APROXIMACIONES AL CAMPO INTELECTUAL DE LA EDUCACIN

MARIO DAZ 1
INTRODUCCIN
La produccin del discurso terico constituye un importante complejo de
relaciones de poder entre instituciones, sujetos y discursos. Dicha produccin
est controlada, seleccionada y redistribuida por un cierto nmero de
procedimientos que tienen por funcin conjurar los poderes y peligros, dominar
el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad
(Foucault, 1970). Estos procedimientos trascienden la individualidad, el inters
personal y la tradicional creatividad. Estudiar la produccin discursiva es
estudiar el discurso no slo como institucin social, sino tambin como un
sistema de accin entre mltiples fuerzas, afectadas por el sistema de
relaciones sociales. Es estudiar las tensiones que surgen entre los grupos de
intelectuales, acadmicos, y profesionales que se enfrentan unos a otros por la
autonoma discursiva, en algunos casos, y por la hegemona, el status y el
poder, en otros. Es, igualmente, establecer el espacio discursivo legtimo, lo
cual equivale a de-limitarlo y a fijar, sobre esta base, criterios de pertenencia o
no pertenencia a un discurso.
Vincular la produccin discursiva a las relaciones de poder ha significado
el repensar el discurso ms all de la filosofa de la conciencia y articularlo a la
red de relacione entre estructuras y prcticas sociales en las cuales se
constituyen nuevas formas de accin comunicativa, nuevas formas de prcticas
simblicas, y nuevos tipos de discurso o realidades discursivas.
La metfora espacial de campo es una nocin que desarrollada por
Foucault y Bourdieu, y aplicada por Bernstein, puede dar cuenta de la
estructura y formas de poder que surgen de los procesos de produccin
discursiva. Explicar las transformaciones del discurso a travs de metforas
espaciales, dice Foucault, permite captar con precisin los puntos en los que
los discursos se transforman en, a travs de, y a partir de relaciones de poder.
Las metforas espaciales son sntomas de un pensamiento estratgico que
ubica el espacio del discurso como un terreno y un asunto de prcticas
polticas. El campo de produccin de discursos educativos sera, desde esta
perspectiva, no un simple agregado de individuos creadores o fundadores de
discursos sino un dominio discursivo-poltico que tendra efectos de control
sobre la produccin, distribucin y circulacin de su discurso. La produccin del
discurso educativo dara lugar a la generacin de un campo dotado de una
relativa autonoma social y el cual estara regulado por prcticas especficas de
relacin social en los procesos discursivos mismos.
Llamaremos a este campo, en congruencia con nuestros autores,
Campo Intelectual de la Educacin. Con esta categora pretendemos explicar
cmo el campo educativo es un escenario de luchas internas por la hegemona
de grupos intelectuales, que pugnan por el control de las posiciones y las

Publicado en Larrosa, J. (Ed.) (1995) Escuela, Poder y Subjetivacin. Madrid: La Piqueta

orientaciones discursivas en el campo, y un escenario para la recreacin de los

conflictos del y con- el campo poltico.

DE LA NOCIN DE CAMPO A LA NOCIN DE CAMPO INTELECTUAL DE LA

EDUCACIN
En esta seccin consideraremos la nocin de campo que usaremos
como el fundamento metodolgico para establecer nuestros puntos de vista
sobre el campo intelectual de la educacin. El concepto de campo
originalmente proviene de Bourdieu y en parte de Foucault- y ha sido
empleado por Bernstein y sus discpulos para describir metafricamente los
contextos internos y externos de la educacin. Para Bourdieu los campos se
presentan a la aprehensin sincrnica como espacios estructurados de
posiciones, como el estado de las relaciones de fuerza entre los agentes o las
instituciones.
Desde esta perspectiva, un campo es el resultado de las relaciones de
fuerza y de la lucha entre agentes y/o instituciones que tienden a conservar o a
transformar formas especficas de poder en lo econmico, poltico y cultural
(Cox, 1984). As, por ejemplo, el campo literario, como todo campo, descansa
en relaciones de fuerza que se imponen a todos los agentes que entran en l.
De igual manera, el campo universitario es un lugar de lucha para determinar
las condiciones, los criterios de pertenencia y de jerarquas legtimas, es decir,
las propiedades pertinentes eficientes, propias para producir, al funcionar como
capital, las ventajas simblicas aseguradas por el campo. En el campo
universitario la hegemona de un grupo o grupos se realiza mediante su
capacidad de ejercer el control legtimo sobre la seleccin de los mensajes,
sobre la forma y contenido de su transmisin, sobre los pblicos, o sobre los
contextos comunicativos. En este sentido todo campo se estructura a partir de
posiciones y de luchas por la dominacin (econmica, poltica, cultural o
simblica). La nocin de campo planteada por Bourdieu es, podramos decir, la
metaforizacin espacial de relaciones de poder y de las luchas por la
imposicin de formas legtimas autorizadas de capital (econmico o cultural).
Esta misma metfora espacial ha sido usada por Foucault (1977) al
plantear las relaciones entre el saber y el poder. Para Foucault desde el
momento en que se puede analizar el saber en trminos de regin, dominio,
campo, desplazamiento, se puede comprender el proceso mediante el cual el
saber funciona como un poder. Y se puede intentar descifrar las
transformaciones del discurso a travs de metforas espaciales, estratgicas,
que permiten captar con precisin los puntos en los que los discursos se
transforman en, a travs de y a partir de las relaciones de poder. Las
disciplinas son un ejemplo de las relaciones discurso-poder. Al convertir en
homogneo un espacio de produccin de un saber delimitan la arquitectura
conceptual y los principios de comunicacin.
Las posiciones en y de un campo se estructuran a partir de las
oposiciones dominante/dominado. As, por ejemplo, el campo de produccin
cultural ocupa una posicin dominada en relacin con los detentadores del
poder poltico y econmico. Esta dominacin, plantea Bourdieu, no se ejerce a
travs de relaciones personales sino que toma la forma de dominacin
estructural ejercida a travs de mecanismos como los del control del mercado
cultural. De igual manera, este campo ejerce una posicin dominante en tanto
2

detenta el poder y los privilegios que confiere la posesin de capital cultural. La

oposicin dominante/dominado permite establecer, por una parte, las
relaciones entre el campo del poder y los diferentes campos de produccin y
reproduccin y, por la otra, permite dentro de un campo explicar la toma de
posiciones y oposiciones de sus agentes. Desde este punto de vista, es posible
considerar que todo campo est estructurado por sus propios mecanismos
internos y, de esta manera, mantiene algn grado de autonoma de las
determinaciones o regulaciones externas.
Las posiciones y oposiciones en un campo son a su vez generatrices de
disposiciones que regulan la percepcin y la apreciacin de la posicin. Las
disposiciones constitutivas de un habitus dado no se forman, no funcionan y no
valen ms que en un campo especfico cuya autonoma es igualmente un factor
estructural que regula las formas de lucha internas a cada campo 2.
La nocin de campo, como una nocin estratgica que describe una
instancia relativamente autnoma, estructurante, de posiciones, oposiciones y
disposiciones, abre la posibilidad de establecer las bases sociales de
generacin de los discursos y prcticas que circulan en las instituciones del
sistema educativo, en la medida en que dicha nocin trasciende el modelo de
la conciencia individual (o de la filosofa de la conciencia), de la obra individual
con tu temporalidad propia (Foucault, 1977), y el modelo de la comunidad
cientfica de inspiracin Weberiana3, y plantea la produccin
y la
transformacin de los discursos a travs de, y a partir de las relaciones de
poder. La metfora espacial del campo de fuerzas y, al mismo tiempo, campo
de luchas, permite considerar el espacio del discurso como terreno y
encrucijada de prcticas polticas.
El campo intelectual de la educacin no puede reducirse a un simple
agregado de agentes4 o a la yuxtaposicin de los discursos que lo constituyen
que generalmente se analizan en su continuidad temporal y en su desarrollo
progresivo. A identidad del campo intelectual de la educacin no se construye
tampoco alrededor de nombres, que se asumen como las conciencias
representantes y representativas, o de la totalidad de sus textos. Los sujetos,
discursos y prcticas constitutivos del campo intelectual de la educacin
pueden describirse como sistemas de fuerzas cuya existencia, posiciones,
2

