin nacido: pueden esas conductas recibir
el calificativo de inteligentes, toda vez que no son verdaderamente intencionales? Ms adelante volveremos
sobre esta cuestin.
La permanencia del objeto
Es tambin en este estadio cuando aparece la permanencia del objeto:7 el
Mediante sus reacciones
nio busca activamente un objeto que est oculto. Con anterioridad a este
sensorio-motrices el nio
resuelve problemas prcticos
estadio, el objeto slo exista cuando se encontraba en el campo visual del
nio: por lo tanto, no buscaba al objeto cuando ste desapareca debido a
que dejaba de existir. Pero ahora el pequeo busca al objeto cuando ste desaparece detrs de una pantalla. La permanencia del objeto sealar un viraje decisivo en el desarrollo del nio: cuando este ltimo
se percata de que las cosas existen fuera de su mirada, simultneamente puede utilizar smbolos para representarlas: el pequeo es entonces capaz de pensar el mundo.
Descubrimiento de nuevos medios por experimentacin activa

Entre los 12 y los 18 meses de vida, el nio deja de repetir los movimientos que le son conocidos, pero los
grada y modifica con la finalidad de estudiar su naturaleza. As, golpea una pelota cada vez con ms fuerza

Permanencia del objeto: el objeto sigue existiendo aun cuando est oculto.

107

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

para estudiar su rebote, deja caer un objeto cada vez desde mayor altura En resumen, el nio logra sus
objetivos empleando diferentes medios. Para Piaget, el nio se encuentra comprometido con la conquista del medio exterior.
Invencin de nuevos medios por combinacin mental

Entre los 18 y los 24 meses de vida se efecta la transicin entre la inteligencia sensorio-motriz y la inteligencia representativa con la aparicin de la funcin simblica. El nio puede imaginarse la trayectoria
invisible de una pelota, imita a las personas cuando stas se encuentran ausentes En lugar de vacilar, el
nio consigue representarse mentalmente la solucin de un problema; la estrategia de ensayo/error cede
paulatinamente el lugar a estrategias ms planificadas. En este estadio aparece asimismo un mecanismo
fundamental en el desarrollo (aun cuando Piaget slo le haya acordado un papel menor): la imitacin diferida. El nio, en virtud de la formacin de imgenes mentales, imita al modelo en ausencia de ste. As,
es capaz entonces de diferenciar el significante (la representacin) del significado (la accin representada).
Esta diferenciacin resulta decisiva para que prosiga el desarrollo; ser ella la que determine todas las
actividades simblicas: lenguaje, dibujo
CUANDO LA ACCIN SE VUELVE REFLEJA

Una niita de 20 meses de edad, con un ramo de flores en cada mano, llega ante una
puerta (a la que es necesario jalar para poderla abrir). Coloca las flores ante la puerta
para abrirla, pero cambia de parecer: coloca
las flores ms lejos y abre la puerta. Gracias
a la representacin mental, la pequea ha podido anticiparse al fracaso y encontrar mentalmente la solucin. La accin tuvo lugar,
antes que nada, en el pensamiento.

En resumen

A lo largo de los primeros 18 meses de vida asistimos a un


descentramiento general: el nio se sita progresivamente como un objeto ms entre un conjunto de objetos permanentes. Su universo se estructura de manera espacio-temporal
gracias a la coordinacin de los diferentes espacios (coordinacin visin-prensin), lo que le permite la puesta en orden de su entorno. Este universo est estructurado asimismo
por relaciones de causalidad: el beb ha dejado de centrarse
en s mismo, se percata de que su accin no es la nica responsable del efecto resultante en los objetos de su universo, sino que la disposicin de esos objetos en el
espacio es determinante (es intil tirar de una manta para atrapar un objeto si ste est a un lado de la
manta). Ms adelante retomaremos el tema de la construccin del espacio en el nio.
Al llegar al final de esta parte dedicada al estadio sensorio-motor queda claro que la importancia acordada al aspecto sensorio resulta insignificante si se la compara con la que reviste el aspecto motor. El nio
llega a ser inteligente a partir del momento en que acta en el mundo de manera que pueda adaptarse a l.
El beb es competente?

Algunos datos recientes ponen de manifiesto que en el recin nacido existen competencias insospechadas. Algunos resultados espectaculares ponen en entredicho algunos puntos fundamentales de la teora
108

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

piagetiana: el nio es capaz, muy pronto, no slo de coordinar sus diferentes registros sensoriales, sino tambin de representarse el mundo. En efecto, las nuevas tcnicas de observacin permiten poner de manifiesto la existencia de comportamientos inteligentes mucho ms precoces de lo que Piaget llegara a estimar.
Los experimentos sobre la imitacin neonatal (Meltzoff y Moore)8 muestran que pocos das despus
de haber nacido, el beb imita los gestos faciales del adulto (apertura de la boca, protrusin de la lengua). Vinter 9 observa que los bebs de tres das son capaces de imitar la apertura y el cierre de la mano.
Dicha imitacin (inmediata) constituye la prueba de que el beb es capaz de coordinar informaciones visuales y kinestsicas en una sola representacin. Asimismo, el beb es capaz de imitaciones diferidas: 20%
de los sujetos de nueve meses de edad seran capaces de reproducir la accin del modelo despus de 24 horas. Desde que nace, el beb consigue procesar las informaciones que recibe por medio de un registro sensorial, as como responder a ellas utilizando otro registro: as, cuando ve que un objeto se aproxima a l
(visin) lo que hace es retirar la cabeza y levantar un brazo (prensin).
Contrariamente a las afirmaciones de Piaget, el beb es, entonces, capaz de formarse representaciones muy precozmente. Segn Vinter, las imitaciones son tan fieles y tan rpidas que no pueden menos que
estar basadas en representaciones constituidas y completas del propio cuerpo. Slo unas representaciones
semejantes podran permitir el acoplamiento, trmino por trmino, entre las partes del cuerpo del modelo y las partes del cuerpo del beb.
Adems de la edad en que aparece la imitacin, los desacuerdos tambin se dan a propsito de las relaciones entre la
Para profundizar
imitacin y la representacin. En tanto que para Piaget la imiR. Lecuyer (1990), Bbs astronomes, bbs psytacin diferida (la cual requiere representarse el modelo con
chologues: lintelligence de la premire anne,
demora) se encuentra en continuidad funcional con las priBruselas, Mardaga.
meras conductas de imitacin, para otros autores, y en partiF. Winnykamen (1990), Apprendre en imitant,
cular para Wallon, hay discontinuidad (la imitacin diferida
Pars, Presses Universitaires de France.
est vinculada a nuevas posibilidades de representacin y
no a la interiorizacin de las primeras imitaciones).

A lo largo del periodo preoperatorio, el acceso a los smbolos permite al nio


pasar de los esquemas sensorio-motores a los esquemas conceptuales.
EL PERIODO PREOPERATORIO (DE LOS 2 A LOS 7 AOS)

n este estadio, el nio ya no necesita manipular fsicamente los objetos para comprender su
entorno. Con la aparicin de la representacin mental se interiorizan las acciones. El nio debe
entonces reconstruir en el plano de la representacin lo que adquiri en el plano de la accin.

8 Vase
9

principalmente A. N. Meltzoff y K. M. Moore (1993), Newborn imitate facial gestures, Child Development, 54: 702, 709.
A. Vinter (1985), Limitation chez le nouveau-n, Neuchtel, Delachaux y Niestl.

109

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Por ejemplo, un nio de 4 aos es incapaz de representar por medio de objetos tridimensionales (casas,
rboles) un trayecto que, no obstante, l conoce perfectamente (el trayecto de su casa a la escuela). Se
plantean as dos preguntas: cmo se representa el nio su universo? Cmo acta sobre este ltimo?
La accin se transforma
en algo reflexionado

El nio reconstruye en el plano del pensamiento


lo que haba construido en el estadio sensorio-motor.

La representacin es importante!

El estadio preoperatorio se caracteriza por el surgimiento de la funcin simblica: el nio se puede representar mentalmente los objetos o los acontecimientos que no percibe actualmente por medio de smbolos. En este nivel, el nio ve mentalmente lo que evoca: la accin se transforma en algo reflexionado
(internalizacin de la accin). Esta posibilidad de representar simblicamente las cosas se hace patente a
travs de las siguientes actividades:
El lenguaje: entre los 2 y los 4 aos de edad, el vocabulario del nio aumenta, en promedio, de 200 a
2 000 palabras. Este progreso tan manifiesto en el dominio del lenguaje denota un desarrollo cognoscitivo
importante: el nio distingue entre los objetos y su funcin, de aqu que los denomine cada vez con mayor precisin. En esta obra se dedica un captulo al lenguaje, al cual remitimos al lector.
La facultad de representacin subyace, asimismo, a todo juego simblico o juego de ficcin (jugar a
las muecas, fingir que se duerme, beber de una taza vaca). Ese juego resulta indispensable para el equilibrio afectivo e intelectual del nio. En efecto, este ltimo debe poder disponer de un sector de actividades en el que la motivacin no consista en la adaptacin a lo real, sino en la asimilacin a s mismo de lo
real sin restricciones ni sanciones: as, una zapatilla puede ser un barco o un land. El nio transforma
lo real a la medida de sus necesidades y deseos.
Por ltimo, el dibujo constituye tambin una actividad privilegiada mdiante la cual se puede evaluar,
a la vez, la evolucin de la funcin simblica y la estructuracin cognoscitiva del espacio.
En resumen

El estadio preoperatorio se caracteriza, principalmente, por el surgimiento de la representacin. sta


puede referirse ya sea a las configuraciones perceptivas, a los acontecimientos (construccin de esquemas figurativos), ya sea a las transformaciones que habr que realizar en estas ltimas (construccin de
esquemas operativos). Esta distincin se retoma en los modelos desarrollados por los neopiagetianos (o
neoestructuralistas), a los que estudiaremos ms adelante.

En el estadio operatorio concreto no slo se interioriza la accin,


sino que adems llega a ser reversible.
110

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

LA EVOLUCIN DEL JUEGO

Desde el nacimiento hasta los 7-8 aos de edad se


pueden distinguir tres grandes fases, tres tipos de
juegos caractersticos del nivel de desarrollo
cognoscitivo del nio:
El juego de ejercicio es caracterstico del
estadio de la inteligencia sensorio-motriz. Estos
ejercicios permiten al nio progresar en los niveles
motor y cognoscitivo.
El juego simblico hace su aparicin hacia los
dos aos de edad; es caracterstico del estadio
preoperatorio. En l se observan muchos comportamientos imitativos: el nio hace como si A los
dos aos, el pequeo proyecta esquemas de
imitacin (toma prestados de los dems los esquemas): imita a su pap leyendo el peridico; remplaza asimismo con facilidad un objeto por otro
(asimilacin de un objeto a otro): habla por telfono con una cuchara. Hacia los 3-4 aos hacen
su aparicin verdaderas combinaciones simblicas:

es el caso, por ejemplo, del nio que intenta aligerar una situacin desagradable imitndola con sus
juguetes: Bien.Y ahora, beb, vamos al dentista
En este estadio el nio posee todava su propio
sistema de significados y procura domesticar
lo real a travs de sus juegos.
Los juegos de reglas aparecen hacia los 7-8
aos, junto con el deseo de competir. Al principio,
esta regla es extraindividual: la establece el adulto
y, en consecuencia, ella es sagrada e intangible. Es
necesario esperar hasta los 9-10 aos para que el
nio sea consciente de que la regla slo puede
emanar del consenso de varios individuos, y que l
puede modificarla despus de haber llegado a un
acuerdo con sus compaeros.
Vase: J. Piaget (1932), Le jugement moral chez lenfant, Pars,
Alcan.
J. Piaget (1945), La Formation du symbole chez lenfant,
Neuchtel, Delachaux y Niestl.

UN PEQUEO ARTISTA?

En la evolucin del dibujo podemos distinguir tres grandes estadios:


Antes de los 2 aos de edad: garabatos. Los trazos
estn determinados por la posicin de la mano y del
cuerpo; el nio no posee an intencin figurativa. Hacia los dos aos el nio presiente el valor simblico
de su dibujo, pero las interpretaciones que hace de l
todava son flotantes.
Entre los 3 y los 9 aos de edad: esquematismo.
Ahora el nio tiene la intencin de representar cualquier cosa con precisin, pero posee todava una representacin esquemtica del mundo que lo rodea.
Este periodo se distingue por la incapacidad sinttica
del nio: no se respetan las proporciones (monigote
renacuajo); los elementos tangenciales se representan
separados (el sombrero no toca la cabeza), lo que
prueba las dificultades que experimenta el nio para
coordinar subconjuntos. El pequeo representa las cosas que sabe y no las cosas que ve; as, dibuja recu-

rriendo a la transparencia (se muestra al beb en


el vientre de su madre).Tambin representa puntos
de vista irreconciliables (una casa transparente).
Hacia los nueve aos de edad: realismo convencional. El nio abandona progresivamente el esquematismo para realizar dibujos ms realistas; su dibujo
comienza a parecerse al del adulto: los detalles se
encuentran presentes, las proporciones se respetan, se
representa la tercera dimensin.
Durante la adolescencia puede suceder que la actividad
grfica desaparezca en beneficio de otras (escolarmente
de mayor vala), o bien, que el nio se convierta en un
artista
F. Goodenough (1957), Lintelligence daprs le dessin, Pars, PUF.
G. H. Luquet (1927), Le dessin enfantin, Pars, Alcan.
P. Osterrieth (1976), Ltude du dessin enfantin, en H. GratiotAlphandry y R. Zazzo (comps.), Trait de psychologie de lenfant, Pars,
PUF.

111

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (DE 7 A 12 AOS)

l pensamiento del nio sufre importantes modificaciones: no slo se interiorizan las acciones,
sino que adems llegan a ser reversibles. El nio adquiere tambin la inclusin, la transitividad
y otras operaciones lgicas de base que determinarn la lgica del pensamiento del nio. Pueden
distinguirse dos tipos de operaciones: las operaciones lgico-matemticas, que organizan los objetos discontinuos (clasificacin, seriacin, nmero) y las operaciones infra-lgicas, que se ocupan de los objetos continuos (espacio y tiempo).
La reversibilidad

Este estadio se distingue principalmente por la aparicin de la reversibilidad: capacidad de ejecutar mentalmente una misma accin en los dos sentidos de su recorrido, estando consciente de que se trata de la
misma accin.
En el periodo sensorio-motor, los desplazamientos del nio, una vez que han sido coordinados con sus
inversos, afianzan la creencia en la permanencia de los objetos, es decir, la conservacin de stos aun cuando salgan del campo visual. Este ltimo va a ser reconstruido, slo que esta vez en el plano del pensamiento (acciones interiorizadas), y va a permitir la conservacin, ya no de los objetos mismos, sino de sus
propiedades cuantitativas (cantidad de materia, distancia, longitud). As, un mismo objeto, visto desde diferentes ngulos, es siempre idntico a s mismo, incluso si se modifica su apariencia perceptiva.
Gracias a la reversibilidad, el nio puede realizar determinado nmero de operaciones intelectuales.
Ella, en efecto, le otorga mayor movilidad a su pensamiento y permite el descentramiento10 progresivo.
El nio pasa de las intuiciones
a un pensamiento
operatorio reversible

Dos mitades = un entero

La actividad cognoscitiva del nio llega a ser operatoria cuando es reversible, pero tambin cuando se apoya en invariantes: una operacin permite
transformar un estado A en un estado B, dejando invariante, al menos, una propiedad en el curso de la transformacin. Para un nio que todava no tiene 7 aos, quiz haya que comer ms cuando hay dos mitades
de un emparedado que cuando hay un emparedado entero. Para que el nio admita que comerse un emparedado cortado en cuatro partes no implica que deba comer ms (o el equivalente) que si se tratara del
emparedado entero, es necesario que se percate de que se trata del mismo emparedado. Antes de poder
inferir la conservacin de las propiedades, el nio deber, entonces, haber adquirido antes que nada la
conservacin de la identidad del objeto. Esta conservacin se adquiere hacia los 5 aos de edad: cuando se le presenta al nio una varilla semirrgida que doblamos ante l, el pequeo de cinco aos reconoce
que se trata del mismo objeto, pero carece todava de la conservacin de las propiedades del objeto (en
este estadio, el nio sigue pensando que no se trata de la misma longitud). Antes de los 5 aos de edad,

10

Descentramiento: capacidad de enfocar varios aspectos de la situacin a la vez.

112

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

la identidad del objeto tampoco se conserva. En


forma paralela a la reversibilidad llegan a instaurarse otras estructuras fundamentales: las estructuras de clasificacin, de seriacin y de nmero.
La clasificacin lgica

De lo que se trata en las pruebas de clasificacin


es de agrupar los objetos en colecciones que embonen. Por ejemplo, se puede presentar al nio
un juego de cartones recortados en forma de figuras geomtricas, que difieran entre s por la
forma, el tamao y el color. La tarea del pequeo
consistir en ponerlos en orden. Entre los 2 y los
5 aos las colecciones se basan en la figura: el nio lleva a cabo pequeos alineamientos parciales
segn el criterio de semejanza, pero sin un plan
prestablecido de alineamiento, o, ms an, representa una casa o formas geomtricas. A partir de
los 5-7 aos de edad se obtienen, sobre todo, pequeos montoncitos de objetos sobre la base de
las semejanzas, pero que no encajan en las clases
ms generales: las colecciones que se logra formar en este estadio ignoran todava la inclusin.

UN EJEMPLO: LA CONSERVACIN DE LA SUSTANCIA

Se presentan al nio dos bolas idnticas, A y B, de pasta


para modelar (misma cantidad y misma forma); se le hace
comprobar la equivalencia. Despus se deforma la bola B
(se hace con ella un chorizo) y se le pregunta si las bolas
A y B contienen la misma cantidad de pasta.
Habr que esperar a los 7-8 aos de edad para que el
nio compruebe la equivalencia. Antes de esa edad, el
pensamiento es prisionero de los datos percibidos; el nio
cree que un objeto que cambia de forma cambia asimismo
su cantidad de materia. As, l considera que hay ms pasta
de modelar en el chorizo porque ste es ms largo, o, por
el contrario, juzga que contiene menor cantidad de pasta
para modelar porque es ms delgado que la bola.
En todos los casos en que los datos del experimento
comprenden dos caracteres que varan simultneamente
en sentido inverso (como son la longitud y el espesor de
la pasta para modelar), el nio slo razona sobre las configuraciones percibidas. Su pensamiento est centrado en
uno de los dos caracteres opuestos; el pequeo no establece coordinacin alguna entre ambos, aun cuando el
pensamiento se centra sucesivamente en los dos (hacia los
cinco aos, aproximadamente). En este ltimo caso, las respuestas del nio oscilan debido a que su pensamiento se
centra alternativamente en cada uno de los dos aspectos, y
porque un centramiento tiende a corregir al otro. Este aspecto sucesivo le impide al nio comprender que los dos
caracteres que varan se compensan. Entonces, el nio toma conciencia de los resultados de la accin (estirar la
bola), pero no de la accin como proceso.

LAS COLECCIONES DE FIGURAS

LAS COLECCIONES QUE SE ASEMEJAN

113

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Se buscan, por ejemplo, las lneas rectas por un lado y las lneas curvas por el otro. Es necesario esperar a
que el nio tenga 8 aos para poder observar la realizacin de verdaderas inclusiones y clasificaciones
jerrquicas. En el estudio de las operaciones intelectuales que corresponden a la clasificacin, el experimento clsico es el siguiente: se presentan al nio cuentas de madera de diferente color (ocho cafs y dos
blancas, por ejemplo). Luego se le pregunta: Hay ms cuentas de madera o ms cuentas cafs? El nio
que se encuentra en el estadio preoperatorio afirma que hay ms cuentas cafs que cuentas de madera. Y
es que, para comprender que el todo es mayor que sus partes, el nio debe ser capaz de tomar en cuenta
al mismo tiempo la inclusin de la clase cuentas cafs y de la clase cuentas blancas en la clase cuentas de
madera (A + A = B), junto con la operacin inversa ( B A = A). Si el nio no posee esta estructura, slo
comparar A con A, haciendo a un lado el todo que las engloba, o bien, si piensa en el todo, har caso
omiso de A y de A. El nio que se encuentra en el estadio operatorio logra embonar los conceptos segn
un sistema coherente de inclusiones jerarquizadas, as como desembonarlos.

La clasificacin, la seriacin y el nmero son estructuras lgico-matemticas


que se elaboran durante el periodo operatorio concreto.
La seriacin

En la prueba de seriacin11 puede tratarse, por ejemplo, de ordenar varas de tamao variable en orden
creciente. Podemos observar, as, las siguientes grandes etapas de desarrollo:
4-5 aos de edad: el nio procede ordenando por pares (una pequea y una grande); rene varios montoncitos.
5-6 aos de edad: el nio realiza tanteos empricos; a fin de intercalar nuevas varitas, a menudo prefiere
partir de cero, lo que expresa perfectamente el carcter no operatorio de su pensamiento.
6-7 aos de edad: el nio compara las varitas de dos en dos con objeto de descartar la ms grande y conservar la ms pequea. Entonces logra ordenar en serie el conjunto de varitas, aun cuando la seriacin
no se lleva a cabo, por la operacin lgica que postula Piaget.
7-8 aos de edad: el nio establece una genuina seriacin entre los elementos. Se dice que es operatorio en la medida en que un elemento cualquiera de la serie queda comprendido por anticipado como
simultneamente mayor que el precedente y ms pequeo que el siguiente. Cuando la composicin de
las relaciones asimtricas se alcanza de esa manera, el nio ha adquirido la transitividad; entonces es capaz de realizar correspondencias seriales, es decir, hacer corresponder monigotes de tamao diferente y
bastones tambin de tamao distinto. La transitividad es una operacin tpica de este estadio de operaciones concretas, lo mismo que la reversibilidad.

11 Seriacin: disponer los objetos en un orden secuencial en funcin de un aspecto determinado, como puede ser el tamao, el
peso o el volumen.

114

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

El nmero

Una vez que ha salido airoso de las pruebas de clasificacin y de seriacin, el nio podr construir el nmero. El concepto de nmero no es comparable a los conceptos que tienen una apariencia concreta (animal,
alimento). Los nmeros poseen, a la vez, propiedades ordinales (existen nmeros superiores y nmeros
inferiores, cualquiera que sea el tamao de los objetos: tres ratones es ms que dos caballos) y propiedades cardinales (ser tres, como el hecho de ser rojo, cuadrado, pequeo). Las propiedades ordinales se adquieren muy precozmente (a los 3-4 aos de edad), al menos por lo que se refiere a los nmeros
pequeos. Pero si saber contar (enumerar los nmeros) es algo relativamente simple, se comprueba que
es mucho ms difcil conservar el concepto de nmero a travs de las transformaciones de los objetos.
Para contar es preciso
La forma en la que el nio construye el concepto de nmero se recapitula en
reconocer que el todo =
a la suma de las partes
otra parte (vase tambin el captulo Calcular, razonar, resolver problemas).
La estructuracin del espacio y del tiempo

En el estadio de las operaciones concretas asistimos, asimismo,


a la clara estructuracin del espacio y del tiempo. Las grandes
etapas de la construccin del espacio que se postulan en la
teora piagetiana pueden resumirse de la siguiente manera.

ABSTRACCIN A PARTIR DE LA CUALIDAD

En las pruebas de correspondencia llega un


momento en el que el nio hace abstraccin de las cualidades, es decir, que elimina
las diferencias entre los elementos para no
admitir ms que la equivalencia que hay
entre stos: 1 bastn rojo + 1 bastn azul =
2 bastones. Al hacer abstraccin de las cualidades particulares de los objetos, el nio
transforma a stos en unidades, es decir, en
clases individuales, valindose de la estructura de inclusin de clases (1 est incluido
en 1 + 1 = 2;). Despus, debido a que el
pequeo hace abstraccin de las cualidades,
el nico medio para distinguir una unidad de
la siguiente es haciendo intervenir un orden
seriado (1 despus 1, despus 1). As
pues, el nmero est constituido por la sntesis de este orden seriado de las unidades
y por la inclusin de los conjuntos.

Del espacio perceptivo al espacio representativo


Durante el periodo sensorio-motor el espacio es un espacio
perceptivo: el nio percibe relaciones de vecindad muy elementales, relaciones de orden (la secuencia de los movimientos que
anuncian y preceden las comidas). Entre los 4 y los 12 meses de
edad, el pequeo coordina diferentes espacios: controla visualmente las diversas manipulaciones que realiza. Hacia los 6 meses de edad ha adquirido la permanencia de la medida y del
tamao (sabe que se trata del mismo objeto, sea que ste se encuentre a un metro o a 10 metros de distancia). Hacia los 18 meses se interiorizan esas percepciones; se pasa entonces del espacio perceptivo al espacio representativo. Este espacio es, en un
principio, topolgico: las figuras se consideran en s mismas
(hacer un collar de cuentas alternando las cuentas rojas y las cuentas blancas); el nio constituye a los objetos en s con su espacio interior, aunque sin poder relacionarlos entre s en un marco ms amplio.

Descentrarse para percibir el espacio


Hacia los 7 aos, el nio accede al espacio proyectivo en virtud de una doble diferenciacin: una diferenciacin entre su propia actividad y las transformaciones que sufre el objeto; una diferenciacin entre su punto de vista y el punto de vista de los otros. En este estadio el objeto deja de ser considerado en s mismo
115

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

para serlo relativamente desde cierto punto de vista, lo que supone el descentramiento del nio en relacin con los objetos. Este descentramiento slo es posible si el nio posee un sistema de referencias internas
que permitan una reorganizacin perceptiva. Es ya algo clsico distinguir entre un referencial egocentrado, en el cual el sujeto se toma a s mismo como origen (a mi derecha), y un referencial exocentrado, en
el cual los objetos se localizan en relacin con puntos de referencia exteriores y fijos (frente a la puerta).
No es sino hasta los 8-9 aos de edad que el nio posee un referencial exocentrado.
La prueba llamada las tres montaas (estudiada por Piaget e Inhelder)12 ilustra ese descentramiento progresivo: una
LAS TRES MONTAAS
maqueta representa tres montaas (cada una de stas es de
un color diferente) (vase ilustracin); desde su posicin,
el nio ve, en primer plano y a su derecha, la montaa verde, a su izquierda ve la montaa caf y, en el plano posterior, la montaa gris. En 10 cuadros se representan esas
mismas montaas, vistas desde diferentes perspectivas. Se
desplaza una mueca alrededor de las montaas y se pide
al nio que elija el cuadro que corresponde al punto de
vista de la mueca. Entre los 4 y los 7 aos de edad, el nico punto de vista que el nio reconoce es el suyo propio.

Para tener una vista panormica de un paisaje es preciso descentrarse


de su perspectiva y coordinar los diferentes elementos de ese paisaje.
Entre los 7 y los 8 aos de edad el nio acepta el otro punto de vista, pero es incapaz de describirlo, ya que
carece de un descentramiento suficiente: su propio punto de vista le impide coordinar las diferentes relaciones. Es hacia los 8-9 aos de edad cuando el nio descubre que las relaciones de desplazamiento entre
los objetos (delante/atrs, izquierda/derecha) no son las mismas dependiendo de las posiciones del observador. El nio puede entonces tomar en cuenta a la vez la posicin de la mueca y el conjunto de los elementos del cuadro, y lograr coordinar las diferentes perspectivas.
Construccin de la medida espacial
La construccin del espacio llega a su fin con la medida, la cual supone la conservacin de las longitudes
y las distancias. Para que se d la medida es necesario el desplazamiento de una unidad sobre el elemento por medir, de donde se ve la necesidad de la conservacin de las longitudes: una longitud se puede
descomponer en varias longitudes pequeas, pero siempre se tratar de una longitud. El experimentador
construye sobre una mesa una torre con cubos de diferentes dimensiones; el nio debe levantar una torre
del mismo tamao sobre otra mesa (ms alta que la del experimentador).
A los 4-5 aos de edad, el nio valora la altura a ojo de buen cubero, sin tomar en cuenta la altura diferente de la mesa. El pequeo se halla centrado en la torre y no aprehende la situacin global. Ms ade-

12

J. Piaget y B. Inhelder (1948), La reprsentation de lespace chez lenfant, Pars, PUF.

116

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

lante, hacia los 7 aos, cuando ha adquirido la conservacin de las distancias, utiliza un segmento corporal (por ejemplo, los dos brazos separados) para valorar la altura de las dos torres. La referencia al cuerpo
permite entonces al nio comenzar a descentrarse. Acto seguido, el pequeo
se servir de una unidad ms estable (un trozo de cordel) para comparar
Medir consiste en desplazar
entre s las dos alturas. Hay que esperar a que tenga 10 aos de edad para que
una unidad estable sobre
utilice una unidad de medida estable (un palito de madera): entonces descomel conjunto por medir
pone la torre en unidades de medida y sale airoso de la prueba
Construccin del tiempo
Nos encontramos con una construccin idntica para la nocin de tiempo. sta se apoya en tres tipos de
operaciones que se llegan a dominar sucesivamente: seriar los acontecimientos en funcin de su sucesin
(antes/despus), separar los intervalos que tienen lugar entre los acontecimientos ordenados y hacer encajar un intervalo en el otro (minuto<hora<da), adoptar una duracin como unidad con objeto de establecer una mtrica del tiempo.
Situaciones ms fciles?
La teora piagetiana de la construccin del espacio ha sido objeto de numerosas crticas. Estas
ltimas se refieren sobre todo a la edad en que el
referencial llega a ser exocentrado. En efecto, al
parecer las caractersticas de la situacin provocan importantes variaciones por lo que se refiere a la edad en la que el nio coordina los puntos de vista. De esta manera, las situaciones en
las que un solo objeto es desplazado dan lugar a
un descentramiento correcto hacia los 5 aos de
edad: las respuestas exocentradas en la prueba de
las tres montaas son ms frecuentes cuando la
amplitud de la rotacin es menor. Esas respuestas
tambin son ms frecuentes cuando el nio puede elegir una maqueta de entre un conjunto de
maquetas (al contrario de lo que sucede con una
fotografa). Al parecer, un espacio real, tridimensional, facilita el tratamiento de la informacin.
Podran enumerarse, as, muchos otros resultados que prueban la existencia de desfases horizontales en la construccin del espacio: el
dominio de una estructura operatoria depende de las situaciones, de las limitaciones que
se han hecho gravitar sobre la tarea.
Las limitaciones de la tarea han sido tomadas
en cuenta por quienes sustentan las teoras del

La situacin puede facilitar


el procesamiento de la informacin
Para profundizar

D. Cohen (1981), Faut-il brler Piaget?, Pars, Retz.


J. M. Dolle (1974), Pour comprendre Jean Piaget, Toulouse,
Privat.
R. Droz y M. Rahmy (1972), Lire Piaget, Bruselas, Dessart.
J. Grgoire (1992), Evaluer les troubles cognitifs au moyen des preuves piagtiennes? Analyse de quelques
problmes mthodologiques, Archives de Psychologie,
60, pp. 177-204.
B. Inhelder y G. Cellrier (1992), Le cheminement des dcouvertes de lenfant: recherches sur les micrognses cognitives, Neuchtel, Delachaux et Niestl.
M. G. Pcheux (1990), Le dveloppement des rapports de
lenfant lespace, Pars, Nathan.
J. Piaget y B. Inhelder (1968), La psychologie de lenfant,
Pars, PUF, col. Que sais-je? [La psicologa del nio, Madrid, Morata].
J. Piaget (1964), Six tudes de psychologie, Pars, Denol
[Seis estudios de psicologa, Barcelona, Ariel].
J. Piaget (1969), Psychologie et pdagogie, Pars, Denol
[Psicologa y pedagoga, Barcelona, Ariel].
J. Piaget (1977), Mes ides, Pars, Denol.
117

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

procesamiento de la informacin, quienes ponen en entredicho ciertos aspectos de la teora de Piaget: las
variaciones en el desempeo intelectual que se observan de una tarea a otra se deben a las restricciones
que la tarea hace gravitar sobre las diferentes capacidades en juego (atencin, memoria). En efecto, los
experimentos realizados ponen de manifiesto que cuando las cargas impuestas a la atencin, la memoria,
etctera, son menores (escasa amplitud de la rotacin, presencia de tres dimensiones), las respuestas
egocentradas son menos numerosas. Cuando las cargas que pesan sobre el sistema de procesamiento de
la informacin del nio son excesivamente numerosas, el pequeo funcionara entonces de un modo ms
econmico que el modo exocentrado (remitindose a sus propios puntos de referencia). Los ajustes que
aporta esta teora del procesamiento de la informacin no se limitan a la construccin del espacio, sino
que afectan al conjunto de la teora piagetiana.

Cuanto ms se automatizan las operaciones, tanto menos requieren el control de la


atencin, y el alumno puede en mayor medida realizar operaciones simultneas.
LAS LIMITACIONES EN EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: LAS
APORTACIONES NEOPIAGETIANAS

ara presentar las concepciones neopiagetianas del desarrollo cognoscitivo tomaremos como punto de partida un ejemplo, analizado por R. Case,13 que ilustra acertadamente los principales aspectos de estas concepciones. Esta eleccin, sin duda, en rigor no se apega a lo que sera
una exposicin histrica: la teora que en este dominio puede ser considerada como princeps es la de Pascual-Leone.14 El grado de abstraccin que la caracteriza nos obliga a diferir su exposicin hasta despus
de haber ofrecido al lector un enfoque ms intuitivo de la cuestin.
La evolucin de las estrategias

La memoria de trabajo
conserva la informacin
que resulta til para
ejecutar una tarea

Para Case, el desarrollo cognoscitivo corresponde a la puesta en prctica de estrategias cada vez ms complejas y poderosas. La sucesin de esas estrategias se puede
ilustrar haciendo referencia al paradigma de Noelting, al que tambin se conoce
con el nombre de paradigma de los vasos de jugo de naranja. Ante el nio se colocan dos jarritas idnticas, A y B. Adems se disponen algunos vasos, unos llenos
de jugo de naranja y otros llenos de agua. Se muestran al nio los vasos cuyo contenido deber verterse
en la jarrita A, y los vasos que debern vaciarse en la jarrita B. La tarea del nio consiste en predecir en cul
de las jarritas el lquido sabr ms a naranja. Las estrategias que es posible observar se recopilan en el
cuadro que figura en la pgina siguiente.
13 R. Case (1978),Intellectual development from birth to adulthood: a neopiagetian interpretation, en R. S. Siegler (comp.), Child-

rens thinking: what develops?, Hillsdale, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates.
J. Pascual-Leone (1970), A mathematical model for the transition rule in Piagets developmental stages, Acta Psychologica, 32:
301-345.

14

118

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

LOS VASOS

El experimentador presenta sucesivamente varias configuraciones haciendo variar el nmero de vasos de


agua y de jugo en A y B (vase la ilustracin). El nio debe formular una prediccin para cada una de las
configuraciones.

Cmo se las arreglan los nios para resolver el problema? En la tabla de abajo se ofrece el resumen de las
estrategias a las que se recurri en el curso del desarrollo:
ESTRATEGIA I
Centramiento aislado
3-4 aos
ESTRATEGIA II
Comparacin
unidimensional
4-6 aos

Los nios aciertan cuando slo hay jugo de naranja en un lado,


y slo agua en el otro lado. Cada conjunto de vasos se considera
por separado en funcin de la presencia/ausencia de jugo
de naranja.
Los nios aciertan cuando basta con tomar en cuenta el lado
en el que hay mayor nmero de vasos de jugo de naranja. Se
repara, pues, en la cantidad de jugo de naranja que hay a cada lado
(y no slo en la presencia/ausencia), pero no as en la cantidad
de agua.

ESTRATEGIA III
Los nios aciertan cuando basta con tomar en cuenta el lado
Comparacin bidimensional en el que hay ms jugo de naranja que agua; si, por el contrario, en
7-8 aos
cada uno de ambos lados hay ms jugo de naranja (o ms agua),
los nios fracasan (responden al azar). Por lo tanto, se considera
simultneamente el nmero de vasos de jugo de naranja y el
nmero de vasos de agua, pero no el valor de la comparacin.
ESTRATEGIA IV
Los nios toman en cuenta el grado de exceso (o de dficit) de
Comparacin bidimensional jugo en relacin con el agua (diferencia); pero fracasan si lo que
con cuantificacin
se precisa es tomar en cuenta la proporcin.
9-10 aos
119

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Una memoria limitada


Segn Case, para explicar este desarrollo es preciso tomar en cuenta un mecanismo de base subyacente,
la memoria de trabajo (vase el captulo sobre la psicologa cognoscitiva): esa memoria tiene la funcin de
almacenar la informacin que es justamente necesaria para poder procesar el problema. Si lo que se pretende es descomponer cada una de las estrategias para referirse a las operaciones que deben realizarse en
cada etapa, tambin se puede determinar cules son los contenidos de la memoria de trabajo que corresponden a cada una de esas etapas, es decir, lo que es preciso conservar en la memoria cuando se pasa de una
etapa a otra, con objeto de que la estrategia tpica de cada uno de los estadios pueda ser puesta en prctica
(vase la p. 121).

Las funciones de la memoria de trabajo


Pero no es en s la capacidad de la memoria de trabajo la que se supone aumenta con la edad: algunos
estudios tienden a mostrar que esa memoria es bastante estable, por lo menos a partir de los dos aos
de edad. Es verdad que la capacidad medida cambia con la edad, pero en la teora de Case esto se debe a
un descenso de la capacidad requerida en la memoria de trabajo para ejecutar las operaciones sucesivas
vinculadas a una tarea determinada.
Con una capacidad igual, de hecho, la ejecucin de cada una de las operaciones de base implicadas en
una estrategia de solucin puede necesitar de un control de la atencin ms o menos considerable. La automatizacin de las operaciones est ligada a la maduracin y a la experiencia general (capacidad de codificar las informaciones) o especfica (vinculada a un contenido determinado, por ejemplo, la codificacin
de los nmeros). La automatizacin permite realizar una operacin sin que sta interfiera con la realizacin de otras operaciones.
En otros trminos, el nmero de tems que el sujeto puede considerar simultneamente puede aumentar
en la medida en que el costo del procesamiento de cada uno de ellos tiende a disminuir: el incremento de
las capacidades de la memoria de trabajo no es estructural (no hay n pequeas casillas en donde se clasifiquen los tems que hay que memorizar,
con aumento de n a medida que pasan los
LAS TEORAS NEOPIAGETIANAS
aos), sino funcional (vinculada a la realizacin de las operaciones que apelan a la
Las teoras neopiagetianas o neoestructuralistas
memoria). As pues, al parecer las capadel desarrollo cognoscitivo
cidades de la memoria se incrementan
debido a que su utilizacin se hace cada
Las siguientes son teoras que se apoyan a la vez:
vez ms eficaz.

Sobre los aspectos medulares del cognoscitivismo europeo, encarnado esencialmente en la teora de Piaget: el desarrollo se
concibe haciendo referencia a estadios que se encuentran subordinados a factores internos de equilibramiento. ste es considerado como un motor del aprendizaje.
Sobre el aspecto procesamiento de la informacin, correspondiente al enfoque cognoscitivo anglosajn (vase el captulo sobre la psicologa cognoscitiva), el cual postula la consideracin de
los factores cuantitativos de las capacidades de procesamiento.
120

Las dimensiones tomadas en


consideracin
En el ejemplo que analizamos con anterioridad se distinguen cuatro estrategias
sucesivas aplicadas a un mismo objeto: las
dimensiones de una situacin. El nmero

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

Existe una relacin entre las estrategias puestas en prctica


y los contenidos de la memoria de trabajo.
LOS CONTENIDOS EN LA MEMORIA DE TRABAJO

La tabla que sigue permite hacer corresponder cada una de las estrategias precedentes con el nmero de
tems (de 1 a 4) cuya presencia en la memoria de trabajo resulta necesaria para resolver el problema que
figura en el cuadro de la estrategia en cuestin:
Estrategia

Etapas

II
III

2
3
4
5
6

IV

2
3

4
5
6

Informaciones procesadas

Nmero de tems
por memorizar

Nmero mximo
de tems

ADEMS presencia/ausencia de jugo en B

Nmero de vasos de jugo en A

Presencia/ausencia de jugo en A

(el primer tem desaparece en beneficio de uno nuevo)

Y nmero de vasos de jugo en B

Nmero de vasos de agua en A

Nmero de vasos de jugo en A

Comparacin jugo/agua en A (>o<)

Nmero de vasos de jugo en B

Comparacin agua/jugo en B (>o<)

(desaparicin de las informaciones relativas al


nmero de vasos)

Nmero de vasos de agua en B

(desaparicin de las informaciones relativas al nmero


de vasos)

Nmero de vasos de jugo en A

Nmero de vasos de agua en A


Comparacin jugo/agua (>o<)
y diferencia jugo-agua en A

(desaparicin de las informaciones relativas al nmero


de vasos)

Nmero de vasos de jugo en B

Nmero de vasos de agua en B


Comparacin jugo/agua (>o<)
y diferencia jugo-agua en B

4
3

(desaparicin de las informaciones relativas al nmero


de vasos)

121

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

EL DESARROLLO INTRAESTADIO

El estadio dimensional (4 a 10 aos)

Coordinacin En cada ocasin slo se considera una sola


unifocal
unidad nueva:
por ejemplo, la altura en el caso de la
conservacin de lquidos (vase el recuadro
de la pgina siguiente).

Coordinacin Se consideran simultneamente dos


bifocal
unidades nuevas:
por ejemplo, la altura que alcanza el lquido
y la longitud de los vasos (vase el recuadro
de la pgina siguiente).

Coordinacin Dos (o ms) unidades se controlan y se


elaborada
combinan en estructuras funcionales. Cuando
esta combinacin llega a ser muy compleja
en el marco de un estadio determinado
(naturaleza de la unidad de base procesada),
se efecta el trnsito al estadio siguiente
(cambio de unidad de base):
vase el comentario del recuadro que figura en
la pgina siguiente por lo que se refiere a la
conservacin de lquidos.

de elementos de focalizacin tomados en


cuenta depende del nmero de las dimensiones que se consideran. La dimensin constituye aqu lo que Case denomina la unidad
de base procesada. La dimensin es la unidad de base para este periodo del desarrollo, entre los 4 y los 10 aos de edad, que en
Case corresponde al estadio dimensional.
Ese periodo de interestadio se resume en el
cuadro que mostramos aqu, y en l se hace referencia a otro ejemplo, el cual se expone en la pgina siguiente, a saber: el de la
conservacin de los lquidos.

Las dimensiones en las


que se centra el nio
evolucionan con la edad.
Sobre cules objetos se ejercen
las estrategias?

* A cada estadio su unidad de base


El mismo razonamiento se aplica a los estadios anteriores del desarrollo, en donde cada estadio se caracteriza por su unidad de base procesada:
En el estadio sensorio-motor (0-18 meses de edad), la unidad de base es el objeto percibido y la actividad
motriz:
Centramiento aislado (3-4 meses de edad): el nio asla y repite una accin por ella misma (vase la
reaccin circular primaria de Piaget).
Centramiento relacional (4-8 meses de edad): el nio ejerce una accin que tiene un efecto en un
objeto; por ejemplo, sacude su cama para lograr que se mueva un mvil (vase la reaccin circular
secundaria de Piaget).
Centramiento birrelacional (8-12 meses de edad): el nio, por ejemplo, golpea un objeto cuyo movimiento ejerce un efecto sobre otro objeto.
Centramiento birrelacional con particularizacin (12-18 meses de edad): el nio utiliza un objeto
para alcanzar otro objeto sobre el que ejercer una accin.
En el estadio relacional (18 meses-5 aos de edad), la unidad de base es la relacin entre objetos o entre actividades motrices, la cual se ilustra aqu con el desarrollo del lenguaje (vase el captulo sobre el lenguaje).
Centramiento aislado (1-2 aos de edad): repeticin de palabras aisladas.
122

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

Codificacin unirrelacional (2 aos


de edad): el nio puede producir dos
palabras juntas, pero slo repite dos palabras cuando escucha una estructura
de tres componentes.
Codificacin birrelacional (3 aos de
edad): el nio puede repetir una frase
con la estructura sujeto-verbo-objeto
(y corre el riesgo de entender mal una
frase que ofrezca otra estructura debido a la aplicacin abusiva de la estructura SVO).
Codificacin birrelacional con modificaciones (4-5 aos de edad): el nio
puede repetir frases que tengan formas
variables (por ejemplo, con calificativos) en el marco de la estructura SVO.
Ms all de los 10-11 aos de edad, Case
habla de estadio vectorial para caracterizar la toma en consideracin de las relaciones entre dimensiones, la cual se supone
puede evolucionar hasta los 18 aos, e incluso hasta la edad adulta. El ejemplo de
la balanza, analizado por Siegler y que presentamos ms adelante en este captulo,
puede considerarse ilustrativo del desarrollo cognoscitivo de la adolescencia.
Pascual-Leone: la teora de
los operadores constructivos

Se trata de una descripcin de la organizacin estructural y funcional de un metasujeto, es decir, de un sujeto susceptible
de transformaciones. A fin de explicar las
transformaciones implicadas en el desarrollo gentico se distinguen dos componentes.
El modelo de Pascual-Leone es un poco
abstracto y difcil de ilustrar paso a paso
Agrrese, que los ejemplos vienen enseguida!

ESTRATEGIAS RAZONABLES-ESTRATEGIAS RACIONALES

Se toman dos vasos idnticos, A y B, que contengan la misma


cantidad de lquido, y se le hace notar al nio esta igualdad. Se
vierte el contenido del vaso B en un tercer vaso, C, el cual es
ms angosto y ms alto que los vasos A y B. El nio debe decir si
hay la misma cantidad para beber en los vasos A y C.

La estrategia ms sencilla, la de barrido unidimensional, consiste en


tomar en cuenta la diferencia de altura de los lquidos en los dos
vasos (el movimiento de los ojos de los nios confirma que slo
se utiliza la informacin relativa a la altura). La estrategia del barrido bidimensional (considerar simultneamente la altura del lquido
y la longitud de los vasos) lleva al nio a la mirada de uno y otro
recipiente varias veces.
Sin embargo, juzgar la cantidad de lquido que hay en un vaso
basndose en la altura que este ltimo alcanza en los vasos no es
tan absurdo: ello es correcto en todos los casos en los que los
vasos son idnticos o similares (es decir, probablemente, en 90%
de los casos!). Se trata, pues, de una estrategia que puede considerarse razonable: no es precisa ni genuinamente falsa; es incompleta y ofrece riesgos en algunas situaciones en las que puede
surgir un conflicto entre los diversos aspectos de la situacin.
La estrategia que considera las dos dimensiones no es de las
ms econmicas: probablemente existe un buen nmero de casos en los que estimar de un vistazo la compensacin entre la
altura que alcanzan los lquidos y la longitud de los recipientes
resulta en un conflicto La estrategia ms elaborada se funda,
por ende, en un cambio de perspectiva: ya no son las caractersticas
perceptivas las que se consideran, sino un razonamiento relativo a
la naturaleza de la operacin de trasvasamiento. Las cantidades
de lquido eran las mismas inicialmente; la operacin de trasvasamiento no altera el volumen del lquido; por lo tanto, siempre
hay identidad. Los nios que utilizan una estrategia de este tipo
dan su respuesta despus de haber realizado un examen visual
muy superficial de la situacin: entonces las informaciones perceptivas dejan de ser pertinentes.
La independencia respecto de los datos perceptivos es, pues,
un elemento esencial del desarrollo cognoscitivo. Es, asimismo, una
caracterstica importante del estilo cognoscitivo: existen diferencias
entre los individuos, o bien, para un mismo individuo entre las
situaciones que debe procesar, por lo que se refiere a la manera
de procesar un problema, ya sea prioritariamente a la organizacin perceptiva de la situacin, ya sea a los conocimientos preexistentes (vase el captulo sobre la psicologa cognoscitiva).
123

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

El sistema subjetivo
Es un repertorio de esquemas simblicos que abarcan el contenido de la experiencia del sujeto: son el resultado de sus aprendizajes. En este contexto, un esquema es una unidad de comportamiento, un conjunto ordenado de reacciones susceptibles de ser transferidas de una situacin a otra por medio de la asimilacin de la segunda a la primera.
Desde el punto de vista de los contenidos, los esquemas se pueden categorizar en esquemas
Un modelo
cognoscitivos, esquemas afectivos y esquemas personales (estos ltimos corresponden a los
un poco
valores y creencias que pueden introducir sesgos personales en las estrategias cognoscitivas).
abstracto
Desde el punto de vista funcional, los esquemas cognoscitivos se ordenan en tres categoras:
Los esquemas figurativos. Se ocupan de garantizar la funcin de representacin de los hechos, los estados y
los significados. Se trata, pues, de representaciones internas relativas a las informaciones, que ya son
familiares, de las configuraciones perceptivas reconocidas, de contenidos de pensamiento, pero tambin
de las condiciones concretas del desencadenamiento de otros esquemas.
Los esquemas operativos. Aseguran la funcin de transformacin de los esquemas figurativos. Ellos se
aplican a los esquemas figurativos para generar nuevos objetos mentales.
Los esquemas ejecutivos. Son responsables de la funcin de control de las operaciones que permiten pasar
de un estado figurativo a otro estado. De alguna manera se trata de programas de clculo que determinan la activacin de los esquemas figurativos y operativos en una situacin determinada.
El sistema metaconstructivo
Es un repertorio de operadores silenciosos (es decir, que no son accesibles a la conciencia). Se trata de
los factores de base del funcionamiento cognoscitivo, vinculados a las restricciones neurobiolgicas del
organismo: se podra considerar que se trata, de alguna manera, del aspecto hardware del funcionamiento cognoscitivo, en tanto que los contenidos del sistema subjetivo corresponderan al software.
El sistema metaconstructivo, que comprende cinco operadores, se halla en interaccin con el sistema
subjetivo: activa los esquemas cognoscitivos, afectivos y personales; acta sobre ellos y los sintetiza de
manera que se producen esquemas de realizacin de problema (superesquemas). Con objeto de precisar
algunos aspectos importantes de la teora, presentamos ms adelante el operador M y los operadores de
aprendizaje. No desarrollaremos el operador de campo (F: field), que se refiere a la toma en consideracin
del ambiente inmediato, y tampoco los operadores afectivo (A) y personal (B: body), los cuales intervienen en el nivel de la seleccin de los esquemas y de los operadores que se consideran pertinentes en una
situacin determinada.

El operador M, o espacio M de procesamiento.


Se trata de una reserva de energa mental que permite activar los esquemas que no son directamente
activados por las caractersticas de la situacin (el input), pero que, no obstante, son pertinentes para la
solucin de un problema.

La teora de Pascual-Leone pretende explicar las propiedades


del espacio mental en el que se procesan las informaciones.
124

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

Es ste un concepto central que encontramos, bajo diversas formas, en todas las teoras cognoscitivas
del desarrollo y que una diferencia que resulta fundamental en relacin con Piaget apunta al aspecto cuantitativo del desarrollo. Para ejecutar una tarea determinada, el espacio M se distribuye, bajo el control de los esquemas ejecutivos, entre los esquemas figurativos y operativos pertinentes. El espacio mental del procesamiento corresponde al nmero mximo de esquemas que el sujeto puede activar para una
misma operacin mental en el marco de la tarea en cuestin. El tamao de este espacio aumenta con la
edad, y constituye una caracterstica importante de cada estadio de desarrollo.
Encontramos esta nocin en un autor como Siegler (vase ms adelante), cuando se refiere al nmero
de dimensiones que un sujeto es capaz de tomar en cuenta en una situacin determinada.

Los operadores de aprendizaje C y L


El modo ms sencillo de aprendizaje es el que se ejerce sobre los contenidos (operador C). Corresponde
principalmente a lo que ya analizamos, en el marco de la teora de Piaget, como la diferenciacin de los
esquemas bajo el efecto de la experiencia (incorporacin de una nueva propiedad a un esquema, asimilacin de un esquema activado muy dbil por uno vigorosamente activado: recurdese el comienzo de la
exposicin sobre Piaget). Este tipo de aprendizaje no permite, en todo caso, ms que la aplicacin directa y

EL ESPACIO M

Con objeto de familiarizar al sujeto con el material y con el problema, se presentan en primer lugar, por
escrito, series de nmeros (siempre del 0 al 20), que el sujeto lee en voz alta.
Por ejemplo, una de esas series puede ser:
12
15
19
Despus de cada serie se presenta otro nmero, por ejemplo:
16
El sujeto deber ubicar correctamente este ltimo nmero en la serie inicial que tiene a la vista.
El experimento en s consiste en hacer que se realice la misma tarea mientras el sujeto slo puede ver
un solo nmero a la vez: deber levantarse una tablita para que cada nmero quede al descubierto. El experimentador levantar cada tablita durante 1.5 segundos (tiempo suficiente para que el sujeto lea en voz
alta el nmero que queda al descubierto); despus volver a colocarla en su lugar. Una vez que se haya
ledo toda la serie (el sujeto no puede, entonces, verla ms), se le ofrece el nmero complementario.
Entonces deber indicar el lugar, en la serie de tablitas que cubren a los nmeros iniciales, en el que debe
colocarse ese nmero.
Se hace variar el tamao de la serie inicial de nmeros, lo que permite estimar el tamao mximo en el
que el desempeo de un sujeto se mantiene libre de error:
a los 5-6 aos de edad, el desempeo es casi perfecto, hasta con tres nmeros;
a los 7-8 aos de edad, lo es casi perfecto, hasta con cuatro nmeros;
a los 9-10 aos de edad, lo es casi perfecto, hasta con cinco nmeros.
En esta situacin se evita que el sujeto pueda reagrupar los nmeros de la serie inicial (secuencias regulares del tipo 9 12 15 18, por ejemplo). As pues, es necesario conservar en la memoria separadamente, a
lo largo de toda la duracin de la tarea, cada uno de los nmeros que se presentaron. El tamao mximo
de la serie que conduce a una respuesta siempre correcta puede considerarse entonces como una estimacin del espacio M de procesamiento.
125

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

unidimensional de los esquemas existentes (de lo que sera un buen ejemplo el condicionamiento simple, el cual se analiza en el captulo sobre las teoras clsicas del aprendizaje).
Por el contrario, el operador L permite la coordinacin de esquemas ya coactivados o activados secuencialmente: l posibilita el aprendizaje de estructuras lgicas. La presente distincin entre dos suboperadores, LC y LM, resulta esencial para comprender la naturaleza de algunas operaciones mentales.
El operador LC se refiere a esquemas que con frecuencia se aplican en razn de su elevado poder de
activacin. Posibilita la fusin gradual de algunos esquemas bajo el efecto de una prolongada prctica de
la simultaneidad de su activacin y de su funcionamiento. Se trata aqu de conocimientos esencialmente
empricos, estrechamente relacionados con la experiencia inmediata.
Se presentan al nio dos bolas de pasta para modelar, asegurndose de que el pequeo se percate de
que son idnticas. Se hace adoptar a una de las bolas la forma de salchicha, y se pregunta al nio si se trata
de la misma cantidad de pasta para modelar (si tenemos lo mismo de pasta) en ambas porciones (prueba de la conservacin de la sustancia: vase en pginas anteriores el anlisis piagetiano de esta situacin).
La comparacin de ambos estados, bola/salchicha,
induce la activacin casi automatizada de un esquema
pregnante, el cual corresponde a un conocimiento expeUNA REPRESENTACIN PERTINENTE
rimental del tipo siguiente: lo que es largo contiene, por
En el caso de la conservacin de la sustancia, la
lo general, ms sustancia. ste es el nico esquema que
consideracin del conflicto induce el funcionagua la accin en los nios pequeos (hasta los seis aos
miento de la siguiente secuencia, que constituye
de edad), y que sigue siendo predominante hacia los 6-8
la base del aprendizaje LM:
aos, cuando los nios deben hacer frente a un conflic desencadenamiento del esquema peligroso (reto. Ellos tienen en cuenta, pues, la transformacin, pero
sultado de un aprendizaje LC) bajo el efecto de
slo si sta es reducida; convienen en que existe una
operadores de campo F (estos esquemas se enequivalencia de las cantidades cuando la salchicha es corcuentran estrechamente vinculados al contexto);
ta, pero no as cuando el experimentador la alarga: As
inhibicin del esquema inicial (bajo el control de
los esquemas ejecutivos) y activacin de los esest muy larga; hay ms pasta ah.
quemas figurativos pertinentes (en el marco del
Los aprendizajes que corresponden a la puesta en prcespacio M de tratamiento). El esquema pertinentica de este operador son lentos, continuos y acumulate para acertar en la prueba de conservacin es
tivos; son, asimismo, implcitos (es decir, no se tiene conste: la salchicha se deriva de la transformacin,
sin aadido ni mengua, de una bola idntica a la
ciencia de ellos). La activacin de los esquemas que de
bola testigo que no sufri transformacin alguna.
ello resulta es unidireccional: se efecta a partir de un
punto nico, que es el punto de partida de una secuencia
El xito en este tipo de prueba depende, en gran
rgida. Se trata de estructuras intensamente integradas a
medida, de la puesta en prctica de un sistema de
atencin mental y no solamente del dominio
su contexto de formacin, lo que dificulta su utilizacin
de las estructuras lgicas.
fuera de ste o de uno similar.
Las situaciones de conflicto cognoscitivo (conEl operador LM supone la puesta en prctica del esflictos entre los esquemas vigorosamente activapacio
M de procesamiento, el cual garantiza la rpida
dos e incompatibles entre s: ya vimos esta nocin
en el caso de la conservacin de los lquidos) son
coordinacin de los esquemas pertinentes. Trabaja, pues,
especialmente susceptibles para efectuar dichas
sobre los esquemas coactivados o que funcionan conjunsecuencias y, por ende, para posibilitar los aprendizajes LM (vase asimismo el captulo Enfoques
socio-constructivos del desarrollo cognoscitivo).
126

Bolas y salchichas

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

tamente, y posibilita su sntesis bajo el efecto de un esfuerzo mental y, en consecuencia, en funcin de la


fuerza disponible de M. Conduce a la construccin de conocimientos racionales.
Los aprendizajes que corresponden a la activacin de este operador son rpidos y, si M es suficiente, se
realizan con todo o con nada. Pueden depender de estrategias conscientes. La activacin de los esquemas
que de ello resulta es bidireccional: se hace a partir de
cualquier punto de la secuencia. Se trata de estructuras autnomas y, por lo tanto, fcilmente aplicables
EL PAPEL DE LOS OPERADORES LC Y LM
a diferentes contextos.
EN LA APRAXIA IDEOMOTRIZ

Segn Siegler, los nios pequeos fracasan


debido a que no perciben el conjunto
de las dimensiones pertinentes de la tarea.

Siegler y la prueba de la balanza

Se coloca al sujeto (Siegler trabaja con sujetos de 5 a


17 aos de edad) ante una balanza de astil o romana.
Cada uno de los brazos est provisto de cuatro vstagos, colocados a intervalos regulares, sobre los cuales
pueden colocarse pesos, todos idnticos. Se puede colocar uno o varios pesos en cada vstago, a distancias
variables respecto del astil. El experimentador coloca
una cua en cada brazo de la balanza para evitar que
sta se incline hacia uno u otro lado, y despus coloca
pesos en ambos lados. Entonces el nio debe predecir, en funcin de la configuracin de los pesos elegida por el experimentador, hacia qu lado se inclinar
la balanza cuando se quiten las cuas. Los problemas
que se plantean a los sujetos se describen en la pgina
siguiente.
El desempeo de los nios y los adolescentes en diferentes periodos de edad lleva a Siegler15 a considerar
que, para resolver el problema, los sujetos recurren a
diferentes reglas (de manera similar a como Case analizaba las conductas en trminos de estrategias). En un

R. S. Siegler (1978), The origins of scientific reasoning, en R.


S. Siegler (comp.), Childrens thinking: what develops, Hillsdale,
Laurence Erlbaum.

15

Se trata, en el caso de la apraxia ideomotriz, de un


trastorno neuropsicolgico, cuya causa es una lesin
cerebral, y se puede caracterizar de la siguiente
manera:
El enfermo, en general, puede ejecutar una accin
(por ejemplo, encender un cigarrillo con un encendedor) cuando sta se realiza espontneamente, en
un contexto apropiado.
Por el contrario, es incapaz de hacer los mismos
movimientos si se le ordena que los haga (por ejemplo, cuando el mdico se los pide durante la consulta), independientemente del contexto al que se
vincule la accin.
Podemos interpretar estos datos afirmando que lo
nico que aqu se pierde es la integracin de los esquemas ligados al operador LM (esquemas activables
en cualquier punto de la secuencia). La integracin de
tipo LC (activacin directa de una secuencia y su comienzo en relacin con el contexto), por el contrario,
se conserva.
DESARROLLO COGNOSCITIVO Y ATENCIN

Una de las principales consecuencias de la evolucin,


en relacin con la teora de Piaget, es que, en las teoras neoestructuralistas, deja de haber un salto cualitativo entre los dos niveles de abstraccin implicados
en el desarrollo cognoscitivo: el nivel de la experiencia
fsica y el nivel de la experiencia lgica-matemtica. Lo
que constituye la diferencia es la fuerza de M, que se
aplica a un mismo conjunto de esquemas figurativos y
operativos. El desarrollo cognoscitivo supone el paso
por un aprendizaje emprico (del tipo LC), cuya estructura es abstracta cuando la capacidad de atencin
mental del sujeto (memoria de trabajo, espacio mental) es suficiente.
127

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Balanza: los pesos


y la distancia
se compensan

estadio determinado, la mayor parte de los sujetos aplica una de esas reglas, que puede o
no resultar eficaz en funcin de la naturaleza del problema planteado. En el cuadro que figura en la pgina siguiente se resumen las reglas mencionadas por Siegler, y se precisa cul
es, en cada caso, el tipo de problema que la regla permite resolver (lo que implica que
esa regla no puede permitir que se resuelvan los problemas correspondientes a las reglas supraordenadas).
Las reglas que, en el plano cognoscitivo, supuestamente sirven para resolver este tipo de problemas, hacen referencia al hecho de que el sujeto considere o no cada una de las dos dimensiones de la situacin:
una es la dimensin que se considera dominante: el nmero de pesos colocados a cada lado;
la otra es la dimensin que se considera subdominante: la distancia a la que estn colocados los pesos.

