PEDAGOGIA

Andragoga Empresarial
Mdulo
Pedagoga para
Adultos
Por una
Cultura del
Bienestar
Ps. Lic. Olga Helena Pieros Mora

2009
1
Ps Lic Olga Helena Pieros Mora Edicin 2009
Mdulo
Pedagoga para Adultos
Ps Lic. Olga Helena Pieros Mora

2009
Lo o y lo olvid,
Lo v y lo entend,
Lo hice y lo aprend.
Confucio
TEM ARIO
Pg.
SESIN No. 1 El capacitador agentes de cambio social
TEMA 1. La capacitacin
TEMA 2. Qu significa ser Facilitador?
TEMA 3. El Facilitador
SESIN No. 2 La Adragoga en el contexto empresarial
11
TEMA 4. Cmo aprenden los adultos?
11
TEMA 5 Modelos pedaggicos
13
SESIN No. 3 El Proyecto Educativo Institucional - PEI
25
TEMA 6. Diseo del PEI y recursos didcticos
25
TEMA 7. La planeacin de actividades por sesiones
29
SESIN No. 4 Estndares para el desarrollo pedaggico
34
TEMA 8. La comunicacin en el proceso enseanza-aprendizaje
34
TEMA 9. Conduccin de grupos
38
TEMA 10. Evaluacin del momento pedaggico (Indicadores)
42
SESIN No. 5 Nuestras herramientas
48
TEMA 11. Tcnicas didcticas
48
SESIN No. 6 Modelos pedaggicos de impacto

TEMA 12 Desarrollo de propuestas
60
60
INTRODUCCIN
La andragoga o tambin determinada Pedagoga de adultos es el rea de la

pedagoga o de la ciencia de la educacin que se ocupa de conceptualizar e investigar la
formacin y el aprendizaje de los adultos.
La globalizacin y las nuevas tecnologas han impactado directamente en el mundo del
trabajo y obligan a repensar las ofertas y mtodos formativos.
Si bien la pedagoga de la formacin de adultos se ha independizado como rama
especial de la pedagoga, debemos comprender que este proceso est lejos de tener su
autonoma: la pedagoga est presente en el mundo de la empresa y el trabajo como parte
elemental de la misma.
As, que esta interaccin cercana en el mundo del trabajo le obliga a replantearse
continuamente en su accin de estimulo del conocimiento; obligndola a revisar y plantear no
solo los contenidos de calidad, sino tambin mtodos educativos que hagan un perfecta
fusin con los conocimientos de otras disciplinas.
Los mtodos de aseguramiento de la calidad y la comprobacin de estndares
firmemente tambin se fusionan con la educacin en la industria, llevando a las instituciones
de formacin y a ellas mismas, a contemplar su oferta, la demanda y las formas en que se
complementan y modifican mutuamente espacios educativos.
Por tal razn el presente documento establece los elementos mnimos bsicos para el
desarrollo de espacios formativos en la empresa.
Se encontrarn elementos conceptuales, requisitos, pasos, sugerencias y
recomendaciones para el desarrollo de un proceso formativo andrggico metacognitivo al
interior de cualquier institucin, en bsqueda del fortalecimiento de procesos que se enfoquen
al desarrollo de una Cultura de Bienestar para la disminucin de accidentes de trabajo y
enfermedad profesional en la poblacin trabajadora colombiana.
La educacin en el adulto se centra en el aprendizaje y desde l disea el currculo.

Entiende adems el aprendizaje no como simple asimilacin de conocimientos
sino como ejercicio metdico, como formacin de habilidades para adquirir conocimientos
y para descubrirlos, construirlos, modificarlos y aplicarlos1
Gonzlez L. J. Lora A. y Malagn L.A.(2000) La Educacin a Superior a Distancia en Colombia, Bogot ICFES.
SESIN No. 1 El capacitador agentes de cambio social
Tema 1 La capacitacin
La preocupacin por el quehacer de la formacin de recursos humanos
es una situacin generalizada en todos los pases, los cambios
mundiales han generalizado la necesidad de realizar estudios que
permitan establecer nuevas y mejores opciones para capacitar al capital
humano en sus diferentes niveles de especializacin.
Las empresas en la actualidad reconocen que solo en la medida en que
promuevan el crecimiento de los individuos que trabajan en ellas,
impulsarn el desarrollo de la organizacin en su conjunto.
La formacin permanente de recursos humanos es una tarea que se
realiza en los centros de trabajo e instituciones educativas mediante la utilizacin de medios
y/o programas de cooperacin y asistencia tcnica de las instituciones que han desarrollado
sistemas de aprendizaje avanzados.
Con el propsito de que los centros de trabajo cuenten con personal preparado para cubrir
satisfactoriamente las funciones laborales que les competen, es indispensable capacitarlos
de forma continua sobre los cambios que se presentan en la prctica diaria, en los procesos
productivos, administrativos y de innovacin tecnolgica.
En este contexto, la capacitacin es entendida como:
El proceso de formacin continua e integral mediante el cual se adquieren, actualizan y
desarrollan, conocimientos, habilidades y actitudes de los trabajadores para su mejor
desempeo laboral.
OBJETIVOS Y ALCANCES DE LA CAPACITACIN

Promover el desarrollo integral humano, y como consecuencia el desarrollo y
crecimiento de la organizacin.
Servir de herramienta para ensear, desarrollar y colocar en circunstancias de
competencia a cualquier persona.
Completar la educacin formal del individuo ante un ambiente de orden laboral e
inclusive en algunos casos sustituirla.
Propiciar y fortalecer el conocimiento tcnico necesario para el mejor desempeo
de las actividades laborales.
Ser un medio para propiciar mejoras en los procesos de trabajo.
Prevenir riesgos de laborales.
Las empresas requieren preparar personas que apoyen la realizacin de los eventos de
capacitacin, que posean amplios conocimientos tericos y prcticos, que tengan una
experiencia laboral slida en las tcnicas o funciones para las cuales son competentes y
muestren habilidad e inters para conducir procesos de aprendizaje.
Tema 2 Qu significa ser Facilitador?

RESPONSABILIDADES: Todos los cursos de capacitacin son, en su
mayora, generados por los resultados del Diagnstico o Deteccin de
Necesidades de Capacitacin (DNC), investigacin que justifica el
proceso de capacitacin de una organizacin en razn del anlisis de las
funciones de puestos, del desempeo y de los problemas de la misma.
El Facilitador, al asumir la responsabilidad de preparar un curso, se le
asignan o desarrolla los temas que habr de exponer durante su curso.
Si es un especialista en la materia, probablemente presente un plan de trabajo aceptable,
pero existe la necesidad de informarse sobre los detalles de la problemtica que origin
el curso de capacitacin, entonces habr que recurrir a documentos como la (DNC),
estudios estadsticos, entrevistas con superiores y jefes de departamentos y sobre todo
observar las condiciones del lugar de trabajo, los procesos de trabajo y las relaciones
interpersonales.
Esta informacin le servir para precisar los objetivos, delimitar los contenidos,
seleccionar las tcnicas y recursos didcticos y, sobre todo, las maneras de evaluar el
aprendizaje. Si previamente se le ha sugerido un Programa Especfico, es momento
entonces de realizar ajustes o adecuaciones al curso, en funcin de la realidad de los hechos.
Cuando se est frente a un grupo por primera vez, y no se tiene ninguna referencia del
mismo, lo ms probable es que el Facilitador no les otorgue el trato adecuado a los
participantes. Sera un grave error el ignorar que se est trabajando con adultos y que como
tales, trae consigo una serie de experiencias y de conocimientos aprendidos con anterioridad.
Es importante detectar que personas tienen mayor conocimiento y experiencia; y en un

momento dado, ofrecerles la oportunidad de que participen intercambiando sus
experiencias.
Nunca faltan los imprevistos en un curso. Estos pueden ser generados por el Facilitador,
por los participantes o por causas ajenas a ambos; por lo que se debe estar preparado para
que en cualquier momento se decida por cambiar alguna tcnica, los tiempos, e incluso el
orden de los contenidos temticos.
Tema 3 El Facilitador
EL PERFIL DEL FACILITADOR PROFESIONAL
El desempeo de un Facilitador profesional, como cualquier otra actividad humana, est
sujeta a una serie de circunstancias y requerimientos. El grado de xito depender de que el
Facilitador rena ciertos requisitos siendo los siguientes:
Que Quiera: es condicin vital que el Facilitador tenga deseos de compartir con otros sus
conocimientos y sus experiencias, que goce con el desempeo de esta actividad.
Que sepa: es condicin sabida, nadie podr ensear lo que no sabe. Nadie puede brindar lo
que no tiene Pero el grado de dominio del tema debe ser mayor que lo que se espera
que ensee.
Que sepa cmo: el solo dominio de un tema no da a una persona la garanta de saber
comunicarlo en trminos pedaggicos. Un individuo puede ser un sabio en un tema y
puede ser psimo expositor. El Facilitador deber estar pendiente en todo momento de los
mensajes no verbales del grupo, los cuales le brindan informacin sobre el grado en que se
est realizando la comunicacin.
El saber como permitir al Facilitador ser gil en el uso y variacin de las tcnicas ms
eficaces para un objetivo determinado.
Que sepa cmo aprenden los adultos: existen muchos estudios relativos a la manera como
aprende la gente, sobre todo en lo relativo al aprendizaje para el trabajo. El conocimiento y
la habilidad en el manejo de las tcnicas y ayudas audiovisuales auxilian al Facilitador a
reducir barreras y hacer que sea ptimo el aprendizaje de los participantes.
Que sepa comunicarse: es importante recalcar que un Facilitador necesita saber
comunicarse hbilmente con el grupo. Y lo que es ms importante: Trasmitir
imgenes, ms que conceptos. A las personas les resulta difcil retener y
comprender los conceptos en trminos abstractos, en cambio las imgenes son
contenidos que fcilmente retenemos, memorizamos y significamos.
Elementos para comunicarse con los grupos:
Escuchar
Preguntar
Contestar
Traducir ideas complejas
Analizar para encontrar lo sustancial de un mensaje
Sintetizar
Sembrar inquietudes
Ponerse a la altura del grupo
Empata
Dar y recibir informacin
Conciliar enfoques diversos
Callar
Que sea flexible: recordemos que un Facilitador profesional siempre se prepara para sus
sesiones, de ninguna forma es alguien que improvisa. Un Facilitador profesional siempre
planea sus sesiones, sus tiempos didcticos, sus ejercicios, etc.
Sin embargo, en ocasiones el Facilitador debe realizar ajustes a su programa y plan de
sesin. Ello puede obedecer al nivel del grupo, a un inters autntico del mismo en un
determinado tema, etc. Debe ser consecuente y flexible para realizar dichos ajustes y as
orientarse de manera ms atinada y apegada a los requerimientos del grupo. Si ante una
situacin fuera de orden, alguien debe reaccionar con mesura se espera que sea el
Facilitador. Ser flexible no significa Cambiar por Cambiar.
LA VOZ COMO RECURSO VITAL DEL FACILITADOR: Uno de los recursos ms
importantes con los que debe contar un Facilitador es la voz, sin ella sera difcil que el
Facilitador expresara sus ideas. La voz es para el Facilitador tan importante como para un
cantante, razn por la cual debe cultivarla y educarla basado en tcnica y entrenamiento,
cuidando los siguientes aspectos:
Diccin: claridad y precisin en sus conceptos. Es necesario que el Facilitador procure
hablar con claridad, soltura y firmeza. Debe hablar a un ritmo que la pronunciacin de las
palabras que emite sea clara.
Volumen: control de altibajos para hacer nfasis en algunas situaciones o conceptos. El
Facilitador debe realizar estos cambios en su volumen de voz con el objeto de mantener la
atencin de los participantes y no cansarlos. El volumen debe guardar la justa proporcin al
tamao del grupo.
Modulacin: dar la entonacin adecuada a las exposiciones; la modulacin debe de ser
acorde a sus ideas y conceptos que se estn expresando. De esta manera dar mayor
nfasis a sus mensajes.
COMPORTAMIENTO QUE DEBE DESARROLLAR: Todo Facilitador tiene la responsabilidad
ante el grupo de utilizar todos los medios a su alcance, as como su capacidad para
conducir, estimular y ayudar al grupo a lograr los objetivos, favoreciendo el aprendizaje en su
tareas.
El entusiasmo que muestre al cumplir con sus tareas, la seguridad en s mismo y sus conocimientos,
la confianza que inspire, el inters por ayudar a los participantes, su personalidad, sus ademanes y
postura, su voz y sus gestos, el uso que haga de su autoridad y, en general, de su estado de
nimo y disposicin sern factores determinantes para conducir un curso con xito.
Sabemos que el desempeo que cada Facilitador tiene es diferente. Sin embargo, en todos los casos
se deben cuidar ciertos aspectos que favorecen el buen desarrollo del curso.
A continuacin se presentan algunas recomendaciones que pueden ayudar en la conduccin de la
enseanza:
Iniciar puntualmente las sesiones.
Cuidar que su presentacin personal sea correcta y sin exageracin, adems debe poner especial
atencin en la limpieza de su pulcritud personal.
Mantener una actitud de respeto y autenticidad con el grupo.
Evitar actitudes de superioridad.
Orientar y convencer, nunca imponer, ya que su papel principalmente debe ser el de conductor,
moderador o facilitador del aprendizaje.
Dirigir la atencin y la mirada a todos los miembros del grupo.
Brindar a todos los participantes la misma oportunidad de intervenir y motivar a los ms introvertidos.
Conservar el dominio de la situacin, no permitiendo que dificultades imprevistas (fallos de un aparato,
interrupciones de personas extraas, etc. le hagan perder seguridad en s mismo.
No alterarse. Cuando una situacin irrita o impacienta es ms difcil resolverla, hay que afrontar todo
con calma y serenidad.
Colocarse siempre en un lugar visible para todos y emplear adecuadamente el territorio.
Procurar mantenerse de pie, en posicin natural.
Evitar los extremos en el uso de ademanes y gestos, no abusar de ellos, pero tampoco permanecer
inmvil y rgido.
Emplear un tono de voz que todos puedan or claramente.
Usar oportuna y correctamente los materiales didcticos y apoyos de instruccin, tal
como fue sealado en el plan de sesin.
Preocuparse por su auto-evaluacin y auto-superacin; por cuestionar
constantemente sus materiales, su actuacin y hacer ajustes, actualizando siempre
el contenido de su curso y su propia actuacin, adecundose al grupo
10
SESIN No. 2 La Adragoga en el contexto empresarial