Cox (1984: 24) comenta que el habitus (que en los trminos de Bourdieu, es un sistema de
disposiciones durables o de estructuras estructuradas dispuestas a funcionar como estructuras
estructurantes) es estructurado por el conjunto de condiciones de existencia propia de una clase o un
grupo y estructurante de todas las prcticas de grupo o clase en cuestin, a travs de esquemas
generadores de prcticas u obras, por una parte, y de percepcin y apreciacin, por la otra. A travs del
habitus se gobierna la prctica, no va un determinismo mecnico, sino mediante orientaciones y lmites
que se asigna a las operaciones de invencin de la prctica. La prctica es invencin dentro de lmites, no
es la creacin impredecible ni la reproduccin mecnica.
3
El concepto de comunidad cientfica, muy discutido, fue definido por Kuhn (1971) as: La comunidad
cientfica se compone de los profesionales de una especialidad cientfica. Unidos por elementos comunes
y por educacin y noviciado se ven a s mismos, y los dems los ven como los responsables de la lucha
por la consecucin de un conjunto de objetivos compartidos entre los que figura la formacin de
sucesores. Tales comunidades se caracterizan por la comunicacin casi completa dentro del grupo y por
la unanimidad relativa del juicio grupal en asuntos profesionales. Este concepto de comunidad tienen su
inspiracin en Weber para quien la comunidad es normalmente por su sentido la contraposicin radical
de la lucha (1974:34). Es claro que Weber no asume este concepto de manera absoluta en tanto que
considera la posibilidad de presiones internas en la comunidad. Para Weber comunidad y lucha son
conceptos relativos.
4
Nos apoyamos aqu en la nocin de Bourdieu, para quien el campo intelectual es un sistema gobernado
por sus propias leyes. Vase, Bourdieu, P. (1971: 161).

oposiciones y combinaciones determinan la estructura especfica del campo en

un momento histrico dado5.
El campo intelectual de la educacin es un subcampo de control
simblico (esta nocin ha sido desarrollada en Bernstein 1977, 1985, 1988- y
en Bernstein y Daz, -1985-). El campo de control simblico ha sido definido
como
un campo constituido por agentes y agencias cuyas
prcticas especializadas crean y reproducen los medios,
contextos y posibilidades de la reproduccin cultural,
controlando las relaciones de clase a travs de medios
simblicos (principio de comunicacin). Control simblico,
en este caso, se refiere a los medios por los cuales se
asigna a la conciencia una forma especializada mediante
formas de comunicacin que descansan en una
distribucin del poder y en categoras culturales
dominantes. (Bernstein 1988: 146; 1990: 39)
En Un ensayo sobre Educacin, Control Simblico y Prcticas Sociales
(1990), Bernstein ha definido el campo de control simblico como un conjunto
de agencias y agentes especializados en los cdigos discursivos que ellos
dominan. Estos cdigos de discurso, y las formas de relacin, pensamiento y
sentimiento que presuponen, especializan y distribuyen en formas de
conciencia, relacin social y disposiciones especficas. En otros trminos, los
agentes dominantes del campo de control simblico regulan los medios,
contextos y posibilidades de los recursos discursivos y se ubican en lo que se
ha llamado las nuevas profesiones que regulan el cuerpo, las relaciones
sociales, sus contextos espaciales y proyecciones temporales. El campo de
control simblico traduce las relaciones de poder en discurso y el discurso en
relaciones de poder6. De igual manera puede transformar dichas relaciones de
poder. Estas relaciones de poder establecen dentro del campo y entre ste y
otros campos tales como el campo de produccin o el campo del Estado.
La divisin social del trabajo de control simblico ha producido
diferentes subcampos, entre los cuales el Campo Intelectual de la Educacin
es uno de ellos. Este campo se refiere a las posiciones, oposiciones y
prcticas que surgen de la produccin discursiva y no de la reproduccin del
discurso educativo y sus prcticas que se realizan en el campo de
reproduccin
al
cual
hemos
denominado
campo
pedaggico.
Contemporneamente, la relacin entre estos dos campos se ha vuelto ms
abierta pero ms compleja producindose tensiones expresadas en intereses
movilizados alrededor, ya sea de las demandas discursivas de los agentes del
campo pedaggico y del control de dichas demandas por los intelectuales de la
educacin, ya sea de las formas de organizacin del campo pedaggico o de
los procesos de comunicacin entre los dos campos.

Estas fuerzas pueden entenderse a partir de la creciente diferenciacin tanto del capo de la educacin
como de su campo intelectual. Esta diferenciacin ha trado a estos campos una mayor oposicin definida
por la pugna por la legitimada, el status y el poder discursivo.
6
Este planteamiento muestra la influencia foucaultiana en el reciente Bernstein. Es un asunto de inters
observar como para Foucault el discurso es poder y el poder es discurso.

El campo intelectual de la educacin puede considerarse una fuente

importante en la generacin de las posiciones en la teora, investigacin y
prctica educativa, y en la definicin parcial de los discursos y prcticas
pedaggicas que circulan en el sistema educativo, en sus diferentes niveles.
La determinacin de los lmites discursivos del campo intelectual depende, por
una parte, de su estratificacin interna y de las luchas por la definicin de
discursos y prcticas legtimas. Bourdieu considera que estas luchas internas
por la hegemona discursiva son una especie de retraduccin ideolgica de las
luchas entre las clases y entre fracciones de clase. En este caso, las
relaciones internas del CIE estn dadas por la lgica de la competencia y de la
legitimidad simblica. Esto hace que las fracciones hegemnicas del campo
controlen la circulacin de los textos, sus temticas y problemticas. Su poder,
entonces, se expresa en las decisiones sobre la inclusin o exclusin de stos
en los medios de circulacin, o tambin en su marcada influencia sobre el
campo pedaggico en el cual una fraccin de intelectuales se asume como la
conciencia representativa a travs del establecimiento de posiciones tericas
hegemnicas, o en la inclusin de sus discursos en las polticas y estrategias
sociales, culturales o educativas del Estado.
Por otra parte, los lmites externos del campo intelectual de la educacin
dependen de la relacin que ste establece con otros campos como el campo
de la produccin, el campo de control simblico y el campo del Estado. As, por
ejemplo, agentes del CIE pueden estar vinculados a las agencias pedaggicas
del Estado o del sector pblico, ya se mediante la prestacin se servicios
administrativos o acadmicos (asesoras, consejeras, investigacin, comits y
otros), o mediante la produccin de textos o la asesora de su produccin.
Estas posiciones les permite en algunos casos- cierto rango de autonoma
para actuar selectivamente sobre los medios, contextos y posibilidades de los
recursos discursivos susceptibles de ser seleccionados para el campo
pedaggico. De esta forma pueden llegar a afectar, aunque no
necesariamente, el orden de relaciones mediante las cuales se establecen los
lmites internos y externos del sistema educativo. Es claro que su intervencin
no afecta directamente la definicin de la organizacin interna y la funcin
general de dicho sistema. Estas dependen, fundamentalmente, de las
relaciones de poder entre diferentes fuerzas por el control tanto del campo
educativo como de su mercado simblico.
En este sentido Cox (1984: 28) expresa la siguiente:
La determinacin de los lmites macroestructurales del
sistema educativo es el resultado de las relaciones de
poder entre, por un lado, agentes y agencias del campo de
la produccin y, por el otro, agentes y agencias del campo
simblico incluyendo el CIE- tal como en un momento
dado son mediadas por el Estado.
y agrega:
De acuerdo con esta perspectiva, diferentes formaciones
histricas expresan diferentes relaciones de poder entre
los grupos dominantes de los campos mencionados y
producen diferentes estructuras delimitantes en un sistema

