Redefinicin de la Formacin Docente en los

Profesorados de Educacin Secundaria

LA FORMACIN DOCENTE EN EL NIVEL SUPERIOR

Y EN LOS PROFESORADOS DE EDUCACIN SECUNDARIA

El Bicentenario nos ha ubicado frente a otra imagen de nosotros mismos. Una imagen no tan
configurada por el peligro y el miedo, ni por la fragmentacin y la competencia, ni por la
desazn y la incertidumbre. Una imagen que no es mgica y que, en gran medida, sirve de
modelo de identificacin y que parece que vuelven a encarnar las y los jvenes. Qu viejos y
nuevos sentidos tiene formar docentes hoy, entre los jvenes y para los jvenes? En qu
sociedad y desde qu cultura, y para qu pas? El problema de la educacin secundaria y de las
transformaciones curriculares no se resuelve apelando a recetas maravillosas ni a ideas
iluminadas provenientes de algunas elites. Es un problema que debe abordarse en el cruce entre
las iniciativas poltico-educativas del Estado y las voces y expectativas de los diversos actores
educativos.
Como el Estado confa en y apuesta a la restitucin creciente de lo pblico en esta etapa
histrica, este Documento tiene como propsito abrir el debate y la discusin, y tambin alentar
la imaginacin creadora para construir los nuevos sentidos y alcances de la formacin de
Profesores de Educacin Secundaria en Argentina y en la Provincia de Buenos Aires. Como tal,
propone una serie de coordenadas de orden histrico-polticas y culturales-educativas que, lejos
de pretender clausurar el sentido que se busca construir, se echan a rodar en la conviccin de
que lo pblico es ese espacio comn de disputa acerca del sentido de lo que somos y de lo que
queremos ser.
Del tsunami neoliberal a las penumbras de la crisis orgnica
El ms reciente embate de las polticas neo-coloniales en Amrica Latina ha sido el proyecto
neoliberal, que en el caso argentino es la continuidad de la arquetpica desaparicin del otro
operada por la Dictadura (1976-1983). El desmantelamiento de la trama sociocultural y el
saqueo econmico y poltico de la sociedad, colocaron a la Argentina en una situacin de crisis
orgnica, con sus inusitados impactos en el campo educativo.
Antonio Gramsci se refera a fenmenos morbosos en ese interregno de la crisis orgnica 1.
Podramos sintetizarlos en al menos tres: (i) la crisis de las instituciones de formacin de sujetos
y de representacin poltica; (ii) la inadecuacin entre los imaginarios de ascenso social y las
condiciones materiales (y simblicas) de vida; (iii) la crisis de los grandes contratos que
cohesionan la sociedad y la emergencia de mltiples lazos sociales. A la par de estos fenmenos,
la tensin tradicional entre libertad y justicia social deriv en una profundizacin (en apariencia
ms light) de la Doctrina de la Seguridad Nacional: la tensin entre libertad y seguridad. Esto
produjo el incremento del desempleo, de la exclusin y la expulsin social. Pero tambin la
creacin de figuras de anomala y peligrosidad (muchas de ellas en una concepcin neolombrosiana) que son objeto de miedo y de pnico moral.
En este contexto, se produjeron dos dramticas escenas en el orden poltico-cultural. Por un
lado, el Estado gerente y el mercado (y muchas organizaciones no gubernamentales) fueron
configurando identidades fragmentadas acordes con narrativas de multiculturalidad, pero
1

La idea de crisis orgnica (tomada de Antonio Gramsci, 1986: 313) alude a ese tiempo en que lo viejo
muere y lo nuevo no termina de nacer.

entendidas bajo la forma del multiconsumo; por otro, la escuela fue perdiendo paulatinamente
su carcter sociocultural interpelador y su imagen de agencia ligada al ascenso social, a la
insercin en el mundo laboral y a la construccin de la sociedad poltica. El tsunami neoliberal
fue devastador para la educacin (cf. Puiggrs, 2007: 15-ss).
En concordancia con esta destruccin neo-colonial, la crisis de significacin inclusiva del
sistema escolar produjo una crisis de legitimidad de la tarea docente. En el interior del sistema
educativo se comenz a experimentar una entropa nunca antes conocida, que contribuy a
desarticular los esfuerzos por la igualdad educativa que venan de matrices populares anteriores.
Finalmente, y sobre todo a partir de la crisis de diciembre del 2001, hizo explosin el campo
educativo no escolar, a travs de mltiples iniciativas y acciones formativas (no siempre
intencionales) de espacios y organizaciones sociales, de las modalidades de formacin propias
de los grandes medios y del mercado, y de dismiles experiencias de educacin popular;
cuestin que indirectamente contribua a profundizar el divorcio poltico-cultural entre la
escuela y la sociedad.
Del mientras tanto a la restitucin del Estado
En este contexto, al interior de la Formacin Docente fueron creciendo algunas alternativas que
espejaban voluntades transformadoras, a las que podramos denominar micro-teoras
pragmticas dominantes; todas ellas derivas del interregno de la crisis y del empobrecimiento
terico del neoliberalismo. Entre ella debemos mencionar: (i) la pedagoga de la resiliencia, que
sostiene una educacin selectiva de los ms pobres (los denominados desarrapados por el
Maestro Simn Rodrguez), creando una ilusin de inclusin social, pero bajo las formas de un
neodarwinismo que presta atencin a las minoras excepcionales que escapan a la pobreza
natural; (ii) la pedagoga de la buenas prcticas que posee dos riesgos: por un lado, el anlisis
de las prcticas docentes desde un registro moral (lo que a escala global ha llevado a peligrosas
consecuencias tico-polticas de justificacin de la destruccin del Mal), y, por otro lado, la
aspiracin de una modelizacin objetiva que pretende la adaptacin y la productividad segn
modelos empresariales, sin cuestionar la inscripcin de las prcticas en las formaciones sociales
dominantes; (iii) algunas pedagogas de la ciudadana, siguiendo un modelo a veces
meramente juridicista y, otras, acordes con las nomenclaturas impuestas por organismos de
cooperacin y financiamiento internacionales del tercer sector y de algunas polticas pblicas;
(iv) las perspectivas pedaggicas que apelan al cambio de mirada, como apuestas a la
renovacin de modos de ver el quehacer educativo, pero sin una estimacin ni un
cuestionamiento suficiente de las condiciones de su produccin.
Muchos de los formadores de docentes asumieron y asumen esas micro-teoras y otras formas
espasmdicas que crean la ilusin de suturar profundos traumatismos en el sistema escolar y en
el carcter interpelador de la prctica docente. Las asumen y encarnan como alternativas de
cambio, lo que obstruye la comprensin de los alcances de una verdadera transformacin que se
inscriba, no ya en los despojos particulares dejados por el neoliberalismo, sino en el campo de
posibilidades que abre la restitucin del Estado y de lo pblico.
Si la escuela fue la principal poltica cultural antes y despus del Primer Centenario, cmo
restituir su lugar poltico cultural y su sentido pblico, social y poltico? De qu maneras
constituir, a su vez, el sentido poltico cultural de la Formacin Docente y, en particular, de la
formacin de docentes para la escuela Secundaria? Cules son los caminos para construir una
concepcin de poltica educativa anclada en una visin y las voces de los sujetos y sus
prcticas, sus campos de posibilidades y lo que significa una sociedad justa, antes que anclada
en las obturaciones de meros dispositivos curriculares? Este documento pretende situarnos en
ese debate a partir del sealamiento de algunas coordenadas, entre otras posibles. Pero pretende
hacerlo como referencia de apertura del debate en la comunidad educativa de Formacin
Docente de Profesores de nivel Secundario, y no como cierre prematuro del sentido 2.
2