Tema 4 Cmo aprenden los adultos?
PROCESO DE INSTRUCCIN-APRENDIZAJE: En el mbito de la capacitacin el proceso

de instruccin-aprendizaje se lleva a cabo para perfeccionar o actualizar a los individuos en su
campo laboral y se dirige concretamente a personas adultas que desempean un puesto de
trabajo.
Este proceso se conforma a partir de la interaccin de tres elementos
principales:
El participante, que es el sujeto que aprende.
El Facilitador, que es el sujeto que ensea.
El contenido del curso, que es el objeto de conocimiento.
Adems de estos elementos, no debe olvidarse el medio ambiente que circunscribe la
prctica del Facilitador y el aprendizaje de los participantes en donde influyen toda TEMA de
problemas de los capacitandos, del Facilitador y de la institucin donde se realice el evento y
que se reflejan en el proceso formativo.
11
EL APRENDIZAJE ES ENTENDIDO COMO...

Un proceso dinmico y permanente mediante el cual el individuo adquiere y/o modifica
habilidades, conocimientos y actitudes.
Se puede decir que toda conducta humana es resultado de un proceso de aprendizaje, el cual
se manifiesta como una modificacin de conducta al comparar las actitudes, habilidades y
conocimientos que tenan las personas antes de ponerlas en una
situacin de aprendizaje y la que pueden mostrar despus de ella.
Es importante que el Facilitador gue a los participantes para que
relacionen los conocimientos adquiridos con las experiencias
previas con el objeto de dar un sentido al aprendizaje.
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE: Rubn Ardila, pedagogo que ha
desarrollado Sistemas de Capacitacin, resume los fundamentos de los
principios del aprendizaje, como sigue:
Primer principio: el refuerzo ms efectivo en el proceso del aprendizaje es aquel que
sigue a la accin con una mnima demora. La efectividad del esfuerzo disminuye con el
paso del tiempo y muy pronto no tiene casi ninguna efectividad.
Segundo Principio: la mxima motivacin para el aprendizaje se logra cuando la tarea
no es demasiado fcil ni demasiado difcil para el individuo, pues as logra satisfaccin.
Tercer Principio: el aprendizaje no es proceso simplemente intelectual, sino que
tambin emocional. El individuo tiene metas en el proceso de aprender que deben ser claras
y precisas para que sean motivantes.
Cuarto Principio: aprendemos a travs de los sentidos, especialmente del sentido de la
vista y del odo, por lo que se deben considerar como recursos para el desarrollo de este
proceso.
Quinto Principio: generalmente lo que aprendemos lo vinculamos con lo que sabemos,
es decir, partimos de encuadres particulares para darle valor a la enseanza.
Sexto Principio: regularmente aprendemos una cosa a la vez. Por ello, se trata de delimitar
lo ms claramente posible, las distintas unidades de aprendizaje.
Sptimo Principio: cada persona aprende en grados distintos o a velocidades diferentes
dependiendo de sus conocimientos, habilidades y desde luego del nivel de inteligencia que
posea.
12
CARACTERSTICAS DE LOS ADULTOS

En el proceso instruccin-aprendizaje es esencial que los adultos tengan la oportunidad
de participar activamente a fin de que sientan el aprendizaje parte de sus propias
experiencias; sin embargo, en necesario que el Facilitador considere tanto las
caractersticas positivas como negativas del adulto ante el aprendizaje, dado que estas
pueden favorecer u obstaculizar el proceso de instruccin-aprendizaje. Los adultos por estar
inmersos en muchas ocasiones en organizaciones o instituciones, al frente de una familia o
sociedad, tienen una serie de caractersticas como:
Experiencias en diferentes campos.

Costumbres / hbitos determinados.
Opciones y preferencias.
Actitudes conformadas por su propio contexto.
Intereses y necesidades especficas: les interesa aprender lo que les satisface una
necesidad determinada
No le gusta ser tratado como escolar.
Justifica el tiempo y el esfuerzo en los procesos de Capacitacin
TEMA 5 Modelos pedaggicos

MODELOS PEDAGGICOS
Para la conceptualizacin del mismo seguiremos los aportes de Rafael
Florez Ochoa2, y que expresa que estos son categoras descriptivas,
auxiliares para la estructuracin terica de la pedagoga, pero que solo
adquieren sentido contextualizado histricamente.
Hay que comprender que los modelos son construcciones mentales,
pues casi la actividad esencial del pensamiento humano a travs de su
historia ha sido la modelacin; y en este sentido construir desde estas
visiones estructuradas procedimientos para la enseanza.
Como lo amplia el mismo, al decir que el propsito de los modelos pedaggicos, no ha sido
describir ni penetrar en la esencia misma de la enseanza, sino reglamentar y normativizar el
proceso educativo, definiendo ante todo que se debera ensear, a quienes, con que
procedimientos, a qu horas, bajo que reglamentos disciplinarios, para moldear ciertas
cualidades y virtudes en los aprendiente.
En este mismo orden de ideas, tambin plantea algunos ejemplos de modelos, y expresa que
existe, el tradicional, romanticista, socialista, conductista y uno desarrollista y que los define
conceptualmente desde la enseanza de las ciencias de la manera siguiente 3:
2
3
Florez Ochoa, Rafael. Hacia Una Pedagoga Del Conocimiento, McGraw Hill, 1994, Santa F De Bogota. Pag 154,160 , 161.
Ibid pag 167-174, los modelos pedaggicos son retomados de este texto.
13
MODELO PEDAGGICO TRADICIONAL

El mtodo en el que hace nfasis es la formacin del carcter de los estudiantes y moldear
por medio de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal del humanismo y la tica,
que viene de la tradicin metafsica religiosa del medioevo.
El mtodo bsico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un
rgimen de disciplina a unos estudiantes receptores.
Un ejemplo de este mtodo es la forma como los aprendientes aprenden la lengua materna;
oyendo, viendo, observando y repitiendo muchas veces; De esta manera el aprendiente
adquiere la herencia cultural de la sociedad, aqu est representada el maestro como
autoridad.
Metas
Humanismo metafsico
religioso.
Desarrollo
De cualidades innatas a travs
de la disciplina
Maestro
(relacin vertical).
Alumno.
Formacin del carcter.
Mtodo
Transmisionista.
Contenidos
Disciplina y autores clsicos;
resultados de las ciencias.
Imitacin del buen ejemplo.

Ejercicio y repeticin.
Grfico: Modelo pedaggico tradicional4
Fuente. HACIA UNA PEDAGOGA DEL CONOCIMIENTO.RAFAEL FLOREZ OCHOA. 1998. EDITORIAL MACGRAW- HILL.PAG 168.
14
MODELO TRANSMISIONISTA CONDUCTISTA5

El modelo se desarroll para lelo con la racionalizacin y planeacin econmica de los cursos
en la fase superior del capitalismo, bajo la mirada del moldeamiento meticuloso de la
conducta productiva de los individuos. Su mtodo consiste en la fijacin y control de los
objetivos instruccionales formula con precisin. Se trata de una transmisin parcelada de
sus saberes tcnicos mediante un adiestramiento experimental por medio de la tecnologa
educativa. Su exponente es SKINNER.
Metas
Moldeamiento de la conducta
tcnico productiva.
Desarrollo
Relativismo tico.
Acumulacin de aprendizajes
Contenido
Conocimientos tcnicos: cdigos,
destrezas y competencias
observables.
Programacin
Maestro intermediario
ejecutor.
Mtodo
Alumno
Fijacin, refuerzos y control
de aprendizajes (objetivos
instruccionales)
Modelo pedaggico conductista Fuente. Hacia una pedagoga del conocimiento. RAFAEL FLREZ OCHOA .1998.MACGRAW-HILL.PAG169.
15
ROMANTICISMO PEDAGGICO
Este modelo plantea que lo ms importante para el desarrollo del aprendiente, es el interior, y
este se convierte en su eje central. El desarrollo natural del aprendiente se convierte en la
meta y a la vez en el mtodo de la educacin.
Se presume que el maestro debera librarse, l mismo, de los fetiches del alfabeto, de las
tablas de multiplicar de la disciplina y ser slo un auxiliar o metafricamente un amigo de la
expresin libre, original y espontnea de los aprendientes.
Exponentes: ROUSSEAU, (S.XX) ILLICH,Y A.S.NEIL.
Desarrollo
Natural,
espontaneo
libre.
Metas
Mxima
autenticidad
espontaneidad y libertad individua.
Alumno
Maestro
(auxiliar)
Contenidos
Ninguna programacin slo la que
el alumno solicite.
Mtodo
Suprimir
obstculos
e
interferencias que inhiban la libre
expresin.
Grfico: Modelo Romntico6
FUENTE. HACIA UNA PEDAGOGA DEL CONOCIMIENTO. RAFAEL FLOREZ OCHOA.1998.EDITORIAL MACGRAW-HILL.PAG 169.
16
Desarrollismo pedaggico
Hay una meta educativa, que se interesa por que cada individuo acceda, progresivamente, a
la etapa superior de desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de
cada uno.
Por otro lado el docente debe crear un ambiente estimulante de experiencias que le permitan
al aprendiente su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior.
Exponentes: DEWEY, PIAGET.
Metas
Acceso al nivel superior de desarrollo
intelectual, segn las condiciones
biosociales de cada uno.
Desarrollo
Nio - Maestro
Progresivo y secuencial a
estructuras
mentales
cualitativa
y
jerrquicamente
diferenciadas.
(Facilitador-estimulador
de experiencias )
Contenidos
Experiencias que faciliten
acceso
a
estructuras
superiores de desarrollo.
Mtodo
Creacin de ambiente y
experiencia de afianzamiento
segn cada etapa. El nio
investigador.
El nio construye sus propios

contenidos de aprendizajes.
Grfico: Modelo Desarrollista7.
17
MODELO PEDAGOGA SOCIALISTA (CRTICO)