educativo (...) las luchas sobre los lmites bsicos

definitorios de un sistema educativo nacional expresan
principios tanto de clase como de campo (produccin,
control simblico, Estado), esto es, desigualdades y
diferencias.
Tenemos pues que tanto las relaciones dentro del campo intelectual de la
educacin como sus relaciones con otros campos expresan la lgica de la
dominacin. De all la importancia de considerar la dinmica del CIE articulada
a diferentes procesos sociales que bien pueden incluir los conflictos de clase,
la reestructuracin y cambios institucionales del sistema educativo, los
movimientos sociales y culturales, o las transformaciones sociales, culturales e
intelectuales. Tambin podran figurar como condicionantes de la estructura y
funcionamiento del CIE, entre otros, las relaciones entre ste y el campo
poltico de donde dependera la mayor o menor autonoma del campo, los
conflictos e intereses de los subgrupos que conforman el CIE y las
caractersticas especficas de sus agentes.

LOS INTELECTUALES DEL CAMPO INTELECTUAL DE LA EDUCACIN (CIE)

Los intelectuales no tienen un ser social propio.
Existen slo a travs de los grupos sociales y por
reflejo expresan su naturaleza, sus ambiciones y
sus conflictos hasta el punto de que por momentos
destilan todo el poder que estos grupos pueden
acumular. (Bon, F. y M. A. Burnier, 1980, Los
Nuevos Intelectuales: Bogot: SENA)
El campo intelectual de la educacin est constituido por las posiciones,
relaciones y prcticas que surgen entre categoras de agentes especializados
en principios de comunicacin dominantes y en la produccin del discurso
acerca de lo educativo y de sus prcticas. Desde esta perspectiva las
relaciones entre los intelectuales y el campo estn reguladas por el sistema de
relaciones sociales que median en la produccin y, ms especficamente, por
la posicin del intelectual (o intelectuales) en la estructura del campo
intelectual de la educacin. Esto hace que la dinmica del campo se defina a
partir de una red de interrelaciones entre una pluralidad de fuerzas (textuales,
contextuales, histricas). Qu son estas fuerzas? Quienes son los
intelectuales de la educacin? La discusin en este punto ser breve. Nuestro
inters consiste, solamente, en distinguir formalmente una categora que es
fundamental en la estructura bsica de nuestro anlisis del campo intelectual
de la educacin. Esta seccin no intenta, pues, ser exhaustiva sino que tienen
el propsito limitado de presentar algunos puntos de vista iniciales sobre el
intelectual de la educacin y sus relaciones con el campo en trminos de sus
posiciones y de la lucha por su legitimidad en el campo intelectual.
Son los intelectuales de la educacin un grupo autnomo e
independiente del campo educativo? O acaso, la divisin del trabajo en el
campo educativo ha producido sus propias categoras de intelectuales
6

especializados?7 Qu relacin existe entre la creciente complejidad de la

divisin del trabajo de control simblico y el surgimiento de una fraccin
intelectual relativamente autnoma en la educacin portadora de una nueva
cultura del discurso educativo o del discurso crtico de la educacin?
En trminos generales, podemos considerar que el estudio de los
intelectuales de la educacin no es ajeno al estudio del campo intelectual y sus
agentes: los intelectuales. A su vez, el estudio de stos ltimos es inseparable
de las formas de organizacin y distribucin de la cultura para diferentes
formaciones sociales y en diferentes perodos. El surgimiento de los
intelectuales con sus posiciones, funciones y conflictos- puede considerarse
como una funcin de los cambios en los rdenes econmico, poltico y cultural.
El sistema intelectual moderno se entiende como el producto de los avances
tcnicos de la cultura, de la profesionalizacin de las funciones intelectuales y
de la modernizacin de las instituciones intelectuales cuyo sistema ha
producido los elementos propios para una accin intelectual moderna
relativamente autnoma universidades, instituciones de investigacin
cientfica, publicaciones, bibliotecas, y los productos culturales generados por
tales instituciones-. El sistema intelectual moderno ha producido los
intelectuales o la intelligentzia especializados en lo que Gouldner denomina la
cultura del discurso crtico.
Son, pues, diversos los factores determinantes del proceso de
surgimiento de los intelectuales como una fraccin social que, generalmente,
ha sido ubicada dentro de la nueva clase media. Si partimos de la definicin de
control simblico, como el campo de agentes y agencias que se especializan
en los cdigos discursivos que dominan y mediante los cuales transmiten una
distribucin dada del poder y categoras culturales dominantes, los
intelectuales modernos constituyen una fraccin que sobrepasa la nocin
delimitada, en funcin y contenido, del intelectual tradicional o gran figuraubicado en el contexto de la viaje clase media. Al concepto de clase media le
han sucedido conceptos que procuran dar cuenta de una nueva realidad
sociocultural. Estos conceptos son: nueva pequea burguesa (o nueva clase
media) tercera clase, tecnocracia, tecnoestructura, intelligentzia. Todas estas
expresiones coinciden en indicar el ascenso de nuevas capas sociales, la
7

No haremos referencia aqu a la polmica histrica alrededor de la formacin de los intelectuales, que ha
tenido diversas posiciones especialmente entre los anlisis marxistas clsicos. Brevemente, Lenin, por
ejemplo, caracteriza de modo general a los intelectuales como una capa particular de la pequea
burguesa. Esta capa social se caracteriza segn Kaustky por sus antagonismos con el proletariado en el
terreno ideolgico ms no en el econmico an cuando su forma de vida y sus condiciones de trabajo no
son la de este ltimo: de ah un cierto antagonismo en cuanto a actitudes y formas de pensar. Sin
embargo, como anota Marx, los intelectuales pueden estar en ciertos momentos histricos ligados a la
causa del proletariado. Estos intelectuales estaran ms cerca de lo que denomina intelectuales crticos que
de lo que Gramsci denomin intelectuales orgnicos de la burguesa o funcionarios de la ideologa.
Poulantzas plantea que hay que reservar el trmino de intelectuales como categora social para un
conjunto determinado de agentes que cumplen funciones sociales especficas respecto de la elaboracin
de ideologas de clase. Dichos agentes sin dejar de ser funcionarios de la ideologa (trmino de Gramsci)
no forman un grupo social por encima, al lado de o al margen de las clases sociales, pero tienen una
adscripcin de clase determinada por su relacin compleja con las diversas ideologas de clase
(intelectuales orgnicos, de las clases sociales segn el trmino de Gramsci). Por su parte Gouldner
(1979) liga el surgimiento de los intelectuales a una serie de episodios que suceden con la evolucin
histrica de la clase media en la Europa occidental. Fenmenos como la secularizacin, el surgimiento del
mercado de servicios, las transformaciones en la familia y, fundamentalmente, en el sistema educativo,
crearon las condiciones institucionales para la produccin de la nueva clase de inteligencia y de
intelectuales y, con esto, la produccin de una nueva cultura del discurso.