Vale aqu recordar la aportacin del italiano Roberto Espsito para pensar la nocin de comunidad,
cuando hacemos referencia a comunidad educativa. La idea de comunidad, antes que alentar

A partir de mayo de 2003 comienza en Argentina un perodo con luces y sombras, con logros y
desafos, que abre un lento pero firme proceso de restitucin del Estado argentino, basado en
gran medida en la recuperacin de las memorias histricas, en la reconstruccin de la justicia
social, en la voluntad de integracin latinoamericana, en la iniciativa de las polticas pblicas
populares, etc. Parafraseando a Arturo Jauretche (1962), el aparato cultural neoliberal haba
producido un estatuto pedaggico del coloniaje, inscripto en los sujetos, en los cuerpos, en las
prcticas. Una verdadera colonizacin pedaggica (Jauretche, 2008). El esfuerzo por descolonizar la sociedad y la cultura neoliberal ha sido uno de los propsitos que alcanz tambin
a las polticas educativas y de Formacin Docente.
A partir de estas situaciones, se disearon las grandes lneas polticas educativas de la
Educacin Superior en la Provincia de Buenos Aires, basadas en la democratizacin del sistema
de educacin superior y en el fortalecimiento acadmico de la formacin docente y la formacin
tcnica (cf. Piovani y Huergo, 2007). Una de las principales estrategias representativa de esas
iniciativas estatales fue la Transformacin Curricular de la Formacin Docente, emprendida a
partir del ao 2006. Desde qu coordenadas poltico-epistemolgicas transitar la
Transformacin Curricular, ahora, de la Formacin Docente de los Profesorados de Educacin
Secundaria?
La formacin y los horizontes formativos
El Bicentenario de la Patria nos sita en una zona de imaginacin y en un campo de
posibilidades. En primer lugar, vale la pena resaltar la nocin misma de formacin que nos
convoca. Las visiones clsicas (escolsticas, idealistas o tecnicistas) acerca de la formacin,
incluidas las centradas en la formacin escolar (que debe ser interpelada desde la emergencia
de un campo educativo mucho ms amplio y complejo que el sistema educativo), centraban
la idea de formacin en un producto acabado, en una forma (u horma) ms o menos
definida como imagen del educador o la escuela, en la culminacin del proceso de
conformacin personal del ser, en ciertos perfiles o competencias que aluden a la
performatividad de un sistema social admitido y hegemnico que se reproduce a s mismo, etc.
Ya el pedagogo cordobs Sal Taborda haba advertido (en 1910) el peligro de pensar el ideal
de la formacin atado a la imagen de un ciudadano idneo y productor; una imagen que se
restringe al sentido utilitario e instrumental de la educacin comn y que es importada de los
pases capitalistas centrales. En cambio, resulta sugerente pensar la formacin como un
proceso activo y un producto siempre inacabado que se debe tanto a las acciones como a los
condicionamientos (cf. Thompson, 1989), en una poca histrico-poltica y en unas coordenadas
geo-culturales determinadas.
Entonces, en segundo lugar, debemos pensar la formacin en este aqu y ahora complejo, en
el que han proliferado referencias educativas abiertas (no slo las escuelas o las familias) y
referentes educativos transitorios (no slo los adultos, padres o maestros). Los
condicionamientos, mltiples y a veces superpuestos, son una serie de discursos que interpelan a
los nios y las nias, a las y los jvenes, y tambin a los adultos: el discurso del mercado, el
discurso meditico, el discurso comunal (o barrial, o de organizaciones sociales), el discurso
callejero, etc. Cada uno de ellos contribuye al desarrollo de identificaciones y de rasgos de
identidad no siempre armoniosos. A su vez, los condicionamientos en el Bicentenario se
corresponden con una etapa de restitucin del Estado, de lo pblico y del sujeto poltico.
Indudablemente tambin operan como condicionamientos formativos las polticas de
redistribucin y las de reconocimiento (cf. Fraser, 2007). Entre las polticas de redistribucin
cabe mencionar, entre otras, a la Cobertura universal de los Adultos Mayores y a la Asignacin
Universal por Hijo; entre las de reconocimiento, a las Leyes de Servicios Audiovisuales y de
Matrimonio Igualitario. Sumado a esto a las polticas sostenidas centradas en la Memoria y en
posicionamientos sectarios, discriminadores y excluyentes que provienen de la vida en comn entre
nosotros, alude a que lo comn es un proceso abierto y una praxis. En esa idea, el cum que nos
enlaza es el sentido que construimos ms all de lo dado (cf. Esposito, 2007).

las iniciativas de justicia respecto al terrorismo de Estado, los condicionamientos propios de la

restitucin del Estado vienen provocando nuevas escenas formativas y nuevas interpelaciones a
las polticas educativas de Formacin Docente.
En este contexto y en estos procesos sociales, histricos, polticos y culturales, propusimos en
2007 la idea de horizontes formativos para aludir a la formacin en un sentido abierto,
complejo, inacabado. Todos sabemos la riqueza que posee la metfora del horizonte. Eduardo
Galeano la asocia con la idea de utopa:
Ella est en el horizonte.
Me acerco dos pasos y ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos y el horizonte se aleja diez pasos ms.
Por mucho que yo camine nunca lo alcanzar.
Para qu sirve la utopa?
Para eso sirve. Para caminar