La intervencin didctica logra a menudo resaltar


el valor de las informaciones que el nio debe considerar.
A fin de resaltar el inters de este anlisis por lo que se refiere a la comprensin del desarrollo cognoscitivo, podemos hacer tres observaciones principales:
Adolescentes y adultos
Trataremos aqu de las capacidades cognoscitivas cuyo dominio se alcanza bastante tarde: la utilizacin
eficaz de las reglas ms elaboradas slo aparece tardamente en el adolescente, y ni con mucho sucede as en
todos los individuos. Las concepciones del desarrollo cognoscitivo que se utilizan en este marco pueden,
pues, constituir un instrumento particularmente til para el estudio del desarrollo cognoscitivo en el adolescente y en el adulto: los resultados de Siegler muestran suficientemente que el funcionamiento cognoscitivo slo se estabiliza hasta que se alcanza la edad adulta. Las actuales conjeturas relativas a la formacin
de los adultos deberan reforzar el inters que ofrecen los enfoques de este tipo.
Las dimensiones pertinentes
El punto central del anlisis de Siegler versa sobre la consideracin o la falta de sta, por parte del sujeto, de
las dimensiones pertinentes de la situacin. El desarrollo se caracteriza por tener en cuenta una o dos dimensiones; por la consideracin de una dimensin pregnante (el peso); despus, de otra dimensin, menos aparente para el sujeto, y, por ltimo, de la composicin de esas dos dimensiones. En trminos de procesamiento de la informacin, el cual corresponde al
Pero, cundo, entonces,
marco terico general de este enfoque, este aspecto abarca las operaciones de tose detiene el desarrollo
ma de informacin: la eficacia de las actividades cognoscitivas implica que el sucognitivo?
jeto pueda percatarse, en las situaciones a las que se enfrenta, de los elementos que
son efectivamente pertinentes con miras a las actividades que se supone debe efectuar. Este aspecto, que permanece un tanto oculto en las teoras dominantemente lgico-matemticas,
como la de Piaget, cobra toda su importancia en los anlisis didcticos inspirados en la psicologa cognoscitiva.
128

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

LA BALANZA: LOS PROBLEMAS Y LAS REGLAS

Problema

Naturaleza del problema

1
2
3
4
5
6

Regla utilizada para resolver el problema

Regla I. Se considera nicamente la


dimensin dominante (el peso), cualquiera
que sea la distancia
Regla II. Se considera la dimensin
subdominante (la distancia) cuando hay
igualdad de pesos

Regla III. Se integran ambas dimensiones,


excepto en el caso de que haya conflicto:
si en una de las dos dimensiones hay
igualdad, es la otra dimensin la que se
considera
la prediccin es correcta si hay ms pesos
y mayor distancia en un mismo lado
el sujeto no puede responder si una
dimensin tiene ventaja en un lado
y la otra dimensin en el otro lado
Regla IV. Ambas dimensiones se
componen por referencia a la regla
multiplicadora de los momentos
(relacin de proporcionalidad cuantitativa)

Problemas resueltos
gracias a esta regla

Utilizacin mxima de
la regla (edad indicativa)

1, 2, 3, 4
Respuesta falsa para
5, 6

9 aos

1, 2, 4
Respuesta falsa para
3, 5, 6

1, 2, 3
Respuesta al azar para
4, 5, 6

12 aos

1, 2, 3, 4, 5, 6

20% a los 17 aos

129

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

La consideracin de las diversas dimensiones de un problema constituye a menudo un obstculo


importante en el plano pedaggico. Cuando la atencin del alumno se ve atrada por un nuevo aspecto
de un problema, el riesgo que ello implica es que la nueva perspectiva sea privilegiada en detrimento de
la perspectiva precedente y no por su combinacin con esta ltima. Por lo tanto, es esencial que, sin
demora, se confronte al nio con situaciones en las que necesite recurrir a la combinacin para garantizar una buena eficacia cognoscitiva. Una de las principales dificultades de la actividad pedaggica es conciliar dos gestiones que son, por principio, contradictorias, pero que han de complementarse necesariamente, a saber:
simplificar para permitir al nio acceder a la situacin: reducir la cantidad de informacin a la que es preciso recurrir, y hacer que los elementos tiles resalten fsicamente y lleguen a serle familiares al nio.
complicar lo suficiente para evitar que las estrategias reductoras se inmiscuyan: inducir la referencia a otras
dimensiones, obligar a efectuar la combinacin de las dimensiones consideradas.

Ejercicios y progreso
Una de las principales implicaciones de la precedente observacin es que la toma de informacin al parecer condiciona intensamente las posibilidades de desarrollo que son el resultado de un entrenamiento sistemtico. En efecto, Siegler16 ha demostrado, por medio del dispositivo de la balanza, que los progresos
son bastante limitados si el entrenamiento consiste slo en un simple feed back: el experimentador retira
las cuas para que se constate hacia qu lado se inclina efectivamente la balanza. Entonces se logran algunos progresos si se somete al sujeto a un material que requiera un nivel de dificultad superior al que
actualmente domina el nio. Sin embargo, los nios pequeos no realizan progreso alguno en todas aquellas situaciones en las que existe un conflicto entre ambas dimensiones.
Para Siegler, los progresos posibles dependen de lo que el nio percibe realmente de la situacin. En efecto, Siegler demuestra, por medio de pruebas de reproduccin del material presentado (se presenta durante 10 segundos una configuracin de la balanza, la cual el nio debe reproducir en una balanza vaca),
que los nios pequeos tampoco consideran en este caso la dimensin distancia: todo sucede como si
ellos no vieran la distancia en relacin con el astil (es as en 90% de los nios de 5 aos, y en 40% de los
nios de 8 aos). De esta manera, se obtienen progresos ms importantes en la prueba de la prediccin
si a los sujetos se les hace realizar ejercicios que consisten en describir explcitamente las caractersticas de
cada configuracin.

16

Siegler (1976), Three aspects of cognitive development, Cognitive Psychology, 8: 481-520.

130

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

LAS DISCREPANCIAS ENTRE PIAGET Y LOS NEOPIAGETIANOS

Entre la teora piagetiana y las teoras del procesamiento de la informacin cabe destacar, por lo menos,
dos puntos de discrepancia fundamentales. Para comenzar, en tanto que Piaget slo tiene contados argumentos para explicar los desfases horizontales (aparte
de que algunos objetos ofrecen resistencia a las asimilaciones), las teoras del procesamiento de la informacin aportan explicaciones, en todo sentido interesantes, en trminos de los elementos de la tarea que el
nio puede aprehender conjuntamente (en los niveles
de la atencin, de la memoria). En efecto, para una
misma forma de lgica se puede requerir una estructura de control ms o menos compleja y una eficiencia operatoria ms o menos considerable. Si se trata,
por ejemplo, de la conservacin, puede pensarse que
la del nmero es ms precoz que la conservacin del
lquido, debido a que la operacin de conteo requiere
un control ejecutivo menos complejo que la compensacin de una dimensin por la otra. Las diferencias
entre los individuos se pueden explicar, asimismo, a
partir de la diferencia entre la rapidez y la eficiencia
operatoria, por la diferencia en la prctica de la utilizacin de las estructuras de control
Por otra parte, si Piaget considera las estructuras
operatorias lgicas como lo que determina las capacidades de la percepcin y memorizacin, en las teoras
del procesamiento de la informacin son estas ltimas, por el contrario, las que determinan el desarrollo
de la inteligencia. As pues, el desarrollo se considera
como un verdadero proceso interactivo entre el sujeto (sus capacidades perceptivas) y su ambiente
(caractersticas de la tarea).

Una tentativa de conciliacin de las teoras piagetianas y las neopiagetianas: la teora de Fischer

La teora de Fischer1 ofrece una sntesis interesante


de los conceptos piagetianos y de las teoras neopiagetianas. Como sucede en la teora de Piaget, la
inteligencia se desarrollara siguiendo varios estadios,
cada uno de los cuales estara a su vez compuesto de
subestadios (del reflejo simple al sistema de los sistemas reflejos); la inteligencia se desarrollara por la integracin jerrquica de los diferentes estadios y subestadios. Por el contrario, en oposicin a Piaget, Fischer le
atribuye al contexto un papel fundamental: existen
contextos ptimos que permiten la actualizacin de la
competencia en cuestin, y contextos subptimos en
los que el nivel cognoscitivo no se encuentra en su
nivel ptimo.
Si, al igual que Piaget, Fischer estima al desarrollo
cognoscitivo como una serie de etapas ordenadas por
las que el sujeto debe atravesar necesariamente, tambin considera que cada nivel se puede caracterizar
por un lmite superior que, en ciertas condiciones,
pueden alcanzar las competencias. Este nivel ptimo
representa el pensamiento ms elaborado que es
posible alcanzar en un estadio determinado. Instrucciones claras, un contenido que resulte familiar, motivacin fuerte son, entre otras, condiciones susceptibles de permitir al nio acceder a este nivel ptimo.
Este modelo tambin permite explicar los desfases
horizontales a partir de los contextos en los que el
nio debe realizar una tarea.
1 K. W. Fischer (1980), A theory of cognitive development: the control and construction of hierarchies of skills, Psychological Review,
87, pp. 477-531.

Existen diferentes formas de representacin del mundo.


INTERACCIN SOCIAL Y DESARROLLO COGNOSCITIVO

l individuo no se desarrolla solo. Si bien es cierto que existen mecanismos endgenos, no


por eso hay que desdear la importancia de los factores externos al individuo, y en especial la del
entorno. La teora de Bruner17 toma en cuenta estos aspectos, reubicndolos en una concepcin
original del desarrollo cognoscitivo.

17

J.S. Bruner (1966), Toward a theory of instruction, Cambridge, Harvard University Press.

131

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

El desarrollo cognoscitivo segn Bruner

Bruner parte del postulado, que lo acerca un poco a una perspectiva procesamiento de la informacin, de
que la informacin relativa al mundo est codificada, para las necesidades de nuestras actividades cognoscitivas, de diferentes maneras. Esos cdigos varan con el tiempo lo que corresponde al desarrollo
cognoscitivo pero tambin con respecto a la naturaleza de la actividad cognoscitiva: existen diferentes
formas de representacin del mundo. Bruner distingue tres de ellas:
La forma enactiva
La informacin est representada en trminos de acciones especificadas y habituales. La caminata, la bicicleta, son actividades que ilustran acertadamente los conocimientos correspondientes: no existe necesidad
de referirse a representaciones figuradas o simblicas para realizar este tipo de actividad (incluso ms bien
no se recomienda, cuando se pedalea, pensar en lo que se est haciendo).
Representaciones
simblicas para
distanciarse de lo real

La forma icnica
Las imgenes contituyen la representacin. El individuo construye aqu, a propsito de objetos del mundo real, representaciones que son independientes de las acciones que se puede ejercer sobre ellos. Lo que se busca con esas representaciones es
la realizacin de un resumen econmico, en el plano cognoscitivo, del mundo real
y de las acciones que se refieren a l (as como la representacin figurada de una bicicleta, en forma de dibujo esquemtico, no requiere de representar tal o cual bicicleta con la totalidad de sus elementos generales o especficos, sino que pone en evidencia los elementos constitutivos de un objeto genrico bicicleta, particularmente desde el punto de vista de su funcionamiento: relaciones entre elementos mviles).

La forma simblica
El simbolismo se da en forma de esquematizacin arbitraria y abstracta (es decir, sin vnculo analgico
con el objeto representado). Todo sistema de smbolos (las matemticas, por ejemplo) puede servir como
herramienta para tales representaciones, pero el lenguaje natural constituye su mayor soporte. Dichas
representaciones permiten tomar distancia con respecto a las apariencias inmediatas, lo que hace que
Bruner otorgue a las herramientas cognoscitivas de este tipo una funcin central en el desarrollo cognoscitivo: ya volveremos a este punto.
Formas de representacin jerarquizadas

Para Bruner, el desarrollo cognoscitivo se produce gracias al dominio progresivo de estas tres formas de
representacin. Estn, efectivamente, jerarquizadas debido a que hacen posible una independencia cada
vez mayor con respecto a los elementos inmediatos del entorno. La forma de representacin ms elaborada, la forma simblica, permite que se tomen en cuenta varias alternativas, varios puntos de vista al mismo tiempo.

132

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

Introducir el tipo adecuado de representacin


Si existe efectivamente una jerarqua, desde el punto de vista del desarrollo gentico, entre estas tres
formas de representacin, esto no significa, no obstante, que exista una estricta sucesin de cada una
de ellas, con abandono de la precedente: no se trata, en este caso, de estadios del desarrollo en el sentido estricto que adoptan en la teora de Piaget.
Adems, el adulto no funciona nicamente en el
nivel simblico! Muchas de nuestras actividades
se realizan teniendo como referencia nica las representaciones enactivas
Las representaciones simblicas se vuelven dominantes y cada vez ms eficaces conforme el nio crece, pero las otras formas de representacin
siguen estando presentes y siguen siendo tiles.
Una de las condiciones para la aplicacin de aprendizajes eficaces, para Bruner, consiste en permitir
que el nio funcione en el nivel que le resulta ms
til, en un momento dado y para una determinada tarea. La funcin del pedagogo es, en gran
medida, la de proporcionarle las herramientas
cognoscitivas adecuadas, ya para inducir el tipo
adecuado de representaciones, ya para facilitar la
transicin de un nivel a otro de representacin, si
los objetivos pedaggicos lo justifican.

LO REAL Y LA CONSERVACIN DE LOS LQUIDOS

El distanciamiento con respecto a lo real


en la conservacin de los lquidos
En la prueba de conservacin de los lquidos (transvase
entre vasos de diferentes formas: vase ms arriba), Bruner demuestra que es posible realizar importantes progresos si se impide la percepcin de los elementos
constitutivos de la situacin.
El experimentador y el nio estn sentados frente a
frente ante una mesa sobre la cual estn colocados los
vasos. El experimentador presenta el material y despus
realiza el transvase ocultando los vasos a la mirada del
nio mediante una pantalla: el nio puede ver nicamente
la parte superior de los vasos utilizados por el experimentador.
En este caso, incluso los nios pequeos admiten la
conservacin cuando existe un simple transvase de un
vaso a otro (50% de los nios de 4 aos, 90% de 5 aos,
100% de 6-7 aos, en tanto que nicamente 50% de
estos ltimos son conservantes en la situacin normal,
sin pantalla).
Sin embargo, cuando se quita la pantalla, los nios de
4 aos cambian de opinin: se fan con mayor apego a los
datos de la percepcin ms que a un razonamiento.
Los nios de 6-7 aos conservan, casi en su totalidad, su
conclusin inicial: 90% admite la identidad del volumen a
pesar de las apariencias. Los nios de 5 aos vacilan.
Algunos de ellos cambian de opinin. Los que mantienen
su opinin inicial experimentan, con frecuencia, la necesidad de expresar la contradiccin, y tratan de justificar la
diferencia entre las apariencias y la realidad fsica: parece
que hay menos agua para tomar, pero es igual porque es
la misma agua que fue vaciada. El lenguaje le permite al
nio liberarse de la apariencia inmediata.

El lenguaje: un amplificador
Volvamos a la funcin del lenguaje: este punto representa una de las mayores divergencias con respecto a una visin estructuralista del desarrollo,
sea sta piagetiana o neopiagetiana. El lenguaje natural es considerado como una herramienta idnea para la conformacin de representaciones simblicas.
Bruner establece aqu un paralelo entre el desarrollo de la especie humana, que podemos describir
haciendo referencia al desarrollo de herramientas y tcnicas que amplifican los poderes del hombre sobre
su entorno, y el desarrollo de cada individuo, quien progresivamente se apropia de herramientas cada vez
ms eficientes. El lenguaje puede ser entonces considerado como un amplificador de capacidades intelectuales. No slo sirve para comunicar, sino que tambin conduce a la elaboracin cognoscitiva de los
datos empricos: hace posible la codificacin de la experiencia, la representacin de lo que est ausente, la
transformacin de la realidad segn algunas reglas, y en ese sentido, permite el desarrollo cognoscitivo en
el nio. Es la ms poderosa de las herramientas de elaboracin de la experiencia.

133

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Indispensable cultura
Una herramienta as corresponde a capacidades internas, especficas de la especie humana, pero las predisposiciones para la utilizacin de herramientas simblicas, grabadas en el sistema nervioso, siguen siendo virtuales en tanto el entorno no le transmite al nio las herramientas correspondientes (vase tambin,
a este respecto, el captulo relativo al desarrollo del lenguaje). El desarrollo gentico implica, entonces, la
presencia de un entorno tcnico-social, es decir, de una cultura, cuya funcin es la conservacin y la transmisin de los aprendizajes del pasado.

El lenguaje: una poderosa herramienta de elaboracin de la experiencia.


Para crecer es necesario interactuar

El adulto:
mediador
de la cultura

A partir de ah se comprende que las interacciones entre el nio y los adultos u otros nios
de mayor edad adquieran un carcter central dentro de la concepcin de Bruner. La forma
de representacin del entorno, que es el lenguaje, se elabora a travs de las interacciones:
acciones conjuntas para las que el lenguaje sirve como herramienta organizadora.

Intenciones ligadas a la cultura


Para Bruner, es imposible concebir el desarrollo humano como algo distinto a un proceso de colaboracin entre el nio y un adulto; el adulto es considerado, en este caso, como el mediador de la cultura. As,
el desarrollo de la inteligencia est ntimamente ligado a la capacidad de construir comportamientos
intencionales, cuyas intenciones se encuentran fundamentalmente ligadas a la cultura de los individuos.
Estas conductas no se derivan de los reflejos (contrariamente a lo que afirma Piaget), sino que constituyen
una propiedad inicial del funcionamiento neurobiolgico: se nace con intenciones.
Las primeras conductas intencionales no van a regularse desde el interior (como lo sustenta Piaget), sino
lo sern bajo el efecto del acto; la capacidad para procesar la informacin es lo que va a hacer posible regular la conducta: el beb y el nio, al igual que el nio y el adulto, no son seres separados por lgicas
distintas; slo difieren en sus capacidades en el procesamiento de la informacin para regular sus conductas, afirma Bruner en 1983.18
El adulto procura
que el ejercicio sea
accesible al nio

Habilidad: todo un programa


La capacidad, definida como un instrumento (contrariamente al dominio de un contenido), supone que, en una situacin determinada, se es capaz de seleccionar las informaciones pertinentes que permitan fijar una lnea de accin, poner en prctica una
serie de actividades que hagan posible la realizacin del objetivo fijado, y por ltimo,
tomar en cuenta los propios logros y fracasos para definir nuevos proyectos. Es preciso, entonces, concebir la adquisicin de una habilidad como un programa jerrquico en el que ciertas habilidades constitutivas se componen como habilidades superiores, segn un ajuste apropiado para hacer frente a las nuevas

18

J. S. Bruner (1983), Le dveloppement de lenfant. Savoir faire, savoir dire, Pars, Presses Universitaires de France.

134

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

exigencias de otra tarea: de esa manera, el desciframiento de las palabras resulta necesario para
el desciframiento de las frases, mismo que a su vez
permite uno mejor de las palabras.

LENGUAJE E IMITACIN

El lenguaje representa una conducta que se presta, de


manera muy particular, a la adquisicin por imitacin. La
imitacin permite adquirir lenguaje, y no el lenguaje.
Mucho antes de las palabras, el nio posee gestos,
mmicas, posturas, que son interpretadas por el adulto
como procedimientos de comunicacin. Estas interpretaciones estables por parte de la madre permiten que el
nio elabore procedimientos cada vez ms convencionalizados. Al principio, la madre imita al nio, despus lo introduce en el juego, lo ayuda a tomar su turno en los intercambios; los juegos de las escondidillas representan un
buen ejemplo de este mecanismo.Tales secuencias imitativas se desarrollan con frecuencia dentro de situaciones
especficas, caracterizadas por una intencin, por una serie
de procedimientos rutinarios y por un objetivo; en suma,
son situaciones cuyas variables es posible definir y que representan marcos para comunicaciones bien centradas.
Tomemos el ejemplo de la actividad conjunta de un libro
de imgenes; en esta situacin, la madre asiste al nio poniendo nfasis en los elementos que el nio ya ha localizado, alentando su denominacin (qu es esto?), retoma las producciones del nio, las repite varias veces y
le ofrece la posibilidad de que las reproduzca; a su vez,
ella se da la oportunidad de poder alentarlo. De esa
manera la actividad interactiva hace posible que el nio,
en situaciones rutinarias frecuentes, haga sus primeras
adquisiciones.

El mecanismo de apuntalamiento
En esta adquisicin de una habilidad, el papel de
una tercera persona competente es determinante:
el adulto apoya al nio asumiendo los elementos
de la tarea que rebasan las capacidades de ste,
permitindole de esa manera concentrarse en los
simples elementos que corresponden a sus capacidades. Para el nio, es la madre quien por lo general desempea este papel: ella trata de restringir
la cantidad de grados de libertad que presenta el
ejercicio (desglose del objetivo de la tarea en subobjetivos que el nio puede alcanzar con mayor
facilidad) y mantiene slidamente la atencin del
nio mientras ste intenta extraer los elementos
pertinentes para la solucin de la tarea; Bruner califica este mecanismo como apuntalamiento.
Vygotski ha tratado de categorizar los diferentes niveles de intervencin del adulto. stos son lo
suficientemente generales como para hacer posible la descripcin de gran cantidad de situaciones
de interaccin entre un nio y un adulto y, particularmente, la relacin entre el alumno y el maestro. Vygotski habla de procesos de tutela.
El proceso de tutela

Las intervenciones del adulto competente durante la realizacin de una tarea por parte del nio (regulacin externa) van a ser gradualmente interiorizadas; el nio podr entonces resolver la tarea solo,
dirigindose a s mismo las preguntas y las respuestas (regulacin interna).
Podemos distinguir varios niveles de intervencin del adulto, que corresponden a diferentes funciones
del proceso de tutela.
Involucramiento: procurar que el nio se interese por la tarea que se habr de realizar.
Reduccin de los grados de libertad: descomponer el objetivo principal de la tarea en submetas que el
nio conseguir fcilmente alcanzar.
Mantenimiento de la orientacin: mantener el inters del nio y su motivacin, a fin de que persiga un
objetivo nico.
135

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Sealizacin de las caractersticas dominantes: subrayar las caractersticas de la tarea que son determinantes para su realizacin.
Control de la frustracin: procurar que la ejecucin de la tarea no sea agotadora para el nio, que ste
viva bien sus errores.
Demostracin: presentacin de un modelo por parte del adulto, de un intento de solucin; el alumno
puede entonces imitarlo y terminar su realizacin.

Cuando el adulto ayuda al nio a realizar una tarea,


sus intervenciones se sitan en varios niveles.
1 + 1 = TENER XITO

Una zona prxima de desarrollo


As pues, el proceso de tutela supone, por una parPara Vygotski, las adquisiciones se establecen en y gracias
te, una asimetra de las capacidades, y por la otra,
a la interaccin social.Veamos el siguiente ejemplo: una
una diferencia de objetivo (el principiante quiere
pequea de 6 aos perdi su mueca y pide a su mam
hacer, mientras que el experto desea hacer que se
que se la encuentre. Despus de una serie de preguntas
haga). El experto simplifica lo real de modo que
de la madre (no la dejaste en tu recmara, en la cocina,
en el jardn, en el coche?), la pequea finalmente se acuerse ajuste a las posibilidades del educando, permida que la dej en el coche. No son ni la nia ni la madre
tindole de esa manera obtener resultados ms
quienes se acordaron, sino la interaccin de ambas, el inexitosos
que los que habra podido obtener solo.
tercambio de las preguntas/respuestas fue lo que permiEn algunos momentos del desarrollo, ciertas capati que la niita encontrara su mueca. Adems, esta
interaccin puede ser absolutamente benfica para ensecidades son completamente dominadas, y otras
arle al nio a realizar de nuevo el mismo procedimiento
estn a punto de ser dominadas. La zona prxiintelectual cuando se le presente otra vez una situacin
ma de desarrollo corresponde al periodo en que
anloga: una vez interiorizada, esta estrategia puede ser
el nio es incapaz de resolver un problema solo,
puesta nuevamente en prctica por el nio (solo) para
encontrar un objeto perdido.
pero frente al que se muestra absolutamente capaz cuando es guiado por el adulto o trabaja en
colaboracin con un alumno ms avanzado que
l en el campo del que se trate. La enseanza debe enfocarse a esas capacidades suyas que estn a punto
de ser actualizadas (de convertirse en competencias).
La coconstruccin

Sin dejar de recuperar los conceptos piagetianos, las teoras sociales del desarrollo integran las variables
sociales en un modelo que ala, al mismo tiempo, al sujeto individual, a sus compaeros y a los objetos.
El papel de las interacciones entre compaeros del mismo nivel (lo que es una diferencia fundamental
respecto al proceso de tutela) en el resultado, no tiene ya por qu ser demostrado: el trabajo entre dos permite que cada uno obtenga mejores resultados que los del trabajo individual.

136

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

Cuando el conflicto hace progresar


Dos mecanismos fundamentales son la causa de ese progreso: el conflicto sociocognoscitivo y la observacin. De los dos, probablemente la situacin de conflicto es la que conduce al progreso ms espectacular; ya vimos en la presentacin de la teora piagetiana que la introduccin de un desequilibrio permita
que el nio elaborara nuevas estructuras.
El lector que se interese en los enfoques socioconstructivistas del desarrollo cognoscitivo puede remitirse al siguiente captulo.

Hay muchos problemas que no han sido abordados pero, de todos modos,
muchas preguntas siguen sin tener respuesta
CONCLUSIN

l objetivo de este captulo no era hacer una presentacin exhaustiva de los trabajos relativos
al desarrollo cognoscitivo. Era, ms modestamente, el de causar en el lector el deseo de ir ms
lejos. Habr podido comprobar, a todo lo largo de su lectura, que el desarrollo de la inteligencia
es un fenmeno complejo y que, dentro de una misma comunidad cientfica, existe una gran cantidad de
desacuerdos entre los autores.

No todo ha sido dicho

Y la metacognicin, y
las diferencias, y?

Hemos hecho algunas elecciones y decidido poner nfasis en algunos aspectos del desarrollo en detrimento de otros. Hemos dejado especialmente de lado todo lo que concierne, de cerca o de lejos, la metacognicin (cmo el nio percibe lo que ha entendido, cmo regula sus propios procesos cognoscitivos,
qu conocimientos tiene del funcionamiento mental), las diferencias interindividuales? Otras tantas
preguntas que resultaba difcil desarrollar aqu
pero a las que el lector podr responder consul Para profundizar
tando los libros citados en la bibliografa.
La inteligencia empaquetada

Tambin tuvimos que hacer algunos desgloses,


en ocasiones arbitrarios, para presentar las cosas
de la manera ms clara posible. Que el lector se
tranquilice: la inteligencia no se puede atar como
un bulto; no es probablemente una estructura
tan lgica como algunos crean n

J. S. Bruner (1983), Savoir faire, savoir dire, Pars, PUF.


W. Doise y G. Mugny (1981), Le dveloppement social de
lintelligence, Pars, Interditions.
C. Garnier, N. Bernaz e I. Ulanovskaya (1991), Aprs Vygotski et Piaget. Perspectives sociale et constructive. cole
russe et occidentale, Bruselas, Universidad De Boeck.
A. N. Perret-Clermont (1979), La construction de lintelligence dans linteraction sociale, Berna, Peter Lang.
B. Schneuwly y J.-P. Bronckart (1985), Vygotski aujourdhui, Neuchtel, Delachaux y Niestl.
F. Winnykamen (1990), Apprendre en imitant, Pars, PUF.
137

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Otras lecturas

M. Berger (1992), Les troubles du dveloppement cognitif, Pars, Privat.


J. Bideaud, O. Houd y J. L. Pedinielli (1993), Lhomme en dveloppement, Pars, PUF.
A. Danset (1983), lments de psychologie du dveloppement, Pars, Colin.
G. Netchine-Grynberg (1990), Dveloppement et fonctionnement cognitifs chez lenfant, Pars, PUF.
M. Reuchlin y F. Bacher (1989), Les diffrences individuelles dans le dveloppement cognitif, Pars, PUF.
M. Reuchlin, J. Lautrey, C. Marendaz y T. Ohlmann (1990), Cognition: lindividuel et luniversel, Pars,
PUF.
J.-F. Richard, C. Bonnet y R. Ghiglione (1990), Trait de psychologie cognitive, vol. 2: Le traitement de
linformation symbolique, Pars, Dunod.
C. Tourrete y M. Guidetti (1994), Introduction la psychologie du dveloppement: du bb ladolescent, Pars, Colin.

138

El desarrollo de la inteligencia en el nio de edad escolar depende de procesos sociocognoscitivos. Los trabajos acerca de estos procesos, en gran medida, se inspiran
en la teora de Vygotski relativa a los procesos psquicos superiores.

ENFOQUES SOCIOCONSTRUCTIVISTAS
DEL DESARROLLO
Michel Gilly

a impugnacin del punto de vista estructuralista general de la teora piagetiana y sus lmites
en la explicacin de algunas soluciones de problemas, han favorecido, desde hace unos veinte aos,
el desarrollo de otros tipos de enfoques en psicologa desarrollista de la inteligencia. Estos enfoques
se derivan de dos perspectivas muy generales, segn el punto de vista adoptado y los procesos estudiados.
En la primera perspectiva, los trabajos siguieron centrndose en el estudio de procesos estrictamente intraindividuales. Se apoyan en las aportaciones de las teoras cognoscitivas sin dejar de estar ms o menos
influidos por algunos aspectos de la teora piagetiana. Esta primera perspectiva remite a varios tipos de
conceptualizaciones tericas: funcionalismo, neoestructuralismo, cognoscitivismo desarrollista y neocognoscitivismo (Bideaud y Houd; Houd).1 En la segunda perspectiva, los trabajos pusieron el acento en
el origen social de la inteligencia y el estudio de los procesos sociocognoscitivos de su desarrollo. Esta segunda
perspectiva, a la que est dedicado este captulo, ha sido influida por el desarrollo de trabajos relativamente diversificados en cuanto a sus objetos como a sus cimientos tericos. Sin embargo, tales trabajos
tienen en comn el haber recibido, en diferentes grados, la influencia de la totalidad, o de una parte, de
las tesis vygotskianas relativas al desarrollo de los procesos psquicos superiores. Empezaremos por un
breve recuento de estas tesis, antes de revisar algunos grandes enfoques socioconstructivistas actuales.
LA TEORA DE VYGOTSKI Y SUS IMPLICACIONES

La aportacin terica de Vygotski es relativamente antigua, ya que la edicin original (en ruso) de
Pensamiento y lenguaje data de 1934. Aun cuando haya sido necesario esperar mucho tiempo, se dispone ahora [en lengua francesa] de textos del mismo Vygotski y de textos y desarrollos sobre la teora de
Vygotski2 que facilitan su acceso y comprensin.

1 J. Bideaud y O. Houd (1991), Cognition et dveloppement: bote outils thoriques, Berna, Peter Lang, O. Houd (1992), Catgorisation et dveloppement cognitif, Pars, Presses Universitaires de France.
2 Vase bibliografa al final del captulo.

139

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Procesos mentales elementales y superiores

La inteligencia se
construye en las
interacciones sociales

Vygotski distingue dos formas de funcionamiento mental: los procesos mentales


elementales y los procesos mentales superiores. Su concepcin de los procesos mentales elementales (que corresponden al estadio de la inteligencia sensoriomotriz de
Piaget) es poco original, ya que atribuye su procedencia al capital gentico de la especie, a la maduracin biolgica y a la experiencia del nio con su entorno fsico. Es a propsito de los
procesos mentales superiores, que se desarrollan a partir del establecimiento de la funcin simblica y
particularmente de la adquisicin del lenguaje, que su concepcin terica rompe con las concepciones
de la poca.
Seleccionaremos aqu tres de los principios fundamentales, totalmente interdependientes, a partir de
los cuales Vygotski proyecta el desarrollo de los procesos mentales superiores. El primero tiene que ver
con las relaciones entre educacin, aprendizaje y desarrollo; el segundo, con el papel de la mediacin social
en las relaciones entre el individuo y su entorno (mediacin a travs de las herramientas) y en la actividad
psquica intraindividual (mediacin a travs de los signos); el tercero, con el paso de lo interpsquico a lo
intrapsquico en las situaciones de comunicacin social.

Educacin, aprendizaje y desarrollo

Bronckart3 y Schneuwly4 subrayan, con toda razn, que no existe, en Vygotski, separacin entre psicologa
del desarrollo y psicologa de la educacin. Para l, el desarrollo no puede ser considerado independientemente de las situaciones educativas y de aprendizaje de las que resulta. En otros trminos, el desarrollo
debe ser visto como una consecuencia de los aprendizajes a los que se enfrenta el nio y su estudio pasa
necesariamente por el anlisis de las situaciones sociales (entre ellas las situaciones escolares) gracias a las
cuales el individuo elabora su aparato psquico. Schneuwly destaca que semejante posicin rompe totalmente con la concepcin conductista maturacional del desarrollo. Se encuentra igualmente muy alejada
de la concepcin piagetiana. Piaget, desde luego, siempre consider que el desarrollo cognoscitivo estaba
sometido a la influencia de tres tipos de factores: maduracin, experiencia y medio. Reconoce, efectivamente, que los factores del medio, como la educacin, influyen en el desarrollo pero, contrariamente a
Vygotski, no hace depender al desarrollo cognoscitivo de procesos constructores que integran variables
sociales.
Modelos binarios y modelos ternarios
Ya insistimos en otra parte (Gilly)5 en la diferencia fundamental entre los enfoques piagetiano y cognoscitivista, por una parte, y los enfoques socioconstructivistas, por la otra. En los primeros, los procesos cons-

3 J.-P. Bronckart (1985), Vygotski, une oeuvre en devenir, en B. Schneuwly y J.-P. Bronckart (eds.), Vygotski aujourdhui, Neuchtel-Pars, Delachaux y Niestl.
4 B. Schneuwly (1986), Les capacits humaines sont des constructions sociales. Essay sur la thorie de Vygotski, European
Journal of Psychology of Education, I: 5-16.
5 M. Gilly (1985), prlogo de G. Mugny (ed.), Psychologie sociale du dveloppement cognitif, Berna, Peter Lang; M. Gilly (1988),
Interactions sociales et constructions cognitives: mcanismes daction des dynamiques socio-cognitives, en A. N. Perret-Cler-

140

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

tructores del aparato cognoscitivo resultan de modelos explicativos binarios concernientes a las interacciones individuo/objeto. Se sabe especialmente que, para Piaget, el motor del desarrollo cognoscitivo es
el trabajo de acomodacin necesario para la superacin de conflictos intraindividuales que, por ejemplo,
pudieran resultar de la toma de conciencia de una diferencia entre la anticipacin de un resultado esperado y el resultado efectivo de la accin del individuo. Se trata, en este caso, de un proceso explicativo binario,
de ndole estrictamente intraindividual. La aplicacin del proceso puede recibir la influencia de las variables sociales externas (estimulaciones educativas familiares o escolares, por ejemplo), pero estas ltimas
no son constitutivas del proceso mismo. En los segundos, es decir: los enfoques socioconstructivos, los
autores se interesan en procesos constructores que dependen de modelos explicativos ternarios concernientes a las interacciones individuo/objeto/contexto social; en esta perspectiva, la dimensin social es
considerada como algo consustancial a los procesos mismos. Esto resulta, por ejemplo, muy claro en la
teora de Vygotski: ya veremos ms adelante que efectivamente, para l, todas las funciones psquicas superiores provienen directamente de relaciones sociales mediante transformacin de procesos interpersonales en procesos intrapersonales. El lector podr remitirse a Moscovici4 para captar todava con ms claridad
la diferencia entre ambos; lecturas, binaria y ternaria, diferencia que Moscovici considera fundamental
para comprender las especificidades de las explicaciones propuestas por los respectivos enfoques de la psicologa y de la psicologa social.
Independencia e interdependencia
Esta diferencia fundamental, a propsito de los procesos constructores del desarrollo
De lo interpersonal
cognoscitivo, permite comprender por qu, en la perspectiva piagetiana, el desarrollo es
a lo intrapersonal
tratado como algo muy independiente del aprendizaje y de la educacin, y el que ms
bien se haya adoptado la costumbre de considerar aprendizaje y educacin como tributarios del nivel de desarrollo, y no lo contrario. Otra cosa muy distinta nos propone Vygotski, para quien
el desarrollo resulta del aprendizaje. Son los aprendizajes los que fundan lo que Vygotski llama la zona
prxima de desarrollo, que l define6 como la diferencia entre el nivel de solucin de problemas bajo la
direccin y con la ayuda de adultos (o de nios ms avanzados) y aquel que se alcanza solo. Lo que significa que no puede haber desarrollo cognoscitivo sin aprendizaje y educacin, y que los procesos de los
que depende corresponden a un anlisis ternario de las relaciones individuo/tarea/alter en el transcurso
de interacciones de conduccin.

Los procesos del desarrollo no coinciden


con los procesos del aprendizaje, sino que van detrs
Vygotski (1985), op. cit., p. 114.

mont y M. Nicolet (eds.), Interagir et connatre. Enjeux et rgulations sociales dans le dveloppement cognitif, Cousset, Delval; M.
Gilly (1990), Mcanismes psyco-sociaux des constructions cognitives: perspectives de recherche lge scolaire, en G. Netchine
(ed.), Dveloppement et fonctionnement cognitif chez lenfant, Pars, Presses Universitaires de France.
6 S. Moscovici (1984), Le domaine de la psychologie sociale, en S. Moscovici (ed.), Psychologie sociale, Pars, Presses Universitaires de France [Psicologa social, Barcelona, Paids, 1985, 2 vols.].

141

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

El desarrollo cognoscitivo es considerado a partir de un modelo ternario


individuo/objeto/contexto social, en el que aprendizaje y educacin
son determinantes.
Naturaleza social de los procesos mentales superiores

Decir que los procesos mentales superiores, como los procesos mentales inferiores, permiten que el individuo se adapte a la realidad externa es, en s, banal.
Mediacin social de la actividad
Todo el problema, en el corazn de la concepcin vygotskiana, consiste en saber lo que hace la especificidad de los llamados procesos y cmo se forman stos. En esta perspectiva, Vygotski insiste en el carcter
consciente de todas las funciones mentales superiores (atencin, memoria, voluntad, pensamiento verbal) propias de la especie humana, significando con ello que stas pueden ser objeto de un control durante su ejecucin. Vygotski considera, adems, que la especificidad de la actividad humana radica en ser
socialmente mediatizada, trtese de actividad exterior, concerniente a las relaciones del hombre con la naturaleza, o de actividad interior, es decir, de actividad psquica. Estas dos actividades estn socialmente
mediatizadas, es decir, instrumentadas, estructuradas y transformadas mediante procedimientos (o herramientas) socialmente elaborados (como el lenguaje y todos los dems sistemas de signos que sirven
para representar y sealar relaciones entre objetos o propiedades de los objetos representados). Para Vygotski, es precisamente la apropiacin de los instrumentos (herramientas tcnicas y signos), pertenecientes a la herencia sociocultural, lo que seala de manera fundamental el paso de las actividades elementales
a las actividades superiores.
La actividad humana
est socialmente
mediatizada

Mediacin a travs de la herramienta de la actividad exterior


El hombre no opera directamente sobre la naturaleza. Su actividad est mediatizada
por herramientas elaboradas a partir de la experiencia de las generaciones anteriores.
La utilizacin de las herramientas conduce, desde luego, a algunos tipos de cambios
y transformaciones del entorno, imposibles sin ellas. Pero la mediacin a travs de la herramienta tiene
tambin dos importantes incidencias en la actividad misma; la modifica, dndole otra forma, dado que
los cambios efectuados evolucionan conforme a las transformaciones de la herramienta y de la creacin de
herramientas nuevas. La primera funcin de la mediatizacin a travs de herramienta es, por ende, la de
una funcin de transformacin de la actividad. Pero, adems, la herramienta representa la actividad que
ella transforma: Las actividades no solamente son presentadas en su simple ejecucin. Existen de alguna manera independientemente de sta, en las herramientas que las representan y que, de ese mismo modo, significan.7 La segunda funcin de mediacin a travs de herramienta es entonces una funcin de
representacin o de significado. En esta concepcin, vemos el lugar que ocupan las herramientas sociales,
B. Schneuwly (1986), Les capacits humaines sont des constructions sociales. Essay sur la thorie de Vygotski, European Journal
of Psychology of Education, I, 5-16.

142

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

mediadoras de la actividad, para comprender los comportamientos humanos y sus transformaciones,


vinculadas a la evolucin sociocultural de las herramientas.
Mediacin semitica de la actividad interior
La actividad interior, es decir, la actividad psquica, est igualmente mediatizada. Obviamente, no lo est
a travs de herramientas materiales, exteriores al individuo, sino mediante signos y sistemas de signos constitutivos de los instrumentos psicolgicos que, tambin, han sido elaborados por las anteriores generaciones. As pues, los signos son instrumentos sociales de la actividad psquica, del mismo modo que las
herramientas son instrumentos sociales de trabajo. Mediadores de la actividad psquica, los signos y sistemas de signos asumen tambin, en estrecha asociacin, funciones de representacin y de transformacin.
Modifican el desarrollo de las funciones psquicas, cuya forma y estructura determinan por medio de sus
propiedades, del mismo modo en que las herramientas tcnicas modifican las formas y la estructura de
las operaciones de trabajo. Pero los signos y sistemas de signos no slo transforman el desarrollo de las
funciones psquicas; al mismo tiempo representan los objetos (en el sentido ms amplio), sus propiedades
y las transformaciones operadas. Dentro de esta concepcin, se hace clara la importancia de la nocin de
mediacin semitica de la vida mental, puesto que son las propiedades de los signos y sistemas de signos,
los que confieren su especificidad a las actividades mentales superiores.

El adulto, mediante el lenguaje, ofrece al nio una gran ayuda


para la realizacin de sus actividades. El nio se hace as capaz de utilizar
el lenguaje para actuar sobre s mismo: es el lenguaje egocntrico.
De lo interpsquico a lo intrapsquico

Todo lo anterior concerna la naturaleza social del funcionamiento mental superior, tributaria de la herencia sociocultural. Ahora se trata de comprender cmo se efecta la ontognesis, es decir, mediante qu
procesos el individuo se apropia de los signos y sistemas de signos constitutivos de su aparato
psquico. Nuevamente aqu, la tesis vygotskiana es la de un origen social, mediante transformacin de los
procesos interpersonales en procesos intrapersonales.

Los instrumentos psicolgicos son elaboraciones artificiales; son sociales


por naturaleza y no orgnicos o individuales; estn destinados al control
de los procesos de comportamiento propio o de los dems, del mismo modo
que la tcnica est destinada al control de los procesos de la naturaleza.
Vygotski (1985), op. cit., p 39.

143

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

La sociognesis de los procesos superiores


El lenguaje egocntrico, muy frecuente y fcilmente observable en el nio de edad preescolar alrededor de
los 3-4 aos, es una tpica manifestacin del paso de lo inter a lo intrapsquico: el nio ejecuta a solas una
actividad, que acompaa con frases que describen y/o comentan la actividad. Esta conducta relativa al
lenguaje tiene su origen en situaciones sociales de comunicacin, en el transcurso de las cuales el adulto
ayuda al nio, sirvindose de la palabra para guiarlo en lo que hace (ponerse los zapatos, por ejemplo):
Fjate bien, de qu pie es ste? No, pon atencin, no es el derecho! Bien Agarra bien la lengeta para
meter el pie Eso es! ahora el izquierdo, etc. Ya volveremos ms adelante a los dos aspectos de la
funcin reguladora de los signos del lenguaje presentes en una secuencia de orientacin como sta. Retengamos solamente, por el momento, que las palabras tienen primeramente una funcin general comunicativa. Inicialmente son utilizadas por el adulto como un recurso de comunicacin para regular la interaccin y el desarrollo de la actividad de la que es objeto aqulla. Durante estas situaciones sociales es
cuando el nio aprende a utilizar los signos del lenguaje para actuar sobre los dems, y despus para actuar sobre s mismo. Las palabras, que tienen en principio un significado para el adulto y que ste utiliza
para influir en el nio, habrn de cobrar un significado para este ltimo, para influir al otro, y despus a
s mismo. La funcin comunicativa de los signos antecede y es la causa de su funcin intelectual. Debido
a que, en principio, es llevado a utilizar los signos para actuar sobre el otro (funcin social), el nio acaba siendo capaz de utilizarlos para actuar en s mismo (funcin individual), lo que lleva a Vygotski a afirmar que uno acta en uno mismo de manera cuasisocial.

Toda funcin aparece dos veces en el comportamiento social del nio;


primero en el plano social, entre las personas (interpsicolgico),
y despus dentro del nio (intrapsicolgico) Todas las funciones superiores
tienen su origen en las relaciones reales entre individuos humanos. 8

La funcin de la mediacin semitica


El proceso fundamental del desarrollo individual de las funciones mentales superiores es, por consiguiente, un proceso de sociognesis que ocurre en prcticas sociales de comunicacin. De nuevo, aparece claramente la importancia de la nocin de mediacin semitica en esta concepcin. Ya hemos subrayado anteriormente el papel de la naturaleza de las funciones mentales superiores, cuya especificidad depende de
las propiedades de los signos y sistemas de signos de una cultura, en un momento dado de su desarrollo
histrico. Conviene subrayar nuevamente su funcin pero, esta vez, a escala del desarrollo individual, ya
que la sociognesis de las funciones superiores se apoya en ciertos procesos dinmicos de mediacin semitica durante los intercambios interactivos. Se trata de procesos que permiten la apropiacin de las funciones mentales superiores mediante la transformacin de la funcin social y comunicativa de los signos
(interpersonal), en funcin individual e intelectual (intrapersonal).

8 Vygotski

144

traducido por Schneuwly (1986), op. cit., p. 11.

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

EXPLICAR SOCIALMENTE LOS PRIMEROS SIGNOS DEL BEB

Sociognesis de las primeras capacidades comunicativas

Recordbamos, al principio, la distincin que haca Vygotski entre las capacidades elementales naturales y las
capacidades mentales superiores de origen social: las capacidades elementales naturales se transforman en
capacidades superiores culturales gracias a la puesta en
prctica de procesos de semiotizacin que permiten
comprender, al mismo tiempo, la naturaleza y la ontognesis de los procesos superiores. Muchos trabajos
muestran en realidad que el alcance de la teora no se
limita a la explicacin de la ontognesis de las capacidades superiores. A manera de ejemplo, baste con recordar cmo Wallon1, 2 explica la sociognesis de las
primeras competencias comunicativas del beb, as
como el surgimiento del psiquismo, mediante la articulacin de determinantes biolgicas y sociales. Las manifestaciones emocionales (gritos, llantos, mmicas variadas) son de origen orgnico. se es el significado que
les otorga el adulto, as como las respuestas que les
proporciona, lo que hace que el beb sea capaz de utilizarlas para provocar dichas respuestas (cambiarlo, darle de beber, modificar la postura) reductoras de las
tensiones orgnicas experimentadas. Las manifestaciones emocionales, cuyo origen depende de las sensibilidades interoceptiva y propioceptiva, tienen al principio
un valor nicamente orgnico para el nio. Es gracias a
que el adulto les da un sentido confirindoles un valor
expresivo, que el beb se vuelve, a su vez, capaz de uti-

lizarlas para actuar en el adulto. Se podra recurrir a


otros ejemplos y ver, en particular, cmo las observaciones de Moro y Rodrguez3 ponen claramente en evidencia el papel de las mediaciones semiticas del adulto
en las interacciones tridicas beb-objeto-adulto. Sus
observaciones apuntan, definitivamente, a una determinacin social de las funciones psquicas durante el periodo preverbal y subrayan la funcin del objeto significativo como organizador de la interaccin adulto-nio.
Tambin demuestran4 que los primeros signos indexicales no verbales (sealamientos) utilizados por el beb
tienen su origen en esas situaciones de interacciones
tridicas. Por consiguiente, los procesos de semiotizacin, que hacen posible el desarrollo de capacidades
individuales mediante transformacin de procesos interpersonales en procesos intrapersonales, son procesos
que en realidad intervienen muy temprano en la ontognesis.

1 H. Wallon (1941), Lvolution psychologique de lenfant., Pars, Armand


Colin [La evolucin psicolgica del nio, Mxico, Grijalbo, 1975].
2 M. Martinet (1972), Thorie des motions. Introduction luvre
dHenri Wallon, Pars, Aubier-Montaigne.
3 C. Moro y C. Rodrguez (1989), Linteraction triadique bb-objetadulte durant la prmiere anne de la vie de lenfant, Enfance, nm.
42: 75-82.
4 C. Moro y C. Rodrguez (1994), Prelinguistic sign mixity and flexibility in interaction, European Journal of Psychology of Education, 9, en
prensa.

PSICOLOGA GENTICA Y PSICOLOGA DE LA EDUCACIN EN VYGOTSKI

Dentro de esta concepcin, como lo subrayan Bronckart1 y Schneuwly,2 psicologa gentica y psicologa de
la educacin no deben ser diferenciadas sino confundidas. Entender cmo el nio desarrolla sus aptitudes
mediante apropiacin de capacidades humanas excentradas3 en el momento de interacciones educativas (institucionales o no), implica que las interacciones en cuestin, se convierten en un objeto central de estudio y
que las conducciones educativas sean objeto de una
atencin muy particular. Por otra parte, y volviendo a
las funciones mentales superiores, si el instrumento psicolgico est efectivamente conformado, como lo dice
Vygotski,4 por todos los signos posibles (lenguaje, formas de clculo y de cmputo, recursos tcnicos, smbolos algebraicos, obras de arte, escritura, diagramas, ma-

pas, planos), la escuela debe convertirse, entonces, en


uno de los lugares prioritarios del psiclogo ya que
contribuye de manera muy importante a la sociognesis
de las funciones psquicas.
1 J.-P. Bronckart (1985), Vygotski, une oeuvre en devenir, en B.
Schneuwly y J.-P. Bronckart (eds.), Vygotski aujourdhui, Neuchtel-Pars,
Delachaux y Niestl.
2 B. Schneuwly (1986), Las capacits humaines sont des constructions
sociales. Essays sur la thorie de Vygotski, European Journal of
Psychology of Education, l: 5-16.
3 M. Brossard (1993), Un cadre historique pour aborder ltude des
lves en situation scolaire, Enfance, 46: 189-199.
4 L.S.Vygotski (1985/1993), Le problme de lenseignement et du
dveloppement mental lge scolaire, en B. Schneuwly y J.-P.
Bronckart (eds.), Vygotski aujourdhui, Neuchtel-Pars, Delachaux
y Niestl.

145

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

En las interacciones disimtricas de conduccin, un individuo ingenuo es


ayudado por un individuo experto. En las interacciones simtricas de corresolucin,
las jerarquas y los papeles asignados a los participantes son igualitarios.
INTERACCIONES SOCIALES Y CONSTRUCCIONES COGNOSCITIVAS

os trabajos dirigidos a la funcin constructora de las interacciones sociales se han centrado,


ya en las interacciones simtricas de solucin conjunta, ya en las interacciones disimtricas de
conduccin. Vamos a hablar primero de stas, ya que los trabajos que les ataen son los ms influidos por las tesis vygotskianas.
Interacciones disimtricas de conduccin

Podemos definir las interacciones de conduccin, o de tutela, como interacciones en las que un individuo
ingenuo es ayudado por un individuo experto (adulto o nio ms avanzado que el ingenuo) en la adquisicin de un conocimiento o de una habilidad. Debe existir una diferencia de capacidad entre el que ayuda
y el que es ayudado, compromiso voluntario y activo de los participantes en la actividad y, aun cuando
sus objetivos especficos sean distintos (ayudar o progresar), tambin debe haber una voluntad comn de
reducir las diferencias iniciales. El desarrollo reciente de trabajos relativos a las interacciones de conduccin debe mucho a los impulsos de Bruner y Wertsch, en la continuacin de la teora de Vygotski. Aun
cuando sus enfoques y conceptualizaciones son distintos, podemos no obstante considerar que ambos conceden un sitio importante a la intersubjetividad, concepto clave tanto para los psiclogos socioconstructivistas como para muchos especialistas en didctica de las disciplinas escolares.

Winnykamen subraya que las situaciones interpersonales de conduccin-tutela


deben satisfacer tres condiciones principales: disimetra, ms o menos especfica
o general, frente a la habilidad que se habr de adquirir,
efectiva afiliacin de los participantes y diferencia pero con convergencia
de los objetivos de la interaccin.
F. Winnykamen (1990), Apprendre en imitant, Pars, PUF, p. 126.

Definicin de la situacin e intersubjetividad


En toda situacin interactiva (de conduccin o no), existen ciertas caractersticas que un observador
externo puede tratar de describir objetivamente (contexto socioinstitucional, jerarquas y funciones de los
participantes, objetivo de la tarea, implicaciones de su solucin, etc.) y la representacin que de ella se
146

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

hacen los participantes. A propsito de esta representacin, desde hace ya mucho tiempo se introdujo en
psicologa social la nocin de definicin de la situacin.9 Los individuos no tratan de manera objetiva la
realidad social, sino a partir de los significados que le confieren, dado que sus interpretaciones estn determinadas, en parte, por las representaciones dominantes del grupo social al que pertenecen. Su definicin
de la situacin es lo que habr, entonces, de orientar su actividad, como lo ilustra con toda claridad un estudio referido por Wertsch:10 en las dadas madre-nio y maestro-nio, en las que la tarea que el nio habr
de realizar y las consignas que los adultos reciben son las mismas, las dos categoras de adultos no guan
al nio de la misma manera. Sus diferencias de jerarqua los llevan a distintas definiciones de su papel y
de los objetivos por alcanzar, que inducen otras estrategias de conduccin.
En interaccin de conduccin, el experto y el ingenuo abordan as la actividad no solamente con diversas habilidades, sino tambin con distintas definiciones de la situacin. Ah es donde interviene la nocin
de intersubjetividad. Retomando esta nocin, despus de Rommetweit,11 Wertsch propone considerar
que la intersubjetividad existe entre dos interlocutores cuando comparten la misma definicin y saben que
comparten la misma definicin. La intersubjetividad se refiere, entonces, a los significados compartidos
construidos por los participantes durante la interaccin.
Contrato de comunicacin y construccin de la intersubjetividad
La intersubjetividad se elabora durante las interacciones de las que ella es resultado. Pero las interacciones
en un contexto de conduccin, como en cualquier otro contexto social, estn regidas, ellas mismas, por un
conjunto de valores, normas, reglas implcitas y acuerdos tcitos que estructuran las relaciones tripolares
entre los actores sociales y la tarea. Rommetveit propone, a este respecto, las nociones de metacontrato y
de contrato, muy utilizadas en los ltimos aos para entender mejor los comportamientos adaptativos y
funcionamientos cognoscitivos del nio tanto en situacin de prueba12 como en situacin escolar,13 o en
situacin experimental.14
El metacontrato corresponde al conjunto potencial de las expectativas, las reglas y los supuestos que
guan las interacciones entre actores sociales, en un contexto de comunicacin particular.15 En situacin
de conduccin, el metacontrato puede significar, por ejemplo para el ingenuo, que ste aborde la
situacin pensando que su tutor es ms sabio que l, quien sabe cmo ayudarle a aprender y que es preciso escucharle y obedecerle; transpone en esta situacin todo un conjunto de representaciones, vinculadas a sus experiencias sociales anteriores, de las que van a depender su actitud y su manera general de
comportarse. El metacontrato se emplea desde el inicio de la interaccin, pero deber ser negociado en el

M. Grossen (1988), La construction sociale de lintersubjectivit entre adulte et enfant en situation de test, Cousset, Delval.
J.V. Wertsch (1984), The zone of proximal development: Some conceptual issues, en B. Rogoff y J.V. Wertsch (eds.),
Childrens learning in the zone of proximal development, New directions for child development, 23: 7-18.
11 R. Rommetweit (1976),On the architecture of intersubjectivity, en L.H. Strickland, K.J. Kergen y F.J. Aboud (eds.), Social psychology in transition, Nueva York, Plenum Press.
12 M. Grossen (1988), La construction sociale de lintersubjectivit entre adulte et enfant en situation de test, Cousset, Delval.
13 M.L. Schubauer-Leoni (1986), Matre-lve-savoir: analyse psycho-sociale du jeu et des enjeux de la relation didactique, tesis de
doctorado en ciencias de la educacin, Universidad de Ginebra; M.L. Schubauer-Leoni (1986), Le contrat didactique: un cadre
interprtatif pour comprendre les savoirs manifests par les lves en mathematiques, European Journal of Psychology of Education, I: 139-153.
14 E. Elbers (1986), Interaction and instruction in the conservation experiment, European Journal of Psychology of Education, I:
77-89.
15 M. Grossen (1988), op. cit.
9

10

147

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

transcurso de su desarrollo, de manera que se exprese en forma de contrato especfico que se aplique a
la situacin de interaccin actual.16
La elaboracin conjunta de la intersubjetividad, es decir, de los significados compartidos, est, por consiguiente, ligada a las definiciones iniciales que los actores tienen de la situacin, como tambin a las
expectativas, supuestos y reglas tcitas constitutivos del metacontrato inicial y del contrato especfico que
resulta de negociaciones y ajuste recprocos. Apoyndonos en el anlisis de Wertsch, veremos ms adelante cmo, gracias a la conduccin del adulto, las regulaciones recprocas necesarias para la elaboracin
de la intersubjetividad hacen posible una apropiacin progresiva, por parte del nio, de las herramientas
cognoscitivas necesarias para la ejecucin de la tarea. En otros trminos: veremos de qu manera la elaboracin de las habilidades cognoscitivas individuales depende de un proceso de construccin social de
significados compartidos, cuyo producto es ella misma.

Para M. Grossen, el metacontrato es el conjunto potencial de las expectativas,


las reglas y los supuestos que guan las interacciones entre actores sociales
en un contexto de comunicacin particular.

Las nociones de formato y de apuntalamiento en Bruner


La obra de Vygotski, nos dice Bruner, lo convenci de que es imposible concebir el desarrollo humano como algo distinto a un proceso de ayuda, de colaboracin entre nio y adulto, en el que el adulto acta
como mediador de la cultura.17 Su inters por el nio de muy corta edad y por la adquisicin del lenguaje
lo condujo a otorgar una particular importancia al aprendizaje por observacin. Para l, no se trata de un
proceso pasivo de imitacin, sino de un proceso activo, basado en una intencin por ajustar la propia actividad a la actividad del modelo. El ajuste progresivo al modelo no corresponde a una dinmica unidireccional en la que el ajuste sera nicamente un acto del nio, sino a una dinmica interactiva hecha de
ajustes recprocos adulto-nio. Podra consultarse a Winnykamen18 para un anlisis ms profundo de los
procesos de aprendizaje por observacin, o de imitacin modelizante. Podemos ver cmo este autor considera la imitacin como un proceso activo, y habla de imitacin interactiva para caracterizar los ajustes
recprocos que conducen a la reproduccin intencional del modelo.
Dos nociones que propone Bruner, a propsito del proceso de ayuda, merecen ser desarrolladas aqu
de manera muy particular: las de formato y de apuntalamiento, cuyo inters sobrepasa ampliamente el marco de los procesos precoces de adquisicin de los recursos de comunicacin, dentro del cual fueron propuestas. Estas dos nociones se desarrollaron en el cuadro de la pgina siguiente.