Su pretensin gira en torno al desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e
intereses del individuo. Este desarrollo es determinado por la sociedad, por la colectividad en
la cual el trabajo productivo y la educacin son inseparables, y ello garantiza no slo el
desarrollo del espritu colectivo sino que tambin el conocimiento pedaggico polifactico y
politcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica de las nuevas
generaciones.
Exponentes: MAKARENKO, FREINED, PAULO FREIRE.
Desarrollo
Progresivo y secuencial pero
impulsado por el aprendizaje
de las ciencias.
Metas
Desarrollo pleno del individuo
para la produccin socialista.
(material y cultural)
Maestro
Mtodo
Variado segn el nivel de
desarrollo de cada uno y
mtodo de cada ciencia.
nfasis
en
el
trabajo
productivo.
Contenidos
Cientifico-tcnico,
polifactico y politcnico.
Grfico: Modelo socialista8
Alumno
Para seguir con la conceptualizacin que tomamos para el proceso de investigacin,

establecemos como gua algunos conceptos que plantea Pedro Surez Ruiz, miembro de
RUDECOLOMBIA; acerca de los ncleos del saber pedaggico los cuales son elementos
fundamentales en el decreto 272/98 como componentes de formacin de los educadores.
Este elemento estructura dimensiones importantes en la Reforma de la Educacin Superior
para los programas de formacin de los formadores.
18
TEORAS EDUCATIVAS:
En trminos de la construccin de los modelos pedaggicos, estos se constituyen por teoras
que establecen referentes para la accin, Surez reconoce que las teoras Educativas se
relacionan con los paradigmas educativos, como lo son:
La tecnologa educativa.
La escuela activa.
La teora socio crtica.
La teora educativa, se refiere a un hecho social, que se ha desarrollado en torno a la persona
y a la sociedad; que requieren explicaciones de causalidad o como hechos susceptibles de
ser comprendidos y no necesariamente explicados, lo cual exige una postura que implica la
intersubjetividad, la reflexibilidad y la descripcin la singularidad y la diversidad primero que la
universalidad.
Este autor ampla la propuesta, expresando que Las teoras educativas se refieren a los
fundamentos para abordar el hecho educativo 9 y expresa que estos responden a dos
intencionalidades a saber:
Explicar lo educativo y determinar las relaciones de causalidad a travs de la atencin a las
manifestaciones y fenmenos susceptibles de generalizar para comunidades similares,
intencionalidad que correspondera a un enfoque tcnico. Esta intencionalidad corresponde al
paradigma cuantitativo.
Comprender e interpretar el sentido de las acciones de educacin de las personas y las
comunidades atendiendo a su diversidad y singularidad, intencionalidad, que corresponde a
los enfoques prctico y socio crtico. Esta intencionalidad corresponde al paradigma
cualitativo (ver cuadro teoras educativas).
Siguiendo entonces estas intencionalidades como fundamentos para abordar los hechos
educativos se plantean tres teoras educativas a saber:
Tecnologa educativa: se ocupa del control de los procesos y resultados de acuerdo con
unos fines previamente establecidos, este enfoque se caracteriza por estructuras curriculares
desarrolladas por el estado, y la didctica centrada en el diseo instruccional.
Representantes: TYLER, GAGN, BLOOM, SKINNER.
Teora activa: Se centra en la valoracin y el rescate de la persona, de la libertad y de la
autonoma, del respeto a sus intereses, motivaciones y a su ritmo personal.
Representantes: BANDURA, FEUERSTEIN, MONTESSORI, PIAGET.
Surez Ruiz, Pedro Alejandro. Orin editores LTDA. Bogot, D.C.2000.Pag 52-53.
19
Teora socio crtica: Se centra en el revelar inconsistencias y contradicciones de la

comunidad para la transformacin por medio de una accin comunicativa y la formacin redes
humanas para realizar procesos de reflexin crtica y creando espacios para el debate, la
negociacin y el consenso.
Representantes: PAULO FREIRE, VIGOTSKI, T.S. POPKEWITZ, APPLE, R. WILLIAMS
RUSVI, GIROUX, LOUIS NOT, STEPHEN KEMMIS.
ENFOQUE:
Para la definicin el profesor Surez sigue los soportes de Jurgen Habermas en teoras y
praxis, estudios de filosofa social, segn los intereses del conocimiento, Como en enfoques
educativos tcnicos, prcticos y socio crtico (ver cuadro enfoques educativos). Al cual nos
adscribimos para la argumentacin de los enfoques.
Se plantea entonces como enfoque, el punto de vista asociado a una realidad social que
permite determinar la misin y visin de un proyecto de un proyecto educativo y orientar la
formacin de los proyectos pedaggicos, acadmicos y de con vivencia 10. Y que como lo
expresamos anteriormente hace parte de un todo dinmico en el proceso educativo.
ENFOQUE TCNICO:
Se preocupa por la eficiencia en la relacin costo beneficio, este enfatiza en la calidad del
profesor como Facilitador y el conocimiento que debe aprender el estudiante con tcnicas
instructivas estandarizadas.
ENFOQUE PRCTICO:
En este enfoque, el estudiante puede desarrollar individualmente estrategias de aprendizaje
para construir el conocimiento y los mtodos para aprender; el currculo se disea de manera
flexible y abierta para los intereses y necesidades del estudiante, el profesor es un orientador.
10
Surez Ruiz, Pedro Alejandro. Orin editores LTDA. Bogot, D.C.2000. pag 56.
20
ENFOQUE SOCIO CRITICO:

El escenario en el que se desarrolla la vida del estudiante es asumido como ola estructura, en
relacin con la comunidad a la que pertenece, puesto que estos papeles hacen parte de la
transformacin del entorno. Los estudiantes y profesores son protagonistas del desarrollo de
un currculo que nace de las necesidades de la comunidad y que generen aprendizajes para
el contexto y transformarlo. Las estrategias son la reflexin, el debate y la negociacin.
Cuadro Comparacin de enfoques educativos11

TECNOLGICO
Metfora bsica: la empresa
PRACTICO
Metfora bsica: el computador
CRITICO
Metfora bsica : el escenario
Teora educativa: proceso

producto.
Modelo de profesor: competencial.
Teora educativa: mediacin

centrada en el alumno.
Modelo de profesor : reflexivo.
Enseanza aprendizaje : centrada

en producto.
Currculo: plan de estudios cerrado,
obligatorio.
Programacin por objetivos.
Enseanza- aprendizaje:
construccin .
Currculo: abierto y flexible.
Teora educativa :contextualetnogrfica.

Modelo de profesor : tcnico
critico.
Enseaza-aprendizaje: centrada
en la vida y el contexto.
Currculo: abierto y flexible.
Didctica: tcnica para la modificar

la conducta.
Evaluacin: de resultados.
Programacin: por el inters del

alumno.
Didctica: construccin de
estructuras individales.
Evaluacin: proceso y resultados.
Programacin: inters sociocritico.

Didctica: gestin de aula
Evaluacin: acompaamiento,
dialogica.
NCLEOS DEL SABER PEDAGGICO:

Definicin:
Cabe resaltar que para la definicin de los ncleos, es importante
percibirlos como un proceso, como un todo dinmico, y que por ende toda
visin del mismo esttico es infructuosa en el sentido de mirarla
integralmente
Los ncleos del saber pedaggico segn Pedro A. Surez Ruiz12 son
categoras definidas de acuerdo con la teora y el enfoque educativo y se toman como
referentes para las respuestas pedaggicas que una institucin estructura ante las demandas
ideologas polticas de la regin y de la nacin, as como segn las necesidades de los
estudiantes y se organizan en un modelo pedaggico que puede estar fundamentado en un
enfoque tcnico, prctico o socio crtico acorde con su comprensin de la institucin y con el
significado de calidad educativa. Estos son en su esquema:
11
12
Surez Ruiz, Pedro Alejandro. Ncleos del saber pedaggico, Orin editores LTDA. Bogot 2000.pag 57.
Surez Ruiz, Pedro Alejandro. Ncleos del saber pedaggico, Orin editores LTDA. Bogot 2000.pag51.
21
Modelos pedaggicos
Currculo.
Conocimiento
Aprendizaje
Didctica
Rol de actores
Evaluacin
Investigacin
Gestin.
A continuacin se presenta una breve conceptualizacin de los enunciados ncleos

pedaggicos, siguiendo las propuestas hechas por el profesor Pedro A. Surez; en su libro
Ncleos del saber pedaggico.
Modelos pedaggicos
Son estructuras conformadas por los ncleos pedaggicos que se caracterizan y cumplen de
acuerdo con la teora educativa y el enfoque que las sustenten; sin dejar de comprenderlas
como construcciones mentales que modelan la formacin del individuo.
CURRCULO
Se comprende como una construccin activa del ser humano y no como una caracterstica
acabada del mundo, y en este sentido Pedro Surez expresa que esta es una construccin
histrica y culturalmente contextualizada y conformada por la informacin, cierta habilidades,
formas de proceder, mtodos, herramientas tecnolgicas que en la reflexin tambin miramos
como elementos de otra cultura; por otro lado actitudes y valores que en el proceso educativo
se debe intentar deliberadamente que el estudiante aprenda.
Cuadro Modelos curriculares 13
ESTRUCTURA
CURRICULAR
CONTEXTO
COMPONENTE CENTRAL
Objetivos
Contenidos temticos
conductas del estudiante.
ORGANIZACIN
CURRICULAR
Lineal, deductivo o
inductivo, diseo
instruccional.
Expertos en el nivel
nacional.
DISEADOR
13
Tcnico conductista
Conocimiento cientfico
medios fines
Normativo prescriptivo.
Desarrollo industrial el
estado determina los
intereses.
Deliberativo practico
Deliberacin no hay
estructura establecida
Sociocrtico
De hecho, como practica.
Institucin educativa y
sociedad
Aprendizaje interpersonal
Diversidad del estudiante
Intereses
Procesos
Construcciones
Problemas
Flexible, valoracin
consensuada, aprender
haciendo.
El profesor y el comit de
currculo.
La transformacin de la
comunidad local.
Negociacin segn proceso
de cambio.
Descubrir y explicar las
rutinas sociales.
Dialogo de la comunidad
de cada nivel educativo.
Suarez Ruiz, Pedro Alejandro. Ncleos del saber pedaggico, Orin editores LTDA. Bogot 2000.pag 66
22
CONOCIMIENTO:
Este ncleo se comprendido como una construccin activa del ser humano es decir una
construccin histrica y culturalmente contextualizada y que la conforma la formacin, las
habilidades, formas de proceder, mtodos, herramientas tecnolgicas, actitudes y valores que
la educacin debe intentar que el estudiante aprenda.
Cuadro Ncleo de conocimiento14
Enfoque cuantitativo
Conocimiento universal
Enfoque cualitativo
Conocimiento singular
Conocimiento
estructural
Mtodo inductivo
Mtodo reflexivo
nfasis humanista
nfasis dialctico
Carcter abierto y liberal
Carcter transformable
Saber experiencial
Saber praxico
Mtodo inductivo
nfasis empirista
Carcter cerrado
Saber terico
APRENDIZAJE
Desde el referente conceptual que se ha venido proponiendo, este resulta de la apropiacin
que el estudiante hace del conocimiento, apropiacin a lo largo de la historia de la educacin
ha cambiado de significado dada las diferentes funciones que se le han asignado a la
educacin; de las concepciones del conocimiento, del papel del estudiante, de los avances en
la psicologa cognitiva y los nuevos desarrollos de la epistemologa.
Cuadro Concepciones de aprendizaje15
14
15
Como aprende
Percibe
Observa
Memoriza
Repite
Enfoque
Conductismo
Metodologa
Informar
Exponer
Reproducir
Acta
Escuela activa
Explorar
Experimentar
Descubrir
Actua,
Reflexiona
Abstrae
Estructura
Estructuralismo
Explorar y experimentar.
Desequilibrar
Reflexionar
Elaborar relaciones
Inferir
Evaluacin
Informar para controlar
y acreditar la
homogeneidad
mediante pruebas
estandarizadas.
Heteroevaluacin
autocratica.
Producir informacin
para establecer
consensos en la accin
particular. Informal y
personal.
Producir informacin
para persuadir y mediar
la transformacin.
Democrtica y
colectiva.
Surez Ruiz, Pedro Alejandro .Ncleos del saber pedaggico, Orin editores LTDA. Bogot 2000.pag69.
Surez Ruiz, Pedro Alejandro. Ncleos del saber pedaggico, Orin editores LTDA. Bogot 2000.pag 76
23
DIDCTICA: Este es un elemento vital para el proceso educativo, como estructurante de lo

educativo en la prctica docente, y se propone una tcnica y un arte de ensear y se ocupa
de la conduccin del proceso de enseanza, por parte del profesor que ha de estar atento al
aprendizaje del estudiante ubicando adecuadamente el objeto de conocimiento segn la
estructura curricular.
Cuadro Concepciones de la didctica16.
Didctica
Objetivo
Mtodo
Caracterstica
Tcnica
Tecnologa educativa
Organizar la enseanza
garantizar el aprendizaje
Diseo instruccional
practica
Deliberativa
Aprender haciendo
Prescriptiva
Normativa
Expositiva
Practica
Asesoria docente
Organizacin por procesos
Sociocritca
Estructuralista
Autodeterminacin
Determinacin colectiva
Investigacin accin-accin
como interaccionen el aula.
Problematizar el saber.
Reflexin colectiva
Apoyo a pares.
PARTICIPACIN: Suarez, plantea que es fundamental el papel del estudiante y el educador

y en general como se desarrollan las interacciones en el mbito de la institucin educativa
entre las personas y con en el conocimiento en sus diferentes manifestaciones. En este
orden de ideas se caracteriza que la relacin del estudiante con el conocimiento es el eje del
aprendizaje, y que la relacin del educador con el conocimiento es relativa a la enseabilidad
y la didctica. .
EVALUACIN: Esta tiene la funcin de brindar informacin al sistema para orientar la toma
de decisiones sea sta de certificacin y promocin, de intervencin y de apoyo o de
mejoramiento, segn cada modelo.
Cuadro Ncleo evaluativo17
EVALUACIN
PAPEL DE LA
EVALUACIN
ACTOR CENTRAL
MTODO
LENGUAJE
RELACIONES
16
17
INTERS TCNICO
Cuantitativa
Verificar homogeneidad
del producto.
Docente al servicio de la
institucin y del sistema.
Pruebas objetivas,
Cuantitativo estadstico.
Genrico, preelaborado
INTERS PRACTICO
Descriptiva
Orientar toma de
decisiones
Docentes al servicio del
inters de los estudiantes.
Descriptores, interpretativo.
Control central. Pasivo y

receptivo.
Centrado en el estudiante
Interpersonal.
Persona, espontneo.
INTERS SOCIO CRTICO