Hablamos de horizontes formativos Cmo imaginar, para el caminante, un horizonte

seguro, esttico, inamovible? Cmo imaginar en la vida humana, en cualesquiera de sus
dimensiones, un perfil, unos roles, una serie maquinada de competencias? Lo seguro,
para el hombre, es la apertura a la in-seguro, deca Heidegger (1985). Lo inseguro tiene eso: la
capacidad del horizonte de desafiarnos, de admirarnos, de intranquilizarnos, de hacernos andar.
Una insatisfaccin continua. Un caminar cuya meta final es indefinida, inacabada, incompleta.
Pongamos por caso el viaje a pie por Europa de Simn Bolvar con su maestro, Simn
Rodrguez, en 1805 (cf. Rumazo Gonzlez, 2006). Caminaron, conversaron, recorrieron,
miraron, escucharon, festejaron, asistieron a las ciudades y sus calles, a villas pobres y a la
consagracin de Napolen en Miln. Cmo imaginar que el viaje culminara en el Monte Sacro
de Roma con la famosa promesa de Bolvar de regresar a su tierra, Amrica, para liberarla? Pero
ms an: cmo imaginar esa escena de la promesa como la meta, si la vida y la lucha pareca
estar en sus albores? Dnde empieza y dnde termina la formacin? No hay precisiones
biolgicas ni sociales para determinarlo. Ms an cuando se trata de un viaje, como el de
Bolvar y Rodrguez, en el campo educativo es mltiple, abierto, complejo, no situado y
definido en slo una institucin escolar. Rodrguez se lo dice a su discpulo: en este viaje, el
pedagogo no soy yo; el pedagogo es el viaje. Se trata, acaso, de imaginar y crear las condiciones
para una pedagoga del viaje, asumiendo que como docentes somos viajeros y que ese viaje
formativo no se acaba nunca. De paso, la riqueza de la pedagoga latinoamericana posee hitos
fundacionales como este, centrados en el proceso, en la experiencia, en la imposibilidad de
separar la educacin y la vida misma.
El campo educativo y la vida de las y los jvenes
La destruccin econmica y cultural de los 90 (como prolongacin de la Dictadura) puso en una
crisis inusitada a la escuela y a la docencia. Algunos optaron por recurrir a la mitologa del
orden anterior (segn la cual la educacin, los jvenes y los profesores en el pasado eran
mejores) y a diversas formas de queja y repliegue a viejas seguridades, que fueron respuestas
inadecuadas para el presente y llevaron a un irremediable fracaso. Pero cuando entr en crisis la
institucin escolar, en cambio, no tenamos ms remedio que reconocer cules eran los dems
espacios formadores de sujetos para, a partir de all, apostar a ellos, como formas tenues de
restituir el sujeto poltico asediado. No podamos crear los sujetos de la nada, porque si no
haramos como lo que Sal Taborda criticaba de Sarmiento, que propuso el modelo de las
escuelas de Prusia y de Versalles (cf. Sarmiento, 1988) para la Argentina (concebida como un
desierto), en su afn de superponer las doctrinas poltico-pedaggicas forneas a los hechos
educativos (Taborda, 1951). Precisamente el peligro actual es concebir la complejidad cultural y
la conflictividad social como situaciones de desierto, y a los jvenes como sujetos sin cultura

o como sujetos a la in-cultura (Sarmiento hablaba del desierto inculto para referirse a la
Argentina; cf. Sarmiento, 1982).
Los argentinos saban que con el estudio y el trabajo podan hacerse una casa y tener una familia
tipo, con seguridad social, escolaridad y un sistema de salud que funcionaba. Esas expectativas
fueron hechas aicos por el neoliberalismo. Y, sobre todo, impactaron en los ms jvenes, cuyo
futuro se haca del todo incierto a medida que creca el desempleo y la desarticulacin entre la
educacin y el trabajo. A la par, la crisis de los contratos sociales llev a la proliferacin de los
lazos sociales dbiles, mltiples, fragmentados. Nos identificbamos con pequeos espacios y
polos, pero habamos perdido la experiencia de identidades sociales ms globales.
La complejidad de la cultura y la pluralidad de mbitos que devienen educativos, asumiendo su
carcter conflictivo, hablan de un campo que es educativo en cuanto propone a los jvenes
modelos de identificacin, formas de leer y comprender sus experiencias y el mundo en el que
viven, y modalidades de escritura o de accin en ese mundo que les toca vivir. Ms que nunca
se hace necesaria, para comprender la nocin de campo educativo, esa ampliacin de la
lectura y la escritura que propone el pedagogo Paulo Freire (1991), que alude a espacios
referenciales que recorremos y a los que pertenecemos desde nuestra infancia, y esos referentes
mltiples que identificamos a lo largo de nuestras biografas. En ellos y con ellos, nosotros (y
con ms intensidad las/los jvenes) formamos nuestra subjetividad y nos formamos como
sujetos sociales, polticos e histricos. Pero en espacial, en el caso de los ms jvenes, el papel
formativo que adquieren los discursos de los medios de comunicacin, que han contribuido a
construir lo que el pedagogo freireano Peter McLaren llama pedagoga perpetua, ya que no
est ni organizada ni secuenciada segn los parmetros de la educacin escolar moderna, que
nos ubica frente a una serie de alfabetizaciones posmodernas, descentradas, mltiples, no ya
referenciadas a la lgica de la escritura (McLaren, 1994). Dems est mencionar las novedosas
transformaciones en las formas y relaciones sociales, y en los modos de circulacin de los
saberes, mediadas por las tecnologas de la comunicacin.
La tradicin pedaggica latinoamericana contribuye a pensar y cuestionar qu hacemos estos y
estas jvenes en nuestro aqu y ahora. Fue el educador costarricense Francisco Gutirrez
quien tempranamente, en la dcada del 70, advirti sobre la desubicacin que produce a las
escuelas y los educadores este crecimiento del campo educativo. Para l, los equipamientos
meditico-tecnolgicos son transclasistas (llegan, en mayor o menor medida, a todas las clases
sociales) y son transculturales (modifican todas las culturas). Esto ha producido una inusitada
transformacin en las formas de percibir el mundo y en las disposiciones subjetivas. Para
Gutirrez (1975: 15) esta situacin ha hecho evidente que la cultura no se ensea (en un sentido
estrictamente didctico); ya lo deca Sal Taborda: los espacios sociales tienen su propia
didctica, muchas veces contradictoria con la didctica escolar propia de la pedagoga
tradicional. Pero, adems, que la cultura no es algo acabado, cosificado o muerto (Gutirrez,
1975: 16), y por tanto no puede quedar atrapada en un pasado esttico o en una figura de pureza
o una idea de elevacin. Esto posee dos consecuencias: (i) la crucial disyuntiva para el
educador, entre una actitud de repliegue y conservacin y otra de apertura y desafo; esto,
habida cuenta del reconocimiento del carcter relacional de la prctica educativa; y (ii) el
desarreglo producido en el control y disciplinamiento como dispositivos organizadores de la
vida escolar, debido al poder indisciplinado de la imagen, por un lado, y a la imposibilidad de
ejercicio de control por parte de la didctica tradicional (Gutirrez, 1973: 26).
Qu hacer con la escuela secundaria en este contexto de crecimiento del campo educativo?
Gutirrez propone una poltica que se construye impugnando la monopolizacin de la escuela en
la formacin de sujetos, an cuando sta se presente bajo las formas de una comunidad
educativa lo cual es un elemento de autoengao, ya que tiene por objeto ltimo escolarizar la
comunidad (cf. Gutirrez, 1975: 115). Una poltica que se construye a partir del reconocimiento
del nuevo entorno cultural, en el que crece la relevancia de otros centros de accin educativa,
de otros agentes sociales educativos: fbricas, gabinetes de trabajo, talleres, bibliotecas, iglesias,
centros profesionales, centros juveniles, etc. (cf. Gutirrez, 1975: 116).

Qu jvenes; qu sujetos educativos y polticos?