transformacin del proceso de trabajo, la integracin cada vez mayor, del

trabajo intelectual en este ltimo, por mediacin del tecno-conocimiento, pero
tambin, nuevas configuraciones del poder. En el contexto moderno ya no es
el intelectual tradicional quien est llamado al lugar predominante.
Gouldner (1979) plantea que con el advenimiento de la sociedad
industrial y tecnocrtica la posicin social del intelectual humanista cultivado
entr en decadencia frente al surgimiento de los intelectuales modernos y de la
intelligentzia tcnica que se configur dentro de una nueva clase
internamente diferenciada en un amplio mercado de ideologas, posiciones y
funciones. Desde su punto de vista, la reproduccin de esta fraccin que frena
parte de la diferenciacin interna producida en la nueva clase media deriva,
fundamentalmente, de la especializacin del sistema educativo. Esta forma de
reproduccin favorece su autonoma en relacin con otros campos (campo
econmico, o campo del Estado) y sus posibilidades de especializacin en una
cultura del discurso crtico. Esta cultura se configura como la ideologa
compartida por los intelectuales de la nueva clase media alrededor del
discurso, independientemente de los lenguajes (sociolectos) hablados por sus
profesiones especficas.
Por su parte, Bernstein identifica a la nueva clase media con la
expansin de la educacin y de las nuevas formas de control. La nueva clase
media, de donde provienen los intelectuales de la educacin, es una estructura
de clase que surge de las ms modernas formas de organizacin del trabajo
cientfico en el denominado capitalismo corporativo. En este perodo se
encuentran los ms notables desarrollos de los discursos especializados en
control simblico8 y se crean las bases discursivas, a travs de la educacin,
tanto para la expansin como para el incremento de la diferenciacin de los
agentes y las agencias de control simblico. En este sentido, Bernstein plantea
que la nueva clase media es tanto un producto como un soporte de la
expansin articulada de la educacin y del campo de control simblico (1985:
86).
En la misma direccin, Brunner y Cataln (1985) consideran que los
intelectuales no son inseparables de las luchas y confrontaciones que se dan
por el control sobre las orientaciones del campo cultural y sobre la
organizacin del mercado simblico. Desde su punto de vista, dichos controles
dan origen a constelaciones poltico-culturales que pueden describirse
histricamente segn variables culturales, econmicas, demogrficas o
educativas. As, mientras el gran intelectual pertenece al mundo cultural
premoderno, y las condiciones de su surgimiento son inseparables de la
estructura de posiciones en el campo cultural y de los modos de
funcionamiento del mercado simblico (1985: 37), el intelectual moderno, es
producto de la expansin y diversificacin del mercado cultural y de su
progresiva organizacin en torno a funciones profesionalizadas y
burocrticamente integradas (ibd.: 42).
Brunner y Cataln sugieren que la modernidad ha transformado los
privilegios del intelectual tradicional ligado por su origen familiar o por sus
complejas afinidades espirituales e ideolgicas a una aristocracia mixta de
formacin burguesa (ibid.: 265) o, ms especficamente, a lo que denominan
8

Estos discursos reciben su aplicacin, especialmente, en las ciencias sociales y de la conducta, en la

medicina, en la psiquiatra, en el psicoanlisis, y en las nuevas disciplinas de la semitica y de las ciencias
cognitivas.

constelacin poltico-cultural oligrquica. Esta constelacin caracterizada por

un mercado cultural estrecho y excluyente que se haya denominado por un
circuito de lites surgidas, generalmente, de la clase dirigente, que detentan el
control sobre el capital econmico, social y cultural es lo que en ciertos
perodos histricos favoreci el surgimiento de los intelectuales tradicionales o
grandes intelectuales. En oposicin a este intelectual, Brunner y Cataln
platean que el intelectual moderno pertenece a un sistema intelectual moderno
cuyo campo cultural se autonomiza en las mismas medidas que las funciones
de produccin, transmisin y control simblicos se especializan en torno a una
divisin crecientemente compleja del trabajo intelectual (ibid.: 42). El
intelectual moderno es un intelectual profesionalizado orgnicamente
articulado en una red compleja de posiciones y funciones discursivas
especializadas en diferentes campos. Este es, en nuestro concepto, el caso de
los intelectuales de la educacin.
Una aproximacin a la delimitacin de los intelectuales de la educacin
sera hacer mencin al inmediato ejercicio de su categora profesional. Sin
embargo, este criterio asume una relacin de identidad profesional con
respecto al trabajo educativo. La categora de intelectual de la educacin
(intelectual profesionalizado) difiere de la categora profesional de la
educacin. En primer lugar es posible pensar que la identidad profesional
comn es poco significante en la adscripcin de un intelectual al campo de la
educacin, en segundo lugar dicha identidad es menos significante que las
posiciones, funciones o cdigos discursivos adoptados en el campo. Tenemos
entonces que la funcin del intelectual de la educacin no se puede asimilar
ninguna profesin, an cuando su trabajo intelectual implique, ya la adscripcin
a una disciplina, ya la adscripcin a una profesin (la educacin misma, por
ejemplo).
Las precisiones de Gramsci en este sentido aclaran el punto. Dice
Gramsci:
Me parece que el error metodolgico ms comn ha sido
el haber buscado el criterio de diferenciacin dentro de lo
que es intrnseco a las actividades intelectuales y no
dentro del conjunto del sistema de relaciones en el que
estas actividades se dan dentro del mbito general de las
relaciones sociales (1972: 25).
Es, pues, el complejo de relaciones discursivas, sociales, ideolgicas y
polticas contemporneas y no el carcter intrnsico de la profesin (educareducador, transmisor de conocimientos) el que ha determinado el surgimiento
de un grupo relativamente autnomo de intelectuales profesionalizados
diversos provenientes de diferentes disciplinas y regiones- orgnicamente
ligados al campo de la educacin. Esto no significa que las prcticas
educativas o propiamente pedaggicas que se realizan en el campo
pedaggico no sean intelectuales. Lo son, pero estn circunscritas a las
funciones histricas y contextuales que les asigna la divisin social del trabajo
intelectual. Segn Gramsci, en el bloque intelectual o ideolgico que crea una
divisin del trabajo intelectual se crean a su vez formas organizativas de la
hegemona. Es este aspecto de la divisin del trabajo el que reproduce una
clasificacin tipolgica de compartimientos rgidos entre el trabajo intelectual