M. Grossen (1988), op. cit.


J.S. Bruner (1983), Le dveloppement de lenfant: savoir faire, savoir dire, Pars, PUF.
18 F. Winnykamen (1990), Apprendre en imitant, Pars, PUF.
16
17

148

LAS NOCIONES DE FORMATO Y APUNTALAMIENTO DE BRUNER

Formato

Apuntalamiento

El ajuste a los comportamientos del nio muy pequeo


hace que el adulto desarrolle una actividad continua de
interpretacin de dichos comportamientos para poder
responder a ellos, pero tambin, dice Bruner, para estandarizar algunas formas de la accin conjunta relacionadas con los contextos de comunicacin. Se trata de
formas estandarizadas a las que Bruner llama formatos.
El formato no es el intercambio en s mismo, sino su
estructura de base. Bernicot subraya que se caracteriza,
al mismo tiempo, por unos patterns segn los cuales se
realiza la alternancia de las funciones y por las formas
de sucesin de tales patterns.1 En varias secuencias de
interaccin, correspondientes a la aplicacin de un mismo formato, los contenidos pueden experimentar modificaciones, pero la estructura permanece. Las observaciones han demostrado que existen formas que otorgan
una configuracin a la interaccin comunicativa2 antes
de que intervenga el lenguaje lxico-gramatical propiamente dicho. Efectivamente, incluso antes de que el nio hable, sus comportamientos y mmicas son interpretadas por la madre, quien les da sentido y favorece el
desarrollo de intercambios (hecho de mmicas y de vocalizaciones), a las que ella da una forma (o estructura)
caracterstica de un contexto determinado. El intercambio
es formateado con apoyo en los hbitos sociales del entorno.3 Para Bruner, estos formatos prelingsticos, que
convencionalizan as muy pronto la comunicacin, son
fundamentales para entender el paso de la comunicacin
prelingstica al lenguaje, pues permiten que el adulto y
el nio se obliguen, el uno al otro, a hacer cosas mediante aadido del lenguaje a medios no verbales.4
Por lo tanto, los formatos hacen posible la estructuracin de los intercambios y regulan el desarrollo de las
transacciones adulto-nio en el ajuste recproco de sus
comportamientos. Muy estables al principio, se enriquecen con elementos nuevos conforme acontecen las
experiencias de comunicacin y se integran como subrutinas dentro de rutinas ms amplias. Por otra parte,
resulta claro que el formateo de los contextos de comunicacin no atae nicamente los inicios de la adquisicin del lenguaje sino, de un modo ms general, muchas
situaciones (institucionales o no) de aprendizaje mediatizadas por signos (de lenguaje y otros). En esta perspectiva, quiz no sea una casualidad que los etnosocilogos
de la vida escolar utilicen tambin el trmino de rutina
para designar patterns de intercambios regulares y ritualizados en las comunicaciones maestro-alumno, sin
dejar de interrogarse respecto a su funcin en los
aprendizajes (Jungwright, 1993).

La nocin de apuntalamiento, intrnsecamente ligada al


concepto vygotskiano de zona prxima de desarrollo,
es propuesta por Bruner para designar la totalidad de
las intervenciones de ayuda del adulto, que hacen posible
que el nio aprenda a organizar sus conductas a fin de
poder resolver por s solo un problema que al principio no
saba resolver. En las interacciones de conduccin, las
relaciones entre apuntalamiento y formateo son, adems, de un doble sentido. Los procesos de apuntalamiento son los que permiten que se instalen las formas
reguladoras de los intercambios: la conduccin del adulto lleva al nio a ajustarse a las formas estandarizadas
de patterns y de sucesiones de patterns de las que hablbamos anteriormente. Dentro del marco de los formatos instituidos por el apuntalamiento, este ltimo va
a hacer posible la autonomizacin de las conductas de
solucin (vase tambin el captulo relativo al desarrollo
cognoscitivo). Bruner considera que el apuntalamiento
slo ser til si el nio es capaz de comprender la meta
que se pretende alcanzar. Bruner distingue, entonces,
seis componentes (o funciones) del apuntalamiento, a
partir de la observacin de situaciones de tutela en las
que los adultos ayudan a nios pequeos para que realicen una tarea de construccin: el involucramiento del
sujeto con la tarea; la reduccin de la dificultad; el mantenimiento de la orientacin con respecto a los objetivos; la sealizacin de las caractersticas determinantes;
el control de la frustracin; la demostracin (a reserva
de que sta sea accesible al ingenuo). Estas seis funciones toman en cuenta todos los aspectos del apuntalamiento y de los factores (metacognoscitivos, cognoscitivos, motivacionales, afectivos) implicados en una
actividad de solucin. Pero el marco propuesto para
analizar la conduccin sigue siendo, a nuestro juicio, muy
descriptivo.Vamos a ver que el que propone Wertsch
es menos exhaustivo, pero que tambin abre fecundas
perspectivas de anlisis de los procesos de mediacin
semitica durante el apuntalamiento, as como de estudio de sus incidencias en el desarrollo cognoscitivo.
1 J. Bernicot (1992), Les actes de langage chez lenfant, Pars, Presses
Universitaires de France.
2 J.S. Bruner (1984), Contextes et formats, en M. Deleau (ed.),
Langage et communication lge prscolaire, Rennes, Presses
Universitaires de Rennes.
3 Vase por ejemplo el juego de las sonrisitas hecho de solicitaciones
ritualizadas de la madre, de la espera de la reaccin del nio, de un
tiempo muerto con mmicas y manifestaciones vocales de placer por
parte de la madre, despus nuevas solicitaciones, y as sucesivamente.
4 H. Jungwright (1993), Routines in classroom discourse: An ethnomethodological approach, European Journal of Psychology of Education,
8: 375-387; B.Voight (1989), Social functions of routine and consequences for subject matter learning, International Journal of Educational Research, 13: 647-656.

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Funciones reguladoras y referenciales de la mediacin semitica en Wertsch


Para Wertsch, la nocin de mediacin semitica es el elemento central de la teora de Vygotski, de la que
se derivan todos los dems aspectos. Sobre todo a propsito de los procesos de mediacin semitica de la
vida mental, Wertsch ha desarrollado y enriquecido la concepcin vygotskiana: desde un punto de vista
reflexivo y conceptual, subrayando los lmites de los fundamentos lingsticos de la teora y demostrando cmo es que sta puede ser revisada y ampliada a partir de los recientes trabajos de la lingstica y de
la semitica;19 pero tambin desde un punto de vista emprico, impulsando trabajos que apuntan al anlisis, in situ, de los procesos de mediacin semitica en las interacciones de conduccin. A partir de este
segundo punto de vista es como habremos de comentar rpidamente algunos importantes aspectos de la
aportacin de Wertsch.

En las intervenciones de conduccin, existen varios niveles de accin


del adulto: ya sea que remplace al nio y ejecute la tarea en lugar de l, o bien
que pueda guiar al nio mediante directivas ms o menos compendiadas.
El aspecto abreviacin
Los anlisis in situ hechos por Wertsch y los autores que apelan a ellos, se refieren principalmente a interacciones de conduccin madre-hijo durante actividades de construccin (como los rompecabezas), que
suponen la reproduccin de un modelo. Las interacciones son desglosadas en unidades de anlisis
(acciones finalizadas), dado que cada intervencin reguladora (constituida por signos verbales y/o no verbales) del adulto puede ser caracterizada segn dos aspectos: el aspecto abreviacin y el aspecto referencial. El primero tiene que ver con el carcter, ms o menos directo o indirecto, de la regulacin realizada.
La accin con el material puede ser ejecutada por la madre (ella remplaza entonces al hijo, que no tiene
ninguna iniciativa) o por el nio. En este ltimo caso, la ejecucin puede depender totalmente del nio
(autorregulada), sin intervencin exterior, o ser regulada por el adulto. Si este ltimo utiliza directivas no
abreviadas, que describan explcitamente la accin por realizar, la regulacin es directa; si, en cambio, utiliza directivas abreviadas, es decir, no explcitas, la regulacin es indirecta. As vemos, entonces, cmo la
conduccin, en cada etapa de la ejecucin de la tarea, puede caracterizarse respecto a un vector, que va de
la ausencia de autonoma de accin del nio (la madre ejecuta en su lugar) a su total autonoma (la accin
es ejecutada sin ninguna intervencin de la madre). Para un ejemplo concreto de anlisis, se podr consultar a Wertsch y Sammarco.20
El aspecto referencial
El aspecto referencial implica la utilizacin de los signos (verbales o no verbales) en sus referencias a los
objetos. Tiene que ver con un mecanismo semitico fundamental, tanto para Wertsch como para Deleau,
puesto que permite analizar la conduccin desde el punto de vista de las funciones indicativa y significaJ. V. Wertsch (1985), La mdiation smiotique de la vie mentale, en B. Schneuwly y J.-P. Bronckart, op. cit.; J. V. Wertsch
(1985), Vygotski and the social formation of mind, Nueva York, Harvard University Press.
20 J. V. Wertsch y J.G. Sammarco (1988), Prcurseurs sociaux du fonctionnement cognitif individuel: le problme des units
danalyse, en R. A. Hinde, A. N. Perret-Clermont y Stevenson-Hinde (eds.), Relations impersonnelles et dveloppement des savoirs,
Cousset, Delval.
19

150

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

CONDUCCIN EN LA REALIZACIN DE UN ROMPECABEZAS

Comentarios a un extracto de protocolo


Una madre ayuda a su hijo de tres aos y medio a realizar un rompecabezas de nueve piezas, que representa un carro de bomberos. Es el inicio, ninguna pieza ha sido todava colocada. La madre llama a su hijo
Mim.
Mim toma una pieza y la coloca dentro del marco sin ninguna conformidad con el modelo y sin mirarlo.
La madre: Busca una esquina.
Mim toma otra pieza y la coloca al lado de la primera, an sin ninguna conformidad con el modelo y, de nuevo,
sin mirarlo.
La madre: No, qu te dijo mam? Primero busca las esquinas.
Mim mira a su madre y no hace nada.
La madre: Fjate Mim, fjate ah en el carro (apuntando al modelo).
La madre espera un poco, busca una esquina en el montn de piezas y dice: Esto es una esquina, mira dnde
estn las esquinas.
Mira, all hay una esquina, y all tambin (al tiempo que seala con el dedo, en el montn de piezas, las
piezas con esquina).
Mim escucha, mira a su madre y no hace nada.
Mira, Mim, mira el coche, all (sealando el modelo).
Mim: S (toma una pieza no apropiada trata de ponerla en una esquina de arriba, la deja caer, la recoge
y se detiene).
La madre: Busca primero las esquinas. Creo que mam ya encontr una esquina y, para que te ayude, mira
(encaja la pieza en la esquina).
A partir de este breve ejemplo, se ve cmo la madre ajusta sus comportamientos, a partir de sus interpretaciones de los comportamientos del nio, a fin de compartir con l su definicin de la situacin y de
hacer que construya referentes comunes. Los comportamientos del nio dan prueba de que ha entendido que es preciso tomar las piezas del montn en desorden y ponerlas dentro del marco propuesto. Pero
no es seguro que haya comprendido que es necesario reproducir el modelo, es decir que, en principio,
tenga la misma definicin de la situacin que su madre. Se ve cmo sta entra primeramente en su juego y
trata de ayudarlo, apoyndose en algunas caractersticas formales de las piezas. Obsrvese la directiva de
sus intervenciones con decticos verbales (mira) acompaados de sealamientos. Desde el punto de
vista referencial, en principio utiliza el referente abstracto esquina. Despus, al notar que Mim no parece
compartir su conocimiento, contextualiza el referente mediante una vinculacin efectiva entre la palabra y
un objeto concreto, lo que despus hace con otros objetos concretos del contexto, designndolos con la
palabra. Al ver que Mim no hace nada, su madre se pregunta entonces si ha comprendido correctamente
el significado general de la tarea y, de un modo igualmente muy directivo (dectico verbal y no verbal),
atrae su atencin hacia el modelo. Mim parece no tomar en cuenta la intervencin pero, mediante una
tentativa por lo dems infructuosa, da pruebas de no haber permanecido indiferente a las anteriores
exhortaciones referenciales, puesto que intenta poner una pieza (no adecuada) en una esquina. La madre
vuelve entonces a la estrategia de las esquinas y termina el episodio remplazando completamente al
nio. En el segundo episodio (que no se abord aqu) la madre va a cambiar de estrategia, atrayendo
constantemente la atencin de Mim hacia el modelo que se debe reproducir, a fin de que comparta
con ella su definicin de la situacin. Sus intervenciones van a empezar a utilizar regulaciones indirectas y
Mim conseguir colocar, con su ayuda, la segunda pieza. Al principio del tercer episodio, una sola directiva
abreviada ser suficiente (Bueno, ahora busca las dems) para que Mim elija y coloque sin ayuda la
tercera pieza.
151

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

tiva de los signos. Los signos, y de modo especial las palabras, se utilizan en principio para introducir una
referencia concreta a los objetos, discursiva o pragmtica, en un contexto de comunicacin: la funcin
indicativa es la funcin comunicativa considerada desde el punto de vista semitico.21 La utilizacin de
los signos, y de manera especial los del lenguaje, en su funcin significativa (referencia proposicional o
semntica), supone un trabajo de descontextualizacin y elaboracin de sentido, dado que el sentido est
nicamente determinado a partir de las relaciones entre los signos: la funcin significativa es la funcin
intelectual considerada desde el punto de vista semitico.22 De manera muy concreta, se trata, entonces,
de ver cmo el adulto interviene en la contextualizacin-descontextualizacin de los signos que utiliza para
permitir que el nio a su vez los emplee de manera distinta de su simple funcin indexical de comunicacin, as como para que elabore significados y redes de significados que permitan el establecimiento de
categorizaciones y de relaciones entre objetos transportables a otros contextos. El anlisis distingue, entonces, distintas categoras: los signos indicativos verbales y no verbales (decticos) de funcin estrictamente comunicativa, las expresiones informativas de contexto y las expresiones comunes de referencia. En su
principio, el anlisis de las funciones referenciales es un anlisis fundamental para la comprensin de los procesos de mediacin semitica de conduccin, que hace posible que el nio se apropie del instrumento
psicolgico, pero an queda mucho por hacer en su aplicacin operacional y en el establecimiento de tablas
confiables. Sera especialmente conveniente, en el establecimiento de las categoras de anlisis, una mejor
articulacin de las regulaciones operadas por la madre (o cualquier otro adulto), con las exigencias cognoscitivas requeridas por la ejecucin de cada uno de los tipos de tareas que sean motivo de conduccin.

La conduccin del adulto permite que el nio descontextualice los signos


del lenguaje, y que despus pase de su empleo dentro de una funcin
indexical a su utilizacin en una funcin significativa.

Si consideramos, junto con Vygotski, que las funciones mentales superiores son relaciones sociales interiorizadas, la mediacin semitica operada en el transcurso de la conduccin desempea una doble funcin: por una parte es el origen de las herramientas de procesamiento (aspecto cognoscitivo) vinculadas
a la funcin significativa de los signos; pero, por la otra, tambin es el origen de la capacidad individual
de autoadministracin de dichas herramientas (aspecto metacognoscitivo), vinculada al control que
ejerce el adulto, ya que es a partir de lo externo como el nio aprende a autocontrolarse. Estos dos aspectos del funcionamiento individual, derivados de los intercambios sociales, son fcilmente observables en
el lenguaje egocntrico, cuando el nio se ha vuelto capaz de asumir completamente la responsabilidad
de la tarea. Ya no lo sern de un modo directo, o muy raras veces, a partir del momento en que el instrumento psicolgico est total o casi totalmente interiorizado.

21
22

M. Deleau (1989), Actualit de la notion de mdiation semiotique de la vie mentale, Enfance, 42: 31-38.
M. Deleau (1989), loc. cit.

152

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

PARA UN ESTUDIO DINMICO DE LA CONDUCCIN

Son an escasos los trabajos empricos de anlisis de las mediaciones semiticas de la conduccin. No
obstante, han permitido poner en evidencia diferencias relacionadas con la edad de los nios y con los
tipos de tarea,1 con la edad y/o estatus de los tutores,2 con el medio social de los tutores,3 con el impacto de la conduccin sobre los comportamientos de solucin del nio.4 Por otra parte, subrayan la
importancia de un estudio dinmico de la conduccin, de principio a fin de la realizacin de la tarea. La
comparacin realizada por Pellegrin y Roustan bajo nuestra direccin, con madres que conducan a sus
hijos de 3-4 aos en la realizacin de rompecabezas, demuestra, por ejemplo, que las madres del medio
sociocultural menos elevado se distinguen globalmente de las madres del medio ms elevado por una
menor utilizacin del lenguaje en su funcin referencial. En este estudio, no son globalmente ni ms ni
menos directivas que las dems. Pero la evolucin de las intervenciones da pruebas de una neta regresin
de las intervenciones de la conduccin del inicio al final de la tarea en las madres del segundo medio, lo
que no sucede con las del medio menos favorecido. Las observaciones efectuadas confirman, adems, la
importancia que se debe conceder a la flexibilidad de la conduccin, pues una direccin pertinente es una
en el transcurso de la cual el adulto sabe pasar de directivas implcitas a directivas explcitas, de un lenguaje referencial contextualizado a un lenguaje descontextualizado, en funcin de su interpretacin de las fluctuaciones de la actividad resolutoria del nio.
1 B. Rogoff, S. Ellis y W. Gardner (1984), Adjustement of adult-child instruction according to childs age and task, Development
Psychology, 20: 193-199; F. Peixoto (1991), Interaction de guidage mre-enfant. Effets du matriel sur les procdures et les dynamiques
interactives, Memoria de DEA, Universidad de Provenza, Aix-en-Provence.
2 S. Ellis y B. Rogoff (1982), The strategies and efficacy of child versus adult teachers, Child Development, 53: 730-735.
3 Z. Fidalgo (1990), Interaction de guidage mre-enfant: processus interindividuels et processus intraindividuels dans des dyades issues de
diffrents milieux socio-culturels, Memoria de DEA, Universidad de Provenza, Aix-en-Provence; P. Pellerin y C. Roustan (1993), Interaction
de guidage mre-enfant dans des milieux socio-culturels diffrents, Memoria de DEA, Universidad de Provenza, Aix-en-Provence.
4 L. S. Freund (1990), Maternal regulation of childrens problem solving behavior and its impact on children performance, Child
Development, 61: 113-126.

El paso de la regulacin externa a la regulacin interna, que siempre se debe considerar en referencia a
un tipo preciso de actividad, ha sido bien descrito por Wertsch23 y Brossard,24 a los que se recomienda
consultar para una descripcin completa y ejemplificada. Dicho paso se opera en cuatro etapas correspondientes a distintos niveles de intersubjetividad. La primera etapa est sealada por un nivel muy parcial de intersubjetividad. El nio interpreta correctamente algo en el enunciado de su madre, pero no
identifica la nocin de este enunciado en la situacin definida por la madre. A falta de una definicin
comn de la situacin, el enunciado de la madre no puede servir de regulacin externa.25 Durante la
cuarta etapa, en la que el nio asume de manera autnoma la tarea, la intersubjetividad es total o casi
total: los dos actores comparten una definicin comn de la tarea. Durante la segunda etapa, Wertsch
describe un interesante tipo de intersubjetividad, caracterstico de la zona prxima de desarrollo. El nio
entiende las directivas explcitas (directas), pero no entiende las directivas no explcitas (indirectas).
Todava no posee una representacin de la finalidad de la tarea, no comparte la definicin de la situacin
del adulto, pero es capaz de entrar en un proceso interpsicolgico de negociacin de una definicin comn.

23 J.V. Wertsch (1979), From social interaction to higher psychological processes: A clarification and application of Vygotskis
theory, Human Development, 22: 1-22.
24 M. Brossard (1993), Un cadre thorique pour aborder ltude ds lves en situation scolaire, Enfance, 46: 189-199.
25 M. Brossard (1993), loc. cit.

153

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Los nios expertos


Aun cuando las situaciones tutelares entre nios hayan sido utilizadas, desde hace mucho tiempo en pedagoga, con la idea de que los dos participantes podan extraer algn provecho,26 lo esencial de los trabajos
realizados hasta el presente en psicologa del desarrollo cognoscitivo lo ha sido desde el punto de vista de
los beneficios de las interacciones tutelares para el sujeto ingenuo. El estudio experimental de Barnier27
relativo a la elaboracin de las relaciones espaciales confirma, efectivamente, que algunos nios de 6-7
aos pueden obtener beneficio de una ayuda aportada por tutores de 7-9 aos, y con mayor razn si estos
ltimos tienen buenas capacidades verbales. Pero su objetivo principal es estudiar cmo y en qu condiciones de aplicacin, la interaccin de conduccin puede beneficiar al tutor. Los experimentos realizados
demuestran que, de las dos funciones del tutor verificar y explicitar es la segunda la que desempea
el papel decisivo. La funcin tutelar obliga a que el experto tome distancia respecto a su actividad resolutoria. La prohibicin de actuar directamente con el material lo obliga a un trabajo de poner en palabras las
relaciones de posicin entre los objetos y desplazamientos que se habrn de efectuar, que favorecer el desarrollo de estrategias llamadas analticas, o proposicionales, de un nivel de eficacia superior a las estrategias figuradas, o analgicas, que son las que se ponen en prctica con ms frecuencia a esta edad. La necesidad de tener que significarle a los dems las acciones que se debern efectuar es lo que lo obliga al
anlisis de las relaciones entre objetos y a elaborar propuestas. Se hace nuevamente presente la importancia de la mediacin semitica y de la funcin significativa de los signos del lenguaje en la estructuracin
del aparato cognoscitivo.
Interacciones simtricas de corresolucin entre semejantes

Las dos corrientes experimentales de las que vamos a hablar ahora estn tambin centradas en el anlisis
de las relaciones entre procesos interpersonales y procesos intrapersonales. Pero no se interesaron, o no de
manera directa, en la mediacin semitica. Su primer mrito es el de haber demostrado claramente que
no es forzosamente necesario, en ciertos momentos clave del desarrollo, que uno de los dos protagonistas
est ms capacitado que el otro para que los participantes en una interaccin de corresolucin extraigan
de ella un beneficio cognoscitivo. Su segundo mrito es el de haber puesto nfasis en la virtud constructiva de las confrontaciones sociales y, particularmente, en la de las confrontaciones contradictorias.
La simetra de una interaccin de corresolucin puede implicar al menos tres aspectos: los roles y estatus recprocos de los participantes, sus niveles de desempeo iniciales y sus funcionamientos iniciales de
solucin. El primer aspecto, el aspecto social, es el del criterio determinante. En todas las investigaciones
llevadas a cabo, los autores hablan de interacciones simtricas debido a que los protocolos experimentales
asignan a los participantes estatus y roles igualitarios: se les pidi que resolvieran juntos una tarea, que colaboraran en la bsqueda de una solucin y que se pusieran de acuerdo respecto a una respuesta comn.
En el marco de esta simetra de los papeles y estatus asignados, los autores se interesan o no en las inci-

G. Barnier (1989), Leffet-tuteur dans des situations mettant en jeu des rapports spaciaux chez enfants de 7-8 ans en interaction dyadique avec des pairs de 6-7 ans, European Journal of Psychology of Education, 4: 358-399.
27 G. Barnier (1994), Leffet-tuteur dans une tche spatiale chez des enfants dge scolaire, tesis de doctorado, Universidad de Provenza, Aix-en-Provence.
26

154

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

dencias de las simetras o disimetras que conciernen los otros dos aspectos. Si todava existen relativamente pocos trabajos psicolgicos sobre las interacciones disimtricas de tutela, en cambio abundan los trabajos relativos a las interacciones simtricas de corresolucin. El paradigma experimental general es el
mismo en todas las investigaciones.

El distanciamiento que implica el apalabramiento hace posible


el progreso del nio que juega el papel de experto.
Perspectiva estructural
Esta perspectiva, ahora bastante conocida, tiene como
origen los trabajos princeps de Doise, Mugny, PerretClermont y Carugati.28 Se habr de encontrar en varios libros [en francs] detalladas ponencias del marco
terico general y de las investigaciones realizadas.29
Subrayemos aqu que la gnesis de la inteligencia, en el
marco de los estadios y subestadios descritos por Piaget, ha interesado a los autores. Su perspectiva se inscribe en la filiacin de la teora piagetiana, cuyos puntos
de vista constructivista y estructuralista adopta. El modelo explicativo es tambin un modelo interaccionista
que hace desempear un gran papel al conflicto. La teora que estos autores proponen, llamada del conflicto
sociocognitivo, se diferencia de la teora piagetiana en
cuanto a la naturaleza del conflicto y los procesos mediante los cuales el conflicto genera progreso.

EL PARADIGMA EXPERIMENTAL GENERAL

El paradigma experimental de los trabajos relativos al


papel de las interacciones entre semejantes encierra
siempre tres fases: una preprueba individual, una fase
experimental (o de entrenamiento) y una posprueba
individual. La preprueba sirve para repartir a los sujetos entre las diferentes condiciones experimentales
de la siguiente fase. sta, obviamente, implica siempre
por lo menos dos condiciones: una en la que los sujetos ejecutan individualmente la tarea propuesta y
otra en la que la ejecutan entre dos (o entre tres,
pero es raro). La fase de posprueba sirve para evaluar y comparar los respectivos efectos de las distintas condiciones experimentales. sta implica casi
siempre dos evaluaciones sucesivas: una evaluacin
cercana a la fase experimental (posprueba inmediata); y una evaluacin realizada algn tiempo despus
(posprueba diferida). La posprueba diferida sirve,
como en muchos experimentos de aprendizaje, para
evaluar la estabilidad de los progresos y los efectos
diferidos de los entrenamientos.

Los beneficios de la interaccin


Los trabajos experimentales se han referido, fundamentalmente, al periodo de transicin entre el estadio preoperatorio y el estadio operatorio. Se sirven de exmenes adaptados de los exmenes piagetianos clsicos
de conservacin (cantidades continuas o discontinuas, nmero, longitud o relaciones espaciales). Los nios seleccionados para la preprueba con uno de esos

Una interaccin simtrica:


en qu planos?

28 W. Doise, G. Mugny y A.N. Perret-Clermont (1974),Ricerche preliminari sulla sociogenesi delle strutture cognitive, Lavoro Educativo, I: 33-

50; W. Doise, G. Mugny y A. N. Perret-Clermont (1975), Social interaction and the development of cognitive operations, European Journal
of Social Psychology, 5: 367-383; A. N. Perret-Clermont (1976), Linteraction sociale comme facteur de dveloppement cognitif, tesis de doctorado, Universidad de Ginebra; G. Mugny, W. Doise y A.N. Perret-Clermont (1976), Conflits de centration et progrs cognitifs, Bulletin de
Psychologie, 29: 199-204; F. Carugati, P. de Paolis y G. Mugny (1979), A paradigm for the study of social interactions in cognitive development, Italian Journal of Psychology, 6: 147-155.
29 A. N. Perret-Clermont (1979), La construction de lintelligence dans linteraction sociale, Berna, Peter Lang; W. Doise y G. Mugny (1981), Le
dveloppement social de lintelligence, Pars, InterEditions; G. Mugny (ed.) (1985), Psychologie sociale du dveloppement cognitif, Berna, Peter
Lang; A. N. Perret-Clermont y M. Nicolet (eds.) (1988), Interagir et connatre. Enjeux et rgulations sociales dans le dveloppement cognitif,
Cousset, Delval.

155

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

exmenes resuelven despus, solos o entre dos (en ocasiones, pero es raro, entre tres) una tarea del mismo tipo. Dado que se trata de evaluar un efecto general, concerniente al paso de una estructura preoperatoria a una estructura operatoria, o de una subestructura a otra subestructura, las pospruebas implican
por lo general no solamente un examen operatorio del mismo tipo que las de la fase experimental, sino
tambin uno o algunos exmenes operatorios ms, relativos a una o a varias capacidades que no hubieran
sido objeto del entrenamiento. Las interacciones de solucin son por lo general difciles de describir de
manera exhaustiva y satisfactoria, sobre todo cuando los nios son pequeos (lo que sucede en la mayor
parte de los trabajos). Llega a suceder que los nios sostengan intercambios verbales muy explcitos; pero
las interacciones implican igualmente muchos movimientos y mmicas que no siempre resulta fcil codificar ni interpretar. Se podr consultar a Perret-Clermont,30 que es el autor que ha ofrecido la mayor cantidad de extractos de formularios.
El examen de los numerosos trabajos realizados, por los autores ya citados y por
Interacciones valiosas,
todos los investigadores europeos y norteamericanos que los han sucedido, no deja
pero difciles de
ninguna duda respecto a la eficacia de la corresolucin. De manera masiva, los
analizar
resultados de las postpruebas inmediatas y diferidas muestran que los nios son
significativamente ms numerosos en su progreso cuando han trabajado inicialmente en corresolucin que cuando han trabajado al principio solos, y los progresos realizados son estables. Esto es igualmente cierto para el periodo de paso del estadio preoperatorio al estadio de las operaciones concretas (el periodo ms estudiado), a diferencia de lo que ocurre en el paso de las operaciones
concretas al de las operaciones preformales y formales.31 Si se considera el nivel inicial (en la preprueba)
de los participantes de las interacciones, dos interesantes hechos, sealados desde los primeros trabajos,
merecen ser subrayados. En las dadas heterogneas, el sujeto en el nivel inicial ms dbil no es el nico
capaz de extraer provecho de una interaccin: algunos resultados muestran que su compaero de nivel
ms elevado puede extraer tambin un beneficio cognoscitivo.32 Por otra parte, aun cuando en muchos
casos los beneficios de una interaccin con un compaero de nivel ms elevado sean ms frecuentes que
los de una interaccin con un compaero de idntico nivel, los progresos observados en el caso de las
dadas homogneas muestran que no es necesario que uno de los dos sujetos est ms capacitado que el
otro para que una interaccin de corresolucin pueda ser benfica.33 Cmo explicar entonces los efectos que se producen?
El conflicto sociocognoscitivo, proceso explicativo de los progresos
Retomando y comentando la tesis propuesta desde un principio, Carugati y Mugny34 mencionan varias
razones para explicar la funcin estructurante de las interacciones de corresolucin. Indican particularmente que la eficacia puede deberse al hecho de que el otro proporciona informaciones que pueden contribuir
a la elaboracin de una nueva respuesta, lo que se produce especialmente en las dadas de heterogeneidad
de nivel inicial, sobre todo cuando uno de los dos compaeros es capaz de proporcionar respuestas opera-

A. N. Perret-Clermont (1979), La construction de lintelligence dans linteraction sociale, Berna, Peter Lang.
A. Flieller (1986), La co-ducation de lintelligence, Nancy, Presses Universitaires de Nancy.
32 W. Doise y G. Mugny (1981), op. cit., pp. 137-138.
33 Doise y Mugny (1981), op. cit., pp. 142-143.
34 F. Carugati y G. Mugny (1985), La teora del conflicto sociocognoscitivo, en G. Mugny (ed.), Psychologie sociale du dveloppement cognitif, Berna, Peter Lang.
30
31

156

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

torias. En este ltimo caso (un no conservante con un conservante, por ejemplo), la perspectiva clsica
del aprendizaje social propondra la explicacin de los progresos por la influencia de un modelo. Carugati
y Mugny no niegan que la existencia de un modelo pueda orientar el desarrollo de los intercambios, pero
no hacen del modelo el punto nodal de la teora. Apoyan su posicin, como ya lo vimos ms arriba, en
el hecho de que un modelo correcto no es necesario para la induccin de un progreso. A ello se puede
aadir que Perret-Clermont35 ha comprobado que despus de una interaccin con un compaero conservante, algunos nios que han terminado por ser capaces de respuestas de conservacin en posprueba
ofrecen por lo general otro tipo de justificaciones que las que da su compaero durante la interaccin. Lo
que elimina la explicacin por una estricta imitacin del modelo.
En la teora propuesta, la condicin sine qua non para que exista progreso es que los sujetos den respuestas diferentes durante la interaccin, pues esas diferencias son generadoras de un proceso de conflicto sociocognoscitivo que es posible resumir de la siguiente manera. Las respuestas diferentes, ya sea que
ambas sean falsas o bien que una sea falsa y la otra correcta, provocan un doble desequilibrio: desequilibrio interindividual entre dos sujetos a los que sus respuestas oponen; desequilibrio intraindividual,
debido a la conscientizacin de otra respuesta que invita a dudar de la propia respuesta. Pero el problema
por resolver no se reduce, sin embargo, a un problema cognoscitivo intraindividual.

El conflicto sociocognoscitivo, origen de progreso


bajo ciertas condiciones, no obstante.
Es la naturaleza fundamentalmente social de la actividad lo que obliga
El conflicto sociocognoscitivo,
a los individuos a coordinar sus puntos de vista a fin de llegar a un
inductor de conflicto cognoscitivo
acuerdo. La bsqueda de una superacin del desequilibrio cognoscitivo interindividual provoca, entonces, una superacin del desequilibrio cognoscitivo intraindividual: los nios que participaron en algunas coordinaciones sociales se vuelven, as, capaces de realizar tales coordinaciones solos.36 El progreso se opera mediante interiorizacin de
las nuevas coordinaciones interindividuales a las que obliga la solucin del conflicto sociocognoscitivo.
Incluso en el caso de las dadas heterogneas, los progresos del nio de nivel inferior no se producen fundamentalmente por un efecto modelo, sino porque las diferencias en las respuestas desencadenan algunas negociaciones. El motor es el proceso negociativo, lo que no excluye que la naturaleza de los argumentos del sujeto ms avanzado pueda desempear un papel absolutamente positivo en el desarrollo
mismo de la negociacin y favorecer sus efectos.
La virtud constructora del conflicto sociocognoscitivo muestra entonces, nuevamente, el importante papel de las interacciones sociales, esta vez entre semejantes, en el desarrollo cognoscitivo. Sin dejar de reconocer en ste un proceso necesario y fundamental, la psicologa social, sin embargo, no reduce la explicacin
del desarrollo a la puesta en prctica de este nico proceso. La interaccin social se considera indispensable en el esbozo del desarrollo inicial de una nocin. Vuelto ms autnomo, el nio puede entonces perfeccionar el nuevo instrumento, tanto en situacin de trabajo individual como en situacin de trabajo
35
36

A. N. Perret-Clermont (1979), La construction de lintelligence dans linteraction sociale, Berna, Peter Lang.
G. Mugny y W. Doise (1983), Le marquage social dans le dveloppement cognitif, Cahiers de Psychologie Cognitive, 3: 89-106.

157

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

colectivo. La interdependencia inicial hace posible la autonomizacin. A su vez, el funcionamiento autnomo permite realizar algunos progresos, mediante refuerzo y generalizacin de las nociones adquiridas,
progresos que, a su vez, hacen posible la participacin en nuevas interacciones necesarias para el cumplimiento de una nueva etapa.37
Condiciones requeridas
El proceso de conflicto sociocognoscitivo descrito aqu arriba no es, obviamente, automtico. Desde su
primer estudio relativo a los efectos de la coordinacin de acciones interdependientes, Doise y Mugny29
observaron que los beneficios de las interacciones dependen, como de hecho en cualquier aprendizaje, de
las capacidades iniciales de los individuos. Si estas ltimas son insuficientes, la corresolucin se organiza
mal y no es provechosa. Si rebasan un cierto nivel inicial, la corresolucin tampoco es eficaz y los individuos extraen con frecuencia menos beneficio de ella que de una solucin individual. En este ltimo caso
hemos comprobado por nuestra parte, con nios de 12-13 aos, en una tarea de ordenamiento de objetos a partir de sus propiedades,38 que los nios no buscaban colaborar. La impresin que tenan de poder
salir airosos solos los incitaba a un funcionamiento solitario.
La necesidad de prerrequisitos de nivel de capacidad es una condicin que se observa en el conjunto de
los trabajos. Carugati y Mugny39 distinguen a este respecto dos tipos: prerrequisitos de orden cognoscitivo y prerrequisitos de orden social. En lo que respecta a los primeros, ha quedado bien establecido que es
durante la fase inicial del desarrollo de una nocin cuando la interaccin conflictiva es ms especficamente
estructurante.40 Pero es preciso igualmente, subrayan los autores, que, desde el punto de vista social, el nio
tenga la posibilidad de comunicar de manera adecuada y de interpretar correctamente los mensajes del
compaero. Aparecen aqu, nuevamente, los problemas especficos que el desarrollo de la capacidad le plantea a la comunicacin social, desarrollo particularmente bien estudiado por Beaudichon.41 El problema
es complejo, pues los dos tipos de capacidad estn relacionados y Fraisse42 ha demostrado ampliamente,
particularmente en tareas de seleccin de objetos, las interdependencias existentes entre los niveles funcionales de solucin de la tarea y los niveles de capacidad para tomar en cuenta al compaero. Los dos tipos
de capacidades evolucionan simultneamente: la capacidad para interactuar hace posible que los sujetos
puedan extraer un beneficio cognoscitivo de las interacciones, y los progresos inducidos favorecen a su
vez el desarrollo de la capacidad interactiva. Pero, como toda capacidad social, esta ltima est en s socialmente elaborada. La tesis socioconstructivista, as pues, atribuye la anterioridad a la consideracin de los
caracteres sociales de las situaciones de aprendizaje. Es durante el desarrollo de la capacidad de comunicar,
fruto de interacciones tanto con el adulto como con sus compaeros, cuando el nio elabora nuevas
capacidades cognoscitivas.
W. Doise y G. Mugny (1981), op. cit.
F. Carugati y G. Mugny (1985), op. cit.
39 M. Gilly, J. Fraisse y J.-P. Roux (1988), Rsolution de problmes en dyades et progrs cognitif chez des enfants de 11 a 13 ans,
en A. N. Perret-Clermont y M. Nicolet (eds.), Interagir et connatre. Enjeux et rgulations sociales dans le dveloppement cognitif,
Cousset, Delval.
40 F. Carugati y G. Mugny (1985), op. cit.
41 J. Beaudichon (1982), La communication sociale chez lenfant, Pars, Presses Universitaires de France.
42 J.-C. Fraisse (1985), Relations entre niveaux fonctionnelles et prise en compte dun partenaire dans une tche de tri dobjets,
Archives de Psychologie, 53: 447-452; J.-C. Fraisse (1987), tude gnetique de la prise en compte du partenaire dans la contruction des oprations, Bulletin de Psychologie, 40: 915-922; J.-C. Fraisse (1988), Nature des prrequis et type dinteraction sociale,
Archives de Psychologie, 56: 5-21.
37
38

158

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

Otro prerrequisito, subrayado igualmente desde los primeros trabajos, atae al tipo de regulacin del conflicto sociocognoscitivo.43 La regulacin no debe establecerse a partir de un modo relacional (vasallaje,
sumisin, por ejemplo) que apunte al restablecimiento del estado relacional anterior a la aparicin del
conflicto. Los datos empricos demuestran que, por el contrario, es necesario que los sujetos se comprometan activamente en una regulacin sociocognoscitiva, que acepten enfrentar sus diferencias de respuestas
y coordinar sus puntos de vista. A este respecto, ha sido legtimo preguntarse si la existencia de relaciones
afinitarias44, 45 entre los compaeros no era de una naturaleza tal que favoreciera una dinmica as. Se sabe
efectivamente, desde hace mucho tiempo, que los lazos afectivos y relacionales preexistentes a un trabajo
colectivo influyen en la manera en la que se organizan las relaciones de trabajo y las interacciones. Los datos empricos de Sorsana45 confirman que la existencia de relaciones afinitarias favorece la instauracin
de regulaciones sociocognoscitivas eficaces y el mejoramiento de las capacidades individuales. Pero, tambin aqu, el problema no es sencillo. El anlisis atento de las interacciones registradas por Sorsana muestra
igualmente que, en algunos casos, la solucin comn de una tarea puede contribuir a una restructuracin
de las relaciones de afinidad. Lo que en s no tiene nada de sorprendente. Todos sabemos, efectivamente, que
si bien en ocasiones existe mutua eleccin para trabajar juntos por razones de afinidad, con mucha frecuencia llega a suceder, a partir de colaboraciones de trabajo no deseadas en un principio, que se produzcan relaciones privilegiadas.

Perspectiva procesual y solucin de problemas


La corriente de investigaciones a las que nos referiremos ahora no rompe con la anterior, de la que retoma
las grandes ideas rectoras y el paradigma experimental general. Pondremos entonces nicamente nfasis
en lo que hace su especificidad, desde el doble punto de vista de la perspectiva adoptada y de las propuestas emitidas para explicar los efectos obtenidos.
Una alteracin de perspectiva
No nos detendremos demasiado en las razones, por lo dems largamente analizadas,46 que han conducido
algunos investigadores a alterar su perspectiva de trabajo. Una primera razn tiene que ver con el abandono
del punto de vista estructuralista general de la nocin piagetiana del desarrollo de la inteligencia. El objetivo ya no es el de provocar progresos generales de la inteligencia, mediante filiacin de una estructura
general a otra estructura general, sino solamente comprender en qu, y bajo qu condiciones y mediante
qu procesos, algunas interacciones de corresolucin pueden permitir la construccin de capacidades cog-

F. Carugati, P. de Paolis y G. Mugny (1980), Conflits de centration et progrss cognitif: rgulations cognitives et relationnelles
du conflit socio-cognitif, Bulletin de Psychologie, 34: 843-852.
44 W. W. Hartup (1988), Les rlations sociales et leur signification dans le dveloppement, en R. A. Hinde, A. N. Perret-Clermont y J. Stevenson-Hinde (eds.), Relations interpersonnelles et dveloppement des savoirs, Cousset, Delval.
45 C. Sorsana (1994), Relations affinitaires et co-rsolution de problme chez des enfant de six-huit ans, tesis de doctorado, Universidad de Provenza, Aix-en-Provence.
46 A. Blaye (1988), Confrontation socio-cognitive et rsolution de problme. propos du produit de deux ensembles, tesis de doctorado,
Universidad de Provenza, Aix-en-Provence; M. Gilly (1988) y M. Gilly (1990), vase la nota 5 de la p. 140 de este libro; M. Gilly
(1989), The psychosocial mechanisms of cognitive constructions. Experimental research and teaching perspectives, International Journal of Educational Research, 13: 607-621; M. Gilly (1993), Psychologie sociale des constructions cognitives: perspectives
europennes, Bulletin de Psychologie, 46: 671-683.
43

159

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

noscitivas relativas a clases particulares de problemas. Los autores se apoyan entonces en enfoques
cognoscitivos que apuntan a elaborar modelos procesuales de solucin. Una segunda razn tiene que ver
con las crticas a la propia tesis del conflicto sociocognoscitivo. Tales crticas subrayan la insuficiencia de
observaciones y anlisis sistemticos de las interacciones de corresolucin, la relativa escasez de las oposiciones de respuestas seguidas de una fase claramente observable de coordinaciones efectivas,47 la posibilidad de progresos individuales sin verdadero conflicto sociocognoscitivo en el sentido estricto y, por ltimo, la necesidad de articular mejor los aspectos cognoscitivos y sociocognoscitivos de las interacciones a
fin de entender mejor cmo estas ltimas provocan progresos individuales. Los trabajos realizados se han
referido a capacidades muy variadas: razonamiento mediante recurrencia,48 solucin del problema llamado de la torre de Hanoi,49 ordenamiento de objetos criterizados,50 organizacin del producto de dos
conjuntos,51 nocin derecha/izquierda,52 razonamiento hipottico deductivo en una tarea de pesadas ficticias,53 utilizacin del lenguaje en su funcin categorial,54 etc. En todas las investigaciones, los autores
utilizan tareas que dan lugar a procesos de solucin cuyo desarrollo puede ser caracterizado a partir de indicios observables. Las tres fases experimentales (prepruebas, entrenamiento y pospruebas) son, por otra
parte, objeto de un registro sistemtico de los procesos aplicados (individuales y colectivos) y de los intercambios entre los participantes. Las observaciones realizadas hacen posible la vinculacin entre los funcionamientos individuales iniciales, los funcionamientos interactivos de las dadas y los funcionamientos
individuales en pospruebas. Y tambin hacen posible algunas comparaciones entre los funcionamientos
interactivos de las dadas, segn si la fase de corresolucin ha sido benfica o no para los participantes.

Para que el conflicto sociocognoscitivo permita progresar, los nios deben


aceptar confrontar sus diferencias en cuanto a las respuestas.

47 A. Fortin (1985), Apprentissage social et conflit cognitif, Cahiers de Psychologie Cognitive, 5: 89-106; A. Flieller (1986), La co-ducation de lintelligence, Nancy, Presses Universitaires de Nancy; M. Gilly, J. Fraisse y J.-P. Roux (1988), op. cit.; B. Russel (1982),
Cognitif conflict, transmission and justification: conservation attaintment through dyadic interaction, Journal of Genetic Psychology, 140, 283-297.
48 J.-C. Fraisse (1985), op. cit.; J.-C. Fraisse (1987), op. cit.
49 P. Light y M. Glachar (1985), Facilitation of individual problem solving through peer interaction, Educational Psychology, 5:
217-225.
50 M. Gilly y J.-P. Roux (1984), Efficacit compare du travail individuel et du travail en interaction socio-cognitive dans lappropriation et la mise en oeuvre de rgles de rsolution chez des enfants de 11-12 ans, Cahiers de Psychologie Cognitive, 4: 171-188.
51 A. Blaye (1987), Organisation du produits de deux ensembles: influence des interactions sur les procdures de resolution et
les performances individuelles, European Journal of Psychology of Education, 1: 29-43; A. Blaye (1988), op. cit.; A. Blaye (1988),
Mcanismes gnrateurs de progrs lors de la rsolucin deux dun produit de deux ensembles par des enfants de 5-6 ans, en
A. N. Perret-Clermont y M. Nicolet (eds.), op. cit.
52 C. Dalzon (1988), Conflit socio-cognitif et construction de la notion droite-gauche, en A. N. Perret-Clermont y M. Nicolet
(eds.), op. cit.; C. Dalzon (1990), Interactions entre pairs et construction de la notion droite-gauche chez des enfants de 7-8 ans, tesis
de doctorado, Universidad de Provenza, Aix-en-Provence.
53 Gilly, Fraisse y Roux (1988), op. cit.
54 N. Noyes (1994), Interactions sociales entre pairs et utilisation de concepts catgoriels, tesis de doctorado, Universidad de Provenza, Aix-en-Provence.

160

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

Principales aportaciones
De esa manera se despejan tres tipos de resultados: el primero tiene que ver con la variedad de las dinmicas interactivas observadas, el segundo con los procesos mediante los cuales actan y el tercero con la
influencia de las tareas y los dispositivos en las dinmicas interactivas y los beneficios individuales subsecuentes.
Al analizar las dinmicas observadas durante la corresolucin de tres tipos de tareas distintas, mediante diferentes muestras de nios de 10-12 aos, Gilly, Fraisse y Roux observan primeramente algunas alternancias sistemticas entre secuencias de trabajo individual y secuencias de trabajo interactivo. En este
ltimo caso, como ya lo haban hecho otros autores,55 describen diferentes tipos de dinmicas y, por su
parte, seleccionan cuatro. En el primer tipo (colaboracin conformante), slo uno de los dos sujetos
parece estar activo: elabora una solucin o esbozo de solucin, mientras el segundo se conforma con
seguirlo, proporcionndole feed-backs de conformidad (gestuales y/o verbales). En el segundo tipo (frecuente) se asiste a una autntica coconstruccin, sin que tampoco existan manifestaciones observables de
desacuerdos: uno de los dos sujetos empieza una accin o una frase, reanudada por el otro, que contina
lo que ya est empezado, y despus el primero toma el relevo, y as sucesivamente. El tercer tipo (confrontaciones con desacuerdos) es tambin muy frecuente: un sujeto hace una propuesta que el otro no
acepta, sin argumentar ni proponer l mismo otra cosa. No es sino hasta el cuarto tipo (el menos frecuente) donde aparecen verdaderas confrontaciones contradictorias: el sujeto que se opone reacciona
mediante un desacuerdo argumentado o alguna otra propuesta de procedimiento. Esta situacin provoca entonces una confrontacin, coronada o no por el xito, para tratar de superar la oposicin. Este ltimo tipo de interaccin corresponde absolutamente a la dinmica tpica del conflicto sociocognoscitivo y
Gilly et al.56 confirman, de la misma manera que otros autores,57 que es particularmente benfico. Pero
comprueban igualmente que los participantes tambin pueden sacar provecho de las otras tres dinmicas interactivas observadas, y en especial de las primeras y segundas dinmicas descritas, en las que no se
observa conflicto social entre los sujetos sino nicamente relaciones de colaboracin.
Para los autores,58 los efectos benficos de diferentes tipos de dinmicas interactivas
Las interacciones:
estn relacionados con dos grandes funciones de las intervenciones recprocas de los
desestabilizacin
participantes: la desestabilizacin y el control. La desestabilizacin les parece benfica
y control
debido a las impugnaciones y los cambios de procedimientos y de representaciones (iniciales e intermediarios) que provocan. Una de las experimentaciones, referida por Gilly,
Fraisse y Roux,59 ilustra claramente cmo los intercambios pueden contribuir al mejoramiento de la representacin de la tarea; ser posible remitirse a esta ltima. Los datos del conjunto de trabajos de Aix subrayan, por otra parte, el carcter insuficiente de diferencias interindividuales que se refieren nicamente
a los rendimientos, es decir, a las respuestas proporcionadas. Para ser eficaces, las intervenciones del otro
deben perturbar las formas individuales de solucin (los procedimientos) en el momento mismo de su

55 J. Beaudichon y C. Vandenplas-Holper (1988),Analyse des interactions et de leur effets dans la communication rfrentielle et la
matrise des notions, en G. Mugny (ed.), Psychologie sociale du dveloppement cognitif, Berna, Peter Lang.
56 M. Gilly, J. Fraisse y J.-P. Roux (1988), op. cit.
57 C. Dalzon (1990), op. cit.
58 M. Gilly (1988), op. cit.
59 M. Gilly, J. Fraisse y J.-P. Roux (1988), op. cit.

161

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

puesta en prctica. El trabajo de Dalzon60 relativo a la coconstruccin de la nocin derecha/izquierda a


los 7-8 aos es muy ilustrativo en ese sentido. El autor compara dos situaciones de corresoluciones en las
que dos nios, colocados frente a frente en uno y otro extremo de la mesa, deben ponerse de acuerdo para
hacer avanzar un vehculo en un laberinto, siguiendo las instrucciones del experimentador. Este ltimo es
el nico que conoce el recorrido e indica si el vehculo debe avanzar, girar a la derecha o girar a la izquierda. En una de las situaciones, el dispositivo es concebido de tal manera que los sujetos se ven obligados a
ponerse de acuerdo cada vez que sus respuestas son diferentes, pero sus respectivos procedimientos de
solucin no se ven obstaculizados en su desarrollo por el procedimiento del compaero. Cada uno de los
nios dispone efectivamente de cuatro botones que puede oprimir a su antojo, sin que ello impida que el
otro nio tambin haga lo mismo, igualmente a su antojo, con los cuatro botones de los que dispone. En
la otra situacin, cada vez que existe oposicin de respuestas y de procedimientos, el mantenimiento del
de uno obstaculiza el del otro, lo contrara: existe al mismo tiempo oposicin de respuestas y de procedimientos, pues el mantenimiento del procedimiento de uno se vuelve imposible si el del otro no cambia. En
esta segunda situacin, los nios ordenan, efectivamente, los desplazamientos sosteniendo cada uno de
ellos un bastoncito colocado en la parte delantera del vehculo. Los resultados son claros: los progresos
realizados son, en los dos casos, superiores a los que resultan de entrenamientos individuales; pero los nios entrenados con el dispositivo que hace inevitables las oposiciones de procedimientos realizan progresos mucho mayores que los otros. El anlisis de las interacciones permite comprender esto: en efecto, se ven
obligados, para llegar a un acuerdo, a centrar sus intercambios y argumentos sobre los procedimientos en
s y a modificar los que son errneos. En tanto que, en el caso del otro dispositivo, se pueden obtener acuerdos a partir de respuestas correctas, sin que ninguno de los dos se vea forzosamente obligado a modificar
su manera de actuar. A partir de este tipo de comprobacin, se entiende mejor por qu las confrontaciones argumentadas son las ms eficaces, siempre y cuando, desde luego, los argumentos tengan que ver con
las formas de solucin.
Aceptado esto, no es obligatoriamente necesario que las interacciones se desarrollen a partir de la forma socioconflictiva, para que la intervencin del compaero provoque desestabilizaciones benficas de
las representaciones y formas individuales de solucin. Eso es lo que puede suceder en los casos de simple oposicin de uno de los dos compaeros, o en los de coconstruccin descritos ms arriba. En este ltimo caso, por ejemplo, la intervencin de uno puede contribuir a alterar el proyecto de realizacin del
otro, y viceversa, sin ninguna oposicin manifiesta. La coordinacin se opera en el desarrollo mismo de
la accin sobre la forma cooperativa que excluye todo conflicto social. La funcin control del compaero,
por su parte, puede adoptar diversas formas que mereceran ser estudiadas a fondo. Puede consistir en intervenciones que provoquen simplemente un trmite de verificacin de una afirmacin o esbozo de solucin expresado por el otro.61 Hemos subrayado igualmente62 el benfico papel que pueden desempear
las intervenciones conformantes y las reformulaciones de lo que el otro afirma, cuya funcin reguladora
de acompaamiento facilita el progreso cognoscitivo del compaero, mediante la ayuda que aqulla le
aporta en el control y desarrollo de su procedimiento y en la representacin que se elabora del mismo. El
control social al mismo tiempo buscado y ejercido, favorece una administracin consciente del desarrollo
de la actividad de solucin.
C. Dalzon (1990), op. cit.
J.-C. Fraisse (1985), op. cit.
62 M. Gilly, J.-C. Fraisse y J.-P. Roux (1988), op. cit.
60
61

162

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

CORRESOLUCIN Y REPRESENTACIN DE UNA TAREA

La corresolucin puede favorecer la elaboracin de una representacin adecuada de la tarea

Nios de 12-13 aos tienen frente a s ocho cubos


idnticos y una seudobscula hecha de dos platillos. Se
les dice que los ocho cubos tienen el mismo peso (lo
que es verdad) pero que se va a hacer como si uno de
ellos fuera ms ligero que los dems. La tarea consiste
en encontrar una manera de actuar, haciendo como si se
tuviera una verdadera bscula, para estar seguros de
encontrar el cubo ms ligero. El problema tiene, desde
luego, varias posibles soluciones (una de ellas muy econmica en pesadas), pero una de las primeras dificultades para los nios fue la consideracin de que, efectivamente, no exista un cubo ms ligero y que haba que
hallar un procedimiento, mediante sucesivas pesadas,
que permitiera probar todas las hiptesis posibles. Los
intercambios del inicio de la primera secuencia interactiva entre Fr. y Mic. ilustran de manera trivial cmo el trabajo entre dos puede favorecer la construccin de una
representacin correcta de la tarea.
Fr.: Vamos a tratar de si uno de los dos cubos (toma
un cubo en cada mano) no pesa lo mismo, se ser el
ms ligero.

Mic.: Primero tomamos uno en cada mano (los sopesa).


Fr.: No, todos tienen el mismo peso, nos toca encontrar
si hay uno ms ligero (silencio), debemos razonar (silencio), se me ocurre algo, ya (silencio).
Mic.: O si no, tomamos uno, lo sostenemos, y el que
caiga ms rpido ser el ms pesado.
Fr.: No, no hay uno ms pesado, debemos razonar para
encontrar que
Y as sucesivamente. Mic. terminar por modificar su representacin gracias a las repeticiones y a la insistencia de Fr.
Ya en dada o individualmente, fueron muchos los individuos que abordaron el problema como si realmente
existiera un peso ms ligero que los otros. En tanto
que esta representacin errnea persisti, a veces
durante mucho tiempo, entre los individuos que trabajaron solos, en cambio fue muy rpidamente abandonada entre los individuos que trabajaron en pareja.
Ejemplo tomado de Gilly, Fraisse y Roux (1988), op. cit., p. 88.

La eficacia de una corresolucin depende de la forma


de procesamiento inducida por el dispositivo experimental.
La organizacin de la
Una ltima aportacin del conjunto de los trabajos presentados es, por una parte,
situacin problema
el haber demostrado la importancia de los funcionamientos cognoscitivos iniciales de
solucin (y no nicamente de sus niveles iniciales de rendimiento) y, por la otra, el
haber puesto en evidencia las interdependencias que existen entre forma de presentacin de la tarea (o
situacin-problema), funcionamientos cognoscitivos individuales y funcionamientos sociocognoscitivos.
Se sabe, efectivamente, que con frecuencia una misma tarea puede ser resuelta mediante la puesta en prctica de estrategias y funcionamientos cognoscitivos diferentes, y que la manera de concebir el dispositivo,
de poner en situacin una tarea, puede inducir un funcionamiento preferencial. El examen de los trabajos realizados demuestra as que, en entrenamientos que apuntan a capacidades variadas,63 la manera en
la que las situaciones-problema son experimentalmente definidas afecta al mismo tiempo las formas individuales de solucin y la manera en la que los sujetos interactan. Los resultados demuestran que no es
sino hasta el momento en que la situacin-problema induce un tipo dado de funcionamiento cognosci-

63

A. Blaye (1988), C. Dalzon (1990), J.-C. Fraisse (1985), J.-C. Fraisse (1987), op. cit.

163

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

tivo individual, cuando la dinmica interactiva, debido a la forma que adopta y a la accin que ejerce de
vuelta en los funcionamientos individuales, produce efectos benficos.
El trabajo de Fraisse64 es particularmente ilustrativo a ese respecto. La tarea es una tarea de razonamiento por recurrencia. En una de las dos modalidades experimentales, el dispositivo conduce a los sujetos
(11-12 aos) a preferir por lo general una forma de solucin mediante tanteos (ensayo-error). Se comprueba, entonces, que los intercambios en las dadas son con frecuencia pobres, que existen pocas discusiones, y que los entrenamientos en corresolucin no son ms eficaces que los entrenamientos individuales.
En la otra modalidad experimental, el dispositivo favorece la anticipacin y la verificacin de hiptesis. Se
verifica entonces que los individuos, todava no muy cmodos con esa forma de funcionamiento, buscan la
colaboracin, discuten las eventuales consecuencias de sus hiptesis, y que los entrenamientos en corresolucin son esta vez ms eficaces que los entrenamientos individuales. De ah la idea de sistema,65 la
comprensin de los procesos sociocognoscitivos susceptibles de afectar la cognicin privada que pasa por
el anlisis de las relaciones estrechas de dependencia entre situacin-problema, funcionamiento cognoscitivo individual y funcionamiento sociocognoscitivo de la dada. En otros trminos, eso quiere decir
que, para obtener progresos cognoscitivos individuales mediante interacciones de corresolucin, es preciso preguntarse siempre cmo elaborar la situacin-problema, de modo que esta ltima favorezca al mismo
tiempo la puesta en prctica del funcionamiento cognoscitivo capaz de extraer un beneficio de la interaccin y el funcionamiento sociocognoscitivo susceptible de modificarla.

La definicin social,
causa de progreso

El caso de la definicin social


En el marco de la teora del conflicto sociocognoscitivo, a partir de un primer trabajo de Doise, Dionnet y Mugny,66 se propuso la nocin de definicin social. sta
habra de ser ampliamente recuperada y explicitada en lo sucesivo.67 En el libro de
Doise y Mugny de 1981 se encontrarn ejemplos de investigaciones experimentales que demuestran cmo algunas definiciones sociales hbilmente utilizadas pueden provocar progresos individuales. La idea
principal es que, frente a ciertas tareas cognoscitivas, el nio puede disponer de dos tipos de respuesta:
una primera que se deriva de esquematismos cognoscitivos previamente elaborados, correspondientes a
su actual nivel de desarrollo cognoscitivo; y una segunda respuesta que recurre a conocimientos ya establecidos, relacionados con su experiencia social. Los dos registros de respuesta no son, sin embargo,
movilizables a menos que el significado social de la tarea sea susceptible de evocar los conocimientos sociales en cuestin.
El inters general de los trabajos es el de haber contribuido a la evidenciacin del papel de las regularidades sociales (normas, reglas, convenciones) evocadas por el significado de las tareas en la estructuracin

J.-C. Fraisse (1987), J.-C. Fraisse (1985), op. cit.