Comprensiva
Asumir posicin critica para
generar alternativas.
Comunidad
Cuanti-cualtativo,
implicativo y holistico.
Dialogico, con estructura
previa.
Mediacin para mejorar.
Interactivo
Equitatitvo.
Surez Ruiz, Pedro Alejandro. Ncleos del saber pedaggico, Orin editores LTDA. Bogot 2000.pag81
24
INVESTIGACIN EDUCATIVA
La investigacin educativa tiene por objeto primordial la educacin en s; desde la disciplina y
en forma ms cercana a las instituciones educativas, a los ncleos del saber pedaggico, y
las relaciones que se establecen entre ellos.
CUADRO INVESTIGACIN COMO REFERENTE DE CALIDAD 18
PARADIGMA
DISEO
PAPEL DEL INVESTIGADOR
OBJETO
INTERS
RESULTADOS
TCNICO
Cuantitativo
Cuasiexperiencial
Experto externo
No interviene imparcial.
Sistema educativo como
universal.
Determinar la homogeneidad
resultados
Intervencin.
Generalizacin referida a una
norma.
PRACTICO
Cualitativo
Estudio de caso
Estudios exploratorios .
No intervencin en el hecho
educativo
El aula de clases
Lo singular.
CRITICO
Cualitativo
Investigacin accin
Comprensin y conocimiento.
Implicativo hace parte del

hecho estudiado.
El contexto particular la micro
poltica.
Revelar inconsistencias para
generar estrategias.
Explicaciones y descripciones.
Revelar significados.
GESTIN EDUCATIVA
Tiene para Pedro Surez, dos funciones cuya finalidad es velar por la calidad de la educacin;
la administracin de las instituciones en cuanto tal, y en gran medida administracin
pedaggica de las mismas.
CUADRO GESTIN EDUCATIVA19
MODELO TCNICO
Control central
Gestin externa.
MODELO PRACTICO
Liberal
Autogestin
FINALIDAD
Determinar la eficacia y
eficiencia .
COMUNIDAD
Pluralidades bajo control y

obediencia.
Ejecucin de acciones
Mejoramiento de la
comunicacin.
Bienestar social e
individual.
Individualidades.
ORGANIZACIN
EDUCATIVA
INTERACCIN
AMBIENTE
TOMA DE DECISIONES
18
19
Universal
Unilaterales como
problema tcnico entre
tcnicos.
Actividad individual con

base en normatividad
flexible que regula.
Personal
Por intercambio
comunicativo.
MODELO SOCIO CRITICO

Comunicacin libre y
democrtica.
Cogestin en torno al aula
de clase.
Revelar modelos ocultos de
poder.
Intersubjetividad en la
colectividad.
Interactividad que asume
conflicto.
Contextualizado.
Por reflexin, debate y
negociacin.
25
SESIN No. 3 El Proyecto Educativo Institucional - PEI

TEMA 6. Diseo del PEI y Recursos Didcticos
Proyecto Educativo Institucional. Pasos

La planificacin del proyecto se realiza partiendo de lo que es la institucin y de lo que
aspira alcanzar, en un proceso dialctico que necesita de tiempo para
su concrecin y cuyos plazos sern, segn lo requerido, cortos,
medianos y largos.
Etapas para su organizacin
Anlisis del contexto
Es necesario tomar conocimiento de los tipos de individuos a educar y los aspectos sociodemogrficos como estrato socioeconmico, cargos, lugares donde viven, niveles de
satisfaccin de las necesidades bsicas, genero, edades, actividad productiva, niveles de
escolaridad, empresas vecinas significativas (gubernamentales y no gubernamentales),
etc.
Todos estos datos y otros que se consideren significativos deben ser analizados en
funcin de la comunidad y su cultura.
Tambin es necesario establecer las expectativas que tiene la comunidad sobre el servicio
educativo que se debera brindar en la actividad.
Reconocimiento de la identidad institucional:
Es preciso conocer aquellos aspectos relacionados con la constitucin de la organizacin
como la historia de la institucin, relacin entre los cambios intra y extra-institucionales de
la comunidad, caractersticas del personal docente y no docente, propsitos
institucionales, organizacin institucional ( distribucin de roles y funciones), distribucin
26
del tiempo diario, caractersticas del espacio fsico, recursos materiales y no materiales
internos y externos de institucin (uso y aprovechamiento) y todos aquellos aspectos
sobresalientes de la institucin que contribuyan a la construccin de su identidad.
Deteccin de problemas relevantes:
A partir del anlisis de la etapa anterior, surgirn las debilidades o problemticas de
urgente tratamiento y las fortalezas o facilitadores de la tarea institucional. Habr que ir
seleccionando los problemas detectados, analizar sus causas y condiciones de desarrollo
y luego debatir sobre las posibles soluciones.
Objetivos o propsitos a lograr:
Esta etapa requiere la capacidad para seleccionar aquellos aspectos relativos a los
mbitos de enseanza, del aprendizaje, de la gestin institucional, de la administracin y
los comunitarios ms importantes, sobre los que hay que intervenir.
Elaboracin de propuestas de accin:
Debern formularse teniendo en cuenta la definicin clara y precisa de las acciones, los
roles de los actores involucrados y su grado de participacin, el tiempo para cada accin
mediante la confeccin de un cronograma que facilite la evaluacin constante de las
acciones y los resultados o productos esperados.
Evaluacin:
Esta etapa resulta transversal al proyecto por lo que no la ltima. Debe ser constante y
peridica, a cargo de los responsables del proyecto. Permitir el aporte nuevos elementos
para el anlisis de las nuevas situaciones.
En el diseo del P.E.I., no hay un nico modelo, idntico para todas las instituciones. Su
planificacin debe ser flexible, integral y participativa, para facilitar su permanente revisin
y apertura. La planificacin y la evaluacin son dos caras de un mismo proceso que
apuntan a la identificacin, la explicacin y la transformacin
de los procesos institucionales.
CONTENDIO PEI
INTRODUCCIN PEDAGOGIA ADULTOS
1. OBJETIVOS
1.1 OBJETIVO GENERAL
1.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
27
2. ESTRATEGIA PEDAGOGICA Y METODOLGICA

2.1 CMO SE CONSTITUYE LA MOTIVACIN PARA APRENDER?
2.2 CARACTERISTICAS DEL FACILITADOR
2.3 PLAN DE CAPACITACIN ASESORES DE CAMPO
2.3.1. Estandarizacin de procedimientos pedaggicos
2.3.2. Reuniones de capacitacin / informacin
3. AUDITORIA INTERNA
3.1 AUDITORA TELEFNICA
3.2 AUDITORA EN CAMPO
3.3 INDICADORES PARA EL MONITOREO DE UN PROCESO DE FORMACIN DE
ADULTOS
3.3.1 Indicadores de estructura o entrada
3.3.2 Indicadores de accesibilidad
3.3.3 Indicadores de resultado o salida
TABLA DE CONTENDIO DE ANEXOS

ANEXO 1 PLAN DE TRABAJO
ANEXO 2. FICHA DISEO PEDAGOGICO SEMINARIO INICIAL
ANEXO 3. FICHA DISEO PEDAGOGICO IDENTIFICACION DE PELIGROS,
EVALUACION DE RIESGOS Y DETERMINACION DE CONTROLES DE LA EMPRESA.
ANEXO 4. FICHA DISEO PEDAGOGICO PROGRAMA SALUD OCUPACIONAL
ANEXO 5. FICHA DISEO PEDAGOGICO AUDITORA
ANEXO 6. FORMATO AUDITORAS TELEFNICAS
ANEXO 7. FORMATO AUDITORIA PEDAGGICA EN CAMPO
28
TEMA 7 PLANEACIN DE ACTIVIDADES POR SESIONES

Es la etapa en la que se estructura de principio a fin todo aquello que
implica la ejecucin del proceso instruccional.
Exige la toma de decisiones, la organizacin, el control y la evaluacin total
de la labor llevada a cabo. Indica a su vez, los propsitos de la instruccin,
por lo tanto, la planificacin consiste en la determinacin de los
procedimientos ms adecuados para llevar a cabo los programas.
Las razones por las cuales la planificacin se hace necesaria son:
Hacer que la labor formativa sea ms consciente y mejor percibida y comprendida en sus
detalles y en su totalidad.
Determinar los objetivos que se desean alcanzar.
Precisar los recursos materiales y humanos que se hacen necesarios.
Plan de sesin
Es el proyecto de actividades convenientemente estructuradas y distribuidas que deben
desarrollarse en un determinado tiempo y en funcin de los objetivos instruccionales.
29
1er paso: Puesta en contexto

Una buena clase se compone de una parte terica y una parte prctica. Es importante que
a la hora de dictar la teora, primero ponga en contexto a sus aprendiente, es decir, que les
muestre la relevancia del tema en la actualidad, los hechos ocurridos paralelamente en otros
mbitos, la coyuntura alrededor del tema o del personaje histrico, etc.
De esta forma, los aprendiente entienden que cada tema, sea histrico o actual, tiene su
causa y efecto y una relacin directa con sus vivencias personales y actuales.
2do paso: Entrega de conocimiento
Una vez ponga en contexto al aprendiente, el docente deber preparar el componente terico
de su clase, revisando con cuidado la bibliografa que utilizar, teniendo en cuenta la
contrastacin de fuentes para ofrecer diversos puntos de vista sobre el tema. As mismo,
deber escoger un mtodo de exposicin dinmico, y mejorar o perfeccionar su expresin oral
y capacidad de oratoria para no aburrir a sus estudiantes.
Se aconseja utilizar diversos medios para exponer un tema, por ejemplo, exposiciones en
PowerPoint, videos o pelculas que refuercen la exposicin, utilizacin de audios o
entrevistas a un experto en el tema, etc.
3er paso: Ejercicios de aplicacin
Despus de haber expuesto el tema, es necesario realizar ejercicios de aplicacin a los
estudiantes. Los ejercicios de aplicacin son actividades de aula relacionadas con el tema
visto donde se espera que los aprendientes sean capaces de resolver un problema planteado
sobre el tema.
Los ejercicios de aplicacin pueden ser individuales o grupales, lo importante es que sean
estimulantes para el alumno y estn encaminados a medir los conocimientos adquiridos y la
forma como aplica esos conocimientos para resolver problemas de la vida real.
30
4to paso: Evaluacin

Cuando se habla de evaluacin se debe tener en cuenta que no solo los aprendiente deben
ser evaluados. La evaluacin tambin se debe aplicar al docente. Un docente debe ser
capaz de hacer una auto-evaluacin de su clase basado en el reconocimiento de factores
como espacio (el espacio fue el adecuado para la exposicin del tema?), tiempo (el tiempo
fue el necesario o falt?) y procedimiento (la metodologa fue acorde?).
As mismo, a la hora de evaluar a los estudiantes, el docente siempre deber tener como
referentes los estndares para cada rea del conocimiento. All se indican claramente
cules son los aprendizajes esperados. Es necesario no perder el norte sobre los
aprendizajes: estos deben servir para que el alumno adquiera competencias ms no para
que memorice informacin.
5to paso: Compromisos
Al final de cada clase quedan unos compromisos entre docente y estudiante, que
comnmente se denominan: tareas escolares. Estos compromisos o tareas deben procurar
que el estudiante utilice los distintos medios que tiene a su alcance para profundizar en el
tema visto.
La biblioteca pblica municipal, la biblioteca escolar, la investigacin en Internet, la
lectura del peridico, etc., son algunos recursos que deben tenerse en cuenta.
As mismo, el docente quedar con el compromiso de preparar su prxima clase con
esmero y entusiasmo. Sus aprendiente lo agradecern.
Momentos de la plan de sesin
PRESABERES
Activar conocimientos previos

Motivacin hacia el aprendizaje
Utilizacin de Recursos
PROFUNDIZACIN
El refuerzo del aprendizaje
El uso de ejemplos:
Pueden presentarse en forma de problemas, experiencias, dibujos, trabajos y

aplicaciones reales.
Son necesarios como puente entre el campo experimental y el estudiante.
Supone descender al nivel de comprensin de los estudiantes.
31
TRANSFERENCIA
La culminacin de la actividad:
Es indispensable conducir el aprendizaje de los estudiantes hasta una integracin
superior donde se organicen dinmicamente los hechos aprendidos, para orientarlos a
la accin, a travs la aplicacin de los conocimientos adquiridos.
Para tener en cuenta...
Asigne liderazgos entre sus aprendientes. Permita que ellos se sientan partcipes de
la clase, ya sea llevando la relatora de la clase o tomando nota de las preguntas de
sus compaeros, etc. El liderazgo siempre debe rotarse y no quedarse en unos pocos
destacados de la clase.
Realice un cronograma de actividades para la clase y procure ser estricto con l.
Puede utilizar un reloj en clase o asignar a un estudiante para que le recuerde los
tiempos. De esta forma, aprovechar mejor su tiempo de clase.
32
FICHA PARA EL DISEO PEDAGGICO - CONTRATOS