productivo (el de los intelectuales de la educacin) y el trabajo intelectual

reproductivo (los trabajadores intelectuales de la educacin). Esto explica, en
cierta forma, el por qu de la clasificacin entre campo intelectual de la
educacin y campo pedaggico9. (Esta diferencia ser ampliada en la seccin
siguiente).
A su vez, la produccin intelectual crea una divisin del trabajo entre los
intelectuales de la educacin, divisin que se hace compleja en la medida en
que se expanden el campo educativo y el campo cultural con sus mercados
simblicos, por una parte, y que se especializan las agencias del campo de
produccin, del campo de control simblico y del campo del Estado, por la
otra10. La divisin social del trabajo crea, pues, la categora de intelectuales de
la educacin (o intelectuales adscritos al campo de la educacin)
extremadamente diversos en su formacin profesional y acadmica en
diferentes sistemas terico-metodolgicos, que en el campo educativo (o
pedaggico), especialmente en la universidad aunque no siempre- cumplen
diversas funciones. En trminos generales podramos caracterizar estas
funciones de los intelectuales de la educacin as:
a. Funciones crticas y discursivas o de estructuracin de discursos,
difusin de paradigmas y perspectivas de los campos cientficos y
educativo, nacional e internacional, de investigacin. En este caso es
posible considerar la existencia de investigadores aislados de grupos
especializados dedicados tanto a la crtica como a la produccin o al
desarrollo de conocimientos. Estos intelectuales pueden pertenecer a
centros especializados de investigacin generalmente, aun cuando no
siempre, educativa, o a instituciones universitarias de alto nivel donde
alternan la investigacin con la docencia 11. Este tipo de intelectuales
(profesores universitarios, por lo general) de la educacin tiene, en la
mayora de los casos, adems de sus proyectos tericos, alguna
relacin con proyectos poltico-ideolgicos del campo pedaggico, del
campo del Estado y de otros grupos del campo intelectual de la
educacin y representan, en cierta forma, aunque no necesariamente, la
conciencia crtica del campo pedaggico en la medida en que la
reflexin y difusin de perspectivas, enfoques o paradigmas, est bajo
su domino a travs del control, en algunos casos casi corporativo, de
ciertos circuitos de distribucin y de asociacin legitimados (revistas,
libros,
grupos
de
investigacin,
fundaciones,
cooperativas,
corporaciones, etc., y otros como conferencias, congresos, foros,
coloquios, proyectos). Los intelectuales, en general, tienen una gran
9

La distincin entre intelectuales y trabajadores intelectuales ha sido hecha por Paul Baran (1965).
Jimeno, M. (1984) distingue tres grandes sectores de intelectuales burcratas: uno, ligado al aparato
estatal educativo-acadmico, el propiamente cientfico; el otro dedicado a las actividades tcnicoculturales (administrativas, servicios, empresas econmicas, culturales, etc.); y, el tercero, relacionado
con la esfera poltico-jurdica en funciones de decisin o de ejecucin. En gran parte las funciones que
describimos en a) y en b) coinciden con los dos primeros tipos de intelectuales descritos por Jimeno. Si
bien es cierto, ambos pueden estar adscritos al sector pblico, el segundo rene todas las caractersticas
que se conjugan en el burcrata.
11
En este caso, lo que ocurre comnmente es la articulacin de sus prcticas pedaggicas con la
investigacin. Es quizs, a travs de estos agentes que la articulacin docencia-investigacin alcanza su
mxima dimensin. Sin embargo, el obstculo a esta articulacin es producto de las distancias sociales
explcitas y legitimadas entre estas dos prcticas.
10

10

autonoma y su actividad discursiva est ms directamente relacionada

con la accin cultural contra-hegemnica que con la hegemnica.
Podramos agregar que su inters es fundamentalmente crtico,
hermenutico, emancipatorio y, por lo general, poltico.
b. Funciones tecnocrticas que aseguran el desarrollo del sistema
educativo y de la poltica educativa y cultural en su conjunto,
garantizando de esta manera el mantenimiento de la hegemona. Nos
referimos aqu a los denominados intelectuales-funcionarios o
intelectuales tecncratas, que tienen un papel de decisin en la creacin
del consenso, de la hegemona y del saber alrededor delos principios
culturales dominantes del sistema educativo. Siguiendo a Gramsci,
podramos considerar que estos intelectuales tecncratas (amn de los
burcratas) tienen la funcin de asesorar y reforzar la hegemona
ideolgica y cultural, y cumplen un papel importante en la organizacin,
desarrollo y difusin de las polticas, programas y acciones educativoculturales del Estado. Es importante anotar que estos intelectuales
difieren de la clsica burocracia educativa que deriva su legitimidad del
sistema de relaciones y lealtades polticas, aun cuando coexisten con
ella. Esta coexistencia puede observarse en las formas modernas del
aparato educativo donde la denominada intelligentzia tecnocrtica
queda relativamente separada y acta con autonoma de las lneas del
sistema poltico administrativo. El inters de estos intelectuales es
fundamentalmente tcnico.
Es bastante difcil establecer una delimitacin precisa entre estos dos tipos
de intelectuales de la educacin, especialmente en pases donde existen una
articulacin muy directa entre el monopolio del saber; el trabajo intelectual y la
dominacin poltica (Jimeno 1984: 163). Esta relacin estrecha entre saber,
poder y dominacin facilita el desarrollo de una lite y una burocracia
intelectual que combinan su posicin en un saber especializado o semiespecializado con el acceso a la distribucin de los poderes medios que se
establecen en las agencias del Estado. Estas posiciones, expresadas en
prcticas discursivas que reproducen un saber institucional (subordinado a la
ideologa del Estado) pueden generar limitaciones ideolgicas en los
desarrollos tericos de los intelectuales del campo en la medida en que
cumplen funciones de recontextualizacin transfiriendo a un lenguaje oficial los
conceptos y el lenguaje del campo intelectual de la educacin y de otros
campos. En esta forma, los usos oficiales cambian el sentido del discurso
terico producido por el CIE.
Desde esta perspectiva, es posible pensar que las posiciones/oposiciones,
organizacin y trabajo terico de los intelectuales de la educacin no slo se
explican por cambios conceptuales en el campo intelectual nacional e
internacional o por los conflictos internos del campo. La relacin de los
intelectuales con el CIE parte de las posiciones/oposiciones y transformaciones
sociales, culturales, polticas y econmicas que se han ido configurando en los
movimientos histrico-sociales.
Las transformaciones originadas en los procesos de modernizacin del
Estado han generado una expansin del mercado educativo y la ampliacin de
oportunidades acadmicas que han permitido una relativa movilidad de roles
de los intelectuales dentro de y entre las profesiones y disciplinas. Es posible

11

pensar que el estudio de estas transformaciones puede dar cuenta de la

dinmica especfica que ha asistido a la configuracin del CIE, de su movilidad
organizativa, de sus conflictos internos, de su radicalismo acadmico ms que
sociopoltico, de sus luchas por la legitimacin intelectual y, fundamentalmente,
de la constitucin de su campo discursivo. Estos dos ltimos aspectos actan
como los principios generativos de la competencia entre los intelectuales de la
educacin quienes buscan legitimar y dar relevancia a sus problemas.