Gilly (1988), op. cit.
66 W. Doise, S. Dionnet y G. Mugny (1978), Conflit socio-cognitif, marquage social et dveloppement cognitif, Cahiers de Psychologie, 21: 231-243.
67 W. Doise y G. Mugny (1981), Le dveloppement social de lintelligence, Pars, InterEditions; G. Mugny y W. Doise (1983), Le
marquage social dans le dveloppement cognitif, Cahiers de Psychologie Cognitive, 3: 89-106; P. de Paolis y G. Mugny (1985),
Rgulations relationnelles et socio-cognitives du conflit, et marquage social, en G. Mugny (ed.), Psychologie sociale du dveloppement cognitif, Berna, Peter Lang.
64
65

164

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

CORRESOLUCIN Y EXAMEN DE HIPTESIS

La tarea propuesta est inspirada en un juego


cognoscitivo bien conocido. El adulto explic a
unos nios (solos o en dadas) que existe un juego
en el que dos personas, una despus de otra,
deben tomar uno o dos cerillos de una hilera, y
que el ganador ser quien tome el ltimo cerillo.
En el fragmento a continuacin, a propsito de
una partida de siete cerillos, la tarea que se
propone a dos nios de 11-12 aos (P. y L.) no
consiste en jugar entre ellos, sino en encontrar la
estrategia ganadora contra un adversario comn, si
son ellos los que juegan en primer lugar. Aun cuando muy breve, la secuencia dialgica revela la
diversidad de las funciones recprocas de los dos
compaeros. P. considera una posible serie de jugadas y L. realiza un control. Luego, frente a la
errnea conclusin de P. de una segunda hiptesis
de juego, L. argumenta un desacuerdo proponiendo otra serie de jugadas. Frente a la duda manifestada por P., L. propone entonces una verificacin
emprica.Vemos claramente en este caso que el
intercambio social al que obliga la corresolucin
puede favorecer el compromiso de los individuos

en la tarea y la diversificacin de las hiptesis


emitidas.
P.: Si tomamos 2 la primera vez, l va a tomar 2,
nosotros tomamos 2, y l 1.
L.: Entonces l gana.
P.: Si tomamos 1, l toma 2, despus tomamos 2,
l 2, y est obligado a ganar.
L.: No, mira: si tomamos 1, l 2, nosotros 1, y ganamos.
P.: S, pero y si l no juega lo que acabas de decir?
L.:Vamos a intentarlo.
En esta investigacin, los nios que se entrenaron
en dadas fueron ms eficaces que los que se entrenaron solos, tanto en el manejo de hiptesis y
en el descubrimiento de la estrategia ganadora en
los diferentes ejercicios de entrenamiento, como
en la solucin de tareas del mismo tipo en posprueba.
Ejemplo tomado de Gilly, Fraisse y Roux (1988), op. cit., p. 91.

de las capacidades cognoscitivas. Habremos de ver, en la parte siguiente, cmo otras corrientes de investigacin han subrayado igualmente el papel de tales regularidades normativas, lo que nos llevar a evocar
nuevamente la nocin de diferenciacin social en el contexto ms amplio del papel de las normas, reglas
y convenciones sociales en la regulacin de las prcticas sociales rutinarias de las que se derivan las capacidades resolutorias.

REGULARIDADES SOCIALES ESTRUCTURANTES


E INSERCIONES SOCIOCONTEXTUALES

n lnea recta de lo que precede, son ahora las dimensiones sociales ms generales las que habrn de retener nuestra atencin. Estas dimensiones, que corresponden a sistemas de valores
reguladores de las actividades humanas, o a formas de insercin en los contextos sociales de solucin, estn ligadas a los significados que los individuos atribuyen a las tareas y a las situaciones sociales en
las que les son propuestas. En otros trminos, los procesos en los que ahora vamos a interesarnos hacen
que los aspectos sociales de las representaciones que el individuo elabora, con respecto a las tareas y a las
condiciones en las que las realiza, jueguen un papel determinante.
165

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

UN EJEMPLO DE DEFINICIN SOCIAL Y DE SU EFICACIA

El experimento de Zhou

Para comprender correctamente, a un mismo tiempo, la


nocin de definicin social y las razones de su eficacia,
refirmonos al trabajo de Zhou,1 que explota una definicin social bien conocida, conocida como derecho
social a la reparticin igualitaria. Si nos referimos a los
datos piagetianos clsicos, es bien sabido que algunos
nios de 5-6 aos que acaban de reconocer que hay
exactamente lo mismo de lquido, o de canicas, en
dos vasos idnticos cuyo nivel de capacidad es el mismo,
por lo general no mantienen una respuesta igualitaria si
el contenido de uno de los vasos es transvasado a un
vaso ms ancho pero menos alto. No han elaborado la
invariante nocional que les permitira admitir la
conservacin de la cantidad, independientemente de los
aspectos figurativos de los contenidos. Basan de esa
manera su respuesta en una u otra de las dimensiones
(altura o ancho) para decir que hay ms en un vaso
que en el otro. Zhou obtiene grandes progresos al
ofrecer un significado social a una tarea de reparticin.
Se dijo a dos nios que haban tenido xito, ambos la
ltima vez (referencia a la preprueba) que seran recompensados; pero como los dos haban trabajado
bien, que tambin tendran derecho a la misma cantidad
de dulces. Entonces los nios resistieron mucho mejor
las diferencias de aspecto figurativo despus de las
transformaciones e hicieron ms progresos (comprobados en pospruebas) en la construccin de la invariante
de cantidad que otros nios sometidos a condiciones
experimentales clsicas, sin definicin social.
Por qu es eficaz la definicin social?

En la condicin experimental clsica, el nio slo puede


responder a partir de las informaciones de las que dispone in situ y como an no ha elaborado la invariante
de conservacin, ofrece una respuesta equivocada a
partir de los esquemas cognoscitivos que posee (no
compensacin de las dimensiones). En la condicin con
definicin, el significado de la tarea habla de un
conocimiento social que ya est ah: cuando uno y otro
tienen el mismo mrito, existe una necesidad social de
ser tratado de la misma manera, de recibir lo mismo, y
el hecho de saber que se ha sido tratado equitativamente permite resistir a las incitaciones perceptivas.
En el marco de la teora del conflicto sociocognoscitivo, los progresos obtenidos se explican por el esta166

blecimiento de una correspondencia entre las dos


respuestas (cognoscitiva y social) y por el conflicto que
resulta de las mismas. En los trabajos relativos a la definicin social, el experimentador favorece, adems, el
surgimiento del conflicto. Refuerza el establecimiento de
la correspondencia poniendo en entredicho las respuestas (incorrectas) del nio que se basan en los aspectos
figurativos, mediante un recordatorio de la definicin
social, o las respuestas correctas (que se derivan del conocimiento social) utilizando argumentos errneos de
no conservacin basados en los aspectos figurativos.2
Agreguemos, por nuestra cuenta, que la definicin social
incrementa considerablemente la inteligibilidad de la situacin problema y orienta de paso la eleccin de los
procesos de solucin. En el trabajo de Zhou,1 el anlisis
de los procedimientos muestra muy bien que la introduccin del derecho social a la reparticin igualitaria
hace que los nios pequeos pongan en prctica un
proceso dominante, socialmente elaborado con anterioridad (cada quien su turno) que garantice a los
individuos la igualdad en la reparticin. La referencia
explcita al procedimiento utilizado es lo que les permite justificar la equidad de la reparticin efectuada y
resistir a las contrasugestiones del experimentador.
Aparece entonces, nuevamente, la importancia del punto de vista procesual en la comprensin de los procesos constructores.
Los trabajos relativos a la definicin social se han
servido, efectivamente, de otras definiciones fuera de la
que se describe aqu, y los debates a propsito de ella
hacen pensar que sta acta mediante la puesta en juego de procedimientos seguramente complejos y en
parte variables, de un tipo a otro de tarea, y segn el
aprovechamiento que se haga de la misma.3
R. M. Zhou (1987), Marquage social, conduite de partage et construction de la notion de conservation chez les enfants de 5-6 ans, tesis de
doctorado, Universidad de Provenza, Aix-en-Provence; R. M. Zhou
(1988), Norme galitaire, conduites sociales de partage et acquisition
de la conservation des quantits, en A. N. Perret-Clermont y M.
Nicolet (eds.), Interagir et connatre: enjeux et rgulations sociales dans
le dveloppement cognitif, Cousset, Delval.
2 W. Doise y G. Mugny (1981), Le dveloppement social de lintelligence,
Pars, InterEditions.
3 J.-P. Roux y M. Gilly (1984), Aide apporte par le marquage social
dans une procdure de rsolution de problme chez les enfants de
12-13 ans: donnes et rflexions sur les mcanismes, Bulletin de
Psychologie, 38:145-155; M. Gilly y J.-P. Roux (1988), Social marking in
ardering tasks: effects and action mechanisms, European Journal of
Social Psychology, 18: 251-266.
1

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

De las prcticas sociales rutinarias a los esquemas pragmticos

Ya sea que se trate de actividades cotidianas familiares como el bao, las comidas, la limpieza, etc., o bien
de actividades escolares relativas a la administracin del grupo-clase, a la disciplina, a los aprendizajes,
etc., o incluso de actividades ldicas en variados contextos sociales (con compaeros o con adultos), el
nio se ve enfrentado muy tempranamente y con mucha frecuencia a prcticas sociales ms o menos ritualizadas que tienen como objetivo explcito o implcito el de regular las situaciones y las relaciones
sociales y, de paso, sus comportamientos y/o su reflexin en dichas situaciones.
Tales prcticas sociales reguladoras son propias de contextos particulares. Ponen
Las rutinas: series
en prctica rutinas sociocomportamentales formadas por series de acciones y/o de inregulares de acciones
y de interacciones
teracciones, acompaadas o no de verbalizaciones, que apuntan a la solucin de un
problema social. Estas rutinas sociocomportamentales estn estructuradas por formatos (en el sentido bruneriano) y cumplen una doble funcin: social y cognoscitiva. Regulan los comportamientos sociales de los actores (funcin externa) desde el doble punto de vista del objetivo por alcanzar,
mediante referencia a las normas, convenciones o reglas sociales en vigor, y el de la manera de conseguirlo, proponiendo formas de procesamiento socialmente probadas en su eficacia para alcanzar el objetivo
apuntado. Pero al mismo tiempo son organizadoras de la cognicin (funcin interna) desde el doble punto de vista de la representacin de la tarea y de su forma de solucin (en trminos de procedimientos o
de formas de razonamiento). Las repetidas participaciones de los nios en prcticas sociales rutinarias les
permiten, entonces, mediante interiorizacin (aparece aqu nuevamente Vygotski), la elaboracin de esquemas de procesamiento adaptados a la solucin de los problemas encontrados. Su construccin precoz corresponde a procesos complejos de ajustes recprocos entre el adulto que administra la actividad y el nio
que participa en ella, dado que las actividades de conduccin ponen en prctica tanto la imitacin modelizante e interactiva 68 y el condicionamiento social, como los procesos de mediacin semitica anteriormente mencionados.
El esquema (necesariamente pragmtico) es, en consecuencia, un conjunto estructuLas prcticas
rado de conocimientos representativos y resolutorios, abstractos, de rutinas sociocomsociales rutinarias
portamentales constitutivas de prcticas sociales repetitivas, ellas mismas reguladas
son interiorizadas
por normas y valores sociales. Elaborado durante experiencias sociales, al principio esy permiten elaborar
esquemas de
t muy contextualizado, pero podr ser activado en tipos de situaciones cada vez ms
procesamiento
amplios, a reserva de que sean administrables por el mismo tipo de rutinas.
Confrontado a una nueva situacin problema, el sentido que el individuo otorga a
esta ltima, a partir de prcticas sociales rutinarias evocadas por ella, es lo que lo lleva a activar un determinado esquema de procesamiento. La evidenciacin de los esquemas resulta relativamente fcil y es
posible demostrar que stos son activados frecuentemente para resolver problemas variados. El problema
difcil es el de su jerarqua de desarrollo, es decir, el del papel que pueden desempear en la elaboracin
de herramientas ms abstractas, menos dependientes de los contextos de solucin. Despus de un breve
retorno a la definicin social (vase el recuadro de la p. 168), tomaremos como ejemplos dos tipos de
esquemas pragmticos que han sido objeto de recientes estudios: los esquemas de reparticin de objetos y
los esquemas pragmticos de razonamiento.
68

F. Winnykamen (1990), Apprendre en imitant, Pars, Presses Universitaires de France.

167

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

RETORNO A LA DEFINICIN SOCIAL

Si observamos los trabajos relativos a la definicin social a


la luz de este texto, resulta que las tareas definidas activan
efectivamente algunos esquemas de conocimiento abstractos de la experiencia social: relaciones de posicin entre el
sitio que ocupan los adultos y los nios en un saln de clase o en un automvil (experiencias de De Paolis y Girotto,
1988); desigualdad de tamao entre objetos de diferentes
categoras atribuidas al nio y al adulto;1 relaciones de precedencia relacionadas con el sexo o la edad,2 reparticin
igualitaria basada en el mrito.1, 3 La contextualizacin de
las tareas propuestas a los nios favorece su solucin, y los
beneficios cognoscitivos que extraen de las mismas, mediante
la activacin de esquemas que fijan la representacin del
objetivo por alcanzar y que pueden orientar a los nios en
la manera de arreglrselas. Lo que desde luego no excluye
que un aprovechamiento acertado de las contradicciones,
entre respuestas justas que se deriven de la activacin de
esquemas pragmticos y respuestas errneas debidas a la
insuficiencia de los esquemas cognoscitivos en vigor, pueda
acrecentar el beneficio de una definicin social.4
1 W.

Doise y G. Mugny (1981), Le dveloppement social de lintelligence,


Pars, InterEditions.
2 M. Gilly y J.-P. Roux (1988), Social marking in ordering tasks: effects and
action mechanisms, European Journal of Social Psychology, 18: 251-266; J.-P.
Roux y M. Gilly (1984), Aide apporte pour le marquage social dans un
procdure de rsolution de problme chez les enfants de 12-13 ans: donnes et reflexions sur les mcanismes, Bulletin de Psychologie, 38: 145-155;
J.-P. Roux y M. Gilly (1988), Contribution ltude des mchanismes daction du marquage social dans une tche dordination 12-13 ans, en A.
N. Perret-Clermont y M. Nicolet (eds.), Interagir et connatre. Enjeux et
rgulations sociales dans le dveloppement cognitif, Cousset, Delval.
3 R.M. Zhou (1987), Marquage social, conduites de partage et construction
de la notion de conservation chez les enfants de 5-6 ans, tesis de doctorado,
Universidad de Provenza, Aix-en-Provence; R. M. Zhou (1988), Norme
galitaire, op. cit.
4 W. Doise y C. Hanselman (1989), Conflict and social marking in the
acquisition of operational thinking, Learning and Instruction, 4: 119-127.

Esquemas pragmticos de reparticin


de objetos
Los nios se ven enfrentados desde muy temprano a dos prcticas cotidianas frecuentes, de
distribucin y de arreglo, pues las reparticiones
que se efectan dependen al mismo tiempo de
la naturaleza de los objetos y del contexto social
de su utilizacin. Pueden, segn los casos, conducir a colecciones unitarias (equivalencia entre
los objetos de una misma coleccin) diferentes
de una coleccin a otra, a colecciones colectivas
idnticas (equivalencia entre las colecciones) formadas cada una de diferentes objetos, e incluso
a colecciones que presentan pocas o ninguna regularidad intra o intercolecciones. La existencia de esquemas de procesamiento vinculados a
la funcin social de los objetos y al contexto en
el que son utilizados, ha podido ser fcilmente
puesta en evidencia69 en experimentaciones que
hacen variar especialmente, segn idnticas consignas, dos factores experimentales: la naturaleza
de los objetos y el contexto en el que son manipulados.

Reparticin de objeto
Una primera experimentacin (efectuada por
Vasselier-Novelli) demuestra que cuando se pide
a nios de 5-6 aos que pongan junto lo que va
junto, indicando vestidos de muecas dispuestos en desorden, no realizan los mismos tipos de
colecciones segn si el contexto, concretamente
evocado por el dispositivo, es el de la casa o el de
la escuela. La constatacin es banal: en el primer caso, los sujetos emplean de manera dominante un esquema de procesamiento que conduce a colecciones unitarias (los gorritos con los gorritos, las bufandas con
las bufandas, etc.), en tanto que, en el segundo caso, emplean de manera dominante un esquema de procesamiento que conduce a colecciones idnticas, compuestas por diferentes objetos (los diferentes vesti-

M. Gilly y J.P. Roux (1993), Social routines, pragmatic schemas in how children distribute objects between the ages of three
and six, European Journal of Psychology of Education, 8: 389-407; J.P. Roux y M. Gilly (1993), Social significance of tasks, routines and pragmatic schemas in distribution activities, European Journal of Social Psychology, 23: 355-371.
69

168

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

dos de una misma mueca son puestos juntos). Aparece claramente la influencia del significado social de
la tarea en la manera de resolverla, segn si sta evoca una u otra de las prcticas rutinarias de arreglo de
la ropa, propias de cada uno de los dos contextos. Aun cuando los objetos sean los mismos, poner junto lo que va junto no adquiere el mismo sentido en los dos casos y el nio pequeo no tiene rigurosamente ninguna razn, excepto si se le ensea, para adquirir el hbito de atribuir un significado
privilegiado a ese sintagma de lenguaje (hacer por ejemplo colecciones unitarias, de acuerdo con lo que el
adulto piensa pedirle en las experimentaciones piagetianas clsicas). Vemos de paso, y ya volveremos ms
adelante, que la activacin de una capacidad cognoscitiva, y los progresos a los que sta puede contribuir,
dependen del significado que el sujeto atribuye a la demanda social de la que es objeto. En otra serie de
experimentos se peda a nios pequeos que distribuyeran objetos (tres o cuatro categoras) de tres muecas, de modo que cada mueca tuviera lo mismo frente a ella que las dems. Segn las condiciones experimentales, los objetos que deban distribuirse (cubiertos, objetos escolares, objetos familiares diversos)
evocaban prcticas sociales rutinarias (poner la mesa, pintar, asearse, jugar en la playa, etc.) que desembocaban en la realizacin de colecciones idnticas, compuestas de objetos diferentes o, por el contrario, no
evocaban ninguna rutina de reparticin igualitaria (animales, flores, formas geomtricas, etc.). Los resultados de todos los experimentos son claros: enfrentados a la misma consigna de lenguaje (llamada operativa), en condiciones experimentales rigurosamente idnticas, los significados sociales evocados por los
objetos inducen diferencias de procesamiento. Vamos a ilustrarlo a partir de uno de los experimentos
referido por Gilly y Roux,70 cuyos resultados ofrecen, por otra parte, una idea de la evolucin gentica de
las respuestas en la edad de la escuela de prvulos.
En este experimento se pidi a los nios, con la consigna anterior (utilizando las palabras lo mismo,
igual), que distribuyeran cubiertos o animales. Los resultados muestran que, con los cubiertos, no existe
prcticamente ninguna diferencia entre los grupos de edad: 90% de los nios de 3-4 aos y el total de los
de 4-5 aos y de 5-6 aos realizaron colecciones heterogneas, idnticas de una mueca a otra, de acuerdo
con la exhortacin de lenguaje (a cada mueca se le atribuye un plato, un vaso, un tenedor). Con los
animales, en cambio, ningn nio de 3-4 aos proces los objetos de acuerdo con la consigna, y slo fue
50% el que lo hizo en 4-5 aos y 60% en 5-6 aos. Las colecciones realizadas son, con frecuencia, en este
caso, colecciones unitarias (todos los caballos para una mueca, las vacas para otra, etc.); pero los nios
ponen igualmente juntos diferentes animales, sin que por eso todas las colecciones sean idnticas. Esta
discordancia entre las realizaciones con los dos tipos de objetos significa que a los 3-4 aos los nios disponen nicamente de un esquema pragmtico de procesamiento relacionado con la funcin social de los
objetos, y que son todava muchos, a los 5-6 aos, los que no han implementado todava una estructura
de procesamiento ms abstracta, de alcance ms general, que se apoye en operadores lenguajeros.

La funcin social que se atribuye a los objetos y los significados sociales inducidos
por el contexto determinan la manera en la que el nio resuelve la tarea.

70

Misma nota de la pgina 168 [T.].

169

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Intencionalmente hemos venido utilizando las palabras esquema y estructura para distinguir dos formas posibles de procesamiento. Confrontados a la situacin-problema, los nios han comprendido que
se les haba pedido que tomaran los objetos dispuestos sobre una mesa para drselos a las muecas colocadas alrededor de otra mesa (nivel de intersubjetividad mnimo). Dos formas de solucin correcta son
entonces posibles: una solucin mediante activacin del esquema de distribucin igualitaria, vinculada a
las prcticas rutinarias evocadas por la funcin social de los objetos; una solucin mediante activacin de
una estructura de alcance ms general y que supone que el nio se ha vuelto capaz de elaborar una representacin del objetivo por alcanzar, en el contexto experimental, mediante el simple procesamiento de los
operadores de lenguaje de la consigna (lo mismo, igual), independientemente de los objetos por procesar (vase el recuadro). La primera forma de solucin no depende de la capacidad para
procesar dichos operadores, en tanto que el segundo est relacionado con el desarrollo de
Del esquema a
la capacidad para utilizar las palabras y sintagmas de lenguaje en su funcin significativa.
la estructura
Un problema importante, por consiguiente, es efectivamente el del paso de los esquemas
a las estructuras. Existe ruptura o continuidad? Resulta claro (lo muestran diferentes trabajos) que la activacin inapropiada de un esquema pragmtico, en algunos casos, puede obstaculizar (al
menos provisionalmente) el desarrollo de capacidades ms abstractas. Pero tambin es cierto que varios
experimentos, utilizando diversos tipos de entrenamiento, demuestran que al apoyarse en la activacin
inicial del esquema de reparticin igualitaria, es posible incrementar de manera muy importante la
capacidad de nios de 3-4 aos para lograr con xito reparticiones igualitarias con objetos no evocadores
de rutinas sociales inductoras de tales conductas.71 En las condiciones experimentales utilizadas, los resultados pueden explicarse en parte por la construccin de analogas de una tarea a otra y por la aplicacin de
procesos de transferencia. Pero los entrenamientos ms eficaces fueron, sin embargo, aquellos en los que la
actividad de mediacin semitica favoreci la descontextualizacin de los conceptos empleados relativos
al lenguaje y la utilizacin de estos ltimos en su funcin significativa.

Esquemas pragmticos de razonamiento


Los esquemas pragmticos de razonamiento ms estudiados son los calificados de esquemas de autorizacin o de obligacin por Cheng y Holyoak,72 Cheng, Holyoak, Nisbett y Oliver.73 Estos esquemas fueron
puestos en evidencia a partir de trabajos reveladores de importantes diferencias de xito en tareas relevantes
que, sin embargo, pertenecan por elaboracin a una misma lgica implicativa. Los sujetos son sometidos
a una propuesta inicial, presentada en forma de regla, a partir de la cual deben hacer inferencias para responder a la pregunta planteada. Por consiguiente, no existen ndices observables durante la fase de solucin.
Ahora bien, desde la dcada de 1970 se ha comprobado que algunos individuos (habiendo alcanzado el
estadio piagetiano del pensamiento formal) podan tener xito o fracasar masivamente en estas tareas,
segn si stas se apoyaban en una regla arbitraria o en una regla que se refiriera a prcticas sociales.74

Gilly y Roux (1993), op. cit.


P. W. Cheng y K. J. Holyoak (1985), Pragmatic reasoning schemas, Cognitif Psychology, 17: 391-416.
73 P. W. Cheng, K. J. Holyoak, R. E. Nisbett y L. M. Oliver (1986), Pragmatic versus syntactic approaches to training deductive reasoning, Cognitive Psychology, 18: 293-328.
74 P. N. Johnson-Laird, P. Legrenzi y M. Legrenzi (1972), Reasoning and sense of reality, British Journal of Psychology, 63: 395-400.
71
72

170

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

QU DICE EL ADULTO? QU PIENSA EL NIO?

De la tarea propuesta por el adulto a la representacin construida por el nio


en tanto que sujeto social

ADULTO

Prcticas sociales
ligadas a los objetos

Tarea propuesta
al nio

RUTINAS

CONSIGNA

MATERIAL

REPRESENTACIN
INDUCIDA

REPRESENTACIN
INDUCIDA

NIO

Representacin construida por el sujeto social en situacin


de contrato de comunicacin
ESTADO
FINAL

PROCEDIMIENTOS
DE SOLUCIN

Esquema tomado de Roux y Gilly (1993), op. cit.

Una tarea de regla arbitraria utilizada con frecuencia, llamada de seleccin


La lgica del razonamiento
de cartas, consiste en contar a los sujetos que a alguien se le ha pedido que eladepende del contenido de
bore un juego de cartas inscribiendo una letra en un lado y un nmero en el
las tareas
otro de cada carta, respetando al mismo tiempo la siguiente regla: si hay una
vocal de un lado, entonces tiene que haber un nmero par del otro lado. El experimentador coloca entonces cuatro cartas sobre la mesa, en cuyos lados visibles aparece una A, un 2, una C y un 5. Los
sujetos tienen la regla frente a los ojos y deben responder a la pregunta: Qu es lo que ustedes deben forzosamente voltear para verificar si la regla ha sido efectivamente respetada? La regla es de tipo si p,
entonces q (modus ponens), y un razonamiento lgico permite deducir que la nica propuesta no compatible con esta regla es si no q, entonces no p (modus tollens). Basta entonces con voltear A (p) y 5
(no q). Los fracasos masivos observados entre los adultos (hasta un 90% en algunos trabajos) demuestran, efectivamente, las dificultades de aplicacin de una sintaxis lgica formal para resolver esta clase de
problemas, pues por lo general las cartas volteadas son p y no p. Es posible imaginar cmo el mismo prin171

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

cipio de elaboracin fue puesto en prctica en tareas que evocaban prcticas sociales cuya experiencia
vivieron los sujetos, con reglas de tipo si a una carta se le ha puesto un timbre (p), entonces ste debe ser
de 50 liras (q)75 o si una persona toma cerveza (p), entonces la persona debe tener ms de 18 aos(q).76
En estos casos, las proporciones se invierten (hasta un 90% de xitos): los sujetos voltean masivamente
p y no q.
Los distintos niveles de xito ligados a las diferencias de contenido de las tareas han originado diversas
tentativas de explicacin,77 hasta el momento en que Cheng y Holyoak78 propusieron explicar el xito en
las tareas evocadoras de regularidades sociales mediante la activacin de un esquema de autorizacin o de
obligacin. Para los autores, este esquema se elabora a partir de todo un conjunto de situaciones en las que
la ejecucin de una accin (p) es dependiente de la realizacin de una precondicin (q). Las situaciones
sociales para las cuales algunas reglas, normas o convenciones estipulan que una accin no est autorizada
a menos de que se haya satisfecho una obligacin son considerablemente numerosas: se obtendr un regalo slo si uno se ha portado bien, la compra de un objeto slo es posible si se tiene dinero, el manejo de un
automvil no est autorizado a menos que se tenga una licencia, etc. El esquema de autorizacin es, as pues,
una organizacin cognoscitiva abstracta que los individuos elaboran a partir de su experiencia en diversas
situaciones, y que sern capaces de activar cada vez que tengan que procesar un problema asimilable a una
situacin social en la que la realizacin de una accin depende de la satisfaccin de una precondicin.
Una de las condiciones experimentales utilizada por Girotto, Gilly, Blaye y Light79 demuestra claramente que no es necesario que la regla dada exista realmente, sino que basta con que les parezca plausible a los
individuos, por referencia a otras reglas del mismo tipo cuya experiencia ya han vivido, para que activen
el esquema. Las curiosas condiciones experimentales utilizadas por Light, Girotto y Legrenzi80 confirman
efectivamente que, en la solucin de problemas elaborados a partir de una regla condicional, el razonamiento puesto en prctica es, en efecto, un razonamiento pragmtico y no uno lgico abstracto. El
examen crtico que, por otra parte, hacen estos autores81 de otras propuestas explicativas, permite pensar
que la teora de los esquemas pragmticos de autorizacin es aquella que, en el actual estado de nuestros
conocimientos, ofrece la mejor explicacin posible a los datos de la literatura.
Luego de los primeros trabajos de Cheng y Holyoak con adultos y de los de
Legrenzi y Murino82 con nios, varias investigaciones han demostrado con toda
Un esquema importante:
claridad que estos ltimos tambin son capaces de resolver tareas muy diversas,
el esquema
elaboradas a partir de una regla condicional (si p, entonces q) a reserva de que sean
de autorizacin
susceptibles de activar un esquema de autorizacin.75, 78, 82, 83 Algunas tareas de
P.N. Johnson-Laird, P. Legrenzi y M. Legrenzi (1972), op. cit.
S. A. Griggs y J. R. Cox (1983), The effects of problem content and negation on Wasons selection task Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 35A: 519-533.
77 V. Girotto (1991), Reasoning on deontic rules: the pragmatic schemas approach, Intellectica, 11: 15-52.
78 P. W. Cheng, K. J. Holyoak (1985), R. E. Nisbett y L. M. Oliver (1986).
79 V. Girotto, M. Gilly, A. Blaye y P. Light (1989), Plausibility of the rules, experience with the rules and childrens performance
in selection task, British Journal of Psychology, 80: 79-95.
80 P. Light, V. Girotto y P. Legrenzi (1990), Childrens reasoning on conditional promises and permissions, Cognitive Development, 5: 369-383.
81 V. Girotto (1991).
82 Cheng y Holyoak (1985); P. Legrenzi y M. Murino (1974), Falsification at the preoperational level, Italian Journal of Psychology, 1: 361-368.
83 V. Girotto, A. Blaye y F. Farioli (1989), A reason to reason: pragmatic basis of children search for counter examples, Cahiers de
Psychologie Cognitive, 9: 297-321.
75
76

172

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

estructura lgica implicativa pueden incluso ser resueltas por nios muy pequeos, a condicin de que
sean evocadoras de prcticas sociales regulantes que correspondan a su experiencia: Light, Blaye, Gilly y
Girotto84 obtienen resultados positivos con nios de 6-7 aos; Rinaldi y Cigarini85 con nios de 5-6 aos.
A condicin de que los tipos de regularidades sociales evocadas por las tareas sean sobresalientes y que el
conocimiento que de ellas tengan los nios est poco afectado por las diferencias de edades, se ha podido incluso observar que no puede haber evolucin gentica entre nios de 10-11 aos y de 14-15 aos,86
y que existe poca diferencia entre nios de 8 aos y adultos.87
En nuestra opinin, la capacidad resolutoria precoz mediante activacin de un esquema de autorizacin tiene su origen en la frecuencia de los intercambios entre adultos y nios pequeos a propsito de
la aplicacin de reglas condicionales y gracias a que, en ellos, los adultos asocian de manera muy estrecha
las dos propuestas (si p entonces q, si no p entonces no q) en su argumentacin. De tal suerte que ponen,
adems, un mayor nfasis en lo prohibido y en las consecuencias de su transgresin, que en lo que es
obligatorio o est autorizado: si quieres sentarte a comer, te tienes que lavar las manos (si p entonces q),
si no te lavas las manos, no puedes sentarte a comer (si no q entonces no p) porque; vienen entonces
argumentos que evocan a los microbios, pap que no estar contento, etc. El esquema de autorizacin se
elaborara entonces, bajo la presin de las consecuencias ligadas a la transgresin de lo prohibido, en forma de estructura cognoscitiva que asocia de manera sincrtica las dos propuestas, la presentacin de la
propuesta-regla que induce casi automticamente a la segunda. Las comparaciones hechas por Rinaldi y
Cigarini entre cuatro condiciones experimentales, confirman la hiptesis de la funcin estructurante de lo
prohibido. Las tareas mejor logradas dentro del conjunto por individuos de 5-6 aos, son efectivamente
las de aquella condicin experimental en la que la transgresin de lo prohibido (deducible de la regla)
podra tener las peores consecuencias para el nio.
En los trabajos ya citados (Light et al., 1989; Rinaldi y Cigarini, 1989), los autores compararon igualmente los efectos de entrenamiento a las tareas de reglas arbitrarias y de reglas evocadoras del esquema
de autorizacin. En los dos casos, con paradigmas experimentales muy cercanos, demuestran que los nios pequeos son significativamente ms numerosos para sacar adelante una tarea de seleccin de cartas
de reglas arbitrarias, si primeramente han pasado por un entrenamiento con una tarea activadora del
esquema, que si han pasado primeramente por un entrenamiento con una tarea de regla arbitraria.
Adems, de las cuatro condiciones utilizadas por Rinaldi y Cigarini, aquella cuya transgresin de lo prohibido puede ser la ms problemtica es la que produce los efectos ms acentuados.
Al igual que en el caso de los esquemas pragmticos de reparticin, la explicacin de los progresos obtenidos no es fcil. La ms sencilla sera aquella que tuviera un efecto de contrato, debido a la sucesin de las
tareas en un mismo contexto experimental, pues este efecto favorecera la transferencia mediante construccin de una analoga entre la tarea activadora del esquema y la de regla condicional arbitraria. Es preciso

84 V. Girotto, P. Light y C. Colbourn (1988), Pragmatic schemas and conditional reasoning in children, Quarterly Journal of Experimental Psychology, 40 A: 469-482.
85 A. C. Quelhas y M. Gilly (1993), Conditional reasoning: Aspects related to the development and to the type of task, 5th European
conference of the European Association for Research on Learning and Instruction, Aix-en-Provence.
86 P. Light, A. Blaye, M. Gilly y V. Girotto (1989), Pragmatic schemas and logical reasoning in six to eight years old, Cognitive
Development, 4: 49-64.
87 M. Rinaldi y R. Cigarini (1989), Rles de significations sociales dans les constructions cognitives: lactivation de schmas pragmatiques par des enfants de 5-6 ans dans des situations de rsolution de problmes, Memoria de DEA, Universidad de Provenza, Aix-enProvence.

173

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

subrayar nuevamente que el paso a una forma de procesamiento ms general, mediante un razonamiento
deductivo formal, no puede realizarse sin mediaciones socioeducativas. Esas mediaciones harn posible la
elaboracin de los enunciados proposicionales abstractos que permitirn representar las diferentes asociaciones de acontecimientos posibles y experimentar su compatibilidad con la regla, tenga sta un carcter
arbitrario o un carcter plausible con respecto a las regularidades sociales que evoca.

El contrato de comunicacin est formado por reglas tcitas y expectativas


recprocas, a partir de las cuales los actores sociales ajustan sus comportamientos.
Inserciones sociocontextuales y funcionamiento de solucin

Las evaluaciones
sociales

Acabamos de ver que las prcticas sociales rutinarias, evocadas por el significado de las
tareas por resolver, desempean un importante papel en la estructuracin de los funcionamientos de solucin. Pero, sea cual sea el significado mismo de las tareas, los nios resuelven y aprenden en contextos sociales, familiares y escolares, ms o menos regulados,
a los que les atribuyen sentido a partir de su historia y de su experiencia social anterior. Vamos a ver, a partir de dos tipos de enfoque, ejemplificados por dos investigaciones en ambiente escolar, cmo los aspectos
sociocontextuales, ligados a parmetros contractuales y al modo de insercin de los sujetos-educandos,
contribuyen a la determinacin de las estrategias resolutorias y, de paso, a la elaboracin de los conocimientos y habilidades cognoscitivas buscadas. En otros trminos, cmo el procesamiento del problema
planteado (resolver una tarea, aprender nuevos conceptos) es indisociable del procesamiento adaptativo
cuyo objeto es la situacin social.

Contexto social y efectos de contrato


Ya recordamos, durante la primera parte, que toda situacin de trabajo con un nio (pedaggico, experimental, de prueba) est regida por un contrato de comunicacin hecho de reglas tcitas (SchubauerLeoni habla de sistema especfico de expectativas recprocas) a partir de las cuales los actores sociales
ajustan sus comportamientos. Los trabajos de Grossen y los citados en su libro88 demuestran muy bien
cmo las estrategias cognoscitivas del nio en situacin de prueba son influidas por el
sentido que l atribuye a la situacin y sus hiptesis relativas a las expectativas del adulto,
determinan
con respecto a su experiencia de sujeto social. Lo mismo sucede en la situacin escolar de
los aprendizajes
aprendizaje, y Schubauer-Leoni89 ha demostrado de manera particularmente acertada

M. Grossen (1988), La construction sociale de lintersubjectivit entre adulte et enfant en situation de test, Cousset, Delval.
M. L. Schubauer-Leoni (1986), Matre-lve-savoir: analyse psycho-sociale du jeu et des enjeux de la relation didactique, tesis de
doctorado en Ciencias de la Educacin, Universidad de Ginebra; M. L. Schubauer-Leoni (1986),Le contrat didactique: un cadre
interprtatif pour comprendre les savoirs manifests par les lves en mathmatiques, European Journal of Psychology of Education, 1: 139-153.

88
89

174

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

PROBLEMA ABSURDO Y EFECTOS DE CONTRATO

El problema

Sabiendo que una de las metarreglas (vase primera parte) de la escuela es que cualquier problema planteado por el maestro tiene una solucin,
y que este ltimo la conoce, Are propone un problema en ruptura de contrato a 180 alumnos de
tercero de primaria que estn aprendiendo en
clase a realizar problemas de una multiplicacin:
En un saln de clase hay 8 mesas y 4 ventanas;
cul es la edad de la profesora? Este problema
absurdo es presentado en tres contextos de solucin, con tres diferentes muestras de alumnos: en
situacin normal de clase, a la hora de la leccin
de aritmtica, en situacin experimental con un
adulto que afirma estudiar cmo los nios aprenden las matemticas, y con un nio-cmplice. De
acuerdo con las hiptesis, el contexto tiene un
efecto muy importante, a un tiempo, en los comportamientos de respuestas y en las estrategias de
solucin. En el contexto escolar, la validez del
enunciado es pocas veces rechazada (nicamente
10% de los nios dijo que no haba solucin) y los
nios utilizan unnimemente una multiplicacin
(regla del contrato: se utiliza aquello que se est
aprendiendo en clase). En los otros dos contextos,
los nios rechazan o ponen en duda con mayor
frecuencia la validez del enunciado; y cuando se
juzga que el problema es realizable, con mucha frecuencia recurren a otro tipo de estrategias de solucin, diferentes de la multiplicacin (combinacin
de nmeros, invencin de una historia). Por otra
parte, los resultados muestran que los ms sensibles a los efectos de contexto son los buenos
alumnos: son mayoritarios (93%) al proporcionar
una solucin sin crtica del enunciado en contexto
escolar, pero tambin son los que se niegan a proporcionar una solucin en el contexto cmplice.
Efectos de contrato y aprendizaje

Es interesante el paradigma del problema absurdo,


pues permite identificar efectos que, a menos que
se observe atentamente, podran pasar inadvertidos en situacin habitual de aprendizaje cognoscitivo, debido a que lo propio de tales situaciones es
precisamente el respeto del contrato: en stas no
se propone problema alguno que no tenga solu-

cin y que no sea solucionable mediante procedimientos que se aprenden dentro de las mismas.
Se cometera, obviamente, un error si se considerara a los efectos de contrato como rodeos o como efectos perversos. Cmo puede, efectivamente, un nio aprender a resolver un problema
cuando an no ha autonomizado el saber que se
lo permita? Su interpretacin de las situaciones
propuestas, sus hiptesis respecto a las expectativas del compaero social, son las que orientan sus
conductas y las que lo llevan a poner en prctica
los comportamientos de respuesta y los procedimientos de solucin que l cree adaptados a la
demanda de la que es objeto. La comprensin de
la demanda social precede la comprensin de los
procesos cognoscitivos necesarios para la solucin
del problema al que dicha demanda alude. Los
procesos en cuestin tienen en principio un estatus de saberes institucionales, de herramientas
sociales exteriores propuestas, que el nio aprende
a utilizar a partir de su comprensin de la situacin
social y de lo que cree que se espera de l. Al utilizarlas, y gracias a las mediaciones educativas
de la que es objeto esta situacin, es como, poco a
poco, va a ser capaz de construir las propiedades
intrnsecas a las herramientas mismas y, de paso,
erigirlas progresivamente en saberes privados utilizables de manera cada vez ms autnoma. En esta
perspectiva, no habr de sorprender que sean los
buenos alumnos del experimento anteriormente
descrito los ms sensibles a los efectos de contexto, especialmente en situacin escolar. Dan prueba,
as, de la importancia de las reglas de contraste y
del ajuste a la demanda social en los aprendizajes.
Lo que, desde luego, no soluciona la cuestin de la
naturaleza misma de los contratos y de su mayor
o menor pertinencia para alcanzar el objetivo
buscado. Se trata en este caso de otro problema,
que exige ser estudiado de manera especfica
para cada uno de los tipos de aprendizaje
cognoscitivo buscados.

A partir del trabajo de B. Are (1988).

175

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

que identificar las reglas del contrato didctico es importante para analizar la dinmica y los malentendidos de la relacin pedaggica en la construccin y utilizacin de los conocimientos en matemticas. El
trabajo presentado en el recuadro de la pgina 175, efectuado bajo nuestra direccin por B. Are,90 ilustra
la prioridad que los alumnos otorgan a su interpretacin de la situacin social en las estrategias desarrolladas para responder a la solicitud que se les hace.

Inserciones sociocontextuales
La perspectiva de la que hablaremos ahora fue desarrollada en Francia por Monteil91 en trabajos experimentales sobre los efectos del modo de insercin social, segn el estatus atribuido a los sujetos en
situacin colectiva de aprendizaje. No se trata ya de comparar diferentes contextos, sino de ver en qu forma, dentro de un determinado contexto, ciertos procesos de comparaciones sociales pueden afectar los
aprendizajes. El paradigma utilizado en algunas de las investigaciones experimentales nos permitir ilustrar la perspectiva y captar su importancia.
La investigacin experimental presentada en el recuadro de la pgina 177 ilustra la existencia de procesos psicosociales que la psicologa de los aprendizajes cognoscitivos de hace veinte o treinta aos no sospechaba. Ponen en evidencia la importancia de la influencia social cuya accin se ejerce en diferentes planos.
El primer plano tiene que ver con las jerarquas y posiciones dentro del grupo. Doise92 hablara de plano
posicional. Los efectos de interacciones entre jerarqua y forma de insercin demuestran que el funcionamiento individual en un aprendizaje cognoscitivo est vinculado a procesos interpersonales de comparacin y a las evaluaciones sociales de las que los sujetos-educandos temen (los que piensan que son
malos) o desean (los que piensan que son buenos) ser objeto durante la fase de aprendizaje. No resulta
difcil imaginar los efectos psicolgicos inhibidores, o, por el contrario, activadores de tales procesos psicosociales. El segundo plano tiene que ver con el prestigio de los contenidos de aprendizaje vinculados a
las normas y valores sociales en vigor. Doise hablara en este caso de plano ideolgico. Se entiende fcilmente que el temor o la bsqueda de valorizacin, en el seno de un grupo, depende del prestigio social
de los conocimientos. Lo que al mismo tiempo explica que las construcciones cognitivas ms afectadas
por los procesos psicosociales en juego son aquellas que ocupan una posicin elevada en la escala de los
valores sociales.

B. Are (1988), Significations sociales contextuelles et rsolution de problme: influence sur llaboration de stratgies comportementales et cognitives, Memoria de DEA, Universidad de Provenza, Aix-en-Provence.
91 J. M. Monteil (1988), Comparaisons sociales, stratgies individuelles et mdiations socio-cognitives. Un effet de diffrentiations comportamentales dans le champ scolaire, European Journal of Psychology of Education, 3: 3-18; J. M. Monteil (1989), duquer et former. Perspectives psycho-sociales, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble.
92 W. Doise (1982), En psychologie sociale, Pars, Presses Universitaires de France.
90

176

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

INSERCIONES SOCIALES, COMPARACIONES Y RENDIMIENTOS COGNOSCITIVOS

En la investigacin de Monteil (1989), los alumnos


de primer ciclo de secundaria son repartidos en
pequeos grupos de ocho, en los que un pedagogo
imparte un curso cuyos efectos son enseguida
objeto de una evaluacin individual. Previamente a
la formacin de los grupos, los sujetos resolvieron
una tarea seuelo relativa a un contenido de la
misma naturaleza que la del curso. Esta tarea permite definir una primera variable experimental: la
categora atribuida. En cada grupo se le dice a la
mitad de los sujetos (en realidad elegidos al azar)
que han llevado a cabo correctamente la tarea
indicada aqu arriba, y a la otra mitad (tambin al
azar) que no lo consiguieron. Las diferencias de
estatus, inducidas por la primera variable experimental, se hacen pblicas en todos los grupos.
Pero los grupos se diferencian unos de otros a
partir de una segunda variable experimental, llamada de insercin social, segn su designacin a una u
otra de las dos modalidades de posicin social:
anonimato o visibilidad. En posicin de anonimato,
queda establecido que nadie ser interrogado
durante el curso, mientras que, en condicin de
visibilidad, se ha establecido que los alumnos sern
interrogados. Las diferencias de estatus (xito/fracaso) se hacen entonces ms o menos visibles
segn los grupos al inicio del curso pero, en realidad, ningn alumno ser interrogado.
Los resultados proporcionados por Monteil son
claros, con un marcado efecto de interaccin entre
las variables insercin y estatus atribuido
Calificacin
sobre 20

respecto a los rendimientos en la prueba individual


de control. Los sujetos a los que se ha atribuido
una categora de fracaso obtienen buenos resultados en situacin de anonimato y malos resultados
en situacin de visibilidad. Por su parte, los sujetos
a los que se ha atribuido una buena categora
tienen ms xito en situacin de visibilidad y
menos xito en situacin de anonimato. El autor
constata, por otra parte, que esos efectos de interaccin estn relacionados con el prestigio sociocultural de los contenidos del curso. De las cuatro
materias comparadas, en matemticas es en donde
dichos efectos son ms acentuados; en educacin
manual y tcnica es en donde lo son menos.
La grfica siguiente, tomada de Monteil, demuestra claramente que los sujetos (en este caso, todos
buenos alumnos) no extraen el mismo beneficio
del aprendizaje cognoscitivo propuesto (concerniente a la biologa) segn el estatus que les ha
sido atribuido de manera aleatoria (xito o fracaso) y su forma de insercin en el grupo (visibilidad
social o anonimato). En este experimento, aquellos
a los que se ha atribuido el fracaso obtienen mejores resultados en el control en situacin de anonimato (insercin anonimante) que en situacin de
visibilidad social (insercin individualizante), en tanto que aquellos a los que se atribuy el xito se
desempean mejor en situacin de visibilidad
social que en situacin de anonimato.
Ejemplo tomado de Monteil, 1989, p. 181.

estatus xito

14
13
12
11

estatus fracaso

10
Inter-anonimante

Inter-individualizante

177

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Los aprendizajes cognoscitivos dependen de los estatus y papeles de los actores


sociales, de los significados que los individuos construyen de la situacin,
pero tambin de normas y valores sociales generales.
PERSPECTIVAS COMPLEMENTARIAS

emos introducido este captulo distinguiendo dos grandes perspectivas actuales en el


estudio de las elaboraciones cognoscitivas: las que parten de una lectura binaria de las interacciones individuo/objeto y estudian procesos estrictamente cognoscitivos; y las que realizan
una lectura ternaria de las interacciones individuo/objeto/alter y estudian procesos sociocognoscitivos.
Las dos perspectivas proceden de un diferente desglose de una misma realidad en la definicin de su objeto de estudio.
Oposiciones estriles

A la luz de todo lo anterior, en realidad resulta que un funcionamiento cognoscitivo, incluso autnomo,
jams se encuentra del todo desligado de las condiciones sociales que contribuyeron a su elaboracin; y
tambin que siempre se halla aplicado en contextos sociales de significados (presentes o evocados) que
determinan su activacin y contribuyen a transformarlo. Sin embargo, resulta ms fecundo mirar las
complementariedades y articulaciones de las dos perspectivas, que oponerlas de manera excesiva. Es muy
claro, por ejemplo, cmo el inters psicosociolgico por los esquemas pragmticos coincide con las preocupaciones del cognoscitivismo del desarrollo para las estructuras esquemticas,93 dado que la especificidad del enfoque socioconstructivista es la de poner nfasis en el origen social y en la sociognesis de tales
esquemas. Para limitarnos a un segundo ejemplo, tambin aparece claro el beneficio que pueden extraer
los enfoques socioconstructivistas de los anlisis cognoscitivistas de las tareas y de sus estrategias de solucin. La consideracin de todo aquello que haya podido ser establecido a ese respecto es til para la localizacin y el anlisis de los procesos psicosociales ms eficaces en los aprendizajes de capacidades cognoscitivas precisas.
El anlisis de los procesos complejos

Los diferentes enfoques revisados a lo largo de este captulo son reveladores de una gran variedad de procesos psicosociales. Su estudio ha requerido la aplicacin de trabajos analticos que permiten su identificacin y la evaluacin de sus incidencias. Pero, en la realidad cotidiana, intervienen por lo general en
estrecha colaboracin, debido a que el desarrollo y la eficacia de un aprendizaje cognoscitivo dependen
simultneamente de valores y normas sociales muy generales que le otorgan sentido y lo regulan, de los
93 J. M. Mandler (1979), Categorial and schematic organization in memory, en C. R. Puff (ed.), Memory organization and structure, Nueva York, Academic Press.

178

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

estatus y relaciones de posicin de los actores sociales, de los significados que el individuo construye a
partir de las situaciones en las que aprende, de las expectativas que imputa a los dems actores en un contexto social determinado, y de procesos particulares ms o menos propios a tal o cual forma de interaccin. En una interaccin de corresolucin, por ejemplo, incluso entre compaeros de un mismo nivel,
puede haber momentos de confrontacin, pero tambin de apuntalamientos recprocos; las mediaciones
semiticas, estudiadas de manera privilegiada en las interacciones de conduccin, desempean igualmente un importante papel en tales interacciones, papel que merecera un anlisis ms profundo, etc.
Todo esto revela la complejidad de los procesos
en juego dentro de las situaciones, institucionales o no, de la vida cotidiana, as como todo el tra Bibliog rafa
bajo que queda por hacer para comprender meTextos de Vygotski
jor la articulacin entre los diferentes niveles y
L. S. Vygotski (1985/1934), Pense et langage, Pars, ditipos de procesos de los que antes hablamos.
tions sociales [Pensamiento y lenguaje, Barcelona, Paids, 1995].
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Para profundizar
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Libros y textos sobre la teora de Vygotski
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B. Schneuwly y J.-P. Bronckart (eds.) (1985), Vygotski
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en B. Schneuwly y J.-P. Bronckart (1985).
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A. N. Perret-Clermont (1979), La construction
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wly y J.-P. Bronckart (1985).
179

La primera infancia representa un periodo fundamental en el desarrollo del ser


humano. Cules son sus aspectos generales? Cmo dar cuenta de la diversidad del
desarrollo segn los nios?

PSICOLOGA DE LA PRIMERA INFANCIA


(DE 0 A 6 AOS)
Agns Florin

LO QUE SUCEDE Y LO QUE SE GANA

l principal objetivo de este captulo es ofrecer a los profesores algunos indicios respecto
a un periodo relativamente corto de la vida humana, de 0 a 6 aos aproximadamente, pero
particularmente importante para la construccin de la persona: cuando entran en la escuela
primaria, los nios ya llevan consigo algunos conocimientos mltiples relativos a su entorno, algunas experiencias variadas del mundo de los objetos y de los seres humanos; dominan las bases de su lengua materna, tienen una personalidad que empieza a afirmarse y capacidades sociales bastante desarrolladas.

Un hombre de seis aos

Nada est dicho


antes de los seis aos

No obstante, nada ha sido dicho antes de los 6 aos, para retomar una frmula
conocida: si la primera infancia es un periodo fundamental, se cometera un error
al considerar al ser humano como predeterminado por sus primeras adquisiciones,
por sus primeras experiencias, sean stas felices o desdichadas. Todos los recientes
trabajos de la psicologa nos muestran que el hombre es un ser en desarrollo, en transformacin, desde el
nacimiento hasta la muerte, tanto en el terreno cognoscitivo como en el afectivo o el social.

De un individuo a otro

Otro importante punto que debe ser subrayado es el de la diversidad interindividual: si existen, efectivamente, leyes generales del desarrollo, no deben ser concebidas como normas rgidas a partir de las
cuales la anormalidad sera rpidamente definida (por ejemplo en trminos de retraso, o incluso de falta
de dones o de incapacidad sociocultural). Son cada vez ms los investigadores en psicologa que actualmente consideran que las teoras generales deben dar cuenta de la diversidad de los individuos, de las
180

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

mltiples vas del desarrollo, de la variabilidad de los comportamientos, al mismo tiempo intraindividual
(para un mismo individuo, en diferentes momentos o en actividades diferentes) e interindividual (entre
los individuos, para una misma actividad). El individuo medio (el nio de 2 aos, por ejemplo) no existe,
y es nicamente por comodidad que habremos de utilizar el trmino genrico el nio.
Todos en uno

Para terminar estas observaciones introductorias que guiarn la presentacin de


Seres humanos nicos
este captulo, es preciso aadir que los nios no son seres divididos: el nio cogy semejantes
noscitivo, el nio afectivo, el nio social incluso si algunas teoras nos proyectan
en ocasiones tales imgenes (el nio afectivo del psicoanlisis, el nio cognoscitivo
de las teoras piagetianas). Desde su llegada al mundo, los bebs son personas que, dentro de una misma actividad, procesan la informacin, construyen relaciones con su entorno humano, y se insertan en
un medio social particular.
Antes y despus de dos aos

Para la claridad de la presentacin, vamos a desglosar el periodo que nos interesa aqu en dos partes: la
primera infancia (aproximadamente de 0 a 2 aos) y el desarrollo que va ms o menos de 2 a 6 aos. Este
desglose puede justificarse de dos maneras: por una parte, la primera infancia corresponde a la etapa de
las primeras conquistas y las transformaciones espectaculares, al surgimiento del lenguaje; en tanto que
el periodo siguiente puede estar caracterizado como una fase de transformaciones relativamente menos
rpidas, pero igualmente fundamentales; por otra parte, la primera infancia es el periodo de desarrollo en
un marco familiar o su sustituto en trminos de puericultura, mientras que los aos siguientes corresponden a la primera escolarizacin.

El descubrimiento del mundo y las primeras conquistas del ser humano.


LA PRIMERA INFANCIA (DE 0 A 2 AOS)

Una cierta continuidad

os primeros comportamientos, los primeros aprendizajes, las primeras interacciones con el


entorno no aparecen con el nacimiento, sino algunos meses antes: el estudio de los fetos, a partir del tercer mes de concepcin, revela que los comportamientos observables en el recin nacido
estn ya en construccin y que los diferentes sistemas sensoriales empiezan a funcionar, siempre en el mismo orden: primero el tacto (los contactos tctiles del feto en la bolsa placentaria pueden provocar reflejos como la succin del pulgar), despus el equilibrio, la olfaccin-gustacin, la audicin y la visin.
181

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Del feto al beb: continuidades y rupturas.


Ruidos, reacciones y fantasas

Puede un feto
ser Mozart?

En el ruido de fondo que rodea al feto, ste percibe ruidos internos (por ejemplo de origen
cardiaco o digestivo) y ruidos externos, muy atenuados, como la voz humana y la msica.
A partir de 36 semanas (aproximadamente 8 meses), hay fetos que reaccionan a esos ruidos, como lo muestran algunos exmenes de su ritmo cardiaco o de sus movimientos
(incluso llegan a sobresaltarse). Es posible, incluso, acostumbrar a los fetos a ciertos ruidos: reaccionan
menos despus de que se les ha presentado en varias ocasiones, separado por unos cuantos minutos, un
mismo estmulo; los investigadores1 interpretan este acostumbramiento como el indicio de una forma
elemental de aprendizaje. Pero la prudencia se impone en la interpretacin de las percepciones prenatales,
debido a la inmadurez del sistema nervioso central del feto y de sus capacidades motrices. Nada indica
que ste procese lo que percibe como lo hace el nio: sus capacidades de generalizacin son extremadamente limitadas, por ejemplo: acostumbrado a una cierta secuencia sonora, reaccionar no obstante a la
emisin de otra secuencia anloga en frecuencia. Lo que quiere decir que las tentativas de enseanza destinadas al feto (aprender ingls antes del nacimiento?) que alguna vez se desarrollaron en el sector comercial, se asocian ms a las fantasas de las futuras madres y a la credulidad de un pblico que a slidas
bases cientficas.
El agua y las nubes

Hasta despus de 266 das de vida acutica el nio viene al mundo, en condiciones normales, descubriendo entonces sus primeros instantes de autonoma, sin dejar de ser el ms desvalido de los seres vivos,
puesto que es incapaz de satisfacer por s solo sus necesidades. Bruscamente debe adaptarse a condiciones
de vida area, a la luz, a ruidos no atenuados y a regular su temperatura; los equipos de alumbramiento
han puesto ms atencin en suavizar lo que probablemente para el recin nacido son agresiones.
Impulsividad motriz

Al nacer, el beb posee una cabeza sobredimensionada con respecto al nio o al adulto, as como posibilidades motrices muy limitadas: los miembros son blandos, la cabeza por lo general colgante; necesita ser
sostenido para mantener el eje de su cuerpo, su rostro es atravesado por crispaciones (algunas pueden
incluso en ocasiones asemejarse a la sonrisa), y sus miembros se agitan de manera no coordinada, lo que
corresponde a un estado de impulsividad motriz descrito por Wallon.

Por ejemplo J.-P. Lecanuet y C. Granier-Deferre (1990), Les perceptions faetales, en F. Jouen y A. Fnocq (eds.), Du nouveaun au nourrison, Pars, Presses Universitaires de France.

182

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

Los reflejos

Al principio, la actividad motriz se caracteriza sobre todo por reflejos2 arcaicos, que van a desaparecer
progresivamente en las primeras semanas o en los primeros meses, o a integrarse en comportamientos
ms complejos, pero cuya presencia al nacer es el signo de un equipamiento neurolgico normal. Ms de
20 reflejos sirven, efectivamente, a los neurlogos para verificar la normalidad del sistema nervioso del
recin nacido. Algunos de esos reflejos son particularmente interesantes para el psiclogo, desde el punto de vista de la evolucin comportamental:
el reflejo de Moro se observa cuando la cabeza y el cuello del beb son bruscamente privados del soporte:
ste extiende los brazos en cruz y los rene en un movimiento de abrazo;
el reflejo de excavacin consiste, para el beb, en volver la cabeza en direccin de todo objeto que roce su
mejilla; este reflejo tiene un obvio inters para la localizacin del seno o del bibern;
el reflejo de asimiento es provocado por el estmulo de la parte interna de los dedos del beb: ste dobla
los dedos y aprieta con fuerza el objeto que lo roz; de ese modo es posible levantar por completo a un
beb deslizando un dedo entre su mano;
el reflejo de marcha automtica: el recin nacido camina cuando se le pone de pie, con los pies tocando
el suelo y las rodillas dobladas, o cuando su pie toca el borde de una mesa; este reflejo desaparece hacia
los 2 meses, es decir, mucho antes de la aparicin del caminar propiamente dicho, actividad coordinada, precisa y voluntaria. Algunos autores piensan que ms bien habra que hablar de atrofia del reflejo
por falta de ejercicio ms que de desaparicin del mismo.
Lo antiguo, lo mismo y lo nuevo

Mantente derecho
y camina!

De un modo general, los automatismos3 del beb, presentes en las primeras semanas de vida y correspondientes a un funcionamiento cerebral de tipo subcortical, desaparecen hacia los 3 meses antes de reaparecer ms tarde, en forma de comportamientos voluntarios vinculados a un funcionamiento cortical y
controlado. En este sentido, las adquisiciones del nio no son una acumulacin o un simple aumento de
sus capacidades, sino que son producto de una reorganizacin del estado anterior para integrar elementos nuevos.
El desarrollo motor

Habr de progresar segn varios principios fundamentales: primeramente movimientos voluntarios de la


cabeza, despus del torso, y por ltimo de los miembros (principio cefalocaudal), desarrollo del centro hacia la periferia con control de los hombros, despus de los brazos y de las manos (principio proximodis-

2
3

Reflejos: comportamientos elementales, automticos, en respuesta a una estimulacin sensorial especfica.


Automatismos: actividad psicomotriz que escapa al control voluntario y consciente del individuo.

183

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

tal; lo mismo ocurre con los miembros inferiores: movimientos voluntarios del muslo, despus de la pantorrilla y del pie); paso de las reacciones fsicas globales a un estmulo localizado, que pone en juego todo
el cuerpo, a una respuesta de la parte del cuerpo que ha sido estimulada (principio de diferenciacin);
combinaciones de actividades sencillas, como mantener la cabeza erguida, utilizar los brazos como palancas, levantar el tronco, en conjuntos estructurados, como beber en una taza (principio de integracin).
Del uso de referencias

No existe una edad precisa para la aparicin de los diferentes comportamientos motores, pero los especialistas de la infancia disponen de normas de desarrollo, establecidas por clculo estadstico y correspondientes al crecimiento medio de una mayora de nios. Estas normas son tiles como referencias para
estudios interculturales, por ejemplo, o para seguir el desarrollo de los prematuros; en ningn caso son
instrumentos de diagnstico, y esto por varias razones: las variaciones interindividuales pueden ser muy
grandes, particularmente en el caso de algunos comportamientos como la posicin vertical o la marcha,
con o sin ayuda; adems, no se encuentra ninguna correlacin entre los comportamientos motores de la
primera infancia y los rendimientos intelectuales ulteriores. La grfica de la pgina 185 presenta algunas
referencias en las adquisiciones motrices de los primeros 18 meses.