2009
EMPRESA CONTRATISTA
NOMBRE DEL PROYECTO
ACTIVIDAD A
DESARROLLAR
(Escriba el nombre de la empresa que realiza la intervencin)
(Escriba No. Contrato

objeto de la contratacin)
CONTRATO No.
(Escriba el nombre del proyecto a desarrollar)

(Escriba el nombre de la actividad)
DURACIN:
OBJETIVO
OBJETIVOS ESPECFICOS:
(Escriba el objetivo general establecido para la

actividad segn la obligacin contractual)
(Determine los objetivos especficos para la obtencin de los logros o resultados)
FINALIDAD
(Escriba segn los terminos contractuales, cul es
la finalidad del desarrollo de esta actividad en las
empresas)
(Escriba el tiempo total que

dura la actividad)
INDICADORES DE LOGROS O RESULTADOS

1. (Establezca los logros que se deben obtener con la implementacin del diseo curricular
presentado para esta actividad y prioricelos. Tenga en cuenta que pueden ser ms de tres)
2.
3.
DIRIGIDO A
(Escriba el tipo de poblacin a la que va dirigido
esta intervencin y/o actividad)
No. DE PARTICIPANTES
(Relacione un estndar mximo de
participantes a la actividad segn los criterios de
planeacin
contemplados
aqu)la
(Determine las caracteristicas de conocimiento tcnico, pedaggico y humano del
profesional
que va a realizar
PERIL DEL FACILITADOR
LUGAR:
(Escriba el lugar a donde se va a
desarrollar la actividad)
actividad propuesta)
PARAMETROS PREVIOS PARA REALIZAR LA ACTIVIDAD
CONTENIDO BSICO
(Describa el estado situacional del sector que interviene frente a la

temtica planteada en esta actividad)
(Escriba la estructura tmatica a abordar en esta actividad)
ESTRATEGIA METODOLOGA
TCTICA
ACTIVIDAD A REALIZAR
DESCRIPCIN ACTIVIDAD
MATERIALES
(Determine que tcnica

va a desarrollar para la
T 1. PRESABERES activacin cognitiva)
"Activacin Cognitiva"
(Describa la manera como va a desarrollar

la tcnica para la activacin cognitiva Paso a paso)
(Determine los
materiales que requiere
para desarrollar esta
tctica)

T 2. PROFUNDIZACIN va a desarrollar para la
"Algo ms que profundizacin de la
debemos conocer" temtica)
(Describa la manera como va a desarrollar

la profundizacin de la temtica - Paso a
paso)
(Determine los
tctica)

va a desarrollar para la
transferencia de los
T 3. TRANSFERENCIA conceptos tcnicos
presentados)
(Describa la manera como va a abordar la

actividad prctica o producto - Paso a
paso)
(Determine los
tctica)
(1. Establezca la
(Describa la manera como va a abordar la
actividad para verificar la actividad de evaluacin - Paso a paso)
conducta de entrada y
los conocimientos previos
a la actividad y como
ser valorada.
T 4. EVALUACIN 2. Establezca la actividad
para verificar la conducta
de salida y los
conocimientos adquiridos
en la actividad y como
ser valorada.)
(Determine los
tctica)
SOPORTES A ENTREGAR:
DURACIN
(Determine el tiempo
de duracin, teniendo
como referente que
no puede supera el
total de tiempo
establecido para toda
la
actividad)el tiempo
(Determine
como referente que
no puede supera el
total de tiempo
como referente que
no puede supera el
total de tiempo
la actividad)
como referente que
no puede supera el
total de tiempo
la actividad)
(Escriba el cdigo del formato y el nombre del mismo de acuerdo con las referencias establecidas por POSITIVA ARP)
Elab: Lic. Olga P iero s Intervento ra P edag gica
Revisado po r:
33
A pro bado po r:
A o 2009
SESIN No. 4 Estndares para el desarrollo pedaggico

Tema 8 Desarrollos tericos y comunicacin en el proceso enseanzaaprendizaje
El Facilitador debe recordar que la comunicacin oral est integrada por palabras, voz y
accin, y su fin es trasmitir ideas y sentimientos a los participantes. La comunicacin es
inevitable; no existe posibilidad de no comunicarse.
Nuestra sola presencia en el aula, nuestra forma de vestir, de hablar o cualquier otro detalle,
comunica a los capacitandos algo, y ellos lo perciben y lo interpretan de acuerdo a su marco
de referencia.
El Facilitador, por lo general, invierte mucho tiempo en hablar, mostrar, explicar, escuchar y
en general en comunicarse con sus participantes. De tal manera, que si no se expresa y no
escucha de manera ms efectiva, cualquier estrategia de enseanza-aprendizaje que
utilice, estar condenada al fracaso.
En lo que se refiere a la dinmica del aprendizaje, una de las
principales habilidades que el Facilitador debe desarrollar es la de
comunicarse con efectividad. Ser sensible a los sentimientos de su
grupo, emptico con sus intereses y temores, atento para solucionar
las dudas y sobre todo inspirar confianza para que el grupo pueda
plantear todas sus dudas y expectativas y con ello el aprendizaje se
dar lo mejor posible.
34
ELEMENTOS DEL PROCESO DE COMUNICACIN
Hablar siempre implica pensar; por eso, el Facilitador siempre debe:
Tener conocimiento sobre el tema.

Tener conciencia de lo que dice.
Utilizar el lenguaje adecuado.
Demostrar una personalidad congruente con lo que dice.
Para que la comunicacin exista, se necesita otro ingrediente; un receptor. El grado de xito
que se alcanza al transmitir al oyente sus ideas y sentimientos es una manera de medir la
efectividad de la comunicacin oral.
La comunicacin tiene que ser bilateral para que sea efectiva.
La retroalimentacin es de gran importancia en el funcionamiento de la comunicacin y
existen elementos psicolgicos que ejercen influencia en la interpretacin del mensaje,
los cuales son:
La percepcin: la forma de percibir un suceso depende en gran medida de las
experiencias pasadas, por ello, el hecho de que el Facilitador hable y destaque un punto en
particular en su exposicin, no significa necesariamente que el participante lo reciba y lo
comprenda; para comprobarlo es necesaria la retroalimentacin
El conocimiento: el conocimiento del presente, proviene de percepciones pasadas. El
Facilitador buscar ejercer un mayor control sobre el presente del participante ms que sobre
su pasado, y sin embargo, mientras ms enterado est de los antecedentes y de las
experiencias de los participantes mejor capacitado estar para comunicarse en forma efectiva.
35
Los sentimientos: el estado emocional de una persona puede influenciar tambin su

percepcin o su pensamiento. El Facilitador debe tener la suficiente sensibilidad para captar
de qu humor est el participante.
La conciencia de posicin y estatus: cuando las personas establecen comunicacin y una
de ellas piensa que tiene derecho a una consideracin especial, no estando la otra de
acuerdo, el proceso de comunicacin se ve seriamente afectado.
Los rasgos de personalidad: el Facilitador debe estar lo ms enterado posible de la
personalidad de los participantes para poder comunicarse mejor con ellos.
TIPOS DE COMUNICACIN
Existen muchas formas de estmulo mediante los cuales pueden
comunicarse los individuos; no obstante, de modo general pueden
distinguirse los siguientes tipos de comunicacin:
a) Comunicacin verbal
Es el proceso a travs del cual se transmite informacin oralmente, los mensajes son
captados por los odos. Este tipo de comunicacin le permite al Facilitador y a los
participantes tener una comunicacin directa, por lo que se recomienda que esta
comunicacin sea:
Clara: con un lenguaje simple y uso constante de ejemplos.
Directa: reducir al mnimo el tiempo que va de la emisin del mensaje a su recepcin.
Precisa: enfatizar las ideas principales del evento.
Concisa: evitar la excesiva longitud de los mensajes.
b) Comunicacin no verbal de un Facilitador
Este tipo de comunicacin expresa mucho ms de lo que tradicionalmente pensamos o
aceptamos. Muchas de las respuestas que obtenemos por parte de nuestros interlocutores
estn determinadas por nuestra comunicacin no verbal.
Los parmetros que hoy en da son aceptados en trmino de nuestra comunicacin, nos
indican lo siguiente:
30% del tiempo lo utiliza comunicndose en forma verbal.
70% del tiempo lo utiliza comunicndose de manera no verbal. Lo que ms importa en mi
comunicacin, es cmo me comunico.
36
Mi comunicacin no verbal debe de ser congruente con mi comunicacin verbal. Mis

actitudes y sentimientos los transmito silenciosamente y de manera inconsciente.
b.1.- Postura y movimiento corporal: la postura y movimiento corporal de un Facilitador es
smbolo de: fuerza, dinamismo, agresividad adecuada.
En la comunicacin no verbal de un Facilitador se recomienda:
Hablar de pie: genera control sobre el grupo.
El cuerpo debe de permanecer confortablemente derecho.
Evitar apoyarse en la pared o en el escritorio.
Caminar seguro por el aula.
b.2.- En relacin con la manera de vestir del Facilitador y con el propsito de causar buen
impacto en los participantes, se recomienda lo siguiente:
Proyectar una personalidad propia, formal y seria.
Evitar vestuarios llamativos o vistosos.
Vestir con pulcritud y acorde a la hora, clima y ambiente de la reunin.
b.3.- Vista: la vista es el elemento de mayor control y de autoevaluacin de una sesin de
Capacitacin. Valoramos lo que vemos con base a nuestros patrones de pensamiento.
Durante la instruccin:
Evitar la mirada hacia el techo o piso.
Evitar la mirada a los equipos o materiales de apoyo.
Establecer contacto visual con todo el grupo. Evitar dirigir la mirada solo a un grupo de los
participantes.
b.4.- Ademanes: con los ademanes las cosas se dicen dos veces.
Debemos de cuidar que nuestros ademanes sean acordes a lo que
deseamos expresar.
Evitar introducir nuestras manos en los bolsillos o cruzados al frente que
impidan surgir los ademanes en forma natural.
El ademn debe ser natural. Un ademn brusco o forzado distrae, denota
inseguridad o nerviosismo.
37
Debemos evitar columpiarnos cuando hablamos.

Debemos evitar manas que distraigan a los participantes como jugar con objetos.
Tema 9 Conduccin de grupos

Propsito de la Unidad: al trmino de la unidad el participante ser
capaz de ubicar la tipologa de los capacitandos y las caractersticas que
los distinguen, asimismo habr experimentado como mantener la
atencin de estos.
ESTANDARIZACION DE PROCEDIMIENTOS PEDAGGICOS
Para el desarrollo de la intervencin de empresas, se disea la metodologa de cada una de
las actividades de asesora y/o capacitacin a realizarse y los procedimientos a
implementar, con el fin de darlos a conocer a los asesores, en una reunin que se denomina
Reunin pedaggica de estandarizacin.
Las reuniones de estandarizacin pedaggicas
Se recomienda realizar peridicamente.

Con el fin de garantizar que los asesores tengan mayor claridad en los temas a desarrollar,
all se explica los lineamientos pedaggicos y tcnicos
Se hace entrega del material a utilizar.
Debe ser parte de un programa de capacitacin para los asesores.
En ellas se verifican los resultados del proceso de auditora interna y de campo.
CARACTERSTICAS
El trabajo con grupos es realmente apasionante, dado que existe un intercambio de
experiencias, se propician discusiones enriquecedoras y se retroalimenta la informacin que
cada uno posee.
Un grupo es un conjunto de personas que se renen con un objetivo comn. En el caso de la
capacitacin en las empresas, se trabaja con grupos cuyo nmero de participantes vara
segn las necesidades que se detectan.
Cada participante tiene especiales caractersticas, por lo que el manejo de grupos resulta
una compleja tarea para el Facilitador, quien ha de ser el responsable de la conduccin del
aprendizaje, el cual no se lograr sin una integracin grupal. La integracin grupal puede
lograrse mediante la utilizacin de tcnicas o dinmicas grupales.
38
TIPOS DE GRUPOS
Ruidoso: murmuraciones y conversaciones en voz baja, provocan que el Facilitador y el
resto de los compaeros se distraigan.
Recomendaciones: el Facilitador debe estar muy atento a este tipo de interrupciones. Dirija
la mirada a los participantes que conversan. Lanzarles alguna pregunta o pararse muy
cerca de ellos. Si el ruido es generalizado quiz lo ms conveniente sea cambiar a una
tcnica mucho ms participativa o hacer un receso.
Silencioso: si el grupo muestra un total silencio, investigue las causas. Puede haber fallado
el proceso de ruptura de la tensin, no existe confianza para participar o bien no les interesa
suficientemente el tema. Es recurrente tambin que la presencia de algn directivo inhiba al
resto de los participantes.
Recomendaciones: el uso de tcnicas ms participativas reforzar la integracin.
Investigar las causas; acte.
Indiferente: no les interesa el seminario ni sus contenidos. Los temas tratados fueron simples
y son conocidos por el grupo. No hubo nada nuevo. Se tiene la certeza de estar perdiendo el
tiempo.
Recomendaciones: Previo al curso, investigue el nivel y experiencia de los participantes.
Manifieste su disposicin por incorporar temas de inters de los participantes con el
contenido del curso. Cambie de tcnica para motivar la participacin. Maneje ejemplos
adecuados a las necesidades de la empresa y puestos.
Agresivo: la actitud autoritaria y prepotente del Facilitador, provoca una reaccin agresiva y
hostil del grupo hacia el mismo Facilitador y la sesin se convierte en una lucha de fuerzas
que no conducen sino al fracaso del curso. Algunas veces se combina la agresin con la
irona y provoca la desercin de participantes.
Recomendaciones: Actuar con sencillez, modestia y humildad, pues habr que recordar
que no es el poseedor total de la verdad y que tambin est aprendiendo con el grupo.
Participativo: este es el grupo ideal que deseara el Facilitador para desarrollar un curso. Si
se seala lo que realmente interesa al grupo, si se conocen sus
motivaciones, si se utilizan las tcnicas adecuadas y se evalan
constantemente, se garantiza el inters y participacin de cada uno de
los componentes del grupo.
Recomendaciones: Aproveche al mximo la participacin, manteniendo
el inters de los asistentes.
39
MANEJO DE GRUPOS DIFCILES; QUE HACER ?