EL CAMPO INTELECTUAL DE LA EDUCACIN Y EL CAMPO PEDAGGICO

Hemos dicho que la caracterstica esencial que diferencia el campo
intelectual de la educacin del campo de la reproduccin o campo pedaggico
es la oposicin entre produccin reproduccin del discurso educativo. Los
intelectuales de la educacin en tanto que detentan las formas
institucionalizadas de capital cultural, en el sentido que Bourdieu plantea, se
oponen a los maestros cuyo trabajo intelectual es generalmente descrito en el
lenguaje de la reproduccin. Segn Bourdieu, la estructura fundamental del
campo intelectual est constituida por la oposicin y complementariedad entre
creadores (autoras que expresan su propia doctrina) y maestros (lectores,
quienes explican la doctrina de otros). La oposicin produccin/reproduccin
introduce una jerarqua entre el CIE y el campo pedaggico que bien puede ser
motivo de conflictos o de alianzas entre estos dos campos.
El campo pedaggico es un campo estructurado por el contexto de
reproduccin discursiva, cuyas posiciones, agentes y prcticas regulan la
reproduccin del discurso pedaggico (Bernstein, 1988: 147). Las posiciones
de los agentes en el campo pedaggico son una funcin de las relaciones de
poder y control entre las ideologas, las prcticas y los valores legitimados por
el cdigo pedaggico dominante12 que reproduce el discurso pedaggico
oficial13 y las perspectivas que desde unos saberes especficos, una
competencia, un status, unos valores y prcticas son contextualizados y
recontextualizados por los maestros. En un sentido terico, podramos decir
que las posiciones de los maestros en el campo pedaggico son una funcin
de las relaciones entre los niveles macro y micro social. En el nivel macro
podemos analizar la distribucin del poder (econmico, poltico y cultural) y la
ubicacin del sistema educativo en dicha distribucin. En el nivel micro
podemos examinar perspectivas que se construyen en la experiencia y prctica
pedaggica del maestro que teje la red de relaciones sociales y los arreglos
institucionales de la escuela.
En trminos generales tenemos que las relaciones de poder y control
que subyacen a la divisin social del trabajo pedaggico configuran las
posiciones, oposiciones y disposiciones de los maestros y estructuran su
experiencia en el campo pedaggico. La divisin social del trabajo del campo
12

El cdigo de transmisin o cdigo pedaggico dominante se refiere a los principios que regulas las
relaciones entre el currculum, la pedagoga y la evaluacin y a las modalidades de control especficas que
regulas las relaciones sociales en el contexto escolar y entre este y otros contextos. Bernstein se refiera a
estos principios como el principio de clasificacin y el principio de enmarcacin.
13
Este concepto ser desarrollado en la seccin siguiente, cuando abordemos las relaciones entre el
campo intelectual de la educacin y las agencias pedaggicas del Estado.

12

pedaggico se expresa esencialmente en la divisin entre los currcula y, ms

especficamente, dentro de cada currculum en la divisin entre las materias y
en el agrupamiento de los maestros en torno a estas.
La clasificacin de los currcula asegura tanto la reproduccin de las
relaciones de poder mediante la demarcacin, seleccin, jerarquizacin y
ordenamiento de estos en el sistema educativo, como el mantenimiento de los
lmites institucionales dentro de este (Daz, 1986). La clasificacin entre y
dentro de los currcula genera igualmente la lucha por la jerarqua entre los
agentes del campo pedaggico. Este es un aspecto crucial del desarrollo del
campo educativo en la poca contempornea en Colombia. La expansin del
sistema educativo en sus diferentes niveles, asociada a los procesos de
urbanizacin, modernizacin y demandas educativas, ha incrementado, por
una parte, el mercado de las profesiones, y por otra, las ocupaciones en el
campo pedaggico, transformando de esta manera el sentido de sus prcticas.
En el campo pedaggico, la ideologa del profesionalismo o de la
profesionalizacin ha transformado los viejos principios de la vocacin y ha
creado un mercado de calificaciones y servicios que han incidido a su vez, en
el status social de los agentes en el campo. Sin embargo, es posible pensar,
que la profesionalizacin de las prcticas educativas no ha logrado transformar
su bajo status en el contexto de las profesiones aun cuando s ha generado
una relativa y fraccionada movilidad intelectual, cultural y econmica de los
maestros. En especial, la movilidad cultural e intelectual ha constituido, desde
nuestro punto de vista, factores importantes en la progresiva configuracin del
campo intelectual y ha contribuido a una mayor expansin del campo
pedaggico al generarse, va educacin, una nueva cultura del discurso, entre
grupos que lucha por asignarle a la educacin un status disciplinario y al
educador el status de intelectual orgnico y de trabajador de la cultura.
Otro aspecto importante para la comprensin del campo pedaggico es
el estudio de los procesos pedaggicos. La reproduccin del discurso
educativo presupone una previa divisin social del trabajo de los transmisores
y adquirientes, discursos y espacios de reproduccin. En el campo pedaggico
se reproducen tanto las competencias especficas (habilidades especializadas)
como las disposiciones relevantes (orden, relacin e identidad especficos)
para el mantenimiento y reproduccin de los principios culturales dominantes
de una formacin social especfica. Estas dos dimensiones del campo
pedaggico se distinguen como la dimensin instruccional y la dimensin
regulativa. La dimensin instruccional se estructura como un sistema de
mensajes (currculum, pedagoga y evaluacin) y la dimensin regulativa se
estructura a partir de las relaciones sociales que generan las modalidades de
control en la escuela. La dimensin regulativa se extiende al control y
delimitacin de los espacios, tiempos, materiales y todos aquellos arreglos
institucionales que presuponen la reproduccin de la cultura escolar.
El campo pedaggico es, pues, un campo estructurado y estructurante
de los lmites entre los discursos, posiciones y prcticas de transmisinreproduccin. La dimensin regulativa del discurso establece, por ejemplo, los
lmites de lo que puede ser el maestro, el alumno, el conocimiento, el padre de
familia, la comunidad, etc. Y los lmites de las posiciones que se asigna a
dichas categoras como hablantes de un determinado discurso, de un
determinado orden. La dimensin instruccional establece los lmites de los
mensajes/competencias que, seleccionados y organizados, son transferidos a

13

los aprendices en las prcticas pedaggicas legitimando de esta manera una

determinada posicin/disposicin en la sociedad y en la cultura.
El campo pedaggico es un campo estructurado y estructuran de
prcticas pedaggicas. En qu consisten estas prcticas? Con el trmino
prctica pedaggica, generalmente nos referimos a los procedimientos,
estrategias y acciones que prescriben la comunicacin, el acceso al
conocimiento, el ejercicio del pensamiento, de la visin, de las posiciones,
oposiciones y disposiciones y relaciones sociales de los sujetos en la escuela.
La prescripcin, por ejemplo, del acceso al conocimiento se refiere a la
descontextualizacin/recontextualizacin ideolgica en la escuela del
conocimiento recontextualizado a partir del campo de produccin intelectual (el
campo de las disciplinas, subdisciplinas y regiones). Aqu podemos observar
que la prctica pedaggica trabaja sobre los significados en el proceso de su
transmisin. Esto quiere decir que el significado que toman las palabras en el
campo pedaggico llega a ser diferentes del significado que toman en otros
contextos. Tambin podramos decir que la prctica pedaggica trabaja sobre
la comunicacin en el sentido en que establece lmites en el ejercicio de los
intercambios pedaggicos regulados por reglas de interaccin precisas como
la secuencia, el ritmo y los criterios de evaluacin dados. Los lmites
institucionales establecidos a la comunicacin se relacionan con las
condiciones sociales de produccin de enunciados legtimos que
regulan/transforman los enunciados cotidianos de los hablantes legitimados
(en este caso, el maestro, el alumno, el padre o la madre, el socializador, el
controlador).
En las prcticas pedaggicas el maestro comunica, ensea, reproduce,
produce significados, enunciados lo que ya ha sido dicho-, se relaciona a s
mismo con el conocimiento, resume, evala, otorga permisos, recompensas,
castigos, etc. Aparentemente el maestro aparece como un sujeto unificado y
autnomo. Pero cuando se reflexiona sobre las condiciones de produccin de
sus enunciados, cuando se analizan las posiciones que ocupa en la prctica
pedaggica es posible confirmar la alienacin de su palabra. Sus mensajes no
implican el proyecto deliberado de un sujeto autnomo. Su palabra es asumida
desde un orden simblico, desde un sistema de produccin de significados,
desde principios de control y un sistema de reglas que regula la comunicacin,
y que aparecen como propias del campo pedaggico, desde un sistema de
produccin de significados, desde principios de control y un sistema de reglas
que regula la comunicacin, y que aparecen como propias del campo
pedaggico. Es de esta manera como la prctica pedaggica proporciona una
va para la (re)construccin de los sujetos en las relaciones sociales o
prcticas de interaccin.
La prctica pedaggica trabaja tambin otros objetos como el tiempo, el
espacio, el cuerpo (Foucault, 1976), y produce unidades codificadas como
textos, lecciones, ejemplos, preguntas que dan cuenta del mismo evento
comunicativo: hacer saber X. En esta forma es posible analizar el modo de
existencia de los significados pedaggicos o pedagogizados en la interaccin
social maestro-alumno, as como su orientacin sociolingstica.
El contexto social donde la prctica pedaggica tiene lugar est
constituido por la relacin pedaggica. En este sentido, la prctica pedaggica
reclama para s un contexto educativo. La interaccin y sus diferentes
modalidades comunicativas estn subsumidas en dicho contexto comunicativo.