Las nuevas habilidades motrices constituyen los cambios


ms visibles en el transcurso de la primera infancia.
El nio y su reino

Toda adquisicin motriz (mantenerse sentado, arrastrarse o gatear, mantenerse de pie) va a ampliar las
posibilidades de experiencia y de descubrimiento del nio, desde muchos puntos de vista: perceptivo,
afectivo, social. Mantenerse sentado libera la mano y permite explorar mediante el tacto, as como establecer por s mismo el contacto con los dems; caminar permite ir hacia los objetos y las personas elegidos,
etc. Cada adquisicin, por otra parte, tiene efectos en la vida de los padres, la vigilancia que deben ejercer,
las prohibiciones que deben hacer respetar (no tocar determinado objeto), el orgullo de ver a su hijo
crecer y hacerse cada vez ms autnomo.
La lenta revelacin del cuerpo

El beb va a construirse progresivamente una representacin de su propio cuerpo, en relacin con el


mundo que lo circunda: organizar el mundo alrededor de su eje corporal (adelante, atrs, a un lado, al
otro); va a aprender a diferenciar los segmentos de su cuerpo, explorndolos, y tambin gracias al contacto con los dems. La representacin de un cuerpo unificado est ligada a la representacin de los objetos
exteriores a s mismo. Por lo general, a partir de los 18 meses los nios consideran su cuerpo como un todo permanente, independiente de la accin y de los objetos.
184

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

CALENDARIO DEL DESARROLLO MOTOR


Levanta la cabeza,
extendido.
Levanta el torso,
extendido.
Juega con las manos.
Se lleva la mano o un
objeto a la boca.
Juega con objeto.
Ajusta para levantar.
Juega con los dedos
gordos de los pies.
Se vuelve.
Permanece sentado
solo un minuto.
Algunos desplazamientos
extendido.
Se mantiene de pie
agarrndose de los
muebles.
Se arrastra.
Camina agarrndose de
los muebles.
Camina ayudado.
Se pone de pie l solo.
Se mantiene de pie
sin ayuda.
Camina solo.
1

13

19

25

31

37

43

49

55

61

67

73

79

Edad (semanas)

La inteligencia de los bebs: el hoyo neg ro?

Durante mucho tiempo se subestimaron las capacidades de los bebs: hace cien aos el beb era considerado un ser vegetativo, y ocuparse de l se reduca a satisfacer sus necesidades de alimento y de sueo, y
mantenerlo limpio; se le crea incapaz de procesar informacin, casi sordo y ciego. La primera infancia era,
185

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

retomando la expresin de Bower,4 como la cara oculta de la Luna. Se dispona de muy pocos medios
de investigacin para saber lo que suceda en la cabeza de los bebs, quienes, por lo dems, no parecen
particularmente dispuestos a colaborar con los psiclogos!
El beb: un factor
social y econmico

Las implicaciones de la bebologa


Pero quiz el desarrollo de los mtodos de estudio por s solo no explique el formidable inters actual por lo que algunos llaman la bebologa; es igualmente nuestra concepcin global de la infancia lo que ha cambiado: el pequen ha accedido al estatus de
una persona con derechos, cuya vida es preciosa por s misma y por lo que tiene de futuro. Correlativamente, tambin se ha convertido en un factor econmico (publicaciones sobre y para los bebs, juguetes,
profesiones de la primera infancia) y un factor social (la educacin del pequeo se ha vuelto un asunto de especialistas, capaces de juzgar la mayor o menor capacidad de las madres, por ejemplo, lo que
puede acarrear consecuencias de peso). En un primer plano, se podra decir que las capacidades del beb
son, en principio, aquellas que estamos dispuestos a reconocerle
LA INTELIGENCIA DE LOS BEBS

Los primeros meses de la vida son un periodo en


el que el beb, incapaz de actuar directamente sobre su entorno fsico, puede ejercer nicamente su
inteligencia de dos maneras: efectuando constataciones de relaciones causales entre diversos fenmenos, que hace posible la percepcin, lo que le
otorga una importancia que no volver a tener despus; o bien obteniendo algunas cosas de los adultos que lo rodean, pues sus capacidades de accin
sobre su entorno social preceden y rebasan durante
mucho tiempo sus capacidades de accin sobre su
entorno fsico. Es lo que le da importancia al estudio
de ese muy particular estmulo que no solamente
parece ser, desde el nacimiento, muy agradable a la
vista, al odo, al olfato, al tacto e incluso al consumo,
sino que, adems, se mueve, estimula la atencin visual, la acomodacin, la convergencia y, an ms,
cuyos llantos, sonrisas y vocalizaciones hacen reaccionar. Un bello objeto de estudio.
Tomado de R. Lcuyer (1989), Bbs astronomes, bbs psychologues, Bruselas, Mardaga, p. 125.

Percepcin e inteligencia
La percepcin desempea un papel particularmente
importante en el actual estudio de la actividad cognoscitiva del beb (vase el recuadro), y de alguna manera
remplaza la exploracin de las actividades motrices de
los bebs, muy frecuente en los aos treinta y cuarenta,
a fin de estudiar el desarrollo de la inteligencia. Quiz
estamos pasando de una inteligencia sensorio-motriz,
tal y como la define Piaget,5 a una inteligencia perceptiva estudiada en las investigaciones actuales. No es necesario ver en ello una contradiccin, sino ms bien una
ampliacin de la perspectiva y un mejor conocimiento
de los primeros meses de la vida, ya que Piaget, sin concederle un peso tan importante como a la accin, reconoca ya el papel de la percepcin y vea en la inteligencia de los primeros dos aos de la vida una inteligencia
prctica, que se construye apoyndose exclusivamente en percepciones y en movimientos y, por consiguiente, recurriendo a una coordinacin sensomotriz
de las acciones, sin que intervengan ni la representacin ni el pensamiento.6

T. G. R. Bower (1978), Le dveloppement psychologique de la premire enfance, Bruselas, Mardaga.


J. Piaget y B. Inhelder (1966), La psychologie de lenfant, Pars, Presses Universitaires de France, col. Que sais-je?.
6 J. Piaget y B. Inhendler (1966), op. cit.
4
5

186

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

El horizonte de aprehensin del beb

Una gran cantidad de experimentos han demostrado que los bebs se interesan progresivamente en stimuli cada vez ms complejos, es decir ms irregulares que regulares, ms asimtricos que simtricos, que
impliquen una cantidad de informaciones cada vez mayor: los miran ms. Del mismo modo, se ha
demostrado que existe un ptimo de novedad: los bebs no se fijan en aquello que conocen demasiado
bien como si estuvieran saturados de ello ni en lo que es demasiado nuevo para ellos como si no
pudieran relacionarlo con lo que ya conocen.
Beb se acostumbra
Estas experiencias ponen en evidencia las capacidades precoces de los bebs para discriminar, es decir, para identificar las diferencias entre los estmulos.7 Pero tambin son capaces de una forma elemental de categorizacin, es decir, de encontrar lo que es idntico o comn ms all de las diferencias. As, es posible
familiarizar a los bebs de cuatro meses con imgenes que representen diferentes frutas o rostros de mujer: se acostumbran; se les presenta entonces un estmulo que no pertenezca a ninguna de esas categoras
y se comprueba que reaccionan a la novedad, que su inters se manifiesta de nuevo: se han percatado de
que el nuevo estmulo no presenta las caractersticas comunes a los elementos de la categora anterior. Los
bebs aprenden muy pronto, de ese modo, a clasificar acontecimientos, lo que tiene especialmente el efecto de reducir la complejidad del entorno, de permitir la identificacin de los objetos y de disminuir la
necesidad de constantes aprendizajes.
Beb anticipa
Beb descubre las
El psiclogo ingls Bower (1978) comprob que los recin nacidos son capaces de anleyes de la fsica
ticipar colisiones: si, a travs de una pantalla de proyeccin, se les hace ver una placa giratoria de manera que la punta ms saliente parezca golpear a los bebs en la cara, stos
apartan la cabeza tanto como les es posible, se defienden, guian los ojos, lloran, como si pensaran que el
objeto va a golpearlos realmente. Saben hacer tambin la diferencia entre un objeto que parece tener una
trayectoria amenazante y otro que no hace ms que pasar cerca de ellos: tratan de evitar al primero, no al
segundo. Es posible ver en estos comportamientos la manifestacin de una capacidad innata para percibir
el espacio en tres dimensiones.
Beb y la magia
A las doce semanas, los bebs manifiestan una reaccin de sorpresa cuando una pantalla vertical pasa
lentamente frente a un objeto colocado frente a ellos y despus desaparece; no muestran esta reaccin de
sorpresa cuando el objeto permanece en su lugar: Bower deduce de ello que el objeto sigue existiendo
para los bebs, incluso cuando ste ha desaparecido, y esto efectivamente mucho antes del estadio de permanencia del objeto, definido por Piaget hacia los 9 meses.

Estmulo: agente externo (ej.: ruido) o interno (ej.: hormonas) al organismo, capaz de excitar un receptor sensorial.

187

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Desde la primera infancia, los bebs han adquirido conceptos fundamentales:


la nocin de objeto, las relaciones espaciales, la causalidad
Los inicios de la socializacin

Desde su nacimiento, el beb establece contactos con su entorno. La mayor parte de los estmulos que
recibe provienen de seres humanos: est muy atento a los rostros, vuelve la cabeza hacia una persona que
habla, estableciendo de esa manera un contacto visual con ella. A unos cuantos das de vida, puede distinguir el olor de su madre del de cualquier otra persona, y es ya muy sensible a los contactos fsicos y a
las caricias que con frecuencia lo tranquilizan y hacen que cese su llanto.
Lgrimas y sonrisas
El llanto de los bebs es un comportamiento primitivo, pero muy eficaz para controlar el comportamiento del adulto y obtener la satisfaccin de sus necesidades. Las sonrisas, ms tardas, que corresponden a diferentes estados de bienestar, de contacto social, representan para los padres un estmulo social
muy poderoso: stos reaccionan de diferentes maneras, para prolongarlos o suscitarlos nuevamente, reproduciendo el comportamiento que los provoc o felicitando por ejemplo a su beb. Algunos bebs sonrientes incitan al adulto a buscar la interaccin con ellos.
Mam, pap
y los dems

Danza y palabra
Otros comportamientos sociales aparecen igualmente de manera muy precoz, en forma de
danza motriz sincrnica del recin nacido: se trata de movimientos de acercamiento y de alejamiento, al ritmo, por ejemplo, de la palabra de su madre. Al mismo tiempo, la madre
regula su comunicacin con el nio basndose en sus movimientos de cabeza y ojos, acentuando las expresiones de su rostro cuando l la mira y dejando de interactuar cuando su mirada se vuelve hacia otra
parte.
Contactos variados
Estas observaciones han sido realizadas especialmente con las madres, pero el beb tambin teje algunos
lazos con los dems miembros de su entorno, y particularmente con su padre, incluso si las formas de
interaccin pueden ser parcialmente diferentes (las conductas maternales, por ejemplo, como acariciar,
hablar suavemente parecen ms frecuentes entre las madres): en estos contactos con diferentes compaeros, el nio puede aprender a diversificar sus capacidades sociales. A los 8 o 10 meses, manifiesta un gran
inters por interactuar con bebs de su edad apenas se le presenta la ocasin: adquieren contacto, se
miran, vocalizan juntos, se exploran recprocamente, y pueden compartir o intercambiar juguetes. La experiencia en grupos de nios pequeos (en la guardera, en casa de una niera o en otros marcos y ocasiones) favorece el aprendizaje de papeles sociales variados y facilita los contactos con los dems; nuestro
modelo cultural muy centrado en el papel de los padres y de la madre en particular olvida en ocasiones esta perspectiva en la socializacin de los nios pequeos. Los pequeines pueden aprender mucho
sin la intervencin de los adultos, cuando se hallan juntos.
188

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

El beb establece vnculos emocionales especficos no slo con su madre,


sino tambin con sus dems compaeros habituales.
Los comienzos del apego

Es un hecho que el lactante nace con la necesidad de contacto humano y que no tarda en establecer
vnculos emocionales especficos con los adultos ms cercanos a l y con los que tiene mayor nmero de
intercambios (lo ms frecuente es que sea as con su madre, pero sucede lo mismo con otras personas).
Segn la teora desarrollada por el psiclogo y psicoanalista ingls Bowlby,8 ese apego9 se establece con
toda claridad hacia los seis meses de edad, se acenta hasta los 14 o 18 meses, y constituye una dimensin
fundamental del desarrollo de la primera infancia. Este vnculo corresponde a afectos particulares y positivos por la persona as privilegiada (la madre, en la mayora de los casos), y se manifiesta fsicamente por
la bsqueda y la conservacin de la proximidad.
Los tres tipos de apego
El apego: una base
El apego llamado de seguridad, en el que el nio procura la proximidad, lleva a este ltide seguridad
mo a acoger a su madre de manera positiva cuando se encuentra con ella despus de una
ausencia, prefirindola a cualquier extrao.
En el apego ambivalente, el pequeo ofrece resistencia al contacto materno a la vez que lo busca, y puede manifestar ira cuando vuelve a encontrarse con su madre despus de una separacin. El nio se resiste
a los esfuerzos del extrao que quiere consolarlo y ocuparse de l.
El apego esquivo corresponde a la evitacin del contacto, sobre todo despus de una ausencia: el nio
reacciona con su madre como lo hara con una persona extraa.
El apego se encontrara en la base del sentimiento de seguridad, ms o menos considerable, que experimenta el nio, en sus capacidades de exploracin del ambiente y de adaptacin a nuevas circunstancias.
Comportamientos y respuestas
De manera general, podra afirmarse que los seres humanos llegan a ser importantes para el nio en la
medida en que le suministran acontecimientos contingentes en respuesta a sus comportamientos: soplar
sobre su vientre cada vez que el beb agita las piernas, vocalizar con regularidad despus de que hace un
gorgorito, jugar al cuc Todos ellos son juegos, en efecto, pero tambin permiten al pequen comprender que sus propias acciones inducen en los dems ciertos comportamientos, y, asimismo, que puede
controlar su ambiente, el cual llega a ser predecible para l de alguna manera. Los objetos de apego que el
nio suele llevar consigo (osito de peluche, pauelo) son particularmente importantes para l y le proporcionan un sentimiento de seguridad: en efecto, casi siempre se han asociado a experiencias sociales de
este tipo, es decir, de ajuste de los comportamientos a las seales que produce el nio. No se le deben
quitar esos objetos si no es necesario y sin las debidas explicaciones y precauciones.

8 Vase, R. Zazzo, et
9

al. (1974), Lattachement, Neuchtel, Delachaux y Niestl, col. Textes de base.


Apego: vnculo afectivo que se establece entre una persona y otra.

189

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

El surgimiento del lenguaje

Desde el nacimiento hasta el periodo de aparicin del lenguaje articulado (alrededor de los 18 meses de
edad) van a entrar en escena las actividades de procesamiento de la palabra y un primer sistema de comunicacin relativamente sofisticado (vase, para una exposicin ms completa de este tema, el captulo
Desarrollo del lenguaje). Varios aspectos revisten particular importancia desde el punto de vista educativo, y ms all de los primeros meses, y ameritan que los consideremos aqu:
El procesamiento de la palabra
A partir de la tercera o cuarta semana de vida, los nios son capaces de distinguir sonidos muy parecidos
entre s, como pa y ba, cuando uno de ellos se les hace escuchar de manera repetida. Los bebs, que al
principio se muestran muy interesados, acaban por acostumbrarse y dejan de reaccionar. Si el primer sonido que se emiti se remplaza por el segundo, su inters renacer, seal sta de que ambos sonidos han
logrado distinguirse como es debido. Adems, los bebs son capaces de distinguir entre dos emisiones de
un mismo sonido y dos emisiones de sonidos diferentes, lo que constituye el signo de una primera actividad de categorizacin. sta volver a aparecer ulteriormente, en una forma mucho ms elaborada, en las
capacidades de los nios para distinguir y categorizar los nombres de las flores y las frutas, por ejemplo.
Pero distinguir y categorizar supone el poder segmentar la cadena del discurso hablado: fragmentarla en
sonidos o en grupos de sonidos que ms adelante correspondern a las palabras. Esta capacidad para llevar a cabo un procesamiento discontinuo del espectro sonoro tiene probablemente un origen innato, lo
que no significa (lejos est de ello) que se encuentre instalada desde el principio: segmentar la cadena
verbal en palabras es una actividad difcil incluso para los nios de escuela maternal (cuestin de la que
los docentes no siempre son conscientes) y que da lugar a numerosas confusiones (ejemplo: El docente:
Hoy vamos a hacer mermelada de moras; vamos a recoger. Un nio: Qu es la mermelada de zarzamoras?).
El encanto de las
primeras conversaciones

El primer sistema de comunicacin


A lo largo de las primeras semanas de vida, el beb aprende que sus gritos y sus
llantos ejercen a menudo sobre el adulto un efecto positivo para l. A los dos
meses, el beb reconoce en ese adulto a un compaero privilegiado y vocaliza
durante ms tiempo en presencia de ste que en su ausencia. A partir del tercer o del cuarto mes, la funcin y la organizacin temporal de los intercambios madre-nio permiten considerar a stos como una
especie de conversacin: ninguno de los interlocutores vocaliza al mismo tiempo, sino cada cual a su
turno, dejando entre sus respectivas producciones un breve intervalo de tiempo que le brinda a cada uno
la oportunidad de intercalar su respuesta. Se considera que de lo que aqu se trata es de una primera
adquisicin de la nocin de turno de palabra, la cual permite afirmar y mantener el contacto interpersonal. El anterior es un ejemplo de continuidad entre la comunicacin preverbal y el lenguaje, ampliamente
estudiada y enfatizada por Bruner,10 y en la cual es posible inspirarse para las prcticas educativas en el
marco escolar, en especial para el aprendizaje de las reglas de la conversacin.

10 J. S. Brunner (1983), Le dveloppement de lenfant: savoir faire, savoir dire, textos traducidos y presentados por Michel Deleau,
Pars, Presses Universitaires de France.

190

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

Es posible encontrar la misma continuidad en muchos otros aspectos: por ejemplo, en la mirada o en
el ademn de apuntar hacia un objeto (sealar al objeto con el dedo cuando el nio an no es capaz de
nombrarlo) y en la denominacin ms tarda del objeto, incluso en la indicacin por medio de un
ademn para pedir un juguete, y en la peticin verbalizada que se producir y ser solicitada algunos
meses ms tarde. Las madres interpretan los ademanes y las vocalizaciones de su hijo en funcin de los
deseos y las intenciones que ellas suponen tiene el beb, en el marco de lo que Bruner denomina formatos de comunicacin, es decir, de los intercambios habituales que proporcionan un marco para la interpretacin concreta de la intencin que persigue la comunicacin entre madre e hijo.11

Los padres son quienes estructuran las interacciones con su beb


y le ayudan a pasar de los primeros gritos a las conversaciones.
Esos primeros meses corresponden a la puesta en escena de un cdigo comn que va a permitirDel gesto
le al nio desarrollar la comunicacin, constituida sta, en primer lugar, por modalidades de
a la palabra
exigencia y de reclamo, y despus de intercambio y reciprocidad. El lenguaje se desarrolla en
un contexto de dilogo de accin, en el cual una accin es emprendida conjuntamente por el
nio y el adulto. Pueden encontrarse ejemplos de funcionamientos semejantes, o que los sugieren, algunos aos ms tarde, con formas parcialmente diferentes, cuando un maestro de maternal solicita la expresin verbal de un nio o intenta descifrarla.
Adems, el adulto adapta su lenguaje a las capacidades del nio utilizando, de manera a menudo inconsciente, diversos procedimientos de simplificacin de su discurso: un tono ms alto con un pequen,
un ritmo de elocucin ms lento, utilizacin repetida de las palabras cuyo uso es ms frecuente en el lenguaje o cuya referencia es concreta (por ejemplo, las que designan personas, objetos o acciones que se estn desarrollando). La longitud media de los enunciados del nio aumenta junto con la edad de ste, siendo siempre ligeramente superior a la media de sus producciones (vase el cuadro de la pgina 192).
Un lenguaje adulto adaptado
El discurso que el adulto dirige al pequen es sumamente redundante, con numerosas parfrasis de los
enunciados infantiles, sean exactas, sea que se les aada informacin; a menudo tambin el adulto se repite a s mismo. Formula numerosas peticiones de informacin o de accin, de descripciones y de evaluaciones. Estos procedimientos, que corresponden a simplificaciones o a tentativas de clarificacin del discurso, por lo general se observan con bastante frecuencia en los discursos de los adultos que tienen a su
cargo nios pequeos, en diferentes culturas. Al menos en algunas culturas, esos procedimientos contribuyen a facilitar la adquisicin de la lengua y no debern confundirse con el hablar como beb, que tambin se observa en diferentes culturas y que consiste en simplificaciones (ms en lugar de quiero ms)
o en sustituciones lexicales (gua-gu en lugar de perro, o meme en lugar de dormir), las cuales suelen limitarse a algunas palabras familiares o que poseen una intensa connotacin afectiva.

11

Bruner, op. cit.

191

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

LENGUAJE MATERNAL Y LENGUAJE INFANTIL

Relacin existente entre las longitudes medias de los enunciados (LME) de las madres y de sus hijos segn
los datos obtenidos en una situacin de juego libre en diez estudios realizados en lengua inglesa.

5
Madres

x
2

x
1

x
x

x
x

Nios

Edad de los nios (en aos)


Adaptado de J.-A. Rondal (1983), Linteraction adulte-enfant et la construction du langage, Bruselas, Mardaga, p. 37.

De manera general, y ms que este o aquel procedimiento de simplificacin del discurso considerado
aisladamente, lo importante para el desarrollo de las competencias de comunicacin del nio es el considerar a ste como un compaero activo en la conversacin, que puede tomar iniciativas y al que se le
responde: se trata ms de hablar con el nio que de hablarle al nio. En este aspecto, como en tantos otros,
resulta claro que no todos los nios se encuentran en igualdad de condiciones en sus primeros intercambios sociales.
Las primeras producciones vocales
Hacia los dos meses de vida, el repertorio de llantos, gritos y ruidos vegetativos se enriquece con vocalizaciones muy diversas, de las que no todas pertenecen a la lengua que se habla en el entorno del beb. Esas
vocalizaciones (el balbuceo) parecen ser relativamente aleatorias, y es necesario esperar a que el nio tenga siete u ocho meses de edad para que comience a producir formas fonticamente estables y que al parecer contengan algunos elementos de significado.
Las primeras palabras
Al principio de la referencia (primera conjuncin de un sonido con un elemento significativo) es cuando la
comprensin por parte del adulto no siempre resulta fcil, como es el caso de las primeras palabras que
se pronuncian algunos meses despus, y ello a pesar de la ayuda que pudiera proporcionar el contexto.
192

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

Pero los errores de interpretacin le ayudan tambin al nio por cuanto le indican que su expresin ha sido insuficiente o inapropiada, siempre que la intencin correctiva no suplante el deseo de comunicacin.
El repertorio verbal se ir construyendo entonces lentamente hasta los 18 meses de edad (una veintena de
palabras, aproximadamente), para despus experimentar una verdadera explosin con el surgimiento del
pensamiento simblico: 300 palabras hacia los 2 aos; 1 000 hacia los 3 aos.
Hacia los 18 meses de edad, cada palabra se utiliza sola y vale por toda una frase (periodo holofrstico): as, la palabra coche puede significar, segn sea el contexto,el coche se fue,dame el coche,el coche
se rompi, etctera.
El acceso al lenguaje
Hacia el final del segundo ao es cuando aparece la combinatoria que permite articular una frase con dos
palabras, es decir, el lenguaje propiamente dicho. Sin embargo, al ingresar a la escuela no todos los nios
cuentan con las suficientes capacidades comunicativas o con los beneficios de experiencias de comunicacin que les permitan utilizar un lenguaje articulado, comprensible a los adultos y a los dems nios de la
escuela: a unos les queda por recorrer ms camino que a otros, ya que nunca abandonan la palabra-frase,
no disponen an de categoras de significado estables, o manifiestan un mutismo ms o menos generalizado y persistente. El equipo educativo y los otros nios van a contribuir a acompaar estos diferentes
recorridos.

Las diferencias interindividuales, tan importantes cuando se ingresa a la escuela,


no habran de ser realmente consideradas en trminos
de don o de discapacidad sociocultural.
El fin de la infancia temprana

A los 2 aos de edad deja de ser beb y una personalidad comienza a afirmarse; cuenta con un variado
repertorio para actuar en el medio humano y en el de los objetos; es ya un nio, y no tardar en ser un
escolar
Sin embargo, a pesar de la prisa por verlo crecer y, en algunos casos, por verlo realizar diversos desempeos en conformidad con determinados modelos que las publicaciones de divulgacin destinan principalmente a los padres jvenes, no habra que olvidar que si bien el pequeo cuenta ya con un historial,
con un recorrido que, sin importar su brevedad, es importante, todava tiene bastantes dificultades para
dominar sus relaciones con los adultos, para encontrar referencias en un universo complejo y cambiante;
abandonar la categora de puericultura (familia, cuna, alimento) para pasar a la categora de enseanza
representa para los nios una enorme ruptura, como lo recalca la psicoanalista G. Delaisi de Parceval.12

12

G. Delaisi de Parceval (1992), Interview; dossier maternelle 2 ans: pour quoi faire?, Enfant dabord, nm. 162, p. 36.

193

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Todos son diferentes


Recordemos que los nios no ingresan a la escuela dotados con el mismo equipo: son personas diferentes,
pero, adems, algunos estn mejor preparados para enfrentar esa ruptura o pasaje, ya sea por lo que han
recibido de su entorno, ya sea por la diversidad de sus competencias, de sus experiencias y de sus saberes.
Algunos pequeos exploran osadamente el mundo; otros son indecisos y no saben subir por una escalera; algunos producen breves frases del todo comprensibles y saben habrselas con las palabras, en tanto que otros
an manejan palabras aisladas, con significado vago, a menudo incomprensibles, y disponen apenas de
gritos para intentar hacerse comprender; otros ms han desarrollado competencias sociales ya variadas
en los mltiples contactos que han tenido con diferentes compaas; pero otros, debido a que han estado
ms aislados, se encuentran menos provistos para establecer interacciones o para conservarlas.
Para todos ellos, la escuela constituir un lugar de nuevas experiencias, de otras oportunidades de socializacin, de nuevos aprendizajes. El trnsito que ella implica ser tanto ms exitoso y aceptado cuanto
ms preparado se encuentre el nio para enfrentarlo, pero tambin en la medida en que se le reconozca
en la escuela como persona, junto con sus deseos, su necesidad de comunicacin, sus conocimientos y sus
posibilidades de aprendizaje, su inmadurez y sus dificultades.
Sera trivial afirmar que todos los nios no ingresan a la escuela con las mismas aptitudes13 ni con el
mismo medio sociocultural, pero recordemos que la teora de los dones o la de la discapacidad sociocultural, aun cuando tienen origen diferente, conducen a los mismos efectos, a saber: minimizar las posibilidades de la escuela. En efecto, qu podra hacer sta si las capacidades y las oportunidades de tener xito
estuvieran completamente determinadas en otra parte, sea por el patrimonio gentico, sea por el medio
social, no siendo la escuela ms que una especie de terreno neutro? Muchos trabajos que recientemente se
han realizado en psicologa y en sociologa de la educacin contribuyen a desmentirlo.

Adquisiciones menos espectaculares, pero del todo importantes


para la construccin de la persona.
EL DESARROLLO DE LOS 2 A LOS 6 AOS

ientras que en la infancia temprana las transformaciones se presentan a menudo como


espectaculares y particularmente rpidas (sucede que el nio cambia da con da o semana con semana), los aos que siguen corresponden a adquisiciones y a cambios ms
lentos, menos masivos, pero del todo importantes para la construccin de la persona, siendo as en todos
los mbitos del desarrollo.
El desarrollo fsico y motor

Mientras que en los dos primeros aos de vida el nio crece aproximadamente 20 cm por ao, la rapidez
de crecimiento va a disminuir enseguida, antes de que tenga lugar la nueva aceleracin que se manifes13

Aptitudes: dimensiones conforme a las cuales se diferencian las personas cuyos comportamientos han sido objeto de estudio.

194

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

tar en la adolescencia; el peso, por su parte, observa la misma evolucin. La morfologa se modifica,
manifestndose principalmente por el alargamiento del tronco y, sobre todo, de las extremidades. Mejora
el equilibrio al caminar, pero andar de cojito, por ejemplo, puede resultar todava difcil hasta el ltimo
ao de maternal.
Nuevas posibilidades
La precisin y la rapidez de los movimientos aumentan, en particular en la prensin, y las nuevas adquisiciones se reflejan en los gestos cotidianos: comer solo, vestirse, amarrarse los zapatos, bajar las escaleras con
facilidad o trepar por una escalera de mano, jugar con la pelota, aprender a desplazarse sobre un objeto
que rueda (un triciclo, un carrito). En gran parte, estas nuevas posibilidades estn determinadas por la maduracin, pero para presentarse tambin requieren que se les estimule y aliente, y la escuela desempea
un papel importante en este aspecto. El predominio de un lado o del otro, que ya se puede observar durante los primeros aos, comienza a afinarse: se establece el dominio de la mano, del
pie y del ojo, sin que correspondan forzosamente al mismo lado. Hay casos en los
Movimientos ms
que el docente deber observar con regularidad el comportamiento del nio a fin de
precisos y elaborados
averiguar, principalmente en el trabajo grfico, cul es el lado que prefiere el nio.
Ademanes, posturas y mmicas
Los ademanes, las posturas y las mmicas se enriquecen considerablemente y permiten al nio modificar
sus relaciones con el entorno, expresando as mejor sus necesidades y sus impresiones, e incluso su ambigedad (por ejemplo, expresar al mismo tiempo huida y agresin). La imitacin de las posturas del compaero, observada a menudo en la cuna y en escuela maternal, constituye un medio para entrar en contacto
con otro nio.14
El lenguaje y la cultura

A partir de los dos aos, aproximadamente, va a acelerarse el desarrollo del lenguaje, tanto, a la vez, desde el punto de vista lexical y semntico (el repertorio de palabras y sus sentidos) como del de la sintaxis
y la utilizacin del lenguaje. Sin embargo, este desarrollo no se limita al del dominio del cdigo y de su
empleo: corresponde tambin a un aprendizaje cultural en el sentido en que los seres humanos son la
expresin de una cultura, y en que la construccin de sentido es una elaboracin cultural.

El desarrollo del lenguaje no se limita al dominio del cdigo;


la construccin del sentido es tambin una elaboracin cultural.

14

P. M. Baudonnire (1988), Lvolution des comptences communiquer chez lenfant de 2 4 ans, Pars, PUF.

195

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

El desarrollo lexical y sintctico


El desarrollo lexical comprende dos aspectos: el incremento del vocabulario (del nmero de palabras
disponibles) y el desarrollo de las representaciones semnticas, es decir, las modificaciones a los significados que se asignan a las palabras.
De los 2 a los 3 aos de edad el nio sigue aprendiendo, en promedio, una nueva palabra por da, y
despus este incremento es ms lento; pero el vocabulario que posee a los seis aos comprende de 2 500
a 3 000 palabras. La correspondencia entre las palabras y lo que stas designan se afina; los fenmenos de
sobrextensin (atribuir la palabra pap a todos los hombres) o de subextensin (limitar el uso de la palabra pelota a una pelota en particular que le es familiar) tienden a reducirse gracias a la consideracin de
los elementos de sentido complementarios que definen de mejor manera las categoras de objetos, de personas o de sucesos. De cualquier modo, un mayor nmero de palabras que nos parecen familiares tienen
todava para los nios que estn al final de escuela maternal, e incluso ms adelante (Ehrlich, Bramaud
du Boucheron y Florin),15 un significado muy aproximativo, o bien, no adquieren el significado que les da
el adulto sino relativamente tarde: es el caso de los trminos que designan parentesco, como hermanos, que
se identifica, en primer lugar, con los varones e hijos de los mismos padres sin que la nocin de reciprocidad (se es el hermano o la hermana de un hermano) se integre en el significado. Desde este punto de
vista, las diferentes actividades en torno a las palabras pueden poner de manifiesto diversos niveles de
conocimientos, segn el nio, claro est, pero tambin segn la dificultad de la tarea: comprender una palabra en un contexto de empleo ms o menos familiar, poder utilizarla por s misma y, ms tarde, poder
analizarla y compararla con otras palabras.
En forma paralela a este desarrollo lexical, los enunciados se tornan ms largos y ms
El lenguaje se
complejos, al tiempo que se estabiliza el orden de las palabras (vase el captulo El desahace ms preciso
rrollo del lenguaje).
La utilizacin del lenguaje
El nio aprende a manipular progresivamente las diferentes funciones del lenguaje16 y los correspondientes tipos de enunciados. Algunas de ellas se utilizan desde los primeros aos en las actividades preverbales
de comunicacin (vocalizaciones, gestos y mmicas para significar a los dems cualquier cosa) y, despus,
en la expresin verbal: es el caso, por ejemplo, de la funcin instrumental, la cual permite al nio satisfacer sus necesidades y obtener de su interlocutor lo que quiere de ste (quiero el carrito), o bien, de la funcin personal para expresar sus sentimientos personales, sus intereses, lo que le disgusta (no me gusta).
Es el caso, asimismo, de las funciones reguladora e interpersonal. Otras aparecen ms tardamente: la
funcin heurstica, que utiliza para aumentar su conocimiento del mundo (qu es esto?, dime, por
qu?), la funcin imaginativa, que le permite al nio crear su propio ambiente (inventar una historia
o una cancin); la funcin informativa, que corresponde al intercambio de informaciones con los interlocutores (tengo algo que decirte...).
Una misma funcin se puede expresar en diferentes tipos de frases: la instrumental adopta la forma
declarativa (quiero eso), y despus, formas de peticin cada vez ms indirectas (me puedes dar eso?;

15

S. Ehrlich, G. Bramaud du Boucheron y A. Florin (1978), Le dveloppement des connaissances lexicales lcole primaire, Pars,

PUF.
16 Vase

196

la clasificacin de Halliday, que se expone en el captulo El desarrollo del lenguaje.

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

eso se ve bien!). Ninguna de esas funciones es utilizada de igual manera en forma verbal por todos los
nios, en especial por los que ms se atrasan, y requieren ser estimuladas por el entorno familiar y escolar por medio de diversas actividades de comunicacin.
Asimismo, el nio aprende a adoptar una actitud reflexiva a propsito del lenguaje y su uso, a considerar el lenguaje como objeto (ejemplo de un nio de 5 aos de edad en la clase de maternal: si dices dibjame una oveja hay que decir quieres?; si dices dibjeme una oveja hay que decir quiere?): de lo que
aqu se trata es de actividades metalingsticas,17 las cuales cobran verdadero impulso con los aprendizajes escolares hacia los 6 o los 7 aos, en particular el de la lectura.

Un nio aprende un sistema semitico, la cultura, y simultneamente aprende


los medios de aprenderla un segundo sistema semitico, el lenguaje,
que es el intermediario en el cual se codifica el primer sistema.
Es una situacin muy compleja.
M. A. K. Halliday (1975), Learning how to mean: explorations
in the development of language, Londres, Edward Arnold.

La cultura y el lenguaje
El anlisis de los intercambios entre las madres y sus hijos, o entre los maestros y los jvenes alumnos, pone de manifiesto que lenguaje y cultura constituyen los dos trminos de un continuum en el proceso de
aprendizaje del significado. La adquisicin del lenguaje requiere una considerable ayuda por parte del entorno: Bruner18 ha demostrado de sobra que no se adquiere el lenguaje resignndose a ser un espectador, sino utilizndolo. El exponerse a un bao de lenguaje es menos eficaz que aprender a hacer las cosas
con palabras (para expresarlo con la frmula del filsofo Austin19 en el marco de una concepcin pragmtica del lenguaje): el nio no slo debe aprender a dominar el cdigo del lenguaje (lo que se debe
decir), sino tambin cmo hacerlo, o bien, a quin y en qu circunstancias decir algo. Lo anterior es en
particular verdadero para la actividad del relato, que culturalmente es muy sealada. Bruner cita varios
ejemplos que nosotros retomamos aqu (vase el cuadro de la pgina 198).
Los nios aprenden a desempear un papel en el teatro familiar cotidiano, y lo hacen en primer lugar
en la accin, lo que est permitido y lo que no lo est, lo que permite obtener el resultado deseado. Tambin aprenden muy pronto que la accin no basta y que para obtener lo que se desea, con mucha frecuencia es preciso contar la historia conveniente. Y para hacer esto es necesario saber qu es lo que hace
que una historia resulte aceptable de acuerdo con las normas vigentes en su comunidad cultural. Hacia

Actividades metalingsticas: manifestacin de una actitud reflexiva sobre el lenguaje y su uso. Vase J. E. Gombert (1990), Le
dveloppement mtalinguistique, Pars, PUF.
18 J. S. Bruner (1991), Car la culture donne forme lesprit. De la rvolution cognitive la psychologie culturelle, trad. al francs de Acts
of meaning, 1990, Pars, Eshel.
19 J. L. Austin (1969), Quand dire cest faire, Pars, Seuil.
17

197

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

los 3 o los 4 aos de edad, los nios comienzan ya a utilizar sus relatos para justificarse, para obtener lo
que quieren, para seducir o para engaar a los dems, y as es como, entonces, comienzan a adaptarse a
la vida de su cultura.

En qu forma el nio le da un sentido a su ambiente fsico y social?


CONTAR LA HISTORIA CONVENIENTE

Ejemplo nm. 1. En una clase de maternal se


cuenta una historia a nios de 4-5 aos de edad.
Se trata ya sea de la clsica historia del cumpleaos de una pequea, con bocadillos y un pastel
con velitas, ya sea la del nio que recibe la visita de
su primo que tiene su misma edad y con el que
jugar. Ciertas historias acerca de los cumpleaos
no respetan las normas del gnero: la pequea no
est contenta, ella apaga las velas echndoles agua
en lugar de soplarlas, etc. Se introducen variaciones
del mismo tipo en otra historia, la cual carece de
una forma cannica claramente definida. Resultado:
las violaciones de las normas en el caso de la
primera historia producen en los nios diez veces
ms invenciones narrativas de lo que pudiera
haberlo hecho la historia cannica. Las variaciones
en la segunda historia slo dan lugar al cudruple
de elaboraciones narrativas en comparacin con la
historia banal. Segn Bruner, los nios de cuatro
aos quiz no sepan nada de una cultura; sin embargo, saben lo que es conforme a las normas, y
buscan con pasin un relato que permita dar
cuenta de que no lo es.
Ejemplo nm. 2. En el ghetto negro de
Baltimore se han registrado conversaciones que
tienen lugar entre las madres y sus hijos en edad
de preescolar, as como entre las madres y otros
adultos, y que los nios pueden escuchar. En estas
conversaciones ntimas aparecen numerosos
relatos en los que se reconstruyen los sucesos

cotidianos; por la sencillez de su forma, esos


relatos pueden ser comprendidos por los nios.
Muchos de esos relatos tratan de la violencia y
agresin, y quiz se destinen a preparar a los nios
para afrontar una vida difcil y para endurecerlos. A
menudo, esos relatos muestran al narrador desde
una perspectiva favorable, gracias a los efectos de
retrica que se introducen en las palabras referidas, y ofrecen una imagen de s directa y correosa:
se coloca el acento sobre los peligros que corre
la persona que vive en un mundo duro en
extremo, y sobre la manera de hacerle frente a
por medio del gesto y la palabra. En los casos en
que ha sido posible registrar los relatos de los
nios que repiten espontneamente las historias
que escucharon, puede comprobarse que ellos
exageran todava ms los elementos dramticos en
comparacin con los relatos originales.
Como lo recalca Bruner, no se trata de probar que
los nios negros de ese barrio de Baltimore disponen de un ambiente narrativo particular, sino de
demostrar, a travs de mltiples ejemplos, que
todos los ambientes narrativos se conciben para
responder a necesidades culturales, para insertar al
nio en su cultura.

Les formes narratives de la culture, adaptado a partir de J. S.


Bruner (1991), Car la culture donne forme lesprit. De la rvolution cognitive la psychologie culturelle, Pars, Eshel, pp. 93ss.

El desarrollo cognoscitivo

Los mecanismos del desarrollo cognoscitivo


Segn Piaget, el ser humano, por naturaleza, debe adaptarse activamente a su medio. El psiclogo ginebrino define dos mecanismos complementarios y diferenciados del desarrollo cognoscitivo y de la adaptacin del individuo a su medio: la asimilacin y el acomodamiento (vase el captulo sobre el desarrollo
198

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

cognoscitivo). La asimilacin permite incorporar los objetos y acontecimientos novedosos a las estructuras mentales establecidas; se trata, de alguna manera, de engancharlas a lo que ya se conoce: por ejemplo, un
perro de una raza nunca antes vista puede, sin embargo, ser considerado un perro cuando el nio lo asimila a la imagen de perro que se form previamente. El acomodamiento consiste en el ajuste de los esquemas
o estrategias con objeto de permitir la asimilacin de datos nuevos: as, la imagen de perro que el nio se
form se modifica y se acomoda al nuevo ejemplar de perro que acaba de conocer. Incluso el ademn que
permite atrapar una pelota debe acomodarse para atrapar una pelota de diferente tamao o peso.
Desarrollo de las representaciones
Piaget neg la existencia de representaciones mentales antes del final del periodo sensorio-motriz (del nacimiento a los 18 meses-2 aos de edad), lo que el da de hoy rebaten numerosos autores. Por el contrario, existe acuerdo por lo que se refiere a considerar que el acceso al lenguaje corresponde a un desarrollo
importante del pensamiento simblico, el cual tambin se expresa en el juego (vase el
cuadro siguiente), la imitacin y el dibujo. Para el nio, de lo que se trata es de poder reGarabato u
presentar cualquier cosa (un significado cualquiera: objeto, suceso, esquema conceptual,
obra
de arte?
etc.) por medio de un significante diferenciado y que slo sirve para esa representacin:
lenguaje, imagen mental, gesto simblico, etctera.20
Juegos y dibujos
A lo largo de este periodo, el nio obtiene mucho placer
desempeando papeles, imitando a las personas y dibujando, es decir, utilizando smbolos. El dibujo nos instruye acerca de la evolucin del pensamiento simblico
del nio y sobre su organizacin cognoscitiva del espacio. El primer nivel de esta evolucin es el garabato, el
sencillo trazo que obedece a una actividad motriz. Ahora bien, lo mismo que las dems actividades motrices, el
garabateo se perfecciona entre los 2 y los 3 aos de edad:
el control del movimiento se afina, los largos movimientos de barrido ceden su lugar a trazos circulares y,
despus, a ngulos y arabescos. Es el periodo en el que
el nio cobra conciencia de la relacin entre su ademn
y lo trazado. El trnsito del garabateo al esquematismo,
caracterizado por un dibujo genuinamente representativo, probablemente no es fortuito (el nio encuentra,
aunque despus, semejanza entre su trazo y un objeto),
pero acompaa al desarrollo de la funcin simblica y
la intencin de representacin, sin proponerse, para realizar esta ltima, efectuar una copia de lo real. Al prin-

20

LOS JUEGOS SIMBLICOS

Una nia, que haba planteado diversas preguntas


sobre el mecanismo de las campanas que observ
en un viejo campanario del pueblo durante las vacaciones, se mantiene inmvil y de pie al lado del
escritorio de su padre al tiempo que hace un ruido
ensordecedor: Me molestas un poco, sabes; ves
que estoy trabajando. No me hables le responde la nia, soy una iglesia. De manera similar, una
nia, muy impresionada por haber visto un pato
desplumado sobre la mesa de la cocina, fue encontrada en la tarde tendida en un sof, al punto de
creer que se hallaba enferma, por lo que se la presion con preguntas que al principio no obtuvieron
respuesta; ms adelante exclam con voz apagada:
Soy el pato muerto!Vemos en estos ejemplos
que el simbolismo ldico puede llegar a desempear la funcin de lo que para el adulto sera el
lenguaje interior; slo que en lugar de repensar
simplemente un acontecimiento interesante o impresionante, el nio requiere un simbolismo ms
directo que le permita revivir el suceso en lugar de
conformarse con una evocacin mental.
Tomado de Jean Piaget y Brbel Inhelder (1966), La psychologie
de lenfant, Pars, Presses Universitaires de France, col. Que saisje?, pp. 47-48.

Piaget e Inhelder, op. cit., p. 41.

199

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

cipio, por medio del lenguaje el nio le comunicar a los dems el sentido de su dibujo, el cual puede concebirse como un apoyo para la comunicacin entre el adulto (principalmente el maestro) y el nio.
El estadio preoperatorio
El periodo comprendido entre los 2 y los 6 aos de edad corresponde al estadio preoperatorio definido
por Piaget: el nio puede representarse interiormente los objetos y los sucesos, pero an se encuentra
demasiado centrado en las propiedades externas como para poder clasificarlos. El pequeo todava no ha
logrado generalizar reglas del tipo un objeto se puede clasificar segn varias dimensiones o determinados aspectos de los objetos permanecen constantes aun cuando cambie un aspecto interno (principio
de conservacin: por ejemplo, una cantidad determinada de lquido sigue siendo la misma cualquiera que
sea su recipiente: alto y angosto o bajo y ancho). Sin embargo, algunos trabajos recientes han demostrado que la dificultad de la tarea es menor cuando los nios pueden actuar directamente sobre los objetos: el
pequeo logra conservar ms si l mismo vierte el lquido de un recipiente en otro cuya forma es diferente (por ejemplo, ms bajo y ms ancho).

Diversos mecanismos contribuyen a la construccin


de competencias: la tutela, la coconstruccin y la imitacin.
El pensamiento egocntrico
En este periodo, el pensamiento del nio sera esencialmente egocntrico: el nio no es egosta (confusin
sta que es muy frecuente): cree, simplemente, que todo el mundo piensa como l. El clsico experimento encaminado a demostrar esto consiste en presentarle, sobre una mesa, un paisaje en tres dimensiones,
en el que figuran tres montaas muy diferentes entre s en altura y en color. El nio no tiene dificultad para
elegir, de entre varios dibujos, el que representa la escena tal como l la ve; por el contrario, es incapaz de
elegir correctamente el dibujo que representa el paisaje tal como lo ve el experimentador, quien se encuentra en el otro lado de la mesa. No obstante, algunos trabajos ms recientes demuestran que los nios
de esta edad pueden, en un buen nmero de casos, tomar en cuenta el punto de vista de los dems. Por ejemplo, los nios de 4 aos son capaces de simplificar su lenguaje cuando hablan con
Se aprende
nios ms pequeos, tal como lo hacen los adultos, lo que indica que poseen la nocin de que
con otros
las aptitudes son diferentes segn las personas de que se trate.
Interaccin social y desarrollo cognoscitivo
Tres mecanismos fundamentales se pueden distinguir para explicar la construccin de las competencias
en las interacciones sociales21 (vase Beaudichon et al.): la tutela, la coconstruccin y la imitacin.
La nocin de tutela fue introducida por el psiclogo ruso Vygotsky en los aos treinta22 (vase Schneuwlly y Bronckart) y desarrollada por Bruner para explicar las interacciones simtricas entre un aprendiz que
hace (novato) y un tutor que hace hacer (experto) y que pone a disposicin del primero herramientas e

21 J. Beaudichon, M. Verba y F. Winnykamen (1988),Interactions sociales et acquisition de connaissances chez lenfant: une approche pluridimensionnelle, Revue Internationale de Psychologie Sociale, 1: 129-141.
22 Vase B. Schneuwly y J.-P. Bronckart (1985), Vygotsky aujourdhui, Neuchtel, Delachaux et Niestl, col. Textes de base.

200

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

informaciones que se presentan de forma conveniente a sus posibilidades. Esta nocin est ligada a la de
zona prxima de desarrollo, que designa la distancia entre el nivel de destreza en el que el individuo se
sita ante una tarea y el nivel que puede alcanzar gracias a la tutela del experto (vase tambin el captulo sobre el desarrollo cognoscitivo). Cuanto ms progresa el novato, tanto ms debe el experto hacerse a
un lado para dejarle la iniciativa y el control de la realizacin, aunque debe estar dispuesto a intervenir
cuando aparezca una dificultad. De esta manera, el novato progresa hacia el autocontrol y la construccin
de una competencia interiorizada despus de haber sido interindividual.
La coconstruccin23 supone, por el contrario, una simetra de competencias y de relaciones, as como
un objetivo compartido por los compaeros, los cuales contribuyen con sus saberes y competencias para
alcanzarlo. Esa contribucin puede adoptar la forma de un conflicto sociocognoscitivo que los compaeros
debern superar, o bien, de una cooperacin en la que las aportaciones y los papeles son complementarios. Las acciones de los compaeros se coordinan en una realizacin comn y conducen a una construccin cognoscitiva en la que se integran centramientos diferentes.
La imitacin remite al aprendizaje por observacin (Winnykamen)24 y corresponde al empleo intencional de la accin de los otros como referencia a partir de la cual el sujeto evala y controla sus propias
tentativas en una construccin individual. Su papel, fcilmente observable en los juegos y en los intercambios que tienen lugar entre los nios pequeos (principalmente en la cuna), es preponderante en la comunicacin entre coetneos en el transcurso del tercer ao de vida (Baudonnire, op. cit.): los nios pasan
del inters precoz por el otro a la similitud en la imitacin, despus a la diferenciacin de los papeles, y
ulteriormente a la complementariedad en la interaccin que posibilita el dominio del lenguaje. Muy bien
puede suceder que el modelo no sea consciente del hecho de que es imitado, lo que impide que intervenga
en las actividades del individuo; pero si es consciente, entonces la imitacin puede asemejarse a la interaccin de la tutela: es el caso, por ejemplo, de la demostracin explcita de un saber-hacer en particular.
Esos tres mecanismos pueden llevarse a la prctica y observarse en los aprendizajes de los nios de maternal. La interaccin de tutela aparece despus de los dos aos de edad, y en especial en el cuarto ao, cuando la diferencia de edades entre compaeros es del orden de seis meses a un ao, y uno de ellos gua al
otro y mantiene su atencin en la tarea. Pero con el adulto, o ms tarde durante la infancia, es cuando la
tutela ocupa plenamente su lugar en los progresos cognoscitivos. A los 5 aos de edad, los tres mecanismos pueden aparecer en la realizacin de la tarea, siempre que la situacin as lo permita, y el trnsito de
un mecanismo a otro es relativamente suave.
El ing reso a maternal

La escuela: un
mundo nuevo

El ingreso a maternal, en el transcurso del tercer ao de vida, constituye para los nios una fuente de mltiples aprendizajes en todos los terrenos, pues implica el hecho de tener nuevos compaeros, nuevas reglas,
nuevas actividades, nuevos ritmos de vida Pero como lo ha observado Bianka Zazzo,25 cualquiera que

Nocin desarrollada por los autores neopiagetianos, como son Doise, Mugny, Perret-Clermont; vase G. Mugny (1985),
Psychologie sociale du dveloppement cognitif, Berna, Peter Lang.
24 F. Winnykamen (1991), Apprendre en imitant?, Pars, PUF.
25 B. Zazzo (1984), Lcole maternelle deux ans: oui ou non?, Pars, Stock.
23

201

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

sea su edad, el ingreso a la escuela puede representar una dura experiencia para los nios, y a menudo corresponde a una especie de soledad en comn, a la ruptura de un equilibrio que ellos slo rencontrarn
progresivamente, en particular los ms pequeos, cuyo tiempo de adaptacin suele ser ms prolongado.
Cualquiera que sea su edad al ingresar a la escuela, los nios realizan progresos considerables en el transcurso del ao escolar, en los contactos con los dems, en la comunicacin verbal, y en el incremento y la
diversificacin de los juegos.
Una modalidad original de custodia
El objetivo general de la escuela maternal francesa se cifra en desarrollar todas las posibilidades del nio
con objeto de permitirle formar su personalidad y brindarle las mejores oportunidades para tener xito en
la escuela y en la vida. La continuidad educativa entre la escuela maternal y la escuela primaria se confirma en una organizacin de tres ciclos (preaprendizajes hasta la seccin media, inclusive; aprendizajes fundamentales en la seccin amplia de maternal hasta 2 de primaria; ciclo de profundizacin de 3 a 5 grados). La escuela maternal francesa, cuya calidad es reconocida ms all de nuestras fronteras, constituye
una modalidad original de custodia de los nios pequeos debido a que rene en s numerosas particularidades: est organizada nacionalmente; se encuentra integrada en un sistema educativo y no en un sistema social, como es el caso en otros pases europeos; su personal ha recibido una formacin del mismo tipo
que la que reciben los docentes de la educacin elemental; posee una funcin pedaggica, y no slo de
cuidado y alojamiento, y adems es gratuita.

La escolarizacin precoz va en aumento, es deseada por los padres


y alentada por el Ministerio de Educacin Nacional. Cules son sus efectos?
Razones a las que obedece la escolarizacin precoz
En Francia, casi todos los nios estn escolarizados a partir de los tres aos. En 1993, aproximadamente
35% de los nios de 2 a 3 aos de edad tambin lo estaban. La escolarizacin precoz va en aumento, corresponde a los deseos de muchos padres y es alentada por el Ministerio de Educacin, especialmente en las Zonas de Educacin Prioritarias (ZEP). Las principales razones que aducen
La escuela a
los padres26 (Arrighi-Galou) son: la indisponibilidad de la madre y la falta de estructuras de
los 2 aos?
custodia financieramente accesibles, la atraccin que sienten los nios por otros pequeos, y el
renombre de que goza la escuela maternal para el desarrollo del nio. Los padres esperan de la
escuela maternal que ella socialice a su nio, facilite su desarrollo y extienda su universo. Son principalmente
las familias que pertenecen a la clase social acomodada las que valoran la escolarizacin precoz.
El Ministerio de la Educacin Nacional favorece la escolarizacin a los 2 aos de edad debido a que
considera que aumenta las oportunidades de xito en el sistema escolar. De hecho, los datos sobre esta
cuestin al parecer son limitados e incluso contradictorios. Se dispone sobre todo de estadsticas globales
del ministerio, segn las cuales cuanto ms tiempo pasan los nios en la escuela maternal menos reprueban en la escuela primaria, y esta ventaja resulta particularmente benfica para los nios que pertenecen a
un medio desfavorecido. Pero la reduccin del fracaso, que es importante cuando se pasa de la escolarizacin a los 4 aos a la escolarizacin a los 3 aos, resulta ser mnima cuando esto ocurre a los 2 aos;
adems, esos resultados, que son muy globales, son difcilmente interpretables, ya que otros factores que
202

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

escapan al control pueden intervenir y, de alguna manera, sobredeterminar las diferencias, como podra ser
la actitud de los padres de cara a la escuela y a la educacin, por ejemplo.
Cules son los efectos de la escolarizacin precoz?
En el momento actual, son poqusimos los estudios que pueden instruirnos sobre los beneficios eventuales que los nios obtienen de la escolarizacin precoz. Parece que el alojamiento fuera del medio familiar
desempea igualmente un papel a mediano plazo, cualquiera que sea la edad de ingreso a maternal. Los
beneficios de la escolarizacin a los 2 aos de edad, en trminos de adquisiciones, han podido ponerse de
manifiesto en el momento de ingresar a 1 de primaria, en especial en el lenguaje, pero no se tiene la seguridad de que pudieran conservarse ms all. Adems, son sobre todo los nios pertenecientes a las clases media y alta los que se escolarizan antes de los 3 aos; en un medio familiar equivalente, la ventaja que
llevan los nios que ingresaron a maternal a los 2 aos es en extremo dbil. Otros estudios deberan ocuparse cuanto antes de completar esos resultados, que son todava demasiado limitados.
La escuela a los 2 aos: un gran reto
Ante las exigencias de formacin cada vez ms elevadas, y ante las quejas, cada vez ms fuertes y socialmente compartidas, por ver fracasar a sus hijos, lo que se desea es preparar lo ms pronto posible el xito escolar, de aqu el creciente inters por el aprendizaje precoz de la lectura, de un idioma extranjero, etc.
La escolarizacin precoz participa del siguiente fenmeno: constituye una respuesta que la sociedad se da a
s misma para responder a su vez a sus propias quejas, estando dispuesta a verificar ms tarde la pertinencia y la eficacia de la respuesta Adems, los nios no tendran que reducirse a su actividad de alumnos,
y el ingreso a la escuela a los 2 aos de edad representa un reto importante para determinadas familias: es
preciso que el nio sea apto, que sea propio, y los meses que preceden a la escolarizacin pueden representar un periodo de entrenamiento del que se ignora las huellas que habr de dejar ms tarde.
La escuela: un papel diversificado
Por otro lado, el ingreso a la escuela a los 2 aos de edad representa para muchos nios un enriquecimiento, una fuente de placer, e incluso un lugar de preocupaciones y educacin, de los que algunos de
esos nios no se pueden beneficiar en su hogar: existen nios que ah encuentran por lo menos una comida completa al da; que aprenden, por ejemplo, a subir una escalera, a vestirse solos, en tanto que las reglas
sociales elementales y el papel de la escuela maternal se encuentran tambin en vas de diversificarse.
Apenas es posible, por medio de los contados estudios de los que disponemos, ofrecer respuestas tajantes. Los progresos realizados por el nio gracias a la escolarizacin precoz no slo dependen de la escuela
y de la calidad de su acogida para todos los pequeos, sino tambin del mundo del que proviene, de sus
experiencias anteriores y de su madurez, sin que por el momento sea posible decir cul es el peso que le
corresponde a estos diferentes factores.
Comportamientos escolares en maternal y xito escolar ulterior

Son muchos los trabajos que demuestran que las competencias en el idioma materno constituyen a menudo una de las condiciones del xito escolar en diferentes niveles del curso, y que gravitan de manera
203

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

importante en las decisiones de orientacin. Bianka Zazzo26 ha demostrado que la participacin verbal en
la seccin general de maternal constituye ya el mejor predictor de la adaptacin escolar a la escuela primaria, el ao siguiente.
Las transformaciones
De hecho, este comportamiento se construye desde que se inicia la escolaridad, como lo muestra el seguimiento durante cuatro aos en numerosos grupos de nios (200 nios en total) que fueron escolarizados
en diferentes niveles de maternal (Florin).27 De esta manera se ha podido poner de manifiesto importantes transformaciones en la estructura psicolgica de los alumnos que se encuentran
entre el primer ao de escolarizacin y el 3 de primaria.
Puede hablarse de
comportamientos
El lugar de los comportamientos correspondientes al lenguaje
predictores del
En esta estructura psicolgica, la competencia en el lenguaje y el nivel de participacin
xito escolar?
en las conversaciones escolares desempean en maternal un papel singularmente importante para predecir el xito escolar, aunque lo hacen en interaccin con otras dimensiones psicolgicas que caracterizan la actitud de los nios ante las tareas escolares (atencin, seguimiento
del ritmo de la clase, autonoma, rapidez y eficacia en la ejecucin de una tarea, todo ello segn el nivel escolar que se considera). Estas dimensiones, por s mismas, vern aumentar su importancia en la escuela
primaria. Adems, existen irregularidades en la evolucin del funcionamiento psicolgico y escolar de los
nios; algunas de esas irregularidades son conocidas, pero otras no lo son tanto.

Las trayectorias de xito o fracaso escolar se construyen muy pronto.


Progreso y regresiones
Se comprueba, de esta manera, una progresin importante en todos los nios pequeos entre el primer y
el segundo ao de escolarizacin, progresin que corresponde a lo que se podra llamar su aprendizaje del
oficio de alumno. Una regresin clara, que ya ha sido observada por Zazzo,28 es la que se presenta cuando
se pasa a la escuela grande con sus nuevas exigencias. Sin embargo, las dificultades que se manifiestan en este nivel del curso al parecer no se corrigen verdaderamente en los aos que siguen y se conservan en una
considerable proporcin de nios: falta de atencin, de autonoma, de rapidez y
eficacia para realizar una tarea, de organizacin, de confianza en s mismo, necesiEntre 50 y 75%
dad de apoyo o de restricciones para seguir el ritmo de la clase; todas ellas son objede los alumnos tienen
to de sealamiento por parte de los docentes para la mitad e incluso para las tres
deficiencias de atencin,
cuartas partes de sus alumnos. Esas dificultades, aunque no en todos los casos se
autonoma, rapidez
traducen en dbiles resultados escolares, y menos an en reprobacin, pueden
y eficacia?
constituir las premisas de los fracasos escolares.