Sin pretensin de exhaustividad, necesitamos advertir quines son esos jvenes que pasan por
las escuelas secundarias y que les otorgan sentidos a las prcticas docentes y a las escuelas
mismas. Nos encontramos con jvenes inmersos en un campo educativo, pero que a la vez
invierten incesantemente en l 3. Jvenes interpelados y reconocidos por espacios y discursos
mediticos, del mercado, callejeros pero no tanto, muchas veces, por los espacios y discursos
escolares. Jvenes cuyas imgenes son incesantemente producidas por los medios,
frecuentemente como derivas de las imgenes neoliberales de los jvenes, como exitosos, o
indiferentes, o peligrosos. Jvenes que se identifican con muchas de las polticas culturales
provenientes del mercado (recitales, festivales, discotecas, etc.), pero que cada vez ms tambin
se identifican con interpelaciones provenientes de organizaciones sociales o movimientos
polticos. Jvenes, en fin, y en muchsimos casos, que son objeto de pnico moral y de
discriminacin, de expulsin por parte de los buenos ciudadanos de la sociedad civil; que son
otros, indeseados, reprimidos, criminalizados, estigamtizados y que frecuentemente ellos
mismos hacen un emblema de esos estigmas, acaso como forma de adquirir un posicionamiento
social o, simplemente, de sobrevivir en una sociedad que los asedia.
En la literatura sobre jvenes de los 90 y principios del siglo XXI, fue evidente el centramiento
en las novedosas caractersticas de las culturas juveniles, de los grupos y los movimientos de
jvenes. En algunas oportunidades, frente a los estereotipos de poca y a los repliegues
juveniles al individualismo, se resalt el nuevo modo en que los jvenes vivan lo educativo y lo
poltico (cf. Morawicki, 2007) en sus espacios comunicacionales, tantas veces ligados a las
expresiones estticas y a interpelaciones inespecficas proliferantes no slo en la sociedad, sino
tambin en sus propios espacios. En el perodo que vivimos, es notable la prolongacin de este
tipo de prcticas juveniles, adems de los residuos neoliberales, en muchas y muchos. A la par
de las nuevas y crecientes formas de lo poltico y lo educativo entre los jvenes, y de las
novedosas modalidades de militancia social juvenil, nos encontramos tambin con los residuos
neoliberales ligados al individualismo, el hedonismo y la impugnacin de la poltica en los
jvenes. Pero, sorpresivamente, se nos ha hecho manifiesto el florecimiento de formas
emergentes de militancia poltica juvenil, impensadas en los 90.
Estas diversas formas de ser joven sitan el problema del sujeto educativo en otras coordenadas.
Con ms razn cuando intentamos comprender las posibilidades de articular a la formacin
educativa de los jvenes con la formacin del sujeto poltico. En este caso, las narrativas de
formacin ciudadana adquieren sentidos ms fuertes y decisivos, situadas ahora en la
restitucin del sujeto poltico, del pueblo como categora, evidentemente ligada a los procesos
de unidad latinoamericana de la mano de proyectos y procesos de corte nacional y popular. En
especial, las polticas de redistribucin y de reconocimiento tienden a ampliar las posibilidades
de la ciudadana, a la vez que avalan nuevos alcances de la experiencia de pueblo, situado en
coordenadas geopolticas e histricas nuevas.
A qu sujeto educativo reconoce e interpela la escuela secundaria? No olvidemos que, segn
ensea la pedagoga mexicana Rosa Nidia Buenfil Burgos, el sujeto educativo se constituye en
esa zona en que se articulan la interpelacin formativa con la identificacin y reconocimiento
subjetivo (cf. Buenfil Burgos, 1993). Tanto si la interpelacin es indiferente o desoda, como si
no existe reconocimiento y sentido de pertenencia a ese modelo de identificacin que se
propone, no hay sujeto educativo. Y ms an, a qu sujeto poltico interpela, o qu sujeto
poltico forma la escuela secundaria en la actualidad? Cules posibilidades y alternativas viejas
y nuevas se le presentan a la escuela secundaria para esta tarea insoslayable?

Vale recordar la idea de investissement en Pierre Bourdieu. Este autor afirma que en las prcticas
sociales se da un doble juego: estamos inmersos en ellas (en un sentido psicoanaltico) y, al mismo
tiempo, invertimos en ellas (en un sentido econmico). Estos parece que son los rasgos que distinguen a
los procesos de reproduccin social (cf. Bourdieu, 1991).

La escuela secundaria y el mundo cultural de las/los jvenes

Para este debate vamos a proponer dejarnos interpelar por las tradiciones pedaggicas
latinoamericanas. Antes que nada, vale sealar que incluso en las propuestas hegemnicas
educativas se ha hecho una lectura de los escenarios y los sujetos para disear e implementar
polticas educativas. Esto es evidente en el gran Sarmiento, y su lectura dicotmica de la
sociedad y la cultura argentina, en la que la bipolaridad civilizacin/barbarie organiz la
escritura poltica cultural y educativa durante ms de un siglo. En el Primer Centenario
ocurri del mismo modo: los programas de Ramos Meja, Presidente del Consejo Nacional de
Educacin, se edificaron como en el caso de todo el normalismo positivista sobre la base de
calificar a los otros (nios y jvenes de clases populares) como indisciplinados que haba que
normalizar, como inadaptados e incapaces 4. El neoliberalismo ley a los otros (incluso a los
docentes) como incompetentes e incapaces; a veces, nuevos brbaros que deban ser objeto de
pnico moral y de novedosas formas de disciplinamiento.
Lo que define el sentido del conocimiento del otro no es slo un inters manipulador,
dominador o controlador. Y las estrategias, por ms que provengan de las teoras de la guerra,
no son solamente modos de derrotar/desarmar las fuerzas del otro, o el territorio y la voluntad
del enemigo (cf. Von Clausewitz, 1994), a no ser que el otro (el/la joven o el mundo cultural
actual, revuelto) sea considerado un enemigo. En la tradicin pedaggica latinoamericana hay,
sin embargo, un inters otro, que fue llamado (segn las pocas) emancipacin, liberacin,
transformacin, etc. El inters poltico de liberacin, en Paulo Freire, hace que este pedagogo le
otorgue centralidad al estudio del universo vocabular o universo temtico del otro (Freire,
1973). Una clave central para la elaboracin de interpelaciones a las y los jvenes, hoy, es el
reconocimiento de su universo vocabular, en el sentido de reconocimiento de su mundo
cultural (frecuentemente tan desconocido por los adultos educadores). Ese reconocimiento no es
slo punto de partida, como si fuera un diagnstico; es un proceso que atraviesa toda poltica
educativa situada en coordenadas histricas y geo-culturales.
Ser, entonces, que uno de los desafos en especial de la escuela secundaria es encarar una
pedagoga del reconocimiento? Es posible que debamos aceptar ese desafo, aunque fuera slo
en virtud de resituar y potenciar a la escuela secundaria como interpeladora, devolvindole su
carcter de institucin pblica de formacin de sujetos. Pero, si lo aceptamos, necesitaremos
admitir que el reconocimiento no es slo un conocimiento de los otros, en este caso: los y
las jvenes, sus caractersticas sociales, las modalidades de su desarrollo psicolgico, sus
nuevos consumos tecnolgicos y culturales, etc. Se trata de algo ms. El reconocimiento
significa que reconozco a un partenaire, y que en ese acto, a ese partenaire le concedo la
igualdad de honor. Antes que subestimarlo, criticarlo, calificarlo o menospreciarlo, se estima al
otro capaz de jugar ese juego (en este caso, el educativo), y de jugarlo bien, y por eso se le
honra y, en ese sentido, se lo desafa a jugar (no en virtud de la genialidad de mi propuesta, sino
en cuanto es partenaire, es parte imprescindible en el juego, como yo quisiera que sea, sino tal
cual es).
El Maestro Simn Rodrguez lo expresaba a comienzos del siglo XIX de un modo contundente.
El punto de partida para l es la complejidad de lo iberoamericano y caribeo. El sujeto
(educativo y poltico) latinoamericano es complejo y multicausal: negros, indios, mestizos,
marginados, desamparados los desarrapados, como l deca, los pobres (cf. Rodrguez, 1954)
no estaban en el lugar de lo otro o de lo ajeno donde lo ubicaron proyectos como el de
Sarmiento. Eran el sujeto. Y el reconocimiento de ese sujeto latinoamericano lo haca en virtud
de razones culturales y socioeconmicas.
Esto quiere decir, no imaginar un sujeto del pasado o la figura de lo que desearamos que el
joven fuera. Lo cual, de paso, significara negarlo. Un siglo despus que Rodrguez, Taborda (en
1931) lo dice de otro modo que impugna uno de los pilares de la educacin moderna burguesa:
4