14

Es a travs de esta interaccin, que la socializacin/resocializacin en el orden

del saber y en el saber del orden tienen lugar. Dentro de la relacin
pedaggica, la prctica pedaggica trabaja como un dispositivo ubicador en
relacin con el conocimiento y en relacin con las relaciones sociales. El
maestro entra en la prctica pedaggica con la tarea de transmitir un
conocimiento escolar, unos valores, unas conductas, en otros trminos un
orden instruccional y un orden regulativo.
En el orden instruccional, el trabajo del maestro puede reconocerse y
estudiarse en la relacin saber-decir del saber. Su habla, la cual debe ser
estudiada dentro de las reglas de interpretacin que vienen fijadas por la
modalidad de interaccin, ya es, en s, un orden regulativo creado para la
relacin pedaggica, as sea recreado y transformado en las interacciones que
esta produce.
El orden instruccional y el orden regulativo de las prcticas pedaggicas
le asignan al maestro la legitimidad para construir el mundo del alumno, sus
valores, objetos, experiencias y formas de comunicacin e interpretacin. Al
mismo tiempo, le aseguran las condiciones bajo las cuales se mantiene un
determinado orden de significados. Esto se realiza, en la mayora de los casos,
mediante el empleo de pistas, de intercambios de rituales que refuerzan las
experiencias de interpretacin, razonamiento y verbalizacin de los alumnos.
Puede decirse que el plano de la interaccin pedaggica est subsumido en
una instrumentacin metodolgica que podra asimilarse a lo que Habermas
denomina la accin instrumental.
La construccin del universo del alumno en los rdenes instruccional y
regulativo obliga a construir formas de interaccin que afectan la actividad
comunicativa. La actividad dialgica queda subsumida y regulada por la
actividad instrumental o manejo de modos de interaccin, que se legitiman
como normales en la escuela, segn el carcter explcito o implcito de las
reglas que regulan la lgica interna de la prctica pedaggica.
Es posible considerar que la comunicacin constituye el evento central
de la prctica pedaggica. El contexto social del campo pedaggico la
escuela- est totalmente penetrado por la comunicacin. De esta manera, la
escuela articula a las actividades cognitivas y a los aprendizajes culturales de
los alumnos modalidades comunicativas bajo las cuales la accin y la
experiencia de maestro y alumno se controlan.
En
sntesis,
el
campo
pedaggico
es
un
campo
estructurado/estructurante de discursos y prcticas que se constituyen como
herramientas fundamentales para la reinterpretacin, reenfoque y adecuacin
de los discursos/prcticas, en el proceso de su reproduccin.
El conflicto de identidades entre el campo intelectual de la educacin y
el campo pedaggico se expresa y ejemplifica en la clasificacin rgida
generada entre la docencia y la investigacin. Esta oposicin corresponde a
dos lgicas diferentes: la lgica social de la produccin del discurso y la lgica
social de su reproduccin. Por lgica social de produccin del discurso
entendemos el proceso por el cual agentes, posiciones, discursos y prcticas
constituyen un campo especializado dedicado a la produccin y elaboracin de
lo que se denomina nuevo conocimiento. La lgica social de reproduccin del
discurso como hemos dicho- est fundamentalmente relacionada con las
prcticas pedaggicas, y crea su propio campo que hemos denominado
pedaggico (Daz, 1986: 145). Generalmente, el exceso de distancia entre

15

estas dos lgicas produce una clasificacin rgida entre aquellos que producen
y aquellos que reproducen. En este sentido, los maestros devienen
especialistas en la reproduccin del conocimiento ms que en su produccin.
En la universidad, por ejemplo, las fronteras (distancia y proximidad)
entre formas de docencia e investigacin han adquirido cada vez ms
propiedades institucionalizadas que se ejercen mediante la regulacin y
codificacin de sus campos, agentes, discursos y prcticas de acuerdo con las
situaciones y perodos histricos. Desde esta perspectiva, la universidad puede
considerarse el lugar de una lucha para determinan las condiciones de
pertenencia y jerarquas legtimas a uno u otro campo. La pluralidad de
principios de jerarquizacin propios del espacio universitario y de sus campos
(docencia e investigacin, en nuestro caso) constituyen realizaciones
racionalizadas de la distribucin del poder presentes tanto en su campo
intelectual (produccin) como en su campo pedaggico (reproduccin).
En el campo de produccin (investigacin) la jerarquizacin se expresa
en la divisin entre y dentro de las disciplinas con sus respectivas autonomas,
dependencias, fuentes y modalidades de legitimacin. Tambin se expresa en
la delimitacin de regiones interfase entre un campo de conocimientos y un
campo de prcticas- que coinciden con lo que modernamente conocemos
como profesiones y que reciben de sus posiciones, intereses o adhesiones
disciplinarias la fuente de su poder discursivo y prestigio social. Finalmente,
estas jerarquas, podramos decir, se materializan en la jerarquizacin entre
Facultades (espacios de produccin y reproduccin de disciplinas y regiones).
Podemos derivar de estas jerarquas algunas hiptesis provisionales:
a. Las jerarquas entre disciplinas y regiones actan selectivamente sobre
las formas de constitucin de su campo de investigacin, y sobre las
formas y criterios de agrupacin y pertenencia- de sus agentes. En
este sentido, el campo intelectual (campo de investigacin) no puede
abstraerse del contexto de la disciplina y de las relaciones que esta crea
para la produccin, mantenimiento, modificacin o cambio del
conocimiento.
b. Las jerarquas entre y dentro de las Facultades del campo universitario
refuerzan las tensiones entre disciplinas y regiones. Esto se expresa en
los mecanismos de constitucin y existencia de sus propias
comunidades: formas de reclutamiento, crecimiento de la poblacin
estudiantil y profesional, crecimiento de planes y programas
profesionales o de investigacin, recursos para funcionamiento,
investigacin difusin de la produccin, formacin y especializacin de
sus miembros, socializacin en enfoques y perspectivas tericas, etc.
c. Lo que se denominaras principios compartidos de las comunidades
generadas alrededor de las disciplinas y regiones en el campo
intelectual (como, por ejemplo, el que se produce en el campo
universitario) seran, ms bien sistemas de defensa colectivos en
trminos de Bourdieu- o principios de control del discurso en trminos
de Foucault- mediante los cuales se regula la actividad cientfica y
acadmica.
d. La estructura de los campos de investigacin y pedaggico (docencia)
reproducen en la universidad la lgica del poder mediante la distribucin

16

jerrquica de sus diferentes categoras (profesores, investigadores,

alumnos). Finalmente,
e. La transformacin de la estructura de los diversos campos del espacio
universitario est relacionada con las transformaciones o modificaciones
que se realizan en este a partir de las direcciones (orientaciones,
regulaciones, presiones externas e internas) que ejercen las demandas
econmicas, polticas o culturales. En este sentido, las reorganizaciones
internas del campo intelectual no pueden entenderse como meros
reagrupamientos, desarrollos, fortalecimientos disciplinarios o regionales
consensuales centrados en la interaccin comunicativa sino que son
correlativos de las posiciones que puede ocupar el campo en la
estructura global de una formacin social.