Cuando un Facilitador se encuentra frente a un grupo y tiene que captar la atencin y
despertar al aprendizaje, no solamente tiene que ser motivador y conocer las
caractersticas que cada participante adopta y como tratarlos individual y gradualmente,
tambin debe adquirir las habilidades para sobreponer las distintas situaciones que se
presentan en la conduccin de un evento.
Las situaciones que se experimentan en el proceso de capacitacin son mltiples; ya que la
gama de experiencias, expectativas, resistencias, prejuicios y de conocimientos en un grupo
de adultos es muy diversa.
A) Qu hacer cuando se pierde el control de la sesin?
Si el control se pierde cuando el Facilitador es quien est en uso de la palabra
puede hacer una pausa prolongada para que con el silencio que se hace
queden en evidencia los causantes de esta situacin para inmediatamente
poder continuar la sesin.
Tambin puede dirigir la mirada en forma directa y prolongada a los mismos desatentos,
procurando hacerlo con cordialidad y en cierta forma que los haga volver a la temtica tratada.
Dirigir una pregunta al participante ms influyente; Esto puede traer al orden nuevamente.
Hacer una pregunta directa al causante del desvo o control grupal.
Introducir una variante en la metodologa; cambiando de tcnica, empleando el rotafolio,
hacer un resumen o utilizar la ayuda visual que capte nuevamente la atencin.
Llamar al orden con certeza, pero con tacto.
Si el desorden es muy grande, hacer un receso.
B) Cuando los asistentes se salen del tema
Emplear las preguntas directas, cuestionando de que manera lo discutido se relaciona con
el tema a tratar y dirigir nuevamente la conversacin sobre la temtica central.
Realizar un resumen y volver a centrar el tema principal, procurando destacar algn punto
en particular.
Hacer un planteamiento de la sesin destacando el plan a seguir en el tiempo que resta
para concluir el tema buscando la adhesin del grupo, volviendo nuevamente al camino.
40
C) Cuando el grupo no habla

Centrar el tema, estimular el intercambio de puntos de vista y dirigir una pregunta directa a
un miembro del grupo que conozca la respuesta o haya tenido experiencia en el tema
cuestionado.
Separarse ligeramente del tpico principal y sutilmente introducir otro de inters actual
con el cual estn relacionados los asistentes y paulatinamente volverlos al tema.
Dirigir una pregunta abierta de carcter general, preferentemente alguna que despierte al
grupo. Demostrar verdadero inters cuando surja alguna inquietud o sugerencia por parte de
algn participante.
D) Cuando no aceptan conclusiones del Facilitador
Guiar de nuevo la discusin proponiendo el mismo planteamiento pero con diferentes
palabras.
E) Cuando alguien se opone
Utilizar preguntas directas que comprometan al participante oponente a que fundamente
su punto de vista y proponga alternativas de solucin.
Invitar al experto a que cuestione los puntos de vista de quien se opone y que son
fundamente las propuestas dadas por el Facilitador (cuando el experto es adems aliado).
F) Cuando alguien objeta habitualmente
Buscar cuales son las posibles razones que lo hacen actuar de esa manera. Esto puede
hacerse con preguntas de sondeo en forma abierta frente al grupo, o bien en forma personal
aprovechando los recesos. Si sus objeciones son dirigidas al grupo, rebotar su inconformidad
al mismo grupo, dejando que este lo presione.
Usar preguntas de rebote, solicitndole que nos diga sus soluciones concretas a la
problemtica analizada.
Hacer ms evidente sus argumentos, resaltndolos con otras palabras y luego seguir
adelante (no engancharse).
G) Cuando la presencia de un supervisor jerrquico se impone al
grupo
Atenderlo de manera cordial, pero tratarlo al mismo tiempo como un
miembro ms del grupo.
Procurar no poner a los participantes en alguna situacin embarazosa
frente a su supervisor.
41
Recordarle que no tome notas frente al grupo, pues los asistentes pueden interpretarlo
como que est registrando y evaluando sus intervenciones y esto puede provocar que traten
de lucirse o que guarden silencio.
TEMA 10. Evaluacin de la actividad (Indicadores)

EVALUACIN
Brindar informacin al sistema para orientar la toma de decisiones sea sta de certificacin y
promocin, de intervencin y de apoyo o de mejoramiento, segn cada modelo.
Aprendiente
Facilitador
Esta tiene la funcin de brindar informacin al sistema para orientar la toma de decisiones sea
sta de certificacin y promocin, de intervencin y de apoyo o de mejoramiento, segn cada
modelo.
Cuadro Ncleo evaluativo20

EVALUACIN
PAPEL DE LA
EVALUACIN
ACTOR CENTRAL
MTODO
LENGUAJE
RELACIONES
20
INTERS TCNICO
Cuantitativa
Verificar homogeneidad
del producto.
Docente al servicio de la
institucin y del sistema.
Pruebas objetivas,
Cuantitativo estadstico.
Genrico, preelaborado
INTERS PRACTICO
Descriptiva
Orientar toma de
decisiones
Docentes al servicio del
inters de los estudiantes.
Descriptores, interpretativo.
Control central. Pasivo y

receptivo.
Centrado en el estudiante
Interpersonal.
Persona, espontneo.
INTERS SOCIO CRTICO

Comprensiva
Asumir posicin critica para
generar alternativas.
Comunidad
Cuanti-cualtativo,
implicativo y holistico.
Dialogico, con estructura
previa.
Mediacin para mejorar.
Interactivo
Equitatitvo.
42
INVESTIGACIN EDUCATIVA
La investigacin educativa tiene por objeto primordial la educacin en s; desde la disciplina y
en forma ms cercana a las instituciones educativas, a los ncleos del saber pedaggico, y
las relaciones que se establecen entre ellos.
CUADRO INVESTIGACIN COMO REFERENTE DE CALIDAD 21
PARADIGMA
DISEO
PAPEL DEL INVESTIGADOR
OBJETO
INTERS
RESULTADOS
TCNICO
Cuantitativo
Cuasiexperiencial
Experto externo
No interviene imparcial.
Sistema educativo como
universal.
Determinar la homogeneidad
resultados
Intervencin.
Generalizacin referida a una
norma.
PRACTICO
Cualitativo
Estudio de caso
Estudios exploratorios .
No intervencin en el hecho
educativo
El aula de clases
Lo singular.
CRITICO
Cualitativo
Investigacin accin
Comprensin y conocimiento.
Implicativo hace parte del

hecho estudiado.
El contexto particular la micro
poltica.
Revelar inconsistencias para
generar estrategias.
Explicaciones y descripciones.
Revelar significados.
GESTIN EDUCATIVA
Tiene para Pedro Surez, dos funciones cuya finalidad es velar por la calidad de la educacin;
la administracin de las instituciones en cuanto tal, y en gran medida administracin
pedaggica de las mismas.
CUADRO GESTIN EDUCATIVA22
MODELO TCNICO
Control central
Gestin externa.
MODELO PRACTICO
Liberal
Autogestin
FINALIDAD
Determinar la eficacia y
eficiencia .
COMUNIDAD
Pluralidades bajo control y

obediencia.
Ejecucin de acciones
Mejoramiento de la
comunicacin.
Bienestar social e
individual.
Individualidades.
ORGANIZACIN
EDUCATIVA
INTERACCIN
AMBIENTE
TOMA DE DECISIONES
21
22
Universal
Unilaterales como
problema tcnico entre
tcnicos.
Actividad individual con

base en normatividad
flexible que regula.
Personal
Por intercambio
comunicativo.
MODELO SOCIO CRITICO

Comunicacin libre y
democrtica.
Cogestin en torno al aula
de clase.
Revelar modelos ocultos de
poder.
Intersubjetividad en la
colectividad.
Interactividad que asume
conflicto.
Contextualizado.
Por reflexin, debate y
negociacin.
43
La
evaluacin
en
la
instruccin debe concebirse
como un proceso sistemtico,
continuo e integral, que
permite constatar al Facilitador
y al que aprende hasta qu
grado y de qu manera se
logran los objetivos del
programa.
Existen dos trminos que
involucran al proceso de
evaluacin; sin embargo se
emplean de manera anloga,
es el caso de la medicin y la
calificacin.
La medicin se define como la
descripcin cuantitativa de
aptitudes,
habilidades
y
destrezas, siendo el resultado
un nmero que expresa en el grado en que el participante posee dicha caracterstica lo cual
no constituye un fin en s mismo, hasta que forma parte del proceso evaluativo.
Por su parte, la calificacin representa la asignacin numrica que tiene el participante,
resultado de un conjunto de puntuaciones a travs de la desviacin tpica o de otros
procedimientos estadsticos, con el propsito de establecer una norma comn.
La evaluacin implica un proceso en que la medicin y la calificacin participa, por
complementar informacin. Es importante sealar que la evaluacin no se reduce a una
medicin o a una calificacin.
En el siguiente cuadro se especifica que aspectos se evalan de cada elemento constitutivo
del proceso instruccional:
44
AUDITORIA INTERNA
AUDITORA TELEFNICA
Proceso mediante el cual, se realiza seguimiento telefnico aleatorio a las empresas
visitadas por los diferentes asesores, para establecer el manejo tcnico, metodolgico y
administrativo realizado en las visitas.
Los tpicos a auditar son:
Puntualidad del asesor

Cordialidad al realizar la asesora
Claridad en el abordaje de los temas, manejo de recursos
Adecuacin de la metodologa empleada
Diligenciamiento de formatos
ENCARGADO: Apoyo administrativo

AUDITORA EN CAMPO
Proceso mediante el cual se realiza una actividad evaluativa de los aspectos metodolgicos
desarrollados en las actividades de asesora y/ capacitacin.
Aspectos a auditar son:
Puntualidad
Presentacin personal
Cordialidad con el cliente
Seguimiento estructura metodolgica (inicio, desarrollo, evaluacin)
Manejo de recursos propios y de la empresa
Logro de participacin del auditorio
Claridad abordaje del tema
ENCARGADO: EL coordinador tcnico del proyecto.