N. Arrighi-Galou (1988), La scolarisation des enfants de 2-3 ans et ses inconvnients, Pars, ESF.
B. Zazzo (1978), Un grand passage; de lcole maternelle lcole lmentaire, Pars, Presses Universitaires de France.
28 A. Florin (1991), Pratiques du langage a lcole maternelle et prdiction de la russite scolaire, Pars, Presses Universitaires de France,
1978, op. cit.
26
27

204

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

Trayectorias diferentes
En el estudio mencionado de cuatro aos de duracin, el seguimiento de las trayectorias escolares individuales de los nios pone de manifiesto varios hechos:
un reducido nmero de dimensiones psicolgicas constituyen los predictores, desde la escuela maternal,
del xito o del fracaso en la escuela primaria, a saber: el nivel de lenguaje y de participacin en las conversaciones escolares, la atencin y el seguir el ritmo de la clase (con o sin necesidad de ser apoyado o
de ser restringido).
los nios que obtienen buenos resultados en la escuela primaria (en francs y en matemticas) son globalmente evaluados de manera positiva por los docentes con base en esas dimensiones, desde los primeros
aos de la escuela maternal, y as continan sindolo; los nios que son evaluados negativamente con
base en esas dimensiones, o en algunas de ellas, no tienen, por el contrario, sino poqusimas oportunidades de lograr buenos resultados escolares cuatro aos ms tarde.
Las condiciones del xito
A la vista de esos resultados, parece que la escuela garantiza bastante la conservacin, e incluso el reforzamiento, de una estructura psicolgica adecuada para los nios que ya la poseen a una edad precoz; por el
contrario, probara ser menos eficaz, en la actualidad, para rectificar las estructuras psicolgicas menos
adaptadas. A los primeros les garantiza un buen xito escolar o, por lo menos, un xito regular; para los
segundos, en cambio, las probabilidades de xito parecen ser bastante escasas. Si partimos de lo anterior,
podemos ceder al fatalismo y considerar que lo esencial est en juego fuera de la escuela, en las aptitudes
individuales de los nios y en el medio sociocultural al que pertenecen; tambin se puede considerar que
la escuela cuenta con ventajas importantes para conducir a los nios a elevados niveles en algunas de las
dimensiones psicolgicas ms importantes y para mantenerlos ah a lo largo de toda la escolaridad. El
lenguaje y la participacin en las conversaciones escolares forman parte de esas dimensiones psicolgicas
y requieren, en consecuencia, una atencin educativa particular.
Las posibilidades de la escuela: el ejemplo de las actividades
de lenguaje en maternal

Las conversaciones escolares en maternal (a las que en algunas ocasiones se denomina momentos de lenguaje o sesiones de lenguaje) constituyen momentos privilegiados dedicados a la palabra; diversas desde
muy diferentes ngulos (en la forma, en el tema, en la duracin), su objetivo se cifra, a la vez, en transmitir a los nios conocimientos y lograr que se expresen verbalmente. Esta situacin, completamente nueva
para los jvenes alumnos, constituye un marco tpico de enseanza que volvern a encontrar, en diversa
forma, a lo largo de toda su escolaridad, y en la que muchos nios experimentan dificultades para participar, lo que no deja de tener cierta incidencia en su devenir escolar (vase el recuadro de la pgina 206)
en la medida en que esas dificultades tienden a conservarse a lo largo de los meses, e incluso durante aos.
Como lo veremos ms adelante, esas dificultades son, por una parte, provocadas por las limitaciones
de las situaciones pedaggicas y pueden eliminarse o reducirse por medio de ciertos arreglos efectuados
en ellas.
205

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

LAS CONVERSACIONES ESCOLARES

Ejemplo de una conversacin escolar en maternal.Transcripcin de un minuto de grabacin.


M

Miguel
M

clase

M
Miguel

M
M
Anglica
M
Miguel
A1
M
M
Miguel
M
Miguel
M

clase
Mara
M
clase

clase
clase
Miguel
M
Miguel

Miguel

Bien, miren bien! Van a mirar la imagen en silencio.


Es una fotocopia de cada imagen del libro
cada imagen relata una parte de la historia
y ustedes me van a decir qu es lo que sucede
en cada imagen.
(----------)
Escucha Primero se mira para ver bien, para
que me cuentes Anda, observa tu imagen
Bien, comenzar con eh Mara.
Qu es lo que ves?
Se ve una galleta
Quin tiene una idea?
Quin sabe lo que pasa en la imagen?
Se ve una galleta que
Slo rueda!
Bien, escuchemos slo a Miguel.
Vamos, mustranos qu pasa.
Ella barre y pi
Ella barre y pi el go para hacer el pastel.
Dnde se encuentra la niita?
En un camino.
Quin es? Quin barre?

M distribuye las
imgenes al tiempo
que dice esto.

todos a la vez

Miguel obedece
Miguel le corta la
palabra a M

Tomado de A. Florin, M. M. Braun-Lamesch y G. Bramaud du Boucheron (1985), Le langage lcole maternelle, Bruselas, Mardaga, p. 25.

El funcionamiento de las conversaciones escolares


En las situaciones habituales (se han efectuado varias centenas de grabaciones en diferentes niveles escolares en numerosas escuelas maternales), las conversaciones escolares adoptan a menudo la forma de una
serie de dilogos entre el docente y su clase, en los cuales los nios son requeridos colectivamente. Uno o
varios de ellos responden. La maestra selecciona y retoma una de las informaciones aportadas, y luego
reinicia la discusin a partir de una nueva pregunta

Las conversaciones escolares de maternal persiguen los objetivos de transmitir


conocimientos a los nios y lograr que se expresen verbalmente.
El discurso del maestro
El adulto dirige con firmeza la conversacin valindose de medios diferentes: l tiene la iniciativa y el dominio del tema, habla ms que todos los nios ah reunidos, plantea muchas preguntas cerradas (las que
slo tienen una respuesta posible), regula el acceso a la palabra de los participantes y el desarrollo del tema. Los intercambios entre los nios son escasos, de corta duracin y reciben poco aliento. Cualquiera
que sea la situacin, el discurso del maestro conserva globalmente las mismas caractersticas:
206

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

Vara poco en funcin del nivel escolar. No es ms sencillo formalmente: por ejemplo,
Conversacin o
leccin de lenguaje?
no se observa en l una variacin sistemtica de la longitud media de los enunciados,
como es el caso del discurso maternal que se dirige a los nios pequeos. No es menos rico por lo que se refiere al contenido, ni ms personalizado cuando se dirige a
los nios ms pequeos. Sin embargo, se refiere con mayor frecuencia al contexto inmediato cuando se
dirige a estos ltimos. Cualquiera que sea la edad de los nios, el discurso que se utiliza es formalmente
simple y redundante, como lo es el de las madres de los nios pequeos.
En un nivel constante de edad, vara poco en funcin de las diferencias individuales entre las competencias de lenguaje de los nios: vara igualmente poco en funcin de los temas que se tratan o de la composicin del grupo de trabajo.
Una conversacin acadmica
Si bien la escuela maternal es una escuela sin programa, la conversacin que all se desarrolla presenta globalmente las mismas caractersticas acadmicas que la conversacin en la escuela primaria y ms all, cuando el docente imparte una leccin sobre un punto determinado del programa. El acento se coloca sobre
la adquisicin de saberes y la verificacin de conocimientos, lo mismo que en la escuela primaria, sobre la
competencia por el acceso a la palabra ms que sobre la expresin individual, y sobre el desarrollo de las
competencias de comunicacin, de lenguaje y sociales.
El papel de los nios
En esas conversaciones, los nios se limitan a menudo a un papel reactivo. Deben conformarse con las
elecciones temticas del adulto y pocos de ellos tienen la iniciativa de proponer cambios. Con frecuencia
deben reaccionar a requerimientos que no son personalizados, responder a muchas preguntas, las cuales
suelen ser cerradas (de siete a nueve preguntas, en promedio, por minuto). Participar verbalmente supone, asimismo, conocer suficientemente las reglas implcitas de la conversacin escolar: seguir el hilo de
la discusin a travs de una sucesin de intervenciones infantiles muy breves que se alternan con las tomas
de la palabra del maestro; proporcionar, de entre un conjunto de respuestas posibles, la que espera el adulto y que servir para proseguir la discusin; formular su intervencin brevemente y con claridad, so pena
de no lograr ser escuchado y de que la palabra pase a ser tomada rpidamente por otro interlocutor; distinguir, de entre las numerosas ausencias de respuesta por parte del maestro, las que significan la no pertinencia de una intervencin. En efecto, las interrupciones de los turnos de palabra son frecuentes y, segn las
clases, de 33 a 50% de las intervenciones infantiles no reciben respuesta, sea porque otro nio interviene espontneamente, sea porque el adulto se dirige a la clase o a otro nio. Adems, los docentes efectan una
sutil graduacin de sus no respuestas en funcin del grado de pertinencia de las intervenciones infantiles:
38% en las tomas de palabra dentro del tema de conversacin; 42% en los discursos que se salen del tema, 51% en las intervenciones incorrectas, 68% en lo que es ininterpretable (inaudible o incomprensible);
y si un nio al que se interpel individualmente no responde, el adulto cambia de interlocutor en 82% de
los casos. Es poco probable que los jvenes alumnos se encuentren en condiciones de distinguir semejante sutileza en la validacin de sus intervenciones. Adems deben ser capaces de afirmarse en una situacin
de nutrida concurrencia, lo cual muchos de ellos perciben como tal desde el inicio de la escolarizacin.

207

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Las dificultades de participacin


No resulta sorprendente que muchos nios experimenten serias dificultades para participar. Algunas se
manifiestan en niveles de edad particulares: las respuestas inadecuadas son frecuentes en los pequeines;
las tomas de palabra infantiles son poco complejas y poco informativas en relacin con las posibilidades
de los nios a esta edad, y esto sucede hasta el 4 grado, inclusive. Esas tomas de palabra, que a menudo
se reducen a una palabra o a un sintagma aislado, responden a los requerimientos constituidos por muchas preguntas cerradas.
Las desigualdades de participacin
Otras dificultades son generales, como la desigualdad en la distribucin de la palabra en todos los niveles
escolares: en cada clase, algunos nios hablan mucho y con regularidad, pero ms de 30% de los alumnos apenas participan en la conversacin escolar, sin que las insuficiencias o los retardos del desarrollo del
lenguaje basten para explicar tales dificultades, como lo demuestran las diferentes evaluaciones de la comprensin y de la produccin que se han realizado (Florin).29
La gestin de las situaciones de conversacin
Si se parte de este estado de hecho, es posible examinar otra organizacin de las actividades de lenguaje que
sea ms favorable a la necesaria diversificacin adaptativa de las intervenciones del maestro y al desarrollo de las capacidades de comunicacin de los nios, en especial de quienes tienen ms dificultades para
participar. El principal problema es la diferenciacin de la enseanza en la cotidianidad, en las clases heterogneas, ms en el sentido de la prevencin que en el de ponerle remedio. Es posible sugerir diversos
arreglos de entre aquellos con los que ya hemos experimentado.
Los grupos pequeos
Reducir la dimensin del grupo de conversacin es una condicin necesaria para aumentar el tiempo de
palabra terico del que puede disponer cada nio; sin embargo, se trata de una condicin insuficiente
para restablecer el equilibrio en la participacin verbal en beneficio de los hablantes dbiles, en la medida en
que dos o tres que hablan mucho en un grupo pequeo bastan para monopolizar una parte considerable
de los intercambios.
Los que hablan mucho, regular y poco
Homogeneizar los pequeos grupos de conversacin en funcin del grado de participacin habitual en
el grupo-clase reduce visiblemente la presin del factor concurrencia. En estas condiciones, los hablantes
dbiles pueden convertirse rpidamente en participantes muy activos; su produccin de lenguaje, en comparacin con la de los grandes grupos acostumbrados, se multiplica en unas cuantas sesiones por cuatro
y hasta por 40, dependiendo de los nios.

Cmo favorecer la adaptacin de las intervenciones del maestro


y el desarrollo de las capacidades de comunicacin de los nios?
29 A. Florin, M.-M. Braun-Lamesch y G. Bramaud du Boucheron (1985), Le langage lcole maternelle, Bruselas, Mardaga; A. Flo-

rin (1991), op. cit.

208

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

HABLAR EN UN GRUPO GRANDE Y EN UNO PEQUEO

Nmero medio de enunciados producidos por nio en un grupo grande (la clase) y en un grupo pequeo.
A: grandes hablantes; B: hablantes medianos; C: hablantes dbiles. El nmero de sujetos figura entre parntesis.
A
B
C

Pequeines
Grupo grande
Grupo pequeo
(N)

16.8

Grupo grande
Grupo pequeo
(N)

4.1

Grupo grande
Grupo pequeo
(N)

1.7

Pequeos
11.2

21
(9)

11.4
16.9
(10)

2.9
23.3
(10)

16.8

10.2

23.9
(10)
8.1

27.2
(9)
2.7

1
(10)

Grandes

27.4
(8)

16.5
(10)
1

7.7
(9)

Medianos

21.5
(10)
0.7

2.7
(8)

0.7
(10)

Segn A. Florin (1991), Pratiques du langage lcole maternelle et prdiction de la russite scolaire, Pars, Presses Universitaires de
France, p. 70.

Los temas de conversacin


Diversificar los temas de conversacin y dejar hablar a los nios de sus experiencias personales estimula
las capacidades expresivas de los ms pequeos en un terreno semntico que resulta ms favorable que el
de los cuentos. Adems, ello incita a los docentes a individualizar en mayor medida su discurso, a interpelar con mayor frecuencia a los nios con preguntas abiertas susceptibles de favorecer una expresin relativamente compleja.
Aprendizaje de las reglas de conversacin
Privilegiar los dilogos personalizados y aprender a respetar los turnos de palabra es algo que se puede
realizar eficazmente en beneficio de una mejor convivencia, de la escuela y de la expresin de cada cual y,
en especial, de aquellos que experimentan mayores dificultades para participar.
Los efectos de estas modificaciones son de inmediato positivos y percibidos como tales por los participantes, tanto adultos como nios, desde las primeras sesiones. Con todo, es verdad que las modificaciones
de los hbitos de funcionamiento requieren un anlisis cabal de las dificultades, as como cierto aprendizaje por parte del docente y, asimismo, de los alumnos.
Privilegiar al individuo
Ms fundamentalmente, de lo que se trata es de privilegiar al individuo, su especificidad, diversidad y flexibilidad adaptativa tomando como punto de partida la necesidad de comunicacin y expresin de los
nios, as como desarrollando sus competencias de lenguaje en sus mltiples componentes (dominio del
cdigo, conduccin del relato, componentes sociales, argumentacin) en el interior de las actividades
que persiguen un objetivo, y que son significantes y motivadoras para ellos. Se trata, sobre todo, de desarro209

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

llar una pedagoga centrada en las capacidades e intereses de los nios, en su participacin en la vida y la
comunidad escolares, partiendo de la puesta en escena de un cdigo comn que coloque el acento, como
lo sugiere Legrand,30 sobre el sujeto que aprende, sobre su desarrollo personal, sobre la convivencia,
sobre la autonoma personal e institucional.
Una pedagoga as, tomando en cuenta los datos actuales provenientes de la investigacin, supone una
diversificacin simultnea de los objetivos, las funciones del lenguaje, la estructura del grupo de trabajo
y las modalidades de intervencin del docente:
adquirir conocimientos generales o la conduccin del relato, pero tambin entrenar diferentes mbitos
de la competencia de lenguaje y aprender a confrontar los puntos de vista;
utilizar el discurso para actuar sobre los dems o sobre el ambiente de la clase, para anudar y desarrollar
sus relaciones sociales, para expresar sus gustos y su imaginario para explicar y preguntar por el por qu
de las cosas.
trabajar en grupo-clase y en grupos pequeos en los que se haga variar la composicin en funcin de
las capacidades en los nios y de los objetivos a poner en prctica; suscitar entre los nios intercambios
que les permitan experimentar estrategias diversas para hacerse comprender y lograr que los dems se den
a entender. El inters que tienen estos intercambios para la construccin de nuevas habilidades individuales ha quedado demostrado en las actividades de solucin de problemas y en el desarrollo de competencias de comunicacin (Baudonnire).31
Ese trabajo supone la diversificacin de las modalidades de intervencin de los docentes dirigir al grupo o animarlo, centrarse en el contenido o en la participacin de cada cual, aportar informaciones o hacer
que las aporten los nios y la individualizacin de los intercambios: permitir a los nios que tienen necesidad de ser solicitados, el serlo efectivamente; mostrar a quienes se expresan verbalmente cmo su produccin es tomada en cuenta por el grupo y recibir una respuesta de su interlocutor, en la cual podrn
encontrar la validacin o el aliento para su participacin.
En muchos otros dominios cabe proponer otras modificaciones y experimentarlas con los docentes: por
ejemplo, de tiempo y espacio en los ritmos de trabajo, el tomar en cuenta las capacidades de atencin de los
nios, as como sus estrategias de trabajo.
El terreno de la igualdad o de la identidad de oportunidades ha llegado a convertirse en el mbito del
funcionamiento cotidiano de los nios en la clase. Resulta claro que existen factores de xito variables segn los individuos: las aptitudes personales, el origen social y el modo de organizacin familiar interactan
para gravitar sobre el devenir escolar de los nios. Pero si este determinismo existe y se verifica estadsticamente, es necesario no olvidar que masivamente considerado, el fracaso escolar sigue siendo un problema pedaggico (Chiland).32
Los maestros de escuela maternal desempean un papel particularmente importante en lo que toca a
garantizar la transicin de la vida en familia del pequen, por una parte, y, por la otra, los aprendizajes

L. Legrand (1986), La diffrenciation pdagogique, Pars, ditions du Scarabe.


P. M. Baudonnire (1988), Lvolution des comptences communiquer chez lenfant de 2 4 ans, Pars, PUF.
32 C. Chiland (1989), Lenfant, la famille, lcole, Pars, PUF.
30
31

210

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

fundamentales y las exigencias de la escuela primaria: aprender a vivir juntos, a hablar y dominar su lenguaje, a iniciarse en el mundo de la escritura, a actuar en el mundo y a descubrirlo, a imaginar, a sentir, a
crear
La escuela contribuye a organizar el desarrollo del nio en sus aspectos cognoscitivos, sociales, culturales y afectivos. En algunas ocasiones, las dificultades de los maestros son importantes y suelen vincularse
a las de los nios. Las redes de ayuda representan un auxilio para el anlisis de esas dificultades y para las
respuestas que se les pueda dar. Los psiclogos escolares, con la ayuda de los reeducadores, permiten garantizar el seguimiento psicolgico de los nios, contribuir a la puesta en prctica de proyectos pedaggicos en las escuelas, y desarrollar vnculos con las familias.

Para profundizar

J. S. Bruner (1983), Le dveloppement de lenfant: savoir faire, savoir dire, textos traducidos y presentados por Michel Deleau, Pars, Presses Universitaires de France.
A. Florin (1991), Pratiques du langage lcole maternelle et prdiction de la russite scolaire, Pars, Presses Universitaires de France.
R. Lcuyer (1989), Bbs astronomes, bebs psychologues, Bruselas, Mardaga.
J. Piaget y B. Inhelder (1966), La psychologie de lenfant, Pars, Presses Universitaires de France, col.
Que sais-je?
H. Wallon (1974), Lvolution psychologique de lenfant, Pars, Armand Colin, 1a. ed., 1941.

211

Lo que sucede en la adolescencia se puede analizar desde diferentes puntos de vista.


Aqu le daremos preferencia al que se refiere a las tareas del desarrollo.

LA PSICOLOGA DE LA ADOLESCENCIA
Michel Claes

LA DURACIN DE LA ADOLESCENCIA EN EL CURSO DE LA EXISTENCIA

or principio, pongmonos de acuerdo sobre la duracin de la adolescencia en el ciclo de la


vida. Cundo se inicia y cundo concluye esta aventura en el curso de la existencia humana?

El punto de partida: la eclosin de la pubertad

Es fcil ponerse de acuerdo sobre el punto de partida. En efecto, se dispone de un acontecimiento biolgico universal que permite fechar el inicio de la adolescencia: la pubertad. Este trmino se refiere al conjunto de transformaciones biolgicas y morfolgicas que sealan el inicio de la segunda dcada de la existencia humana y que resultarn en la madurez fsica y sexual del cuerpo.
Son bien conocidas las secuencias de la pubertad, la cual se inicia, en promedio, a los 10 u 11 aos en las
nias, y a los 11 o 12 aos en los nios. As, se puede considerar que la pubertad comienza a los 11 aos
y fechar en este momento el inicio de la adolescencia.
Las transformaciones en la pubertad trazan una frontera entre dos universos:
sealan el fin de la infancia e introducen al individuo a una nueva
De hecho, cundo comienza
etapa que desembocar en el estatuto de adulto sexuado. La eclosin de la
y cundo concluye
pubertad es un fenmeno evidente en s mismo y a partir del entorno, el
la adolescencia?
cual hace que sea imposible seguir conservando un estatuto infantil.
El punto de clausura: la realizacin de las tareas de la adolescencia

Si bien resulta fcil acordar el punto de partida de la adolescencia, no sucede lo mismo cuando se trata de
fijar su punto de clausura. Cundo concluye la adolescencia? La mayor parte de los especialistas en desa212

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

rrollo humano afirma que concluye cuando el individuo se compromete con la vida adulta. Pero esto nos
remite a otra pregunta: cundo se puede considerar a alguien como adulto, y cules son los signos que permiten afirmar he aqu un adolescente o he aqu un adulto?
Cules son los criterios?
Durante mucho tiempo ha podido disponerse de criterios que permiten dividir a los grupos por edades
y considerar a determinada persona como adulta con base en cierto nmero de actitudes que esta persona adopt en su existencia en un momento determinado. Los historiadores a los que les interesa la evolucin de los grupos de edades y las relaciones entre generaciones en el curso de la historia han hecho suyos
esos criterios. Para ser reconocido como adulto sera necesario que el individuo adoptara cierto nmero de
actitudes socialmente visibles: haber terminado la escuela, haber ingresado al mercado de trabajo, comprometerse en una vida de pareja, haber dejado a la familia para adoptar un hbitat independiente y, lo
que representa la ltima seal de la madurez adulta, convertirse a su vez en padre y hacerse cargo de la
nueva generacin.
De adolescentes ms viejos
Est por dems recalcar que ese programa de acceso a la vida adulta ha atravesado por una importante
evolucin que se ha acelerado a lo largo de los ltimos 20 aos. Prcticamente, todos los aspectos de ese
programa son reubicados progresivamente en una edad cada vez ms avanzada: la escolaridad se prolonga
constantemente, la certificacin profesional es cada vez ms exigente y el acceso al mercado de trabajo es
cada vez ms tardo y ms complejo. Lo mismo sucede con los aspectos ms privados de ese programa de
acceso a la edad adulta. El compromiso matrimonial o con la vida en pareja durable, as como el nacimiento del primer hijo, son, asimismo, reubicados cada vez ms tardamente en la vida. Hoy en da, esos
acontecimientos tienen lugar, en promedio, de los 25 aos en adelante.
a jvenes adultos
Es evidente que los jvenes de 22 o 23 aos de edad ya no son adolescentes, aun cuando todava asistan
a la escuela y se encuentren lejos de tener acceso al mercado de trabajo. Se trata de jvenes adultos que
han efectuado las tareas de la adolescencia: han modificado resueltamente las relaciones con sus padres para tener acceso a una forma de autonoma; han establecido relaciones significativas con otros jvenes de
su edad; poseen una identidad sexual definitivamente orientada y dan testimonio de los compromisos que
han establecido en el plano de la moral y de los valores. De hecho, esos jvenes han dejado atrs a la adolescencia y comparten las nuevas preocupaciones que les conciernen a los jvenes adultos: el compromiso
con la vida profesional y con la vida de pareja.
La duracin y las etapas de la adolescencia

El trabajo, el casamiento
llegarn ms tarde

La adolescencia tiene un punto de partida, inscrito en la biologa, y es la eclosin de las transformaciones


propias de la pubertad. Su punto de clausura, por otra parte, est definido por criterios psicosociales. La
adolescencia se inicia hacia los 11 aos de edad y concluye alrededor de los 20, que es cuando el individuo
ya ha realizado las tareas de la adolescencia y se compromete con las preocupaciones caractersticas de la
213

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

vida de joven adulto. As, la adolescencia ocupa un espacio importante de vida que abarca prcticamente
toda la segunda dcada de la existencia humana.
Tres adolescencias
Resulta evidente que los individuos evolucionan a lo largo de este periodo; las preocupaciones y las preguntas no son las mismas a los 13 aos de edad que a los 18. Se considera1 que la adolescencia debe dividirse en tres etapas. El inicio de la adolescencia, que abarca de los 11 a los 14 aos, se caracteriza por el
predominio de los cambios propios de la pubertad y constituye un importante periodo de transicin en
el curso de la existencia. La adolescencia media se extiende de los 15 a los 17 aos y se identifica por las
modificaciones que tienen lugar en la vida social: el joven se aleja de la zona de influencia familiar a fin
de establecer nuevas relaciones con sus coetneos. La adolescencia tarda se extiende de los 18 a los 20-21
aos, y se manifiesta por la consolidacin de la identidad y el compromiso con proyectos para el futuro.
Perturbaciones y
conflictos, pero
adolescentes felices
de vivir

La adolescencia es la puesta en juego de importantes evoluciones:


por lo tanto, stas no siempre constituyen una crisis.

LOS AZARES PSICOLGICOS DE LA ADOLESCENCIA

esde hace tiempo, diversas teoras sobre la adolescencia han insistido en el hecho de que
a este periodo lo acompaan inevitablemente algunas perturbaciones psicolgicas. Tal
idea ha sido vigorosamente puesta en entredicho por mltiples investigaciones que durante
los ltimos 20 aos han examinado el desarrollo de los adolescentes, y ello al grado que la idea de crisis
adolescente parece ser hoy algo por dems devaluado. La idea de tareas propias del desarrollo de la adolescencia, que coloca el acento sobre lo que se pone en juego psicolgica y socialmente en este periodo, parece ser ms fecunda, en especial en el plano de la educacin.
La crisis de la adolescencia: una idea devaluada

La idea segn la cual la adolescencia constituye un periodo inevitablemente sealado por conflictos y perturbaciones se ha impuesto desde hace mucho tiempo en el discurso cientfico sobre el adolescente, al
grado que es posible considerarla como la concepcin clsica de la adolescencia.
Stanley Hall
La primera obra de psicologa cientfica sobre la adolescencia se public en 1904, en Estados Unidos, y su
autor fue Stanley Hall.2 Para l, la adolescencia constituye sin excepcin un periodo borrascoso, presa del
1
2

De acuerdo con la Society for Research on Adolescence, 1991.


G. Stanley Hall (1904), Adolescence, Nueva York, Appleton.

214

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

estrs y del conflicto, en donde predominan la inestabilidad, el arrebato y la ley de la contradiccin. La


expresin Storm and Stressy, que Stanley toma prestada de los romnticos alemanes, resume a su juicio
los azares de la experiencia adolescente. Pero si, por una parte, este periodo se encuentra dominado por
emociones negativas, por la otra es portador de promesas para la especie humana, ya que para Stanley
Hall la adolescencia constituye el fermento de los cambios que habrn de transmitirse a la especie humana
y que posibilitarn el nacimiento del hombre nuevo.
La obra de Hall tendr enorme resonancia sobre la concepcin de la adolescencia no slo en Estados
Unidos, sino tambin en Francia, en autores como Maurice Debesse,3 por ejemplo, quien reivindica su
filiacin respecto de las ideas de Stanley Hall.
El psicoanlisis
En una corriente de pensamiento muy diferente, el
psicoanlisis ha desarrollado, por su parte, una concepcin de la adolescencia que coloca vigorosamente el acento sobre las perturbaciones y los conflictos. Sigmund Freud escribi muy poco acerca de la
adolescencia y la pubertad; sern Anna Freud4 y Peter Blos,5 respectivamente, quienes elaboren las teoras psicoanalticas sobre la adolescencia, que hacen
hincapi en la presencia de un periodo de perturbaciones que sobrevienen al iniciarse la adolescencia
desde que comienza la pubertad; sin embargo, se
considera que esas perturbaciones son necesarias
para tener acceso a la madurez.

ANNA FREUD Y EL PSICOANLISIS DEL ADOLESCENTE

Para Anna Freud, el acceso a la genitalidad, que coincide


con el estirn en el crecimiento propio de la pubertad, implica una serie de perturbaciones que colocan al
individuo en una situacin de agudo conflicto y modifican toda la organizacin interna del yo, as como las
relaciones con el ambiente social.Todo ello va acompaado de angustia y de una intensa culpabilidad, de comportamientos de franca hostilidad y oposicin. En la
adolescencia se manifestara una quiebra de la organizacin del yo, similar a la que puede observarse en las
neurosis y en algunas psicosis.
Anna Freud considera que este periodo de intensa
perturbacin no slo es normal, sino que resulta necesario para poder procesar el duelo correspondiente a
la ruptura de los lazos de dependencia infantil y para
tener acceso a la madurez afectiva y sexual. La ausencia
de esa crisis parecera sospechosa a juicio de Anna
Freud, pues equivaldra al testimonio de una forma prematura e inmadura de la consolidacin del yo.

Las investigaciones acerca de la adolescencia


normal
Disponemos, al cabo de 20 aos, de mltiples trabajos que paulatinamente han puesto en entredicho
la imagen de una adolescencia estigmatizada inevitablemente por crisis y perturbaciones. Esos trabajos coinciden en su inters por los adolescentes normales o que no han sido objeto de una seleccin previa, aquellos a quienes, por ejemplo, se puede reclutar en una escuela secundaria, en tanto que los psicoanalistas se apoyan en el estudio de los casos de los
pacientes que frecuentan su consultorio, los cuales no son necesariamente representativos de la poblacin
normal.
El primer estudio extenso de ese tipo fue publicado en Estados Unidos, en la dcada de los aos sesenta, por Douvan y Adelson,6 quienes se dieron a la tarea de examinar una vasta muestra de adolescentes
M. Debesse (1941), La crise doriginalit juvnile, Pars, Presses Universitaires de France.
A. Freud (1952), Le Moi et les mcanismes de dfense, Pars, Presses Universitaires de France [El Yo y los mecanismos de defensa,
Buenos Aires, Paids].
5 P. Blos (1967), Les Adolescents: Essai de Psychanalyse, Pars, Stock.
6 E. Douvan y J. Adelson (1966), The Adolescent Experience, Nueva York, Wiley.
3
4

215

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

que procedan de diversas regiones de Estados Unidos. En la encuesta se examinaron varias cuestiones ya
clsicas: las relaciones con los padres, las amistades, los primeros amores y la construccin de la identidad. En su obra se desglosa una serie completa de observaciones sobre la cultura de los adolescentes estadunidenses, pero no puede dejar de percibirse en ella la sorpresa experimentada por los autores ante la
inesperada imagen de serenidad y conformidad que ofrece el grupo estudiado. Esa imagen se encuentra
en los antpodas del dramtico cuadro al que se refiere Anna Freud. La mayor parte de esos jvenes manifestaron su felicidad de vivir y de encontrarse cerca de sus padres, los que eran con frecuencia objeto de
admiracin. Lo que les preocupaba era ser aceptados por sus amigos y tener un boyfriend o una girlfriend.
Muy a menudo, las perspectivas del futuro se analizaban desde el ngulo de la obtencin de bienes materiales, entre los que el automvil ocupaba el lugar de una eleccin simblica.
Ante resultados semejantes, Douvan y Adelson se preguntaron si la adolescencia estadunidense no habra perdido su alma al abandonar la vitalidad y la pasin juveniles en pro de una identidad prematura y
frvola construida en torno a la persecucin de los bienes materiales. Ms adelante, sin embargo, numerosos estudios realizados en ambos lados del Atlntico lograron confirmar el hecho de que la mayor parte
de los individuos atraviesan por la adolescencia sin experimentar perturbaciones o conflictos de importancia. Conviene destacar dos estudios que resultan esclarecedores desde este punto de vista: el de Offer,
en Estados Unidos, y el de Rutter, en Gran Bretaa.

La adolescencia es ante todo un trabajo: los investigadores


se refieren a ella como una tarea propia del desarrollo.
Un matrimonio de psiquiatras estadunidenses, Daniel y Judith Offer,7 llevaron a cabo a lo largo de los aos
setenta un extenso estudio longitudinal con una centena de adolescentes de Chicago, cuyas edades fluctuaban entre los 12 y los 19 aos. Cada ao se restableca contacto con esos jvenes: se les haca responder
a cuestionarios, se les aplicaban tests proyectivos, y el contacto se reanudaba por medio de entrevistas intensivas. Tambin se recuperaba regularmente el contacto con sus padres y con sus profesores. En resumen,
fue posible formarse una opinin exacta de la evolucin de esos jvenes a lo largo de toda su adolescencia. Los resultados de ese estudio son singularmente esclarecedores y cuestionan seriamente la teora de
la crisis inevitable de la adolescencia. En efecto, la mayor parte de los sujetos experimentaron un crecimiento armonioso. Es verdad que tambin vivieron particulares cambios y preocupaciones que gravitaban en torno a la sexualidad, a las relaciones con sus padres y a la aceptacin por parte de sus amigos, pero
nada de esto iba acompaado inevitablemente de perturbaciones ni de borrascas emocionales. La mayora
de los adolescentes se hallaban dispuestos a transigir con los cambios de este periodo, de manera que ello
les permitiera acceder a una etapa ulterior de su desarrollo. Los seores Offer pudieron comprobar que
slo uno de cada cinco adolescentes apenas experimentaba una evolucin borrascosa, suscribiendo as lo
que la teora de la crisis haba pronosticado. Esos adolescentes, en efecto, ya haban experimentado dificultades durante la infancia, en particular de carcter relacional, con sus padres y con sus compaeros.

D. Offer y J.-B. Offer (1975), From Teenage to Young Manhood, Nueva York, Basic Books.

216

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

Asimismo, es preciso que mencionemos aqu los importantes trabajos realizados en Inglaterra por Michel Rutter,8 quien estudi al conjunto de nios y de adolescentes de la isla de Wright. Rutter comprob
que los adolescentes no presentan signos de perturbaciones psicolgicas con mayor frecuencia de lo que
sucede en otros periodos de la vida, y que las dificultades para comunicarse y los signos de oposicin son
ms bien raros. Al concluir su estudio, Rutter consider que el concepto de crisis emocional de la adolescencia depende ms de la ficcin que de los hechos.
Conclusin
Cambios biolgicos,
Los trabajos que acabamos de citar cuestionan seriamente la presencia de una cripsicolgicos
y sociales
sis en el transcurso del desarrollo normal de la adolescencia. Esta idea carece de
que requieren ajustes
fundamento tanto en las investigaciones con adolescentes normales como en los estudios clnicos realizados con adolescentes que manifestaron tener problemas psiquitricos. Resulta ilusorio pensar que determinados problemas, como son, por ejemplo, la depresin, los
intentos de suicidio, o la anorexia mental, forman parte de los problemas transitorios de la adolescencia.
Ha quedado demostrado que esos problemas no desaparecen como por arte de magia al finalizar la adolescencia, y que los problemas psiquitricos durante la adolescencia requieren que se les atienda ntegramente en los planos del diagnstico y del tratamiento.
La adolescencia constituye, sin duda alguna, un importante periodo de transicin en el curso de la existencia en el sentido de que esta poca de la vida se singulariza por importantes cambios en los planos
biolgico, psicolgico y social, cambios que imponen reajustes que determinarn el desarrollo ulterior y
la salud mental.
Las tareas propias del desarrollo de la adolescencia

Las tareas en las cuales la


realizacin condiciona
el desarrollo

Muchos psiclogos han adoptado la idea de tarea propia del desarrollo a fin de
explicar los azares psicolgicos que tienen lugar en una etapa particular del desarrollo humano. Esta idea se refiere a las realidades que se imponen a todos en el transcurso de un mismo
periodo de desarrollo, con relativa urgencia. Esto implica reajustes cuyo objeto es integrar esos cambios
en una nueva construccin. La realizacin de esas tareas propias del desarrollo garantiza el crecimiento,
en tanto que su hipottico fracaso es determinante para el desarrollo ulterior. El cuadro de la pgina 218
enumera las tareas propias del desarrollo de la adolescencia. Esas tareas gravitan en torno a tres grandes
cambios que distinguen a la adolescencia: los cambios fsicos de la pubertad, las modificaciones que acaecen en la vida social y relacional y, por ltimo, la construccin de la identidad.

Los reajustes
La eclosin de la pubertad impone algunos reajustes en el nivel de las relaciones que el individuo mantiene con su cuerpo. El concepto de identidad sexual evoca la relacin con un cuerpo sexuado. Formulado
con sencillez, lo anterior significa: me encuentro en un cuerpo de mujer o de hombre; no tengo duda

M. Rutter (1980), Changing Youth in a Changing Society, Cambridge, Harvard University Press.

217

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

alguna al respecto, y me siento a gusto en l. La identidad sexual se construye sin demora durante la
infancia temprana; pero en la adolescencia, cuando tiene lugar el estirn de la pubertad, las dudas eventuales y las ambivalencias que se desarrollan durante la infancia se reactivan intensamente.
La nocin de imagen corporal se refiere a la satisfaccin que el adolescente experimenta ante su cuerpo. Veremos esta idea con mayor detalle en la parte que sigue, pero por ahora resulta evidente que los
cambios de la pubertad imponen una importante reconstruccin de la imagen corporal.
Las realidades sexuales revisten una singular acuidad con la eclosin de la pubertad, lo que implica la
adquisicin de estrategias para aproximarse al sexo opuesto, as como el adentrarse progresivamente en
la intimidad sexual.

La adolescencia ms manifiesta: las transformaciones fsicas.


La vida social
Las modificaciones de la vida social imponen dos realizaciones principales que tienen lugar a la mitad de
la adolescencia. Se trata fundamentalmente de modificar las relaciones con los padres y de dejar atrs el
modelo de dependencia para orientarse hacia un tipo de cooperacin entre las personas. La otra tarea se
refiere a las relaciones con los amigos y se traduce en un compromiso con las relaciones de reciprocidad
y de intimidad por las que se definen las relaciones interpersonales maduras.

LAS TAREAS PROPIAS DEL DESARROLLO DE LA ADOLESCENCIA

9
10
Infancia

11

12

13

14
15
Adolescencia

16

17

18

19
20
Joven adulto

PUBERTAD

1. Adoptar una identidad de gnero.


2. Construir una imagen corporal sexuada.
3. Comprometerse progresivamente con la identidad sexual.
(Las relaciones con el cuerpo)

VIDA SOCIAL

1. Deshacerse de los vnculos de dependencia en relacin con los padres.


2. Adentrarse en relaciones de acercamiento con los coetneos.
(Las relaciones con los dems)

IDENTIDAD

Situarse y estructurarse por medio de azares decisivos: las perspectivas profesionales, las relaciones interpersonales, la relacin con el sexo opuesto (identidad sexual), los valores, las creencias y los proyectos de vida.
(Las relaciones consigo mismo)

218

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

La identidad
Por ltimo, con la construccin de la identidad se clausuran las tareas propias de la adolescencia y el individuo se incorpora a la edad adulta. Esta construccin se realiza a partir de determinado nmero de azares
decisivos que conciernen el futuro, las relaciones interpersonales, la sexualidad y el sistema de valores.
El hecho de concebir la adolescencia en trminos de una sucesin de tareas propias del desarrollo se
fundamenta ampliamente en las investigaciones empricas. Se conoce, por ejemplo, que las preocupaciones a propsito de la imagen corporal alcanzan su cima alrededor de los 13-14 aos, para reabsorberse
enseguida; se sabe, asimismo, que el cuestionamiento acerca del yo y de la identidad aumenta a lo largo
de toda la adolescencia para alcanzar su cspide alrededor de los 17-18 aos.
Adems de contar con fundamentos empricos, esta concepcin resulta ser igualmente fecunda por lo
que se refiere a la comprensin de la normalidad y de la patologa, toda vez que ofrece puntos de referencia que permiten orientar la educacin de los adolescentes.
LA PUBERTAD

Las transformaciones de la pubertad

l trmino pubertad abarca el conjunto de transformaciones morfolgicas y fisiolgicas que conducirn al individuo a la madurez fsica y sexual del adulto. Se trata de un suceso muy espectacular,
pues en un periodo relativamente corto (entre los 11 y los 16 aos de edad) el cuerpo experimentar importantes transformaciones. La morfologa general del cuerpo se modifica a la par con el estirn; el peso se duplica prcticamente entre los 10 y los 18 aos. El aparato genital alcanza la madurez;
la aparicin de las primeras menstruaciones y la capacidad de eyacular constituyen los signos ms evidentes de esa madurez. El desarrollo de las caractersticas sexuales secundarias constituye, sin duda, la
manifestacin ms visible del conjunto de las transformaciones propias de la pubertad: desarrollo de la pilosidad genital en ambos sexos, aparicin y desarrollo de los senos en las jovencitas, aparicin del vello
facial y cambio de la voz en los chicos.
Las etapas del desarrollo propio de la pubertad
Las etapas del desarrollo propio de la pubertad son bien conocidas gracias, especialmente, a los trabajos
del bilogo ingls Tanner,9 quien se dio a la tarea de examinar sistemticamente la evolucin de los diferentes acontecimientos que tienen lugar en la pubertad. Fue Tanner quien estableci los diagramas que
permiten determinar los estadios del desarrollo propio de la pubertad (vase el cuadro de la pgina 220).
En esos diagramas se representan una jovencita y un chico medios. Lo primero que resulta impresionante es la precocidad de las jovencitas en comparacin con los chicos. En efecto, comprobamos que en
el conjunto del diagrama de estos ltimos hay un desfase de aproximadamente 15 meses en comparacin
con el de las jovencitas.

J.-M. Tanner (1962), Growth at Adolescence, Oxford, Blackwell Scientific Publications.

219

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

El estirn del cuerpo inaugura las transformaciones propias de la pubertad en el caso de las jovencitas. A ello sigue muy pronto el desarrollo de los senos y la aparicin de la vellosidad pbica. La aparicin
de las primeras menstruaciones sobreviene bastante tardamente en el proceso del desarrollo propio de la
pubertad, y se sita, en promedio, a los 12 aos y 10 meses. En los chicos, lo que inaugura las secuencias
de la pubertad es el aumento del volumen de los testculos. Algunos meses ms tarde aparece la vellosidad pbica y tiene lugar el desarrollo del pene. Las cifras que aparecen en el diagrama corresponden a los
cinco estadios que Tanner identific para cada uno de esos acontecimientos. As, para el desarrollo de los
senos, el estadio 1 corresponde a la ausencia de desarrollo de stos, en tanto que el estadio 5 es el de su madurez. Los puntos de referencia permiten sealar de manera ms precisa el nivel del desarrollo propio de la
pubertad. Por esta razn, los mdicos y los investigadores utilizan universalmente los estadios de Tanner.

ESQUEMA DE TANNER

Diagrama de las secuencias de los acontecimientos


propios de la pubertad en la jovencita y en el joven
Jovencitas

Estirn en el crecimiento

9.5 - 14.5

Primeras menstruaciones
10 - 16.5

Senos

8 - 13

Vellosidad pbica
8

13 - 18
2

10

11

12

13

14

15

16

17

Edad en aos
Jvenes

Estirn en el crecimiento

10.5 - 16

13.5 - 17.5

Pene
10.5 - 14.5

12.5 - 16.5

Testculos
9.5 - 13.5

Desarrollo genital

Vellosidad pbica
8

13.5 - 17
3

10

11

12

13

5
4

14

15

16

Edad en aos
W. A. Marshall y J. M.Tanner, Archives of Disease in Childhood, 1969, 1970.

220

17

Las diferencias individuales


Tanner ha indicado en su esquema las fechas
que corresponden a la divisin de la edad en
la que por lo normal pueden sobrevenir los
sucesos propios de la pubertad. Esas diferencias de edad son muy grandes. As, el desarrollo de los senos puede comenzar a los ocho
aos de edad en algunas jovencitas, y no iniciarse sino hasta los 13 aos en otros casos.
Las primeras menstruaciones pueden sobrevenir a los 10 aos, o bien retardarse hasta
los 16 aos y medio. Entre los chicos, el estirn en el crecimiento puede comenzar a
los 10 aos, aunque en algunos casos slo se
presente hasta los 16. Todo ello debe considerarse algo normal en el sentido de que los
individuos tendrn una vida sexual y genital del todo normal.
As pues, verificamos que existen considerables diferencias individuales en el desarrollo propio de la pubertad. Esas diferencias
nos resultan por dems familiares, y cada uno
de nosotros conoce en su medio a una adolescente que tiene ya cuerpo de mujer, en tanto que otra jovencita de la misma edad tiene
todava un cuerpo infantil.

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

Las transformaciones fsicas constituyen tambin


una reconstruccin de la imagen corporal.
La endocrinologa de la pubertad
El desarrollo propio de la pubertad se encuentra esencialmente regulado por factores
De la misma clase:
las pequeas hijas
hormonales. De manera global, la actividad hormonal de la pubertad se apega al ciclo
y las mujeres
siguiente. La parte anterior de la glndula hipfisis, a la que igualmente se denomina
glndula pituitaria, secreta hormonas que reciben el nombre de hormonas gonadotrpicas debido a que su misin consiste en estimular a las gnadas o glndulas sexuales, a saber: los testculos
y los ovarios. A su vez, estas glndulas sexuales van a secretar hormonas sexuales: los andrgenos (hormonas masculinas) y los estrgenos (hormonas femeninas), las cuales sern responsables del desarrollo de
los rganos genitales y de la aparicin de las caractersticas sexuales secundarias. La glndula pituitaria se
halla regulada por el hipotlamo, que es la base inferior del cerebro y que acta como desencadenador al
enviar una seal a la glndula pituitaria en el momento en que se inicia la pubertad.
Nos percatamos de que este sistema es muy complejo y que se encuentra esencialmente regulado por factores biolgicos que son hereditarios. Se sabe, por ejemplo, que existe una estrecha correlacin entre la edad
en que aparecieron las primeras menstruaciones de la madre y la hija. Existen ciertos factores exteriores
que actan sobre el desencadenamiento de la pubertad, pero se trata principalmente de factores ambientales, como son la nutricin o las condiciones generales de vida de una poblacin. As, por ejemplo, ha
podido comprobarse que las hambrunas ejercen un efecto retardatorio en la aparicin de la pubertad.
Pubertad e imagen corporal

El concepto de imagen corporal se refiere a la relacin que el individuo mantiene con su cuerpo, relacin que
se expresa en trminos positivos o negativos. De hecho, esto ltimo traduce la satisfaccin o insatisfaccin
que cada cual experimenta en relacin con su apariencia fsica o con la seduccin fsica que cree ejercer
en el entorno.
Tres dimensiones relacionadas entre s
La construccin de la imagen corporal en la adolescencia es el fruto de tres dimensiones
Todo el mundo sale
que se encuentran relacionadas entre s, a saber: las realidades biolgicas, la historia perde la pubertad ms
sonal y las presiones sociales (Petersen).10 Son, sobre todo, los hechos biolgicos los
o menos amolado
que se le imponen al individuo: el advenimiento de la pubertad, que puede ser precoz,
tarda u oportuna; el peso objetivo, la estatura, etc. Sin embargo, esas realidades biolgicas se inscriben en una historia psicolgica en la que la autoestima desempea un importante papel. Por
ltimo, la imagen corporal se construye bajo el juego de las presiones sociales, que son las que definen los
cnones de la belleza y las normas fsicas ideales de esbeltez, de estatura, de musculatura, etctera.
10 A. C. Petersen (1980), The biological approach to adolescence, en J. Adelson (comp.), Handbook of Adolescent Psychology, Nueva York, Wiley.

221

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Una imagen negativa


Las encuestas realizadas sobre el tema de la imagen corporal de la adolescencia demuestran unnimemente que la pubertad afecta negativamente la imagen corporal. Presenciamos una sensible devaluacin
de la imagen corporal alrededor de los 13-14 aos de edad, tanto en las jovencitas como en los chicos. Todo
el mundo sale de la experiencia de la pubertad ms o menos amolado, y cada cual deseara hacer algunos
cambios en su fsico. Esto se explica primeramente por los cambios de la pubertad que entraan algunas
desproporciones transitorias en el crecimiento fsico, y por la aparicin de fenmenos como el acn. Pero
son ante todo las presiones sociales las responsables de tal confusin.
Modelos aberrantes
Los chicos y las jovencitas anhelan responder a una imagen ideal de masculinidad o de femineidad que
ya han interiorizado muy tempranamente antes de iniciar la etapa escolar. Ahora bien, esos modelos son,
para hablar como corresponde, inaccesibles cuando no aberrantes, particularmente en
el caso de las jovencitas. En efecto, en las revistas, en los videos musicales, e incluso en los
No todas somos
juguetes como es el caso de la mueca Barbie, se les proponen modelos de mujeres
muecas Barbie!
altas y esbeltas y que poseen piernas interminables. Por lo tanto, apenas resulta sorprendente comprobar que la imagen corporal de las jovencitas se ve especialmente afectada
al finalizar la adolescencia, sobre todo si se piensa, adems, en la enorme valoracin de que es objeto en
nuestra cultura la belleza femenina.
Pubertad precoz y pubertad tarda
Como hicimos notar con anterioridad, en la aparicin de la pubertad se observan considerables diferencias individuales a las que se considera fsicamente normales. No obstante, la precocidad o el retardo de la
pubertad tienen importantes implicaciones psicolgicas.11 Estas ltimas actan de muy diferente manera
en las jovencitas y en los chicos.
Para las jovencitas, el ideal se cifra en ir al paso: haber menstruado cuando ya lo han hecho la mayora
de ellas, y tener senos al tiempo que las dems. Una pubertad precoz es particularmente penalizada en el
caso de las jovencitas que son objeto de sarcasmos y rechazo por parte de otras chicas. Por el contrario, los
chicos valoran una pubertad precoz, de modo que el individuo que a los 12 aos puede exhibir orgullosamente un despunte de bigote u hombros musculosos es objeto de admiracin y envidia. La pubertad
tarda es particularmente penalizada en el caso de los chicos. Los individuos que a los 15 aos de edad no
presentan signos del desarrollo propio de la pubertad, experimentan sentimientos de inferioridad y se ven
aislados socialmente. Esta experiencia los marca profundamente ya que esos problemas psicolgicos persisten mucho despus de que ellos han alcanzado la pubertad, en tanto que en el caso de las jovencitas la
ansiedad ligada a una pubertad tarda desaparecer una vez que hayan menstruado.

En diez o veinte aos todo ha cambiado con mucha rapidez


en materia de sexualidad adolescente.
11 J. Brooks-Gunn (1989),The role of

pubertal processes, en S. S. Feldman y G. R. Elliot (comps.), At the treshold: the Developing


Adolescent, Cambridge, Harvard University Press.

222

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

Vemos as que el juego de las presiones sociales se ejerce de diferente manera sobre ambos sexos. Las
jovencitas son proclives a conformarse a un modelo de belleza en el que predomina la esbeltez, y anhelan
ir al paso en el plano de la pubertad. Los chicos aspiran conformarse a un ideal de virilidad. La posesin
precoz de los atributos que corresponden a semejante virilidad es objeto de valoracin, pero su ausencia
es socialmente criticada.
LA SEXUALIDAD

a eclosin de la pubertad entraa el incremento bien definido de las preocupaciones sobre


la representacin de la imagen corporal y la evaluacin de la atraccin fsica sobre el sexo
opuesto. Todo lo que depende del acercamiento a un compaero sexual (primeros encuentros, primeros besos, primeras caricias) reviste en la adolescencia una acuidad del todo novedosa. Las encuestas
prueban con toda claridad que la frecuencia de las actividades sexuales hace progresos muy sensibles con
el advenimiento de la pubertad, trtese de la masturbacin o de experiencias heterosexuales. Resulta del
todo evidente que las realidades sexuales se imponen a la conciencia y se inscriben en la experiencia adolescente.
La evolucin de los comportamientos sexuales

El estudio de los comportamientos heterosexuales de los adolescentes indica con toda claridad que en el
transcurso de los aos setenta apareci una evolucin notable. Apenas disponemos de resultados vlidos
de las encuestas realizadas en Francia antes de los aos ochenta, pero los estudios que se llevaron a cabo
en otros lugares reportan un nmero reducido de adolescentes sexualmente experimentados. En Estados
Unidos, a finales de los aos cincuenta, Kinsey, Pomeroy y Martin12 obtuvieron el resultado de que 10%
de los chicos y 3% de las jovencitas ya haban tenido una experiencia sexual completa. En 1965, en
Inglaterra, Schofield13 obtuvo, tambin con adolescentes de 17 aos de edad, que 11% de los chicos y 6%
de las jovencitas ya haban tenido experiencias sexuales.
Durante las dcadas de los aos ochenta y noventa se realizaron varias encuestas confiables sobre el
comportamiento sexual de los adolescentes.14 Esas encuestas indican que, por lo general, al trmino de
los estudios medios superiores, alrededor de los 17 o 18 aos, cerca de 50% de los y las adolescentes ya
han tenido, por lo menos una vez, una experiencia heterosexual completa. As pues, el nmero de adolescentes sexualmente experimentados ha aumentado considerablemente en el transcurso de las dos ltimas
dcadas. Ello se explica tanto por la evolucin de las costumbres sexuales en el conjunto de la sociedad
como por el acceso generalizado a los medios anticonceptivos. Asistimos, a la vez, a una creciente preco-

A. C. Kinsey, W. B. Pomeroy y C. E. Martin (1948, 1953), Sexual Behavior of Human Male and Female, Filadelfia, Saunders.
M. Schofield (1965), The Sexual Behavior of Young People, Londres, Green and Co.
14 R. Coles y G. Strokes (1985), Sex and the American Teenage, Nueva York, Harper and Row; A.-J. King (1990), Les Jeunes Canadiens face au Sida, Kingston, Universit Queens; B. C. Miller y K.-A. Moore (1990), Adolescent Sexual Behavior, pregnancy and
parenting; research through the 1980s, Journal of Marriage and the Family, 52.
12
13

223

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

cidad de las primeras experiencias sexuales. Entre los adolescentes sexualmente experimentados, la media
de la edad en la que tiene lugar la primera relacin sexual se sita en los 15 aos.
Otra tendencia que se manifiesta a partir de datos recientes sobre el comportamiento heterosexual de
los adolescentes se refiere a la reduccin del distanciamiento entre las jovencitas y los chicos. Tradicionalmente, ste se verificaba en favor de los chicos. Pero se ha desvanecido progresivamente, al grado de que
hoy en da el comportamiento de las jovencitas prcticamente se ha asimilado al de los chicos.
Las actitudes y la moral sexuales

En forma paralela a la evolucin de los comportamientos nos encontramos ante una evolucin de los valores y actitudes relativas a la sexualidad. Esto se traduce principalmente en la considerable permisividad en
el marco de la relacin amorosa. Prcticamente todos los adolescentes asienten a la proposicin siguiente:
dos jvenes que se aman tienen derecho a relacionarse sexualmente incluso si no piensan vivir juntos
ms adelante. Se considera que las relaciones sexuales son necesarias y naturales en el marco de una relacin amorosa. Esta idea, que vincula entre s amor y sexualidad, predomina en buena medida en el discurso de los adolescentes, al igual que la de la fidelidad para s y para el otro. Los comportamientos sexuales
han evolucionado notablemente a lo largo de las ltimas dcadas y las actitudes son, asimismo, ms permisivas; sin embargo, en la concepcin de los adolescentes persiste una moral sexual, moral que hace hincapi en la importancia del amor y la fidelidad.
Las actitudes de los adolescentes en relacin con la homosexualidad siguen siendo ms bien negativas
e intolerantes. A partir de una encuesta realizada recientemente, King pudo estimar que menos de 25% de
los adolescentes dieron pruebas de tolerancia y estaban dispuestos a aceptar, por ejemplo, tener como maestros a homosexuales o conversar sin trabas con estos ltimos. Sin embargo, las diferencias entre las jovencitas y los chicos son bastante acentuadas, ya que las primeras manifiestan invariablemente ser mucho
ms tolerantes en lo que toca a la homosexualidad. En esa misma encuesta, apenas 1% de los adolescentes
varones admiti el haber realizado prcticas homosexuales, cifra muy alejada de 5 a 7% de hombres adultos a quienes nuestra sociedad reconoce como exclusivamente homosexuales. Esta dificultad para asumir su
homosexualidad traduce los problemas de los chicos en relacin con su identidad sexual. Tres por ciento
de las jovencitas reconocen su homosexualidad, lo que se halla ms prximo a las cifras que corresponden
a la homosexualidad femenina adulta.
La anticoncepcin

Numerosas encuestas demuestran que una proporcin bastante elevada de adolescentes no utilizan, o no
lo hacen frecuentemente, mtodos anticonceptivos seguros cuando tienen relaciones sexuales. A diferencia de las parejas de mayor edad o que son estables, la sexualidad de los adolescentes es espordica y no
planificada, lo que aumenta el riesgo de relaciones sexuales desprotegidas.
En las primeras relaciones sexuales los adolescentes se protegen poco. El empleo de mtodos anticonceptivos implica, necesariamente, que el adolescente reconozca que es sexualmente activo, y tal reconocimiento atraviesa por periodos de negacin o ambivalencia. Cabe hacer notar asimismo la presencia de
224

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

una forma de pensamiento mgico que hace creer a la adolescente que podr escapar como por encantamiento al vnculo que enlaza la actividad sexual con la maternidad.
Un panorama as llega a preocupar bastante cuando se comprueba el aumento de embarazos no deseados y de enfermedades sexualmente transmitidas entre los adolescentes. La necesidad de llevar a la prctica programas de informacin sexual se impone, y se impone con apremio, a la vista de la constante
precocidad de las actividades sexuales. Esa educacin deber ir ms all de la mera informacin biolgica y enfocar las relaciones amorosas. En efecto, ha quedado demostrado que la informacin a propsito
de la biologa sexual enriquece el vocabulario de los jvenes sin por ello ejercer efecto alguno sobre sus
comportamientos sexuales y anticonceptivos.

La prevencin de las enfermedades de transmisin sexual es particularmente


delicada debido a la carga emocional que se vincula a la sexualidad.
Los adolescentes y las enfermedades sexualmente transmitidas

Todos los datos recientes indican que en las poblaciones adolescentes han ido en aumento las enfermedades sexualmente transmitidas (Leukefeld y Haverkos).15 La expresin enfermedades de transmisin sexual abarca una variedad de patologas que se contagian durante las relaciones sexuales con una persona
infectada, a travs del intercambio de algunos fluidos corporales, como son el esperma, las secreciones
vaginales y la sangre.
Las cuatro enfermedades ms comunes entre los adolescentes son, en orden decreciente de frecuencia, la
clamidia, la gonorrea, la sfilis y el sida. La prevalencia de cada una de estas enfermedades en la poblacin
adolescente no resulta fcil de establecer con precisin, pero todos los expertos concuerdan en que cada
una de ellas ha aumentado notablemente a partir de los inicios de los aos ochenta hasta nuestros das.
El sida es la que ha experimentado el avance ms espectacular. Esta enfermedad, desconocida antes de
1980, se encuentra en progresin constante en todo el mundo y su tasa de mortalidad es muy elevada, ya
que fallecen 60% de las personas infectadas por ese virus.
No es fcil determinar el nmero de adolescentes enfermos de sida habida cuenta del prolongado periodo de latencia que se extiende entre la infeccin y la declaracin de la enfermedad. En el grupo de edad de
20 a 25 aos, la mayor parte de las infecciones son causadas por contacto homosexual o bisexual (60%),
por la inyeccin de drogas (18%) y por contacto heterosexual (12%). El conjunto de adolescentes que carece de domicilio fijo constituye un grupo de riesgo muy alto.
La prevencin de esas enfermedades es particularmente delicada debido a toda la carga emocional que
se vincula a la sexualidad. Pero todo el mundo concuerda en la necesidad de llevar a la prctica campaas
de informacin y educacin dirigidas a las poblaciones objetivo, es decir, a las poblaciones de riesgo, por
medio de mensajes verosmiles y especficos.

15 C. G. Leukefeld y H. W. Haverkos (1993), Sexually transmitted diseases, en P. Gullota, G. Adams y R. Montemayor, Adolescent
Sexuality, Newsbury, Sage Publications.

225

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

EL DESARROLLO COGNOSCITIVO Y EL ACCESO AL PENSAMIENTO FORMAL

n este captulo nos limitaremos a exponer las perspectivas desarrolladas por Piaget concernientes al acceso al pensamiento formal. Esas perspectivas constituyen un marco de referencia
importante, ineludibles cuando se aborda la cuestin del desarrollo cognoscitivo en la adolescencia. Para Piaget, la adolescencia coincide con la aparicin de una nueva manera de abordar y de comprender las cosas lo que l denomina pensamiento formal, y que a su juicio constituye una forma de
resultado del pensamiento humano (vase tambin el captulo sobre El desarrollo cognoscitivo).