Las ideas de anormales, holgazanes, perezosos y disimulados; glotones, obscenos, mentirosos,

mitmanos, ladrones y a veces asesinos, fueron sostenidas por la literatura de poca publicada en El
Monitor de la Educacin Comn, por ejemplo.

considerar y educar al nio como nio y al joven como joven (Taborda, 1951), y no como adulto
en potencia. Es decir, no centrar tanto la educacin en el pasado (lo que era el joven que ya no
es) o en el futuro (educar para ser alguien: ciudadano, trabajador, adulto, consumidor, etc.)
sino ms bien en los seres humanos del presente. Por eso Taborda pone tanto nfasis en el
reconocimiento de la experiencia, de la vivencia y del erotismo juvenil (Taborda, 1951); y lo
hace en la dcada del 20, es decir, hace casi 100 aos.
Frente a la escolarizacin moderna, que le dio tanta importancia a la experimentacin cientfica,
a los dispositivos que (segn Bacon) ordenaban e iluminaban las experiencias, las capturaban,
Taborda le da importancia a la experiencia social como una fuente clave en la formacin
subjetiva. Del mismo modo, a la vivencia. Cuando hablaba Freire de la formacin de la
conciencia crtica, haca referencia a la idea de conciencia posible (Freire, 1973); sera
imposible sobrepasar o invadir ese nivel de conciencia, porque si lo hiciramos destruiramos el
mundo del otro: lo que para el otro posee sentido. Con la experiencia y la vivencia ocurre algo
similar. Ambas contribuyen a la seguridad existencial y, a la vez, a construir el sentimiento de
pertenencia a una sociedad, sea la que sea. No ser que, en alguna medida, los jvenes no
incrementan su sentimiento de pertenencia a la escuela y a sus interpelaciones formativas
porque no se les reconocen sus vivencias y experiencias, ni esas interpelaciones apuestan a la
experiencia y la vivencia? No debemos olvidar que para la sociologa (desde Simmel a
principios del siglo XX, hasta Maffesoli en la actualidad 5) la socialidad y el sentido de
pertenencia se estructuran a travs de la experiencia y la vivencia, como cuestiones propias de la
vida en comn.
Pero no se trata de, al reconocerlo, quedarnos anclados en el aqu y ahora de las/los jvenes,
como debiramos celebrarlo, desconociendo de paso las negaciones que en toda cultura existen.
Como lo expresa Freire, una de las virtudes de la institucin educativa y del educador crtico, es
poner en tensin permanente el aqu y ahora del educando con el aqu y ahora del educador
(Freire, 1985). No se trata de construir dicotomas ni de sojuzgar uno por el otro, sino de vivir
esa tensin en la prctica.
Por otra parte, tambin se trata de un reconocimiento de la institucin escolar secundaria, habida
cuenta de los mltiples significados de la escuela actual:

La escuela como espacio donde se hace visible una gramtica y una cultura
compuesta por diversos rituales, rutinas, posiciones, gestos, metforas, distribucin de
espacios, circulacin en ellos, emblemas, smbolos, ritos instruccionales, ficciones,
soportes mitolgicos, prcticas extradiscursivas, ceremonias, banderas, cnticos e
himnos, rangos y prestigios, diplomas, certificados, marcas, apelaciones, manejos de
ruidos y silencios. Todo ello relativamente articulado en una configuracin social que es
significativa.

La escuela como microespacio social: en ella se establecen, se obturan o se posibilitan

determinadas relaciones sociales (en este caso, educativas) y se sitan y visibilizan las
relaciones, las pugnas, las desigualdades, las movilidades o las exclusiones y
discriminaciones propias de la vida social contextual. Por eso, tambin un espacio
donde la conflictividad, el malestar y las expectativas sociales se manifiestan.

La escuela como espacio de pugna por el sentido del mundo, de la vida y de la

experiencia subjetiva, en dos dimensiones. Una, es la de combate hermenutico (el
aula es una arena simblica en pie de guerra, McLaren, 1995: 260), en cuanto
existen interpretaciones de la experiencia y del mundo que pugnan entre s y existen
modos desbordados de interpretacin, segn la hermenutica del discurso del
orden. Otra, la dimensin de pugna por imponer determinado modo de subjetividad
(como zona de articulacin entre lenguaje y experiencia) sobre otras posibles.

Michel Maffesoli, adems, tambin pone nfasis en el valor creativo y liberador del erotismo y de que
llama lo onrico social, como ese conjunto de deseos que permiten hacer del mundo un mundo ms
humano (cf. Maffesoli, 1997).

La escuela como microesfera pblica, donde se expresan los desencuentros, los

conflictos y las zonas de clivaje discursivo. Una microesfera pblica donde se ejerce la
ciudadana y la accin social y en la que irrumpen controversias con distintos grados de
conflictividad e incluso de violencia. En ella, la dispersin y disputa discursiva debera
ser privilegiada frente a las pretensiones monolticas de la escolarizacin y las formas
de neodisciplinamiento, as como frente a los discursos pedaggicos normativos.