INDICADORES PARA EL MONITOREO DE UN PROCESO DE FORMACIN DE ADULTOS
Un indicador es una unidad de medida que dice cmo se comporta una variable.
Sirven para observar, medir y verificar los cambios cuantitativos y cualitativos que presenta,
en determinado momento, cierta variable.
Indicadores de resultado: Miden el cumplimiento de los resultados o metas del programa.
Indicadores de proceso: Miden el correcto cumplimiento de las actividades de un programa.
45
Indicadores de estructura o entrada: Miden las necesidades de la poblacin de

trabajadores con respecto a su salud en el trabajo, las demandas de la comunidad respecto a
la calidad del ambiente, la normatividad vigente y todos los recursos que dispone la
empresa para responder a dichas necesidades y dar cumplimiento a la ley.
Los recursos incluyen: polticas de la empresa, legislacin, personal, instalaciones fsicas,
equipos, sistemas de informacin, organizacin, financiamiento, etc.
Dos aspectos
accesibilidad:
que
se
evalan
dentro
de
la
estructura son la disponibilidad y la
Define todos los recursos existentes en funcin de las necesidades de la poblacin a servir.
2. Se refiere segn condiciones de la poblacin trabajadora atendido por el programa y
est ntimamente ligada con la disponibilidad.
Indicadores de accesibilidad
Porcentaje de solicitudes no atendidas.
Porcentaje de no usuarios de los servicios.
Indicadores de proceso: miden la forma e intensidad como se utilizan los recursos
disponibles para atender los requerimientos de los trabajadores, la comunidad y la
empresa.
Bsicamente se utilizan para medir uso, utilizacin, productividad y rendimiento.
Ejemplo:
No. asistentes a capacitacin en el perodo
----------------------------------------------------------No. total de trabajadores
Asociado a lo anterior mediremos la oportunidad, la cual consiste en atender a su debido
tiempo las necesidades de las partes interesadas.
Medicin de los resultados en trminos de:
Indicadores de resultado o salida: Se utilizan para medir los resultados obtenidos y
el impacto de la gestin.
Aqu los indicadores de eficacia, efectividad, eficiencia y cobertura real.
46
Eficacia: Es el logro de los objetivos del programa sobre la poblacin objetivo. Se mide en
trminos del resultado deseable. En otras palabras, si el programa alcanza sus objetivos,
produce ciertos beneficios, cuando se aplica en condiciones ideales, se dice que es eficaz.
47
SESIN No. 5 Nuestras Herramientas

Tema 11 Recursos Didcticos
Los medios y apoyos didcticos son canales que facilitan el aprendizaje. Por ello deben
planearse y definirse tomando en cuenta las caractersticas del curso, tema y duracin del
curso.
El objetivo de todo Facilitador es lograr que aquella persona a la que est capacitando
aprenda lo ms posible. Con esta finalidad, la enseanza a utilizado durante muchos aos
distintos medios auxiliares como mapas, diagramas, pelculas, transparencias,
pizarrones, entre otros, que le han permitido hacer ms claros y accesibles sus temas.
IMPORTANCIA DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES
Los medios audiovisuales son un conjunto de tcnicas visuales y auditivas que apoyan
la enseanza, facilitando una mayor y ms rpida comprensin e interpretacin de las ideas.
La eficiencia de los medios audiovisuales en la enseanza se basa en la percepcin a travs
de los sentidos.
Los medios audiovisuales, de acuerdo a la forma que son utilizados se pueden considerar
como apoyos directos de proyeccin. As mismo, los medios audiovisuales directos incluyen
todos los medios que pueden usarse en demostraciones de forma directa, y son entre otros: el
pizarrn magntico, el franelgrafo, el retroproyector y el rotafolio.
Llamamos material didctico aquellos medios o recursos concretos que auxilian la labor de
instruccin y sirven para facilitar la comprensin de conceptos durante el proceso de
enseanza- aprendizaje. Permiten:
Presentar los temas o conceptos de un tema de una manera
objetiva, clara y accesible.
Proporcionar al aprendiz medios variados de aprendizaje.
Estimulan el inters y la motivacin del grupo.
48
Acercan a los participantes a la realidad y a darle significado a lo aprendido.

Permiten facilitar la comunicacin. Complementan las tcnicas didcticas y economizan
tiempo.
Los materiales didcticos se dividen en:
1.- Materiales para el Facilitador.
2.- Materiales para el participante.
APOYOS DE INSTRUCCIN
Son los recursos que el Facilitador emplea para presentar un tema y que apoyan o ilustran la
exposicin de este.
Sus requisitos son:

1.- Que tenga un propsito definido.
2.- Que realmente sirva para apoyar este propsito.
MATERIALES PARA EL PARTICIPANTE
Son aquellos que se entregan al participante para que este los
emplee a lo largo del evento. Este material tambin es elegido, diseado y elaborado por el
Facilitador o diseador del curso. Pueden clasificarse en:
1.-Material de lectura y consulta.
2.-Material de trabajo.
Este material esta constituido por todos los textos que el participante usar para la lectura de
sntesis o discusin practicada durante las sesiones de estudio.
49
TIPOS DE AYUDAS VISUALES DIRECTAS

PIZARRN: El pizarrn es un elemento tradicional de ayuda de la
enseanza. El Facilitador puede escribir dibujos, preguntas,
sntesis, grficas y todas aquellas lneas o figuras que quiera
representar.
Ventajas: Es de bajo costo, pues no requiere una gran inversin ni
para su adquisicin ni de sus materiales complementarios. Es de
fcil uso.
Limitaciones: No obstante, el pizarrn tiene algunas limitaciones, como el limitado poder
visual.
Es muy importante tener en cuenta que:
El borde inferior debe quedar a la altura de los ojos de los participantes.
No debe presentar brillos que reflejen y obstruyan la visibilidad.
Debe localizarse a una distancia no menor a dos veces su altura, con relacin al alumno ms
cercano.
Obtener todo el material necesario para su empleo (tiza, borrador y regla).
Verificar que haya buena visibilidad.
El Facilitador debe estar seguro de que lo que escriba sea visible para todo el grupo.
Conservar limpio: frases anotadas o conceptos que no se relacionen con el tema tratado
presentarn una imagen de desorden y falta de preparacin.
Escribir frases claras y breves.
Dibujar y escribir en forma legible. Se debe escribir siempre con letra de imprenta. La letra
debe ser lo suficientemente grande para que todos los participantes puedan leerla desde sus
asientos (2 pulgadas). Para escribir letras: Negro, Morado, Azul Marino y Claro, Caf (usar a
la vez tres, pero bien combinados); Negro-Morado, Morado- Azul Claro, Caf- Morado. Para
subrayar: Rojo, Amarillo, Azul Claro ( este ltimo siempre y cuando no se haya utilizado en las
letras.
ROTAFOLIOS: el rotafolio es una superficie de tamao suficiente para que aquello que se
anote en l pueda ser ledo por todo el grupo. Por lo general, es una especie de caballete
porttil, en el que se introducen grandes hojas de papel o lminas que se suceden.
Ventajas: Su uso representa bajo costo. Si es necesario, permite regresar las lminas para
analizarlas nuevamente. Cuando se usa el rotafolio con hojas previamente elaboradas, estas
50
deben ser preparadas y ordenadas con cuidado. Cada una de ellas debe llevar el mensaje en
forma precisa, resaltando los puntos clave. Cuando una lmina no se adapte a la idea que se
busca expresar, debe ser eliminada.
El uso del rotafolio con hojas en blanco es muy comn cuando se busca la
participacin del grupo, ya que los comentarios que surjan se irn anotando para llegar a
una conclusin.
ACETATOS: el acetato es un recurso utilizado en forma frecuente en la presentacin de
informacin en cursos, eventos o actividades relacionadas a la negociacin. Es conveniente
seguir las siguientes instrucciones en la elaboracin de acetatos:
No abuse de ellos, ya que usar demasiados cansar al auditorio. Si maneja informacin y
estadsticas, es recomendable usar grficas. Como mximo debe colocar 8 renglones.
La informacin debe presentarse en forma sintetizada. Para su elaboracin es recomendable
guardar un margen de seguridad de 3 cm.
El acetato es un apoyo y no debe de ser ledo ntegramente, sino debe ser explicado por el
expositor.
Cuando haya terminado de explicar el acetato apague el retroproyector.
Debe ser elaborado en forma vertical, ya que no siempre los retroproyectores pueden captar
una imagen horizontal.
En la combinacin de colores, utilice colores fuertes (negro, morado, rojo) para la elaboracin
de letras. Los colores como verde, naranja y rojo son para subrayar.
El tamao de las letras debe ser de 1.0 a 1.5 cm elaboradas exclusivamente en letra de
molde.
51
Tcnicas didcticas
En capacitacin los objetivos se clasifican de la siguiente manera:
Objetivos generales: son los que se formulan para todo el plan de capacitacin y de ellos se
desprenden los programas de capacitacin.
Objetivos particulares: son los que se disean para los programas de capacitacin, los
cuales pueden elaborarse por rea, nivel, problema, territorio.
Objetivos terminales: son los que se disean para cada uno de los cursos de capacitacin,
donde se indican desde luego las conductas a lograr por los participantes.
Objetivos especficos: son los que se disean para cada uno de los temas que estn
contenidos en los cursos.
TECNICAS DE ENSEANZA
Propsito de la Unidad: al trmino de la unidad los participantes analizarn las
caractersticas, usos y aplicaciones de la tcnica de enseanza.
La didctica, en trminos muy simples pero eficaz, es el arte de ensear.
Factores esenciales de la didctica:
o
o
o
o
o
o
o
Anlisis del participante

Edad
Sexo
Escolaridad
Aptitudes
Experiencias en la materia
Motivaciones
Anlisis de la materia:
o
o
o
Contenido temtico
Unidades de instruccin
Puntos clave (para ilustrarlos, para definir tiempo de la enseanza)
TCNICA EXPOSITIVA
Descripcin: es la tcnica baista en la comunicacin verbal de un tema ante un grupo de
personas.
Principales usos:
Para exponer temas de contenido terico o informativo
52
Proporcionar informacin amplia en poco tiempo

Aplicable a grupos grandes y pequeos.
Desarrollo: el desarrollo de esta tcnica se efecta en tres fases:
Induccin: en donde el Facilitador presenta la informacin bsica que ser motivo de su
exposicin.
Cuerpo: en donde el Facilitador presenta la informacin detallada. Esta fase es en si misma el
motivo de su intervencin.
Sntesis: en donde el Facilitador realiza el cierre de su exposicin haciendo especial nfasis
en los aspectos sobresalientes de su mensaje e intervencin.
Recomendaciones:
No abusar de esta tcnica.
Enfatizar y resumir peridicamente, lo que facilitar la comprensin de su exposicin por parte
de los participantes.
Mantenerse en un lugar visible, dirigir la vista y la voz hacia todo el grupo.
Utilizar un lenguaje claro y con un volumen adecuado.
Utilizar ejemplos conocidos y significativos para los participantes.
DISCUSIN EN PEQUEOS GRUPOS
Descripcin: consiste en la formacin de grupos de 4 a 10 personas con el fin de
intercambiar experiencias, ideas, opiniones y conocimientos con el objeto de resolver un
problema o situacin conflictiva, tomar decisiones, buscar datos o simplemente adquirir
conocimientos aprovechando los aportes de los participantes.
Principales usos:
Propiciar la creatividad y participacin del grupo.
Aprovecha los conocimientos y la experiencia del grupo.
Estimula la reflexin y anlisis.
Desarrollo:
Presentacin por parte del Facilitador del tema o problema a discutir e integracin de los
grupos.
53
Discusin y anlisis de los participantes del tema en cuestin.

Presentacin de los aportes de cada uno de los grupos ante el resto de los participantes.
Resumen y conclusiones por parte del Facilitador.
Recomendaciones:
Habilidad para moderar la discusin, estimularla y no permitir que se desve.
Verificar que el tema a discutir sea de inters.
Procurar el anlisis de todos los aspectos del tema.
Evitar que un participante monopolice la discusin.
Tener tacto y paciencia para comprender y encausar las opiniones de los participantes.
No permitir que la discusin se extienda demasiado tiempo sobre el mismo tpico.
Orientar hacia el logro de objetivos.
EL MTODO DEL CASO
Descripcin: consiste en que el Facilitador otorga a los participantes un documento que
contiene toda la informacin relativa a un caso, con el objeto de realizar un minucioso
anlisis y conclusiones significativas del mismo.
Principales usos:
Esta tcnica se utiliza cuando los participantes tienen informacin y un cierto grado de
dominio sobre la materia.
Estimula el anlisis y la reflexin de los participantes.
Permite conocer cierto grado de prediccin del comportamiento de los participantes en una
situacin determinada.
Desarrollo:
Presentacin del caso de estudio a fondo por parte del Facilitador con base en los objetivos,
nivel de participantes y tiempo que se dispone.
Distribucin del caso entre los participantes.
Anlisis del caso en sesin plenaria.
54
Anotar hechos en el pizarrn.

Anlisis de hechos:
El Facilitador orienta la discusin del caso hacia el objetivo de
aprendizaje.
Se presentan soluciones.
El grupo obtiene conclusiones significativas del anlisis y resolucin del caso.
Recomendaciones:
Es importante que el Facilitador no exprese sus opiniones personales de manera adelantada
del caso.
Considerar que en algunos casos no existe una solucin nica.
Sealar puntos dbiles del anlisis de los grupos.
Propiciar un ambiente adecuado para la discusin.
Registrar comentarios y discusiones.
Guiar el proceso de enseanza con discusiones y preguntas hacia el objetivo.
Evitar casos ficticios, muy simplificados o en su defecto, muy extensos.
LECTURA DIRIGIDA
Descripcin: consiste en la lectura de un documento de manera total, prrafo por prrafo,
por parte de los participantes, bajo la conduccin del Facilitador. Al mismo tiempo, se realizan
pausas con el objeto de profundizar en las partes relevantes del documento en las que el
Facilitador hace comentarios al respecto.
Principales usos:
til en la lectura de algn material extenso que es necesario revisar de manera profunda y
detenida.
Proporciona mucha informacin en un tiempo relativamente corto.
Desarrollo:
Introduccin del material a leer por parte del Facilitador.
Lectura del documento por parte de los participantes.
55
Comentarios y sntesis a cargo del Facilitador.