Las caractersticas del acceso al pensamiento formal

Piaget identifica cuatro estadios en la evolucin del pensamiento humano: el estadio de la inteligencia
sensorio-motriz, que abarca de 0 a los 2 aos de edad; el estadio del pensamiento preoperatorio, que tiene
lugar de los 2 a los 7 aos de edad; el estadio de las operaciones concretas, que se verifica de los 8 a los 12
aos de edad, y, por ltimo, el estadio del pensamiento formal, el cual se presenta por primera vez alrededor de los 11-12 aos de edad y se desarrolla en la adolescencia. Inhelder y Piaget describieron las principales innovaciones con las que a esta edad se enriquece la manera de pensar:16 la formalizacin, el dominio del pensamiento hipottico-deductivo, y el acceso a una nueva manera de combinar los elementos
del pensamiento, a la que estos autores denominan la lgica de las proposiciones.
Con objeto de delimitar las caractersticas del pensamiento propio de la adolescencia, Inhelder y Piaget
propusieron a unos adolescentes 15 problemas de tipo fsico, como la oscilacin del pndulo, la flotacin
de los cuerpos, la flexibilidad de los metales, el equilibrio de la balanza, etctera. Cada uno de esos problemas requiere poner en juego formas de razonamiento basadas en modelos de causalidad ms o menos
complejos. En cada ocasin el sujeto tiene oportunidad de manejar el material concreto, en tanto que el
experimentador plantea preguntas, enfrenta al sujeto con las respuestas de ste con la finalidad de impelerlo a la accin y a la reaccin para verificar si ha captado los principios que estn de por medio o la ley
que rige al fenmeno en cuestin.
La formalizacin
Se trata, de hecho, de otra palabra para denominar la abstraccin. El nio que se encuentra en el nivel preformal es capaz, evidentemente, de realizar operaciones mentales. Puede clasificar las cosas (por ejemplo,
de la ms pequea a la ms grande), puede establecer categoras o relaciones de correspondencia entre los
objetos. En resumen, puede razonar y llevar a cabo operaciones mentales. Sin embargo, esas operaciones
siempre se apoyan en un material concreto: el nio no se encuentra en condiciones de desprenderse totalmente de la realidad concreta cuando razona sobre las cosas. Es preciso esperar hasta la adolescencia para
presenciar la aparicin de una forma de razonamiento que se desliga de la materialidad de los datos concretos para establecerse sobre puras abstracciones, como es el caso, por ejemplo, del lgebra o de la lgica.

16 B. Inhelder y J. Piaget (1957), De la logique de lenfant la logique de ladolescent, Pars, Presses Universitaires de France [De la
lgica del nio a la lgica del adolescente, Barcelona, Paids, 1985].

226

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

La validez del razonamiento algebraico se fundamenta en el respeto a las leyes matemticas, independientemente del contenido de las variables a, b, c, o de las incgnitas x, y, z.
La formalizacin traduce esta nueva capacidad de poder desprenderse de la materialidad de las cosas
para acceder a las realidades abstractas y establecer leyes generales. Esta novedad cognoscitiva ensancha
considerablemente las perspectivas, ya que libera al espritu de la materialidad de lo concreto toda vez que
permite considerar lo posible y lo hipottico.
Razonar sin
El pensamiento hipottico-deductivo
material concreto
El dominio de esta segunda capacidad cognoscitiva se ilustra, de manera clsica, en la
prueba de la oscilacin del pndulo. Se presenta al sujeto un aparato muy sencillo: se
trata de un pescante metlico con una cuerda cuya longitud puede cambiar y al extremo de la cual cuelga una bola cuyo peso, asimismo, puede variar. Se hace oscilar el pndulo y se pregunta al sujeto: a qu
responde la velocidad de la oscilacin del pndulo? El descubrimiento de este principio implica la posesin de tres competencias cognoscitivas: la posibilidad de identificar las variables que intervienen, de formular una hiptesis y de someter sta a prueba.
Se verifica que el adolescente que domina el pensamiento formal comienza por enumerar las variables
que quiz influyan en la velocidad de oscilacin del pndulo: el peso de la bola, la longitud de la cuerda, el
mpetu del impulso inicial, etc. El adolescente, asimismo, formular de manera ms o menos sistemtica
una hiptesis: Creo que el peso es el responsable de la velocidad. Por ltimo, someter a prueba su hiptesis: manteniendo la longitud de la cuerda constante ver cul es la velocidad del pndulo al hacer variar el
peso; descubrir entonces, no sin sorpresa, que el peso no ejerce efecto alguno. Formular a continuacin
una nueva hiptesis: Si no es el peso lo que influye, entonces deber ser la longitud de la cuerda. Pondr a
prueba esta nueva hiptesis haciendo variar la longitud de la cuerda y manteniendo constante el peso de la
bola para comprobar, en esta ocasin, que la velocidad de oscilacin del pndulo vara notablemente.
Entonces podr formular la ley: cuanto ms corta sea la cuerda, mayor ser la velocidad de oscilacin.

Para resolver un problema, el adolescente maneja el material y despus


formula una hiptesis que somete a prueba de manera sistemtica.
Los nios que se encuentran en el estadio del pensamiento preformal enfrentan este tipo de problemas
de manera no sistemtica, por medio de la estrategia de ensayo y error, y llega a suceder que logren identificar una parte de la ley. El adolescente que se encuentra en el nivel formal aborda esos problemas de
modo radicalmente novedoso: despus de haber manejado el material procede a formular una hiptesis
que someter a prueba sistemticamente, examinando las diversas combinaciones que es posible efectuar
con los elementos presentes.
El dominio de la lgica de las proposiciones
Someter sistemticamente a prueba las hiptesis pone en juego una serie de nuevas operaciones mentales
que permitirn analizar todas las combinaciones posibles a partir del planteamiento de un problema.
Los problemas que se plantean en la obra De la lgica del nio a la lgica del adolescente tratan de las relaciones existentes entre dos fenmenos. Por ejemplo: de la longitud de la cuerda depende la velocidad del
227

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

pndulo. En el caso de la flexibilidad de vstagos de metal, esas relaciones son ms complejas que en el
del pndulo, ya que son varias las causas que pueden implicar el mismo efecto. Efectivamente, la longitud del vstago incide en la flexibilidad (ser tanto ms flexible cuanto ms largo sea), pero otras variables
ejercen el mismo efecto: la seccin de los vstagos (los vstagos redondos son ms flexibles que los cuadrados), el metal del que estn hechos (el latn es ms flexible que el acero), etc. Para captar cul es la ley que
aqu interviene, es necesario realizar una operacin lgica a la que se denomina disyuncin, la cual consiste en percatarse de que un efecto (la flexibilidad) puede deberse a varias causas.
Una vez ms, los nios que se encuentran en el nivel preformal pueden identificar por separado cada
una de las variables que ejercen un efecto en la flexibilidad, pero son incapaces de delimitar el conjunto
del problema, pues esto ltimo requiere recurrir a la capacidad de combinar entre s todas las variables,
capacidad que slo aparece con el pensamiento formal.
El acceso universal al pensamiento formal

Pensar = combinar

Piaget consideraba que normalmente la mayor parte de los adolescentes acceden al


pensamiento formal. No obstante, muchos investigadores han puesto en duda esa afirmacin. Han comprobado que una considerable proporcin de adolescentes y adultos
no estaban en condiciones de poder resolver los problemas propuestos por Piaget: la oscilacin del pndulo, la flexibilidad de los metales, etc. Esos adolescentes y adultos demostraron que no posean las capacidades cognoscitivas subyacentes: formulacin de hiptesis o dominio de las operaciones lgicas. Lo anterior
dio lugar a un amplio debate que puso en entredicho la universalidad del acceso al pensamiento formal.
Un aspecto de ese debate versa sobre las pruebas llevadas a la prctica por Piaget. A esas pruebas se les reproch el que fueran tan semejantes a las operaciones que tienen lugar en un laboratorio de fsica, de modo que quienes no estn familiarizados con este universo debern fracasar. Se han efectuado diversas
tentativas a fin de desarrollar un material que se aproxime ms a la vida cotidiana, lo que ha dado por resultado una tasa de acierto ms elevada.
El otro aspecto del debate versa sobre el papel de la escolarizacin. Piaget considera que los adolescentes se adentran en el pensamiento formal independientemente de cualquier aprendizaje escolar, pero
esta afirmacin ha sido muy cuestionada. Si bien es verdad que los adolescentes nada o poco escolarizados por lo general tienen xito en las pruebas que corresponden al nivel operatorio concreto, por otro
lado resulta que fracasan sistemticamente en las pruebas formales. As pues, al parecer es evidente que la
experiencia escolar es determinante para la adquisicin del pensamiento formal.
Las implicaciones pedaggicas

No es posible abordar la cuestin del acceso al pensamiento formal de la adolescencia sin antes interrogarse sobre el papel que desempea la escuela. El reducido nmero de alumnos de educacin media que
dominan el pensamiento formal ha sembrado cierto sobresalto entre los profesores, en particular en el campo de las matemticas y de las ciencias. Esos maestros se han visto forzados a reconocer que la esencia en
s de su enseanza escapa a numerosos alumnos.
228

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

La construccin mental
Es evidente que muchos de los cursos que se destinan a los adolescentes adoppor medio del
tan desde un principio un nivel de abstraccin en exceso elevado que escapa a la
descubrimiento personal
mayor parte de los alumnos. De manera paralela, puede comprobarse que existe
un genuino inters en la pedagoga, que responde al deseo de apropiarse de principios de aprendizaje que permitan a los alumnos ubicados en el nivel concreto acceder al pensamiento formal. De esos programas se desprenden dos recomendaciones: adoptar un enfoque concreto de la enseanza que se apoye en la manipulacin y la exploracin de las cosas, y favorecer en el alumno la construccin
mental por medio del cuestionamiento progresivo y el aprendizaje realizado por descubrimiento personal.

Las relaciones jerrquicas: los padres. Las relaciones igualitarias: los amigos.
A cada cual su funcin
EL DESARROLLO SOCIAL

a vida relacional durante la infancia y la adolescencia se desenvuelve a travs de dos dimensiones principales que se pueden representar mediante dos ejes (Hartup).17 El eje vertical se
refiere a las relaciones con los padres: estas relaciones son jerrquicas, los padres se hacen cargo de
los nios y garantizan las condiciones necesarias para su crecimiento. El eje horizontal corresponde a las
relaciones con los amigos. Las relaciones aqu son igualitarias y de reciprocidad. Adems, garantizan otras
funciones del desarrollo: ampliar el repertorio de las experiencias interpersonales y asegurar el aprendizaje de las habilidades sociales.
Ambos gneros de relaciones son fundamentales por cuanto cada uno asume importantes funciones.
No se oponen entre s, sino que son complementarios y experimentan significativos ajustes a lo largo de
la adolescencia.
Las relaciones con los padres

La brecha intergeneracional
quiz no es tan profunda

Entre las ideas prefabricadas en torno a los adolescentes, hay una segn la cual las relaciones entre padres y
adolescentes se distinguen necesariamente por conflictos y enfrentamientos. Tal idea carece de todo fundamento en los estudios que se han realizado sobre esa cuestin. La mayor parte de los adolescentes
declaran tener buenas relaciones con sus padres, y cuando se presentan conflictos serios ello constituye
un indicador negativo que apunta a la vez al equilibrio familiar y a la adaptacin de los adolescentes.
Otro estereotipo se refiere a la presencia inevitable de una brecha intergeneracional. Esta idea no resiste
el anlisis serio de las relaciones entre la generacin de los padres y la generacin de los hijos. La proximidad y la similitud entre las generaciones aventajan por mucho a las diferencias, sea que se trate de la eleccin de profesin, de una preferencia poltica o de creencias y valores.

18

W. W. Hartup (1989), Social relationships and their developmental significance, American Psychologist, 44: 120-126.

229

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Los modelos parentales y sus efectos


Lo que caracteriza fundamentalmente la relacin parental es el apego. ste se refiere al poderoso vnculo
que une a padres e hijo y que se establece tempranamente desde los primeros das que siguen al nacimiento. Como lo ha demostrado Bowlby,19 el apego garantiza al nio un vnculo de seguridad en la medida en
que sabe que en caso de dificultad o de angustia podr recurrir a una persona que lo proteger y reconfortar. En la especie humana, el vnculo de apoyo entre padres e hijos se conserva a lo largo de toda la vida.
Ser padre implica ejercer con los hijos una segunda funcin: imponer reglas de conducta, establecer lmites, prohibir algunos comportamientos inapropiados. Todo lo anterior concierne al control parental.
Desde hace ya mucho tiempo, los psiclogos que se interesan en las relaciones existentes entre padres e
hijos identificaron diversos modelos parentales a partir de las dos dimensiones mencionadas. As, el progenitor autoritario coloca vigorosamente el acento sobre el control y manifiesta poco apego. A la inversa, los
padres que experimentan un intenso apego por sus hijos pero que ejercen sobre ellos poco control entran
en la categora de padres permisivos. El grupo de los padres que experimentan poco apego y que ejercen poco control entra en la denominacin de padres negligentes. Existe,
Padres exigentes y
por ltimo, el grupo de los padres que a la vez se muestran exigentes y sienten mucho
clidos: el modelo
autoritativo
apego. En este caso, el ejercicio de la autoridad se efecta con firmeza, pero se lleva a cabo en un clima clido y afectuoso. Baumrind20 llama authoritative a este modelo parental, que en espaol podra traducirse como controlador/clido. A lo largo de los ltimos
aos, una serie de investigaciones han logrado demostrar con toda claridad la presencia de un vnculo entre
esos modelos parentales y el desarrollo de los adolescentes. Ha podido verificarse que el modelo control/clido da lugar, entre los adolescentes, a un mejor desempeo escolar y a la adquisicin de la madurez
social. Los padres permisivos evitan las fuentes de confrontacin que causan pesar y se prestan a la negociacin. Los adolescentes que pertenecen a este grupo parental son los que se muestran ms satisfechos
de las relaciones que sostienen con sus padres y desarrollan buenas habilidades sociales, pero en ellos es
ms elevada la tasa de delincuencia menor, como es faltar a la escuela o consumir drogas blandas.
En el grupo de los padres autoritarios la disciplina es rgida, la supervisin constante y no hay cabida
para la negociacin. Este modelo no alienta el desarrollo personal y social y crea dependencia, si bien en
l es baja la tasa de actos de delincuencia. El modelo negligente es del que ms se resiente el desarrollo.
Los adolescentes que exhiben problemas de delincuencia grave o problemas de personalidad se encuentran, mayoritariamente, entre este grupo.
La evolucin de las relaciones en el curso de la adolescencia
A lo largo de toda la adolescencia tiene lugar una evolucin de las relaciones entre padres e hijos. De manera global, esa evolucin sigue una lnea que va de un modelo en el que predominan los papeles y el ejercicio de la autoridad unilateral hacia un modelo ms flexible que progresivamente da cabida a las relaciones
entre personas en un marco de interaccin y cooperacin (Youniss y Smollar).21

J. Bowlby (1972), Attachment and loss, Nueva York, Basic Books.


D. Baumrind (1991),Parenting style and adolescent development, en R. Lerner, A. Petersen y J. Brooks-Gunn (comps.), The encyclopedia on Adolescence, Nueva York, Garland.
21 J. Youniss y J. Smollar (1985), Adolescent Relation with Mother, Father, and Friends, Chicago, University of Chicago Press.
19
20

230

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

El signo ms evidente de esa evolucin es que los adolescentes hacen suya una vida privada fuera de la
vigilancia de sus padres. stos reconocen, las ms de las veces, que se les escapan las dimensiones que se
refieren a las amistades o a la vida amorosa de sus hijos. Por lo dems, es una seal de madurez parental
el aceptar que el adolescente toma cierta distancia respecto de la familia. De manera paralela, los padres
manifiestan ante sus hijos una actitud menos defensiva y se presentan cada vez ms como personas. La
madre es quien, las ms de las veces, garantiza que se efecte ese trnsito; debido a que se encuentra ms
adentrada en la vida cotidiana de los adolescentes, es ella quien recibe las confidencias y
mantiene el contacto. La posicin del padre es ms problemtica: su actitud es ms retraDel yo mando
al yo lo hablo
da, se centra prioritariamente en el porvenir escolar y profesional, y se le percibe ms distante en el plano de las emociones.
Los conflictos entre padres y adolescentes
Cuando los jvenes tienen entre 11 y 15 aos de edad se incrementan los conflictos con sus padres; despus
disminuye progresivamente la cantidad de esos conflictos. Los padres y los adolescentes juzgan con bastante frecuencia que los conflictos no son importantes y, por ende, que no consiguen debilitar los vnculos
de apego que existen entre ellos. Adems, la mayora de los motivos que los suscitan se articulan alrededor de cuestiones relativas a la ocupacin del territorio domstico ms que a propsito de cuestiones de
valor y de estilo de vida: arreglar la habitacin, tareas compartidas, msica estridente, etc. Los conflictos
son ms numerosos con la madre que con el padre. Ello se explica por el hecho de que su presencia en la
supervisin de los adolescentes es mayor, siendo por lo tanto ms abundantes los motivos de enfrentamiento. En 20% de las familias tienen lugar enfrentamientos graves a los que acompaan sentimientos de
incomprensin y de rechazo o ruptura de la comunicacin. A menudo, todo ello se da junto con problemas familiares y dificultades de ajuste psicolgico en los adolescentes.

Los amigos, un instrumento privilegiado para la


realizacin de las tareas propias del desarrollo.
Las amistades

Su importancia y sus funciones


Durante la adolescencia, las relaciones de amistad revisten una importancia ms deciArregla tu cuarto!
siva que en ninguna otra poca de la vida. En la adolescencia es cuando los individuos,
Baja la msica!
trtese de los chicos o de las jovencitas, tienen la ms extensa red de amistades. Es cuanSunate la nariz!
do ms se frecuenta a los amigos (todos los das, prcticamente) y se les dedica casi
todo el tiempo. Asimismo, en esta poca de la vida es cuando se proclama con mayor
intensidad la importancia de tener amigos.
Si las relaciones de amistad llegan a ocupar un lugar as en la vida social de los adolescentes, se debe a que
los amigos asumen una serie de funciones estratgicas en relacin con los individuos que enfrentan juntos
22 M. Claes y L. Poirier (1993), Caractristiques et fonctions des relations damiti ladolescence, Psychiatrie de lenfant, 36:
289-308.

231

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

la misma serie de realidades propias del desarrollo (Claes y Poirier).22 La emancipacin de la dependencia
respecto de los padres constituye una de las principales tareas propias del desarrollo de la adolescencia, y las
interacciones con los coetneos favorecen la apropiacin progresiva de una vida social y afectiva al margen de la zona de influencia parental. Adentrarse progresivamente en las actividades heterosexuales constituye otra tarea principal de la adolescencia y, en relacin con ello, el grupo de los coetneos desempea
una funcin cabalmente estratgica, ya que en el seno del grupo de amigos tienen lugar los primeros contactos y las primeras experiencias con un compaero del sexo opuesto. Muchos de los investigadores que
se interesan en el desarrollo de los lazos de amistad en la adolescencia han hecho suya la hiptesis formulada por Sullivan.23 En esa hiptesis se considera que las relaciones de amistad entre compaeros del mismo sexo constituyen, en la adolescencia, una especie de laboratorio social que permite explorar nuevas
realidades, como son el compartir preocupaciones, emociones y sentimientos.
Ese paulatino acceso a la intimidad favorece el desarrollo de las capacidades
Las relaciones de amistad:
relacionales y la adquisicin de las habilidades que definen la madurez social.
un laboratorio social

Lazos de amistad y diferencias entre ambos sexos


En la adolescencia, la evolucin de estos lazos tiene lugar a lo largo de tres etapas principales. La primera,
que se ubica en los 11-13 aos de edad, se caracteriza por relaciones basadas en la prctica de actividades
comunes, ms que en la interaccin en s. En el transcurso de la segunda etapa (14-16 aos) se establecen
vnculos ms profundos, al tiempo que se afirman los aspectos de la lealtad y la intimidad. En este periodo, el adolescente procura ante todo compartir confidencias; de manera paralela, la lealtad, la sinceridad y
la seguridad de no ser traicionado son objeto de una vigorosa reivindicacin. La ltima etapa se caracteriza por una relacin ms tolerante y diversificada. Aqu, el compartir experiencias y sentimientos es lo
que constituye el objetivo de la amistad.
Los investigadores que estudian la naturaleza de la amistad en la adolescencia coinciden en la identificacin de diferencias al respecto entre ambos sexos. De manera consAmistades que
tante, y cualquiera que sea su edad, las jovencitas valoran ms que los chicos todas las
evolucionan de
diferente manera
dimensiones de la amistad: sus expectativas por lo que se refiere a sus amigas son ms
elevadas, su apego a ellas es ms intenso y el grado de amistad es ms profundo. De
hecho, las amistades parecen responder a funciones diferentes segn se trate de las jovencitas o de los chicos. De manera general, las amistades de ellos se dirigen ms a la accin: el amigo es con quien se hacen
cosas. Las amistades de las adolescentes se orientan preferentemente a la satisfaccin de las necesidades
emocionales y a compartir la intimidad.
La amistad y la adquisicin de habilidades sociales
En el curso de los diez ltimos aos se han acumulado progresivamente los estudios que indican la presencia de un vnculo entre las relaciones problemticas con los coetneos durante la infancia y la adolescencia y la existencia de los ndices de inadaptacin. La lnea de pensamiento que orienta la reflexin sobre
ese vnculo es la siguiente: si las relaciones con los coetneos contribuyen sustancialmente al desarrollo de
23 H.-S. Sullivan (1953), The interpersonal Theory of Psychiatry, Nueva York, Norton [La teora interpersonal de la psiquiatra,
Buenos Aires, Psique.

232

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

las competencias sociales del individuo, entonces quien tiene pocas posibilidades de experimentar interacciones positivas con los amigos se encuentra privado de las oportunidades para desarrollar modalidades
de conducta adaptativa. Cuando las relaciones con los coetneos ofrecen un soporte firme, el adolescente
cuenta con la seguridad de que es aceptado y valorado, de que sus preocupaciones son reales y las comparten otros que atraviesan por experiencias similares. Cuando esas relaciones no existen o son deficientes, el aprendizaje de las estrategias de adaptacin se ve obstaculizado, el adolescente es ms vulnerable y presenta el riesgo de desarrollar trastornos psicolgicos (Parker y Asher).24

Ayer me puse a pensar en mi futuro. Despus me pregunt:


por qu estoy pensando en mi futuro? Y luego []:
por qu pienso en por qu estoy pensando en mi futuro?
LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD

l concepto de identidad se refiere al conjunto de percepciones, convicciones y sentimientos


que se relacionan con uno mismo. En su formulacin ms sencilla, la cuestin de la identidad
responde a la pregunta quin soy yo?. De lo que aqu se trata, tal como lo han repetido en varias ocasiones los filsofos, es de una realidad ntima e inefable que no puede ser objeto de una observacin ni de una demostracin directa. Y sin embargo, cada uno de nosotros tiene la conviccin inquebrantable de existir y de ser diferente de los dems. La nocin de identidad se refiere a la conciencia de ser
alguien que posee una historia personal y un futuro que le son propios. La identidad garantiza que haya
coherencia entre la experiencia, las ideas, los valores y las creencias. La identidad es lo que me permite ubicarme en relacin con los dems, reconocer a quienes se me parecen y diferenciarme de los dems.
Y por qu por qu?

Los psiclogos del desarrollo coinciden en considerar que la construccin de la identidad constituye una
de las tareas centrales de la adolescencia. Los autores han adoptado diferentes trminos para explicar las
modificaciones por las que se caracteriza la representacin de s mismo en ese periodo de la vida. Blos 25
habla de separacin-individuacin para designar a esa realidad: el adolescente se deshace de los nexos de
dependencia respecto de sus padres, se hace cargo de su autonoma y afirma su individualidad. Tap26
adopta el trmino de personalizacin: el adolescente cobra conciencia de s y llega a ser una persona a sus
propios ojos. Kohlberg y Gilligan27 consideran que el principal acontecimiento psicolgico de la adolescencia lo constituye el acceso a la subjetividad. Entonces, por primera vez el adolescente cobra conciencia
24 J.-G. Parker y S.-R. Asher (1987),Peer relations and later personal adjustment: are low accepted children at risk?, Psychological
Bulletin, 102: 358-389.
25 P. Blos (1967), Les Adolescents: Essai de Psychanalyse, Pars, Stock.
26 P. Tap (1980), Identit individuelle et personnalisation, Pars, Privat.
27 L. Kohlberg y C. Gilligan (1971), The Adolescent as a Philosopher, Deadalus, pp. 1051-1086.

233

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

de s y se cuestiona sobre s mismo. El acceso a nuevas capacidades cognoscitivas es lo que posibilita esa
toma de distancia respecto de s y las gestiones de la reflexin sobre s mismo.
Quin soy yo?
Es verdad, como lo han dicho Inhelder y Piaget,28 que la adolescencia es el periodo filosfico por excelencia. Es la etapa en que las jovencitas y los chicos se preguntan, a veces dolorosamente, quin soy yo?,
qu hago en este mundo y por qu razn?,en qu debo creer?. Es la poca de la vida en que el pensamiento se ejerce libremente. Los adolescentes piensan por pensar, afirma Piaget. Tal gestin se puede ejemplificar con la siguiente reflexin de una adolescente: Ayer me puse a pensar en mi futuro. Despus me
pregunt: por qu estoy pensando en mi futuro? Y luego me pregunt: por qu pienso en por qu estoy
pensando en mi futuro?
Es posible comprobar a lo largo de toda la adolescencia el notable aumento de periodos de reflexin
sobre s, sobre las caractersticas de la personalidad propia y sobre las propias maneras de ser y de pensar.
En muchos casos, esto ltimo se manifiesta mediante la redaccin de un diario que se convierte en el confidente favorito de esas interrogantes; son bastantes los individuos que slo en este periodo se dan a la
tarea de redactar un diario personal. Todo ello se traduce en interminables conversaciones filosficas con
los amigos.
Yo, me, mi
Como lo demuestran Rodrguez Tom y Barriaud,29 ese cuestionamiento sobre s mismo se enriquece y
se diferencia a lo largo de toda la adolescencia. Cuando se pide a adolescentes cuya edad comprende de
los 12 a los 18 aos que redacten libremente un texto en el que respondan a la pregunta quin soy yo?,
los ms jvenes de entre ellos se refieren a lo que hacen: me interesa la mecnica, soy un deportista, colecciono sellos postales. Los que son mayores se refieren sobre todo a lo que ellos son en trminos de la personalidad, de las creencias o de los compromisos ideolgicos. Es posible comprobar, simultneamente, el
enriquecimiento del registro de las referencias y una diferenciacin progresiva entre la percepcin que yo
tengo de m y la percepcin que yo creo que los dems tienen de m.
Erikson: pionero de la identidad

Erik Erikson30 fue quien introdujo en la psicologa la reflexin sistemtica sobre la identidad, as como el
primero en enfocar la construccin de la identidad en la adolescencia.
Consagr su primera obra al desarrollo humano. Erikson propone un modelo de desarrollo que abarca las diferentes etapas de la vida. De esta manera, la primera infancia est bajo el dominio de lo que l
28 B. Inhelder y J. Piaget (1957), De la logique de lenfant la logique de ladolescent, Pars, Presses Universitaires de France [De la
lgica del nio a la lgica del adolescente, Barcelona, Paids, 1985].
29 H. Rodrguez Tom y F. Barriaud (1980), La structure de lidentit ladolescence, en P. Tap (comp.), Identit individuelle et
personnalisation, Pars, Privat.
30 Fue en Viena donde Erikson obtuvo de Anna Freud su formacin psicoanaltica antes de emigrar a Estados Unidos, en donde desarroll paulatinamente su teora del desarrollo humano. Las dos obras principales de Erikson son Enfance et Societ, Neuchtel,
Delachaux et Niestl, 1959 [Infancia y sociedad, Buenos Aires, Horme] y Adolescence et crise: La Qute d Identit, Pars, Flammarion, 1972 [Identidad: juventud y crisis, Madrid, Taurus].

234

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

llama la adquisicin de la confianza bsica: cuando tiene hambre, el beb llora y la madre acude entonces
a satisfacer sus necesidades; por medio de dicha experiencia el nio desarrolla una confianza bsica en la
vida. Si por alguna razn el beb es objeto de descuido, entonces corre el riesgo de desarrollar una desconfianza asimismo bsica. Erikson propuso as el modelo de la construccin progresiva de la personalidad
a travs de diversas etapas que involucran la adquisicin de la autonoma, la iniciativa y la realizacin.
La adolescencia es la poca en el curso de la cual el individuo configura su identidad personal, o bien,
por el contrario, desarrolla una identidad confusa. En su obra Adolescencia y crisis, Erikson propone el
anlisis de los diversos elementos que intervienen en la identidad. El comprometerse con las perspectivas
temporales constituye el primero de esos elementos: el poder comprometerse con el futuro y proyectarse
en l. La experimentacin de papeles corresponde a todas esas actividades de la adolescencia, ms o menos
delictivas o transgresoras, que van a permitir dilatar el horizonte del yo. La eleccin de una orientacin sexual constituye otra de las dimensiones esenciales de la identidad. Por ltimo, los compromisos ideolgicos dan un sentido al conjunto de las experiencias.
Las actuales investigaciones sobre la identidad

Los enfoques de Erikson han dado lugar a diversas crticas. A su modelo de identidad se le ha reprochado,
no sin fundamento, el ser excesivamente especulativo. Pero sobre todo se reclama a Erikson el haber tomado partido por la armona en lo que se refiere a las relaciones existentes entre el individuo y la sociedad, y
ello tampoco carece de sustento. Sin embargo, no se debe ocultar la fuerza de una visin que ofrece un modelo bastante aproximado del desarrollo de la adolescencia, modelo que hoy en da es el inspirador de toda
una serie de investigaciones, ya que el tema de la identidad actualmente ha
despertado un inters muy vivo en las investigaciones sobre la adolescencia.
La identidad es uno de los
Una serie de trabajos contemporneos se preocupa por establecer el estatemas principales de las
tuto de la identidad de los adolescentes con objeto de llegar a saber dnde se
actuales investigaciones
sita el individuo: la identidad de ste, se ha realizado ya, est en vas de reasobre la adolescencia
lizarse, o bien resulta que el individuo se adentra en una forma de confusin
relativa a la identidad?31
A partir de algunas entrevistas sobre algunos aspectos importantes como la eleccin profesional o las
ideologas, ha sido posible evaluar el estatuto que corresponde a la identidad. Esta dimensin ocupa, al
parecer, un lugar central en el crecimiento y en el acceso a la vida adulta, pues quienes han logrado alcanzar una forma de identidad realizada dan prueba, asimismo, de poseer una mejor salud mental y se
encuentran en condiciones de comprometerse con las relaciones que implican intimidad.

31

J. Marcia (1980), Identity in Adolescence, en J. Adelson (comp.), Handbook of Adolescent Psychology, Nueva York, Wiley.

235

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

La institucin escolar: una sociedad adulta donde se aprenden los papeles


que preparan para el desempeo de los futuros papeles sociales.
LA ESCUELA Y EL DESARROLLO DE LOS ADOLESCENTES

e manera evidente, la escuela desempea un papel esencial en el desarrollo cognoscitivo y


en la adquisicin de conocimientos. ste es, adems, su principal objetivo. Como se destac
con anterioridad, la experiencia escolar tiene un papel determinante en el desarrollo cognoscitivo, ms particularmente en la adquisicin, durante la adolescencia, del pensamiento formal. Algunos
enfoques pedaggicos resultan ms apropiados para garantizar esa adquisicin. Esos enfoques se apoyan
de hecho en los principios formulados, a principios del siglo XX, por los partidarios de la escuela activa:
favorecer la actividad del alumno para que participe en la construccin de sus capacidades cognoscitivas,
y alentar el aprendizaje por medio del descubrimiento, con preferencia a la demostracin.
Desarrollo cognoscitivo y
La escuela tiene una segunda funcin, que consiste en garantizar el desarrodesarrollo social: las dos
llo
de la socializacin de los nios y los adolescentes. Y algunas escuelas de edufunciones de la escuela
cacin media desempean ese papel mejor que otras.
La escuela secundaria, lugar de socializacin

La socializacin implica la interiorizacin de los valores y las normas que permiten al individuo vivir en
sociedad, y a este respecto la adolescencia constituye un momento decisivo. La familia y el grupo de los
amigos cumplen una funcin estratgica en el proceso de socializacin de los individuos, pero la escuela
secundaria representa un lugar importante debido a que asume funciones especficas en relacin con los
individuos jvenes que estn creciendo.32
Cuando el chico que tiene 12 aos de edad emprende los estudios secundarios y por vez primera cruza
la puerta de la escuela grande, se enfrenta a una experiencia definitivamente novedosa, as sea slo debido
al tamao de la institucin y a las posibilidades de interacciones sociales que all se le ofrecen. La escuela secundaria prefigura a la sociedad adulta y prepara para el desempeo de los futuros papeles sociales.
Uno de los aspectos que distingue a la escuela de otras instancias sociales es el de la asignacin de estatus. Desde el inicio mismo de la escuela primaria los nios se encuentran de cara a la competicin y a la
adquisicin de un estatus que se otorga a partir del desempeo escolar. Esa competicin, que se prolonga
durante todo el transcurso de la primaria, se intensifica vigorosamente en la escuela secundaria, en donde
tanto el xito como el fracaso tienen numerosos efectos sobre la percepcin que de s mismos tienen los adolescentes, as como sobre su perspectiva del futuro y la idea que se forman de la escuela.
Los alumnos que tienen xito poseen una mejor autoimagen, son proclives a sentir estimacin por la escuela y a persistir en sus estudios. Por el contrario, el fracaso implica una autoevaluacin negativa, la desercin escolar y el declive de las aspiraciones.
32

J. Kelly (1979), Adolescent Boys in High School: a Psychological Study of Coping and Adaptation, Nueva York, Wiley.

236

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

Sin duda, la escuela secundaria ofrece, adems del desempeo escolar, otras oportunidades para adquirir estatus, como son la popularidad de que se goza en el grupo de los coetneos o el xito con el sexo
opuesto. Todo ello, sin embargo, a menudo tiene lugar a contracorriente del desempeo
escolar, fuera de la clase, y puede conducir a la marginalizacin o a incurrir en actividaEl xito engendra
des ms o menos delictivas.
xito
Los profesores
La mayor parte de los adultos que gravitan en torno a la institucin son profesores, a los cuales, en consecuencia, se les asignan papeles de autoridad. A partir de las mltiples interacciones con los maestros, los
adolescentes aprenden a ubicarse en el papel que les corresponde en relacin con la autoridad.
La capacidad de regir una clase estableciendo reglas y hacindolas respetar constituye una de las tareas
de un profesor y es, tambin, uno de los principales indicadores de su eficacia. Adems, las encuestas prueban que los profesores mismos manifiestan un acuerdo bastante general ante la idea de que un buen profesor es aquel que consigue ejercer el control en su clase sin recurrir a tcnicas de castigo. Una actitud de
apertura, apoyo y calidez implica reacciones positivas por parte de los alumnos. El modelo pedaggico
que da lugar a un mejor desempeo y a mayor satisfaccin por parte de los alumnos es el que se apoya a
la vez sobre la claridad de la organizacin, la apertura a la iniciativa y la responsabilidad personales y el
apoyo clido.33 La evaluacin de las habilidades y desempeo constituye otra de las principales funciones
del profesor. Son muchos los estudios que demuestran que existe una correlacin positiva entre el concepto que de s tienen los alumnos y la percepcin de que son objeto por parte de los profesores: las expectativas de estos ltimos ejercen un efecto considerable en la percepcin que los alumnos tienen de sus
propias capacidades intelectuales y escolares, as como en su perspectiva del futuro.
Por lo tanto, el tipo de relacin que se establece con los alumnos, la manera en que se ejerce la autoridad
y la forma de evaluarlos tienen un efecto sensible en la socializacin de los jvenes.
El grupo de los coetneos
Los padres y los amigos
asumen papeles
Para el adolescente la escuela constituye el lugar privilegiado en el que puede encomplementarios
contrarse con otros adolescentes, formar una red de amigos y reclutar nuevas amistades. La mayor parte de los adolescentes confiesan que sus amigos ntimos asisten
a la misma escuela que ellos, y que es all donde se han conocido (Claes y Poirier, 1991, op. cit.). De qu
manera influyen los amigos en la vida escolar? Si la influencia de los amigos resulta ser determinante sobre
algunos valores inmediatos, como son la moda, las ocupaciones de tiempo libre y los intereses, entonces el
papel de los padres no dejar de ser preponderante en lo que se refiere a las decisiones a largo plazo: el proseguir los estudios, la orientacin profesional, la eleccin de cnyuge. Los padres a menudo abrigan el temor de que los malos compaeros lleguen a desviar a sus hijos de los objetivos que stos se han fijado, pero,
de hecho, no es mucho el desacuerdo que existe entre los padres y los amigos a propsito de las cuestiones
fundamentales, como son los principios morales o las perspectivas del futuro. Cuando se presentan desacuerdos sobre algunas cuestiones importantes, como seran los proyectos escolares, la influencia de los padres es la que acaba por prevalecer por mucho (Hartup, op. cit.).
33 D. McClelland (1973), Human Motivation, Morrisson, General Learning Press [Estudio de la motivacin humana, Madrid, Nar-

cea, 1989].

237

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Comportamientos desviados:
la situacin familiar a menudo
resulta ms determinante
que las malas compaas

No obstante, los amigos ejercen una influencia real sobre comportamientos tales como el consumo de tabaco, de alcohol o de marihuana. El hecho
de tener amigos que fuman cigarrillos o que consumen alcohol o marihuana es el mejor predictor de que un adolescente tambin los consume, independientemente de la situacin familiar. Por el contrario, el consumo de
drogas mayores, como son la cocana o la herona, remite a una situacin familiar conflictiva que, en este
caso, tendra un valor predictivo mucho ms determinante del que correspondera a los amigos. Y lo mismo puede decirse del alcohol. Muchos adolescentes reconocen haber consumido alcohol por primera vez
con sus amigos, pero puede comprobarse que los grandes bebedores se caracterizan por tener relaciones
familiares problemticas. La ruptura con los adultos representa una particular vulnerabilidad a la presin
que ejercen los compaeros desviados.

15 000 horas en la escuela: vaya si hay enormes


probabilidades de que eso deje huella!
Cul es el efecto sobre el desarrollo adolescente?

A lo largo de los ltimos aos, algunos trabajos de investigacin se han impuesto la tarea de evaluar el efecto que la escuela secundaria ejerce en los adolescentes, con objeto de verificar si algunas escuelas asumen
mejor que otras su labor educativa ante los jvenes.
15 000 horas de escuela
Hay que destacar aqu la importante investigacin que llevaron a cabo Rutter y sus colaboradores34 en 12
escuelas secundarias en la zona de Londres, investigacin que se da a conocer en la obra intitulada Fifteen
Thousand Hours. Tal ttulo alude a las 15 000 horas que durante su existencia un individuo medio pasa
en la escuela, y Rutter considera que todas esas horas que transcurren en el seno de la institucin escolar
deben tener una importante incidencia en el desarrollo de los individuos.
Rutter demuestra de manera convincente que no todas las escuelas ejercen el mismo efecto sobre el desarrollo de la socializacin de los adolescentes. Si se considera que, por una parte, existe igualdad de condiciones, en especial por lo que toca al origen social y al nivel intelectual de los alumnos, entonces resulta
que habra buenas y malas escuelas cuando se examina la forma en que las instituciones desempean su
tarea en lo relativo al desarrollo de los adolescentes. As, las buenas escuelas garantizaran mejores adquisiciones escolares y daran lugar a menos comportamientos inadecuados: ausentismo, desercin escolar y
conductas delictivas.
Rutter clasifica en dos grupos principales las variables que son responsables de esas diferencias entre las
instituciones. El primer grupo corresponde a la enseanza y al manejo de la clase: cantidad de tiempo real
que se le dedica a la enseanza, sistema de preparacin de los profesores, sistema disciplinario y aplicacin
de los reglamentos. El segundo grupo de variables comprende a la escuela en su conjunto: su tamao, el
clima particular que impera en ella y, sobre todo, lo que Rutter denomina la tica escolar, es decir, el conM. Rutter, P. W. Maugham, P. Mortimore, J. Ouston y A. Smith (1979), Fifteen Thousand Hours, Cambridge, Harvard University
Press.

34

238

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

junto de principios educativos y morales, cmo se concibe la educacin, en una palabra: el espritu que
gua y anima al conjunto de la comunidad escolar.
Paty35 se ha dado a la tarea de identificar el tipo de relacin que los adolescentes franceses mantienen
con su institucin escolar, con los profesores y con los dems alumnos. Comprueba que, en general, hay una
actitud de rechazo a la escuela por parte de los adolescentes franceses, y que esta tendencia se acenta singularmente en los varones, en los alumnos de extraccin social modesta y en quienes han conocido el fracaso durante su trayectoria escolar.
En algunas escuelas, el sentimiento de rechazo respecto de la institucin es elevado, las relaciones con los
adultos y los coetneos se caracterizan por el distanciamiento o los conflictos, y las aspiraciones escolares
con miras al futuro son reducidas. Este tipo de escuela se localiza a menudo en las afueras de las grandes
ciudades. Ellas cuentan con escasos recursos, con frecuencia acogen a las poblaciones inmigrantes, y en
algunas ocasiones se ven obligadas a administrar la inadaptacin y la marginalidad.
Algunos colegios cumplen mejor que otros con la tarea de socializar a los alumnos. En esos colegios
los adolescentes experimentan sentimientos de cercana respecto de los adultos y
Un proyecto educativo
de solidaridad para con sus compaeros, aprecian mejor los recursos educativos
para la escuela
que se les ofrecen, experimentan pertenencia a la institucin, y desarrollan aspiraciones escolares ulteriores ms elevadas. Asimismo, esos colegios logran reducir
sensiblemente el nmero de fracasos y de casos problema toda vez que desarrollan proyectos particulares
y adoptan una serie de medidas pertinentes. En efecto, la presencia en la escuela de un proyecto educativo claramente definido constituye la variable principal por la que se diferencian entre s las 12 escuelas
secundarias examinadas por Paty.
Para profundizar

Obras generales y manuales sobre la adolescencia:

M. Claes (1983), Lexperience adolescente, Bruselas, Mardaga.


R. Cloutier (1982), Psychologie de ladolescence, Montreal, G. Morin.
F. Dolto (1988), La cause des adolescents, Pars, Laffont [La causa de los adolescentes, Barcelona, Seix
Barral].
H. Lehalle (1985), Psychologie des adolescents, Pars, Presses Universitaires de France [Psicologa de los
adolescentes, Barcelona, Crtica].
Ensayos y obras de expertos:

E. Erikson (1972), Adolescence et crise: la qute de lidentit, Pars, Flammarion [Identidad: juventud y
crisis, Madrid, Taurus].
P. Blos (1967), Les adolescents: Essai de Psychanalyse, Pars, Stock.
B. Inhelder y J. Piaget (1957), De la logique de lenfant la logique de ladolescent, Pars, Presses Universitaires de France [De la lgica del nio a la lgica del adolescente, Barcelona, Paids, 1985].
Patologa y psicopatologa de la adolescencia:

D. Marcelli y A. Braconnier (1984), Psychopathologie de ladolescence, Pars, Masson.


J. Wilkins (1985), Mdecine de ladolescence: une mdecine spcifique, Montreal, Hpital Ste. Justine.

35

D. Paty (1989), Douze Collges en France, Pars, La Documentation Franaise.

239

Las transformaciones de la sociedad remiten en la actualidad al centro del debate


los aspectos sociales del desarrollo.

EL DESARROLLO SOCIAL Y MORAL DEL NIO


Matilde Panier Bagat

MODELOS TERICOS Y REALIDAD HISTRICA-CULTURAL

l inters que hoy en da manifiestan psiclogos, pedagogos y educadores (padres, docentes,


etc.) de cara al desarrollo social del nio depende, ante todo, de la transformacin histrico-cultural, en la sociedad occidental, de la familia y de las instituciones que se dedican a la educacin,
as como de los resultados de las investigaciones en torno a las primeras relaciones afectivas y cognoscitivas del ser humano con sus semejantes.
De las competencias sociales innatas

Recin nacidos ms
competentes de lo
que hubiera podido
pensarse

Si procedemos a analizar la evolucin de los modelos tericos y de las investigaciones


que tienen por objeto el desarrollo social, advertimos que, hasta principios de los aos
sesenta, al nio se le consider sobre todo como un ser incapaz, en el momento de su
nacimiento, de establecer relaciones con su medio social (tabula rasa), del que slo
recibira pasivamente los estmulos, los condicionamientos y los modelos de comportamiento. En cambio, a partir de los aos sesenta, gracias a las tcnicas de observacin
adaptadas a la lectura de las reacciones del nio y de las seales que ste enva a las personas que se ocupan de l, se comenz a considerar que era socialmente competente desde su nacimiento. Por ejemplo, se
ha hecho notar que ya desde sus primeras semanas de vida, el nio prefiere fijar una imagen que reproduzca fielmente las caractersticas del rostro humano antes que las imgenes que se alejan de ste en razn
de la ausencia o de la mezcla de diversos elementos,1 y que recurre al llanto o a la sonrisa para comunicar
su necesidad de ser alimentado, de que se le cambien los paales, de que se le mime, etctera. Podemos
considerar con razn que la cra humana, lo mismo que las cras de todas las especies animales (Harlow,

R. L. Fantz (1961), The Origin of Form Perception, Scientific American, 204: 66-72.

240

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

Schaffer y Emerson),2 nace con la predisposicin para desarrollar en poco tiempo una serie de competencias destinadas a permitirle interactuar socialmente.
a la cognicin social

Si con anterioridad a los aos sesenta la idea que gozaba de mayor difusin era que el nio, a medida que
creca, se adaptaba al medio en virtud de los compromisos cuyo objetivo era evitarle la frustracin de sus
necesidades y ayudarlo a recibir la aprobacin de los dems (socializacin), en adelante se consider, al cabo de 30 aos, que el nio que convive con otras personas adquiere cada vez en mayor medida la capacidad
de interactuar y de comunicar emociones, ideas y conceptos (desarrollo social). Por otra parte, conviene
recordar que a partir de los aos setenta las investigaciones del desarrollo cognoscitivo del nio han dejado
de ocuparse exclusivamente de las aptitudes lgico-matemticas, como sucede en los estudios de Piaget y
colaboradores, para poner asimismo de manifiesto la forma en la que el nio sintetiza la realidad social en
organizaciones cognoscitivas especficas, que pueden considerarse genuinas cartas topogrficas de las que
puede valerse para aventurarse en la compleja experiencia cotidiana de la vida, en contacto con los adultos (padres, maestros, etc.) y con nios de su edad (hermanos y hermanas, camaradas de juego y compaeros de clase).
Padres y madres:
son intercambiables
sus papeles?
La evolucin de la familia
Las teoras ms interesantes y actualizadas sobre el desarrollo social del nio van a la par, como lo hemos
dicho ya, con la evolucin histrica y cultural de la familia y, en consecuencia, con la de las instituciones
educativas que tienen a su cargo transmitir y profundizar los valores y las normas que regulan las relaciones entre individuos en el seno de la sociedad. Recordemos brevemente que, hasta el inicio de la dcada de los cincuenta, las relaciones ms importantes que un nio de menos de cinco o seis aos de edad
poda experimentar eran las que viva con sus padres, sus hermanos y sus hermanas, y que slo hasta que
ingresaba a la escuela primaria su experiencia social se extenda mediante el contacto cotidiano con sus
compaeros de clase y sus profesores. Debido a que la mujer se dedica cada vez ms a una actividad profesional fuera de su hogar, presenciamos hoy un cambio profundo en las relaciones educativas.
En el seno de la familia
Los papeles del padre (al que tradicionalmente se considera como el vnculo entre la esfera privada y la
esfera pblica en razn de su funcin de sostn financiero y de transmisor de los valores a sus hijos) y de
la madre (el centro de la cohesin afectiva del ncleo familiar) han llegado a ser cada vez ms intercambiables, si bien ambos participan tambin cada vez en mayor medida en la educacin de los hijos y aportando los medios de subsistencia necesarios.

2 H. F. Harlow (1961),The Development of Affectional Patterns in Infant Monkeys, en B.-M. Foss (comp.), Determinants of Infant Behaviour, Londres, Methuen; H.-R. Schaffer y P.-E. Emerson (1964), Patterns of Response to Physical Contact in Early
Human Development, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 5: 1-13.

241

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Fuera del hogar


Las actividades del padre y de la madre fuera del hogar han dado lugar a la necesidad de iniciar precozmente la gestin pblica del nio. En el jardn de nios y en maternal, diferentes educadores se ven obligados a
responder a las ms diversas exigencias de los nios pequeos: la necesidad que tienen de ser alimentados, vestidos, escuchados, mimados y, ms tarde, de recibir respuesta a los intereses intelectuales ms variados, de poder expresarse a travs del juego y de la imaginacin, de ser reprimidos ante la aparicin de
la agresividad personal y de la de los dems, aprendiendo entonces a vivir respetndose a s mismo y respetando a los otros.
Hoy en da, entonces, el nio vive experiencias sociales precoces debido a que desde su ms tierna edad debe enfrentarse a alternar con los adultos que lo educan y con
Existen varias
visiones tericas
sus compaeros, en una experiencia cotidiana que tiene lugar fuera del hogar. En condel desarrollo moral
secuencia, le es necesario elaborar reglas de comportamiento precisas que con el tiempo llegarn a constituir su dotacin personal de normas y de valores. Los numerosos
episodios de comportamiento infantil violento (los cuales se encuentran muy alejados de la representacin social de la infancia) nos han llevado a inclinarnos una vez ms por las investigaciones en torno al
desarrollo moral, as como por sus modelos tericos de referencia.
Si tomamos en consideracin el desarrollo moral, comprobaremos que existen diferentes posturas tericas que, por principio, podemos clasificar de acuerdo con la percepcin que tienen del individuo en relacin con la sociedad en la que ste se desarrolla.

El supery: un censor que se configura por medio de la


interiorizacin de las prohibiciones parentales y sociales.
El supery: el desarrollo moral como proceso de identificacin

Para Freud3 y para el conjunto de la corriente psicoanaltica, la moralidad y el sentido de pertenencia a


un grupo se derivan de la represin de las pulsiones antisociales innatas, y la experiencia moral no es ms
que la simple introyeccin de las normas culturales. En el momento de nacer, el nio se encuentra dominado por la necesidad de satisfacer sus necesidades biolgicas de supervivencia. La necesidad de comer,
de beber y de que se ocupen de l es lo que lo lleva a establecer sus primeras relaciones con su madre y
con su padre, y despus con los individuos del medio en que vive. De esta manera se origina una nueva
necesidad, a saber: la de recibir amor. Pero, para que as sea, el nio debe actuar de tal forma que sea aprobado por quienes tienen a cargo su educacin, si bien es verdad que poco a poco el pequeo se identifica
con los modelos parentales que son, por lo dems, los de la comunidad. Por medio del proceso de identificacin,el nio asimila las normas y prohibiciones y, en consecuencia, el sentido de transgresin. La
formacin del supery, es decir, del rbitro interno de la conducta, tiene lugar durante los primeros cinco
aos de vida y se estabiliza en el periodo en que el pequeo asiste a la escuela primaria y entra en contacto
con las diferentes figuras adultas que pueden llegar a convertirse en nuevos modelos de conducta moral.
3 S. Freud (1947), Totem et tabou, Pars, Payot; S. Freud (1951) [Ttem y tab. Obras completas, t. 13, Buenos Aires, Amorrortu,
1976]; Au-del du principe de plaisir, en Essais de psychanalyse, Pars, Payot [Ms all del principio de placer. Obras completas, t.
18, Buenos Aires, Amorrortu, 1976].

242

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

El comportamiento moral
Si por su parte Freud considera que un individuo social y moralmente adaptaModelamiento progresivo
do es aquel que ha renunciado a su inters y a su placer personal, los tericos
del individuo por la
del aprendizaje social juzgan que el desarrollo moral forma parte de un procesociedad
so ms vasto, que no es otro que el de la socializacin. Uno de estos tericos,
Eysenck,4 estima que el comportamiento moral constituye un conjunto de respuestas condicionadas por las recompensas y los castigos: una conducta socialmente positiva recibe aliento
por medio de regalos y caricias, en tanto que una conducta socialmente reprensible es objeto de desaliento por medio de silencios hostiles, de una actitud fra y de castigos corporales. Sears, Maccoby y Lewin5
EL ROJO Y EL VERDE

El experimento de Liebert y Baron1 nos permite poner


de manifiesto la importancia del modelo con miras a la
adquisicin de un comportamiento determinado. Obedeciendo al deseo de verificar cul podra ser la importancia de las escenas de violencia que aparecen en la
televisin en relacin con el comportamiento agresivo
del nio, esos investigadores se propusieron como objetivo el experimento siguiente, el cual se llev a cabo
con 136 nios provenientes de medios sociales diferentes, de ambos sexos, y cuyas edades correspondan a
los 5/6 aos y a los 8/9 aos. Los nios llegaron al laboratorio acompaados por sus padres y, uno por uno,
fueron conducidos a una habitacin en donde se les
pidi que permanecieran unos instantes a la espera de
un juego en el que participaran. En la habitacin haba
un televisor en el que podan proyectarse dos tipos de
pelculas: una sucesin de escenas violentas (persecuciones, luchas cuerpo a cuerpo, disparos y cuchilladas)
que se tomaron de una popular serie de televisin, o
bien inofensivas imgenes de competencias deportivas,
tales como carreras de obstculos o salto de altura. El
experimentador se asegur de que los nios miraran
efectivamente las imgenes televisadas, y film su comportamiento utilizando una cmara oculta.
Algunos minutos despus se llev a los nios a otra
habitacin en donde se les mostr un curioso aparato:
una especie de caja unida a un tabique por una serie de
hilos elctricos, y sobre la cual haba dos botones, uno
verde y otro rojo, y una lmpara-testigo. Debajo del botn rojo estaba escrita la palabra quema, y debajo del
botn verde figuraba la palabra socorro. Entonces se le
haca creer a los nios que en la habitacin de al lado

4
5

se encontraba otro nio lidiando con un aparato cuya


palanca deba hacer girar. Se les deca que era posible
ayudarlo oprimiendo el botn verde, lo que facilitara el
giro de la palanca; pero tambin podra dificultrsele la
tarea an ms si se oprima el botn rojo, pues con ello
se provocara el calentamiento de la palanca, de modo
que quien la tocase se quemara. En ambos casos, cuanto ms tiempo se oprimiera el botn mayor sera el
efecto correspondiente. La lmpara testigo se encenda
para indicar que el nio que estaba en la habitacin
contigua haba oprimido un botn y, por lo tanto, si
haba decidido complicarle la tarea al otro nio, o
bien ayudarle.
Despus de veinte ensayos de este tipo, se condujo
a los nios a una tercera habitacin en la que haba diferentes juguetes, algunos de los cuales eran de carcter
neutro (una base espacial, cacerolas), en tanto que
otros eran ms agresivos (puales y pistolas), y en donde haba adems algunas muecas en las que eventualmente podan utilizarse esas armas. El experimentador
observaba a los nios a travs de un espejo falso y
tomaba nota del nmero de veces que los pequeos
manipulaban los diferentes juguetes.
Fue posible comprobar que los nios que presenciaron escenas de violencia opriman el botn quema
durante ms tiempo que los dems, y que tendan ms
que los otros a elegir un juguete de entre las pistolas y
los puales.
1 R. Liebert y R. Baron (1972), Some immediate effects of televised
violence on childrens behavior, Developmental Psychology, 6: 469-475.

H. Eysenck (1960), The Contribution of Learning Theory, British Journal of Educational Psychology, 30: 11-22.
R.-E. Sears, E. Maccoby y H. Lewin (1957), Patterns of Child Rearing, Evanston, Row-Peterson.

243

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

consideran que la conducta moral es la consecuencia de la progresiva interiorizacin de los valores reconocidos por los padres y los adultos en general. Por ltimo, segn Bandura,6 el individuo se comporta
moralmente porque se adapta a los modelos de comportamiento que son tpicos de su medio. As pues,
para los tericos citados, el desarrollo moral consiste en el progresivo modelamiento del individuo por
parte de la sociedad.

El desarrollo moral y social no puede ser separado del desarrollo cognoscitivo.


El modelo evolutivo cognoscitivo

Segn los tericos del desarrollo cognoscitivo, la conducta no es ya un aspecto del


razonamiento. El ser humano busca valores que elige gracias a su capacidad para
comprender el significado de las normas. As pues, el juicio moral forma parte de los
procesos de conocimiento que se llevan a cabo mediante etapas evolutivas, caracterizadas por una conscientizacin cada vez ms compleja de cada experiencia. Para comprender mejor esta
interpretacin, vamos a examinar las teoras del juicio moral formuladas por Piaget7 y Kohlberg,8 los ms
importantes representantes de este movimiento terico.

Dos grandes clsicos:


Piaget y Kohlberg

Piaget

En el transcurso de sus investigaciones respecto al desarrollo moral infantil, Piaget not que, al jugar a las
canicas, los nios tenan diferentes maneras de aplicar las reglas del juego segn su edad.
Los rituales motores
Para los nios ms pequeos (aproximadamente hasta los 4 aos), las reglas del juego pueden ser consideradas como hbitos individuales que se manifiestan segn ciertos rituales motores (1er estadio). Durante esta fase, el nio juega sobre todo solo, incluso si se encuentra en compaa de otros nios.
El egocentrismo
Ms adelante (aproximadamente hasta los 6 aos), en el periodo al que Piaget llama egocntrico (2 estadio), el nio sigue reglas que le llegan del exterior y que estn por consiguiente codificadas pero, aun
cuando juega en grupo, le resulta difcil establecer un vnculo entre sus acciones y las de los dems, incluso
si se es la base del juego de grupo. Efectivamente, en este tipo de juego, la regla sirve para marcar las capacidades de las que debe dar prueba cada jugador en relacin con los dems (competencia) y en el juego
en s mismo (conocimiento de las reglas). El vencedor es aquel que conoce y aplica mejor que los dems
las reglas del juego, quedando desde luego excluido, en consecuencia, que puedan existir varios vencedores.
Dado que el nio, durante el periodo egocntrico, no consigue establecer el vnculo entre los diferentes
A. Bandura (1969), Social Learning of Moral Judgements, Journal of Personality and Social Psychology, 11: 275-279.
J. Piaget (1932), Le jugement moral chez lenfant, Pars, PUF.
8 L. Kohlberg (1981), The Philosophy of Moral- Developmental Stages and the idea of Justice, San Francisco, Harper and Row.
6
7

244

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

aspectos de una realidad y no acepta perder, es posible que considere haber ganado al mismo tiempo que
sus compaeros de juego.
La cooperacin
En el periodo llamado de la cooperacin (3er estadio), los nios no juegan por el simple hecho de ganar, sino para vencer a sus camaradas y, por consiguiente, tienen perfecta conciencia de lo que es la competencia. Es posible entonces comprobar que existe un deseo de codificar las reglas que permitan establecer un
vnculo entre los actos de diferentes individuos: existe el enfrentamiento para entrar en contacto con amigos.
La codificacin
La regla es considerada como algo sagrado e inviolable tanto en el segundo como en el tercer estadio, en
tanto que se encuentra sometida al consentimiento recproco y por lo tanto a ciertas modificaciones durante el 4, al que Piaget llama estadio de la codificacin. Los nios ya no solamente tratan de cooperar sino
que manifiestan un inters por el significado de la regla en s misma, lo que es siempre sinnimo de la
voluntad de un grupo de individuos.
Los tipos de juicio segn Piaget
Los resultados de esta investigacin relativa al comportamiento ldico del nio indican una vivencia ms
amplia de las normas sociales. Efectivamente, incluso cuando el nio debe emitir un juicio a propsito de
situaciones diferentes de aquellas a las que tienen que ver con el juego, ste pasa de una actitud egocntrica, y en consecuencia caracterizada por una conciencia limitada de las relaciones entre individuos, a la
de la cooperacin. El egocentrismo lgico descrito por Piaget como la incapacidad para evaluar una situacin a partir de diferentes puntos de vista se traduce, en este terreno, en juicio heternomo: las reglas,
las normas y los valores sociales se perciben entonces como algo intangible y establecido de una vez por
todas (este tipo de juicio es tpico de nios de menos de 6 o 7 aos). La descentracin cognoscitiva descrita por Piaget como la capacidad para tomar en cuenta varios aspectos de una misma situacin9 es designada, en el campo moral, como juicio autnomo, y consiste en evaluaciones que toman siempre en consideracin el valor de las normas que pueden ser modificadas por la voluntad del grupo social (este tipo
de juicio aparece a la edad de 6 o 7 aos).
Adems, Piaget not que en el periodo de la autonoma, todos los conceptos morales
se modifican en direccin de una profunda consideracin del respeto entre individuos.
De la hetPor ejemplo, el concepto de sancin, que en la fase heternoma est dominado por el
eronoma a la
principio de expiacin (el castigo debe ser lo ms severo posible y no tiene que corresautonoma
ponder necesariamente a la verdadera importancia del dao), en el periodo de
autonoma se rige por el principio de la reciprocidad, es decir, por la necesidad de proporcionar a la pena
la importancia del dao. El desarrollo moral puede entonces definirse como un proceso que conduce al
nio de una consideracin pasiva (heteronoma) a una conscientizacin activa del valor de las normas
(autonoma). La descripcin del desarrollo moral mediante franjas de edad, a la que enseguida procederemos, nos ayudar a comprender mejor esta evolucin en sus aspectos cognoscitivos y afectivos (relaciones significativas con los amigos y con los adultos).
9 Vase

el captulo relativo al desarrollo cognoscitivo.