Sin embargo, la misma Formacin Docente tiene que ser pensada no slo para esa escuela,
sino configurada en esas mismas coordenadas en las instituciones formadoras y en las
propuestas y experiencias formativas en los espacios escolares.
No se trata, acaso, de restaurar una determinada escuela secundaria que fue, y que ya no es. Ni
se trata de copiar una escuela secundaria producida en otros contextos. Deca Taborda que las
instituciones copiadas cargan con las contradicciones propias de los contextos sociales e
histricos que les dieron origen. Se trata de restituir el sentido pblico y poltico, le carcter
educativo interpelador y la legitimidad social y cultural de la escuela secundaria, en este mundo,
en este pas, en esta Provincia, y para estos jvenes. Y en este desafo, tal vez lo ms difcil sea
trabajar: (i) por un lado, las tensiones entre las interpelaciones y dispositivos propios de la
organizacin sistemtica y secuencial de la educacin, y los rasgos de las transformaciones
culturales encarnadas en las y los jvenes en el campo educativo; (ii) por otro lado, la
posibilidad no slo de analizar crticamente y deconstruir el sentido de la escoalrizacin
moderna, sino algo ms ambicioso an: la posibilidad de que los docentes de escuela secundaria
puedan des-implicarse de la escolarizacin moderna, presente en sus prcticas e inscripta en sus
cuerpos.
Esto nos lleva a encarar el problema de la prctica docente y del posicionamiento subjetivo de
los docentes, desde la conviccin de que no se trata tanto de un mero cambio de la mirada y los
quehaceres, sino de una transformacin de las subjetividades que miran y que hacen la
educacin da a da.
Los desafos para la docencia docente
Abordar la cuestin de la Formacin Docente supone una tarea particularmente compleja: la de
referirnos a la prctica docente. Afirmar que hablar de formacin docente nos remite a la
cuestin de la prctica docente puede parecer una obviedad, sin embargo muchas acciones de
formacin docente toman como punto de partida y como contenido de la formacin lo que
podramos llamar la agenda pedaggica. Es decir, se parte de organizar en cursos, mdulos,
unidades, etc. aquellos saberes disciplinares que constituyen los campos de conocimiento
propios de la Pedagoga o de los Saberes a ensear. Los problemas de la prctica, las
representaciones y teoras de los docentes acerca de su tarea, las caractersticas del contexto en
el que trabajan, las definiciones institucionales de su trabajo, etc. quedan soslayados o en todo
caso aparecen como ejemplo oportuno para entender mejor alguna teora pedaggica, pero sin
ocupar un lugar primordial en los espacios de formacin docente (cf. Huergo y otros, 1997).
Como venimos diciendo, ms all del modelo pedaggico o de la posicin discursiva que se
tenga, si el modelo de la formacin docente niega al sujeto con el que trabaja (en tanto
prescinde o desconoce cmo se configura la prctica docente de estos sujetos concretos) no slo
no contribuye a la desalienacin de la tarea docente, sino que refuerza la alienacin.
Creemos que una estrategia poltica de formacin docente tiene que hacer posible la
transformacin educativa y tambin la transformacin de la docencia. Para hacer posible la
transformacin como una tarea histrico-crtica, pensamos que ms que la destruccin de lo
viejo o el existente en la prctica cotidiana naturalizada de lo que se trata es de desaprender o des-naturalizar y des-mistificar lo acostumbrado, lo que nos marca histricamente
como docentes, porque adems pensamos en la viabilidad poltica de los procesos de formacin
docente donde la transformacin signifique una superacin del mito de lo nuevo, como un
mbito ms que aliene la tarea docente.

Existen numerosos trabajos de diversos autores que han venido ocupndose de investigar y
elaborar herramientas conceptuales que nos permitan dar cuenta de este objeto complejo (cf.
Davini, 1995, 46ss.). Lo cierto es que la prctica docente no es algo decidido individualmente,
una prctica deliberada, sino una experiencia social internalizada, una internalizacin de
estructuras sociales. Es un hacer social que implica una experiencia prctica, que es la
aprehensin del mundo social como dado por supuesto, como evidente (Edelstein, 1995: 25).
Por eso asumimos como propsito poltico formativo considerar a la prctica docente como un
objeto de transformacin. Un objeto de transformacin puede ser sealado a partir del anlisis
histrico-crtico de la prctica y constituirse en generador de conocimiento a partir de la accin
sobre l (Pansza, 1990: 55).
Cmo transformar los itinerarios de la Formacin Docente para construir una escuela en el
siglo XXI que desarrolle la autonoma y no el conformismo, la apertura al mundo y no el
nacionalismo fundamentalista, la tolerancia y el reconocimiento mutuo y no el desprecio por las
otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual y no la demanda de certezas, el espritu de
indagacin y no el dogmatismo, el sentido de la cooperacin y no la competencia, la solidaridad
y no el individualismo? (cf. Perrenoud, 2001). No es una tarea fcil frente a unas prcticas
tercas, sedimentadas, naturalizadas, que incluyen, tambin, la incorporacin de innovaciones de
todo tipo para readaptarlas a los tiempos que corren.
De qu se trata la transformacin? De la incorporacin de nuevas miradas o de perspectivas
ms recientes? De una renovacin o despliegue de una variedad de dispositivos? De asumir y
encarnar los profundos cambios tecnolgicos en el quehacer docente cotidiano? De desarrollar
las nuevas competencias requeridas frente a los desafos del siglo XXI? De la sola
transformacin de los recorridos propuestos en los diseos curriculares? Para nosotros se trata
de des-aprender la prctica dominante incorporada para re-aprender una prctica
transformadora. Pero esto sobre el subsuelo que significa no tanto un cambio en la mirada, sino
una transformacin de las subjetividades que miran.
La propuesta de considerar a la prctica docente como objeto de transformacin y, adems, de
abrir y avalar procesos de transformacin de la prctica docente dominante, implica una doble
tarea. Por un lado, des-aprender la prctica que los cuerpos aprendieron tempranamente, como
el juego que se juega en las instituciones educativas (Edelstein, 1995: 44), esto es: una prctica
alienada (por ms que se la presente como "la realidad"); a la vez, des-aprender la lgica de
prctica y la prctica terica (lo que nos configura histricamente como docentes, a la vez que la
teorizacin implcita en el hacer). Por otro lado, re-aprender una prctica que parte de la
recuperacin de la voz de los sujetos (Barco, 1994: 25-26; Davini, 1995: 126), y que no queda
entrampada en la mera hermenutica de las situaciones educativas, sino que interviene
transformando la realidad desde los contextos micro hacia la complejidad y
multidimensionalidad de los procesos educativos ms globales. En este movimiento, se
involucra la propia subjetividad.
La aspiracin de una transformacin subjetiva en la construccin de prcticas docentes
transformadoras tiene por objeto, no reducir el sentido de la transformacin a un cambio de
mirada. No se trata slo de desaprender una forma de ver y reaprender una nueva manera de
mirar. La apuesta es ms ambiciosa y ms compleja, dada la ndole de las prcticas y las
culturas. Antes que un cambio en la mirada, se trata de una transformacin de las subjetividades
que miran. Se trata de la generacin de posicionamientos subjetivos que, en la marcha de los
procesos de transformacin curricular y de aquella prctica, comprometan a los docentes en la
nueva construccin, en ese caminar hacia un horizonte que nunca est del todo prefigurado y
cuya imagen se termina de delinear en el mismo proceso (Huergo, 2010).
La cuestin de los saberes en la enseanza
El filsofo francs Michel Foucault ha mostrado los modos en que las prcticas sociales
generan, producen, determinan, dominios de saber, que a su vez producen objetos y sujetos
sociales, y regmenes de verdad. Nos interesa aqu resaltar que, por un lado, la prctica docente