Recomendaciones:
Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema.
Calcular el tiempo y preparar el material didctico segn el nmero de participantes.
Procurar que lean diferentes miembros del grupo y que el material sea claro.
Hacer preguntas para verificar el aprendizaje y hacer que participe la mayora.
LLUVIA DE IDEAS
Descripcin: la lluvia de ideas es una tcnica en la que un grupo de personas, en
conjunto, crean ideas. Esto es casi siempre ms productivo que cada persona pensando por
s sola.
Principales usos:
Cuando deseamos o necesitamos obtener una conclusin grupal en relacin a un problema
que involucra a todo un grupo.
Cuando es importante motivar al grupo, tomando en cuenta las participaciones de todos, bajo
reglas determinadas.
Desarrollo:
Seleccione un problema o tema, definindolo de tal forma que todos lo entiendan.
Pida ideas por turno, sugiriendo una idea por persona, dando como norma de que no existen
ideas buenas ni malas, sino que es importante la aportacin de las mismas.
Dele confianza al grupo, aunque en algunos momentos puede creerse que son ideas
disparatadas.
Las aportaciones deben anotarse en el rotafolio o pizarrn.
Si existiera alguna dificultad para que el grupo proporcione ideas, el
conductor debe de propiciar con preguntas claves como:
Qu ?, Quin ?, Donde ?, Cmo ?, Cuando? Por qu ?
Identificar las ideas pertinentes. Una vez que se ha generado un buen
nmero de ideas, stas deben de ser evaluadas una por una. Luego se
marcan para hacer fcil su identificacin.
56
Priorizar las mejores ideas. Los participantes evalan la importancia de

cada aportacin de acuerdo a los comentarios del grupo, pero tomando
en cuenta el problema definido al inicio de la sesin.
Hacer un plan de accin. Una vez que se han definido las soluciones, es
necesario disear un plan de accin y as proceder a la implementacin
de las soluciones.
Recomendaciones:
Es recomendable usarla al inicio del planteamiento de alguna sesin de trabajo.
Se puede integrar a otras tcnicas como la expositiva, discusin en pequeos grupos.
La persona que coordine la actividad, debe de tener un amplio control del grupo y de alguna
manera familiarizado con el problema, aunque no necesariamente.
DINAMICAS DE GRUPO
Con el propsito de lograr un ambiente agradable para el aprendizaje, se han desarrollado
una serie de tcnicas con el nombre genrico de Tcnicas de Rompimiento de Tensin
que tienen como finalidad:
Romper la tensin que lgicamente experimentan los participantes al inicio de un curso.
Facilitar la comunicacin entre los participantes en s y con el Facilitador. Que el Facilitador
conozca a los participantes y se sienta ms seguro de s mismo ante ellos.
Disminuir la agresividad o apata que pudiera haber entre el grupo.
Lograr generar ms confianza entre los participantes para que puedan manifestar
abiertamente sus ideas y sus dudas. Lograr un nivel de confianza adecuado para el desarrollo
de cursos que requieren comunicacin franca de problemas y sentimientos.
Las tcnicas consisten en que los participantes y el Facilitador se presenten entre s, o
den a conocer algunos aspectos de su vida desconocidos para los dems . En el caso de que
ya se tenga un conocimiento previo, las tcnicas pueden servir para profundizar en esta
relacin y otros fines especficos. Entre las tcnicas ms comnmente podemos citar las
siguientes:
a) Fiesta de presentacin: consiste en que todos los participantes se pongan de pie y
circulen libremente por el saln, presentndose a todos y cada uno, estrechando la mano,
diciendo su nombre, preguntando y respondiendo sobre temas de inters mutuo y terminando
con alguna frase de cortesa como: Mucho gusto en conocerte , Me da gusto que estemos
juntos en este evento, Espero que tengas xito en el curso, etc. Y eso es todo.
57
Esto no consume ms de 10 minutos, por lo que es aconsejable en el

caso de que no se conozcan los participantes, el grupo sea superior
a 30 personas y no se trate de un curso en que se requiera lograr un
alto nivel de confianza inicial.
b) Presentacin cruzada: en este caso, el Facilitador forma parejas de
personas que de preferencia no se conozcan entre s.
Cada integrante de la pareja le comunica a su compaero los datos que el Facilitador
haya indicado previamente, relativo a su persona, gustos, familia, aficiones, trabajo,
profesin, etc., en un tiempo que puede fluctuar entre 2 y 10 minutos.
Despus que esta fase se ha cumplido, cada miembro de la pareja presenta a su
compaero ante todo el grupo, ya sea como invitado o tomando su lugar, esto es,
presentndose como si fuera su compaero, hacindolo en primera persona; lo mismo harn
todas las parejas constituidas. Para ello no debe emplear ms de 2 o 3 minutos, esta tcnica
termina con un aplauso para los que se presentan, porque genera emociones que deben ser
recompensadas por presentarse como otra persona o al or nuestros propios datos en boca
de otros.
c) Binas y cuartetas: es muy semejante al anterior, pero tiene un paso ms que
constituyen parejas y se dan informacin uno a otro durante 2 o 3 minutos por persona.
Al finalizar esta fase cada persona selecciona a otra pareja cualquiera, formando as
cuartetas. En estas condiciones cada miembro presenta a su compaero ante la pareja
seleccionada, ponindose en su lugar.
Al finalizar la presentacin de los cuatro integrantes, se lleva a cabo lo mismo que ya se
seal en la tcnica Presentacin Cruzada , presentndose como si fuera su compaero
ante todo el grupo.
d) Interrogatorio grupal: consiste en la formacin de pequeos grupos integrados entre
cuatro o seis personas, donde cada uno de sus miembros ser objeto de preguntas por
parte de los dems, acerca de cualquier tpico relacionado con l mismo ya sea al azar o
definidos con autoridad por el Facilitador.
El interrogatorio para cada uno de los miembros de estos pequeos grupos pueden variar
entre 5 y 15 minutos, dependiendo de que tanta integracin se quiera lograr, del tiempo
disponible y del nmero de integrantes del grupo.
En consecuencia, la duracin del ejercicio flucta entre 20 minutos y hora y media. Se puede
completar el ejercicio por una segunda etapa, donde se d a conocer a todos los
participantes las impresiones generales del ejercicio.
Una caracterstica importante de este ejercicio es que cada participante esta en libertad de
contestar o no a las preguntas que se formulen. En caso de que el entrevistado se niegue
58
a contestar una pregunta lo har con cortesa para no herir susceptibilidades y los dems
integrantes del grupo debern aceptar sin protestar.
e) Reglas del juego: con esta tcnica se pretende que los participantes fijen un declogo
de reglas (aunque no necesariamente deben de ser 10 ), que regir el desarrollo del curso
durante las sesiones y para los fines que mantengan reunido al grupo.
Estas reglas pueden ser las siguientes:
Los integrantes del grupo se comprometen a participar activamente.
Se debern respetar los horarios sealados para el curso con puntualidad y oportunidad.
Deber haber absoluto respeto a la persona.
Se discutir abiertamente las ideas.
Se comprometen los participantes a preguntar todo aquello que no se entienda.
Informalidad en el trato y en el vestir.
Hablar con honestidad y franqueza en todo momento.
Respetar el turno de la persona que est hablando.
Aceptar la retroalimentacin del grupo y del Facilitador.
El Facilitador basa su juicio sobre los medios verificando cul de ellos le permitir realizar
las tareas de capacitacin de modo ms efectivo y econmico.
Hace la mezcla ms exacta de medios y mtodos para darle inters, llevar un ritmo adecuado
y brindar una experiencia satisfactoria a los capacitandos, a la vez que se logran los objetivos
del programa.
El Facilitador hbil planea con anticipacin, sabiendo que del uso efectivo y seleccin de
medios resultar un ptimo aprovechamiento del tiempo.
59
60
BIBLIOGRAFIA
Freire, Paulo Mtodo Psicosocial
http://www.crefal.edu.mx/Biblioteca/CEDEAL/acervo_digital/coleccion_crefal/retablos%20de%
20papel/RP05/tii52.htm
Garca Areito, Lorenzo. Educacin Permanente: Educacin a Distancia Hoy. Madrid:
Universidad
Nacional de Educacin a Distancia. 1994. 645 p.
Garcias Areito, Lorenzo. Director. La Docencia en la Enseanza y Aprendizaje Abiertos y a
Distancia. Mdulo III. Ttulos de Post grado Enseanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia:
Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Madrid, Espaa. 1999. 223 p. Romans,
Merc; Villadot, Guilln. La Educacin de las Personas adultas: Cmo optimizar la Prctica
Diaria. 1ra ed., Barcelona. Paidos. 1998. 252 p.
Sanz Fernndez, Florentino. La Formacin en Educacin de Personas Adultas. 1ra ed., Tomo
2 y 3.
Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia. 1994. 1183 y 1648 p.
Asociacin Nacional de Enseanza a Distancia (ANCED). Proyecto Pated I Vadenecum.
Aplicaciones Tecnolgicas a la Enseanza a Distancia. 2da ed.. Madrid: ANCED. 1996.
3687p.
Internet. http://www.Terra.com
Cazau, Pablo. Artculo.
Lenguaje y Comunicacin. Artculo.
El Facilitador. Aportaciones Previas. Artculo.
Andragoga, Nunca es Tarde para Aprender. Aldea Educativa.
La Docencia en la Educacin a Distancia, modulo 3, pg. 125. Ministerio de Educacin y
Ciencia, 1989; part. 5
61

PEDAGOGIA

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

PEDAGOGIA

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Andragoga Empresarial

Ps. Lic. Olga Helena Pieros Mora

Ps Lic Olga Helena Pieros Mora Edicin 2009

Pedagoga para Adultos

Ps Lic. Olga Helena Pieros Mora

Ps Lic Olga Helena Pieros Mora Edicin 2009

Ps Lic Olga Helena Pieros Mora Edicin 2009

TEMA 2. Qu significa ser Facilitador?

SESIN No. 2 La Adragoga en el contexto empresarial

TEMA 4. Cmo aprenden los adultos?

TEMA 5 Modelos pedaggicos

SESIN No. 3 El Proyecto Educativo Institucional - PEI

TEMA 6. Diseo del PEI y recursos didcticos

TEMA 7. La planeacin de actividades por sesiones

SESIN No. 4 Estndares para el desarrollo pedaggico

TEMA 8. La comunicacin en el proceso enseanza-aprendizaje

TEMA 9. Conduccin de grupos

TEMA 10. Evaluacin del momento pedaggico (Indicadores)

SESIN No. 5 Nuestras herramientas

TEMA 11. Tcnicas didcticas

SESIN No. 6 Modelos pedaggicos de impacto

Ps Lic Olga Helena Pieros Mora Edicin 2009

La andragoga o tambin determinada Pedagoga de adultos es el rea de la

La educacin en el adulto se centra en el aprendizaje y desde l disea el currculo.

Ps Lic Olga Helena Pieros Mora Edicin 2009

SESIN No. 1 El capacitador agentes de cambio social

Ps Lic Olga Helena Pieros Mora Edicin 2009

OBJETIVOS Y ALCANCES DE LA CAPACITACIN

Tema 2 Qu significa ser Facilitador?

Ps Lic Olga Helena Pieros Mora Edicin 2009

Es importante detectar que personas tienen mayor conocimiento y experiencia; y en un

Ps Lic Olga Helena Pieros Mora Edicin 2009

Ps Lic Olga Helena Pieros Mora Edicin 2009

Ps Lic Olga Helena Pieros Mora Edicin 2009

SESIN No. 2 La Adragoga en el contexto empresarial

PROCESO DE INSTRUCCIN-APRENDIZAJE: En el mbito de la capacitacin el proceso

Ps Lic Olga Helena Pieros Mora Edicin 2009

EL APRENDIZAJE ES ENTENDIDO COMO...

Ps Lic Olga Helena Pieros Mora Edicin 2009

CARACTERSTICAS DE LOS ADULTOS

Experiencias en diferentes campos.

TEMA 5 Modelos pedaggicos

Ps Lic Olga Helena Pieros Mora Edicin 2009

MODELO PEDAGGICO TRADICIONAL

Formacin del carcter.

Imitacin del buen ejemplo.

Grfico: Modelo pedaggico tradicional4

Ps Lic Olga Helena Pieros Mora Edicin 2009

MODELO TRANSMISIONISTA CONDUCTISTA5

Ps Lic Olga Helena Pieros Mora Edicin 2009

Grfico: Modelo Romntico6

Ps Lic Olga Helena Pieros Mora Edicin 2009

El nio construye sus propios

Grfico: Modelo Desarrollista7.

Ps Lic Olga Helena Pieros Mora Edicin 2009

MODELO PEDAGOGA SOCIALISTA (CRTICO)

Grfico: Modelo socialista8

Para seguir con la conceptualizacin que tomamos para el proceso de investigacin,

Ps Lic Olga Helena Pieros Mora Edicin 2009

Ps Lic Olga Helena Pieros Mora Edicin 2009

Teora socio crtica: Se centra en el revelar inconsistencias y contradicciones de la

Ps Lic Olga Helena Pieros Mora Edicin 2009

ENFOQUE SOCIO CRITICO:

Cuadro Comparacin de enfoques educativos11