EL CAMPO INTELECTUAL DE LA EDUCACIN Y EL CAMPO DE

RECONTEXTUALIZACIN
El campo intelectual de la educacin, hemos dicho, es un campo
relativamente complejo de accin discursiva en el cual un grupo o grupos de
intelectuales crean, modifican o cambian ideologas, teoras y prcticas en el
proceso de produccin del discurso educativo. Hasta cierto punto, los
intelectuales de la educacin constituyen una fraccin cultural:
a. relativamente autnoma del campo del Estado con el cual puede poseer
conflictos latentes y permanentes
b. relativamente autnoma del campo pedaggico con el cual mantiene
una cierta relacin hegemnica en la medida en que acta como el
frente crtico e ideolgico en este campo.
En esta seccin estableceremos la diferencia entre el CIE y el campo que
denominamos de recontextualizacin. Por campo de recontextualizacin
entendemos el campo y subcampos cuyas posiciones, agentes y prcticas se
ocupan de la regulacin de los movimientos de los textos y prcticas del
contexto primario de la produccin discursiva al contexto secundario de la
reproduccin en el campo pedaggico (Bernstein y Daz 1985: 134 y sigs.).
La especializacin de la divisin social del trabajo en el Estado moderno ha
especializado dos subcampos de recontextualizacin relativamente
autnomos, aunque complementarios el uno del otro. En primer lugar tenemos
el Campo de Recontextualizacin Oficial (CRO) el cual es reglado
directamente por el Estado, polticamente a travs de sus servicios civiles. La
recontextualizacin oficial ocurre cuando un texto o textos que pertenecen a un
discurso o a discursos especficos son selectivamente desubicados y
reubicados o insertos en los textos oficiales. Estos nuevos textos incorporan
objetivos, temas, conceptos, enunciados y teoras previamente reconocidas e
ideolgicamente seleccionadas, y estn en correspondencia con ideologas,
estrategias y objetivos polticos definidos. Una vez que los nuevos textos han
sido recontextualizados proporcionan un soporte para la implementacin de los

17

principios dados en el campo pedaggico, bajo la forma de discurso

pedaggico oficial, en sus realizaciones instrucciones y regulativa.
Las agencias de recontextualizacin del estado producen legislaciones
especficas, regulaciones, las cuales se constituyen en el aparato discursivo
legal de legitimacin y regulacin del universo escolar. Este aparato discursivo
legal, junto con sus textos administrativos, mantiene el control legal y poltico
sobre agentes, agencias, prcticas y discursos requeridos para la reproduccin
de la cultura de la escuela y la produccin de formas especficas de
experiencia. A este aparato discursivo lo denominamos Discurso Pedaggico
Oficial (Bernstein y Daz, 1985).
El CRO puede incorporar de manera selectiva cuerpos especializados de
agencias y agentes externos a l lo cual, a su vez, alterna la posicin de estos
agentes y agencias en el campo. Es el caso de intelectuales de la educacin
que pueden prestar servicios de asesora (planeacin, programacin,
orientacin, fijacin de polticas, etc.) en las agencias pedaggicas del Estado.
Esta funcin difiere totalmente de las funciones propiamente crticas y
relativamente autnomas de los intelectuales crticos del campo intelectual de
la educacin. Los oficiales o funcionarios intelectuales del campo de
recontextualizacin oficial son, pues, los responsables de recontextualizar los
principios de ideologas (aun las crticas), proyectos histricos, culturales o
programas de gobierno en principios educativos 14. Para Gramsci, estos seran
los empleados del grupo dominante para el ejercicio de las funciones
subalternas de la hegemona social y del gobierno poltico. Su funcin, como
hemos dicho, posee un inters fundamentalmente tcnico. De all la asignacin
a esta fraccin social como intelligentzia.
Es importante anotar aqu que las agencias pedaggicas del Estado aun si
son, en ltima instancia los definidores pedaggicos cruciales, no son
necesariamente las nicas agencias de recontextualizacin. Aunque los
Estados varan en el grado en el cual permiten campos de recontextualizacin
distintos a los propios suyos, para jugar un papel efectivo en la circulacin de
textos y prcticas, ellos siempre definen los lmites ltimos dentro de los cuales
los textos y prcticas pueden circular y llegar a institucionalizarse en diferentes
niveles del sistema educativo. A algunos niveles puede acordar ms
autonoma que a otros. De esta manera, es posible tener agentes y agencias
de recontextualizacin que estn especializadas por niveles especficos
(preescolar, escuela primaria, secundaria) y por currculos como por ejemplo,
vocacional, manual, ciencias sociales, etc.; estas agencias que poseen una
relativa autonoma de la autoridad poltica en control del Estado constituyen, en
segundo lugar, el Campo de Recontextualizacin Pedaggica.
Por campo de recontextualizacin pedaggica nos referimos a los agentes,
posiciones y prcticas del contexto primario de su produccin a los contextos
de reproduccin en el campo pedaggico. El campo de recontextualizacin
pedaggica puede componerse de los departamentos de educacin, de las
facultades de educacin, junto con sus centros de investigacin, medios
14

Debemos aclarar que la recontextualizacin oficial no proporciona solamente regulaciones; tambin

proporciona los lmites de lo que puede entrar en el campo pedaggico de reproduccin. Un buen ejemplo
de esto est dado por las agencias pedaggicas del Estado en Colombia, responsables de la organizacin
del currculum, los programas, las guas didcticas, las unidades de aprendizaje, etc., todo bajo la
autoridad del Estado. En estas agencias participan de manera temporal o permanente intelectuales que
producen textos o prestan servicios especficos.

18

especializados, revistas, peridicos, divulgaciones, manuales de lectura.

Tambin formaran parte de este campo las casas editoriales de textos
pedaggicos, aun cuando estas estaran ubicadas ms directamente en el
campo de produccin (Bernstein 1985: 35; 1988: 147). El eje central que
constituye el campo de recontextualizacin oficial como del campo pedaggico.
Dicha autonoma depende fundamentalmente de sus relaciones con el campo
del Estado y sus agencias de recontextualizacin oficial15.
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KUHN, T. (1971) La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico. FCE.
WEBER, M. (1974) Economa y Sociedad. Vol. 1. Mxico. FCE.

15

Un asunto de inters sera el estudio de la relacin entre el CRP y el campo de produccin. En un

reciente artculo Bernstein ha planteado la relacin entre los agentes de control simblico (en nuestro caso
agentes del CRP) que producen textos para la industria editorial. Bernstein define estos agentes como
agentes en el campo econmico con funciones de control simblico. Estos agentes son creadores de textos
pedaggicos para su comercializacin. La produccin de estos textos crea un tipo particular de relacin
entre la industria del texto y estos agentes. Estos producen el texto paro no tienen poder sobre l. En
general, son los comerciantes de los textos los que tienen el poder sobre su forma, contenido, contexto,
posibilidades y distribucin (Bernstein, 1990: 43 y sgtes.)

19