misma nos permite incorporar (hacer cuerpo) saberes sociales, especficos de la enseanza, o
no. La experiencia y la vivencia de la prctica docente, el trabajo mismo, la prctica considerada
un viaje sin un punto de llegada predefinido y con itinerarios siempre inciertos (aunque uno los
previera), constituyen situaciones de incorporacin de saberes, muchas veces ms significativos
y crebles que los saberes impartidos por las instituciones formadoras o por las sucesivas
instancias de capacitacin o formacin docente continua. La misma gramtica escolar, aquello
que en la cultura escolar se encuentra sedimentado, etc., con frecuencia provocan un tipo
dominante de prctica docente en la que incesantemente se incorporan saberes relativos a la
accin de ensear, al quehacer docente, etc.
Quizs la clave sea reconocer el carcter dominante de estos verdaderos dominios de saber que
se articulan en las prcticas docentes, y que tambin estn naturalizados, que sirven como guin
para poder actuar en el mbito escolar y ulico segn la forma dominante; es decir, resultan
saberes performativos. Cabe destacar que lo que aqu se hace evidente es la tensin entre un
conjunto de prcticas y saberes incorporados en la institucin formadora y un conjunto de
prcticas y saberes requeridos en la escuela donde efectivamente el docente en formacin
realizar su quehacer de ensear.
Pero, por otro lado, el problema de los saberes a ensear (en el caso de la educacin secundaria)
adquiere otro tipo de matices. Ms all de los saberes propios del quehacer docente, se
encuentran los saberes disciplinares que el docente ensea. Bourdieu afirmaba que la autoridad
pedaggica se sostiene en dos elementos interrelacionados: un saber arbitrario y un poder
arbitrario (cf. Bourdieu y Passeron, 19816) La Formacin Docente para el nivel Secundario debe
apuntar al fortalecimiento del saber arbitrario del docente y ofrecer algunos elementos para la
reconstruccin de su legitimacin en nuestras sociedades conflictivas y complejas.
Los saberes arbitrarios que se poseen y transmiten, en todo caso, pueden mediar en la
educacin crtica, de autonoma y en la produccin de un imaginario de posibilidad. O, al
contrario, pueden ser utilizados para fortalecer la desigualdad cultural, para excluir diversos
modos de lenguaje, identidades socioculturales, sistemas de significado y experiencias
culturales, y para invalidar otras formas de capital simblico. El saber y el conocimiento estn
ntimamente relacionados con el poder; pueden alentar la contestacin y la transformacin o
favorecer el control social y el conformismo. En este sentido, cabe preguntarse de qu modos
est distribuido el poder de conocimiento en nuestras escuelas secundaria, especialmente en el
contexto de la llamada sociedad del conocimiento.
Para que los saberes a transmitir adquieran sentido social, antes que adecuarse y estructurarse
frecuentemente de forma rgida, tcnica, inmanente y desconociendo su carcter de arbitrario
segn la lgica interna de las disciplinas, deben reorganizarse de acuerdo con la interpelacin
que el mundo actual, los campos de significacin y las nuevas condiciones sociales les
provocan, y atendiendo a los intereses polticos de formacin de una sociedad y una ciudadana
democrtica y crtica. Un campo de saber instituido no resiste si se cierra y se cristaliza en su
propia estabilidad y su equilibrio, tendientes a su preservacin. Las fuerzas operantes,
complejidades y contradicciones hacen posible que ese campo experimente las tensiones,
cuestionamientos, dinamismos y modificaciones provenientes de las fuerzas socioculturales
instituyentes. El dilogo cultural (entendido en su sentido conflictivo y constructivo) entre los
campos de saber y sus contextos, no puede quedar desligado de las cuestiones de poder.
Muchas perspectivas en la teora y en la prctica educativas, han considerado a la cultura y a los
saberes como algo cosificado, configurando una pedagoga que Paulo Freire llam bancaria
(Freire, 1973), que puede resumirse en los procesos de transmisin o imposicin de saberes o
contenidos. En estas posiciones, las cuestiones concernientes a qu conocimientos o saberes son
ms valiosos o significativos es soslayada, de modo que interesa ms la ignorancia para

Los autores usan arbitrario no en el sentido de autoritario o autocrtico, sino en el sentido de no

absoluto, no necesario, sino definido segn las pocas y las sociedades, pero tambin definido por los
recortes que hace el docente en su prctica.

reproducir la historia en lugar de aprender a cmo hacerla, ocultando sus intereses detrs
del manto de la ilustracin y el conocimiento acadmico (Giroux, 1993: 186).
Los saberes han sido construidos histrica y socialmente, poseen un sentido social-histrico.
Hay una cuestin relacionada con la descalificacin que ha sufrido el saber docente en los
ltimos aos. El maestro de principios del siglo XX era eficaz porque haba una sociedad que
pensaba que lo era, crea que su palabra era valiosa. Su papel social estaba legitimado. Ms
recientemente, la promocin de algunas ideas de capacitacin que partieron de la descalificacin
de los saberes acumulados y operando por una lgica de reemplazos de saberes existentes por
otros nuevos, sumada a la desconexin de sectores docentes de los campos del conocimiento
sistematizado y de las producciones culturales, han contribuido a acentuar formas de
desautorizacin de la palabra y la posicin docentes. Volver a autorizar la palabra docente a
partir de reafirmar y reforzar su vnculo con el conocimiento y la cultura, es uno de los modos
ms democratizadores de ocupar la asimetra, y el poder, la autoridad y la transmisin que la
prctica docente conlleva. Esto implica promover el establecimiento de un vnculo con el
conocimiento y la cultura que busque problematizar ms que normalizar (cf. Southwell, 2004).
Pero, como si fuera otro captulo, debemos considerar el estatuto de los saberes, hoy.
Sintticamente, necesitamos asumir que hoy los saberes se encuentran diseminados en la
sociedad, descentrados, y las agencias de produccin y distribucin de saberes sociales vlidos
estn des-localizadas (ya no localizadas en las escuelas u otras agencias tradicionales de
produccin y distribucin de saberes, solamente). Esto contribuye a hacer ms complejas las
relaciones entre sujetos, prcticas y saberes (cf. Martn-Barbero, 2003). Pero no slo eso; por su
parte, la experiencia de saber ha mutado. Necesitamos acercarnos al modo en que se concibe
nsitamente el saber en las generaciones formadas en el entorno de las llamadas nuevas
tecnologas. Qu tipo de saberes y de qu modos se los apropian los jvenes? Necesitamos
comprender el estatuto experiencial del saber, y las mutaciones en la distribucin, el contacto
y la apropiacin de saberes que se han producido en la cultura meditico-tecnolgica. En ellas
se privilegia no tanto la profundidad en un punto de saber, sino la velocidad y la superficialidad,
a la manera de las diferencias entre un buceador y un surfista (cf. Baricco, 2009). De modo
similar se producen las mutaciones en la experiencia misma. Un tipo de saber y de experiencia
que, desde la escolarizacin, muchas veces es relacionada con nuevas formas de barbarie.
En este sentido, muta nuestra incorporada idea de dar la clase. Por una parte, la idea de tener
para dar a los otros (pobres, ignorantes, en crecimiento, etc.), es en cierto sentido la expresin
de la denegacin poltica del inters. Es decir, en ella se satisface el inters, pero bajo la forma
que procura demostrar que no se lo satisface. Su contracara es cierta relacin de dominacin: se
posee conocimiento y saber para dar; pero tambin se da para poseer al otro. Por otra parte,
entonces, los nuevos modos de circulacin y apropiacin de conocimientos y saberes vlidos
socialmente, sitan a los/las jvenes en una posicin de mayor autonoma, y acaso en la
posibilidad de romper con la relacin dominante establecida por la vieja escolarizacin en la
idea de dar la clase, conocimientos o saberes. Cmo asumir estas nuevas formas de
produccin, distribucin y apropiacin de saberes desde la escuela secundaria? Cmo admitir
las expectativas de ruptura de las viejas relaciones de dominacin propias de la escuela
tradicional moderna?
Sobre currculum y transformacin curricular
Un currculum es un recorrido que pretende articular experiencias de enseanza y de
aprendizaje. Plasmar ese recorrido en un Plan de Estudios no es nada ms que elaborar una
hiptesis de trabajo, cuya comprobacin no slo se da como algo espontneo, sino que
necesita de una serie de acciones estratgicas y de la participacin (en el mayor nivel posible)
de todos los actores involucrados en el movimiento curricular o en el desarrollo del currculum.
Siempre con la conviccin de que la centralidad est en los sujetos y sus prcticas, y no en los
dispositivos e instrumentos curriculares diseados.