245

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

Kohlberg

Para Kohlberg, el desarrollo moral, al igual que el desarrollo cognoscitivo, representa un movimiento interno de cada individuo y se realiza a travs de una serie de estadios que se suceden en orden constante.
Esta concepcin ha hecho que Kohlberg se ocupara a profundidad del proceso de desarrollo del juicio
moral y a la identificacin de sus caractersticas en el transcurso de etapas estructuralmente dependientes
unas de otras.
El mtodo longitudinal
Aun cuando comparte globalmente las convicciones de Piaget, Kohlberg se separa de ellas en algunos puntos significativos. Primeramente, en tanto que la investigacin de Piaget se consagr al juicio de nios con
edades de 5 a 12-13 aos, Kohlberg ampli la franja de edad hasta el fin de la adolescencia. Mientras que
Piaget interrog a nios provenientes de un solo medio cultural (suizo y francs), Kohlberg condujo sus
investigaciones en Estados Unidos, Gran Bretaa, la isla de Formosa y Mxico y, en el seno de una misma
cultura, interrog a nios de diferentes clases sociales. Adems, en tanto que Piaget recurri al mtodo
transversal,10 Kohlberg emple el mtodo longitudinal11 interrogando a los mismos nios de manera
peridica. La principal aportacin de Kohlberg es la definicin de una serie de niveles y de estadios de desarrollo moral. Cada uno se caracteriza por una particular manera de organizar la experiencia social y el
paso de un estadio a otro representa una reorganizacin cognoscitiva.
Hacia el establecimiento
de contratos sociales
entre individuos

El nivel preconvencional
Kohlberg identifica tres niveles morales, cada uno de los cuales se subdivide en
dos estadios. El primer nivel es llamado preconvencional y caracteriza al juicio
de los nios cuya edad se comprende entre los 4 y los 10 aos. En el primer estadio de ese nivel, los nios tienen la posibilidad de juzgar si una accin es buena o mala, pero esta evaluacin
se refiere a las consecuencias de la accin (es decir, si de ella se deriva una recompensa o un castigo) o si
ms bien est hecha en relacin a la fuerza fsica de aquel que establece lo que es bueno y lo que no lo es (en
general el adulto tiene un papel significativo en la vida del nio). Esta actitud de respeto, exenta de crtica
con respecto a la autoridad, puede hacer que asociemos el primer estadio de Kohlberg a la moralidad heternima descrita en la teora de Piaget. No obstante, la heteronoma de Piaget se caracteriza antes que nada
por el respeto unilateral del nio hacia el adulto, mientras que el comportamiento infantil descrito por Kohlberg proviene de la necesidad hedonista de recibir recompensas en lugar de castigos. El segundo estadio del
primer nivel se caracteriza por el utilitarismo: para el nio, una accin es justa cuando sta permite que
sus propias necesidades y las de los dems sean satisfechas. El nio juzga automticamente incluso basndose en criterios utilitaristas, lo que est bien y lo que est mal, sin modificar las reglas del exterior.

El mtodo transversal consiste en entrevistar a un grupo de nios de cierta edad para compararlo con grupos de nios de
edades diferentes, con el propsito de establecer la forma de evolucin de un comportamiento particular a medida que el nio
crece.
11 En el mtodo longitudinal se entrevista a los mismos nios a intervalos regulares, de tal suerte que sea posible establecer cul es
el tipo de evolucin de un comportamiento especfico durante el crecimiento.
10

246

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

El nivel convencional
En el periodo de la preadolescencia (11-14 aos), el adolescente alcanza el nivel llamado de las convenciones. La principal caracterstica de este nivel es la marcada tendencia al conformismo, es decir, la bsqueda de la aprobacin de los dems (primer estadio) y el respeto a la autoridad constituida y a las
reglas sociales (segundo estadio).

LOS MTODOS DE PIAGET Y DE KOHLBERG

Para poner en evidencia el desarrollo del juicio moral, Piaget y Kohlberg recurrieron a la tcnica de la entrevista.
Piaget propuso a nios de distintas edades dos historias extremadamente semejantes, que se diferenciaban
por la solucin moral elegida por los personajes. El nio
entrevistado puede escoger una de las soluciones, proporcionando razones de su eleccin.Tales razones ponen en evidencia las caractersticas de su juicio moral.
Citemos un ejemplo:
El experimentador cuenta las siguientes historias:
a) Alfredo se encuentra a un amiguito que es muy pobre.
Este amiguito le confa que ese da no ha comido, debido a que no haba nada que comer en su casa. Entonces Alfredo entra en una panadera, pero como no
tiene dinero, aprovecha un momento en que el panadero se vuelve para robarse un pan. Sale rpidamente y
le da el pan a su amigo.
b) Enriqueta entra a un almacn. Ve sobre una mesa un
lindo moo y piensa que ste le quedar bien a su
vestido. Entonces, mientras la vendedora le da la espalda, ella se roba el moo y se sale inmediatamente.
El experimentador pregunta entonces: Son estos nios
culpables de la misma manera, o bien uno es ms culpable que el otro? Por qu? Los nios que se encuentran
en el periodo de la heteronoma pueden considerar
ms culpable al nio que se roba el pan porque el pan
es ms grande que el moo, o bien porque cuesta ms
caro, sin hacer mencin de la buena intencin que condujo a Alfredo a robar. Los nios autnomos, en cambio, consideran a Enriqueta ms culpable, pues ella rob
por egosmo y coquetera.
De manera inversa, Kohlberg propuso a los nios
interrogados algunos dilemas morales representados por
situaciones en las que el protagonista tiene la posibilidad de elegir entre diferentes decisiones.
He aqu un ejemplo de las historias que se cuentan:

En Estados Unidos, una mujer afectada de cncer poda


ser salvada por un medicamento descubierto por un farmacutico de la ciudad en la que ella viva; sin embargo,
este medicamento era muy costoso y el farmacutico no
quera renunciar a sus ganancias. El esposo de la mujer,
Heinz, fue a buscar a todos aquellos que conoca para que
le prestaran dinero, pero solamente consigui reunir la
mitad del dinero necesario y el farmacutico no quiso darle la medicina. Desesperado, Heinz vislumbra entonces la
posibilidad de entrar en la farmacia para robar con violencia el medicamento y salvar a su mujer.
En este momento de la historia, se les hacen a los nios
las siguientes preguntas:
1. Heinz debe robar la medicina? S o no? Y por qu?
2. Si Heinz no ama a su mujer, deber robar el medicamento para ella? S o no? Y por qu?
3. Supn que la persona enferma no sea su mujer sino
un extrao. Heinz debe robar la medicina para un
extrao? S o no? Y por qu?
4. Crees que es justo robar por un amigo?
5. Supn que se trata de un animal al que quiere mucho. Heinz debe robar para salvar a un animal? S
o no? Y por qu?
6. Por qu es necesario hacer todo lo posible para salvarle la vida a alguien?
7. La ley prohbe robar. Eso implica desde un punto de
vista moral, igualmente, que el robo es un error? S
o no? Y por qu?
8. Por qu, en general, se trata de no infringir la ley?
9. Cmo se aplica esto al caso de Heinz?
El nio entrevistado tiene que decir lo que debera hacer el personaje explicando las razones de sus decisiones. Kohlberg analiza despus las respuestas de los
nios entrevistados tomando en cuenta su estructura,
el razonamiento subyacente, la justificacin esgrimida
y el juicio respecto al contenido de la historia.
247

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

El nivel posconvencional
La adolescencia y la edad adulta se caracterizan en cambio por el tercer nivel llamado posconvencional, en
el que las leyes son consideradas como contratos sociales entre individuos (primer estadio) que pueden
ser modificados si su utilidad no es demostrada. Es una actitud moral concreta que, en lo sucesivo, se vuelve abstracta cuando el individuo empieza a razonar segn principios universales (segundo estadio).

El nio pequeo vive un lazo de apego que habr de ser


el prototipo de sus futuras relaciones sociales.
EL DESARROLLO SOCIAL Y MORAL DE 0 A 3 AOS

Los orgenes de la interaccin social

esde el nacimiento hasta los tres aos, las relaciones sociales encuentran su punto de partida
en las capacidades de las que dispone el recin nacido a partir de su entrada en la vida: reaccionar a los sonidos, a la luz, as como llorar y sonrer (vase el captulo relativo a la primera
infancia). Si el recin nacido se vuelve hacia una persona que le murmura algunos halagos sin significado preciso, o si se sobresalta con un ruido demasiado fuerte, o si llora o sonre, consigue atraer la atencin
de los adultos. As, al ritmo de las comidas, del bao, del sueo y de la vigilia, instaura con la persona que
se ocupa de l una autntica interaccin social formada por signos, los que muy pronto se convierten en un
autntico lenguaje. Lo que caracteriza a este lenguaje no es tanto el intercambio de palabras o de frases,
como sucede cuando el nio llega a la edad de un ao, sino de miradas, de mmicas, de contactos epidrmicos. De esa manera el nio puede comunicar una amplia gama de sensaciones (bienestar, dolor, necesidad de mimos y atenciones) a la persona que se ocupa de l, al mismo tiempo que sta le comunica al
nio su cansancio, su amor y su disponibilidad, y en ocasiones tambin su sensacin de ineptitud para
enfrentar la carga de la educacin de un nio.

El apego: una base


biolgica

El apego

Como la madre es por lo general la persona que se ocupa del nio, debido a que es fuente directa de supervivencia gracias a la lactancia, Freud elabor una teora segn la cual
el recin nacido, a partir de la satisfaccin de sus necesidades biolgicas, experimenta una forma de apego.
Este apego es secundario, ya que se deriva de esa satisfaccin biolgica y en s mismo no representa un
verdadero lazo afectivo. Las observaciones de los etlogos relativas al comportamiento de bebs de
especies diferentes con respecto a la madre biolgica (necesidad de seguirla, de buscar su proteccin en
caso de peligro, etc.) han conducido, no obstante, a pensar que, en lo que respecta al beb de nuestra
especie, la posibilidad de instaurar una relacin privilegiada con la persona que se ocupa de l representa una forma de apego primario,12 prototipo de todos los lazos afectivos y sociales posteriores.
12

J. Bowlby (1969), Attachment and Loss, Londres, Hogarth Press.

248

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

Las caractersticas de la figura


del apego

La figura representativa del apego tiene como funcin


de base la de proporcionar algunas certezas afectivas
y dar lugar a las primeras formas de conocimiento.
Efectivamente, se ha comprobado que los nios colocados muy pronto en institutos a causa de una hospitalizacin o debido a la incapacidad de los padres para asumir su funcin, aun cuando reciban alimentos
y cuidados adecuados,13 viven tales temores de abandono que esto puede causar en ellos un autntico
retraso emocional e intelectual.14 En efecto, la figura
del apego representa igualmente un punto de referencia para el desarrollo cognoscitivo. Cuando el nio se
encuentra capacitado para reconocer a la persona que
se ocupa de l (y esto puede tener lugar nicamente
si con esta ltima se ha instaurado una relacin muy
intensa), entonces puede comprender que existen otras
personas alrededor de l, as como tambin puede
manipular y reconocer los objetos si la figura de apego lo incita a descubrir sus principales caractersticas.
La figura representativa del apego puede ser la madre, pero tambin el padre15 o, incluso, en casos muy
particulares como se pudo comprobar durante la segunda guerra mundial, un nio ms grande cuando
ofrece caractersticas de presencia afectivamente clida y tranquilizante.16

LLORAR Y SONRER

El llanto y la sonrisa forman parte del sistema de sealizacin utilizado por el nio para atraer la atencin
de la madre.
El llanto es eficaz desde el nacimiento y tiene como efecto el de hacer que la madre intervenga para
alimentar, proteger y consolar al nio. sta aprende
muy rpidamente a distinguir el llanto causado por el
hambre (al principio arrtmico y de baja intensidad, y
despus cada vez ms intenso y ritmado), por el dolor
(intenso desde el principio) y por la irritacin (intensidad y tonalidad bajas).
Inmediatamente despus del nacimiento, el llanto
del nio es una seal para la madre, pero es solamente a raz de repetidas intervenciones de la madre
como el nio confiere a su llanto una funcin de seal, de manera que hacia la tercera semana de vida es
posible notar cmo el nio recurre al falso llanto para
llamar la atencin.
La sonrisa tiene una particular importancia social
pues gratifica de manera considerable a aquel que la
recibe y se vuelve en s misma un motivo de intervencin en relacin con el nio.
Durante los primeros dos aos de vida, un estmulo visual (por ejemplo una mscara) formado por un
par de orificios que parezcan ojos, puede provocar la
sonrisa del nio; ms tarde, la eficacia de las diferentes
caractersticas faciales se modifican. El nio sonre a un
rostro visto en su totalidad y sobre todo si se trata de
un rostro conocido: un rostro extrao puede causarle
de pronto alguna incomodidad. As pues, el nio demuestra que reconoce a quien se ocupa de l y de
esa manera contribuye al refuerzo del lazo con la figura de apego.

Entre nios de la misma edad

Tal y como lo hemos podido comprobar a partir de las investigaciones sobre el desarrollo de las relaciones
sociales en la primera infancia, el adulto ocupa un lugar preponderante en las interacciones del nio, sin
duda porque es capaz de hacer aparecer, y por consiguiente de interpretar, los potenciales de comunicacin; a la inversa, las relaciones que el nio establece con los nios de su edad, sobre todo durante su
primer ao de vida, parecen menos importantes.
R. Spitz (1958), De la naissance la parole: la premire anne de la vie, Pars, Presses Universitaires de France.
T. Gouin-Dcarie (1968), Intelligence et affectivit chez le jeune enfant, Neuchtel, Delachaux et Niestl [Inteligencia y afectividad en el nio, Buenos Aires, Troquel].
15 M.E. Lamb (1976), The Role of the Father in the Child Development, Nueva York, Wiley.
16 A. Freud y S. Dann (1951), An Experiment in Group Upbringing, Psychoanalysis Study of Child, pp. 127-168.
13
14

249

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

LOS SIMIOS DE HARLOW

Para demostrar hasta qu punto el apego del nio


por una persona que se ocupa de l est determinado ms por el contacto que por la necesidad de
alimento, es posible remitirse a los experimentos
realizados por Harlow.
Jvenes simios fueron separados de su madre
desde su nacimiento y se les proporcion madres
de remplazo inanimadas, representadas por un cilindro de hilo metlico o por un cilindro semejante, pero cubierto con una tela suave. El alimento
provena de una botella que poda ser colocada en
los dos cilindros. Esto permita evaluar separadamente los efectos del alimento y de un objeto
agradable al cual asirse.Todos los experimentos
demostraron que no era el alimento sino el placer
del contacto lo que provocaba los comportamientos de apego. Por ejemplo, todos los pequeos pasaban la mayor parte del tiempo asidos a la madre
cubierta de tela, independientemente del hecho de
que se alimentaran o no. Adems, en situacin de
peligro o en presencia de un nuevo objeto capaz
de desencadenar una reaccin de miedo, el joven
simio, criado con una madre de tela que no lo estuviera amamantando, se diriga inmediatamente
hacia ella y la asa. Despus, una vez pasado el miedo inicial, el pequeo animal se atreva a alejarse
del simulacro e incluso explorar el objeto que anteriormente le causara miedo. En esta misma situacin, un pequeo amamantado por una madre
metlica se comportaba de manera completamente diferente: no buscaba el contacto con el simulacro sino que permaneca asustado e incapaz de
explorar.

El nio pequeo no tiene conciencia


de las reglas ni de las normas sociales

La frecuencia de las relaciones


Hasta los 6 meses, el nio considera a los pequeos de
su edad como objetos interesantes para la mirada y el
tacto. Pasados los seis meses, el hecho de quitarle algo a
otro nio con una sonrisa permite suponer una expectativa social. Pero es preciso subrayar que la dificultad
del nio para instaurar relaciones con otros nios depende de la escasez de ese tipo de contacto. Cuando los
encuentros son frecuentes, la calidad de las interacciones entre nios17 aumenta y es posible notar cmo se
efecta una autntica eleccin de los compaeros de
juego. En el periodo que va del primer al tercer ao de
vida, las interacciones entre nios aumentan, as como
la disponibilidad y la capacidad de exploracin del mundo.18 Se ha podido notar que, tambin los nios muy
pequeos, decodifican de manera apropiada sus estados
de nimo y los de los dems. Algunos nios pequeos
observados por Dunn y Heinrick,19 incluso antes de alcanzar los 14-15 meses, saben ya consolar o irritar a su
hermano mayor, y ste adopta frente al ms pequeo un
lenguaje sencillo formado de frases cortas y repetidas.
Sin embargo, resulta interesante notar hasta qu punto
el comportamiento entre nios se encuentra en este caso (pero no nicamente en ste) determinado por el
comportamiento materno. Si la madre hace que el mayor participe en las emociones y en las necesidades que
su hermano pequeo puede experimentar, ste lo considerar como una persona capaz de sentir deseos.

Los comportamientos prosociales:


una manera como otra de protegerse.

Los sentimientos morales


Resulta claro que, durante los primeros tres meses de la vida del nio, la realidad social, en tanto que sistema de referencia comn, est en gran parte administrada por el adulto, y adems, es claro el dominio

Lewis et al. (1975), Friendship and Peer Relations, Nueva York, Wiley.
C. Howes (1983), Patterns of Friendship, Child Development, 54: 1041-1053.
19 J. Dunn y C. Heinrick (1982), Sibling: love, envy and understanding, Cambridge, Harvard University Press.
17
18

250

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

LA INFANCIA DE 0 A 3 AOS

En sntesis

Durante su primer ao de vida, a travs de la madre o de la persona que desempea su papel (interacciones que
contribuyan ms o menos al desarrollo de la confianza en s mismo y en los dems), el nio establece un vnculo de
apego que habr de ser el prototipo de sus futuras relaciones sociales. Durante los siguientes dos aos, el nio vive
igualmente relaciones sociales con los nios de su edad. Adems, por empata y a travs de una actitud prosocial, el
nio es movido a experimentar sentimientos morales que lo llevarn, ms adelante, a una autntica conciencia moral
(sistema de valores socialmente compartidos).

1 mes

6 meses

1 ao y ms

Relaciones
adultos-nios

Relaciones
nios-nios

Los padres y los desconocidos


(reaccin de miedo cuando los
padres estn ausentes)

Los dems nios son


interesantes, como objetos
nuevos

Figura de apego
(Bowlby)
La madre (Freud)

Los padres y los dems

Caracterizados por
intercambios de objetos,
de gestos afectuosos
o de golpes

Desarrollo
moral

Anomia, reacciones
empticas

de la emotividad en las primeras experiencias sociales. Por ejemplo, en lo que respecta a los primeros
aos de vida, no se puede hablar de conciencia moral en el sentido de una verdadera organizacin
interior de las reglas y de las normas sociales, sino de sentimientos morales como la empata y el altruismo. Habiendo notado en los animales una tendencia a asumir un comportamiento prosocial, algunos investigadores se inclinan a considerar igualmente el comportamiento altruista de los nios pequeos
como la herencia de una necesidad primordial de vivir relaciones estables con los dems individuos, de
modo que sea posible defenderse de los peligros, compartiendo de esa manera las ventajas y los inconvenientes de la vida en comunidad.20

Las capacidades de simbolizacin determinan las etapas del desarrollo social.


EL PERIODO PREESCOLAR

L
20

a importante nueva experiencia social que viven los nios de 3 a 5 aos se lleva a cabo durante
su entrada a la escuela de prvulos, en donde pueden vivir la experiencia de una relacin continua
e intensa con uno o varios nios. Una vez que ha ingresado al grupo, el nio debe encontrar su

R. L. Trivers (1983), The Evolution of Cooperation, en D. L. Bridgement (ed.), The Nature of Prosocial Development.

251

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

lugar aprendiendo no nicamente a colaborar o a defenderse, sino tambin a expresarse a travs de diferentes actividades (dibujo, canto, educacin fsica, etc.) entre las cuales el juego es la ms adaptada para
la expresin de sus emociones y para la organizacin de sus conocimientos.
Las manifestaciones ldicas

Sociodramas en
la escuela

Las manifestaciones ldicas del nio pueden ser notadas desde sus primeros dos aos de
vida durante el juego de ejercicio (repetir una accin para conocer los objetos y coordinar
los movimientos). Despus viene la fase llamada del juego simblico por as decir solitario,
a travs del cual cada nio atribuye a los objetos y a las acciones un significado subjetivo
impregnado de motivaciones afectivas (vase tambin el captulo sobre el desarrollo cognoscitivo): por
ejemplo, una caja puede representar la cama o una mesa (una vez volteada) para revivir los momentos de
las comidas o los del sueo, hacer volver a la mente un sueo (o una pesadilla), un alimento preferido o
la presencia de los padres.
En la escuela, en el seno del grupo, el juego simblico, el hecho de simular, puede volverse una experiencia ya no caracterizada por la imaginacin de cada nio, sino por la reconstruccin de las emociones y
conocimientos comunes: por ejemplo, dos nios pueden intercambiar su lugar al volante de un carrito de
pedales para simular que van de compras. Es preciso recordar tambin que es sobre todo en la escuela
donde existe una tendencia al desarrollo de lo que Fein21
llama sociodramas. Efectivamente, en el seno de grupos
OBSERVAR A LOS NIOS EN LA ESCUELA
ms o menos numerosos, los nios tienen la capacidad
para reconstruir autnticas situaciones sociales, en las que
La etologa (estudio del comportamiento animal
algunos personajes reales (padres, conocidos, amigos,
en el medio natural) se basa en la observacin
etc.) o imaginarios (hadas, brujas, animales que hamicroanaltica del comportamiento, dividida (coblan, etc.) son evocados gracias a una particular reconsmo una pelcula en cmara lenta) en diferentes
segmentos, cada uno de los cuales tiene un signifitruccin afectiva y cognoscitiva.
cado preciso. Estos segmentos son despus unidos unos a otros, con el fin de conformar una
unidad comportamental de referencia para todas
las observaciones relativas al mismo tema de estudio. Para observar a los nios de la escuela maternal durante sus juegos de grupo, en sus rias o
en sus espontneos impulsos de afecto, Mc Grew1
ha utilizado esta metodologa, con lo que ha podido poner en evidencia algunas importantes categoras de conductas, cuyos elementos constitutivos ha descrito. Actualmente, se sabe cules son
las caractersticas conductuales que poseen los
nios que emprenden una interaccin o la terminan. Se sabe cmo identificar a los nios definidos
como intrusos, posesivos, vencedores o perdedores.

Mc Grew (1972), An Ethological Study of Children Behaviour,


Nueva York y Londres, Academic Press.
1

252

El nio vuelve a actuar en su grupo las


situaciones familiares afectivamente cargadas.
Simbolizacin y dinmicas interactivas

Mencionamos este particular juego pues, segn Pepitone,22 la reconstruccin de los acontecimientos mediante
la simbolizacin constituye una de las condiciones primordiales para las interacciones sociales infantiles. De es21 G. Fein (1981), Pretend play: an integrative review, Child Development, 52: 1095-1118.
22 E. Pepitone (1980), Children in cooperation and competition - Toward
a developmental social psychology, Lexington, Heat and Company.

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

ta manera, pueden aportarse soluciones a algunas dinmicas agresivas, pues el lenguaje, en tanto que actividad
simblica, permite administrar la accin, volvindose de
ese modo expresin de sentimientos de odio (o de amor)
que el nio puede experimentar en algunas interacciones dentro del grupo o que ha resentido en el pasado, en
sus interacciones en el seno de la familia. El nio aporta, efectivamente, a su experiencia de grupo toda la seguridad (o los temores) que le ha transmitido su medio
familiar. A este respecto, recordemos que Hinde23 observ la manera en la que el nio vuelve a proponer a
sus compaeros de grupo una relacin afectiva extremadamente cercana a la que tiene con su madre: una
madre muy afectuosa le ofrece al nio la serenidad y la
seguridad que requiere para poder alcanzar una actitud
cooperativa frente a sus compaeros.
La dependencia infantil con respecto
al adulto

Mientras que en lo que respecta a ciertos aspectos


(absorcin de alimentos, dependencia motriz, etc.), el
nio de ms de tres aos puede ser considerado como
alguien relativamente independiente del adulto, es necesario subrayar que en este periodo la interaccin entre padres e hijos, as como entre maestros y alumnos de
preescolar, adquiere una importancia particular en la formacin de la conciencia social y moral: en realidad, si
durante la primera infancia el nio encontraba en la presencia fsica de la figura de apego la seguridad necesaria
para atreverse a aventurarse en la conquista de un dulce o
de un juego vislumbrados en un cuarto aledao, ahora que
puede explorar, solo y sin ningn temor, un espacio fsico
ms amplio, necesita de todas maneras referirse a un adulto para poder evaluar la importancia y el valor de lo que
est descubriendo. El adulto se convierte en la persona
significativa con la que el nio habr de identificarse progresivamente, aceptando su sistema de valores.
R. Hinde (1985), Relazioni interpersonali e sviluppo infantile,
Et Evolutiva, 21: 5-18.
23

UNA AMIGA DEMASIADO FIEL

Es posible afirmar que en la actualidad la televisin


forma parte de la vida cotidiana del nio, al igual
que el hecho de comer, dormir e ir a la escuela.
Muchos nios viven la necesidad secundaria de
mirar las aventuras de los vaqueros como si stas
representaran autnticas necesidades primarias.
La televisin significa vivir encerrado en la casa
cuando el nio tiene necesidad de espacio para
correr. La televisin propone historias prefabricadas, mientras que el nio tiene necesidad de jugar
con su imaginacin. La televisin proporciona respuestas, mientras que el nio necesita interrogar a
sus compaeros, a sus padres, a sus vecinos respecto a todo lo que su atencin y sus sentimientos
capturan.
Entonces, qu hacer para neutralizar los daos
que la televisin puede causar en el desarrollo psicolgico del nio?
A. Oliverio Ferraris1 le sugiere a los adultos la
manera en que deben ensearle a los nios a ver
la televisin de manera crtica. Desde la escuela
preescolar (4-5 aos), el nio puede aprender que
televisin quiere decir ver a distancia; que existe
una cmara capaz de transformar la imagen en
seales elctricas que llegan hasta el aparato situado en su propia sala; que muchas personas participan en la realizacin de los programas televisados
y a las que por lo general no se ve (tcnicos, directores escnicos, etc.). Al explicar todo el trabajo
humano que se encuentra detrs de un programa
de televisin, el maestro puede conducir progresivamente al nio a comprender que se encuentra
frente a la ficcin y, de esa manera, ayudarle a
tomar distancia en el plano psicolgico frente a
una experiencia que amenaza con trastornar su
emotividad.
A medida que el nio crece, la escuela primaria
debera incluir en sus programas una actividad en la
que se le pidiera al nio imaginar qu es un director escnico, reflexionar en los recursos que permiten realizar el rodaje de escenas peligrosas, analizar las imgenes publicitarias y relatarlas en clase,
y sobre todo, conversar acerca de la funcin y de
la finalidad de la violencia en la televisin y en la
vida real (por ejemplo la manera de resolver los
conflictos).
1

Insegnare la TV (1994), Roma, Nuovamedia.

253

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

El estilo educativo de los adultos

A medida que el nio crece, la relacin que puede vivir con los adultos significativos de su entorno ya no
depende nicamente de la experiencia de espacios y de tiempos de encuentro definidos, sino que se convierte en presencia interior atemporal, de tal suerte que el estilo de educacin de los padres y de los maestros es considerado como algo fundamental para el desarrollo de las interacciones sociales infantiles. Los
educadores que aplican tcnicas autoritarias (castigos, amenazas, correcciones fsicas, etc.) para controlar
el comportamiento de los nios pueden engendrar el miedo y la angustia de perder amor y benevolencia,
haciendo que adopten sin ningn sentido crtico las actitudes y los valores aceptados por el adulto. Segn
Hoffman y Saltzstein,24 un estilo de educacin demasiado autoritario o, por el contrario, demasiado relajado, conduce al nio no solamente a un comportamiento exento de sentido crtico frente a los valores,
sino que lo priva de toda defensa con respecto a su propia agresividad, la que se expresa con demasiada
frecuencia ante sus camaradas sin ninguna razn vlida. El adulto afectuoso, que participa en las acciones
del nio, aprueba o explica el sentido de las mismas, favorece el desarrollo de la autoestima en el nio y
su sentido de las responsabilidades, orientndolo hacia la comprensin de los dems.

Los estilos de los padres determinan los comportamientos sociales de los nios.
Segn los nios de 4-5 aos,
el castigo es el mejor
mtodo educativo!

Jueces severos
Cuando son interrogados, los nios de 4-5 aos son capaces de expresar un
juicio respecto a la actitud que se debe adoptar a propsito de otro nio que
desobedece, miente, comete robos de poca importancia, etc. En general, tal
y como Piaget pudo notarlo, los nios de esta edad son jueces particularmente severos: el castigo es considerado el mejor mtodo educativo, de manera que es igualmente visto
como un medio particularmente adaptado para disuadir de emprender acciones reprensibles.
El hecho de ponerse del lado de la justicia ms severa prueba la tendencia infantil a vivir la ley como
algo externo, sagrado, inviolable. Este comportamiento heternomo tiene como causa la incapacidad intelectual de captar los matices que caracterizan a situaciones semejantes pero no idnticas, as como la
necesidad de ponerse del lado del adulto reproduciendo sus mtodos pedaggicos.
En busca de los modelos
Movido por un espritu demasiado rgido (pensamiento irreversible) y con una necesidad de amor y de
aprobacin, al encontrarse en esta fase del desarrollo moral (vase el captulo relativo al Desarrollo cognoscitivo) el nio debe tener a su lado educadores dispuestos a asumir el papel de modelos con autoridad para desarrollar una conciencia cargada de normas ideales sobre las cuales sea posible basar la propia
conducta. Un comportamiento moral y socialmente vlido no puede quedar, efectivamente, en un juicio
que se limite a considerar un acto como bueno o malo, segn si va acompaado de una recompensa o de
un castigo (Kohlberg).
24 M. L. Hoffman y H. D. Saltzstein (1967), Parents discipline and the childs moral development, Journal of Personality and
Social Psychology, 5: 45-57.

254

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

EL PERIODO PREESCOLAR

En sntesis

En lo sucesivo capaz de proceder a la realizacin de simbolizaciones, el nio que va a la escuela maternal


puede experimentar angustias, miedos, serenidad y amor gracias al juego de grupo que se convierte entonces en un autntico sociodrama. Esta capacidad de simbolizacin le permite manifestar comportamientos de cooperacin, neutralizando las cargas agresivas que con frecuencia se derivan de las experiencias
autoritarias vividas en el seno de la familia.
El adulto es en gran parte responsable de los comportamientos sociales infantiles, pues el nio vive un
lento proceso de identificacin.
Por otra parte, como el nio se encuentra dominado por el pensamiento irreversible, considera
sagradas e inviolables (heteronoma) las normas morales dictadas por un adulto de quien necesita recibir
la aprobacin. Solamente un educador con autoridad y no autoritario puede ayudar al nio a conquistar
valores morales que habrn de ayudarlo a superar el temor de los castigos y a dejar atrs el estadio de la
espera de recompensa.

3-5 aos

Relaciones
adultos-nios

Relaciones
nios-nios

Padres y maestros
(relacin fundamentalmente
afectiva)

Relaciones de dos
Sociodrama
(simbolizacin y lenguaje)

Desarrollo moral
Heteronoma moral

(Piaget)

La escuela es al mismo tiempo un lugar


de confrontacin del saber y de socializacin.
EN LA EDAD DE LA ESCOLARIDAD

fin de comprender mejor el desarrollo social y moral del nio en la escuela primaria (6-10
aos), es necesario tomar en cuenta no slo la calidad de las relaciones que este ltimo vive con
los adultos y con sus compaeros, sino igualmente su confrontacin con el conocimiento.
Para un nio de 6 aos, la escuela se convierte en el lugar ideal para la adquisicin de conocimientos
transmitidos y transmisibles, y por ende codificados en las diferentes materias de enseanza. El desarrollo
moral y social del nio durante este periodo de vida ya no tiene nicamente la influencia de los padres (o
la de aquellos que se hacen cargo durante las horas pasadas en la escuela maternal) sino tambin la de los
maestros y los compaeros de clase, quienes tambin se convierten en actores de pleno derecho del ciclo
de adquisicin del saber culturalmente reconocido. Padres, maestros, compaeros de clase representan las
referencias del nio que aprende.

Identificacin y aprendizaje

El nio que va a la escuela lleva a la clase su propia identificacin con el adulto significativo de su entorno
de origen (en general, el padre, si es un nio, y la madre si se trata de una nia). Por otra parte, resulta
255

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

importante subrayar que en esta fase de desarrollo social, el adulto significativo ya no solamente influye
en los comportamientos en el seno de un sistema microsocial formado por interacciones que, en su mayor
parte, apuntan a un objetivo inmediato (por ejemplo, hacer que el nio se acostumbre a jugar con un
compaerito sin manifestar demasiada agresividad), como sucedi durante el periodo de la escuela maternal, sino que tambin es quien influye en el comportamiento del nio con respecto al maestro y al grupo clase. La familia, que desempea una funcin de mediador en lo que respecta a la relacin del nio
con la escuela, es en gran parte responsable de su desarrollo social presente y futuro. A este respecto,
recordemos una investigacin realizada por Cervantes25 relativa a las razones que hacen que los nios
abandonen los estudios de manera precoz. El motivo ms frecuente (79%) era que el nio tena la sensacin de no haber sido aceptado por sus padres, y sobre todo de no haber participado en la comunicacin
de sentimientos y valores. Es importante subrayar que, si un nio de menos de 6 aos tiene antes que nada
necesidad de calor afectivo vivido de manera fsica (caricias, etc.), el nio de mayor edad tiene igual y
particularmente, necesidad de calor afectivo transmitido por el intercambio de opiniones. La confrontacin padres-hijos hace crecer en el nio la autoestima y le otorga la posibilidad de enfrentar, sostenido por motivaciones positivas, los programas a largo plazo tpicos de la formacin escolar.

Padres, maestro y grupo-clase representan un conjunto de referencias.


Nio, aprendizaje, maestro

La familia, mediador
de las relaciones
nio-escuela

El nio que va a la escuela entra en contacto con un maestro, figura social particularmente importante no solamente para el aprendizaje de las diferentes materias, sino
para la profundizacin de los valores socioculturales. Segn Chassegnet-Smirgel,26 el
maestro representa el nuevo modelo para el nio que ha desidealizado a su padre
o a su madre, segn si se trata de un nio o de una nia. Para desempear correctamente su papel de modelo, el maestro no debe nicamente enfocar el aprendizaje de las materias escolares pues, tal y como lo
sostiene Mialaret,27 solamente se entiende por socialmente educativo el proceso de intercambio de conocimientos entre seres humanos que conduce a una modificacin de todos los participantes y no nada ms
de los alumnos como ocurre con frecuencia en el sistema educativo de la mayor parte de los maestros.
Adems, De Landsheere y Bayer28 consideran que el maestro debe tomar en cuenta los contenidos de la
comunicacin (el saber elaborado social e histricamente), los contenidos fundamentales del aprendizaje y el contexto en el que se desarrolla (relaciones entre grupo-clase y entre maestro-alumnos) para lograr
proporcionar una enseanza que lleve a niveles de aprendizaje y de desarrollo sociocultural ptimos.

25 L.-F. Cervantes (1965), Family background, primary relationships and the high school droupout, Journal of Marriage and the
Family, 5: 218-223.
26 J. Chassegnet-Smirgel (1975), Lidal du moi, Pars, PUF.
27 G. Mialaret (1976), Les sciences de lducation, Pars, PUF.
28 G. De Landsheere y E. Bayer (1974), Comment les matres enseignent. Analyse des interactions verbales en classe, Bruselas, Ministerio de la Educacin Nacional.

256

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

El nio y el g rupo-clase

La experiencia que el nio vive en el seno del grupo clase debe evolucionar segn
La clase: una
diferentes momentos de adaptacin recproca entre los diversos participantes del
sociedad miniatura
proceso de aprendizaje. Al principio pueden generarse momentos de dependencia
recproca que no conduzcan a ningn crecimiento del saber. Slo los conflictos debidos a las caractersticas personales de cada alumno pueden hacer que el grupo-clase, con el tiempo, llegue
a una verdadera cohesin-cooperacin. sta se concreta, efectivamente, cuando los diferentes miembros de
un grupo comprometidos en una particular tarea son conscientes de la diferencia y de la importancia
de los papeles que asume cada uno de ellos.
Se puede afirmar que la experiencia escolar, con toda la carga de vivencias afectivas, cognoscitivas y
sociales que le es propia, le da al nio la posibilidad de formar parte de una sociedad miniatura en la que
debe encontrar su lugar entre sus compaeros conciudadanos. En lo que respecta al juicio moral, es en el
transcurso de esta fase de crecimiento donde se lleva a cabo el paso fundamental de una forma de evaluacin infantil centrada en la dependencia con respecto a las opiniones, a las normas y a los comportamientos del adulto (heteronoma) a una nueva forma de evaluacin basada en los principios morales
adquiridos gracias a la relacin establecida con los compaeros.

LOS ADULTOS CONOCEN A LOS NIOS?

Muchos son los psiclogos que han tratado de entender la relacin que existe entre desarrollo social y
capacidad de aprendizaje. A manera de ejemplo, recordemos que segn Piaget, el aprendizaje depende del
estadio de desarrollo cognoscitivo alcanzado por el nio, en tanto que Vygotski subraya cmo el proceso
educativo puede favorecer al desarrollo de la inteligencia.
Mientras algunos psiclogos y pedagogos se interrogan respecto al problema de la relacin desarrollo
intelectual-aprendizaje escolar, nos parece aqu oportuno recordar que todo educador elabora su relacin educativa con el nio basndose en representaciones muy precisas de la infancia. stas influyen en cada
una de sus intervenciones educativas y nicamente tienden a la confirmacin de sus hiptesis de partida.
Zazzo1 ha podido notar efectivamente que los adultos evalan las capacidades infantiles siguiendo una
tendencia general, confirmada a lo largo de sucesivas investigaciones,2 a referirse a un modelo implcito de
crecimiento y capacidades infantiles.
Las expectativas generalmente expresadas por los adultos en lo que concierne a las competencias psicomotrices del nio de 2 aos, as como la habilidad lingstica y la capacidad para moverse en el espacio
por parte de un nio de 8-10 aos, demuestran que aqullos no toman absolutamente en cuenta un proceso evolutivo real, a no ser para el nio de 5 aos. Efectivamente, ste es objeto de una correcta evaluacin y es identificable a travs de las capacidades realmente presentes en los nios de esta edad. Los
nios ms pequeos son considerados ms incapaces y torpes de lo que en realidad son (hipoevaluacin), mientras que a los nios de ms edad se los considera ms competentes de lo que realmente son
(hiperevaluacin).
1 R. Zazzo et al. (1958), Manuel pour lexamen psychologique de lenfant, vol. 1, Neuchtel, Delachaux y Niestl.
2 E. Ponzo y G. Ferrante (1965), Aspettative materne e capacit dei figli, Rivista di psicologia, Florencia.

257

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

El juego y sus reglas

El nio empieza entonces a aplicar igualmente reglas precisas en el juego. El hecho de rivalizar con sus
compaeros denota una capacidad para garantizar la reciprocidad de los recursos empleados para
alcanzar un objetivo (cooperacin). El nio experimenta incluso un inters por el significado de las
reglas que, sin dejar de variar, deben depender siempre de la voluntad del grupo. Ayudado por una capacidad de razonamiento ms flexible y respetuosa de la realidad en sus mltiples aspectos (pensamiento
reversible), el nio es capaz de sostener la revocabilidad de las normas dictadas por el adulto, o por la
autoridad en general. Al juzgar por s mismo lo que es justo y lo que no lo es, consigue efectivamente
explicar los valores basndose en los puntos de vista (role-taking) de varias personas.29 El nio ha llegado entonces al periodo del juicio moral autnomo representado por los sentidos de la justicia distributiva y de igualdad entre individuos.
No obstante, es necesario sealar que es precisamente la particularidad del pensamiento reversible (tomar en cuenta varios puntos de vista para juzgar un acontecimiento) lo que puede conducir al nio a
juicios ora heternomos, ora autnomos, segn si su experiencia socioafectiva est caracterizada por la
presencia de educadores competentes o autoritarios. Una serie de investigaciones basadas en entrevistas
a nios de entre 5 y 9 aos, de familias de diferentes medios socioeconmicos de Roma30 y otras ciudades
de la Regin del Latium,31 asistiendo a la escuela32 y observados en su comportamiento individual y en
su relacin con el maestro, permiti obtener resultados particularmente interesantes.

Desde los 6-10 aos, dilogo y respeto mutuos


representan la base de las relaciones nio-adulto.
Juicios que dependen
de los mtodos
educativos

Entre los nios de 5 aos, los juicios son preponderantemente heternomos, en tanto que entre los nios de 9 aos se registra una mayora de juicios autnomos.
El paso de la heteronoma a la autonoma se realiza segn una evolucin lineal
cuando los nios viven con adultos competentes en materia de educacin.
Las opiniones de un mismo nio pueden revelar una evolucin asncrona del juicio (el mismo individuo
puede emitir juicios unas veces heternomos y otras autnomos) cuando vive con adultos autoritarios.
Los nios surgidos de un medio socioeconmico privilegiado se vuelven autnomos de manera ms
precoz que los que viven en un medio socioeconmico desfavorecido.
Los nios de un medio socioeconmico privilegiado dan pruebas de un desarrollo claramente orientado hacia la autonoma, mientras que los individuos provenientes de medios desfavorecidos tienen un

R. Selman (1981), The Child as a Friendship Philosopher, en S.-R. Asher y J.-M. Gottman (eds.), Moral Development and
Behavior, Nueva York, Holt, Rinehart and Winston.
30 M. Panier-Bagat (1982), Vers lautonomie morale, Florencia, Giunti e Barbera.
31 M. Panier-Bagat (1985), Classe sociale, cultura e giudizio morale, en M. Amann-Gainotti, M. Panier y V. Di Gemma (eds.),
Dogmatismo educativo e sviluppo del concetto di responsabilita in bambini di prima elementare, Psicologia Italiana, II, p. 3; M.
Panier-Bagat y P. Valenti (eds.), Culture e compartamenti cognitivi, Roma, Bulzoni.
32 M. Panier-Bagat y P. Manfredi (1990), Eteronomia ed autonomia di giudizio in ragazzi istituzionalizzati, Psichiatria dellinfantzia e delladolescenza, 57: 279-291.
29

258

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

desarrollo asncrono, pues revelan ser ms dependientes de los mtodos educativos del adulto, se trate de
uno de los padres o de un maestro.
Las nias pequeas son ms autnomas que los nios de la misma edad, pero conforme crecen empiezan a emitir juicios heternomos, sobre todo si pertenecen a las clases sociales desfavorecidas en las que
los adultos educadores se comportan bsicamente de manera autoritaria.
Los nios educados en institutos (si sus padres no tienen la posibilidad de asumir su funcin
Por qu la
debido a una particular fragilidad psicolgica, a su dependencia de la droga o a su encarceladelincuencia?
miento, etc.) y por consiguiente acostumbrados a reaccionar sin espritu crtico a las normas
rgidas de ese medio, independientemente de su edad, expresan juicios heternomos en relacin con situaciones en las que deben juzgar las acciones de un adulto, que por lo tanto no es criticado,
en tanto que emiten juicios autnomos si deben adoptar una posicin respecto a situaciones en las que
estn implicados otros nios. Entre estos nios no es de notar ninguna evolucin de juicio que refleje una
experiencia educativa que permita integrar la pluralidad de los valores, tanto en lo que concierne a las
normas que regulan las relaciones entre generaciones (por ejemplo con el futuro empleador) como en las
que regulan las relaciones con los nios de su edad. Ms tarde, estos jvenes tendrn como nico punto
de referencia la simple ley de la banda organizada que se dedica a actividades socialmente nefastas (por
ejemplo el robo, la venta de droga, etctera).
Los resultados de estas investigaciones, brevemente enunciados, no hacen sino confirmar el rico potencial del desarrollo social y moral del nio a la edad de la escolaridad y, por consiguiente, igualmente el aspecto primordial que reviste su relacin con educadores competentes dispuestos a poner en tela de juicio

EL PERIODO ESCOLAR

En sntesis

El desarrollo social y moral del nio que va a la escuela primaria depende profundamente de la manera
en que los padres (calor afectivo transmitido mediante el intercambio de opinin), sus maestros (nuevos
modelos de identificacin), su grupo de compaeros (momentos de adaptacin recproca con el grupoclase) entran en contacto con l cuando empieza a vivir una nueva experiencia: la de la confrontacin con
sus propias capacidades intelectuales.
Los padres pueden contribuir al desarrollo o, al contrario, frenar en l el placer de saber, del mismo
modo en que el maestro puede hacer que los procesos de aprendizaje sean para l ms o menos fciles.
No solamente la relacin con el grupo-clase puede simplificar este proceso de aprendizaje, sino que es
capaz de recrear una verdadera sociedad en miniatura en la que van a desarrollarse el sentido de la
cooperacin y de justicia. No obstante, el paso de la heteronoma a la autonoma de juicio depende del
mtodo educativo empleado por los padres y el maestro: el recorrido hacia la autonoma de juicio resulta
extremadamente accidentado cuando el nio vive en contacto con adultos autoritarios.
Relaciones
adultos-nios

6-10 aos Padres-maestros

Transmisin del conocimiento


y de los modelos y valores
sociales

Relaciones
nios-nios

Grupo-clase
Cooperacin y descubrimiento
de la organizacin
social

Desarrollo
moral

Autonoma (Piaget)
Periodo
preconvencional
(Kohlberg)
259

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

sus propios puntos de vista frente al proceso de crecimiento de las jvenes generaciones. Dado que el mecanismo que regula la relacin entre nio y educador depende al mismo tiempo de las capacidades cognoscitivas del individuo y del comportamiento educativo del adulto, es fundamental que entre los 6 y 10
aos venga a asociarse, a la tendencia infantil de querer resolver los problemas interpersonales que se refieren a los principios de igualdad, un comportamiento educativo del adulto basado en el dilogo y el respeto. Las situaciones en las que el adulto no acaba por aceptar el crecimiento del nio (por ejemplo, por
miedo a una prdida de prestigio) slo habrn de desembocar en una forma de silencio educativo particularmente nocivo para el desarrollo social durante el periodo de la preadolescencia y de la adolescencia,
cuando el adolescente tiene necesidad de enfrentarse a los adultos a fin de comprender cul es su sitio en
la sociedad, realizando de esa manera, sin demasiadas dificultades, su propio proceso de identidad.

La adolescencia: un conjunto de tareas por realizar.


PREADOLESCENCIA Y ADOLESCENCIA: CONFORMISMO Y REVOLUCIN

ara enfrentar correctamente el recorrido social y moral del nio durante la preadolescencia
y la adolescencia, es necesario aadir a las figuras que lo han rodeado hasta entonces, es decir, sus
padres, sus profesores y sus compaeros de juego y de clase, una nueva fuente de experiencia fundamental: la transformacin de su propio cuerpo. La pubertad trae consigo algunos cambios que repercuten en la percepcin de uno mismo y en las relaciones con los adultos y con los compaeros. Es
preciso efectivamente subrayar que es en el momento de la preadolescencia y de la adolescencia cuando
los comportamientos tpicamente masculinos o femeninos empiezan a perfilarse. Estos comportamientos
no dependen tanto de las caractersticas biolgicas masculinas o femeninas, sino ms que nada de los
valores culturales que los acompaan. En las anteriores fases, el comportamiento de las pequeas es socialmente aceptado si est caracterizado por la sumisin, la sensibilidad, la disponibilidad, la dulzura y la
comprensin, en tanto que se exige de los varones que sean dominantes, agresivos, osados, que sean tcnicamente hbiles e inteligentes. As se comprueba que, por ejemplo, desde la escuela
preescolar los varones estn unidos por un inters comn frente a ciertas actividaPara existir es preciso
des, en tanto que las nias se renen para formar bloque y desarrollar su capacidad
identificarse
para transmitir sentimientos y sensaciones.
Papeles e identidad

En la escuela primaria, los varones enfrentan el aprendizaje de las disciplinas escolares como si stas les
proporcionaran la oportunidad para rivalizar, unas veces con inters, otras de manera distrada; en cambio, las nias se comportan de manera afanosa para ser amadas y aceptadas por el maestro. La familia contribuye tambin a estimular comportamientos masculinos o femeninos, y esto desde las primeras fases
del desarrollo del nio. Pero en la preadolescencia, exactamente cuando el individuo alcanza la maduracin sexual, resulta claro que los padres intentan de nuevo ensearles a sus hijos la respuesta correcta a
los papeles masculinos o femeninos socialmente establecidos y por ende reconocidos.
260

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

Se aprende a desempear
Anteriormente dijimos que para el nio de 6-10 aos, la experiencia ms sigun papel de hombre
nificativa es la confrontacin con el saber. Ahora podemos afirmar que en lo que
o de mujer
respecta al adolescente entre los 11 y los 18 aos, la experiencia ms importante
es la adquisicin de su identidad.33 El proceso que lo lleva al descubrimiento
de su identidad es resultado de las relaciones con la familia de origen, los adultos en general y los compaeros. Es posible entonces aventurar que las tareas del adolescente en la bsqueda de su identidad conciernen a: 1) la adquisicin de la independencia; 2) la adaptacin sexual; 3) las relaciones con sus semejantes y 4) el futuro profesional.
La independencia psicolgica del nio

Cuntas tareas
por realizar!

La independencia se deriva antes que nada de las relaciones que el adolescente mantiene con sus padres.
Ms an que en las anteriores fases del desarrollo, contar con padres ms o menos abiertos al dilogo
resulta fundamental para forjarse opiniones personales respecto al propio futuro, respecto a los objetivos
por alcanzar y a los intereses que se habr de profundizar. Las dificultades en las relaciones padres-hijos
dependen de la coincidencia de dos periodos difciles de la vida. Los adolescentes de 12-13 aos que desean salir con sus amigos o incluso organizar breves excursiones, comprar ellos mismos su ropa, que empiezan a vivir sus primeros coqueteos, se encuentran por lo general enfrentados a padres de entre 40 y 50
aos aproximadamente, teniendo que hacer ellos mismos el difcil balance de su pasado y, con frecuencia, asustados frente a la vejez que en lo sucesivo se considerar como una tara social: pensar que los propios
hijos tienen todava necesidad de su presencia les da la sensacin de ser an jvenes y socialmente tiles.
No obstante, sera importante destacar que, en la actualidad, asistimos a la instauracin de una relacin entre padres e hijos basada en una laxitud particularmente peligrosa, pues la identidad del adolescente depende de la identificacin con los valores de los padres y de la sociedad. Figuras paternas (y maternas)
inexistentes y modelos sociales que cambian de manera incesante no permiten que el adolescente recorra el
periodo de conformacin sobre el que habr de basarse la sucesiva evolucin de los principios morales
autnomos, caracterizados por el relativismo de los valores (perfeccionamiento del sentido de las leyes)
y por las preocupaciones interiores relativas a los principios universales (Kohlberg y Gilligan).34 Si, como
lo sostiene una gran cantidad de psiclogos (Walker, Taylor, Emde, Johnson e Easterbrooks),35 el razonamiento moral depende de la interaccin con los padres, suscitando a travs de los procesos de interiorizacin una verdadera identidad prosocial, podemos entonces discernir en los mtodos educativos relajados de
muchos padres los orgenes de lo que Bandura36 llama liberamiento moral de un individuo. El liberamiento moral se compone de mecanismos psicolgicos de justificacin (ideologa), de dislocacin (la cul-

E.-H. Erickson (1968), Identity: Youth and Crisis, Nueva York, Norton.
J. Kohlberg y C. Gilligan (1971), The Adolescent as a Philosopher. The Discovery of the Self in a Postconventional World, Daedalus Fall.
35 L. J. Walker y J. H. Taylor (1991), Family Interaction and the Development of Moral, Reasoning Child Development, 62: 264283; R.-N. Emde, E. Johnson y M.-A. Easterbrooks (1984),The Dos and the Donts of Early Moral Development: Psychoanalitic
Tradition and Current Research, en J. Kagan (ed.), The Nature of the Child, Nueva York, Basic Books.
36 A. Bandura (1991), Social Cognitive Theory of Moral Thought and Action, en W.-M. Kurtines y J.-L. Gewirtz (eds.),
Handbook of Moral Behavior and Development, Hillsdale, Erlbaum.
33

34

261

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

pa es de los dems) y de difusin (la culpa es de todo el mundo y de nadie) de la responsabilidad, ausencia
de consideracin de las consecuencias de un determinado comportamiento y devaluacin de los dems.

Las tareas de la adolescencia: construir la propia identidad,


adaptar la sexualidad a las exigencias sociales, entablar relaciones
de amistad, asumir la propia independencia financiera.
La adaptacin sexual a las exigencias sociales

La adaptacin sexual, ntimamente ligada a la obvia diferenciacin somtica entre


varn y chica, no depende exclusivamente de la aceptacin por parte del individuo
de su propio papel biolgico, sino, sobre todo, de la manera en que ste es considerado por el medio en el que vive. De esa manera asistimos todava, con mucha frecuencia, a una devaluacin social de las nias. En la escuela secundaria, por ejemplo,
los estereotipos sexuales transmitidos por el grupo de compaeros procuran que el xito escolar de las nias sea menos importante que el de los nios, incluso cuando ellas son especialmente inteligentes.37 Las
discriminaciones sexuales llegan, incluso, a insinuarse en los libros de clase que, sobre todo en la enseanza
secundaria, proponen modelos masculinos valerosos, activos, aventurados, llenos de imaginacin, y mujeres pasivas y dbiles.38 Aun cuando el movimiento feminista y la prolongacin de la escolaridad han hecho posible que las nias alcancen una mayor conciencia y autoestima (aos setenta y ochenta), es notable
que, en gran cantidad de medios sociales (en general los medios desfavorecidos), los hombres expresen
todava opiniones sexistas y las mujeres se limiten a los papeles tradicionales de ama de casa y madre. Adems, segn Gilligan,39 el juicio moral de las chicas est basado en el deber de ocuparse de los otros (morality of care) y en la responsabilidad hacia el prjimo: la moralidad de la razn remplaza de esa manera a
la moralidad como bsqueda del bienestar de cada individuo.

Estereotipos sexuales
enormemente
coercitivos

Las relaciones entre compaeros

Estar seguro de s mismo


para abrirse al otro

Las relaciones entre compaeros, en esta poca de la vida, estn caracterizadas


por relaciones de grupo y por la profunda amistad entre dos individuos.
Existen grupos organizados (asociaciones polticas, religiosas, etc.) en el seno
de los cuales las diferentes actividades son dirigidas por un adulto. Una de las caractersticas ms importantes de estos grupos es la considerable dependencia de las opiniones de cada uno
frente a las de los dems, lo que corresponde a una gran necesidad de conformismo y afiliacin por parte
del adolescente. ste, no obstante, puede igualmente experimentar algunos vnculos sociales en el seno de

I.-H. Berkowitz (1979), Effects of Secondary School Experiences on Adolescent Female Development, Nueva York, Sugar.
N. Frazier y M. Sadker (1973), Sexism in School and Society, Nueva York, Harper and Row.
39 C. F. Gilligan (1977), In a Different Voice: Womens Conception of Self and Morality, Harvard Educational Review, 47: 481-517.
37
38

262

EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE

EL TRABAJO EN LA VIDA DEL INDIVIDUO

En nuestra cultura, el trabajo desempea un papel importante en el desarrollo del hombre. Determina la
situacin socioeconmica de una persona, su pertenencia a una clase social y, por consiguiente, su existencia.
El trabajo representa una posibilidad de socializacin y
de diversificacin de las experiencias y de las relaciones
sociales: sumisin a los superiores, solidaridad o rivalidades entre colegas. El trabajo es la oportunidad que tiene todo individuo para desarrollar sus capacidades
sociales y profesionales y, como sostena Freud, representa un vnculo con lo real y permite estructurar el
tiempo. No obstante, el trabajo puede implicar aspectos
negativos cuando no es ms que el fragmento sin significado propio de una produccin que permanece ajena
a los trabajadores (enajenacin). Las experiencias vividas
en la familia, en la escuela, con los amigos, determinan
las capacidades, los centros de inters, los conocimientos y tambin la actitud con respecto a la autoridad

grupos informales que no son dirigidos por


un adulto y que se caracterizan por un mayor
sentido crtico. En este estadio, nos encontramos frente a una eleccin por parte del adolescente, determinada por su nueva imagen
naciente (necesidad de pertenencia), que es
la bsqueda de espacios de reconocimiento
interindividual.
La amistad profunda entre dos individuos
(generalmente del mismo sexo) se caracteriza
por el autoanlisis de las propias reacciones
emotivas40 y de los propios pensamientos.
Los jvenes ms dispuestos a abrirse a un
amigo son los ms seguros de s mismos y,
en consecuencia, los menos hostiles e inquietos a las nuevas experiencias, ya que son
socialmente competentes. Adems, la adolescencia es tambin el sitio de descubrimiento
de la relacin sexual y amorosa, con todo lo

J. Gottman y J. Parker (1986), Conversations of


Friends -Speculations on Affective Development, Cambridge, Cambridge University Press.

40

263

que caracterizarn la entrada en la vida activa. En los


adolescentes, la eleccin de una profesin constituye
una experiencia fundamental, pues sta le dar un
sentido a su futuro. Es, no obstante, posible que en la
actualidad los jvenes elijan realizarse en sus relaciones
humanas fuera del trabajo? ste, efectivamente, es considerado cada vez ms como un mal al que es imposible sustraerse; ya no representa la meta de una vida,
como en el pasado. Trabajar significa, en la actualidad,
ganar dinero para poder consumir. Es, entonces, el dinero
lo que confiere un sentido a la vida. Los jvenes que ya
no aceptan hoy en da ir a trabajar al campo o a la fbrica se encuentran cada vez ms enfrentados al problema del desempleo. Sin embargo, es cierto que esta
generacin encara la evolucin de un sistema de produccin que tiende a querer mantener en sus puestos
a personas consideradas ms rentables.

ES LA DROGA UN REFUGIO?

Entre los jvenes, el consumo y la venta de estupefacientes ha


alcanzado un punto crtico en las grandes zonas urbanas, pero
tiende a propagarse cada vez ms igualmente en provincia.
Dicho comportamiento, simboliza los problemas de comunicacin que los jvenes encuentran con los adultos y en las
instituciones? Se distinguen varios planos de vulnerabilidad entre los adolescentes frente a las drogas.
En el plano individual se percibe entre los jvenes que se
drogan un desequilibrio en el desarrollo de su personalidad.
Generalmente, existen problemas en las relaciones familiares de
las que, a causa de una educacin demasiado severa o, por el
contrario, demasiado relajada, no emerge ningn dilogo positivo entre padres e hijos (el dilogo es lo que permite que el nio crezca, ejerciendo sus opciones de vida). En el plano social
se observa alguna relacin entre marginalidad en los jvenes y
riesgo de dependencia con respecto a la droga. En el plano cultural se identifica una especie de afinidad cultural entre droga y el
universo simblico de los jvenes, en quienes existe el riesgo
de una total prdida de valor, afinidad incapaz de proporcionar,
de manera inmediata, una respuesta hedonista a las necesidades
del individuo. Adems, la droga puede ser igualmente considerada como una forma de control social que le permite a las clases dominantes tener el control de situaciones en las que los
jvenes son vistos con frecuencia como causa de desorden, de
desacuerdo y de impugnacin del sistema social y poltico.

MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA

PREADOLESCENCIA Y ADOLESCENCIA

En sntesis

La madurez sexual, junto con los cambios somticos y psicolgicos que la acompaan, otorga un nuevo sentido a las
relaciones del adolescente con su medio social. El adolescente debe enfrentar cuatro tareas principales: realizar su
propia independencia respecto a sus padres, a travs de un proceso de identidad personal, madurar en su
comportamiento sexual, profundizar las relaciones con sus compaeros a travs de la amistad y la
participacin en actividades de grupo y, para terminar, alcanzar su propia independencia financiera, insertndose en el ciclo de vida productiva. La sociedad moderna ha producido un nuevo fenmeno, el del eterno adolescente: no puede alcanzar su identidad psicosocial debido a la ausencia de modelos de referencia y a la dificultad de
los jvenes para insertarse en el mercado de trabajo. La ausencia de compromiso moral es lo que, con mucha frecuencia, caracteriza los juicios de los jvenes que no reciben el apoyo de educadores competentes, apoyo que representa, sin lugar a dudas, la puerta de acceso a la comprensin de los ideales universales basados en valores de
igualdad entre individuos.

11-14 aos

Despus de
los 14 aos

Relaciones
adultos-nios

Necesidad de aprobacin
por parte del adulto, pero
tambin necesidad de
independencia
Autonoma y desapego
de la familia

Relaciones
nios-nios

Grupos informales
Grupos organizados
Amistades del mismo sexo
Amor

Desarrollo
moral

Periodo convencional
(Kohlberg)
Periodo posconvencional
(Kohlberg)

Periodo posconvencional
(Kohlberg)
Falta de compromiso
social (Bandura)

que esto implica de descubrimiento del otro. Aceptada por la sociedad, si una relacin es heterosexual,
esta nueva forma de encuentro puede dar lugar a un nuevo ciclo vital (procreacin).
Desembocar en una