Para la pedagoga mexicana Margarita Pansza Gonzlez, el currculum representa una serie
estructurada de experiencias de aprendizaje que en forma intencional son articuladas con una
finalidad concreta: el producir los aprendizajes deseados (Pansza, 1990). Cabe recalcar que el
currculum est inserto en un sistema educativo, que es estructurado, intencional, y persigue
siempre una finalidad, que bien puede ser propugnar el cambio social, pero tambin tender a
conservar el statu quo. No es slo un asunto acadmico o pedaggico, es esencialmente poltico,
sin que por ello se olviden sus implicaciones tcnicas y cientficas.
Alicia de Alba entiende por currculum a la sntesis de elementos culturales (conocimientos,
valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico-educativa
pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos, y otros tiendan a
oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona. Sntesis a la cual se arriba a travs de
diversos mecanismos de negociacin e imposicin social (De Alba, 1995). Entonces, el
currculum est situado en el centro de la relacin educativa, personifica los nexos entre saber,
poder e identidad. Siguiendo la lnea de Alicia de Alba, Tadeu Da Silva afirma que los diferentes
grupos sociales, expresan su visin del mundo, su proyecto social, su verdad precisamente a
travs del currculum, concebido como elemento discursivo de la poltica educativa. El
currculum es tambin un espacio, un campo de produccin y creacin de significado. En el
currculo se produce sentido y significado sobre los diversos campos y actividades sociales, en
el currculum se trabaja sobre sentidos y significados recibidos, sobre materiales culturales
existentes. Ahora bien, el currculum, como materia significante, se ve sometido a un nuevo
trabajo de significacin que slo puede ser realizado en el contexto de relaciones sociales,
relaciones de poder. Tal como sucede con otras prcticas culturales, las relaciones de poder son
inseparables de las prcticas de significacin que forman el currculum. Es as que el currculum
no puede verse simplemente como un espacio de transmisin de conocimientos. El currculum
est centralmente implicado en aquello que somos, en aquello en que nos convertimos y nos
convertiremos. El currculum produce, el currculum nos produce (cf. Tadeu da Silva, 1998).
Tenemos la conviccin de que la transformacin curricular no es slo una reforma del Plan de
Estudios. Las reformas del perodo neoliberal frecuentemente se refirieron a un trabajo de
ingeniera curricular restringido a los especialistas, donde se deposit una enorme expectativa
en la potencialidad de la caja curricular (como si los planes actuaran mgicamente
modificando las situaciones educativas) y soslayando la consideracin de la historicidad de las
prcticas docentes y la misma subjetividad de ellos y de los estudiantes. Referirnos a una
transformacin curricular no es hablar de un proceso que se realice de un da para el otro; de un
proceso que slo se produce con cambios normativos o regulatorios; nos referimos a un proceso
que necesita de la participacin y tambin de la experiencia social. Pero sobre todo necesita de
una importante dosis de disposicin para la transformacin de parte de todos los actores, de un
verdadero posicionamiento transformador, que pueda tomar distancia de intereses particulares
nicamente, que est ntimamente relacionada con la necesidad de propiciar un clima de
bsqueda y de interrogacin, de discusin y de praxis respecto de los conflictos que se vayan
presentando, para que la transformacin no se haga un peso insoportable en la tarea de ensear y
de aprender.
Creemos, en este sentido, que la revisin y evaluacin curricular de los Profesorados debe
alentar la apertura de espacios participativos de reflexin a todos los actores involucrados, de
manera de superar el divorcio (denunciado por el filsofo argentino Rodolfo Kusch, 1976) entre
el sujeto cultural y el sujeto pensante, tan propio de las iniciativas exgenas o centradas en
mecanismos de ingeniera o en modelos tecnicistas. Precisamente las iniciativas ligadas a la
restitucin del Estado y a los proyectos nacionales y populares, estn haciendo una significativa
apuesta a la superacin de ese histrico divorcio.
La organizacin del currculum de Formacin Docente de Profesores/as de Educacin
Secundaria tendra que considerar, entre otros, a los siguientes interrogantes:

Cul es el sentido de la docencia en la educacin secundaria, en el mundo actual y en

la sociedad latinoamericana y argentina?

Qu saberes permiten el reconocimiento y la comprensin del mundo subjetivo y

cultural del sujeto de la educacin secundaria?

Cules son los saberes disciplinares socialmente significativos imprescindibles en la

enseanza en los Profesorados, en dilogo con otros saberes sociales?

Cules son las experiencias y los recorridos formativos necesarios para asumir una
praxis transformadora de la prctica docente?

La definicin poltica del currculum tendra que constituirse en un espacio de dilogo acerca de
los horizontes formativos que se buscan en la Formacin Docente de Profesores/as de
Educacin Secundaria, habida cuenta de los horizontes establecidos para la Formacin Docente
en general:

El Docente como profesional de la enseanza

El Docente como pedagogo

El Docente como trabajador de la cultura

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